01 Formacion Permanente-De-docentes Centroamerica

La Formacin Permanente de Docentes
PROGRAMA DE MEJORA DE
CALIDAD DE LA EDUCACIN.
PROGRAMA DE COOPERACIN
CON CENTROAMRICA
LA
REGIONAL
La Formacin Permanente de Docentes en la Regin Centroamericana

y Repblica Dominicana: Anlisis de la situacin y propuestas para la
Convergencia Regional.
Serafn Antnez
Francisco Imbernon (coords.)
Colaboracin
Patricia Silva Garca (FODIP-Espaa)
Las siguientes personas han hecho que este libro sea posible mediante su asistencia y
participacin a los Encuentros y seminarios Regionales.
Primer Encuentro Regional sobre formacin permanente del profesorado
22 de enero y 4 de febrero de 2006, San Jos (Costa Rica) y San Salvador (El Salvador)
PAS
BELIZE
REPRESENTANTES
Noel Carballo(Coordinador de Formacin y Desarrollo de Docentes)
CECC
Marvin Herrera Araya (Secretario General de la CECC)
AECI
Fernando Fajardo (Coordinador Tcnico de Programa Regional MECE)
AECI-COSTA
RICA
COSTA RICA
Noelia Tiedeke (Tcnica de Educacin AECI)

Kattia Fallas (Asesora de Educacin)
Laura Real Snchez (Tcnica rea de Educacin AECI)

AECIELSALVADOR
EL SALVADOR Silvia Concepcin Chvez (Coordinadora Educacin Permanente)
EL SALVADOR Martha Glodys Guzmn (Tcnica Especialista en Lenguaje)
EL SALVADOR Ana Mara Castillo (Tcnica Pedaggica)
HONDURAS
Luis Alonso Cartagena (Asistente Tcnico)
HONDURAS
Enemecio Martnez (Asistente Tcnico)
HONDURAS
Rita Martnez (Docente Escuela Normal)
AECIHONDURAS
HONDURAS
Ins Mara Antn (Tcnica de educacin- AECI)

Nidia Montoya (Jefe Dpto. Formacin de Materiales Educativos)
Gertrudis Mayorga (Responsable del Depto.. de Educacin Continua

MECD)
AECI-PANAMA Salvador Muoz (Encargado rea de Educacin AECI)
NICARAGUA
PANAM
Dalys Vega de Almengar (Sub-director Tcnico Docente)
PANAM
Juan Jos Chen (Subdirector Nacional de Educacin)
REPBLICA
DOMINICANA
REPUBLICA
DOMINICANA
AECIREPUBLICA
DOMINICANA
Esperanza Ayala (Directora Dpto. Formacin Permanente INAFOCAM)

Lidia Mercedes Hernndez (Coordinadora del Programa para la Equidad
Educativa)
Agustn de la Varga (Tcnico rea de Educacin AECI)

UNIVERSIDAD
DE
BARCELONA
Juan Jos Gonzlez (Profesor de la Universidad de Barcelona)
Segundo Encuentro Regional sobre formacin permanente del profesorado

22 de enero al 2 de febrero de 2007, Ciudad de Panam (Panam) y Tegucigalpa
(Honduras).
PAS
REPRESENTANTES
COSTA RICA
Daisy Orozco Rodrguez (Secretaria General de la CECC)
COSTA RICA
Mario Avendao Arguedas (Director Desarrollo Profesional)
COSTA RICA
Katia Fallas (Asesora de Educacin)
GUATEMALA
Enrique Corts (Coordinador de Formacin Continua del Ministerio de

Educacin)
Esperanza Ayala (Directora del Departamento de Formacin Continua del
INAFOCAM)
Rosa Mena (Directora de la Direccin General de Educacin Bsica)
REPBLICA
DOMINICANA
REPBLICA
DOMINICANA
AECIREPBLICA
DOMINICANA
PANAM
PANAM
Agustn de la Varga (Tcnico de Educacin-AECI)
Rodolfo Garca (Director Nacional de Media Acadmica)

Elizenia Ayala (Directora Nacional de Perfeccionamiento Profesional)
Salvador Muoz (Tcnico de Educacin-AECI)

AECIPANAM
EL SALVADOR Silvia Chvez (Jefatura Desarrollo Profesional Docente. Formacin en
Servicio)
AECIEL Elena Palomar (Tcnica de Educacin-AECI)
SALVADOR
Rita Matilde Martnez (Coordinadora General de Capacitacin de la
HONDURAS
Normal Guillermo Sosa Crdoba)
Enemecio Martnez (Asistente Tcnico Unidad de Capacitacin de INICE)
HONDURAS
AECIHONDURAS
NICARAGUA
Ins Antn (Tcnica de Educacin-AECI)
NICARAGUA
Gertrudis Mayorga (Responsable de la Direccin de Desarrollo

Profesional)
Alberto Palacio (Director de Educacin Primaria)
ESPAA
Teresa Mart (Asesora Tcnica Docente. MEC)
UNIVERSIDAD
DE
BARCELONA
Juan Jos Gonzlez (Profesor Universidad de Barcelona)
Primer Seminario Taller Regional sobre polticas y prcticas de formacin permanente

del profesorado. 24 28 de septiembre de 2007, Antigua Guatemala.
PAS
CECC
REPRESENTANTES
Marvin Herrera Araya (Secretario General de la CECC)
MECE AECI
Fernando Fajardo (Coordinador MECE AECI)
COSTA RICA
Pablo Ral Castilla (Consultor Programa Regional MECE - AECI)
COSTA
AECI
BELIZE
RICA Rosa Luz Tllez (Administradora del programa Regional MECE AECI)
COSTA RICA
Carla Selene Alvarez (Coordinator Teacher Education and Developmet

Unit)
Mario Avendao (Jefe de Departamento de Desarrollo Profesional)
COSTA RICA
Ma. Antonieta Daz Campos (Asesor del Ministerio de Educacin)
COSTA RICA
Aura Padilla Melndez (Directora de Planificacin Institucional)
EL SALVADOR Silvia Concepcin Chvez (Coordinadora Educacin Permanente)

EL SALVADOR Ma. Elena Franco (Jefe de Centro de Desarrollo Profesional Regin
Central-)
EL SALVADOR Elmer Ulises Ventura (Jefe de Centro de Desarrollo Profesional Regin
Oriental-)
Ma. Alejandra Gonzlez (Coordinadora de Formacin Permanente)
GUATEMALA
GUATEMALA
Julio Arnoldo Roldn (Tcnico Formacin Inicial Docente)
HONDURAS
Ma Del Carmen Figueroa (Directora de Formacin Inicial de Docentes)
HONDURAS
NICARAGUA
Nidia Rosario Montoya (Jefe del Departamento de Desarrollo de

Materiales Educativos)
Rafael Lucio Gil (Coordinador Comisin Nacional del Sistema de
Formacin)
Migdalina Meza (Especialista Curricular)
NICARAGUA
Julio Csar Oporta (Asesor Pedaggico)
PANAMA
Tamara Guevara (Trabajadora Social y Enlace de Capacitacin de

Recursos Humanos)
Leila Ma. Hernndez (Coordinadora Regional de Formacin y
Perfeccionamiento Profesional)
Julin lvarez Acosta (Director de Postgrado INAFOCAM)
NICARAGUA
PANAMA
REPUBLICA
DOMINICANA
REPBLICA
DOMINICANA
Il3UNIVERSIDAD
DE
BARCELONA
Esperanza Ayala (Directora de Formacin Permanente INAFOCAM)

Gregorio Casamayor (Director Acadmico)
ndice
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Introduccin
La formacin permanente del profesorado en los pases de la Regin y
Repblica Dominicana. Aspectos generales.
1.1. Anlisis de la formacin permanente del profesorado en los pases
de la Regin y en Repblica Dominicana
1.2. La necesidad de convergencia regional de la formacin permanente
de los profesionales de la educacin escolar en la Regin y
Repblica Dominicana.
Lineamientos para establecer un Modelo de Formacin Permanente en los
pases de la Regin
2.1.
Concepto de Modelo de formacin
2.2.
En relacin con el modelo.
2.3.
Hacia estndares comunes en la formacin permanente del
profesorado
La orientacin de la formacin permanente en los pases de la Regin y
polticas de formacin permanente para Centroamrica y Repblica
Dominicana. Semejanzas y diferencias.
3.1
Balance y anlisis de la situacin de la orientacin de la formacin
permanente del profesorado en los pases de la Regin y Repblica
Dominicana
3.2. Perspectivas y propuestas de avance. Hacia una propuesta de
polticas de formacin permanente del profesorado para
Centroamrica y Repblica Dominicana
La organizacin de la formacin permanente en los pases de la Regin.
4.1. Diversos pases, diversas instancias e instituciones responsables.
Elementos para la convergencia.
4.2. Sistema de organizacin y procesos de planificacin.
4.3. Hacia un Centro Regional de Formacin Permanente
del
Profesorado.
Las modalidades de intervencin y la evaluacin en la formacin
permanente en los pases de la Regin. La organizacin de la formacin
permanente en los pases de la Regin.
5.1
Los planes institucionales de formacin permanente en los pases la
Regin y Repblica Dominicana
5.2
La Evaluacin de la formacin permanente en los pases de la
Regin y Repblica Dominicana.
Experiencias y buenas prcticas representativas en la Regin
Centroamericana y Repblica Dominicana
6.1. Centro Nacional de Didctica (CENADI). Departamento de
Desarrollo Profesional. Ministerio de Educacin Pblica, Costa
Rica.
6.2. Diseo y planificacin de procesos de formacin permanente en El
Salvador.
6.3. Diseo y planificacin de procesos de formacin permanente del
docente en Repblica Dominicana.
Glosario
Pgina
7
9
9
27
32
32
31
41
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45
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76
76
94
99
99
106
109
116

8.
Referencias bibliogrficas y bibliografa
6
120
ndice de Tablas
Tabla 1 Matriz sobre la Situacin de los modelos de formacin permanente de
cada pas
Tabla 2 Sistema de Intervencin
Tabla 3 Posibilidades y de las limitaciones de los enfoques prescriptivo y
colaborativo.
Tabla 4 Iniciativas para un Centro Regional.
Tabla 5 Actividades y Estrategias
Tabla 6 Modelo de Kirkpatrick
14
39
68
70
72
103
Introduccin
Las acciones que la Agencia Espaola de Cooperacin Internacional (AECI) lleva a
cabo en materia de educacin ocupan un lugar destacado en el conjunto de planes y
programas que desarrolla en los pases centroamericanos. Una de ellas es el Programa
de Mejora de la Calidad de la Educacin, inserto en el marco del Programa de
Cooperacin Regional con Centroamrica. Est orientado a apoyar el fortalecimiento
del sector educativo a travs de la mejora de la calidad, poniendo el nfasis en la
creacin y el fomento de modelos de desarrollo educativo sostenibles a nivel nacional y
regional. La implementacin del Programa involucra ejecutar mltiples actividades,
entre las cuales los Encuentros Regionales de representantes de los Ministerios y
Secretaras Generales de Educacin tienen una importancia destacada.
Por lo que respecta a los mbitos de reflexin, estudio y trabajo siguientes: Formacin
Inicial Docente, Formacin Permanente, Formacin en Asesora Pedaggica y
Formacin en Gestin y Direccin Escolar, se han llevado a cabo hasta el presente dos
de esos Encuentros. Estuvieron propiciados por la AECI y la Secretara General de la
Coordinacin Educativa y Cultural Centroamericana (SG-CECC), organismo del
Sistema de Integracin Centroamericana (SICA), entidad de referencia y contraparte de
la AECI para la ejecucin del Programa, y guiados y coordinados acadmicamente por
un equipo de profesores del Grupo FODIP, de la Universidad de Barcelona.
El Primer Encuentro Regional se celebr en las ciudades de San Jos (Costa Rica) y San
Salvador (El Salvador) entre el 22 de enero y el 4 de febrero de 2006. En l, las
personas participantes de los diferentes pases asumieron compromisos relacionados con
la elaboracin de documentos y la formulacin de propuestas y proyectos concretos. Se
conform as un proceso de trabajo colaborativo orientado hacia la planificacin, el
seguimiento y la evaluacin de acciones al servicio de la constitucin de redes
institucionales y profesionales que sustentarn y harn posibles intervenciones
posteriores del mencionado Programa de Mejora de la Calidad de la Educacin.
Para revisar, estudiar, socializar y consensuar esos productos se realiz el Segundo
Encuentro Regional que se celebr en Ciudad de Panam (Panam) y Tegucigalpa
(Honduras) del 22 de enero al 2 de febrero de 2007. Entre ambos perodos se estableci
un sistema de seguimiento durante el cual se produjo un meritorio intercambio de
informaciones que dieron lugar a documentos que fueron puestos a la disposicin de los
pases participantes.
Durante las sesiones de trabajo del mbito de la Formacin Permanente en el segundo
Encuentro se decidi unnimemente que sera importante y urgente realizar una
formacin especfica dirigida a las personas de las Unidades Tcnicas de los Ministerios
y Secretaras Generales de Educacin de la Regin Centroamericana y El Caribe. Se
pretenda disponer de la ocasin para comenzar a establecer y acordar los lineamientos
de un modelo de formacin permanente de los profesionales de la educacin escolar que
permitiera disear los planes de capacitacin en cada pas mediante criterios
compartidos y, de esta manera, avanzar hacia la elaboracin de un Plan Regional. Con
esos propsitos se celebr en Antigua (Guatemala) durante los das 24 al 28 de
septiembre de 2007 el Primer Seminario-taller Regional sobre Polticas y Prcticas de
Formacin Permanente del Profesorado.
A lo largo de todo este tiempo han sido evidentes sustantivos avances en el terreno del
conocimiento recproco, en el estudio de anlisis de experiencias y en el camino que
deber llevar a procesos de convergencia cada vez ms tangibles y evidentes entre los
pases.
Con el contenido de este libro se pretende reunir y presentar una sntesis resumida de
todos los avances que se han ido obteniendo durante este perodo de trabajo en comn
sobre este mbito de la formacin y, tambin, de manera ms extensa, comunicar
experiencias concretas, con el objeto de que puedan ser conocidas y sometidas a
anlisis. Los progresos se refieren al bagaje de conocimientos que se han podido
compartir en relacin con los conceptos, modelos, tendencias y prcticas profesionales
propios de este campo de conocimiento. Las experiencias constituyen ejemplos
meritorios de los dispositivos que se han ido generando y poniendo en prctica en los
diferentes pases para orientar, organizar, implementar y evaluar los procesos de
formacin permanente del profesorado.
El texto nos acerca a la reflexin sobre algunos aspectos fundamentales. El primero de
ellos es la constatacin de la preocupacin compartida por avanzar en el conocimiento
de un campo de estudio cuya actualidad es relativamente reciente y que, por ese motivo,
las soluciones que se han ido poniendo en marcha han respondido mucho ms a la
intuicin, improvisacin y buenas intenciones que al anlisis del conocimiento
disponible y al rigor. La novedad y la presin por los resultados han dado lugar a
prcticas, en general precipitadas, que ahora nos parecen muy mejorables.
Otro aspecto que se destaca es la necesidad de que la formacin permanente de cada
pas se articule alrededor de un modelo que le proporcione fundamento, estructura y
coherencia. Y que, dentro del modelo, se establezcan los pertinentes sistemas de
orientacin, organizacin, intervencin y evaluacin.
Otra cuestin relevante se refiere a la necesidad de congruencia entre los cuatro
sistemas. Atae a las consecuencias ms prcticas y operativas que comporta la
adhesin a unas tendencias u otras para las autoridades educativas de un pas. Las
acciones formativas y las modalidades deben determinarse en slida relacin con los
propsitos de la capacitacin y con el dispositivo de organizacin de sta con el que se
cuenta en el pas.
Otras tres ideas principales se comunican de manera explcita y tcita en el texto. La
conveniencia de tratar de avanzar en los procesos de convergencia regional es la
primera de ellas que se sostiene a los largo de todos los captulos. La segunda es la
conviccin de que es necesario disponer de personas especialmente preparadas y
capaces para dedicarse profesionalmente y con continuidad a las tareas que comporta la
formacin permanente del profesorado, tanto en lo rganos tcnicos de los Ministerios y
Secretaras de Educacin como en las diversas instancias territoriales, acadmicas e
institucionales involucradas. La tercera alude a la necesidad de profundizar ms y mejor
en el conocimiento y en las experiencias de evaluacin de la formacin.
Las informaciones que recogen los seis captulos se han complementado con un glosario
de trminos y con un apartado de bibliografa y referencias bibliogrficas nicamente
libros en lengua espaola- que pueden ayudar a profundizar en el estudio del tema
central.
Captulo 1. La formacin permanente del profesorado en los pases de

la Regin y Repblica Dominicana. Aspectos generales.
1.1. Anlisis de la formacin permanente del profesorado en los pases de la Regin
y en Repblica Dominicana
La formacin permanente se configura como un sistema especfico, dirigido al
perfeccionamiento del profesorado en su tarea docente, con el fin de que asuma un
mejoramiento profesional y humano que le permita adecuarse a los cambios especficos
y sociales de su entorno. La formacin permanente del profesorado implica, por lo
tanto, la actualizacin cientfica, psicopedaggica y cultural, complementaria y a la vez,
profundizadora de la formacin inicial.
La formacin permanente puede definirse como el proceso que mejora los conocimientos
referentes a la actuacin, las estrategias y las actitudes de quienes trabajan en las escuelas.
La finalidad prioritaria de la formacin permanente es favorecer el aprendizaje de los
estudiantes a travs de la mejora de la actuacin del profesorado. La formacin
permanente adquiere una importancia y urgencia especialmente relevante en el mbito
del profesorado debido a las caractersticas de la tarea desempeada por estos
profesionales. En los ltimos aos, todo lo relativo a la profesin docente y su
formacin, ha gozado de un inters creciente y progresivo. Este hecho se ha visto
reflejado, en todos sus niveles y grados, tanto por la profusin de trabajos aparecidos
(libros, artculos, informes...) como por la organizacin de debates, congresos,
jornadas... sobre la formacin del profesorado, la cual, dentro del sector educativo, est
recibiendo un tratamiento especfico en todos los pases de La Regin Centroamericana
y Repblica Dominicana.
Nadie duda que la formacin permanente del profesorado sea un componente
imprescindible para lograr una educacin de calidad. No podemos olvidar que la puesta
en marcha de polticas para mejorar las condiciones de vida del profesorado (salariales,
de condiciones de trabajo, de beneficios de seguridad social, etc.) no debe desvincularse
de las polticas de formacin ya que unas y otras se condicionan.
Fruto de la constatacin anterior es el hecho de que la formacin permanente del
profesorado reciba una atencin especial en todos los pases de la Regin Centroamrica
y en Repblica Dominicana, aunque con algunas diferencias y con maneras de
operativizar esta atencin distinta entre unos pases y otros.
En este captulo damos unas pinceladas sobre aspectos generales ya que en el captulo
tres y cinco analizaremos, de forma ms exhaustiva, pas a pas. Este anlisis general de
la formacin permanente del profesorado en los pases de la regin y Repblica
Dominicana se presenta estructurado alrededor de los siguientes aspectos:
a) Responsabilidad de la planificacin, desarrollo y evaluacin de la formacin
permanente.
b) Contextualizacin de la formacin.
c) Objetivos desarrollados.
d) Modelos y modalidades de formacin.
e) Carrera docente y Evaluacin de la formacin permanente.
10
a) Responsabilidad de la planificacin, desarrollo y evaluacin de la

formacin permanente
En los siete pases analizados, el Estado asume la responsabilidad de la formacin
permanente del profesorado. Aunque los organismos estatales controlan la poltica
formativa, sta cuenta en algunos pases con una amplia y diversa participacin de
instituciones y con una importante colaboracin por parte de la Universidad y Escuelas
de Magisterio.
Algunos de ellos cuentan con un Plan estratgico que explicita propsitos y evidencia y
afianza el compromiso institucional con la formacin permanente. En todo caso, el
conjunto de los pases asume el papel clave de esta formacin, que algunos estados
relacionan directamente con el proceso de desarrollo de una reforma educativa.
La mayora de pases cuentan con financiacin de la formacin permanente (en algunas
de sus acciones) proveniente principalmente de cooperaciones e instituciones
internacionales.
Aunque la participacin de instituciones diversas tanto en el desarrollo de las acciones
formativas como en la financiacin- tiene aspectos muy positivos, se corre el riesgo de
una falta de clarificacin de funciones, de una dispersin que no responda a unos
objetivos generales comunes y conlleva el peligro de una dependencia excesiva y de la
dificultad para sostener los cambios introducidos. En este sentido, por ejemplo, resultan
interesantes polticas (evidentemente no siempre fciles de asumir) tendentes a la
profesionalizacin de los equipos pedaggicos de apoyo al profesorado.
b) Contextualizacin de la formacin
La adecuada contextualizacin es un requisito fundamental para la eficacia de la
formacin permanente. Adecuarse al contexto es la nica manera de responder
adecuadamente a las necesidades reales de formacin. Todas las modalidades que partan
del anlisis del entorno, del anlisis de necesidades y de los intereses y requerimientos
de los usuarios tienen, sin duda, un valor aadido.
En general, en los pases de la Regin y Repblica Dominicana se observa una
preocupacin por esta contextualizacin, ya sea propiciando la participacin de
proveedores de servicios formativos en el nivel local; creando instancias y estableciendo
mecanismos que faciliten el involucramiento del profesorado en la planificacin,
ejecucin y evaluacin de los planes; mediante la coordinacin, gestin y financiacin
que potencia la participacin de instancias departamentales, municipales, etc.; la gestin
mediante centros que tienen un carcter flexible y que contemplan la posibilidad de
introducir cambios en su estructura, programacin y calendario. De todas maneras, se
podra dar un paso ms ligando la formacin con mayor intensidad directamente a los
proyectos institucionales de los centros.
Como indicadores de especial relevancia en el mbito de la contextualizacin, en los
apartados siguientes se hace referencia a la atencin a las condiciones del profesorado, a
la descentralizacin y a la deteccin de las necesidades formativas.
11
No todos los pases prestan una atencin especial a las caractersticas y condiciones del
profesorado que ha de participar -como usuario- en las acciones de formacin
permanente, aunque la mayora prestan una especial atencin a las becas, pasantas,
crditos y otras oportunidades de estudio.
La descentralizacin de la formacin es un indicador muy relacionado con la
contextualizacin, fortalece la capacidad institucional en los niveles central, regional,
distrital y de centros escolares. La mayora de pases est realizando un intento de
descentralizacin desde la dcada de las reformas de los aos noventa, ya sea mediante
instancias de capacitacin regionales, algunos de los cuales se ubican en centros
educativos, ya para atender la diversidad cultural del pas o mediante bonos que reciben
los centros escolares que financia los programas de capacitacin a partir de su decisin
sobre en qu capacitarse y actuando los asesores pedaggicos o coordinadores de zona
como intermediarios entre Ministerio y los directores y docentes de cada territorio. La
descentralizacin tambin comporta llevar a las instancias descentralizadas los procesos
de seleccin y evaluacin docente. An as son pasos incipientes y, en algunos pases,
an se ha de avanzar en este sentido o se parece ms a una desconcentracin que a una
verdadera descentralizacin.
Partir de las necesidades de los profesores y profesoras concretos en lugar de hacerlo
nicamente de unas necesidades prescriptivas o normativas supone una
contextualizacin ms adecuada y, por ende, una formacin probablemente ms eficaz.
En este sentido, algunos pases han hecho una apuesta por modelos y modalidades de
formacin en la accin que parten de las necesidades del personal de cada centro,
pretenden convertir las instituciones escolares en escenarios permanentes de
capacitacin docente, desarrollan talleres de reflexin y crculos de estudio a menudo en
los propios centros, etc. Asimismo, algunos pases promueven estrategias de deteccin
de necesidades en el nivel local, proveen de asesora tcnica personalizada al centro
educativo.
Estrategias que pretenden conseguir profesores reflexivos a travs de la autoformacin,
la investigacin-accin y el aprendizaje entre iguales, responden de forma adecuada a
las tendencias actuales en el mbito de la formacin permanente del profesorado en
tanto el docente participa activamente en el diseo, desarrollo, evaluacin y
reformulacin de programas y acciones que tienen como fin la mejora educativa.
c) Objetivos desarrollados
Analizando los objetivos explicitados y los programas, proyectos y acciones realizados
en cada pas, se puede elaborar la siguiente relacin de objetivos desarrollados en la
Regin Centroamericana y Repblica Dominicana en relacin con la formacin
permanente del profesorado.
An en la Regin Centroamericana y Repblica Dominicana se tiene el objetivo de
formar en conocimientos generales y especializados y habilidades docentes para
compensar la deficiente formacin inicial y para las nuevas demandas que ha ido
ocasionando las reformas que se han ido extendiendo a partir de los aos noventa. An
as esta tendencia est disminuyendo ya sea por las polticas de cambio de la formacin
inicial y las de perfeccionamiento, complementarias a las anteriores.
12
Lo anterior lleva a la formacin permanente a desarrollar el objetivo de un profesorado

reflexivo, crtico con su prctica y comprometido con la innovacin y la mejora
educativa que se manifieste explcitamente en diversos pases de la regin, aunque sea
an tericamente en los documentos oficiales pero cada vez ms con modalidades que
lo pretenden. Se coincide en propiciar en el profesorado una actitud investigadora y
crtica que fortalezca su capacidad para detectar, analizar y dar respuesta a situaciones
problemticas relacionadas con el desarrollo de su prctica pedaggica.
En general, existe en la Regin una preocupacin institucional por la formacin en
materias e instrumentos que permitan al profesorado adaptarse al avance de la ciencia y
de las materias disciplinares. Esta formacin se refiere a las distintas reas de
conocimiento (predominantemente informtica, matemticas, ingls, etc.). Algunos
pases han tomado conciencia de la formacin de maestros empricos (sin formacin
especfica) y se estn haciendo esfuerzos para profesionalizar a esos maestros y
maestras que ejercen sin ttulo.
Se estn fomentando las redes de intercambio. Ello puede potenciar la formacin entre
iguales. Se pretende estimular el intercambio de experiencias innovadoras entre
docentes. Las frmulas son distintas segn el pas: dar prioridad a los intercambios en el
propio centro, en el mbito del distrito, a nivel nacional, internacional, con miembros de
la comunidad, intercambios presenciales o con el apoyo de la tecnologa.
Tambin, como objetivo comn, encontramos la de profundizar en el conocimiento y el
uso de las Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin. Este objetivo
prioritario es compartido por la mayora de pases de la Regin, ya que el desarrollo
tecnolgico es una de las caractersticas ms importantes de la sociedad actual.
El objetivo se desarrolla mediante la consideracin de las Tecnologas de la Informacin
y la Comunicacin (TIC) como objeto de estudio (en el sentido de propiciar el uso de
las TIC en la docencia) pero tambin mediante su uso como recurso formativo del
propio profesorado (formacin en lnea, a distancia, semipresencial, etc.).
Aunque en la Regin se dan acciones de formacin permanente dirigidas a profesorado
de distintos niveles o etapas educativas, se observa un inters compartido por diversos
pases por la actualizacin del profesorado que trabaja en los niveles con alumnado preadolescentes y adolescentes (los tramos educativos reciben nombres distintos segn el
pas).
Aunque en algunos casos, la atencin a los maestros que trabajan con alumnado menor
de 12 aos requiere an de notables esfuerzos, la atencin prioritaria tiende a
desplazarse hacia la siguiente franja de edad en un proceso que es de prever que ir a
ms.
En la Regin se est empezando a prestar atencin segn los pases a otros objetivos:
formar a docentes segn un modelo de Enseanza basada en competencias; capacitar
para el desarrollo de competencias profesionales para atender a la diversidad;
competencias para tratar de la problemtica del SIDA; formar para fomentar y clarificar
valores y actitudes.
13
d) Modelos y modalidades de formacin

El proceso de formacin permanente del profesorado se puede realizar por caminos
diferentes, que estn en funcin de concepciones sobre la funcin de la educacin escolar,
el papel del profesor/a como facilitador de aprendizaje, el desarrollo del alumno, el
significado de los resultados, etc. La especificacin de estas concepciones en determinadas
prcticas de formacin, configuran una serie de modelos de formacin permanente. Un
modelo de formacin es un diseo para el aprendizaje que comprende un conjunto de
asunciones referidas al origen del conocimiento sobre la prctica de la enseanza, y en
segundo lugar, a cmo los profesores adquieren o hacen extensivo ese conocimiento, o sea,
un modelo de formacin del profesorado sera una pauta o un plan que puede utilizarse
para guiar el diseo de programas de formacin. Pautas o planes que estn a su vez
relacionados con las concepciones antes apuntadas y que, en los referente a la formacin
permanente, pueden encontrarse cinco modelos. Modelos que sirven de punto de
referencia, pero que no pueden considerarse cerrados en s mismos. Pueden encontrarse en
ellos estrategias y actitudes comunes e incluso la finalidad puede ser la misma (producir
una mejora en el aprendizaje de los alumnos o en la gestin de la escuela, a partir de la
formacin de los profesores), pero lo que cambia son las concepciones, las actitudes de
cara a la formacin y la enseanza. Los modelos son el individual, el de observacinevaluacin, el de desarrollo y mejora de la enseanza, el de entrenamiento y el indagativo.
Si analizamos dichos modelos en los diversos pases encontramos (informacin
suministrada por los diferentes pases):
MODELOS
14
EST
CMO SE LLEVA A QUIN LO LLEVA A FORTALEZAS
IMPLANTADO CABO?
CABO?
EN EL PAS?
DEBILIDADES
Individual
El Salvador
Guatemala
Panam
Postgrados y cursos libres

que se ofrecen a nivel
nacional e internacional a
nivel voluntario.
De
manera
presencial,
semipresencial y en lnea
De forma individual
Presencial.
Semipresencial.
A distancia.
Plan
de
desarrollo Respeta los ritmos y los Individual
profesional personal y las modelos de aprendizaje
Costoso
oportunidades
que se
presentan a travs de becas y
pasantas y otras pagadas
con costos personales.
Docente
Crecimiento profesional del Generalmente se estudia
docente
para un nivel docente
diferente de donde se trabaja
Existe una normativa donde Los fondos no llegaban a
Universidades oficiales
Universidades particulares se asignan fondos al tiempo, aunque en 2006 s
perfeccionamiento de la se han transferido en tiempo
(privadas)
y forma.
educacin.
INAFORP
IFARHU (58% del seguro Se sufraga de un fondo que No hay una evaluacin
se nutre de un impuesto que sobre el impacto del
educativo Ley 49)
es el Seguro Educativo, que aprendizaje en el desempeo
ONGs
Empresa privada (3% del se desarrolla mediante la docente.
Ley 49
seguro educativo)
Sindicatos
Gremios docentes (reciben
el 1% del seguro educativo
Ley 49)
Honduras
Repblica.
Dominicana
Nicaragua
Costa Rica
15
Universidad
Pedaggica Descentralizacin.
El docente no se tiene que
(mayoritariamente)
desplazar ya que es la
Universidad Autnoma
universidad la que se dirige
al profesorado.
Ayudas econmicas.
Iniciativas personales para El ministerio de Educacin a Entran a estudiar por propia
profesionalizarse y mediante travs de Inafocam las motivacin, en los aspectos
ha decidido los
el otorgamiento de becas instituciones de formacin a que
adquieren
un
para estudios diversos
nivel superior y el Instituto docentes
de formacin Salome Urea certificado acadmico
Por ms profesionales que se

han formado, los cambios no
son todava evidentes.
Presencial
Mixto
A distancia
Es muy caro
No es accesible a muchas
personas
Existe mucha desercin
Existe diferencias entre los
contratos ofrecidos por las
universidades pblicas y
privadas
Presencial
Distancia
Mixta
No
se
garantiza
la
conclusin por motivos
econmicos la funcionalidad
y aplicacin distan de las
necesidades de contexto por
las por las caractersticas de
los formadores (quien y
como los forman) garanta
de la continuidad del puesto
de trabajo
internacionales Responde a las necesidades No se ejerce control por
S (en casos Necesidad e inters de Instancias
parte del Ministerio de
e intereses de los docentes
superacin personal. Cada (cursos en lnea)
particulares).
gestiona
los Universidades
Prioritariamente persona
Mayor
grado
de Educacin ni se aprovechan
maestros
de recursos o se autofinancia.
aprovechamiento por la los recursos.
centros
Costoso. No todos los
motivacin
privados.
docentes acceden a ellos.
Universidades pblicas y
privadas
MEP
(convenios
con
Universidades)
Deseo
de
crecer
en
conocimiento
Se reconoce en carrera
profesional (con incentivo
econmico
y
ascenso
profesional)
16
Observacin-evaluacin
El Salvador
Guatemala
Panam
Repblica
Dominicana
Acompaamiento de los
equipos de seguimiento y los
directores de los centros
escolares.
En las visitas al aula y en el
acompaamiento
a
las
estrategias y el programa.
S
Aisladamente.
Con
proyectos
de
escasa
cobertura.
S,
est Mediante la actividad de
contemplado en supervisin.
la Ley Orgnica
de Educacin
(Ley 47 de
1946,
modificada por
la Ley 34 de
julio de 1995
Equipos de seguimiento.
Asesores
Directores
ONGs
Entre iguales.
Muchas actividades que
Motivacin que se mantiene tienen los equipos de
entre ambos (hay estmulos) seguimiento y que no
permite llevar a cabo su
labor de forma efectiva.
No hay seguimiento.
Capacidad del docente para

contextualizar los procesos
educativos
centros Se puede orientar al docente
en el proceso del acto
de docente.
Directores
de
educativos.
Coordinadores
asignatura.
Profesores de enlace de
asignatura.
Supervisores regionales.
Supervisores nacionales.
De
manera En el seno de los proyectos Los coordinadores de los Los
aprendizajes
y
coyuntural por focalizados
proyectos
experiencias se interiorizan
programas
y
Y
se trasfieren a otros
proyectos
centros
Poca cobertura
Algunos administradores de
Centros no disponen del
tiempo para efectuar esta
labor.
Coordinadores y enlaces no
tienen
una
orientacin
adecuada.
Utilizacin indebida de la
autoridad como medida
punitiva, convirtiendo en
labor fiscalizadora una labor
cientfica.
Los expertos no toman en
cuenta las caractersticas de
los sujetos involucrados.
No
hay
cultura
de
coevaluacion y observacin
en el aula por parte de sus
17
Nicaragua
S, pero no A travs de determinados A travs de visitas de

como
un proyectos
intercambio
e
prctica
intercapacitacin (no slo
generalizada
entre docentes, si no que
abarcan otros entes). No se
circunscribe slo al aula. De
manera aislada y en centros
de secundaria.
Costa Rica
S
(proyectos
aislados
promovidos en
las
mismas
instituciones
educativas y las
universidades)
S, pero de
forma aislada a
travs
de
proyectos
y
talleres
que
organismos
internacionales
han llevado a
cabo.
Honduras
Docentes
Observacin participante
Investigaciones etnogrficas Directores
(estudios de comportamiento Asesores especficos
de los estudiantes y la
disciplina)
compaeros
En ocasiones la observacin
es
mas
punitiva
que
formativa
Ministerio
de
En el caso de los proyectos, Como
hay un seguimiento a las Educacin se desconoce el
visitas de intercambio y hay impacto de las mismas.
evaluacin.
Carcter
comunitario.
Bajo costo.
Se fomenta el trabajo
colaborativo
Mayor
aprendizaje
y
posibilidad de cambio
Es muy caro
Es poco difundido
No existe evaluacin de los
proyectos especficos
No hay medicin. No se han

llevado
controles.
Al
docente no le agrada ser
supervisado.
18
Desarrollo y mejora de la enseanza

El Salvador S
Guatemala
Hay una sinergia entre los

docentes.
Intercambio de experiencias
potenciador de los equipos
S, por inters del Iniciativa propia de los Docente auspiciado por la Contextualiza
procesos,
propio docente docentes para mejorar su autoridad educativa
mejora el aprendizaje del
para mejorar sus labor profesional.
alumnado.
prcticas
pedaggicas
Panam
S
Repblica
Dominicana
Nicaragua
Por medio de la elaboracin Docentes

de los planes y proyectos de
cada centro escolar
Proyectos Educativos de
Centro (PEC).
Proyectos
Educativos
Zonales (PEZ).
Proyectos
Educativos
Regionales (PER).
Centro Educativo.
Se conocen las necesidades
Zonas Escolares.
de los Centros Educativos:
Direcciones Regionales de curriculares, de formacin
Educacin (13 regiones hay docente, de infraestructura,
mobiliario y sociales.
en Panam)
para
el
Falta
acompaamiento
permanente en el aula
Las asignaciones econmicas

no se corresponden con las
necesidades de los proyectos
presentados.
Las
acciones
dependen
mucho del que coordina y no
se
crea
el
liderazgo
propositvo, se tiende a
homogenizar a partir de las
experiencias que son exitosas
Falta
de
seguimiento
retroalimentacin
y
evaluacin
Desarrollo MED y otras instituciones de Aumento autoestima
Ausencia de liderazgo entre
Ayuda a resolver problemas directores y asesores
apoyo
Vinculados instancias de la La SEE y los coordinadores y

SEE y otros proyectos personal vinculados a los
focalizados regiones en
proyectos a nivel regional y
distrital
S, ahocicado a PDE
(Plan
proyectos
escolar)
Falta de tiempo
Pocos espacios
encuentro
Ayuda
a
identificar
problemas puntuales
Los proyectos de centros y
de aula han ayudado a
resolver problemas
Ayuda a elaborar y a
ejecutar planes de mejora
19
especficos
y Trabajo en equipo a travs
prioridades
de proyectos colaborativos.
institucionales
Costa Rica
Honduras
A travs de un diagnstico CENADI

de
necesidades
de
capacitacin tomando en
cuenta
las
regiones
educativas
y
las
modalidades de enseanza.
Toma en cuenta la poltica
educativa y los planes de
estudio.
El seguimiento
especficos
Promocin
autonoma constante
docente
Involucra al docente en la
toma de decisiones
Gratuitos
Oferta
regional
que
responde a necesidades de
los actores del sistema
Actualizacin a travs de
metodologas participativas
y constructivista
Formacin voluntaria
Se toma en cuenta en
carrera profesional
A travs del PEC, del POA Secretara de Educacin Implementa recursos en las
de cada centro.
(algunos de ellos con carcter instituciones
obligatorio).
Iniciativas de organismos
internacionales.
Costoso
Voluntario
Universidades
(convenio)
debe
estatales
No se logra la sostenibilidad.
Cambio en los nombres de los
proyectos
maquillando
aspectos formales pero no de
fondo.
Entrenamiento
El
Salvador
Es una estrategia de Instituciones formadoras

desarrollo profesional que Universidades
se realiza con ocho cursos
de especializacin en
perodos definidos
ser
Potencia la especializacin No se atiende al 100%

Es un modelo costoso
de los docentes
Apoya la carrera de la
formacin
Entrega de material
Espacios definidos para la
profesionalizacin y la
especializacin
de
los
20
docentes
Guatemala
Panam
Ministerio de Educacin
es el rector de los
procesos de capacitacin
a nivel nacional.
A travs de la estructura del

Ministerio de Educacin,
desde el nivel central,
departamental y municipal.
Participacin de ONGs.
Garantiza
la Poco seguimiento en el aula
implementacin
del
currculum nacional base.
Se fortalecen los cuadros
departamentales
y
municipales.
Se implementa la reforma
educativa en el aula.
A futuro, la participacin
de las universidades en
coordinacin
con
el
Ministerio de Educacin.
Se abarca un gran nmero No hay coordinacin para que

Universidades oficiales
Foros.
la oferta est estructurada y
Universidades particulares de poblacin.
Conferencias.
no existan duplicidades.
Seminarios presenciales y a (privadas)
Masificacin
de
las
INAFORP
distancia.
capacitaciones.
IFARHU (58% del seguro
Talleres.
Los facilitadores no siempre
educativo Ley 49)
Mesas redondas.
tienen el perfil idneo.
ONGs
Empresa privada (3% del
seguro educativo)
Sindicatos
Gremios docentes (reciben
el 1% del seguro educativo
Ley 49)
Repblica
Dominicana
Nicaragua
Costa Rica
Honduras
21
Si
,mas Mediante cursos , semanarios, La SEE y las instituciones Aporta
elementos
que
predominante
talleres,
a
partir
de a nivel superior,
pueden ayudar y resultan
en el pas
necesidades de los docentes
tiles para mucho de los
INAFOCAM
docentes ,favorece espacios
de
encuentros
e
intercambios,
interaccin
con las autoridades, que le
permiten presentar sus
necesidades y dificultades.
Permite abarcar al 100% de
S
Se ha utilizado para entrenar a Ministerio de Educacin
la poblacin.
docentes
en
la Ocasionalmente,
implementacin
del universidades.
Permite
un
amplio
currculum.
Talleres, Otras instituciones con intercambio
entre
los
formacin en cascada.
capacidad para ofrecer este maestros dado que son
jornadas
de
formacin
Metodologas especficas (por tipo de formacin
intensivas.
ejemplo:
enseanza
lectoescritura)
Garantiza la poltica del
S. Proyectos Por medio de asesores Modalidad cascada
nacionales y regionales y Talleres presenciales.
ministerio
especficos
Congruente con acuerdos
prioritarios del departamentos especficos
internacionales
MEP
(por
ejemplo ejes y
temas
transversales)
S
Hasta el 2003, formacin en Secretara de Educacin. Unificacin de criterios en
cascada.
Cursos,
talleres INICE.
cuanto a la metodologa
descentralizados. Desde el
formativa que se est
2003, equipos de expertos por
utilizando.
reas.
Descentralizado.
El efecto cascada donde se

pierde el la esencia y el
sentido.
La masificacion, la no
respuesta a las necesidades
de los centros y al contexto
formativo.
La formacin en cascada,
produce que el mensaje que
recibe el docente est
difuminado.
Muy costoso.
Poco
ajustado
a
las
necesidades de los docentes.
Someterse a una estrategia
desde arriba
Cuando
se
acaba
el
financiamiento, finaliza la
iniciativa
Costoso.
22
Indagativo
Falta de tiempo y de dinero.
Experiencia: bonos de los Docentes de los centros Entre iguales.
Sinergia entre el equipo.
centros
educativos escolares
Implementacin
teorapermiten concretar la
prctica.
formacin especfica que
necesitan.
Procesos de autoevaluacin
institucional.
Planes de desarrollo de
los centros: a travs de
crculos de estudio.
ELDEPRO: Centros de
Educacin Media. A
travs de enlaces se
desarrollan planes de
formacin profesional.
El Salvador
Guatemala
Proyectos especficos.
Panam
Mediante la formacin de Universidades.

formadores.
El Instituto Centroamericano
de la Administracin y
Supervisin de la Educacin
(ICASE).
Docentes con instituciones Autoaprendizaje

que ofrecen apoyo a los
centros escolares.
Escasa cobertura
Existe
un
equipo
ya Bajos salarios (US$ 150 por
40
conformado
y preparado de manera horas de docencia).
pocos
grupos
idnea para realizar esta Hay
conformados.
actividad.
Repblica
Dominicana
Si
algunas Experiencias
especificas
experiencias
espordicas
23
instituciones
de El espritu investigativo se Escasa
muy Las
formacin
a travs de fortalece,
el
anlisis participa
programas de post grado
reflexin de la practica
La consistencia en la
practica e incidencia en la
mejora
Se potencia la investigacin
accin
poblacin
que
Nicaragua
Acompaamiento al docente, Organismos e instituciones Reflexin sobre la prctica, No

existe
a
nivel
rescate y difusin de las externas al Ministerio. (Fe y trabajo colaborativo.
institucional
cultura
mejores prcticas
Alegra)
investigativa.
Escasos
estmulos para llevar a cabo
este tipo de iniciativas.
Escasez de recursos.
Es necesario un seguimiento
(que no siempre se tiene)
Costa Rica
Experiencias
aisladas
MEP
Universidades
Poca difusin
En
proyectos
de Aprende haciendo
investigacin o especiales
Libertad de innovar y Poco conocimiento de la
proponer flexibilidad del metodologa
currculum
Falta personal capacitado
Honduras
24
No se aplica Universidad Pedaggica

el modelo. Si
se lleva a
cabo, es de
forma
puntual.
Tabla 1 Matriz sobre la Situacin de los modelos de formacin permanente de cada pas
Autogestin
No se lleva a cabo verdadera

investigacin-accin.
No hay recursos ni formacin
suficiente
para
poder
implementar el modelo.
25
Respecto a las modalidades, o sea las formas que adoptan las actividades de formacin
del profesorado en el desarrollo de los procesos formativos, en virtud de unos rasgos que
se combinan de distinta manera en cada caso: el modo de participacin (individual o
colectiva), el nivel de planificacin de la actividad (existencia de un proyecto o no,
planificacin cerrada o no, etc.), los roles e interacciones de los sujetos que intervienen
(organizadores y organizadoras, "expertos", asesores, participantes), el grado de
implicacin que exige de los participantes y su mayor o menor grado de autonoma, la
dinmica y estructura internas de las sesiones y las estrategias preferentes con las que se
desarrollan, etc. Podemos afirmar que las modalidades de formacin permanente en la
Regin son muy diversas. A ttulo orientativo pueden clasificarse de la siguiente
manera:
a)
b)
c)
d)
e)
Estudios universitarios (postgrados, por ejemplo).

Cursos (suelen responder a necesidades puntuales).
Trabajo cooperativo entre el profesorado (reciben distintas denominaciones).
Seminarios y foros (preferentemente sobre temas de actualidad).
Jornadas y encuentros con amplia participacin (actualizacin en temas
pedaggicos).
f) Talleres de reflexin y crculos de estudio en los centros.
g) Asesoramiento pedaggico en los centros.
h) Otros (intercambio presencial y consultora telefnica en Costa Rica;
capacitaciones locales en escuelas modelo y programas especficos en institutos
en El Salvador, etc.).
Las distintas modalidades suelen ser presenciales pero tambin se contemplan
semipresenciales y a distancia. En algunos pases se est empezando a utilizar los cursos
virtuales ya que ofrece formacin en aquellas zonas donde el contacto entre docentes e
instituciones de nivel superior es casi inexistente.
d) Carrera docente, y evaluacin de la formacin permanente
Todos los pases analizados poseen una legislacin sobre la carrera docente, algunas
modificadas en la dcada de los noventa y otros por adecuar a la realidad actual.
En los diversos pases, se pretende incentivar la participacin en actividades de
formacin permanente aunque la relacin entre stas y la carrera docente no es una
cuestin de articulacin sencilla, especialmente si como sucede slo se contempla la
carrera docente desde la perspectiva de la promocin vertical mediante la antigedad y
no se tiene en cuenta la posibilidad de promocin o desplazamientos horizontales, o sea,
la posibilidad de continuar la carrera docente en la misma funcin, lo que desarrollara
una mayor motivacin e incentivacin docente y estimulara a quedarse en las escuelas.
Tampoco podemos olvidar que los docentes (con una alta feminizacin y carga familiar
alta en todos los pases y bajos salarios) viven en una cierta (y en algunos pases la
realidad es sa) pobreza. Ello, por supuesto no motiva a la formacin permanente sino
a la supervivencia. Y que todo tema relacionado con la carrera docente y el desarrollo
profesional se ha de negociar con los sindicatos de enseantes donde existen diferencias
entre los diferentes pases sobre el tipo de gremios y su relacin con los gobiernos,
aunque en todos ellos tienen una gran importancia para el desarrollo de polticas de
profesionalizacin.
26
La participacin del profesorado en actividades de formacin permanente es tenida en

cuenta en los procesos de promocin de algunos de los pases de la Regin, ello supone
un incentivo para el docente, aunque se observa que no todos los tipos de formacin
reciben el mismo tratamiento.
Aunque ciertamente existe la preocupacin por parte de algunos pases de la Regin por
evaluar el impacto y hacer un seguimiento de las implicaciones de la formacin recibida
por el profesorado, lo cierto es que el mbito de la evaluacin de la formacin
permanente se encuentra an poco desarrollado.
En la mayora de los casos, se trata de una evaluacin slo acreditativa o excesivamente
centrada en la constatacin de la produccin de unos resultados inmediatos que no
suelen ser propios de los procesos formativos.
Para acabar este apartado podemos analizar aspectos que permitan puntos de encuentro
y potenciar sinergias de carcter regional, en aras a la consecucin de un marco comn
de actuacin y al establecimiento de polticas de convergencia en materia de Formacin
Permanente del Profesorado.
-
Todos los pases muestran la necesidad de llevar a cabo acciones conducentes a

la armonizacin regional. Existe, adems, un gran inters en fortalecer la
formacin permanente del profesorado y la mejora de la calidad educativa en la
Regin. Se coincide que la formacin del profesorado es la pieza clave en la
calidad de la educacin.
Se muestra inters en la creacin y desarrollo de un Centro Regional de
Formacin Permanente del Profesorado y, en su caso, de las sedes en cada uno
de los pases, en forma de Centros de Recursos Nacionales. Todo ello facilitara
sustancialmente la coherencia en el intercambio de experiencias y actuaciones
formativas en la Regin.
Sera necesario vincular la formacin permanente del profesorado en torno a
polticas regionales de formacin docente para ello se podra realizar un estudio
riguroso entre todos los pases en relacin con las Polticas de Formacin
Docente para Centroamrica y Repblica Dominicana.
Enfatizar en la dimensin investigadora sobre formacin permanente del
profesorado a travs de los estudios que permitan analizar en profundidad las
prcticas de cada pas en relacin con la FPP, sus logros, sus problemas y sus
retos.
Mejorar los procesos de informacin y de cooperacin entre pases a travs del
ptimo funcionamiento de una Red sobre Formacin Permanente del
Profesorado orientada claramente hacia proyectos y tareas relevantes y
motivadoras por su importancia e impacto.
27
1.2. La necesidad de convergencia regional de la formacin permanente de los

profesionales de la educacin escolar en la Regin y Repblica Dominicana
Del estado general de la cuestin expuesto se derivan algunas propuestas para la mejora
del desarrollo de la formacin permanente en el conjunto de los siete pases analizados.
Aunque se podran haber formulado ms propuestas, se ha optado por priorizar aquellas
que, por un lado, han parecido ms relevantes para el progreso de la formacin
permanente del profesorado en los pases de la Regin y Repblica Dominicana y que,
por otro lado, puedan ser de aplicacin en todos o la mayor parte de estos pases aunque
evidentemente cada propuesta requerir de una contextualizacin especfica en su fase
operativa.
Para respetar un esquema comn en la manera de presentar las propuestas, todas ellas se
han formulado desde el punto de vista de la formacin que sera interesante disear e
implementar para mejorar u optimizar los aspectos que se han considerado de atencin
prioritaria a partir del anlisis del estado de la cuestin.
Entre las propuestas posibles se ha optado por focalizar la atencin en las que se han
considerado prioritarias para evitar una excesiva dispersin que hiciera perder de vista
aquello que, a tenor del estado de la cuestin en la Regin, se ha considerado ms
relevante.
Las propuestas de mejora se articulan alrededor de los siguientes ncleos temticos:
a) Desarrollo profesional del profesorado. Polticas de formacin permanente.
b) Formacin ligada al Proyecto Institucional y prctica reflexiva..
c) Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin.
a) Desarrollo profesional del profesorado. Polticas de formacin permanente
Aunque algunos pases de la Regin parecen manifestar una preocupacin especfica
por el desarrollo profesional de los y las docentes, en general sera conveniente
profundizar ms en esta cuestin por lo que se propone desarrollar polticas de
formacin permanente. Los objetivos y contenidos principales de esta poltica formativa
podran ser:
Analizar en el propio contexto los componentes para el desarrollo profesional

del profesorado.
Componentes favorecedores del desarrollo profesional.
Analizar los modelos de formacin permanente.
Tipos de modelos.
Participacin de instituciones en la formacin.
Financiacin y otros recursos.
Sostenibilidad de los procesos de cambio.
28
Analizar las polticas de formacin implementadas en el pas y disear

propuestas de mejora.
Analizar las polticas y modelos de formacin y de desarrollo profesional para generar

propuestas de mejora debera se una prioridad, aunque los cambios propuestos puedan
tener algunas dificultades para su implementacin por los constantes cambios
gubernamentales y de polticas educativas.
Se podran desarrollar acciones formativas en metodologas y tcnicas de anlisis de
necesidades de formacin dirigida a tcnicos, a responsables de disear formacin y a
formadores de formadores.
Los objetivos y contenidos principales podran ser:
Reflexionar sobre el papel del anlisis de necesidades en el diseo de planes y

proyectos formativos.
El anlisis de necesidades de formacin como punto de partida de la accin
formativa.
Elementos constitutivos del anlisis de necesidades.
Conocer la fundamentacin y ejercitarse en el uso de metodologas y tcnicas

prescriptivas y colaborativas de anlisis de necesidades.
Rentabilizar los esfuerzos de formacin permanente es una prioridad para los pases de
la Regin. Un elemento clave para ello es un adecuado anlisis de necesidades que sirva
de punto de partida al diseo de planes, programas y proyectos.
b) Formacin ligada al proyecto institucional y prctica reflexiva
Sera importante fortalecer la formacin en la propia institucin escolar, fomentando la
creacin de colectivos de profesorado articulados alrededor del desarrollo de proyectos
educativos o de innovacin de la institucin. Para ello podra disearse un plan de
formacin que tuviera como destinatario al profesorado de las instituciones escolares.
Los objetivos y contenidos principales del Plan podran ser:
Impulsar y dar apoyo a colectivos de profesorado dentro de las instituciones

escolares para formarse en y mediante la elaboracin y/o revisin del proyecto
institucional.
Elaboracin y/o revisin del Proyecto Institucional.
Dar a conocer el concepto, la importancia y las caractersticas del Proyecto

Institucional.
Concepto e importancia del Proyecto Institucional.
Caractersticas del Proyecto Institucional. Modelos y ejemplos.
29
Asesorar al profesorado sobre estrategias para la elaboracin del Proyecto

Institucional.
Estrategias de trabajo inductivas, deductivas y mixtas.
Los objetivos anteriores podran desarrollarse mediante:

a) Cursos modulares con proyecto y de contenidos fundamentales;
b) Talleres de reflexin y crculos de estudio en los centros;
c) Asesoramiento o consultora sobre necesidades generadas en el proceso de
elaboracin y/o revisin del Proyecto Institucional.
El diseo de la formacin podra vehicular a un proceso de elaboracin y/o revisin del
Proyecto Institucional en los centros implicados en un planteamiento que debera dar
cabida a un enfoque de formacin en la accin.
Ello potenciara la reflexin sobre la propia prctica, as como el trabajo colaborativo ya
que constituyen dos retos fundamentales para ir avanzando hacia una nueva cultura de
profesor/a, ms acorde con el siglo XXI.
Se tratara de proporcionar al profesorado elementos para favorecer el trabajo de
reflexin sobre la propia prctica y la colaboracin con otros profesores y profesoras en
esta tarea.
Los principales objetivos y contenidos seran:
Plantearse la importancia y las posibilidades de incluir la reflexin sobre la

propia prctica como una manera de trabajar.
Anlisis y reflexin sobre la propia prctica.
Reflexionar sobre la importancia del trabajo colaborativo entre el profesorado.

Trabajo colaborativo.
Practicar estrategias y mtodos de reflexin sobre la prctica y de trabajo

colaborativo.
Estrategias y mtodos de reflexin sobre la prctica.
Estrategias de trabajo colaborativo.
Dinmica de grupos a nivel de profesorado.
Las modalidades formativas podran ser fundamentalmente talleres de reflexin y

crculos de estudio en los centros, con el apoyo de asesora.
Es necesario proporcionar formacin dirigida al profesorado para mejorar la atencin a
la diversidad del alumnado y de los contextos socioculturales.
Los principales objetivos y contenidos podran ser:
30
Reflexionar sobre el concepto y conocer posibilidades de atencin a la

diversidad.
Diversidad, atencin a la diversidad.
Conocer estrategias y tcnicas para atender a la diversidad.

Atencin a la diversidad en el aula.
Atencin a la diversidad en la institucin.
Recursos y apoyos.
Analizar posibles estrategias para mejorar la atencin a la diversidad en la propia

institucin escolar.
Las modalidades formativas podran ser:

a) Curso modular con proyecto y de contenidos fundamentales.
b) Talleres de reflexin y crculos de estudio en los centros.
c) Tecnologas de la informacin y la comunicacin
La progresiva introduccin en los centros y el desarrollo de hbitos de trabajo con las
Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) supone uno de los retos ms
importantes para adecuar la formacin escolar a la evolucin de la sociedad. Este reto
requiere de una adecuada formacin del profesorado, en parte en el uso prctico de las
TIC pero especialmente en su uso crtico. Por lo tanto, se podra desarrollar un plan de
formacin del profesorado en el uso de las TIC. Se tratara de proseguir y ampliar
acciones formativas que ya se estn llevando a cabo en diversos pases de la Regin.
Los principales objetivos y contenidos de esta formacin podran ser los siguientes:
Conocer, analizar y reflexionar sobre las posibilidades y el rol de las TIC en la

enseanza.
Practicar el uso y el anlisis crtico de las TIC.
El vdeo.
La televisin.
Las computadoras.
Internet.
Aprender a evaluar la adecuacin de los materiales en soporte TIC.

Criterios para seleccionar, elaborar y usar materiales en soporte TIC
El Plan de formacin debera incluir modalidades formativas diversas:

a) Cursos modulares con proyecto y de contenidos fundamentales.
b) Talleres de prcticas.
c) Talleres de evaluacin de materiales.
31
d) Redes de intercambio de experiencias. Comunidades de prctica.

Para acabar este captulo hemos de decir que la mejora de la calidad de la formacin
permanente del profesorado en un pas depende de diversos factores pero, sin duda
alguna, uno de los ms importantes es la calidad y la coherencia de los formadores
encargados de la formacin: por lo tanto, la formacin de formadores debera
considerarse una preocupacin prioritaria en el diseo de polticas de formacin.
Atendiendo a ello, sera adecuado el diseo y la implementacin de un plan de
formacin de formadores regional dirigido a aquellos profesionales que deban
responsabilizarse de esta funcin.
Los objetivos y contenidos deberan referirse a dos tipos de temticas:
a) Objetivos y contenidos relacionados con la teora y la prctica de la formacin.
b) Objetivos y contenidos relacionados con las temticas y contenidos disciplinares
(pedaggicos, psicolgicos, de reas o asignaturas curriculares) alrededor de
los cuales debern formar al profesorado.
Las modalidades pueden ser diversas en funcin, entre otros aspectos, del tipo de
objetivos y contenidos que se consideren prioritarios para su formacin y del papel
institucional que se les quiera otorgar.
Un buen plan de formacin de formadores debera servir para que las consultoras,
asesoras y acciones formativas encargadas a expertos de otros pases se dirigieran
fundamentalmente a los formadores de formadores; es decir: a la primera pieza del
sistema del plan de formacin. Esto es aplicable, por lo tanto, a las propuestas anteriores
donde se ha indicado que los destinatarios de la formacin son los profesores y
profesoras. La colaboracin internacional, en su caso, debera vehicularse hacia la
formacin de los formadores de formadores para que fueran stos los que trabajaran
directamente con el profesorado.
En resumen podemos decir que:
La formacin permanente ha asumido en las ltimas dcadas una mayor importante

en todos los pases.
Se ha aumentado la oferta institucional de formacin permanente.
Se realizan programas de formacin permanente dirigidas a diversos contextos.
Se realizan acciones de formacin permanente que poseen un proyecto de cambio
institucional y de aula y se realizan con un tiempo dilatado y no puntual.
Se realiza formacin permanente en modelos de desarrollo y mejora de la enseanza
e indagativo con una finalidad de reflexin sobre la prctica.
Se empieza a articular la formacin permanente con la carrera docente y con
tendencia a una progresin horizontal y no nicamente vertical de salida del aula.
Se da mucha importancia a la formacin en tecnologas de la informacin y
comunicacin.
32
Captulo 2. Lineamientos para establecer un Modelo de Formacin

Permanente en los pases de la Regin.
2.1. Concepto de Modelo de formacin.
A lo largo de los encuentros se ha hecho cada vez ms evidente la necesidad de que las
instancias responsables de la formacin permanente del colectivo de profesionales de la
educacin de un pas organicen y articulen sus proyectos y programas guiados por un
modelo. Las actuaciones consecuencia de la adhesin a ciertas modas o de decisiones y
polticas improvisadas o meramente decorativas y oportunistas suelen llevar a fracasos y
a generar desilusin, frustracin e incredulidad en las personas destinatarias de esa
capacitacin. La historia reciente de los sistemas escolares est llena de ejemplos al
respecto.
Concebimos el Modelo de Formacin Permanente del Profesorado (FPP) como una
herramienta que rene de manera ordenada el conjunto de principios y criterios que
han de orientar la toma de decisiones que involucran los programas de capacitacin.
Ms que como un instrumento construido por pautas rgidas, el modelo constituye un
dispositivo para la orientacin que est en continua elaboracin y reelaboracin
mediante un proceso sostenido de reflexin y anlisis que permite avanzar de manera
coherente.
Los principios y criterios pueden agruparse en un conjunto de sistemas que
fundamentan el modelo. Son los siguientes:
Sistema de orientacin.
Sistema de evaluacin.
Sistema de organizacin.
Sistema de intervencin.
En este captulo trataremos de caracterizar algunos de los rasgos que constituyen esos
sistemas y plantearemos algunas reflexiones y sugerencias sobre varios de los temas que
suscitan inquietud e inters en cada uno de ellos
2.2. En relacin con el modelo.
El sistema de orientacin de la formacin.
Constituye el dispositivo que debe crearse con el fin de orientar el rumbo de los
programas de FPP. Se construye mediante las elecciones que se efecten de, entre otros,
los pares de opciones antitticas siguientes:
Reproduccin
Reaccin
Heteronoma
Urgencia
Teora
Prescripcin
Crtica
Anticipacin
Autonoma
Parsimonia
Prctica
Construccin
Indiscriminacin
Actualizacin
Necesidades normativas
33
Individualizacin
Innovacin
Necesidades sentidas
La orientacin de la formacin tomar direcciones diferentes segn el predominio que

se atribuya a uno u otro de los polos de cada uno de los pares anteriores. La finalidad y
el sentido de los programas de FPP estarn determinados por la combinacin de las
elecciones que se efecten y el nfasis que se ponga en ellas. El sistema de orientacin
de la formacin estar determinado tambin por los pertinentes procesos de diagnstico
y por la opcin que se tome en relacin con determinados valores. A su vez, los
principios del sistema de orientacin regirn tambin los contenidos y los enfoques de
los otros tres sistemas del modelo.
Una reflexin sobre el tema: el rumbo lo marcan los anlisis diagnsticos y los valores.
Si las elecciones anteriores determinan los propsitos generales de las polticas
educativas de capacitacin, el desarrollo de stas se establecer como consecuencia de
adecuados procesos diagnsticos, mediante operaciones ms precisas. En el caso de la
formacin de los profesionales de la educacin escolar, debern considerarse los
siguientes aspectos fundamentales:
La pirmide de edades del colectivo profesional destinatario.

Los resultados de la evaluacin del funcionamiento de los mecanismos e
itinerarios de desarrollo profesional; fundamentalmente los procesos de
promocin y reconversin.
La poblacin prxima a jubilarse y la egresada y la relacin de ambas con las
necesidades de escolarizacin.
El sistema de organizacin de la formacin permanente.
Los resultados de la evaluacin de planes y programas de formacin
precedentes.
Los recursos personales, materiales y financieros disponibles.
Las necesidades normativas y sentidas da cada colectivo especfico destinatario
de la capacitacin.
Conocer e interpretar las necesidades son acciones imprescindibles en un buen proceso

diagnstico. Frecuentemente, en el mejor de los casos, llegamos a identificarlas,
raramente a analizarlas y casi nunca a interpretar los resultados de ese anlisis.
Para llevar a cabo esos procesos conviene sostener una doble intencin: considerar
simultneamente la atencin a las necesidades normativas y a las necesidades sentidas.
As, por ejemplo, las necesidades normativas de un individuo, de una escuela o de una
zona escolar se determinaran utilizando un patrn de medida, una referencia externa
con la que comparar a estas tres entidades. Se pretende establecer la distancia entre lo
que se es, se conoce y se hace con lo que se debera ser, lo que se debera conocer y lo
que debera hacerse segn un canon.
La norma para establecer la comparacin puede ser, por ejemplo, un precepto legal.
Todo lo que nos aparte de l sera considerada una necesidad que hay que cubrir. Pero la
norma o patrn de comparacin podra ser tambin una teora de la educacin o, ms
34
precisamente, un conjunto de principios psicopedaggicos o un modelo didctico,

considerados plausibles y pertinentes por las instancias acadmicas. Todo lo que se
hiciese que discrepase de esa teora, principios y modelo sera considerado tambin un
dficit que hay que subsanar. O, asimismo, el molde con que compararse podra ser una
prctica profesional de otro individuo, de otra escuela o zona escolar reconocida
excelente o meritoria por el colectivo profesional.
Las necesidades sentidas no se identifican por comparacin sino que se construyen
mediante procesos grupales, reflexivos y deliberativos. Se trata de reconocerlas y de
tomar conciencia de grupo de que se sienten como verdaderas. Si en la determinacin de
las necesidades normativas intervenan elementos externos: la norma o patrn de
medida es externa y tambin las personas que efectan la comparacin, frecuentemente
supervisores, autoridades educativas o personal tcnico, en el reconocimiento de las
necesidades sentidas el protagonismo se sita dentro de los grupos. No existe ms
comparacin que con el propio grupo.
El diseo y elaboracin de programas e itinerarios de FPP es una tarea compleja ya que
pueden intervenir en ella agentes diferentes que defienden posturas distintas cuando no
antagnicas. Los intereses que pueden mover a cada uno de los grupos (centros,
profesorado, autoridades educativas, gremios, etc.) pueden ser asimismo bien diferentes.
Los itinerarios que dibujase cada instancia podran llegar a ser tan discrepantes que no
tuviesen ningn punto en comn o que se convirtiesen en encrucijadas, entendidas ya no
como un cruce de caminos (supondra un cierto encuentro) sino como sinnimo de
situacin difcil en que no se sabe qu conducta seguir. Parece razonable construirlos
mediante enfoques basados en la coordinacin, el dilogo, la colaboracin y los
planteamientos democrticos y como el resultado de la negociacin de las propuestas de
cada parte considerando sus anlisis y puntos de vista.
Construir un modelo de FPP no es una cuestin meramente tcnica. Las decisiones que
se tomen deben estar orientadas por un conjunto de convicciones y de principios
normativos. Los valores, pues, deben regir el modelo. Y, de entre ellos, deben ser
preeminentes los de equidad, justicia y respeto, as como los que sustentan la prctica
de la ciudadana democrtica, la vida en comn y la cohesin social.
El sistema de evaluacin.
Est constituido por el dispositivo de prcticas conducentes a obtener sistemticamente
informacin del diseo, la implementacin y los resultados de los programas de FPP,
con el objeto de analizarla e inferir conclusiones que permitan guiar de forma pertinente
los procesos de toma de decisiones. Alude a la finalidad, los momentos, los agentes, los
mtodos, las fuentes, los instrumentos y a los procesos de metaevaluacin. Tambin a la
vinculacin de la formacin permanente con la promocin en la escala salarial y en la
escala profesional, si es que se considera que debe existir.
Una reflexin sobre el tema: de la evaluacin de la satisfaccin a la evaluacin de los
efectos de la formacin permanente.
Sostener buenas prcticas profesionales y promover cambios e innovaciones en las que
necesitan ser mejoradas son dos de las la finalidades principales de cualquier proceso de
FPP. Son frecuentes las insatisfacciones de quienes estamos involucrados en la
35
educacin escolar cuando observamos que, en muchas ocasiones, los esfuerzos e

implicacin de todos los sectores en la formacin permanente no acaban de servir como
quisisemos para que esas mejoras lleguen a las aulas escolares. El balance es pobre
cuando comprobamos que la capacitacin slo sirvi para incrementar el captulo de
certificaciones, acreditaciones y puntajes de quienes participaron en ella.
En FPP hemos pasado de no evaluar prcticamente nada a tratar de evaluarlo todo. Pero
ese afn no se ha llevado a cabo regularmente de manera certera. A lo largo del tiempo
se ha ido generando un artificio de comprobaciones para evaluar casi exclusivamente la
satisfaccin de las personas participantes en las acciones formativas. Mediante esta
evaluacin de la satisfaccin, tambin llamada de reaccin, se suele recoger
informacin de las personas participantes al final de una accin formativa (en ocasiones
tambin durante su implementacin) sobre sus opiniones, crticas y sugerencias para
realimentar el programa formativo. Se acostumbra a recoger los datos mediante
formularios, cuestionarios, debates, etc.
Entre los tpicos que se suelen evaluar estn: los conocimientos y la habilidad didctica
de la persona formadora, la pertinencia de los materiales de uso didctico que se
emplearon, el acierto en la seleccin de los contenidos, la razonable distribucin del
tiempo disponible en relacin con el estudio de aquellos contenidos, el ambiente que se
cre en el grupo, la confortabilidad de las instalaciones o el trato que dispensaron las
personas responsables y organizadoras. Sin embargo, poco se hace para evaluar qu es
lo que se aprendi, la utilidad prctica de esos aprendizajes y, mucho menos an, qu es
lo que se aplic de lo aprendido en las prcticas profesionales cotidianas de cada
persona en su puesto de trabajo o si esas aplicaciones fueron satisfactorias y eficaces y
redundaron en mayores y mejores aprendizajes del alumnado.
La evaluacin de los efectos de la formacin brinda un interesante espacio para la
investigacin y plantea un reto atractivo. Ese desafo cada vez es menos difcil de
superar si se sigue profundizando en las alternativas de solucin que nos sugieren
algunas buenas experiencias cada vez ms numerosas. De ellas hemos aprendido que la
evaluacin de los efectos de la formacin puede efectuarse considerando un conjunto de
cambios que se revelan a travs de manifestaciones tangibles, de evidencias en forma
de:
Producciones de los docentes. Por ejemplo: nuevas herramientas para evaluar,

nuevos ejercicios de elaboracin propia para implementar determinadas
propuestas metodolgicas, nuevos materiales de uso didctico de elaboracin
propia, nuevos formatos para plasmar sus planificaciones didcticas, etc.
Huellas del trabajo, por ejemplo en el caso de los directores y directoras
escolares, que se podran evidenciar analizando fuentes documentales: informes,
actas de reuniones, memorias de gestin, etc.
Dispositivos y rutinas de trabajo nuevos y ms eficaces y satisfactorios de los
equipos docentes y de todo el Consejo Tcnico: en la periodicidad de sus
reuniones, en los mecanismos de participacin, de discusin y de toma de
decisiones, en los roles de unos y otros durante las sesiones de trabajo, etc.
Actitudes nuevas y positivas ante las innovaciones, ante los nuevos roles
docentes, ante los nuevos requerimientos que el alumnado y la sociedad plantean
a la escuela, ante las nuevas exigencias curriculares, etc.
36
Huellas del trabajo de los alumnos y alumnas reflejadas en sus cuadernos. Sus
producciones expresadas en formatos diversos: monografas, redacciones,
proyectos de indagacin, etc., observando en ellas la organizacin de la
informacin, el rigor, la pertinencia, la creatividad, etc.; y considerando tambin
si el docente supervisa y corrige o no esas producciones y cmo lo hace.
Aumento de la capacidad de los equipos de docentes que participan en
actividades de formacin permanente para pedir ms formacin y ms pertinente
en relacin con sus necesidades, ms contextualizada, ms basada en la
implementacin de proyectos de cambio a travs de procesos colaborativos con
sus colegas.
Incremento de la capacidad de docentes y directivos de continuar
autnomamente con sus procesos formativos.
El sistema de organizacin de la formacin.

Se concibe eligiendo las ms convenientes de las opciones de, entre otros, los pares de
opciones antitticas, siguientes:
Centralizacin
Rigidez
Heteronoma
Directividad
Regulacin
Burocracia
Necesidades normativas
Desconfianza
Descentralizacin
Flexibilidad
Autonoma
Participacin
Desregulacin
Adhocracia
Necesidades sentidas
Confianza
Se construye a travs de un dispositivo de instituciones, en las que intervendrn

determinados agentes, otorgando un mayor o menor protagonismo y participacin a
cada uno de ellos.
Instituciones
Ministerio/Secretara de Educacin
Centros de maestros
Universidad
Organismos autnomos nacionales
Supervisin educativa
Colectivos profesionales 1
Gremios y sindicatos
Instancias consultoras
Organismos internacionales
La institucin escolar
Agentes
Personal tcnico del Ministerio/Secretara
Personal formador/asesor
Personal acadmico
Personal tcnico
Personal supervisor
Docentes y directivos en ejercicio
Personal tcnico
Personal tcnico
Personal tcnico
Docentes y directivos en ejercicio
Las instituciones y agentes con los que se cuente precisarn de un conjunto de normas
para regular los roles y las funciones de cada entidad y de cada colectivo profesional
involucrado as como los procedimientos de operacin.
Una reflexin sobre el tema: Centros de maestros o centros para Maestros?
1
Movimientos de Renovacin Pedaggica, asociaciones, etc.
37
Los Centros de Maestros (CCMM) 2 son instituciones destinadas a la capacitacin y al

desarrollo profesional de docentes y directivos de los establecimientos escolares de una
zona territorial, con el propsito de promover la innovacin y la mejora de la calidad de
la enseanza. Constituyen servicios descentralizados de apoyo externo a las escuelas y,
a la vez, espacios fsicos para llevar a cabo acciones formativas y facilitar la
convivencia social y profesional.
Surgen como una de las consecuencias de asumir y llevar acabo polticas de
capacitacin basadas en los principios de subsidiariedad, descentralizacin, autonoma,
equidad y participacin activa de docentes y directivos en su desarrollo profesional. Y
tambin, sobre todo, en la conviccin de que la formacin permanente debe estar
arraigada en las escuelas, en el territorio concreto en el que estn insertas y en la
creencia de que las circunstancias del contexto escolar: condiciones, restricciones y
problemticas idiosincrsicas deben ser el fundamento y la referencia constante en los
procesos de diseo, implementacin y evaluacin de las acciones formativas.
El debate sobre la naturaleza, identidad y finalidades de estas instituciones podra
guiarse a travs de la pregunta mencionada: centros de maestros o centros para
maestros?
El uso y, sobre todo, la intencin del empleo de una u otra preposicin les confiere un
carcter diferente y una identidad distinta. Veamos. Con la creacin de estas
instituciones, las autoridades educativas pueden pretender diversas finalidades, algunas
de ellas poco compatibles. En algunos casos lo que se busca es crear un dispositivo de
entidades que, estratgicamente distribuidas en el territorio de un pas, se utilicen para
difundir, diseminar y extender los mensajes que se construyen en las instancias centrales
de los Ministerios de Educacin. As, por ejemplo, en pocas en las que se est
implementando una reforma educativa que afecta a todo el sistema escolar y a la
totalidad de los profesionales de la educacin se suele utilizar esa red de ncleos para
dar a conocer los nuevos modelos educativos, los nuevos fundamentos, enfoques y
ejemplificaciones curriculares o las normativas legales que conviene difundir
estratgicamente.
Se acta entonces mediante procedimientos uniformes, mensajes de arriba abajo, del
centro a la periferia, y acciones formativas diseadas en las instancias centrales de los
ministerios. Las personas que laboran en esos centros (claramente para maestros)
disponen de una autonoma limitada y su papel principal es transmitir y propagar. Su
misin primordial es implementar las acciones formativas que se han diseado lejos del
mbito territorial en el que estn insertos y elaborar planes de accin basados en las
necesidades normativas. No es extrao que quienes all trabajan se identifiquen ms con
el rol de quien maneja papeles: circulares informativas, memorandos, certificaciones de
asistencia, acreditaciones, registros mltiples, etc., que con el de quien est
comprometido con la ayuda directa a los docentes y directivos en su papel de persona
asesora y que les acompaa activa y eficazmente en sus procesos de capacitacin
Con la locucin centros de maestros se significa una orientacin bien distinta. La
imagen que sugiere es la de instancias, espacios fsicos y medios materiales que
pertenecen ms al colectivo de quienes trabajan en las instituciones escolares que a
2
En algunos pases se les denomina Centros de Desarrollo Profesional Docente o Centros de profesorado.
38
las autoridades educativas. Como consecuencia, las acciones que tienen lugar en ellos
estarn guiadas por procesos de comunicacin ms horizontales, por iniciativas que
surgen de abajo a arriba, a travs de propuestas que formulan los profesionales de la
educacin, inspiradas por sus particulares inquietudes con el fin de encontrar soluciones
a sus problemas. Por tanto, las actuaciones vinculadas a la capacitacin y al desarrollo
profesional que tienen lugar en ellos surgen, preferentemente, del propio colectivo de
docentes y directivos del territorio y se construyen considerando las necesidades
sentidas. Quienes all trabajan, necesariamente, dedicarn su tiempo a promover
iniciativas de cambio apelando a las bases, escuchando y considerando sus voces,
apoyando proyectos de innovacin, grupos de trabajo, seminarios de formacin,
intercambio de experiencias entre centros y entre docentes y encauzando de manera
adecuada las propuestas y preocupaciones de stos.
Cuando las autoridades educativas optan por una u otra alternativa, definen su postura y
el lugar en el que se ubican en relacin con un conjunto de principios que orientan su
modelo de capacitacin y, ms concretamente sus decisiones en los sistemas de
orientacin y de organizacin que venimos comentando. Esos principios, expresados en
trminos situados en los extremos de un continuo son, entre otros: heteronomaautonoma; regulacindesregulacin; centralizacin-descentralizacin; uniformidadvariedad; directividad-participacin; certezaincertidumbre y, sobre todo, confianza
desconfianza.
Los CCMM dejan de cumplir su cometido y se constituyen en entidades extraas y
lejanas a los docentes en ejercicio cuando se convierten en:
Espacios concebidos nicamente para difundir e implementar las polticas

educativas que se dictan desde los niveles altos de las instancias
ministeriales.
Refugios preparados para disponer de puestos de trabajo cmodos para
personas que escapan de la funcin docente en las aulas para encontrar
acomodo en un espacio que podra ser menos exigente y problemtico.
Lugares de privilegio para que sean ocupados por personas a quienes se
quiere agradecer favores o lealtades.
Escenarios que, dada su proximidad a los territorios y a los centros escolares,
son empleados para ejercer exclusivamente la accin sindical o para
promover las iniciativas de un partido poltico.
El sistema de intervencin
Se configura considerando y articulando de manera pertinente las acciones formativas,
las modalidades de formacin y las estrategias metodolgicas. El cuadro siguiente
rene algunos ejemplos de unas y otras.
39
EL SISTEMA DE
INTERVENCIN
Acciones formativas
Planes y programas 3
Jornadas
Congresos
Viajes y estadas
Licencias por estudios
Escuelas de verano
Edicin de materiales de
apoyo 4
Etc.
Modalidades de
formacin
Curso
Curso con proyecto
Seminario
Taller
Grupo de trabajo
Formacin en centros:
Estrategias
metodolgicas
Exposicin dialogada
Prctica reflexiva
Estudio de casos
Anlisis documental
Demostracin
Debate
Tcnicas de grupo
- Asesora
- Proyectos de
Innovacin
Etc.
Etc.
Tabla 2 Sistema de Intervencin.

Una reflexin sobre el tema: las modalidades de formacin.
Al utilizar la expresin modalidad de formacin solemos aludir a cada una de las
formas que pueden adoptar las actividades de enseanza y aprendizaje segn predominen
en ellas determinados componentes. Una modalidad de formacin es, pues, el dispositivo
didctico y organizativo que se disea y se desarrolla como consecuencia de la influencia
de aquellos factores, al cual designamos con un nombre especfico con el fin de
diferenciarlo de otros que responden a la influencia de factores diferentes. As pues, un
curso, un taller, un seminario o un ciclo de conferencias son ejemplos de modalidades de
formacin distintas ya que constituyen respuestas bien diferenciadas a necesidades,
propsitos y circunstancias (factores o variables, en suma) tambin diferentes.
Los factores o variables a que nos referimos son, entre otros:
El propsito predominante que se pretende conseguir. Segn prevalezca el inters

por que las personas destinatarias aprendan conceptos, apliquen procedimientos,
cambien actitudes, elaboren producciones propias o diseen proyectos, entre otras
finalidades.
La naturaleza de los contenidos. En funcin del predominio del aprendizaje de:
hechos, conceptos, principios, habilidades, actitudes, valores o normas.
Centrados en territorios concretos, en centros escolares de tipologas especficas, en colectivos

especficos de profesionales, en temas y contenidos de formacin delimitados.
4
Textos didcticos, orientaciones, planes y programas, ejemplificaciones, registros videogrficos, etc.
40
El apoyo contextual. Es decir, el grado en que en el diseo e implementacin de

las acciones formativas se consideran las circunstancias en las que se desarrolla el
trabajo de las personas que reciben la formacin: los recursos que poseen, sus
disponibilidades y sus restricciones, as como las caractersticas del entorno de la
institucin en la que se trabaja.
El grupo de incidencia. Dependiendo de si la formacin se dirige a cada persona,
individualmente, prescindiendo de sus circunstancias laborales personales; o si
tiene como destinatario a un equipo o unidad organizativa, dentro de la escuela; a
toda la institucin, como globalidad o a una zona territorial o grupo de escuelas.
El nmero de personas destinatarias. Segn se dirija a un solo individuo, a
pequeos grupos, a grupos muy numerosos o a colectivos masivos.
La implicacin de las personas formadoras. Es decir, el grado en que se
comprometen en la actividad y con las personas en formacin: la frecuencia de su
presencia en el grupo de aprendizaje, la intensidad y relevancia de sus
aportaciones, etc.
La formalizacin del currculo de formacin. Segn se considere el grado de
estructuracin de los contenidos del programa de formacin: bien graduados,
complementarios e integrados formalmente en un programa (p. e.: curso), frente a
contenidos emergentes que se incorporan e integran segn necesidades (p. e.:
asesora).
Lugar donde se desarrolla. Si la formacin va a tener lugar en una institucin de
formacin, en el puesto de trabajo, si ser residencial, si se desarrollar a distancia,
etc.
El horario. Si se pretende que la modalidad formativa se desarrolle durante el
horario laboral de la persona destinataria; fuera de l; alternado horario laboral y no
laboral o en perodo vacacional.
El grado de autonoma de las personas receptoras. Dependiendo de si su
participacin en la formacin implicar prcticas de aprendizaje total o
parcialmente dependientes de las personas formadoras o si podrn formarse de
manera totalmente independiente.
La duracin de la actividad. Segn se pretenda que sea breve o de extensin larga
o muy larga.
A menudo, las personas responsables de acciones formativas proponemos o decidimos

desarrollar determinadas modalidades de formacin guiadas por la costumbre, por
esquemas de trabajo reiterativos o por demandas que no siempre analizamos debidamente.
Hay que montar un curso sobre tal o cual tema, han pedido un seminario para
desarrollar tal otro, hay que incluir ms talleres en el plan de formacin de este ao,
etc., son expresiones bastante comunes entre nosotros. Por qu debe ser precisamente un
curso lo que se debe montar, un seminario lo que se debe desarrollar, o ms talleres lo que
se debe incluir? Hemos pensado debidamente si se podra ofrecer un mejor servicio y dar
una mejor respuesta a las necesidades formativas mediante otras modalidades? No ser
que estamos desarrollando el proceso al revs: primero decidimos la modalidad y despus
empezamos a determinar los objetivos, los destinatarios, los tiempos, el papel de los
formadores, etc., para, forzadamente, pretender que quepan en ella y justificar nuestros
diseos y planificaciones?
La decisin sobre qu modalidad de formacin es la ms pertinente para cada situacin
debera ser el resultado de considerar previamente todos los factores y variables anteriores
41
y de analizar qu circunstancias de cada una de ellas concurren en nuestro caso. Como

consecuencia de ese anlisis resultarn recomendables unas u otras modalidades
formativas y no como el resultado de decisiones improvisadas, rutinarias, irreflexivas y
mecnicas.
Por otra parte, habr que considerar tambin que cada modalidad de formacin se
desarrolla mediante unas determinadas estrategias metodolgicas predominantes y
requerir de unos recursos materiales de uso didctico acordes con aquellos enfoques
metodolgicos. As, los equipos responsables, cuando diseen y evalen planes de
formacin, debern valorar si el estudio de casos, los debates, la exposicin de conceptos
por parte de la persona formadora, el anlisis de documentos o la prctica reflexiva,
ejemplos de estrategias metodolgicas comunes y habituales en el campo de la formacin,
son ms o menos adecuadas para un curso, un seminario, un taller o un proyecto de
innovacin mediante un proceso de investigacin en la accin.
2.3. Hacia estndares comunes en la formacin permanente del profesorado.
A lo largo de los diferentes encuentros se han ido manifestando un conjunto de ideas y
propuestas en torno a la FPP que, dado el consenso que han alcanzado en relacin con
su inters y pertinencia para todos los pases, las formulamos a continuacin, a manera
de sntesis. Constituyen un grupo de estndares, entendidos como lineamientos-tipo o
patrones de referencia comunes que convendra tener presentes en el proceso de
convergencia que est en marcha. Los hemos organizado en relacin con:
Las polticas generales de formacin permanente de los profesionales de la

educacin escolar.
El modelo de formacin permanente.
El sistema de orientacin.
El sistema de organizacin.
El sistema de intervencin.
Las polticas generales de formacin permanente de los profesionales de la educacin

escolar.
Las prioridades y los lineamientos que orientan los programas de capacitacin,

si bien pueden entenderse como consecuencia de los credos ideolgicos
particulares de los partidos que gobiernan en cada momento, deben ser
coherentes siempre con los valores de equidad, justicia y respeto, as como con
los que sustentan la prctica de la ciudadana democrtica, la vida en comn y la
cohesin social
Los pactos nacionales, en los que se involucren representantes de todos los
actores y sectores implicados en la educacin escolar, son imprescindibles si se
desea dotar de continuidad y rumbo firme a los programas de capacitacin.
Establecer, acordar y emplear de un lxico comn, de significado compartido, en
relacin con los trminos y expresiones lingsticas propias del campo de
conocimiento de la formacin permanente, constituye una tarea actualmente en
curso y un objetivo prioritario para conseguir la convergencia entre pases.
42
La continuidad de las personas y equipos tcnicos de probada vala y pericia

profesional y acadmica en los gabinetes y unidades tcnicas de los Ministerios
y Secretaras Generales de Educacin debe respetarse. Conviene evitar que los
cambios de gobierno descapitalicen de profesionales cualificados y eficientes a
esos gabinetes y unidades. Considerar la capacidad y el mrito a la hora de
acceder a dichos puestos y pertinentes procesos de evaluacin del desempeo
profesional deberan ser los garantes de la calidad, la continuidad y la
coherencia.
La homologacin en toda la Regin de acciones formativas implementadas en
cada uno de los pases, a los efectos de acreditacin, titulacin y convalidacin
acadmica y profesional constituye una meta, cuyo logro debe animar futuras
acciones del Programa Regional.
El modelo de formacin permanente.
Los programas de formacin permanente de los profesionales de la educacin

escolar que se promueven desde los Ministerios y Secretaras Generales de
Educacin deben organizarse y articularse guiados por un modelo. Las
actuaciones consecuencia de la adhesin a ciertas modas o de decisiones y
polticas improvisadas o meramente decorativas y oportunistas suelen llevar a
fracasos y a generar desilusin, frustracin e incredulidad en las personas
destinatarias de la capacitacin.
El modelo, tal como hemos expresado que lo concebimos en este captulo, ms
que como un instrumento construido por pautas rgidas, constituye un
dispositivo para la orientacin que est en continua elaboracin y reelaboracin
mediante un proceso sostenido de reflexin y anlisis que permite avanzar de
manera coherente.
El sistema de orientacin.
Los programas de capacitacin deben tener como objetivos primordiales la

actualizacin cientfica y didctica del colectivo de profesionales de la
educacin escolar. Si concebimos a las personas destinatarias como
profesionales en ejercicio debern priorizarse las acciones formativas que
puedan repercutir ms directamente en las prcticas laborales cotidianas de
docentes y directivos en las escuelas. Cualquier otro propsito debera ser
considerado como complementario.
El diseo e implementacin de los programas de capacitacin deberan encontrar
el equilibrio razonable entre las acciones formativas orientadas a que las
personas destinatarias adopten, adapten o transformen las directrices que emanan
de las autoridades educativas. Para conseguir dicho equilibrio resulta
imprescindible disear programas considerando tanto las necesidades
normativas como las necesidades sentidas.
Los itinerarios formativos ayudan a dar sentido y orientacin a la capacitacin.
Las acciones formativas pueden articularse inicialmente mediante propuestas
comunes para todo el colectivo docente, para pasar, ms adelante, a otras
concebidas considerando las circunstancias y los contextos peculiares de cada
escuela y de cada grupo profesional especfico destinatario; de propuestas que
plantean un escenario de heteronoma para las personas en formacin a otras que
43
ofrecen un marco de autonoma; de propuestas que persiguen corregir

determinadas prcticas profesionales a otras cuyo objetivo es anticipar la
resolucin de problemas, etc.
El hbito de promover e implementar programas de capacitacin con el

propsito simple de hacer visible la profusin de actividades numerosas debe
ceder el paso a la costumbre de disear y llevar a cabo programas sujetos a una
evaluacin sistemtica de su diseo, sus procesos y sus resultados y que pone el
nfasis en los aspectos cualitativos.
En la evaluacin de las acciones de capacitacin deben tenerse muy en cuenta
las variables de contexto, especialmente la situacin especfica de las personas
en formacin y sus circunstancias: la zona en la que est inserta la escuela, las
caractersticas de la propia escuela, las condiciones de trabajo, los aos de
experiencia docente, etc.
La evaluacin de los efectos de la capacitacin proporciona informacin ms
sustantiva que evaluar la satisfaccin. Sin olvidar la evaluacin de reaccin,
conviene avanzar en las experiencias que tienen por objeto comprobar y analizar
qu es lo que se aprendi a travs de la formacin, la utilidad prctica de esos
aprendizajes y, tambin, a pesar de sus dificultades, qu es lo que se aplic de lo
aprendido en las prcticas profesionales cotidianas de cada persona en su puesto
de trabajo o si esas aplicaciones fueron satisfactorias y eficaces y redundaron en
mayores y mejores aprendizajes del alumnado.
La evaluacin de los programas de capacitacin debe estar orientada hacia la
toma de decisiones y no hacia finalidades meramente burocrticas o estadsticas.
El sistema de organizacin.
Los procesos de descentralizacin en los programa de formacin permanente

resultan imprescindibles si, de verdad, se pretende considerar las circunstancias
particulares de los colectivos destinatarios. La descentralizacin supone no slo
la desconcentracin de las tareas administrativas sino la cesin de la capacidad
parta tomar decisiones, debidamente reguladas, sobre los procesos de diseo,
implementacin y la evaluacin de los programas.
La participacin en los programas de capacitacin de otras instancias, adems de
los Ministerios y Secretaras de Educacin (universidades, organismos
autnomos nacionales, centros de capacitacin y desarrollo profesional,
organismos internacionales, etc.) es deseable pero debe estar formalizada
mediante regulaciones y ser evaluada rigurosamente con el objeto de garantizar
la necesaria calidad y coherencia con las polticas generales y a los efectos de
homologacin y acreditacin.
La decisin de involucrar a los colectivos profesionales de supervisin y de
asesora tcnica en las tareas de formacin permanente debe estar sometida a las
necesarias cautelas. Modificar los roles y funciones de ambos colectivos suele
44
resultar un proceso costoso, especialmente en trminos de capacitacin en

aspectos tcnicos y respecto a lo que supone de cambio de identidad y de cultura
profesional.
El sistema de intervencin.
La variedad de modalidades: cursos, seminarios, talleres, etc., permite disear e

implementar acciones formativas asimismo diversas y ms acordes con las
necesidades y circunstancias particulares de zonas escolares, centros educativos
y profesionales de la educacin escolar.
Las actividades de capacitacin deben estar orientadas a facilitar que cada centro
pueda expresar y llevar a cabo su proyecto educativo institucional, herramienta
que organiza, da sentido y orienta las tareas de todos los sectores de la
comunidad escolar.
Los contenidos de capacitacin se establecen, tal como hemos comentado en
apartados anteriores, considerando un conjunto de elementos imprescindibles y,
adems, las realidades y demandas sociales. En este sentido, incluir temas como:
Diversidad, en todas sus manifestaciones (escuela comprensiva), Tecnologas de
la Informacin y la Comunicacin, Prctica y Trabajo Colaborativo del
Profesorado son objetivos imprescindibles.
Disponer de un colectivo de profesionales adecuadamente preparado para llevar
a cabo los programas de capacitacin constituye un requisito. La formacin de
personas formadoras de formadores deber ocupar un lugar preeminente en las
polticas educativas.
45
Captulo 3. La orientacin de la formacin permanente en los pases de

la Regin y polticas de formacin permanente para Centroamrica y
Repblica Dominicana. Semejanzas y diferencias.
3.1 Balance y anlisis de la situacin de la orientacin de la formacin permanente
del profesorado en los pases de la Regin y Repblica Dominicana
Como se deca en el captulo anterior, el sistema de orientacin de la formacin,
constituye el dispositivo que debe crearse con el fin de orientar el rumbo de los
proyectos y programas de formacin Permanente del Profesorado. Las decisiones que se
tomen deben estar orientadas por un conjunto de convicciones y de principios
normativos.
Si se analizan los sistemas de orientacin de los diversos pases encontramos:
a) El Salvador
El Ministerio de Educacin de El Salvador concibe la formacin del profesorado como
un elemento decisivo para la consecucin de un sistema educativo de excelencia y
propone, desde la Ley de la Carrera Docente, planificar y normar de manera integral la
formacin de los docentes de los distintos niveles y especialidades educativas,
procurando para ello la colaboracin de las instituciones de educacin superior
salvadoreas y extranjeras, institutos de investigacin u organismos estatales nacionales
e internacionales, pudiendo formalizar con ellos convenios de cooperacin e
intercambio docente y tcnico.
La formacin permanente del profesorado se inscribe dentro del Sistema de Desarrollo
Profesional, el cual persigue, entre otras intenciones 5 :
Contribuir al mejoramiento de la calidad educativa y al desarrollo profesional
permanente de los/as educadores/as, tomando como base sus necesidades y las
del sistema educativo.
Estimular el intercambio de experiencias innovadoras entre docentes del
mismo centro u otros centros educativos lderes, existentes en el distrito.
Promover estrategias eficientes de fortalecimiento tcnico-pedaggico para la
formacin y actualizacin docente, a partir de necesidades detectadas en el
nivel local.
Propiciar la participacin de proveedores de servicios de profesionalizacin de
docentes en el nivel local.
Profesionalizar al equipo de asesores pedaggicos, para garantizar satisfaccin
en las expectativas de directores/as y docentes.
Mantener actualizado el registro del desarrollo profesional de los/as directores
y docentes.
Proveer asesora tcnica personalizada al centro educativo, mediante
asesores/as pedaggicos/as, coordinadores/as de zona, y utilizando centros
educativos lderes, empresas u ONGs acreditadas en la instancia local.
5
Ministerio de Educacin El Salvador http://www.edured.gob.sv/desarrollo_profesional/sistema_desarrollo/gral_asesoria.htm
46
b). Honduras
La formacin permanente, en Honduras, se contempla como una obligacin y un
derecho del profesorado. As se recoge en el Estatuto del Docente Hondureo (2001) 6 :
Es una obligacin del docente actualizar permanentemente su formacin cultural,
profesional y acadmica.
La Secretara de Educacin de Honduras es el mximo responsable de la coordinacin
de la formacin permanente del profesorado en servicio. Entre sus objetivos
estratgicos, y bajo el ttulo de la calidad y la relevancia, este organismo se plantea
organizar un sistema de formacin inicial y permanente de docentes, orientado a
promover y mantener la sostenibilidad pedaggica del sistema educativo. 7
De esta manera se concibe la formacin y capacitacin del profesorado como un
elemento decisivo para la consecucin de un sistema educativo de calidad, entendiendo
que para elevar la eficacia y el nivel de excelencia de la educacin de un pas es
necesario contar con un profesorado capacitado para el desempeo adecuado de la
funcin docente.
c) Panam
La Ley 34 de 1995, que modific a la Ley 47 Orgnica de Educacin de 1946, subraya
que el Ministerio de Educacin de Panam es el principal responsable del diseo de la
poltica de capacitacin, actualizacin y perfeccionamiento del profesorado. La
formacin permanente panamea cuenta tambin con la participacin de organismos
internacionales, fundaciones, empresas privadas, asociaciones cvicas y dems sectores
de la sociedad civil.
El Ministerio de Educacin de Panam administra y coordina tanto la formacin inicial
como la formacin permanente del profesorado a travs de la Direccin Nacional de
Formacin y Perfeccionamiento Profesional.
Gran parte de las acciones promovidas por dicho rgano se centran fundamentalmente
en el diseo y puesta en marcha de las tendencias curriculares actuales y en las
necesidades de capacitacin identificadas en el aula. En esta lnea, las funciones de la
Direccin Nacional de Formacin y Perfeccionamiento Profesional son las siguientes 8 :
Promover investigaciones sobre los avances en materia pedaggica, cientfica y
tecnolgica a fin de mantener permanentemente formado y capacitado a todo
el personal del sistema educativo;
Desarrollar la poltica de capacitacin, actualizacin y perfeccionamiento del
educador establecidas por el Ministerio de Educacin, en el marco de la
formacin continuada, mediante el establecimiento de Centros de Capacitacin
en todo el pas, a fin de asegurar la constante superacin y actualizacin del
personal docente al servicio de la educacin nacional;
6 Estatuto del Docente Hondureo (2001) Secretara de Educacin de Honduras.

http://www.se.gob.hn/pdfs/leyes/estatuto.pdf.
7 Secretara de Educacin. Objetivos estratgicos. http://www.se.gob.hn/index.php?a=Webpage&url=objetivos
8 Direccin Nacional de Formacin y Perfeccionamiento Profesional: http://www.meduc.gob.pa/n-tecnic.htm
47
Planificar los seminarios talleres a travs de una permanente coordinacin con

las Direcciones Nacionales, Regionales y Centros Educativos, mediante el
diseo de estrategias de capacitacin que contemple necesidades, prioridades e
intereses que se generen en el sistema educativo, a fin de garantizar la
asistencia de los docentes cuando sean convocados en jornadas de
capacitacin;
Dar seguimiento a las capacitaciones a travs de supervisiones en el Centro de
Trabajo del docente a fin de garantizar la puesta en prctica de los
conocimientos adquiridos;
Agilizar la tramitacin de los documentos de los aspirantes a Becas o
Programas de Perfeccionamiento, dentro y fuera del pas, a fin de lograr una
mayor participacin de docentes y administrativos en los beneficios de estos
programas;
Articular la formacin inicial del docente con las exigencias de un desempeo
innovador, mediante el establecimiento de programas de formacin continua y
de centros de recursos tecnolgicos, a fin de proporcionarle a los docentes el
dominio y uso de las nuevas tecnologas con fines educativos.
d) Costa Rica
La formacin permanente del profesorado de Costa Rica es responsabilidad del Estado,
el cual por medio de las universidades o instancias especiales, se encarga de asegurar la
capacitacin y perfeccionamiento continuo del profesorado. Por ello, desde el Plan
Estratgico para la excelencia y la equidad (1999) hace nfasis en la mejora del
liderazgo y en la condicin profesional y laboral de los educadores. Este Plan recoge las
prioridades y acciones del MEP y define la formacin permanente del profesorado como
factor fundamental para el ptimo funcionamiento de los procesos de gestin e
innovacin educativa.
El Ministerio de Educacin Pblica de Costa Rica (MEP) asume la conviccin de que la
excelencia del sistema educativo depende, en gran medida, de la cualificacin del
personal docente y administrativo. Por ello, incorpora la formacin permanente como
un deber y un derecho del cuerpo docente, a la vez que como un requisito
imprescindible para que el profesorado y personal educativo pueda desenvolverse con
xito en las circunstancias cambiantes de su entorno.
A su vez el documento de Poltica Educativa hacia el siglo XXI (1994) aprobado por el
Consejo Superior de Educacin incluye un apartado que recibe el nombre de
Formacin, Capacitacin y Educacin Continua, entendindose desde tal documento
la formacin continua como una estrategia para conseguir un cuerpo docente cada vez
ms preparado para dar respuesta a los continuos cambios educativos.
e) Guatemala
La Reforma Educativa de Guatemala asume la conviccin de que la excelencia del
sistema educativo depende, en gran medida, de la cualificacin del personal docente y
administrativo. Por ello, la formacin del personal en servicio se constituye como una
de las estrategias fundamentales para conseguir una educacin de calidad: La
48
capacitacin y desarrollo del personal en servicio es una poltica decisiva para mejorar
la calidad de la educacin que plantea la reforma educativa. 9
La Ley de Educacin Nacional 10 establece que el Ministerio de Educacin, en
coordinacin con el Consejo Nacional de Educacin, es el mximo responsable en la
ejecucin de las polticas de investigacin pedaggica, desarrollo curricular y
capacitacin del personal docente. La formacin y actualizacin docente es un deber y
un derecho del profesorado de Guatemala. El Artculo 36 de la Ley de Educacin
Nacional (Decreto Legislativo 12/91) establece las siguientes obligaciones del educador,
de entre las que sealamos aquellas que se relacionan directamente con el mbito de la
formacin permanente del profesorado:
-
Ser orientador para la educacin con base en el proceso histrico, social y

cultural de Guatemala.
Respetar y fomentar el respeto para su comunidad en torno a los valores
ticos y morales de esta ltima.
Participar activamente en el proceso educativo.
Actualizar los contenidos de la materia que ensea y la metodologa
educativa que utiliza.
Conocer su entorno ecolgico, la realidad econmica, histrico-social,
poltica, y cultural guatemalteca, para lograr congruencia entre el proceso de
enseanza-aprendizaje y las necesidades del desarrollo nacional.
Elaborar una peridica y eficiente planificacin de su trabajo.
Participar en actividades de actualizacin y capacitacin pedaggica.
-Colaborar en la organizacin y realizacin de actividades educativas y
culturales de la comunidad en general.
Promover en el educando el conocimiento de la Constitucin Poltica de la
Repblica de Guatemala, la Declaracin de Derechos Humanos y la
Convencin Universal de los Derechos del Nio.
Integrar comisiones internas en su establecimiento.
Propiciar en la conciencia de los educandos y la propia, una actitud favorable
a las transformaciones y la crtica en el proceso educativo.
La Reforma educativa de Guatemala plantea, entre sus objetivos 11, la necesidad de velar
por el desarrollo y actualizacin docente as como por las condiciones laborales de
quienes desempean la docencia:
-
Transformar participativamente el sistema educativo para que responda a las

necesidades y caractersticas de los pueblos guatemaltecos y a las exigencias
del desarrollo.
Ampliar los servicios educativos para garantizar la educacin para todos.
Establecer un sistema educativo multicultural, intercultural y multilinge,
descentralizado y regionalizado.
Organizar un sistema educativo capaz de mejorarse permanentemente.
9 Diseo de Reforma Educativa, Captulo IV, Polticas y Estrategias de la Reforma Educativa, rea de Recursos
Humanos.
10 Ley de Educacin Nacional de Guatemala. www.mineduc.gob.gt/LeyesPolitica/LeyEducacion/leyeducacin.htm
11
Comisin Paritaria de Reforma Educativa, Diseo de Reforma Educativa, Runukik jun Kaka Tijonk,
Guatemala, 1998
49
Mejorar las condiciones del magisterio a travs de incentivos sociales,

econmicos y acadmicos.
Fortalecer la gestin descentralizada para asegurar la participacin social.
Crear las condiciones para que el recurso humano de la reforma educativa se
actualice y desarrolle en forma permanente.
Crear las condiciones para generar nuevos modelos educativos, favorecer la
innovacin y la disposicin al cambio.
Asegurar la continuidad de la reforma, elevando las polticas educativas a
polticas de Estado.
Movilizar los recursos necesarios para la implementacin de la reforma.
Estructurar el marco legal y estructural que haga posible los cambios,
incluyendo la ley de Reforma Educativa.
La Comisin Paritaria de Reforma Educativa (COPARE) reagrup las necesidades de

transformacin y respecto a la formacin permanente hace referencia al rea de recursos
humanos, la cual recoge aquellas polticas que se centran en la formacin de educadores
para la Reforma; la formacin permanente del personal en servicio; y la poltica laboral
y salarial, que contempla los mecanismos de contratacin y de remocin, los incentivos
sociales y econmicos.
f) Nicaragua
La formacin permanente del profesorado de Nicaragua es responsabilidad del Estado.
As se recoge en el artculo 119 de la Constitucin 12 :
La educacin es funcin indeclinable del Estado. Corresponde a ste planificarla,
dirigirla y organizarla. El sistema nacional de educacin funciona de manera integrada
y de acuerdo con planes nacionales. Su organizacin y funcionamiento son
determinados por la Ley. Es deber del Estado formar y capacitar en todos los niveles y
especialidades al personal tcnico y profesional necesario para el desarrollo y la
transformacin del pas.
A partir de la dcada de los 90 y con el fin de reducir el empirismo en los docentes del
pas, el Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes de Nicaragua est realizando
grandes esfuerzos en la capacitacin en servicio de los docentes pertenecientes
fundamentalmente a primaria. Tema an pendiente de llevarse a cabo en su totalidad.
En los ltimos tiempos se han sucedido en la Repblica de Nicaragua toda una serie de
acciones formativas dirigidas a lograr mejores y mayores resultados en los procesos de
enseanza-aprendizaje. De hecho el Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes de
Nicaragua concibe la formacin y capacitacin del profesorado como un elemento
decisivo para el ptimo desarrollo de las reformas educativas puestas en marcha en el
pas y para la consecucin de un sistema educativo de excelencia.
12
Normativa. Organizacin Internacional del Trabajo.

http://www.ilo.org/public/spanish/region/ampro/cinterfor/dbase/legis/nic/vii.htm#119
50
g) Repblica Dominicana
La formacin permanente del profesorado de la Repblica Dominicana es
responsabilidad del Estado. La Secretara de Estado de Educacin y Cultura, (SEEC) se
encarga, entre otras cosas, de definir las polticas, metas y prioridades de la formacin
de docentes y orienta la formacin inicial y la formacin permanente dirigida al
personal directivo, docente, tcnico y administrativo del sistema educativo nacional.
La formulacin y ejecucin de polticas que tiendan a la mejora de la formacin
permanente de los docentes es una de las funciones prioritarias de la Secretara de
Estado de Educacin. Con el fin de mejorar las condiciones socioeconmicas, culturales
y laborales del profesorado, la SECC ha implantado, en los ltimos aos, mltiples
acciones y estrategias de diversa ndole.
En este contexto, se ha diseado el Programa de Consolidacin de las Oportunidades de
Formacin Permanente y Condiciones de los Docentes del Plan Estratgico de
Desarrollo de la Educacin Dominicana 2003-2012 el cual intenta, en ltimo trmino,
elevar las condiciones sociales, de trabajo, la autoestima y la competencia profesional
de los docentes y gestores.
En cuanto a la Formacin Permanente del Profesorado, dicho programa aplica las
siguientes estrategias 13 :
1. Promocin de la participacin responsable de docentes y gestores en los procesos de
formacin, capacitacin y actualizacin gerencial y pedaggica orientados a elevar su
nivel de vida.
2. Diseo de programas y proyectos que incidan en la transformacin de las condiciones
culturales y socioeconmicas de docentes y gestores.
3. Fomento y desarrollo de una cultura de investigacin y evaluacin en docentes que
genere una nueva visin y prctica del proceso educativo.
4. Ejecucin programas de formacin y actualizacin de docentes y gestores en los que
se utilicen las herramientas de las NTIC.
5. Ejecucin de un programa de formacin y actualizacin de los docentes y gestores
que trabajan en el nivel medio.
6. Ejecucin de un programa de formacin y actualizacin permanente de docentes y
gestores de centros de educacin tcnica y formacin profesional conforme con los
requerimientos del desarrollo tecnolgico y el modelo de Enseanza Basada en
Competencia.
13
Plan Estratgico de Desarrollo de la Educacin Dominicana 2003-2012. Volumen 2 Secretara de Estado de

Educacin. Santo Domingo, Abril 2003.
51
7. Creacin redes entre docentes y gestores de estudios, intercambio de experiencia y

construccin compartida de programas, proyectos y procesos que incidan en una
prctica educativa de calidad.
8. Aplicacin del Estatuto Docente y Carrera Administrativa de forma que asegure un
desempeo de calidad conforme a los requerimientos ticos del sistema educativo.
9. Organizacin acciones de capacitacin de docentes, orientadas al desarrollo de
competencias profesionales para atender la diversidad.
10. Implementacin de programas sistemticos de formacin para el desarrollo de
competencias y sensibilidad para tratar la problemtica del VIH/SIDA en la escuela.
Mejorar la orientacin de la formacin permanente
La nueva orientacin de la formacin permanente debe ser conceptualizado como un
enfoque sistmico, que integre la formacin inicial y permanente, como un proceso
nico e integrado. La formacin inicial y permanente, como parte de un sistema de
formacin, deben estar estrechamente vinculados con la investigacin de las prcticas
educativas.
La formacin permanente debe desarrollarse por medio de un modelo de desarrollo
profesional docente concebido como un proceso de formacin y actualizacin
permanente que este orientado a mejorar las prcticas educativas en el aula y por ende
de la calidad de la educacin. El desarrollo profesional docente no puede concebirse sin
un desarrollo personal.
La nueva orientacin de la formacin en servicio debera tener en cuenta los siguientes
criterios (UNESCO, 1996 y 2001).
Disear planes de formacin a largo plazo.

Enfatizar en los planes de formacin el rea de la especialidad con la que labora
el docente.
Los planes de desarrollo profesional deben tener en cuenta: las caractersticas de
los docentes y, atender las particularidades del contexto, ser realistas y
adecuados al ritmo de aprendizaje de los docentes.
Deber considerarse la capacitacin entre iguales y pares.
Estar en relacin directa con el progreso de los docentes en el tratamiento y
solucin de los problemas prcticos, con los que se enfrenta en su trabajo
cotidiano.
Debe desarrollar la capacidad de aprendizaje autnomo.
Creacin de equipos pedaggicos de centros, como protagonistas de la ejecucin
de los planes de formacin, orientados a proyectos educativos participativos y
renovadores.
Debe combinarse perodos intensivos de formacin, en los que los docentes no
dan clases, con perodos de actividad docente donde apliquen lo aprendido.
Debe darse un seguimiento cercano, despus de la formacin, para analizar en
concreto los problemas que se le presentan al docente en la prctica, orientarle y
constatar el grado de adecuacin y progreso de los cambios en el aula.
52
Sistematizacin y devolucin de resultados del proceso de evaluacin y

seguimiento.
Hay que explorar el impacto de los procesos formativos en el rendimiento
acadmico de los estudiantes que atiende el docente.
La formacin permanente debe acreditar las competencias que los docentes van
obteniendo, como parte de su proceso de formacin permanente, y brindar los
incentivos y estmulos necesarios para que los docentes se mantengan en una actitud de
aprendizaje permanente, que redunde en mejores prcticas en las aulas y por ende en un
mejor proceso de aprendizaje de nios, nias y jvenes. Se considera muy conveniente:
Planificar estratgicamente la Formacin permanente del profesorado de manera

realista y consecuente con las polticas educativas generales de cada pas y los
recursos disponibles. Debera evitarse la improvisacin, los cambios continuos
en las prioridades. Sostener propsitos, a travs de una actitud flexible pero
firme, proporciona continuidad y arraigo a los planes de formacin permanente
y, sobre todo, confianza entre los docentes en formacin.
Transitar desde los modelos de capacitacin construidos a base de modalidades
que no consideran el contexto profesional en el que trabajan las personas en
formacin (conferencias, cursos generales y talleres, fundamentalmente), a
modelos en los que se parte de las problemticas sentidas en ese contexto laboral
para construir cada propuesta formativa (asesoramientos y formacin en
instituciones educativas mediante proyectos de innovacin).
Partir del conocimiento y de las experiencias previas de los profesionales en
formacin con el fin de llevar a cabo una capacitacin ms pertinente y
significativa, orientada, en una primera instancia, ms a destacar y valorar las
fortalezas de los docentes que a corregir y mostrar sus debilidades.
Desarrollar modalidades y estrategias formativas encaminadas a conseguir
profesores reflexivos a travs de la autoformacin, la investigacin-accin y el
aprendizaje entre iguales. Constituye una respuesta coherente con las tendencias
actuales en el mbito de la Formacin permanente y con la conviccin de que
docentes pueden participar activamente en el diseo, desarrollo, evaluacin y
reformulacin de programas y acciones que tienen como fin la mejora educativa.
En el contexto regional la formacin permanente deber estar centrada en la
superacin de la dicotoma teora-prctica, para promover una transformacin
reflexiva de la prctica profesional.
Desarrollar una formacin permanente que sea coherente con el modelo
didctico que se propone a las personas a quienes se capacita. Que puedan
experimentar en su proceso de formacin lo que se les pide que hagan luego en
sus aulas: enseanza activa, participacin, pensamiento crtico, cooperacin y
creatividad.
Evitar asociar la promocin profesional (acreditacin de mritos, atribucin de
puntajes, incrementos salariales o ascensos) nicamente con la asistencia a
determinadas actividades de formacin permanente. La simple asistencia a la
capacitacin no presupone que los aprendizajes se apliquen en las aulas y que
todo ello contribuya a la innovacin, sobre todo en las modalidades formativas
en las que el docente est pasivo y no se le requieren producciones intelectuales,
cambios evidentes en sus prcticas profesionales o innovaciones en sus centros.
Se debera tambin reconocer y gratificar, en su caso, el mrito docente a
53
quienes evidencien compromiso con su tarea, implicacin en los proyectos de

mejora de sus centros y que desarrollen un trabajo meritorio en sus aulas.
3.2. Perspectivas y propuestas de avance. Hacia una propuesta de polticas de
formacin permanente del profesorado para Centroamrica y Repblica
Dominicana
La calidad de la educacin, en el siglo XXI, debe ser para las y los centroamericanos el
gran horizonte hacia donde deben orientarse los esfuerzos humanos, materiales y
financieros de parte de los Estados y de la sociedad civil. El gran sueo y aspiracin de
los pueblos centroamericanos es lograr que nios y nias tengan acceso universal a la
escuela y permanezcan en la misma, pero sobre todo que la escuela les ofrezca una
educacin de calidad. Slo de esa manera se estar contribuyendo a superar las
condiciones de pobreza econmica y cultural de la poblacin centroamericana y lograr
el desarrollo econmico y social de cada uno de los pases de la regin.
A travs de la Declaracin Universal de los Derechos Humanos, las naciones del mundo
afirmaron que "toda persona tiene derecho a la educacin". Sin embargo, a pesar de los
importantes esfuerzos realizados por los pases para asegurar el derecho a la educacin
para todos, todava en 1990 persistan las siguientes realidades.
-
Ms de 100 millones de alumnos, de los cuales 60 por lo menos son nias,

no tenan acceso a la enseanza primaria;
La poblacin analfabeta ascenda ms de 960 millones de adultos --dos
tercios de los cuales son mujeres;
Ms de la tercera parte de los adultos del mundo no tenan acceso al
conocimiento letrado y a las nuevas habilidades y tecnologas que podran
mejorar la calidad de sus vidas, ayudarles a adquirir una identidad y a
adaptarse al cambio social y cultural y,
Ms de 100 millones de nios e innumerables adultos fracasaban en
completar los programas de educacin bsica; otros millones cumplan los
requisitos de asistencia pero no adquiran conocimientos y habilidades
esenciales.
Estos problemas limitaban los esfuerzos para satisfacer las necesidades bsicas de
aprendizaje y, a su vez, la falta de educacin bsica para un porcentaje significativo de
la poblacin impeda a la sociedad enfrentarlos con fuerza y determinacin.
La formulacin de polticas de apoyo en los sectores sociales, culturales y econmicos
eran y siguen siendo necesarias para realizar la total provisin y utilizacin de la
educacin bsica para el mejoramiento individual y de la sociedad.
La calidad de la educacin es un proceso permanente, que no se agota con un programa
de gobierno, sino que requiere de un conjunto de polticas de Estado que,
fundamentadas en el principio universal de que la persona humana es el principio y fin
del Estado.
Los pases de la Regin Centroamrica y de Republica Dominicana ante el desafo del
desarrollo humano exige elevar los estndares de calidad de la educacin que se brinda
en las aulas, siendo el docente el actor principal de esta obra por lo que debe contar con
54
las competencias necesarias para garantizar aprendizajes significativos en los nios,

nias y jvenes de la Regin.
Calidad de la educacin y formacin docente son dos elementos de un binomio
indisoluble que se necesitan mutuamente pues no hay posibilidad de lograr calidad de la
educacin si no contamos con un docente competente para poder garantizarla.
Los gobiernos centroamericanos desde hace varios aos han adquirido compromisos
con el desarrollo de la calidad de la educacin. En la reunin de Presidentes de los
poderes legislativos de Centroamrica celebrada en 1999 en Roatn, (Honduras)
declararon su compromiso para:
1. Impulsar iniciativas concretas en el orden legislativo para respaldar y legitimar
transformaciones estructurales en nuestros sistemas educativos, a fin de
garantizar y afianzar el desarrollo de la paz, la democracia, el libre acceso a la
educacin, el respeto a los derechos humanos, el combate de la pobreza, la
erradicacin de la marginalidad social, el desarrollo de la actividad econmica y
el incremento de la productividad y la capacidad competitiva, sobre la base de
una formacin de excelencia y calidad de nuestros conciudadanos.
2. Aumentar la inversin en la educacin, a fin de potenciar la democracia y la
equidad social, posibilitando un mejoramiento sustantivo en nuestros
profesionales en todas las reas del conocimiento y estimular la formacin de
nuevas habilidades, destrezas mentales y tcnicas, para insertarse exitosamente
en el escenario mundial.
3. Establecer polticas educativas de Estado, concebidas en el marco de estrategias
de desarrollo a largo plazo, y consensuadas con todos los sectores de la
sociedad, a efecto de garantizar continuidad, desarrollo y vigencia de las
mismas, aun cuando estas trasciendan los periodos de Gobierno.
4. Homologar la Legislacin en materia educativa vigente en los pases
centroamericanos y que haga relacin a aspectos acadmicos, curriculares y
equivalencias de estudios, que permitan la validacin de ttulos para efectos de
proseguir el desarrollo de carreras, o con fines de desempeo laboral.
5. Garantizar no slo la cobertura horizontal y vertical del sistema educativo, sino a
la vez y sobre todo, la calidad de los servicios educativos que se ofrecen a la
poblacin, en un plano de equidad, justicia y democracia.
6. Promover el desarrollo de programas y proyectos de expansin y modernizacin
de la educacin, fortaleciendo los lazos de cooperacin y solidaridad
intraregional en proyectos de investigacin y formacin educativa.
7. Promover un reordenamiento institucional, sobre la base de una exhaustiva
evaluacin de los procesos de cambio, introducidos en los sistemas educativos,
en el marco de la modernizacin del Estado, a fin de detectar las debilidades y
establecer prioridades en lo referente a la aplicacin oportuna de medidas
correctivas.
8. Fomentar una educacin que incorpore, en nuestra conducta cotidiana, valores
permanentes de tolerancia y comprensin, con exclusin de prejuicios
discriminatorios por razones de raza, religin, concepcin poltica, condicin
social, econmica, cultural o procedencia geogrfica.
En la reunin de ministros de educacin de Amrica Latina y del Caribe (Cochabamba,
Bolivia 2001 se seal que para lograr aprendizajes de calidad en el aula los
55
docentes son insustituibles as mismo se destaco la necesidad de otorgar prioridad al

desarrollo de polticas nacionales integrales en relacin con la profesin docente.
El consenso en el diseo de las polticas educativas, econmicas y sociales, constituye
una exigencia de los pases centroamericanos y de Amrica Latina, por la confluencia
del fenmeno de la globalizacin a nivel externo e interno y por los esfuerzos de
democratizacin poltica que vive la regin, aun en vas de consolidacin.
En el mbito educativo el consenso debe sustentarse, en el diseo de estrategias
educativas a largo plazo, que incluyen aspectos relacionados con la formacin inicial y
permanente del profesorado, tomando en cuenta las nuevas demandas de innovacin
curricular, el fomento a programas de capacitacin y la actualizacin de los docentes en
nuevos conocimientos y destrezas.
Si la prioridad de los gobiernos y aspiracin de los pases Centroamericanos y
Republica Dominicana es elevar la educacin en el siglo XXI y los docentes son
actores principales de este proceso se justifica la necesidad de formular una poltica
regional de formacin permanente de docentes.
Convivir con la dinmica de nuestro tiempo requerir no slo atender a la dimensin
tcnica de la docencia y la administracin educativa sino tambin a sus componentes
cognitivos, sociales y emocionales, de tal manera que permitan al personal docente y
administrativo, tcnico administrativo y tcnico docente para desempearse
adecuadamente en contextos caracterizados por la diversidad cultural, la flexibilidad y
la complejidad social y econmica.
Es conveniente sealar que dada la complejidad de la tarea docente y los cambios tan
acelerados que enfrentamos en todos los mbitos relacionados con la Educacin, es
pertinente enfocar la preparacin de los docentes desde una perspectiva de formacin
permanente, donde integremos procesos como formacin inicial, formacin en servicio,
capacitacin y actualizacin, supervisin enfatizada en los procesos de sistematizacin e
investigacin de las prcticas educativas y la autoformacin.
Slo en la medida que elevemos la calidad de la formacin permanente de los docentes
se estar contribuyendo a consolidar el desarrollo econmico y social de los pases de la
Regin Centroamericana y Republica Dominicana. Los docentes deben ser preparados
en consecuencia y debe permitrseles beneficiarse simultneamente de los programas de
capacitacin en el servicio y de otros incentivos relacionados con la obtencin de esos
resultados.
Calidad de la educacin y formacin docente
Asumir el desafo de formar el profesorado que Centroamrica necesita para hacer
frente a los cambios y demandas del entorno nacional e internacional, exige elevar los
estndares de calidad de la educacin que se brinda en las aulas, en esta tarea, un
protagonista fundamental para lograr dicho propsito es el docente, quien debe contar
con las competencias necesarias para garantizar aprendizajes significativos en los nios,
nias y jvenes de la regin.
56
Elevar los estndares de calidad de la educacin en el aula, supone al mismo tiempo,

elevar la calidad de la formacin permanente que se ofrece a los docentes de la regin.
Calidad de la educacin y formacin docente son dos elementos de un binomio
indisoluble que se necesitan mutuamente, pues no hay posibilidad de lograr calidad de
la educacin si no contamos con un docente competente, es decir, preparado
profesionalmente para poder garantizarla.
La reunin de Ministros de Educacin de Amrica Latina y el Caribe, realizada en 2001
en Cochabamba (Bolivia), seal que para lograr aprendizajes de calidad en el aula los
docentes son insustituibles. La transformacin que suponen las reformas se define en la
preparacin y disposicin del docente para la enseanza. Adems, destacaron la
necesidad de otorgar prioridad al desarrollo de polticas nacionales integrales en
relacin con la profesin docente, de manera que se revalorice su tarea, y puedan
responder de manera efectiva a las demandas de la sociedad. (UNESCO, 2001, P: 5 y
16).
Si la prioridad de los Gobiernos y aspiracin de los pases centroamericanos es elevar la
calidad de la educacin en el siglo XXI y los docentes son insustituibles en dicho
propsito, por el impacto que tienen sus prcticas educativas en el aula; se justifica la
necesidad de formular una Poltica Centroamericana de Formacin Docente, que
ofrezca un conjunto de medidas de polticas de carcter integral, que posibilite a los
diferentes Ministerios y Secretaras de Educacin normar y orientar la formacin de las
presentes y futuras generaciones de docentes. Slo en la medida, que elevemos la
calidad de la formacin docente se estar contribuyendo a consolidar el desarrollo
econmico y social de los pueblos centroamericanos.
Las polticas de formacin permanente deberan sustentarse en los siguientes principios
rectores:
-
El centro y el fin de las polticas educativas orientadas a la formacin

docente, son los seres humanos, considerados en todas sus dimensiones:
personal, social, moral, cultural y espiritual. Por ende el enfoque de la formacin
docente debe ser socialmente comprometido de acuerdo a los fundamentos
curriculares de la educacin.
El horizonte hacia donde se orientan todos los esfuerzos humanos,
materiales y financieros de la formacin docente es la calidad. Calidad no
reducida nicamente a rendimiento acadmico, sino tambin calidad en los
insumos, de los procesos de enseanza aprendizaje.
El punto de partida y de llegada de la formacin docente es la prctica
pedaggica de los docentes en el aula, la cual se realiza por medio de un
proceso de accin reflexin accin, y se transforma y cualifica de forma
permanente.
Las polticas educativas orientadas a la formacin docente son integrales,
articulando las diferentes reas que inciden en la calidad de la formacin, junto a
la valorizacin social, incentivos, remuneraciones y evaluacin del desempeo
docente.
Los docentes son los protagonistas principales de las transformaciones
educativas en el aula y en el centro educativo, por ello su participacin en el
mbito educativo es imprescindible.
57
La calidad de la educacin es una tarea y responsabilidad de todos, por ello

los distintos actores
de la sociedad Centroamericana y de Repblica
Dominicana deben contribuir desde su propia identidad, especificidad y
capacidad al mejoramiento de la calidad de la formacin docente inicial y
permanente.
La formacin docente es amplia y a un nivel de dominio tal, que ayuden a los
docentes a desempearse en el trabajo educativo con personas de distintas
edades (nios, jvenes y adultos); distintas zonas geogrficas (urbana, rural y
urbano marginal); distintas condiciones sociales; distintas modalidades de
administracin escolar (pblica, privada, mixta y religiosa); distintas tipos de
aulas (aula integrada, multigrado, etc.) y atender a la diversidad de diferencias
individuales.
La formacin profesional es un derecho y un deber de los docentes, por
tanto, es una corresponsabilidad compartida entre los Ministerios, Secretaras de
Educacin, quienes animarn y apoyarn la formacin permanente para
promover las prcticas educativas en el aula y, de los docentes, aprovechar las
oportunidades de formacin y autoformacin que se les brindan, como parte de
su desarrollo profesional.
La formacin docente est fundamentada en la filosofa y los valores que
sustentan los Sistemas Educativos Nacionales de cada uno de los pases de la
regin, contribuyendo a que los docentes sean capaces de desarrollar,
capacidades y potencialidades para servir a sus semejantes.
Posibles medidas de polticas de formacin permanente del profesorado 14

La propuesta para la construccin de una poltica regional de formacin permanente,
tiene como fin primordial el mejoramiento cualitativo y cuantitativo de la educacin de
la regin centroamericana en todos los niveles y las modalidades del sistema. Un
aspecto fundamental para el aseguramiento de la calidad de la educacin est ligado al
desarrollo profesional de los educadores en servicio.
El esfuerzo por normar la calidad de la formacin permanente, para lograr altos
estndares de calidad en la formacin de las futuras generaciones de docentes
centroamericanos, requiere de la implementacin de un conjunto de medidas de
polticas integrales que abarquen las distintas dimensiones o reas que inciden en la
calidad de la formacin docente. El conjunto de medidas de polticas que pueden ayudar
a la formacin permanente, en los prximos aos pueden ser las siguientes:
a) Integracin de la formacin docente inicial y permanente
Articular la formacin inicial con la formacin permanente, como un proceso continuo
de desarrollo profesional docente.
La formacin inicial y la formacin permanente sern parte de un proceso integrado de
formacin permanente, el cual estar orientado de forma progresiva, hacia el logro del
perfil de competencias que el docente centroamericano debe alcanzar, a lo largo de su
desarrollo profesional docente.
14
Este documento forma parte de un documento ms extenso aprobado en el II Encuentro Regional de Formacin
Permanente.
58
La formacin inicial y permanente como un proceso articulado de formacin continua,

estar en sintona y coherencia con los fines, polticas, objetivos, principios y lneas
estratgicas de los procesos de reforma educativa y las tendencias de la formacin
docente a escala mundial.
La articulacin entre la formacin inicial y permanente, partir de la elaboracin
nacional del perfil de competencias que los docentes deben lograr, de forma gradual,
desde su formacin inicial hasta que se retira por jubilacin del servicio activo en el
magisterio.
Ser necesario tambin establecer procesos de actualizacin y mejoramiento profesional
de manera peridica que atiendan a los cambios tcnicos y pedaggicos del momento e
implementar experiencias de certificacin, y recertificacin del mejoramiento
profesional docente. Para ello, se precisar de una instancia normativa que articule la
formacin inicial y permanente
Tambin se propone establecer e implementar estrategias que permitan la articulacin
entre los ministerios y las instituciones formadoras de docentes, respetando la realidad
educativa y base legal que norman la formacin docente de cada pas. Para ello, se
considera oportuno crear espacios de articulacin e intercambio en que concurran
formadores y personal de formacin inicial y permanente de ambos subsistemas.
b) Acreditacin docente
Todos los docentes activos en el sistema educativo debern acreditar sus competencias
acadmicas, pedaggicas y de desarrollo humano, en funcin de los niveles y
especialidades, que de forma progresiva deben ir logrando a lo largo de sus aos de
servicio.
La acreditacin tendr un carcter voluntario y ser responsabilidad de los Ministerios o
Secretaras de Educacin administrar dicho proceso y velar por que ste sea gil, eficaz
y eficiente.
En general, se considera necesario establecer un sistema de acreditacin de docentes
que estimule el desarrollo profesional. Medidas tales como la creacin de estndares,
criterios, instrumentos y normativas para la acreditacin de los docentes as como el
impulso y fortalecimiento de las instituciones acreditadoras de cada uno de los pases
permitir instalar un sistema de evaluacin del desempeo que sea justo, funcional y
eficiente. Tambin parece necesario desde este punto de vista, considerar el
establecimiento de alianzas, acuerdos y convenios ad-hoc con instancias acreditadoras
pertinentes.
c) Incentivos Docentes
Se disear e implementar un sistema de beneficios a los docentes que reconozca,
estimule e incentive la acreditacin acadmica, pedaggica y de desarrollo
humano, segn los niveles y competencias establecidos.
59
Ello se concretara con el establecimiento de un sistema de incentivos (en el caso de que

no existan ser necesario revisar y actualizar la normativa existente en cada pas) para la
formacin permanente de los profesionales de la educacin.
En ese sentido, puede ser una medida a considerar el apoyo de acciones de intercambio
(pasantas, becas, publicaciones, otros) que incentiven el desarrollo profesional de los
docentes, la creacin de un espacio virtual para identificar y difundir buenas prcticas
profesionales y que permita completar la informacin para la elaboracin de indicadores
de formacin y desempeo docente.
d) Poltica nacional de carrera docente
Cada uno de los pases de la regin, deber disear e implementar una poltica
nacional que perfile la carrera docente. En este sentido, se ha de conformar un
documento que compendie la Poltica Nacional de Carrera Docente. Dicho
documento ha de incluir: los antecedentes que sobre el tema se han desarrollado
tanto en el pas como en fuera de ste; una justificacin que site la Poltica en el
aqu y ahora de cada pas; un marco referencial y terico que sustente cada uno de
los componentes; sus objetivos, definicin, alcances y principios rectores; la
propuesta de polticas educativas consensuadas, sus respectivas estrategias de
accin, responsables, y la descripcin de la operatividad, estructura y condiciones
necesarias que posibiliten el xito en su implementacin; finalmente ha de contener
una propuesta para el seguimiento y evaluacin de la misma y un estudio de
factibilidad econmica.
Dicho documento permitir sensibilizar a los actores del sistema educativo para lograr
la divulgacin de la propuesta de carrera docente y establecer criterios de evaluacin y
de seguimiento a la poltica de la carrera docente implementada. En ese sentido, la
carrera docente debe ser coherente con las disposiciones legales vigentes que rigen
sobre esta materia para evitar contraposiciones jurdicas.
La participacin de los gremios docentes debe ser una realidad para que los
lineamientos regionales que regulan el desarrollo profesional docente no encuentren
escollos y desavenencias de parte de los educadores y de los trabajadores de la
educacin en general. Por ese motivo, la sensibilizacin y la divulgacin de la propuesta
de carrera docente tienen que ser intensivas y dar cobertura a todos los actores del
sistema educativo. Es una necesidad sentido, por tanto, la conveniencia de llevar a cabo
en cada pas una revisin diagnstica en relacin con: estrategias de divulgacin de las
polticas educativas, diseo de indicadores de seguimiento, etc.
d) Monitoreo y Evaluacin
Se disear e implementar un sistema de monitoreo y evaluacin de las polticas y
su respectiva normativa (administrativa y legal), planes y programas de estudio y
su impacto en la formacin docente. El monitoreo se realizar, al menos una vez
cada ciclo acadmico (2 veces ao) y, la evaluacin se realizar anualmente.
Cada Ministerio o Secretara de Educacin designar a la entidad responsable de
disear, implementar y retroalimentar oportunamente la toma de decisiones que
fortalezcan la calidad de la formacin docente. El Ministerio o Secretara de
60
Educacin como ente Rector de la Poltica Nacional de Formacin Docente en cada

uno de los pases establecer las instancias, mecanismos y metodologa ms
apropiada para la realizacin del monitoreo y evaluacin del conjunto de polticas
educativas.
El Monitoreo y Evaluacin estar fundamentado en los planes quinquenales y en los
planes operativos anuales que se deriven del mismo, de tal manera que permita conocer
la dinmica de la implementacin de las medidas de polticas educativas y el
cumplimiento de los indicadores respectivos, con la finalidad de retroalimentar de forma
oportuna, la toma de decisiones, para ir haciendo sobre la marcha las adecuaciones y
ajustes pertinentes a los planes correspondientes.
61
Captulo 4. La organizacin de la formacin permanente en los pases

de la Regin.
En el captulo nmero dos, explicando el modelo de formacin, nos referamos al
sistema de organizacin como uno de los elementos que lo conforman. Al definirlo
aludamos al dispositivo de instituciones y de agentes que, distribuidos en el territorio
de un pas, intervienen en los procesos de capacitacin. Por consiguiente, la
organizacin de la formacin tendr una determinada identidad y caractersticas segn
se d preponderancia a la centralizacin o a la descentralizacin, a la regulacin o a la
desregulacin, a las necesidades normativas o a las sentidas, entre otras alternativas.
En este captulo se da cuenta de un conjunto de rasgos que caracterizan al sistema de
organizacin de la formacin permanente en los pases de la regin y se mencionan
algunas ideas para el proceso de convergencia. Tambin, considerando de manera ms
especfica los procesos de planificacin inherentes a los modelos de organizacin de la
capacitacin, se presentan los criterios comunes que se han acordado en el Primer
Seminario-taller Regional sobre Polticas y Prcticas de Formacin Permanente del
Profesorado 15 as como la enumeracin de las fuentes, mtodos e instrumentos ms
comunes que se emplean en los pases de la Regin para la deteccin y anlisis de
necesidades formativas, tanto desde el enfoque prescriptivo como desde el colaborativo.
Finalmente, se comunican los aspectos esenciales que habra que considerar para llegar
a constituir un Centro Regional de Formacin Permanente del Profesorado, como
ejemplo de entidad de referencia deseable.
4.1. Diversos pases, diversas instancias e instituciones responsables. Elementos
para la convergencia.
El sistema de organizacin de la formacin permanente da cada uno de los pases de la
Regin es peculiar e idiosincrsico. Es la consecuencia de cada proceso histrico
nacional y de mltiples avatares que tienen que ver con aspectos culturales de todo tipo.
Y, dentro de ellos, los vaivenes polticos que, en algunas ocasiones y en pocas an
recientes, han llegado a plantear situaciones de confrontacin y conflicto nacional de
extrema gravedad, con las consecuencias que todo ello tiene para la educacin escolar.
Expresamos a continuacin los rasgos que caracterizan al sistema de organizacin de la
formacin permanente en los pases de la Regin y, de manera paralela, algunas ideas
para seguir progresando en el camino de la convergencia.
Multiplicidad de instancias y complejidad de coordinacin.
En los pases de la Regin son evidentes dispositivos de organizacin de la formacin
en los que intervienen instancias mltiples de identidad variada. En algunos de ellos
prevalece el esquema de la estructura orgnica del Ministerio o Secretara de Educacin,
distribuida por las diversas entidades territoriales del pas. As, instancias de
coordinacin zonales, distritales, departamentales, provinciales o regionales constituyen
15
Celebrado en Antigua (Guatemala) del 24 al 28 de septiembre de 2007, dentro del Programa de Cooperacin
Regional con Centroamrica y El Caribe, de la AECI, y el Plan de Accin para la Mejora de la Calidad Educativa.
62
el entramado de apoyo a las instancias centrales o nacionales responsables de la

capacitacin. La consideracin del territorio es determinante para quienes siguen ese
modelo. La creacin de Centros de desarrollo profesional repartidos por toda el rea
nacional es una consecuencia de este enfoque.
En otros pases, son esas mismas instancias centrales quienes monopolizan y son
protagonistas de los procesos de planificacin, implementacin y evaluacin de la
formacin. Los llevan a cabo mediante unidades orgnicas vinculadas directamente a la
autoridad central y formando parte de ella, como son las Direcciones Generales,
Servicios especficos, Gerencias, etc. En otros ms, el sistema de organizacin se
construye mediante Organismos Autnomos: Institutos o Centros Nacionales que con
denominaciones diversas y desvinculados de la estructura del Ministerio constituyen el
aparato organizativo con el que se cuenta. En otros, son las universidades quienes
ocupan el mayor espacio en el sistema de organizacin. Tambin los hay en los que se
cuenta especialmente con organismos internacionales que proporcionan apoyo tcnico y
financiero.
Todas las alternativas anteriores no son recprocamente excluyentes. As, es frecuente
en muchos pases la convivencia de unas con otras. En este escenario, la concurrencia
de instituciones, instancias y organismos ayuda a la sinergia pero plantea frecuentes y
abundantes problemas de coordinacin de los roles y tareas de unas u otros y a que la
complejidad d lugar a un control extremadamente difcil. Se hace imprescindible poner
un inters preferente en formalizar con claridad, mediante regulaciones precisas, los
procedimientos de operacin y las tareas que corresponden a cada instancia y, a la vez,
velar porque sean evaluados rigurosamente con el objeto de garantizar la necesaria
calidad y coherencia con las polticas generales.
Otra de las consecuencias de la diversidad y multiplicidad de instancias involucradas es
la elaboracin de programas formativos frecuentemente desarticulados, elaborados
sobre la marcha y a los que, en ocasiones, falta coherencia. Coincidimos con las
apreciaciones de Retama y Esquivel (2006) a este respecto:
Aunque los Ministerios de Educacin de la Regin ofrecen algunas ofertas de
capacitacin permanente, stas en realidad no constituyen un programa
sistemtico, integral y articulado a las necesidades diagnosticadas (pg. 51).
Finalmente, conviene destacar otra lnea de trabajo, cada vez ms compartida y comn
entre todos los pases: el fortalecimiento de las instituciones de educacin superior para
que asuman de manera ms definitiva y ordenada la formacin de personas formadoras.
Provisionalidad en la estructura y en los cuadros tcnicos.
En algunos de los pases es patente el hecho de que la estructura que sostiene al sistema
de organizacin est demasiado condicionada por los cambios polticos en los
gobiernos. Personal tcnico, cuadros de especialistas e, incluso, instituciones
colaboradoras en las que se delegan las acciones formativas se determinan
frecuentemente segn el criterio preferente de la afinidad ideolgica.
Una de las consecuencias de esta prctica es que no suele proporcionarse continuidad a
las personas y equipos tcnicos de probada vala y pericia profesional y acadmica en
63
los gabinetes y unidades tcnicas de los Ministerios y Secretaras Generales. Se corre el

riesgo de que, con los cambios de gobierno, el conocimiento y la experiencia
acumulados por esas unidades tcnicas y las personas que las forman se pierdan y se
reitere la prctica del volver a empezar que tanta desconfianza y desnimo genera en
los colectivos docentes.
Evidencias de sensibilidad e inters creciente en cada uno de los pases por dotarse de
un sistema de organizacin de la formacin permanente de calidad.
El anlisis y estudio de la formacin permanente del colectivo de profesionales de la
educacin escolar es un asunto sobre el que todos los pases de la Regin han tomado
un inters especial durante estos ltimos cinco aos. Puede afirmarse con certeza que
dotarse de un dispositivo para organizar la formacin constituye un asunto prioritario
que comparten la gran mayora de ellos. Uno de los retos ms comunes es vincularla
con la formacin inicial docente y con el desarrollo profesional.
Las diversas experiencias que mencionamos en el captulo sexto de este libro son
evidencias de buenos ejemplos y de modelos que, si se es capaz de elaborarlos mediante
criterios cada vez ms comunes, podr conseguirse la sintona y la congruencia entre
pases a la que debera tenderse.
La conveniencia de encontrar el equilibrio necesario entre la utopa necesaria (en
ocasiones, credulidad ingenua) y el peso de las evidencias: el caso de las TICs.
Los sistemas de organizacin de la formacin permanente en los pases de le Regin
tienden a construirse considerando, como es razonable, las potencialidades que ofrecen
las TICs, no slo como apoyo sino tambin como fundamento para promover
aprendizajes entre los profesionales de la educacin escolar. Resulta habitual que en los
planes y programas, adems de acciones formativas relacionadas con la alfabetizacin
digital, tratando de poner al da al colectivo docente en el conocimiento y uso de los
medios informticos, aparezcan otras relacionadas con procesos didcticos en los que el
uso de las TICs constituye el eje central. Es asimismo frecuente que, al construir el
sistema de organizacin de la formacin, se cuente a menudo ingenuamente- con que
la red de centros escolares y el colectivo docente disponen de medios informticos
suficientes y comunes a los que tienen fcil acceso y con una conectividad generalizada
y al alcance de todo el mundo. Lamentablemente no es as. La situacin en la casi
totalidad de los pases de la Regin es muy diferente.
Como consecuencia, conviene proceder con mucho mayor realismo. El sistema de
organizacin de la formacin todava debe estar muy basado en la comunicacin cara a
cara entre las instancias responsables de la capacitacin y los colectivos destinatarios;
entre quienes actan como instancias formadoras y quienes reciben sus servicios. Para
ello ser conveniente contar con un colectivo de profesionales (personal asesor, personal
de apoyo, etc.) que puedan acercarse a las zonas educativas, a las escuelas en ocasiones
muy alejadas de las instancias centrales que ocupan las autoridades educativas- y a los
propios colectivos docentes con quienes habr que contar para construir el sistema
deseable de organizacin de la formacin.
La tendencia hacia la descentralizacin va ganando peso.
64
Son cada vez ms numerosas, aunque todava insuficientes, las experiencias de

descentralizacin en los programas de formacin permanente. Va arraigando poco a
poco la idea de su necesidad si, de verdad, se pretende considerar las circunstancias
particulares de los colectivos destinatarios. La descentralizacin, como decamos en el
captulo segundo, supone no slo la desconcentracin de las tareas administrativas sino
la cesin de la capacidad parta tomar decisiones, debidamente reguladas, sobre los
procesos de diseo, implementacin y evaluacin de los programas, a las instancias
ms prxima a donde acontece la accin formativa, aplicando el principio de
subsidiariedad.
Son clara minora en este grupo de pases los que an muestran reticencias a los
procesos de descentralizacin
El sistema de organizacin est condicionado por la exigencia de capacitacin de las
propias autoridades educativas.
Aunque la afirmacin anterior tiene mucho que ver con el sentido comn, se dira que
en algunos de los pases no se ha tomado en cuenta suficientemente.
Si bien es razonable que exista heterogeneidad entre los pases a la hora de determinar
la cantidad de tiempo mnimo anual que debe dedicar el colectivo docente a su
capacitacin, no lo es tanto que en algunos de ellos no est estipulado an cul debe ser
ese tiempo mnimo obligatorio. Como consecuencia, difcilmente pueden hacerse
clculos sobre cobertura, necesidad de recursos, cantidad de profesionales involucrados,
etc., y an menos, construir un sistema de organizacin de la formacin regular y
estable si se desconoce cul ser la previsible demanda de formacin.
Las modalidades condicionan el sistema de organizacin: de la oferta de cursos
masivos a la formacin en centros.
Queda an mucho camino por recorrer para conseguir sistemas de organizacin de la
formacin permanente capaces de hacer posible el adecuado equilibrio entre la oferta
de acciones formativas comunes y genricas y las que ataen al colectivo de
profesionales de cada escuela, considerando especficamente su realidad particular y en
funcin de su peculiar proyecto educativo institucional. De esta manera, segn
predominen las acciones formativas basadas en cursos estandarizados para colectivos
masivos o las que se disean para cada escuela en particular: formacin en centros, se
requerir un sistema u otro de organizacin de la formacin.
El sistema de organizacin debe construirse para estar al servicio de las acciones
formativas y de las modalidades ms pertinentes para cada caso y no que stas se
conciban para que se adapten al molde de una estructura ya creada, rgida y que
pretende imponerse.
Si se pretende que prevalezcan los cursos genricos, comunes para todos los docentes
del pas o los diplomados, el sistema de organizacin tendr una configuracin distinta
que si se pretende predominen las actividades de formacin en centros. En el primer
caso se precisar de instancias poco numerosas: gabinetes en las instancias centrales del
Ministerio y, tal vez, la compaa de alguna universidad o de algn organismo
internacional, para que diseen, implementen y evalen. En el segundo, sern
65
necesarios grupos muy numerosos de personas, especialmente preparadas para atender y

dar apoyo a todo tipo de escuelas, a desempearse en tareas asesoras de
acompaamiento y dispuestas a desplazarse por todo el territorio nacional. En el
primero se precisarn de locales e instalaciones especficas, dotadas de determinados
medios; en el segundo ser la propia red de escuelas la que constituya el escenario de
trabajo.
Reconvertir profesionales para dedicarlos a la capacitacin constituye una tarea
laboriosa y compleja.
Es evidente en algunos de los pases la tendencia a aprovechar colectivos profesionales
destinados inicialmente a tareas supervisoras, de asesora tcnica o a otros desempeos
relacionados con el apoyo externo a las escuelas para que se dediquen a las tareas de
formacin permanente y, ms especficamente, a desempear tareas de enseanza en la
formacin de docentes en ejercicio.
La decisin de involucrar a esos colectivos profesionales en las tareas de formacin
permanente debe estar sometida a las necesarias cautelas. Modificar sus roles y
funciones a menudo slidamente arraigados- suele resultar un proceso costoso,
especialmente en trminos de capacitacin en aspectos tcnicos y respecto a lo que
supone de cambio de identidad y de cultura profesional.
4.2. Sistema de organizacin y procesos de planificacin.
Durante el Primer Seminario-taller Regional sobre Polticas y Prcticas de Formacin
Permanente del Profesorado, que ya hemos referenciado anteriormente se establecieron
los Criterios comunes para la planificacin de la formacin permanente del colectivo
de profesionales de la educacin escolar. El contenido del texto del documento se
transcribe a continuacin.
Criterios comunes para la planificacin de la formacin permanente del colectivo de
profesionales de la educacin escolar.
La planificacin de la formacin permanente de los profesionales de la educacin
escolar constituye una tarea que, ms all de su carcter tcnico y, en alguna medida,
burocrtico, se relaciona muy directamente con los aspectos fundamentales siguientes:
El modelo de profesional que se pretende capacitar: sus competencias, los

requerimientos que se le plantean en los mbitos escolar y sociocomunitario, su
desarrollo personal y profesional y su compromiso social.
El modelo de escuela al que se aspira y se defiende.
Las convicciones que se sostienen respecto a la concepcin antropolgica y
sociolgica del ser humano, la consideracin de su arraigo en el contexto en el
que vive, el respeto a su cultura y al carcter idiosincrsico del pas en el que
tiene lugar.
Las tareas de planificacin deben llevarse a cabo de manera que estn orientadas por un
conjunto de condiciones, requisitos y principios rectores, de entre los que destacamos
66
los siguientes:
a) Aspectos generales en relacin con el contenido del plan.
Considerar y prever:
El monitoreo sostenido y los recursos para hacerlo posible.

- Personal cualificado y confiable por su autoridad de experto.
- Tiempo para ejercer su tarea.
La conveniencia de concebir la planificacin como un proceso sostenible que

prevea acciones formativas en las que sea posible la continuidad, salvaguardadas
de las rupturas debidas a los cambios gubernamentales y reflejo de una
coherente poltica de estado a medio y largo plazo.
La congruencia entre recursos: tiempo, dinero, formacin del personal propio
(Ministerio, Secretara de Educacin) y objetivos.
El imprescindible dispositivo de evaluacin: diagnstica, formativa, sumativa y
de los efectos o de reaccin (satisfaccin), transferencia e impacto, as como de
los propios procesos de planificacin y del papel de los diferentes actores que
pueden intervenir en ella.
Las consecuencias y repercusiones administrativas del Plan de Capacitacin:
certificaciones, ttulos, homologaciones, promocin en la carrera profesional.
La repercusin de la planificacin en el Sistema de Organizacin de la
Formacin y la dependencia de ste.
La sintona, coordinacin y congruencia entre los niveles estratgico, tctico y
operativo as como entre las diferentes instancias que configuran el Sistema de
Organizacin de la formacin permanente.
La conveniencia de incorporar la sociedad civil en los procesos planificadores,
segn sus capacidades, y considerando la razonable preeminencia en el proceso
que deben tener las instancias profesionales de la educacin escolar.
La creacin de conocimiento al respecto de la planificacin, a travs de la
identificacin de buenas prcticas profesionales y de su anlisis, sistematizacin
y difusin.
Las cautelas que deben tomarse en relacin con los peligros de una planificacin
amenazada por el eficientismo exacerbado, la inmediatez en la bsqueda de
resultados y las urgencias.
b) En relacin con el diagnstico.

Considerar y prever:
Aparece en todos los momentos de un plan: desde que se concibe hasta que
finaliza y se considera su impacto.
El conveniente equilibrio entre necesidades normativas y necesidades sentidas.
El anlisis de las causas de las necesidades.
La consulta a diversidad de fuentes e instrumentos con el fin de triangular la
informacin.
Basarse en evidencias, siempre que sea posible, no en suposiciones.
Las limitaciones de los procedimientos basados en consultas masivas.
67
Empleo de otros criterios de prelacin, adems de los convencionales:

importancia y urgencia.
El valor de oportunidad.
La variedad de modelos, modalidades y estrategias de FPP.
c) Respecto a cmo se da a conocer el Plan (comunicacin).
La importancia de la participacin. La participacin extensa y sostenida en el

diseo de todos los actores es la mejor manera de conocer y de dar a conocer un
plan.
Dar protagonismo y relevancia a las instancias intermedias (bisagras del
sistema). Dotarlas de sentido.
Elaborar un Plan de Comunicacin Institucional.
d) Principios rectores.
No contradiccin.
Negociacin con los actores.
Consenso con los actores-clave.
Credibilidad.
Consideracin de las circunstancias particulares.
Por otra parte, y como consecuencia de las sesiones de trabajo del mismo Seminario, se
pas revista y se enumeraron las fuentes, mtodos e instrumentos ms comunes que se
emplean en los pases de la Regin para la deteccin y anlisis de necesidades
formativas, tanto desde el enfoque prescriptivo como desde el colaborativo. Son las que
se renen en el cuadro siguiente.
En el que aparece a continuacin se presenta, a modo de balance, un anlisis de las
posibilidades
y
de
las
limitaciones
de
ambos
enfoques.
ENFOQUE PRESCRIPTIVO
FUENTES
MTODOS
E
INSTRUMENTOS
Observacin (gua de
Personales.
Directores regionales o observacin)
Encuestas (cuestionario,
departamentales,
encuestas por telfono)
Docentes
Directores de centros Entrevistas
educativos
Guas de entrevista
Gremios
Asesores, Supervisores
de zona.
Padres
de
familia
(Panam y Honduras)
Anlisis de contenido
Documentales.
Plan estratgico
Portafolio docente
PEI
(Proyecto
Educativo Institucional)
PCC
Resultados de pruebas
de logros.
Escenarios
Jornadas de formacin
Centros de Desarrollo Supervisin
profesional
Centros escolares
68
ENFOQUE COLABORATIVO
FUENTES
MTODOS
E
INSTRUMENTOS
Encuentros coloquiales
Personales.
Asociaciones de padres de Grupos focales
Lluvia de ideas
familia.
Gremios
y
sindicatos Entrevistas
Observacin (gua de
magisteriales
observacin)
Sociedad civil
Directores regionales o
departamentales
Docentes
Directores
de
centros
educativos
Asesores, Supervisores de
zona.
Documentales
Anlisis de contenido de
Informes
Informes
Escenarios
Direcciones nacionales
departamentales.
Centros escolares
Encuentros coloquiales
o Grupos focales
Lluvia de ideas
Entrevistas
Observacin (gua de
observacin)
Estudio de casos
ENFOQUE PRESCRIPTIVO
FORTALEZAS:
Bajo costo
Disponibilidad de documentos
Optimizacin de Tiempo
Cobertura alta con cuestionario.
Varios aspectos en un mismo instrumento
Brinda una idea de cmo se da el proceso
E-A
69
ENFOQUE COLABORATIVO
FORTALEZAS:
Contextualizacin
Participacin
Compromiso de los involucrados
Representacin de los sectores educativos.
Registro de informacin directo.
Contacto directo con los informantes
Permite profundizar la informacin que se
maneja
Puede recurrirse a diversos encuentros, segn
informacin recopilada.
Permite profundizar en tpicos no establecidos
previamente
La participacin en los grupos focales es
variada desde la sociedad civil.
DEBILIDADES:
DEBILIDADES:
No es sistemtico
Distancia de los centros escolares
No es constante
Alto costo de la formacin
La consulta no es implicativa
Exige mucho tiempo
Los datos no son confiables
Personal no cualificado
Manipulacin de los datos
Costos de participacin y de entrenamiento de
Se tiende a individualizar los diagnsticos
los guas de grupos focales.
Por telfono los directores no quieren
Actitud no favorable de los informantes.
contestar las preguntas, es difcil hablar con
Proceso lento
todos los directores. En ocasiones no saben
Exceso de personas ajenas del sistema que
que tipo de capacitacin necesitan.
docentes que provoquen un desequilibrio.
Preguntas del cuestionario poco relevantes.
No siempre se cuenta con todos los
instrumentos enviados.
Carcter muy formal.
CAUTELA:
CAUTELA:
Que el diagnstico se haga de manera
Definir con claridad los instrumentos que
triangulada
recogen la informacin
Criterios de seleccin de muestra
Pertinencia de los tpicos a tratar Pertinencia
Diseo del instrumento
del tiempo.
Procedimientos de recopilacin y anlisis de
Criterios de integracin de los grupos focales.
la informacin.
Tabla 3 Posibilidades y de las limitaciones de los enfoques prescriptivo y colaborativo.
70
4.3. Hacia un Centro Regional de Formacin Permanente del Profesorado.

Durante las sesiones de trabajo de los diferente Encuentros Internacionales ya
mencionados, se ha ido conformando la iniciativa de llegar a poner en funcionamiento,
en su da, un Centro Regional.
La propuesta est formulada en los trminos siguientes.
Aspectos claves de la propuesta.
Qu queremos?
Un espacio de aprendizaje prctico utilizado por los docentes y tcnicos de los
Ministerios y Secretaras de Educacin de los pases de Centro Amrica y Repblica
Dominicana.
Para qu se quiere?
Para desarrollar y fortalecer competencias cognitivas, actitudinales y procedimentales,
de diferentes reas bsicas del currculo en docentes y tcnicos de los Ministerios y
Secretaras de Educacin para elevar la calidad de la educacin del Istmo
Centroamericano y de Repblica Dominicana.
Objetivos:
Metas:
Contar con un escenario de aprendizaje que permita a los docentes en servicio

redescubrir conocimientos conceptales, desarrollar procedimiento y vivenciar
actitudes, con la finalidad de contribuir a mejorar la educacin del Istmo
Centroamericano y en Repblica Dominicana.
Contar con un escenario de aprendizaje que permita que docentes del Istmo
Centroamericano y de Repblica Dominicana coadyuven esfuerzos para el logro
de una renovada y mejorada calidad de educacin.
Brindar nuevas oportunidades a docentes y tcnicos de los diferentes Ministerios
y Secretaras de Educacin de los pases de Centro Amrica y Repblica
Dominicana, tendiente a favorecer su propio crecimiento y desarrollo personal y
profesional.
Enlazar docentes y tcnicos de los Ministerios y Secretaras del Istmo
Centroamericano y de Repblica Dominicana, en el redescubrimiento de nuevos
conocimientos que les permita contribuir al surgimiento de una conciencia
participativa y de pertenencia a una sociedad global, preservando en la
educacin de la regin los intereses y la cultura del Istmo Centroamericano y de
Favorecer y promover la apropiacin de las tecnologas de la informacin y la
comunicacin, con fines creativos, productivos, acadmicos que fortalezcan el
de desarrollo personal y profesional de los y las docentes de Centroamrica y
71
Contar en la regin con un Centro de Formacin Permanente, que permita

atender a docentes y tcnicos de los diferentes Ministerios y Secretaras del
Istmo Centroamericano y de Repblica Dominicana que requieran de los
servicios formativos para su Desarrollo Profesional.
Establecer una Red de docentes entre la comunidad educativa del Istmo
Centroamericano y Repblica Dominicana.
Docentes y tcnicos de los Ministerios de Educacin del Istmo Centroamericano
y Repblica Dominicana potenciados en conocimientos conceptuales,
actitudinales y procedimentales.
Brindar novedosas modalidades de formacin permanente (cursos en lnea,
teleconferencias, encuentros regionales, etc.) a docentes y tcnicos del Istmo
Centroamericano y Repblica Dominicana tendientes a favorecer su propio
crecimiento y desarrollo personal y profesional.
Tabla 4. Iniciativas para la creacin de un Centro Regional.
72
Actividades y Estrategias:
N
ACTIVIDADES
Diagnostico y estudio de factibilidad
para construccin y/o funcionamiento de
un centro regional de formacin
permanente.
Elaboracin de Trminos de referencia
ESTRATEGIAS
Realizar un diagnstico de diferentes lugares que renan los requisitos de tener: Un clima
favorable, accesibilidad y seguridad , con servicios bsicos garantizados y conexin tcnica a
otros centros de formacin.
Proceso de seleccin de servicios

profesionales para la operatividad del
Centro de Formacin Permanente.
Licitar o contratar los servicios de diferentes profesionales que apoyen la logstica, as como de
los expertos que apoyen la operatividad los diferentes espacios tcnicos del Centro de
Formacin Permanente.
Proceso de Contratacin de los servicios

profesionales.
Elaborar los diferentes requerimientos para la contratacin de los profesionales

atencin de los variados servicios que ofrecer el Centro de Formacin Permanente.
Estimacin de costo de recursos y

equipo tecnolgico que permita el
funcionamiento del Centro Regional de
Formacin Permanente.
Elaborar el anteproyecto y presupuesto de funcionamiento y compra de equipo.
Reuniones de trabajo con sectores

involucrados en el proyecto.
Organizar al equipo involucrado en el plan y sus asociados por medio de reuniones peridicas
Elaboracin de los trminos de referencia con todos los requerimientos

internacionales.
nacionales e
para la
73
ACTIVIDADES
Garantizar espacios de consulta en
diferentes reas, desarrollando en los
usuarios las destrezas necesarias para el
manejo de los recursos disponibles en el
centro y una vez obtenida la
informacin, saber que hacer con la
misma por medio de una buena
instruccin.
ESTRATEGIAS
Crear aulas especialista de las diferentes reas del currculo, laboratorios, Informtica,
bibliotecas, videotecas, audioteca y otros. Las cuales debern estar equipadas con todo el
material didctico necesario para la consulta oportuna para el usuario atendindola un
especialista, tanto para la modalidad presencial como en lnea.
Contar con espacios de recreacin y

esparcimiento que a su vez desarrollen
habilidades y destrezas.
Crear Cancha de ftbol, Bsquetbol, piscinas para la natacin, saln de baile, salas de ajedrez,
sala para manualidades, gimnasio, cine, sala de teatro, sala de pintura, sala de artes plsticas,
saln de msica y otros.
Realizar capacitaciones de inters, que tenga crditos, ofrecidos por profesionales competentes
y de prestigio nacional e internacional, en instalaciones adecuadas para dicho fin.
Ofrecer cursos de formacin variados y

tiles para el desarrollo profesional
como docente.
Ofrecer ambientes y clima agradables

para el usuario.
Personal de trabajo seleccionado bajo estricta revisin de sus actitudes de asertividad.
10
Limpieza en todas las dependencias y reas de vegetacin profesionalmente cuidadas, espacios

para zoolgico, espacios de clasificacin de flora y fauna de los pases de Centroamrica y
Repblica Dominicana, contar con un hotel para los cursos prolongados que cuente con todo lo
necesario para el estudio al alcance.
Garantizar la atencin a la diversidad en
todas las rea de atencin
Infraestructura de fcil acceso a personas con dificultades fsicas, sistemas adecuados de

aprendizaje para personas sordas u otro tipo de dificultad.
11
Asistencia tcnica de especialistas psiclogos, trabajadores sociales, fisioterapistas, mdicos.
Tabla 5. Actividades y estrategias para la creacin de un Centro Regional.
74
75
Recursos necesarios para el funcionamiento:

Computadoras.
Servicios de Internet de banda ancha.
Software educativo.
Libros especializados
por niveles
educativos y reas del currculo.
Sistema de videoconferencia.
Laboratorios: fsica, qumica y biologa.
Salas de proyeccin.
Salas de teleconferencias.
Aulas demostrativas (reas bsicas y otras
disciplinas).
Sala de reproduccin y produccin de
materiales educativos.
reas para: talleres de Ciencias Naturales,
Lenguaje, Idiomas, pintura, floristera,
arte entre otras.
reas para apoyo logstico para pasantes
de otros pases del rea.
reas recreativas.
Aulas informticas.
Sala de estudio de grabacin de audio y
video.
Bibliotecas virtuales.
Ludotecas.
Auditrium.
reas recreativas para la prctica de
diferentes disciplinas deportivas.
Amplias zonas verdes y parqueo.
Dormitorios
equipados,
comedores,
cocina con todos sus recursos.
Salas experimentales para el desarrollo de
talentos.
rea de enfermera.
rea de vigilancia.
Recursos humanos:
Personal especializado en reas administrativas y tcnicas.
76
CAPTULO 5. Las modalidades de intervencin y la evaluacin en la

formacin permanente en los pases de la Regin.
5.1. Los planes institucionales de formacin permanente en los pases la Regin y
Repblica Dominicana
a) El Salvador
Los esfuerzos del Ministerio de Educacin de El Salvador para intensificar y consolidar
la formacin (tanto inicial como permanente) del profesorado se materializan en la
creacin del Sistema Nacional de Educacin de Calidad (SNEC) que, entre otros
propsitos, pretende potenciar el desarrollo de las capacidades y habilidades
individuales de los estudiantes. Desde el SNEC, la calidad de la educacin viene dada
por el prestigio y los recursos con los que cuentan los centros educativos pblicos,
factores que, en ltimo trmino, permiten alcanzar un ms alto rendimiento del
alumnado.
EL SNEC cuenta con cuatro componentes fundamentales:
1) El Sistema de Desarrollo Profesional Docente.
2) El Sistema de Informacin, Monitoreo y Evaluacin de Aprendizajes.
3) Los Programas de Innovacin Educativa.
4) Los Sistemas de Evaluacin Institucional y Acreditacin de Educacin
Superior.
Si nos centramos en el Sistema Nacional de Desarrollo Profesional Docente
encontramos que se compone de:
Tres Centros Regionales de Desarrollo Profesional Docente.
Sistema de Asesora Pedaggica.
Formacin Inicial Docente.
Las diferentes unidades que componen los Centros Regionales de Desarrollo
Profesional Docente promueven la asistencia tcnica y la organizacin de cursos de
actualizacin y capacitacin. Ser el profesor/a el que durante los fines de semana y de
manera voluntaria acuda a estos centros con el fin de formarse y actualizarse.
Los centros escolares deciden en qu capacitarse y quines deben ser los capacitadores.
Para esto reciben un bono que financia los Planes Locales de Desarrollo Profesional
Docente para la actualizacin de los docentes de acuerdo a sus necesidades 16 . La oferta
de formacin es divulgada por los equipos de seguimiento a la calidad de las 14
Direcciones Departamentales de Educacin.
A su vez, el MINED, que regula y homologa la formacin docente, dispone de Asesores
Pedaggicos y coordinadores de zona que actan en cuanto a intermediarios entre el
Ministerio y los directores y docentes de cada distrito. Son ellos los que se encargan de
16
Informe del Presidente PRO-TEMPORE de la Coordinacin Educativa y Cultural Centroamericana (CECC),
Ingeniero Rolando Marin, Ministro de Educacin de El Salvador, a la III Reunin de Ministros de Educacin del
CIDI en el marco de la Cumbre de las Amricas.
77
promover la actualizacin y especializacin docente mediante la deteccin y reflexin

crtica de necesidades.
Como consecuencia de la descentralizacin de la formacin permanente, los tipos de
capacitacin del profesorado que se ofrecen desde el MINED son los siguientes 17 :
1) Capacitaciones nacionales: Son las que tienen como finalidad fundamental la
de ofrecer a todas las escuelas de la nacin asesoramiento en determinados
ejes temticos o lineamientos de carcter institucional que orienten la prctica
pedaggica de los maestros y maestras y de los directores y directoras.
2) Capacitaciones Regionales: Son las que se ofrecen en los Centros Regionales
de Desarrollo Profesional Docente. La temtica se vincula fundamentalmente
con los ejes transversales del currculum y con las necesidades que surgen a
nivel de las didcticas especficas.
3) Capacitaciones locales: Son aquellas que se planifican y se desarrollan en las
escuelas-modelo 18 , as como en todas las escuelas de El Salvador.
b) Honduras
El Instituto Nacional de Investigacin y Capacitacin Educativa, ahora Departamento
de Capacitacin, es el organismo de la Secretara de Educacin encargado de coordinar,
dirigir y evaluar los procesos de capacitacin y perfeccionamiento del profesorado en
servicio, tanto del sector pblico como del servicio privado, del sistema educativo
hondureo. Las convocatorias para asistir a actividades de formacin se realizan a
travs de las Direcciones Departamentales y Distritales.
En coordinacin con el Departamento de Capacitacin, la Universidad Pedaggica
Nacional Francisco Morazn desempea un papel importante en el mbito de la
formacin permanente del profesorado de Honduras. As por ejemplo, coordina y
desarrolla, entre otras, las siguientes acciones:
a) Programa de Profesionalizacin y Capacitacin Docente (PROCADO), como
programa sistematizador de la formacin de profesores de nivel medio. Este programa
pretende atender al personal docente que ejerce funciones en el nivel medio sin tener el
requisito acadmico correspondiente. La participacin en este programa es obligatoria
para el cuerpo docente que ejerce la docencia en el nivel medio sin la titulacin
correspondiente.
El PROCADO est constituido por tres reas: Formacin General, que comprende
Espaol, Historia de Honduras, Sociologa y Filosofa General; Formacin Pedaggica,
que comprende cuatro mdulos y la prctica docente; y Formacin Especfica, que
comprende diez asignaturas y un taller sobre educacin ambiental.
17
Informe Iberoamericano sobre Formacin Continua de Docentes. www.campus-oei.org/webdocente/politicas.htm
18
Las escuelas modelos son centros educativos que se crearon con ese nombre para que servir de apoyo a las dems
escuelas del distrito educativo. Estas escuelas fueron equipadas con material y equipo necesario con el fin de mejorar
la calidad de la enseanza en los distritos educativos.
78
b) El Programa de Formacin Continua para Docentes de Educacin Bsica 19 , el

cual equivale a la carrera de Tcnico Universitario en Educacin Bsica. Este programa
de dos aos de duracin actualmente atiende a miles maestros. A travs de este
programa se pretende mejorar la calidad de la educacin bsica especialmente de los
tres primeros grados del primer ciclo. En concreto el programa persigue los siguientes
objetivos:
- Disminuir los ndices de reprobacin, repeticin y desercin escolar, especialmente en
los tres primeros grados.
- Mejorar la calidad profesional de los docentes en servicio, en consonancia con la
sociedad hondurea, con los avances cientficos y tecnolgicos y con las nuevas
tendencias educativas.
- Mejorar la calidad de los aprendizajes que los educandos adquieren en el aula,
traducidos en estudios significativos, social y culturalmente relevantes y pertinentes.
- Consolidar los procesos de capacitacin y de actualizacin de los docentes en servicio,
en el marco de la descentralizacin y del desarrollo de la capacidad de gestin con
participacin comunitaria.
- Fortalecer la prctica curricular enmarcada en el enfoque constructivista y en los
principios de transversalidad, integralidad e interdisciplinariedad.
El enfoque metodolgico del Programa de Formacin Continua para Docentes de
Educacin Bsica se ofrece en la modalidad presencial y a distancia: en la modalidad
presencial hay encuentros sabatinos y trabajo intensificado en el periodo de vacaciones.
c) La Universidad Pedaggica Nacional Francisco Morazn, en convenio con la
Secretara de Educacin, realiza tambin el programa PREUFOD (Programa Especial
Universitario de Formacin Docente), programa especial orientado a atender a las
demandas educativas de los docentes de los niveles Prebsico, Bsico y Medio, del
Sistema Educativo Nacional. La cobertura del programa es a nivel nacional
estableciendo a su vez Sedes Regionales. Los objetivos del programa son los siguientes:
Formar en los aspectos Generales Pedaggicos y Tcnicos a los docentes que laboran en
los niveles Pre-bsico, Bsico y Medio del Sistema Educativo Nacional que no poseen
ttulo ni la calificacin tcnica acadmica requerida para desempearse con eficiencia y
eficacia.
-
Dar cumplimiento a lo establecido en el Estatuto del Docente Hondureo en los

Artculos 91 y 99, sobre la profesionalizacin de los docentes sin ttulo.
En general, la formacin permanente del profesorado de Honduras adopta diversas

modalidades:
- Modalidad presencial: Maestros, tcnicos y expositores participan en
actividades formativas en el Instituto Nacional de Investigacin y
19
Universidad Pedaggica Nacional Francisco Morazn. www.upnfm.edu.hn
79
Capacitacin Educativa (INICE) y en otros centros educativos donde se

desarrollan diversas temticas a travs de seminarios-talleres.
- Modalidad a distancia: Esta modalidad de formacin se lleva a cabo a
travs de materiales autoformativos elaborados y enviados por los centros de
aprendizaje docente (CAD), los cuales funcionan en los departamentos y
agrupan a los docentes del sector primario.
- Modalidad semipresencial: En este caso, los tcnicos del INICE, en
coordinacin con los CAD, actan como apoyo y refuerzo de la formacin a
distancia realizada por los docentes.
c) Panam
La Direccin Nacional de Formacin y Perfeccionamiento Profesional se concreta en el
Sistema Nacional de Desarrollo Profesional (SINDEPRO) que se encarga
fundamentalmente de racionalizar y diversificar la oferta de actividades de
perfeccionamiento en el mbito de la educacin permanente, asegurando su adecuacin
a las caractersticas y necesidades de los centros escolares del pas.
El SINDEPRO contempla una estructura nacional, que incluye un nivel regional que
acoge a cada una de las trece regiones educativas, las cuales a travs de sus gerencias
regionales de desarrollo profesional, integran dos comits: el Comit Regional de
Coordinacin Interinstitucional y el Centro Regional para la Educacin, la Ciencia y la
Tecnologa.
Con el fin de atender a las necesidades formativas del profesorado, el SINDEPRO acoge
diversos centros de capacitacin, es decir instancias regionales que facilitan la
integracin de la formacin permanente con la realidad educativa de los docentes.
Algunos de estos centros regionales se establecen en centros educativos, hecho que
permite adecuar los procesos de perfeccionamiento docente a los problemas e
inquietudes de sus destinatarios.
Entre dichos centros se pueden enumerar:
Centro de Capacitacin El Educador, Regin de Chiriqu.
Centro de Capacitacin Carmen Madrid de Arias, Regin de Cocl.
Centro de Capacitacin Hctor Macas, Regin de Coln.
Centro de Capacitacin Escuela Repblica de Italia, Regin de San Miguelito.
El SINDEPRO despliega toda una serie de acciones y propuestas formativas tanto a en
el mbito local como de aula, intentando asegurar una formacin contextualizada y
adecuada a las necesidades y caractersticas de sus destinatarios. De igual manera,
posibilita la participacin de las universidades, de la Escuela Normal Nacional Juan D.
Arosemena y de otras instituciones en la formacin del profesorado. Esto fortalece el
vnculo entre formacin inicial y formacin permanente, dando coherencia y
continuidad a los estudios y otorgando de esta manera un carcter integral, continuo y
permanente al proceso de desarrollo profesional del profesorado.
Aparte del papel que desempea el Ministerio de Educacin de Panam y los
organismos e instancias que dependen del mismo, existen toda una serie de instituciones
que realizan acciones diversas de capacitacin y perfeccionamiento docente. As por
80
ejemplo la formacin permanente del profesorado panameo cuenta con el apoyo de

gremios de educadores, universidades, cooperativas de educadores, ONGs...
De igual manera, se han abierto nuevos postgrados en la Facultad de Educacin de la
Universidad de Panam y se ha creado la Universidad Virtual. Esta ltima desempea
un papel importante en la capacitacin de maestros pues ofrece formacin en aquellas
zonas donde el contacto entre docentes e instituciones de nivel superior es casi
inexistente. Existe tambin una gran variedad de cursos y seminarios acreditados en el
SINDEPRO, que acogen diferentes modalidades de formacin (presenciales y a
distancia) y que pueden ser tanto de autoaprendizaje como de co-aprendizaje.
Estos cursos pueden ser de tres tipos:
De capacitacin
De actualizacin
De profundizacin
Por otra parte, se realizan tambin
capacitacin docente sobre temas de
organizadas y coordinadas por
Perfeccionamiento Profesional. Los
universidades.
acciones masivas, sobre todo en verano, de

gran prioridad en el pas. Estas acciones son
la Direccin Nacional de Formacin y
cursos generalmente son impartidos por las
La participacin del profesorado en actividades de formacin es reconocida por el

Ministerio de Educacin de Panam y es tenida en cuenta para su promocin, pues
aquellos docentes que participan en acciones formativas reciben una ponderacin que se
toma en consideracin en aquellos momentos en el que el docente aspira a traslados,
cargos directivos, etc.
d) Costa Rica
La educacin costarricense, en la ltima dcada, ha propuesto toda una serie de acciones
formativas destinadas a potenciar el desarrollo profesional de los docentes, como:
Capacitacin y desarrollo profesional de los docentes de Informtica Educativa
del III ciclo de la educacin bsica, con una meta de 2.000 beneficiarios por ao.
Desarrollo profesional de los docentes de Informtica Educativa de I y II
ciclos, con una meta de 5.000 beneficiarios por ao.
Actualizar y capacitar al menos al 75% de los docentes de Matemtica en los
contenidos y tcnicas didcticas para la enseanza.
Coadyuvar a la capacitacin de los docentes de Ingls, mediante el desarrollo
de un proyecto de Biblioteca Virtual que optimice las posibilidades tecnolgicas
de cada regin educativa, para apoyar al docente en la disponibilidad de
informacin del aprendizaje del ingls.
Capacitacin y contextualizacin de la enseanza de la lengua y de la cultura
indgenas, por medio de la realizacin de tres cursos anuales en las regiones
educativas que atienden a esa poblacin.
81
Coordinacin con las universidades estatales y privadas para la apertura de por

lo menos cuatro carreras universitarias en docencia, con prioridad en la
formacin Indgena, en Enseanza Especial, en Ingls y en Matemtica.
Entre los organismos e instituciones responsables de la formacin permanente podemos
hacer mencin del Ministerio de Educacin Pblica, del cual dependen las Asesoras
Nacionales y Regionales, el Centro Nacional de Didctica (CENADI), el Departamento
de Desarrollo Profesional y el Centro de Investigacin y Perfeccionamiento para la
educacin Tcnica. Las universidades estatales y las asociaciones gremiales, a travs de
convenios con el MEP, tambin se encargan de la formacin permanente del
profesorado.
Una de las actuaciones ms importantes llevadas a cabo por el MEP es el diseo e
implantacin del Plan Nacional de Formacin Permanente, creado con el fin de
responder a las necesidades de formacin y capacitacin docente detectadas en el
mbito nacional, regional e institucional.
El Plan Nacional de Formacin Permanente persigue los siguientes objetivos generales
y especficos. Entre los generales encontramos:
Contribuir al mejoramiento de la calidad de la educacin mediante la
implementacin de un Plan Nacional de Capacitacin que responda a las
necesidades de los educadores y las educadoras y mejorar su desarrollo
profesional.
Fomentar el desarrollo de actitudes que contribuyan a: la auto y mutua
capacitacin del educador y la educadora para un desempeo profesional que le
permita responder adecuadamente a las necesidades regionales y nacionales.
Y los especficos:
Proponer programas y proyectos de capacitacin a los y las docentes en
necesidades detectadas a nivel nacional y regional, para ser atendidos.
Ofrecer procesos de formacin permanente que permitan a los y las docentes
actualizarse en contenidos culturales y estrategias metodolgicas.
Propiciar el uso de estrategias tecnolgicas innovadoras y de amplia cobertura
que permitan el enriquecimiento profesional con equidad en los educadores y las
educadoras.
Implementar estrategias en los programas de formacin dirigidos a fomentar y
clarificar valores y actitudes.
Fomentar en los centros educativos la reflexin continua mediante la
incorporacin de crculos de estudio, talleres, tutoras, investigaciones y
evaluaciones, entre otros.
Fomentar el uso de tcnicas participativas y de autogestin para el
enriquecimiento de la labor docente.
82
Propiciar en los educadores y las educadoras una actitud investigativa y crtica

que fortalezca su capacidad para detectar y resolver problemas relacionados con
el desarrollo de su prctica pedaggica.
La poblacin docente atendida desde el Plan Nacional de Formacin Permanente es
heterognea, tanto por su formacin inicial como por el tipo de escuela y cargo que
desempea en la misma. As pues, se contempla desde dicho plan la formacin de los
siguientes docentes:
Docentes: Son aquellos que imparten lecciones en los centros educativos ubicados en
reas urbanas - marginales, unidocentes, rurales, urbano no marginales, educacin
especial, preescolar, educacin indgena y otros.
Tcnico-docentes: Son los que realizan labores de planificacin, asesoramiento,
orientacin o cualquier otra funcin vinculada con la actividad tcnica de la educacin.
Administrativos-docentes: Son aquellos que efectan tareas de planeamiento,
coordinacin, direccin, supervisin y otras de ndole administrativo, relacionadas con
el proceso educativo.
Los procesos de regionalizacin educativa puestos en marcha en el pas se reflejan
tambin en la estructura de la formacin permanente del profesorado de Costa Rica. Los
procesos de capacitacin docente son regulados y homologados por el Ministerio de
Educacin Pblica de Costa Rica, el cual a su vez delega a diferentes instancias
educativas la responsabilidad de coordinar y supervisar las acciones de capacitacin
docente desarrolladas tanto en el mbito nacional, regional, local e incluso institucional.
Las diferentes instancias implicadas en el Plan Nacional de Formacin Permanente son:
Equipo central de capacitacin
Son los encargados de disear talleres de capacitacin mensual para aquellas regiones
educativas que no hayan alcanzado el porcentaje mnimo de logro en las pruebas
nacionales de bachillerato. El asesor pedaggico, junto a un asesor del Departamento de
Educacin Acadmica o de Desarrollo Profesional, desempea un papel fundamental en
la ejecucin y contextualizacin del taller regional. Por su parte las universidades
pblicas y privadas participarn dando talleres y cursos al Equipo Principal y ofreciendo
cursos a los docentes de las regiones que hayan sido seleccionadas previamente. Los
contenidos de la formacin, en todo caso, responden a las necesidades de capacitacin
detectadas y los cursos son previamente coordinados con la Sub-direccin del Centro
Nacional de Didctica (CENADI).
Equipo regional de seguimiento
La funcin principal del Equipo Regional de Seguimiento es la de medir la efectividad
del proceso de capacitacin. Para ello, a travs de visitas a las instituciones educativas,
este equipo comprueba el impacto real de la formacin docente en la prctica educativa.
83
Equipo institucional de actualizacin

Este equipo, el cual puede encontrarse en los centros educativos escolares, se encarga
fundamentalmente de buscar el recurso humano (tanto en el nivel central o en el
regional del Ministerio de Educacin Pblica u otras instituciones) necesario para dar
respuesta a las necesidades de formacin de los docentes del centro escolar.
Redes cooperativas
Constituyen un apoyo para el docente en tanto que promueven la interrelacin y el
contacto entre diferentes profesores. Colaboran en esta experiencia educadores y
educadoras que han logrado tener xito en algunos de los elementos que configuran la
prctica docente (conocimientos especficos de las asignaturas, metodologas y
estrategias de evaluacin...) y miembros de la comunidad con experiencias educativas
que enriquezcan el conocimiento y competencia de los docentes.
En 1989 el MEP crea el Centro Nacional de Didctica, el cual se configura como la
institucin gestora de los programas de capacitacin y actualizacin permanentes, de los
proyectos de investigacin, de las innovaciones educativas y tecnolgicas, y de la
produccin de materiales didcticos en el mbito nacional e internacional. El CENADI
coordina y promociona la formacin y capacitacin de los docentes a travs de diversos
proyectos (Poblacin, Matemtica y Educacin Ambiental por Radio, Kiosco de
Informacin, Teleprimaria y Telesecundaria; Programa de Desarrollo Profesional para
Docentes de Enseanza General Bsica, Informtica Educativa y Plan Piloto de
Capacitacin para Profesores Undcimo Ao entre otros).
Mediante el decreto 18752/MEP, el CENADI fue creado con el objetivo de procurar el
desarrollo de la educacin costarricense. Las funciones principales del CENADI son las
siguientes:
- Establecer la coordinacin de todos los esfuerzos institucionales dedicados a
apoyar la labor docente en el aula, mediante su planificacin y organizacin.
- Favorecer la formacin permanente del personal del sistema educativo, de
conformidad con los requerimientos cuantitativos y cualitativos, y mediante la
utilizacin de diversos medios, en especial sistemas a distancia y por cogestin.
La funcin principal del CENADI es la de asegurar la coherencia y continuidad de los
procesos de Formacin Permanente a travs de una rigurosa planificacin con las
diferentes instancias. Para ello tiene en cuenta las necesidades locales, regionales y
nacionales e intenta aprovechar al mximo los recursos del entorno. Esta informacin se
obtiene fundamentalmente a travs de los diagnsticos que realiza el CENADI, las
consultas realizadas al Kiosco de Informacin, los ndices nacionales de repitencia,
desercin, la informacin inicial de educadores y la prueba nacional y bachillerato.
En cuanto a la oferta de formacin existente en Costa Rica, cabe decir que existe gran
variedad y diversidad de opciones: voluntarias, obligatorias, gratuitas y costeadas por el
participante; centralizadas y descentralizadas; ocasionales y permanentes. En cuanto a
las modalidades de formacin existentes se contemplan las siguientes:
84
a) Presencial.
b) Presencial y a distancia (semipresencial).
c) Virtual (Capacitacin en lnea a travs de Internet).
d) Por intercambio: es una capacitacin que se desarrolla viajando a otros puntos
geogrficos nacionales e internacionales para compartir experiencias de trabajo
innovadoras. La modalidad de capacitacin por intercambio se desarrolla en
perodos de vacaciones.
Esta diversidad y multiplicidad de instancias, organismos, programas y estrategias
destinadas a la formacin del profesorado costarricense son el reflejo de una creciente
preocupacin por su perfeccionamiento. No hemos de perder de vista que la funcin
docente en Costa Rica es desempeada, en muchos casos, por aspirantes, que no son
ms que recin graduados de educacin secundaria, por lo tanto profesores que no
cuentan con una formacin pedaggica especializada. Esta situacin obliga al
Ministerio de Educacin Pblica a fortalecer los sistemas de capacitacin docente con el
fin de mejorar, de alguna manera, la calidad del sistema educativo.
e) Guatemala
En el 2001, el Sistema Nacional de Mejoramiento de los Recursos Humanos y
Adecuacin Curricular (SIMAC), rgano encargado de la transformacin curricular y de
la formacin permanente, se divide en una Direccin de Programas y Proyectos,
encargada de agrupar los programas en ejecucin; y una Direccin de Calidad y
Desarrollo Educativo, encargada de las propuestas de transformacin curricular y de la
formacin docente. Para esta ltima dependencia se crearon una serie de plazas con
especialistas en cada uno de los dos temas (currculo y formacin) y se le agregaron
consultoras nacionales e internacionales. Las otras dependencias del Ministerio que han
venido participando en coordinacin con SIMAC, primero, y DICADE, despus, han
sido la Direccin General de Educacin Bilinge Intercultural DIGEBI-, la Direccin
de Educacin Extraescolar DIGEEX-, la Comisin Nacional de Alfabetizacin
CONALFA- y el PRONADE.
Una veintena de instituciones, entre universidades, iglesias -catlica y protestante-,
organizaciones indgenas, la misma COPARE, los empresarios organizados, los
colegios privados y las organizaciones magisteriales- han asumido el compromiso de
trabajar en la reforma y convertirse en la instancia deliberativa y de consulta social.
Tambin se han organizado subcomisiones de trabajo sobre los temas de mayor
importancia, tales como la transformacin curricular, los recursos humanos, la
multiculturalidad y la interculturalidad, la movilizacin social y la comunicacin.
La Propuesta Marco General de Transformacin Curricular y Perfeccionamiento del
Recurso Humano 20 , elaborada por el SIMAC, propone cambios a nivel curricular y una
transformacin de la formacin docente que responda a las expectativas planteadas en
los Acuerdos de Paz y en el Diseo de Reforma Educativa. La propuesta recoge tres
premisas fundamentales:
20
SIMAC, Propuesta Marco General de Transformacin Curricular y Perfeccionamiento del Recurso Humano,
Guatemala, 2000.
85
El modelo educativo que adopta Guatemala gira entorno al aprendizaje

significativo. Bajo el enfoque constructivista de la educacin, el nuevo currculo
se propone cambiar el rol desempeado hasta el momento por los docentes de
Guatemala. Desde esta perspectiva, el educador se convierte en facilitador de
aprendizajes, en gua y orientador del proceso de construccin de conocimientos.
Cambios en la formacin (inicial y permanente) del profesorado. La propuesta de
perfeccionamiento docente recoge cambios en tres niveles diferentes: la
formacin inicial de los docentes (transformacin de las escuelas normales) la
formacin continua del personal en servicio (desarrollo y actualizacin), y
polticas de incentivos sociales y econmicos.
Cambios en la estructura del sistema educativo (niveles, ciclos, evaluacin,
atencin a la educacin en la primera edad, etc.).
Con el fin de intensificar y consolidar la formacin del profesorado en servicio, el

Ministerio de Educacin de Guatemala a travs de la Subcomisin de Recursos
Humanos, de la Comisin Consultiva y las universidades del pas propone el Programa
de Desarrollo Profesional para el Recurso Humano PDP- cuyas caractersticas bsicas
son las siguientes:
Dirigido al recurso humano en servicio, vinculado a pre-primaria y primaria
(docentes y personal tcnico-administrativo)
Proceso de formacin de 2 aos
Con acreditacin universitaria
Ejecutado por las universidades nacionales
Con modalidad de entrega semipresencial
Vinculado a una poltica salarial
Los objetivos 21 del programa de Desarrollo Profesional son los siguientes:
Objetivo general:
- Mejorar y elevar los niveles acadmico y de desempeo del personal docente, tcnico,
administrativo y tcnico-administrativo, como respuesta a las necesidades y
aspiraciones de un pas multicultural, pluritnico y multilinge, con desarrollo humano
sostenible, con paz y democracia.
Objetivos especficos:
- Desarrollar las habilidades bsicas de los docentes en servicio para el mejoramiento
del proceso de enseanza-aprendizaje.
- Desarrollar las habilidades bsicas del personal directivo y administrativo del sector
educacin, para mejorar el proceso de gerencia educativa y la eficiencia de los servicios
educativos en los niveles locales.
21
Programa de Desarrollo Profesional para el Recurso Humano PDP. DICADE, MINEDUC. 2001
86
- Mejorar la prctica pedaggica en el aula, en interaccin con la familia y con la

comunidad, mediante la formacin acadmica del personal docente tcnico y
administrativo.
- Garantizar una formacin docente orientada a la construccin de un pas multicultural,
pluritnico y multilinge, con desarrollo humano sostenible, con paz y democracia.
- Impulsar la transformacin curricular y la aplicacin de innovaciones educativas en
concordancia con el proceso de reforma educativa.
- Acreditar a nivel universitario el esfuerzo de formacin del recurso humano.
- Promover la dignificacin del recurso humano a travs de la profesionalizacin y el
establecimiento de incentivos econmicos y sociales.
Los destinatarios del Programa de Desarrollo Profesional que participan en la primera
fase son los siguientes:
a) Docentes de preprimaria y primaria del sector oficial, tanto de escuelas regulares
como de los diferentes programas (PRONADE, Nueva Escuela Unitaria, Escuelas de
Educacin Bilinge, etc.).
b) Personal tcnico y administrativo del sector educacin: directores, coordinadores
tcnico-pedaggicos, coordinadores tcnico-administrativos, supervisores y miembros
de instancias departamentales como UDE, CDC y JEDEBI.
El Programa de Desarrollo Profesional est formado por las siguientes reas:
a) rea Bsica (un ao de duracin): corresponde al primer ao del programa y
se centra en el desarrollo de las habilidades bsicas (comunicacin y lenguaje,
matemtica, contexto nacional, etc.). En ella se trabaja el marco general de la
transformacin curricular. Los destinatarios son los siguientes:
Docentes en servicio de preprimaria (bilinges y monolinges)

Docentes en servicio de primaria (bilinges y monolinges)
Personal tcnico-administrativo (bilinge y monolinge).
b) reas Especficas (un ao de duracin): ubicadas en el segundo ao del

Programa se destinan la transformacin curricular para los niveles de
preprimaria y primaria. Cada una de las tres reas especficas, en este caso
preprimaria, primaria y administracin educativa, est formada por seis cursos.
Al terminar el rea bsica, el profesional en formacin debe optar por una de las
siguientes reas especficas:
Educacin Preprimaria intercultural
Educacin Primaria intercultural
Administracin Educativa intercultural
87
Cada persona opta por slo una de estas opciones.

c) rea de Educacin Bilinge Intercultural: Los cursos de esta rea se distribuyen a los
largo de los dos aos del Programa. Dirigida fundamentalmente al desarrollo de la
educacin bilinge y a la interculturalidad, se centra en el fortalecimiento de
competencias comunicativas lingsticas y todos aquellos temas relacionados con la
pedagoga de la educacin bilinge (EB)
Las reas y contenidos del Programa de Desarrollo Profesional, distribuidos a lo largo
de dos aos, responden a las necesidades del docente en el marco de la Reforma
Educativa puesta en marcha en Guatemala. En primer lugar, el rea bsica, ms
genrica, otorga al docente una formacin pedaggica de base acorde con el contexto
sociocultural y la realidad educativa del pas. En esta rea se pretende capacitar al
profesorado en el marco general de la transformacin curricular. Las reas especficas,
no obstante, trabajan temas curriculares pero adaptados a los niveles de preprimaria y
primaria.
Finalmente, el rea de Educacin Bilinge Intercultural dota al profesorado de las
herramientas necesarias para afrontar con xito la educacin intercultural. Algunos
cursos de esta rea varan segn la condicin sociolingstica de las y los participantes.
Unos estn dirigidos a la poblacin que maneja, al menos de forma oral, dos idiomas (el
castellano y un idioma indgena); mientras que otros cursos estn dirigidos a la
poblacin monolinge en castellano. Algunos cursos de esta rea son comunes a ambos
grupos.
La combinacin de las reas da como resultado el siguiente conjunto de carreras
universitarias (en el nivel de tcnico o profesorado): 22
1. Educacin Pre-Primaria Intercultural (personal monolinge).
2. Educacin PrePrimaria Intercultural Bilinge (personal bilinge).
3. Educacin Primaria Intercultural (personal monolinge).
4. Educacin Primaria Intercultural Bilinge (personal bilinge).
5. Administracin Educativa Intercultural (personal monolinge).
6. Administracin Educativa Intercultural Bilinge (personal bilinge).
El Programa de Desarrollo Profesional combina, de manera alternativa, dos
modalidades de trabajo: sesiones presenciales y sesiones a distancia (modalidad
semipresencial). Los participantes del programa realizan su proceso de aprendizaje
durante actividades presenciales intensivas y durante perodos de trabajo a distancia. La
alternancia se entiende como una formacin permanente, ya que en el espacio de tiempo
en el que los estudiantes trabajan los materiales educativos ayudan a dar continuidad al
proceso de aprendizaje.
Los componentes de la modalidad semipresencial en que se desarrolla el proceso de
Desarrollo Profesional son:
a. Educacin a distancia interactiva. Corresponde al trabajo a distancia que realiza el
docente. Para ello cuenta con el apoyo de materiales escritos (mdulos). Esta
22
Las universidades estn en proceso de concertacin respecto a la titulacin del programa.
88
modalidad, fundamentada en la Mediacin Pedaggica, es interactiva en la medida que

permite la relacin entre el sujeto, el texto, su comunidad y todo el contexto en general.
La educacin a distancia se realiza a travs de dos procesos bsicos: el autoaprendizaje
(realizacin de actividades individuales) y el interaprendizaje (aprendizaje con el
grupo). El interaprendizaje se promueve cuando los estudiantes se renen, semanal o
quincenalmente, para compartir, dialogar y aprender de la experiencia de los dems
compaeros. Esto se lleva a cabo a travs de los Colectivos de Aprendizaje,
conformados por los docentes de cada centro educativo.
En cada semestre se trabajan cuatro cursos que se desarrollan paralelamente. Para cada
uno de ellos se entrega un mdulo que orienta el trabajo a distancia. Se estima que para
realizar las actividades propuestas para los diferentes cursos, el docente deber trabajar
por lo menos una hora diaria, que hacen un total aproximado de 75 horas durante el
semestre. El trabajo a distancia que el docente realice estar centrado en propiciar el
desarrollo de experiencias de aprendizaje, principalmente aplicadas a su prctica
pedaggica.
En general, en su trabajo a distancia, el docente realiza actividades como:
Lectura de textos
Ejercicios de reflexin, interpretacin, anlisis, etc.
Investigaciones (contextualizar y contrastar los temas con su realidad)
Prcticas en el aula, escuela o comunidad (aplicacin del aprendizaje)
Elaboracin del texto paralelo (se recoge la experiencia, se expresa la propia
opinin, se formulan propuestas, etc.).
Y todas aquellas actividades que propicien la aplicacin de las innovaciones
propuestas.
b. Educacin presencial alternativa. Bajo esta modalidad de formacin, los docentes
asisten a las sedes o centros pedaggicos y participan en las sesiones presenciales,
acompaados y orientados por un facilitador. Estas sesiones o encuentros educativos
se destinan, fundamentalmente, a la reflexin, anlisis, discusin e intercambio de ideas.
Para cada uno de los cursos, se propone un mnimo de 28 horas de trabajo presencial
distribuidas en diferentes momentos durante el semestre (fin de semana, semana
intensiva, etc.), teniendo en cuenta los acuerdos establecidos entre la unidad ejecutora y
la comunidad educativa (maestros, autoridades educativas, padres de familia, alumnos,
etc.). Esto implica que, para el tratamiento de los cuatro cursos, se trabajar un total de
140 horas a lo largo del semestre.
La unidad ejecutora planifica los encuentros presenciales teniendo en cuenta las
necesidades y condicionamientos del profesorado (distancia, movilizacin de docentes,
disponibilidad de tiempo, etc.).
f) Nicaragua
Con el fin de reflejar el compromiso que asume el Estado con la formacin del
profesorado se recogen en el Plan Nacional de Educacin 23 de la Repblica de
23
Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes de la Repblica de Nicaragua. http://www.mecd.gob.ni/objs.asp
89
Nicaragua una serie de objetivos y estrategias que aluden fundamentalmente al mbito

de la formacin permanente del profesorado. El Plan Nacional de Educacin (20012015), como instrumento en el que se indican, entre otras cosas, las tendencias
prioritarias de la educacin nicaragense en los prximos quince aos y los objetivos y
estrategias del Sistema Educativo del pas, recoge un apartado que refleja las
actuaciones que se llevarn a cabo en relacin a las condiciones de trabajo del docente y
a la formacin permanente. Este punto, que concretamente recibe el nombre de
Condiciones Dignas y Formacin Permanente del Educador, seala los siguientes
objetivos y estrategias:
Objetivo 1: Elevar la calidad cientfica, pedaggica y tica del personal docente de
todos los subsistemas educativos. Para ello se han aplicado las siguientes estrategias:
Actualizacin pedaggica y cientfica permanente del personal docente
administrativo y educador tanto en el sistema formal como en el no formal. Para
ello se requiere implementar un Sistema Nacional de Formacin y Capacitacin
del personal docente, el cual busca una formacin inicial slida y una
actualizacin permanente. Esta formacin debe hacer nfasis en la tica, la
formacin ciudadana y una orientacin hacia la consecucin de metas y
objetivos. La formacin del personal directivo de los centros debe incluir
componentes como la gestin educativa y administracin de proyectos.
Creacin de redes acadmicas de educadores con apoyo de la tecnologa. Para
ello se requiere que las autoridades educativas, las universidades y las
organizaciones sociales contribuyan con apoyo legal, operativo y funcional a la
conformacin de redes y comunidades acadmicas de educadores para apoyar el
intercambio profesional de los educadores nicaragenses con sus homlogos
nacionales y de otros pases.
Implementacin de formas ms efectivas de capacitacin, que junto con una
adecuada relacin beneficio costo y su capacidad multiplicadora aprovechen las
nuevas tecnologas educativas del momento. Esto implica aprovechar
intensivamente la educacin y capacitacin a distancia y las formas virtuales de
autoaprendizaje.
Creacin de instancias y establecimientos de mecanismos que garanticen el
involucramiento de los educadores en la planificacin, ejecucin y evaluacin de
los planes y reformas del sistema educativo.
Evaluacin del desempeo de personal administrativo y tcnico a nivel central,
departamental y local, de modo que contribuya a mejorar la calidad de la
enseanza aprendizaje, proporcionando una retroalimentacin sistemtica y
oportuna.
Objetivo 2: Mejorar las condiciones de vida del magisterio mediante el reconocimiento
de un salario justo, condiciones ptimas de trabajo y de beneficios de seguridad social.
Con este propsito se plantean las siguientes estrategias:
Incremento del salario bsico para maestros y maestras de educacin no
superior en dos momentos: del 2001 al 2005 alcanzar progresivamente el
90
equivalente al costo de la canasta bsica oficial; del 2006 al 2010 alcanzar el

salario promedio centroamericano.
Poltica atractiva de incentivos a educadores comunitarios y jubilados.
Incentivo especial para los educadores en el rea rural, sobretodo los que
laboran en zonas de pobreza extrema.
Establecimiento de mecanismos y normas que garanticen la libertad de
asociacin, incluyendo la libertad sindical, conforme las leyes y normas que
establezca el Ministerio del Trabajo, as como la promocin de la unidad
magisterial en las diferentes instancias del sistema educativo.
Creacin, modificacin e implementacin de leyes que en funcin del
desempeo del docente, estimulen su estabilidad laboral, promocin, formacin,
capacitacin, condiciones de vida y trabajo, y que al mismo tiempo realcen su
dignidad y la importancia de su funcin social.
De conformidad con la Ley de Carrera Docente, reconocimiento en el
escalafn de los cursos de postgrado, capacitaciones y dems, que sean
realizados por los docentes en servicio.
Establecimiento de programas y proyectos que garanticen al docente las
condiciones de vida (vivienda, salud, seguro de vida, prestaciones sociales) y de
trabajo que contribuyan a la calidad de la educacin.
Reformulacin de la Ley de Carrera Docente y de su reglamentacin, de modo
que contemplen las modificaciones que se requieran para su actualizacin y
funcionalidad, acorde con la dignificacin del maestro.
Establecimiento de un sistema de evaluacin por categoras y remuneracin
salarial de los docentes de la educacin superior.
A su vez, el Plan Nacional de Educacin refleja la gran preocupacin del pas por la
mejora de las condiciones vitales y laborales del profesorado. Tal como se indica en tal
documento, uno de los objetivos prioritarios del Estado es mejorar las condiciones de
vida del magisterio a travs del reconocimiento de un salario justo, condiciones ptimas
de trabajo y beneficios de seguridad social. En esta lnea se proponen una serie de
actuaciones a nivel poltico destinadas a potenciar el desarrollo profesional del
profesorado, incluyendo no slo la mejora y el incremento de la formacin inicial y
permanente del profesorado sino tambin otros muchos condicionamientos individuales
y sociales propios del contexto en el que el docente desempea su funcin.
De esta manera, se asume que factores tales como cuestiones polticas, econmicas,
curriculares, etc. desempean un papel fundamental en el desarrollo profesional del
docente y en la consecucin de un sistema educativo de calidad.
Otra de las medidas adoptadas por el Estado es la de reconocer la participacin del
profesorado en actividades de formacin permanente. En esta lnea, la Ley de Carrera
Docente 24 acepta el reconocimiento en el escalafn de los cursos y actividades de
formacin que sean realizados por los docentes en servicio.
En esta lnea, la Ley25 estipula una poltica de promocin y ascenso para los docentes en
base a:
24
25
Ley de Carrera Docente. http://www.asamblea.gob.ni

Formacin docentes. Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes.
91
a) Escolaridad: Nivel licenciatura o postgrado; cursos de formacin y actualizacin.

b) Experiencia: Es posible concursar a cargos superiores al cumplir de 3 a 7 aos,
privilegiando a quienes posean una vasta experiencia en el campo educativo.
c) Historial Laboral: Poseer expediente limpio de amonestaciones o sanciones.
La Ley de Carrera Docente establece el Sistema Nacional de Capacitacin y Evaluacin
del Docente como el organismo encargado de regular la formacin y capacitacin del
profesorado de Nicaragua.
Art.38. El mejoramiento cultural y profesional del docente ser proporcionado
por el Estado de acuerdo a lo establecido en el Art. 119 de nuestra Constitucin
Poltica, estableciendo el Sistema Nacional de Capacitacin y Evaluacin del
Docente.
Art. 39. El Sistema Nacional de Capacitacin y Evaluacin del Docente, requerir de
establecimiento de Polticas de profesionalizacin y del establecimiento sistemtico y
coherente de cursos de nivelacin y actualizacin de tcnicas pedaggicas, de acuerdo
a criterios establecidos para tal efecto en el escalafn.
El Sistema Nacional de Capacitacin (SINACAP), como un Subsistema Educativo

Nacional es una entidad autnoma con personalidad jurdica y patrimonio propio que
organiza, planifica, controla y evala las actividades de capacitacin desarrolladas por
los Centros, Instituciones, Escuelas y Unidades dedicadas a la capacitacin en todos los
niveles ocupacionales.
El Sistema Nacional de Capacitacin se materializa a travs de la Red Nacional de
Capacitacin. Esta experiencia de formacin docente cuenta con las siguientes
caractersticas. 26
El equipo de capacitadores que integran la Red se relaciona entre s en forma vertical y
horizontal.
Los miembros de la Red muestran inters en reforzar conocimientos cientficos
y pedaggicos, as como en el estudio y comprensin de los documentos
curriculares transformados.
En las capacitaciones los miembros de la Red modelan lo que esperan de las
aulas constructivistas.
El papel de los miembros es activo, participativo y comprometido, proponen y
buscan estrategias de solucin a problemas especficos.
Los miembros de la Red en sus diferentes niveles se constituyen en animadores
del proceso de la transformacin curricular.
La Red Nacional de Capacitacin 27 est formada por personal tcnico de la Sede Central
del Ministerio de Educacin, de las Delegaciones Departamentales y Municipales, por
http://www.mecd.gob.ni/docente.asp#descripc
26
Informe Iberoamericano sobre Formacin Continua de docentes. http://www.campusoei.org/webdocente/Nicaragua.htm
27
Informe Iberoamericano sobre Formacin Continua de Docentes. http://www.campusoei.org/webdocente/Nicaragua.htm
92
Directores de Centros y por Docentes. Todos estos componentes se incluyen en

estructuras llamadas Minicentros de Intercapacitacin (MIC), cuyas caractersticas son
las siguientes:
1. Los MIC son estructuras organizadas, dinmicas, flexibles y pueden
reestructurarse al inicio de cada ao lectivo.
2. Los MIC estn organizados tanto en reas urbanas como rurales.
3. Las sesiones del MIC estn previamente establecidas en el Calendario Escolar;
sin embargo, estas fechas no son inamovibles sino que pueden ser modificadas en
funcin de la realidad de los sectores educativos.
4. La programacin es definida por los miembros que constituyen el MIC,
definiendo stos los contenidos de trabajos en funcin de sus necesidades
previamente detectadas y organizadas.
5. Cada maestro desempea un rol importante dentro de su MIC aportando ideas
para el beneficio del mismo.
6. Los integrantes del MIC crean sus propias normas de organizacin y funciones a
desempear.
7. Los miembros pueden sesionar en la escuela base o satlite, y en sesiones
extraordinarias fuera del calendario escolar, en casas particulares.
8. Los MIC se constituyen en verdaderos espacios de investigacin e innovaciones,
los maestros despliegan su autonoma pedaggica, pueden proponer y validar
adecuaciones y adaptaciones curriculares, nuevos instrumentos de evaluacin,
estrategias didcticas, medios, materiales y estrategias para involucrar al padre de
familia, proyectos de promocin lectora, etc.
Los MIC surgen como respuesta a la situacin deficitaria de la formacin del
profesorado de Nicaragua. Hasta el momento la formacin permanente del profesorado
se reduca a capacitaciones en cascada, en gran medida descontextualizadas y poco
adaptadas a la realidad del docente. Por esta razn se crean los MIC, los cuales
pretenden capacitar a los docentes a travs de talleres vivenciales, es decir talleres ms
orientados a la prctica docente.
La diversidad y multiplicidad de programas y estrategias destinadas a la formacin del
profesorado nicaragense son el reflejo de la preocupacin del estado por el
perfeccionamiento docente. No hemos de perder de vista que la funcin docente en
Nicaragua es desempeada, en muchas ocasiones, por profesores empricos; por lo
que es necesario fortalecer el sistema de formacin permanente destinado a este cuerpo.
g) Repblica Dominicana
Las actividades de formacin y capacitacin estn coordinadas por un rgano
descentralizado de la Secretaria de Educacin y Cultura, en este caso nos referimos al
Instituto Nacional de Formacin y Capacitacin del Magisterio (INAFOCAM). A su
vez la SEEC refuerza la accin formativa y fortalece la capacidad institucional en los
niveles central, regional, distrital y de centros escolares.
Las modalidades de formacin predominantes en la Repblica Dominicana son las
siguientes:
93
a) Diplomaturas: Estos cursos pueden centrarse en un nico tema o bien en varios temas
complementarios. Las Diplomaturas buscan que el docente sea capaz de:
- Dominar los contenidos curriculares de las diferentes reas y de la gestin.
- Profundizar en el conocimiento de los enfoques curriculares.
- Establecer conexiones entre los contenidos y los enfoques para producir
prcticas que propicien aprendizajes de calidad.
- Reflexionar y proponer alternativas de solucin a los problemas identificados
en su centro sobre la problemtica estudiada.
- Elaborar productos que se apliquen en su mbito de trabajo.
- Desarrollar estrategias de trabajo individual y colectivo.
b) Cursos: Su finalidad ltima es la de satisfacer necesidades puntuales del profesorado.
Se proponen:
-
Trabajar temas curriculares concretos y temas generales de la gestin.

Promover aprendizajes para el desempeo de sus funciones.
Reflexionar con otros docentes sobre su prctica.
Proponer soluciones a los problemas identificados.
Propiciar el conocimiento y el manejo de recursos elaborados por la
Secretara de Estado de Educacin (SEE).
Los cursos deben generar como producto actividades que se puedan aplicar en el aula,
en el centro educativo o en el distrito sobre las temticas estudiadas.
c) Pasantas. Es una modalidad de formacin que se basa en el trabajo cooperativo entre
el profesorado. stos se renen varios das con el fin de realizar actividades de
aprendizaje, intercambio de experiencias a travs fundamentalmente de visitas de
observacin a centros educativos. Un componente bsico de toda pasanta estriba en la
integracin de teora y prctica y en la posibilidad de aprender mediante la accin
reflexin Las pasantas persiguen los siguientes propsitos:
- Intercambiar y sistematizar experiencias de gestin y de desarrollo
curricular.
- Reflexionar sobre las experiencias y su aplicacin en otros contextos.
- Crear un ambiente que estimule y reconozca las mejores prcticas en el
desarrollo del currculo.
- Adaptar y adoptar las experiencias que sean pertinentes.
- Conocer y compartir productos del trabajo docente ms innovador.
Las pasantas adoptan diferentes modalidades:
- Individuales: un profesor visita a otros profesores
- Colectivas: el equipo docente de un centro visita a otro de su mismo distrito,
al de un distrito distinto o al de otro pas.
Estas experiencias de colaboracin y contacto entre diferentes profesionales de la
educacin facilitan la constitucin de equipos de formacin-reflexin, hecho que
obviamente favorece la introduccin de innovaciones en el centro escolar, propiciando
la investigacin en las aulas y en los centros educativos de la zona.
94
Adems de las acciones descritas se desarrollan tambin las siguientes:

d) Seminarios. De carcter nacional o regional, estn dirigidos al tratamiento de temas
de actualidad. Su desarrollo puede ligarse al de otro programa; por ejemplo, al concluir
una diplomatura, una especializacin o una maestra, los participantes pueden organiza
un seminario para presentar a la comunidad educativa local o nacional los aprendizajes
alcanzados, las estrategias desarrolladas y los productos elaborados durante el mismo.
e) Foros. Al igual que los seminarios, pueden elaborarse sobre una temtica de inters
particular o formar parte de las acciones de otro programa concreto.
f) Videoconferencias. Pueden ser un complemento de algunos de los cursos o programas
que se desarrollan. Tambin pueden tratar temas de inters para un sector docente.
g) Tambin se realizan jornadas de capacitacin dirigidas a la actualizacin del
docente en cuanto a temas de currculum, uso de libros y de textos.
Estas ltimas actividades se realizan a nivel universitario, escolar, distrital y regional.
Dependiendo de la estrategia empleada, se realizan durante algunos sbados y en los
veranos, por lo tanto en jornadas contrarias al horario laboral del profesor.
Finalmente, es preciso sealar que la participacin del profesorado en actividades de
formacin es tenida en cuenta en los procesos de promocin del profesorado. As pues
la Ley General de Educacin de la Repblica Dominicana, en su artculo 150, hace
nfasis en la valoracin del personal docente a travs de criterios tales como la
capacidad, la formacin, el rendimiento, la localizacin del centro donde trabaja, el
grado que atiende, el escalafn, la responsabilidad y los reconocimientos por obras
escritas o mritos sobresalientes. Dos de los elementos de la evaluacin del desempeo
estn relacionados con la formacin: el nivel de formacin acadmica de la materia
especfica y la autoformacin permanente en su rea de desempeo.
5.2.La Evaluacin de la formacin permanente en los pases de la Regin y
Nadie duda que la evaluacin realiza una funcin importante como elemento de
informacin del estado de la cuestin de la educacin en general y de las polticas
educativas en particular. La evaluacin de los docentes no ha sido un tema prioritario en
Amrica Latina, lo cual no significa que no haya existido una prctica o normativa al
respecto. Tanto los supervisores, como los directores de centros docentes, como
tambin los alumnos y sus familias, muchas veces con mecanismos no formales,
evalan el comportamiento de los docentes. Sin embargo, los criterios y las perspectivas
de evaluacin, aunque sea una preocupacin de los diferentes pases, difieren mucho en
su enfoque.
Como argumenta Aguerrondo 28 , los sistemas de evaluacin (assessment) evalan la
calidad de actividades especficas: emite juicios graduados sobre los niveles de calidad
28
Aguerrondo, I. (2004), Mecanismos de control de calidad de la formacin de profesores. Sistemas de acreditacin

de la formacin docente. Buenos Aires: el ICET (International Council for the Education of Teachers)
95
acadmica ms que juicios binarios relativos a estndares mnimos aceptables. La

evaluacin opera generalmente a nivel de una materia o un programa, debido a la
dificultad de realizar juicios sumativos globales. Las evaluaciones pueden ser hechas
por personas externas a las mismas instituciones. En todos los casos, pero especialmente
en el caso de las evaluaciones externas, se debe decidir si se prioriza como objetivo la
responsabilidad (accountability) o el mejoramiento porque el fuerte nfasis en el
primero limita las posibilidades de que se estimule el segundo. Tambin aplica
estndares pero no tiene un fin de excluir. Es un camino para progresar, no para graduar
o sancionar.
Evaluar es necesario para diagnosticar lo que pasa y tomar decisiones de mejora que
permita un seguimiento del cambio deseado y que repercute en la mejora de las
escuelas, del profesorado y en el mejor aprendizaje de los escolares.
Por tanto, la evaluacin de los docentes es un proceso que, aunque complejo, coadyuva
a la valoracin de la calidad de los procesos de formacin permanente y aprendizaje
profesional y organizacional. Permite verificar el punto de partida, sistematizar un
proceso, desarrollar una mejora carrera profesional y comprobar el logro de los
objetivos propuestos para orientar y fortalecer la prctica docente.
Esta tarea se lleva a cabo mediante tres funciones: diagnstica, formativa y sumativa. La
diagnstica permite determinar los conocimientos previos de los participantes. La
formativa facilita la toma de decisiones para ajustar el planeamiento de la capacitacin y
la sumativa proporciona informacin para valorar el producto del proceso de la
capacitacin.
Se concibe como un proceso integral cuyo objetivo es obtener informacin pertinente y
adecuada que sirva de base en la toma de decisiones para el mejoramiento de futuras
capacitaciones. En s misma, no es un fin, sino un medio para mejorar las oportunidades
profesionales que llevan a cabo las diferentes instancias, y a la vez que permita la
interaccin con los educadores en sus propios contextos de trabajo.
El seguimiento es una estrategia necesaria para medir resultados, realimentar el proceso
y determinar el impacto que provocan las actividades de capacitacin en los actos
educativos.
Hacia un sistema regional de evaluacin sobre el desarrollo docente. Guin de
posibles elementos a tener en cuenta para disear un sistema de evaluacin sobre
el desarrollo docente.
La Evaluacin del Desempeo es un proceso formativo (estimar, juzgar el valor y
mejorar) que, mediante juicios valorativos, busca fortalecer la funcin docente
promoviendo su desarrollo personal y profesional continuo para estimular el
compromiso del profesorado con la finalidad de mejorar la calidad de la educacin.
1. Preguntas preliminares
1.1. Qu se entiende por evaluacin del desempeo? Por ejemplo, cumplimiento de
sus funciones y responsabilidades, reconocimiento y valoracin sobre el quehacer
profesional, identificar logros y dificultades, desarrollar planes de mejoramiento, etc.
96
1.2. Debe asociarse a la promocin en la escala laboral, si sta existe?

1.3. Debe asociarse a incrementos salariales?
1.4. Debe asociarse a una formacin permanente o actualizacin?
1.5. Debe orientarse a la toma de decisiones de mejora?
2. Propsitos del sistema

El proceso podra ser:
2.1. Identificacin de necesidades (por ejemplo: reconocer la tarea profesional,
estimular la tarea profesional, proponer incentivos para la mejora, etc.).
2.2. Planificacin de la evaluacin (estndares e instrumentos).
2.3. Organizacin (qu, quien, cuando y cmo).
2.4. Ejecucin (acciones de capacitacin).
2.5. Post-evaluacin y propuestas de mejora.
3. Fundamento normativo
Las preguntas fundamentales seran:
3.1. Existe normativa general?
3.2. Existe normativa especfica?
3.3. Es necesario modificar la normativa actual?
4. Las instancias responsables de su implementacin
Deber constituirse, en su momento, una instancia mxima de gobierno (por ejemplo,
un Sistema Nacional de Evaluacin de la Calidad, Instituto Nacional de Evaluacin y
una comisin de evaluacin de desempeo). Facultada para emitir normas, directrices,
disposiciones, acuerdos y para supervisar y evaluar.
De dicha instancia debera determinarse:
4.1. Su estructura.
4.2. Sus rganos y secciones tcnicas.
4.3. La composicin de dichos rganos y secciones.
97
4.4. Sus competencias.

4.5. Su Reglamento Orgnico de funcionamiento.
5. Sistema de evaluacin
5.1. Se tendran que definir:
Estndares de desempeo: la evaluacin requiere de estndares del desempeo,

que constituyen los parmetros que permiten mediciones ms objetivas.
Mediciones del desempeo: son los instrumentos de evaluacin para evaluar los
elementos esenciales que determinan el desempeo.
5.2. Posibles aspectos a evaluar:

-
Antigedad
Grado acadmico
Preparacin profesional (actualizacin cientfica y didctica)
Actividades de capacitacin en formacin docente
Desempeo profesional
Aprovechamiento
Publicaciones
- Antigedad
Definir el aspecto. Por ejemplo: Son los aos desempeados en el servicio

(Maestros/as, directores/as, supervisor/a, tcnicos/as, directores/as regionales,
etc.)
Se acredita segn la base legal de cada pas. Establecer el procedimiento
administrativo.
Determinar cmo se valora. Decidir, por ejemplo, si es por aos, meses y das o
mediante un sistema de puntuacin.
Etc.
- Grado acadmico
Definir los aspectos segn la base legal de cada pas y el escalafn.

Determinar cmo se acredita. Establecer el procedimiento administrativo:
ttulos, certificaciones, cdulas, etc.
Determinar cmo se valora: por ejemplo, segn rango acadmico y puntuacin
que se asigna
Se establece una puntuacin mxima, en su caso?
Etc.
- Preparacin profesional
Definir el aspecto. Por ejemplo: Capacidades acreditadas en relacin con la

actualizacin cientfica y didctica en las reas, niveles y modalidades propias
de su desempeo profesional.
98
Determinar cmo se acredita.

Determinar cmo se valora: puntuaciones?, informes cualitativos?, etc.
Etc.
- Actividades de capacitacin
Definir el aspecto. Por ejemplo: Asistencia, participacin y aprovechamiento

acreditado en las acciones formativas que se catalogan en un determinado
cuadro.
Determinar cmo se acredita segn la ley de la carrera docente.
Determinar cmo se valora: por modalidades: curso, seminario, taller, etc.?,
por programas?, segn la duracin de las actividades?, etc. Nmero de horas
mnimas que establece la ley de carrera docente.
Etc.
- Desempeo profesional
Determinar cmo se acredita: segn estndares e indicadores definidos en cada

pas.
Etc.
- Aprovechamiento
Definir el aspecto. Por ejemplo: Resultados y evidencias ha obtenido en su

funcin, en relacin con los parmetros nacionales y respecto a las
circunstancias del contexto en el que est inserta la asesora: tipologa,
localizacin geogrfica, entorno social, etc.
99
Captulo 6. Experiencias y buenas prcticas representativas en la

Regin Centroamericana y Repblica Dominicana.
Durante el desarrollo del Primer Seminario-taller Regional sobre Polticas y Prcticas
de Formacin Permanente del Profesorado, ya mencionado, celebrado en Antigua
(Guatemala), se presentaron diversas experiencias sobre organizacin de la formacin
permanente. Representantes de los diferentes pases expusieron sus aportaciones y las
sometieron al anlisis de las personas participantes.
Tres de esas experiencias se recogen a continuacin. Son las de Costa Rica, El Salvador
y Repblica Dominicana. Para la eleccin se ha empleado el criterio de variedad, con la
intencin de ofrecer un panorama amplio que d cuenta de las distintas tendencias y
pueda sugerir nuevas ideas, desde perspectivas diferentes.
6.1. Centro Nacional de Didctica (CENADI). Departamento de Desarrollo
Profesional. Ministerio de Educacin Pblica, Costa Rica.
Presentacin
El Ministerio de Educacin Pblica como ente rector de los procesos pedaggicos tiene
como prioridad el constante mejoramiento de la calidad de la oferta educativa para lo
cual debe ofrecer a su personal la oportunidad de satisfacer las necesidades de
capacitacin, generando acciones que coadyuven a instaurar en la cultura institucional y
en los educadores y educadoras, una actitud continua y permanente hacia su propio
desarrollo personal, profesional y social.
Segn la Poltica Educativa hacia el siglo XXI, la formacin, capacitacin y educacin
continua de los docentes debe ser un programa permanente que represente el conjunto
de las instituciones formadoras y del Ministerio de Educacin Publica de ah que el
Centro Nacional de Didctica como institucin responsable de los procesos de
capacitacin formales ha desarrollado estrategias para coordinar con las universidades
pblicas la consecucin de este objetivo.
El CENADI, present en el pasado, a los servidores del sistema educativo una oferta de
cursos de actualizacin en los perodos de principio de ao y mediados de ao, es decir
durante las vacaciones, con el fin de no interferir con los procesos educativos y en fiel
cumplimiento a los 200 das lectivos a los que los estudiantes tienen derecho por haber
suscrito el pas el Convenio Centroamericano.
En la actual administracin se ha optado por trasladar los procesos de formacin
permanente de los docentes a las dos primeras semanas de diciembre con el objetivo de
aprovechar un lapso del curso lectivo en que los docentes dedican su tiempo a labores
sobre todo administrativas. De esta manera, se ha procurado que los docentes no vean
reducidos su periodo de vacaciones y puedan aprovechar mucho mejor el tiempo
participando de procesos de refrescamiento, actualizacin y reforzamiento de
conocimientos.
100
Descripcin
Una idea comnmente aceptada es que el docente es un factor clave para elevar el
aprovechamiento del alumno y mejorar la calidad de la educacin que se imparte en los
centros educativos. De acuerdo con esta idea, se plantea hoy en da como indispensable
mejorar su formacin inicial y propiciar su formacin permanente. Ahora bien, es
importante comprender que el desarrollo profesional, va ms all de dominar una serie
de conocimientos y tcnicas, pues ste implica atender aspectos ligados a sus
condiciones de trabajo, a los recursos que pone en juego en su trabajo profesional, a las
oportunidades de seguirse formando, a sus motivaciones, etc.
En el contexto del Ministerio de Educacin de Costa Rica, el desarrollo profesional se
entiende como aquellos procesos o actividades de mejoramiento profesional en el que
participan los docentes, posterior a la obtencin de su grado de bachiller universitario.
De manera tal, que dichas actividades forman parte del reconocimiento de pluses
salariales, para efectos de concurso en propiedad y por supuesto para el mejoramiento
de su desempeo profesional.
Los procesos de formacin permanente en el Ministerio de Educacin han respondido a
requerimientos identificados por diversos medios, de manera que las actividades de
capacitacin respondan a los aspectos deficitarios en el quehacer del docente. Un
aspecto que ha determinado dichos requerimientos son los resultados de las pruebas
nacionales, los resultados obtenidos por los estudiantes son insumo importante para
redireccionar las actividades de capacitacin, como parte de los otros medios como:
solicitudes de capacitacin en el nivel institucional o circuital.
Los procesos de formacin permanente han sido desarrollados en diversas
circunstancias a saber: en primera instancia cuando se retomaron las actividades de
capacitacin en 1998 se trabaj con docentes que impartan las asignaturas sujetas de
medicin en las pruebas nacionales aplicadas en undcimo ao de la educacin media.
Posteriormente, se ampli el espectro de capacitacin y se ampli considerando
temticas de naturaleza pedaggica y que fueron requeridas tanto por docentes como
por tcnicos que laboran en el Ministerio tanto en el nivel central como en el nivel
regional. Actualmente, se trabaja principalmente en temticas que responden a las
asignaturas bsicas del plan de estudios en cada uno de los niveles educativos.
Propsitos
Un proceso de formacin permanente para el personal docente habr de tener como
propsitos medulares los que se enlistan a continuacin:
Deben propiciar la puesta en prctica de los conocimientos, tcnicas y

estrategias identificadas como indispensables para su labor de aula, puesto que
lo que se espera que el docente sea capaz de identificar y aplicar con eficacia la
estrategia adecuada a la situacin educativa particular.
Deben estar encaminados a que el docente aprenda a analizar, a reflexionar
sobre su quehacer docente, para que sea capaz de tomar decisiones
fundamentadas.
101
Deben desarrollar la capacidad de relacionar conocimientos previos con nuevas

informaciones en un proceso coherente de formacin personal y profesional.
Mejora de la prctica docente y por ende de la calidad de los aprendizajes de los
estudiantes.
Agentes participantes
La formacin es un proceso que se realiza a lo largo de toda la vida del sujeto, se
concreta en diferentes tiempos y espacios. Nos formamos en las instituciones educativas
pero tambin en nuestro hogar, en la comunidad, y a travs de los medios de
comunicacin. Los procesos de formacin no pueden ser pensados al margen del sujeto
que los realiza, del sujeto en formacin, por ende la pertinencia de los mismos slo
puede ser juzgada con referencia a sujetos concretos.
En nuestro caso particular la poblacin meta a la que se destinan los procesos de
formacin permanente son todo el colectivo de educadores que tienen bajo su
responsabilidad los procesos de mediacin pedaggica para lo cual de igual manera se
requiere contar con el personal idneo que pueda atender la ms amplia gama de
especialidades de formacin de nuestros maestros y profesores. En este sentido, el
involucramiento de las instituciones formadoras de docentes es un elemento
indispensable para poder atender las demandas y necesidades de los docentes. As
mismo, se coordina con aquellas instituciones que mantienen convenios
interinstitucionales o instancias internas del Ministerio de Educacin que poseen
formadores con conocimientos especficos en diversas reas del conocimiento.
Fases y procesos
Un proceso de formacin permanente idealmente debe iniciarse con un proceso
diagnstico que identifique las necesidades y/o debilidades de los involucrados de
manera que las acciones ejecutadas tengan un propsito funcional. Para ello, se procura
que los Directores de las instituciones educativas mediante diferentes estrategias puedan
determinar cules son los requerimientos particulares de sus docentes con el fin de que
stos puedan participar de aquellos cursos ofertados que realmente representen una
oportunidad de crecimiento profesional.
Previamente a ese proceso, las instituciones participantes en el proceso de formacin
permanente podrn haber definido una serie de cursos que a juicio de especialistas en la
materia es pertinente ofrecer en atencin a los nuevos descubrimientos e investigaciones
que remozan los conocimientos generales y particulares de las reas del saber.
A nivel regional, los Departamentos de Desarrollo Educativo y Circuitos Escolares
harn llegar la oferta de capacitacin que se ofrecer a las instituciones educativas para
que el Director y los docentes conozcan las opciones con que se cuenta y as definir la
inscripcin oportuna.
Una vez recolectada la informacin por la Direccin Regional respectiva, sta ser
enviada al Departamento de Desarrollo Educativo del CENADI para trasladar la
informacin pertinente a las instituciones que participarn en el proceso de capacitacin
y se lleve a cabo el proceso administrativo de confirmacin de los cursos a impartir.
102
Resultados esperados.
Se espera que con los procesos de formacin permanente se logre reforzar los
conocimientos de los docentes participantes y de igual manera se logre desarrollar en
los mismos la capacidad para tomar decisiones cuando requieran investigar para
adquirir un conocimiento identificado como necesario para mejorar su prctica en
beneficio de sus alumnos.
Adems, se esperara que estos procesos generen en los participantes un nivel de
satisfaccin que propicie su motivacin e inters por el crecimiento profesional y se
convierta en un efecto multiplicador en su lugar de trabajo.
Evaluacin de las actividades
Propsitos del Seguimiento
La valoracin de las prcticas educativas que desarrollan los docentes en el aula.

El replanteamiento de la prctica docente y en consecuencia una mejora en el
desempeo personal y profesional.
La comprensin del espacio de aula como oportunidad para administrar
eficientemente el aprendizaje en y con los estudiantes.
El registro de experiencias que permitan fortalecer la prctica educativa a partir
de un proceso de formacin y actualizacin permanente.
Objetivos Generales
1. Valorar las fortalezas y debilidades del plan de capacitacin que apoye la toma de
decisiones en el marco de las necesidades de formacin y actualizacin docente.
2. Analizar los niveles de logro alcanzado con respecto al Plan de Capacitacin
propuesto.
3. Evaluar el impacto de los procesos de capacitacin en funcin de la calidad y
pertinencia dentro de la cotidianidad docente.
Objetivos Especficos
1. Detectar las fortalezas y debilidades del plan de capacitacin, para realimentar los
futuros procesos de capacitacin.
2. Determinar los niveles de logro a travs de instrumentos que recopilen las
percepciones de los docentes con respecto al aporte de su participacin en la oferta de
cursos en funcin de una mejora en su desempeo profesional.
3. Valorar la transferibilidad de los conocimientos adquiridos en las actividades de
capacitacin en el desempeo de sus labores cotidianas.
103
4. Elaborar informes sobre la gestin desarrollada en los procesos de capacitacin.

Breve descripcin del modelo designado
El seguimiento se clasifica en evaluacin a largo plazo, evaluacin a mediano plazo y
corto plazo.
Para efectos de este plan, se utilizara la evaluacin a mediano plazo, sta cubre perodos
estratgicos, permite determinar la aplicacin que realizan los capacitados de los
aprendizajes adquiridos durante el proceso de capacitacin, enmarcada dentro de un
perodo comprendido entre tres meses y menos de seis meses. Lo ideal es evaluar, segn
el modelo seleccionado, las actividades de capacitacin desde el principio, durante, al
final y una vez ms, despus de que los participantes regresen a sus trabajos.
En suma, el modelo de Kirkpatrick se puede esquematizar as:
NIVEL I
REACCION
NIVEL II
APRENDIZAJE
NIVEL III
APLICABILIDAD
Se Evalan
Temas
Instructores
Ambiente
Apoyo administrativo
Materiales y recursos
Se miden
Conocimientos
Se mide aplicacin
de:
Conocimientos
Tcnicas
Habilidades
Aptitudes
Mtodos
NIVEL IV
COSTO
BENEFICIO
Se confrontan
Indicadores de
Impacto
Calidad de la
Educacin
Tabla 6. Modelo de Kirkpatrick

NIVEL I, de Reaccin o satisfaccin. Durante la capacitacin, se debe reunir
informacin de los participantes para asegurar la relevancia del material presentado y la
efectividad de las tcnicas de capacitacin utilizadas y si se ha satisfecho las
necesidades de los participantes. Se revisa tambin la adecuacin de contenidos, el
dominio del instructor, el manejo del tiempo de parte del instructor, claridad de
exposicin, aspectos tiles y menos tiles, por medio de cuestionarios.
NIVEL II, Aprendizaje. Al principio, es til recolectar datos bsicos de los participantes,
tanto de su nivel de conocimientos y habilidades, como de sus expectativas respecto a la
capacitacin. Estos datos pueden utilizarse para evaluar si se ha conseguido mejorar el
conocimiento y las habilidades. En otros trminos, en qu medida los participantes han
realmente aprendido. 29
NIVEL III, Aplicacin o transferencia. Adems, el seguimiento sistemtico de los
participantes, dentro de su lugar de trabajo, permite evaluar la efectividad de la
29
Para cumplir con este nivel es necesario personal especializado en mltiples temticas de acuerdo con cada curso
desarrollado, para la elaboracin de pre-test y pos-test. Dado que en este momento el personal del Departamento de
Desarrollo Profesional no cumple con esta condicin este nivel no se considerar.
104
capacitacin, es decir, si utilizan bien sus nuevas habilidades, descubrir deficiencias que
an persistan en su desempeo y planear capacitacin adicional o refuerzos dentro del
trabajo.
NIVEL IV 30 , Resultados: cuyo propsito es determinar el impacto operacional que ha
producido una accin de capacitacin, Cules han sido los beneficios para la
organizacin? Ver indicadores de calidad educativa y de impacto.
Procedimientos empleados para recopilar la informacin.
La evaluacin supone herramientas de recoleccin de informacin que sea capaz de
entregar indicadores del impacto de la capacitacin sobre las personas y sobre su
desempeo en la organizacin.
Para construir dichas herramientas es necesario definir cual es el objeto que se va a
evaluar. Cada curso impartido es un objeto que entrega conocimientos, habilidades y/o
destrezas a partir del objetivo del curso y de sus contenidos.
En general, las herramientas a aplicar son:
El cuestionario;
La observacin;
La entrevista.
Todas ellas son necesarias tanto en forma previa como posterior a la ejecucin de las
etapas del proceso de capacitacin. Se desarrollarn partiendo del supuesto que deben
entregar informacin cualitativa y cuantitativa que pueda ser observable a travs de
resultados numricos, porcentuales y grficos que permitan el diseo de nuevos
procesos influenciados por orientaciones de retroalimentacin.
Entre las tcnicas por utilizar en el proceso de seguimiento para cursos, talleres o
seminarios se encuentran los siguientes:
Es la entrevista, la cual consiste en recopilar informacin a travs del dilogo directo
entre el evaluador (entrevistador) y alguno de los participantes (entrevistado) del curso,
taller o seminario. Suministra informacin especfica cara a cara, con la posibilidad que
se replantean las preguntas de ser conveniente, adems el contacto personal juega el
papel ms importante.
Segn la amplitud de las respuestas implicadas en las preguntas, las entrevistas pueden
ser de tres tipos: abierta, estructurada y semiestructurada.
En el proceso de seguimiento se utilizarn guas de entrevista semiestructurada, porque
tiene la caracterstica de estar formada por preguntas que requieren respuestas concretas.
Aunque se pueden utilizar preguntas cerradas y preguntas semiabiertas, as como
preguntas abiertas de mayor amplitud que en la entrevista dirigida, pero no tan amplias
30
Esta fase no ser considerada por el Dpto. Desarrollo Profesional en este momento dado que es a largo plazo, no
obstante se incluir a futuro en el marco del Plan de Accin de la Educacin para Todos (2003- 2015) del Ministerio
de Educacin Pblica
105
como la entrevista abierta, adems, puede incorporar preguntas cerradas, esto por cuanto
permiten la respuesta libre del entrevistado, pero dentro de ciertos lmites de amplitud,
de esta manera su extensin es relativamente reducida respecto de la entrevista abierta.
Uno de los aspectos que debe tomar en cuenta el entrevistador es el no recoger
informacin excesiva que haga muy costoso el proceso y lo llene de datos intiles.
Limitaciones y recomendaciones
La experiencia con el proceso anterior arroj varias debilidades en el proceso que se
enumeran a continuacin:
1. Poco compromiso de algunas Direcciones Regionales para la divulgacin de la
oferta.
2. Designacin de algunos funcionarios regionales poco idneos para el proceso de
matrcula de los cursos.
3. Poco inters de algunos directores de instituciones para permitir que sus
docentes participarn en el proceso de capacitacin.
4. Desconocimiento de los encargados de coordinar en las instituciones formadoras
sobre los procedimientos administrativos de los requisitos para el llenado de la
documentacin requerida para la fase de la certificacin.
Si las anteriores debilidades detectadas pueden ser minimizadas, el xito de los procesos
de formacin permanente ser mayor conforme el mismo se vuelva una prctica comn
dentro del sistema.
106
6.2. Diseo y Planificacin de procesos de Formacin Permanente en El Salvador

Se entiende por formacin permanente el proceso que promueve y regula la formacin
de docentes en servicio, asegurando una oferta variada, flexible y coherente con el
currculo nacional, que conlleva un grado de especializacin y recertificacin y a un
reconocimiento social al desempeo profesional, que generar procesos de incentivos y
beneficios as como certificaciones y valor agregado.
Permite ofrecer a los y las docentes de los diferentes niveles y modalidades educativas,
la actualizacin y especializacin profesional, a partir de las necesidades de los docentes
y del sistema.
La formacin permanente es un proceso que permite la actualizacin de acuerdo a los
avances de la pedagoga y no solamente para suplir los vacos de la formacin inicial.
Est en relacin con el modelo educativo que se plantea y garantiza la innovacin que el
sistema educativo requiere. Esta formacin puede ser de dos tipos:
Actualizacin. Se desarrolla mediante acciones ms especficas dirigidas al

conocimiento y profundizacin de nuevas teoras y metodologas, para mantener
al maestro al da con los nuevos enfoques. Se desarrolla mediante cursos,
talleres, seminarios, pasantas, generalmente de corta duracin. Una forma de
actualizacin es la capacitacin que se realiza cuando es necesario poner en
prctica un nuevo programa con contenidos de carcter especfico.
Especializacin. Formacin destinada a reforzar, ampliar y profundizar los
conocimientos tericos y prcticos adquiridos durante la formacin inicial.
Destinada al personal docente para que pueda desempear de manera eficiente
una o varias fases particulares de una especialidad en educacin, para lo cual
requieren conocimientos completos y profundos de la misma. Se desarrollar a
travs de cursos intensivos.
Est constituida por un conjunto de estrategias, tipos y modalidades formativas que

fomentan el desarrollo profesional, el compromiso personal y colectivo de los docentes
con la sociedad, en torno al cumplimiento de valores ticos, actitudes morales, sociales
y cvicos, as como en su papel de mediadores/as y facilitadores/as de los procesos de
aprendizaje de calidad de los/las nios/as y jvenes que reciben el servicio educativo.
Actores de la formacin permanente
Son los oferentes responsables del desarrollo del sistema de formacin, constituidos
por: el MINED, quien establece las polticas, los propsitos y las orientaciones
generales; las IES (Instituciones de Educacin Superior), como instituciones
facilitadores del sistema y responsables del desarrollo de los programas de formacin;
los docentes que demandan la profesionalizacin y que aceptan voluntariamente
realizarla y los formadores que desarrollan el programa de formacin continua.
Estrategia de implementacin
El MINED por medio de la compra de cupos a las IES implementar la formacin
permanente de docentes en servicio, a fin de obtener crditos acadmicos, priorizando la
poblacin que requiere profesionalizarse de acuerdo a las demandas educativas.
107
Lugar de realizacin de la formacin

La formacin permanente se realiza en los Centros de Desarrollo Profesional Docente y
en centros escolares.
Oferta formativa
i) Curso de especializacin para optar a la licenciatura con una especialidad.
ii) Curso de cierre para la licenciatura con una especialidad.
iii) Otras estrategias de formacin.
i) Curso de Especializacin
Son las acciones educativas voluntarias, sistemticas y planificadas para dos aos en un
rea disciplinar dirigidas a la poblacin docente en servicio.
La formacin se realiza a travs de mdulos, en 4 perodos del ao determinados
previamente (Enero, abril-mayo, agosto-septiembre y noviembre).
Requisitos de ingreso
Profesor en cualquier especialidad.
Copia de acuerdo o contrato de la asignacin de plaza oficial.
Carta de compromiso firmada.
Crditos obtenidos
Al cursar 8 mdulos de la especialidad, recibir un Certificado Profesional que le
acredita en una especialidad.
ii) Curso de cierre para la licenciatura
El requisito para optar al grado de Licenciatura en Ciencias de la Educacin con opcin
en las especialidades de Matemtica y Lenguaje, es haber cursado y aprobado el curso
de especializacin.
Requisitos de ingreso
Los mismos requisitos anteriores ms los que la Ley de Educacin Superior y las
instituciones formadoras estipulen.
Crditos obtenidos
Al cursar 16 mdulos de la especialidad, recibir Titulo de Licenciado en Ciencias de la
Educacin con especialidad.
108
iii) Otras estrategias de formacin

En apoyo a los procesos de fortalecimiento continuo a la formacin de los docentes en
servicio, se proponen otras estrategias de formacin, las cuales son coordinados por los
Centros de Desarrollo Profesional del MINED. Entre ellas se mencionan las siguientes:
Cursos libres.
Es una estrategia que le permitir al docente fortalecer sus competencias profesionales
en diversas temticas vinculadas al currculo nacional en correspondencia con las
necesidades detectadas en los docentes. De igual forma, se trabajan aquellas temticas
determinadas por el MINED necesarias para un mejor desempeo de los docentes. Estos
cursos se realizarn en los CDPD en horarios flexibles y con participacin voluntaria.
Para contribuir a la calidad del proceso de formacin continua, se conforman equipos de
trabajo especializados entre tcnicos del MINED y formadores de docentes especialistas
de las IES (GM y GL) 31 en reas bsicas del currculo para apoyar el diseo de
instrumentos curriculares, participar en jornadas de formacin, formacin de
facilitadores, supervisar los cursos de formacin que la institucin ofrece y monitorear
la aplicacin de la formacin en los centros escolares. Esto permitir un intercambio
entre MINED y las IES para que la implementacin de innovaciones se de en paralelo.
El uso de los portales educativos para cursos en lnea.
Los avances tecnolgicos en la educacin permiten al docente actualizarse en horarios
de su disponibilidad, los programas de capacitacin y actualizacin docente estn entre
las innovaciones que los docentes deben de aprovechar, existen excelentes portales
educativos en Internet donde se exponen temas especializados de las diferentes
disciplinas, algunos de esos programas ofrecen acreditaciones de universidades
extranjeras y nacionales.
Encuentros regionales y congresos de docentes.
Los congresos nacionales para docentes en servicio del sector pblico sobre temas de
actualidad e innovadores, con el uso de las tecnologas de avanzada, son fuente de
desarrollo profesional y actualizacin docente.
Teleconferencias.
El uso de las teleconferencias nacionales e internacionales, donde se presentan temas
educativos relevantes dirigidos por expertos nacionales y extranjeros, es otro recurso
para mejorar el desarrollo profesional docente en temas que cambien paradigmas y
renueven conceptos, procesos y formas de actuar en la relacin con sus alumnos y
alumnas.
31
GM: grupo de especialistas de matemtica y GL: Grupo de especialistas de lenguaje.
109
6.3. Diseo y Planificacin de procesos de Formacin Permanente del docente en

El proceso de transformacin de la educacin dominicana como consecuencia de la
puesta en marcha del Plan Decenal de Educacin (1992-2002) 32 , se impuls una serie
de acciones tendentes a mejorar la educacin, pero sobre todo y de manera especial la
formacin de los maestros y maestras. (SEE, 1992).
Uno de los aportes significativos de este Plan fue la promulgacin de la Ley General de
Educacin 6697 y la creacin del Instituto Nacional de Formacin y Capacitacin del
Magisterio (INAFOCAM), mediante el artculo No. 129 de dicha Ley.
El INAFOCAM, para su desarrollo institucional, elabora un Plan Estratgico donde
establece la necesidad de construir una propuesta formativa para los docentes que
fomente la puesta en marcha de un modelo de formacin y capacitacin
contextualizado, que asuma a la persona como centro y atienda a las necesidades de los
docentes, del centro educativo, de los/as alumnos/as y del contexto social.
En La Repblica Dominicana la planificacin de la formacin permanente de docentes
la realiza el Instituto. Asume el rol dado en La Ley General de Educacin 6697 en su
artculo No. 129 de coordinar la oferta de formacin y capacitacin, actualizacin y
perfeccionamiento del personal de educacin en el mbito nacional; al tiempo de
colaborar en el establecimiento de polticas claras, definidas y oportunas que permitan
la evaluacin y rendicin de cuentas sobre logros e impacto en los aprendizajes de los y
las alumnos as y la calidad de la educacin.
Para el cumplimiento de estas funciones se crea el sistema nacional de formacin
docente mediante la ordenanza 82004 33 que en su artculo No. 2 establece que el
sistema nacional de formacin docente permanentemente ofrecido por la Secretaria de
Estado de Educacin ser gratuito para todos los docentes, y coordinar con las
instituciones de educacin superior y otras de carcter cientfico o cultural, sean estas
nacionales e internacionales.
La propuesta formativa del INAFOCAM asume como un componente prioritario en su
poltica formativa el proceso de seguimiento y monitoreo a los programas que
promueve y financia, al tiempo que fortalece la formacin de los tcnicos y directivos
para el desarrollo de acompaamiento a los docentes en sus prcticas de aula como
accin fundamental de la formacin continua y lnea que orienta las propuestas de
capacitacin desde las Instituciones del nivel superior.
Propsitos de la formacin.
Los propsitos de la formacin permanente estn contenidos en el artculo No. 5 de la
Ordenanza 82004 que establece el Sistema Nacional de Formacin Docente:
1.
32
33
Formar y capacitar a los docentes encargados de desarrollar en los educandos

las capacidades habilidades valores y actitudes que propicien su compromiso
Documento proyecto Plan Decenal de Educacin , SEE, 1992-2002

Documentos Institucionales 7, Ordenanza 82004
110
con la solucin de los problemas nacionales la superacin de las condiciones de

desigualdad y el bienestar colectivo.
2. Posibilitar el desarrollo de competencias que permitan al docente implementar
las reformas curriculares requeridas, conforme a su compromiso con la calidad
del proceso y el producto educativo, introducir las innovaciones cientficas y
tecnolgicas que surjan, vinculadas a la bsqueda de la actualizacin
permanente.
Propsitos especficos
1. Fortalecer la formacin del personal del sistema educativo dominicano
ampliando la cobertura e impulsando los programas y proyectos en desarrollo.
2. Mejorar la calidad del desempeo de los/as directivos /as, docentes y tcnicos,
propiciando la reflexin sobre sus prcticas, intercambio de experiencia,
innovacin y creatividad a partir de los procesos formativos en los que estn
involucrados.
3. Motivar la articulacin de los y las docentes en redes para continuar su
formacin permanente en los espacios de trabajo, luego de participar en los
programas ofrecidos.
4. Promover a travs de los programas un cambio de actitud que propicie el
desarrollo en las dimensiones personal-social y la bsqueda de sentido a su labor
como docente.
Agentes participantes
La instancia promotora de la formacin permanente es La Secretara de Estado de
Educacin, a travs del INAFOCAM, adems de otras dependencias de La SEE, como
La Oficina de Cooperacin Internacional, OCI, las Direcciones Generales,
principalmente de los niveles Bsico y Media, de la modalidad de formacin de
personas jvenes y adultas.
Las propuestas de formacin estn dirigidas al colectivo de docentes, directivos y
tcnicos y tcnicas nacionales regionales y distritales directoras y directores de centros
educativos, de los diferentes niveles y modalidades del sistema educativo pblico que
estn en servicio.
Para el desarrollo de la capacitacin, en un primer momento, cuenta con el cuerpo de
docentes de las instituciones de educacin del nivel superior, con quienes se desarrollan
los programas, y su personal directivo y tcnicos especializados que evalan y avalan
las propuestas formativas y desarrollan el seguimiento y evaluacin de los eventos de
formacin.
Se integran adems, especialistas en las reas que colaboran para la evaluacin de las
propuestas, sobre todo de La Direccin General de Currculo, en el caso de los
programas de participacin comunitaria participa la sociedad civil y lderes
comunitarios de las regiones donde se desarrollan los programas, y en Educacin de
Personas Jvenes y Adultos se involucra a jvenes de trmino, sobresalientes, del nivel
medio.
111
Es importante subrayar el papel del Instituto Superior de Formacin Docente Salome

Urea como Universidad Pedaggica, con quien se desarrolla el mayor nmero de los
programas de formacin.
Metodologa de trabajo.
Desde el ao 2002, el Instituto ha centrado su inters en capacitar a docentes y
directivos a travs de cursos, talleres seminarios pasantas, jornadas, entre otras, en
combinacin con las instituciones del nivel superior.
A partir del ao 2006, ha puesto en marcha una nueva estrategia formativa para el
maestros/as y el directivos/as del Sistema Educativo Dominicano. Se ha incursionado en
el modelo de formacin que tiene como base al docente y su prctica de aula.
Con esta estrategia se preferencia la persona del maestro, la reflexin de su trabajo con
miras a su transformacin en la accin.
En ese sentido se ha realizado un levantamiento de informacin con la colaboracin de
las Direcciones Regionales del pas, a fin, de que las propuestas formativas que se
elaboren respondan a las necesidades e intereses de los maestros/as.
El diseo de la capacitacin se realiza siguiendo un modelo abierto y flexible que
promueva la ayuda mutua, la autogestin, y auto confianza, con el fin de lograr el
involucramiento de todos y todas los actores que participan en el proceso educativo
dominicano.
En este modelo, el docente, al finalizar la experiencia de formacin y capacitacin
recibe un certificado y/o ttulo acreditado por una institucin que tiene aval legal en la
Repblica Dominicana para tal fin, segn el tipo de programa en el que participa.
La experiencia hasta el momento se puede considerar de exitosa por la acogida que han
tenido los programas en los diferentes contextos educativos. En la actualidad se
desarrollan programas en las 18 Direcciones Regionales, con la participacin de unas
26 instituciones de educacin superior en todo el territorio nacional.
Fases, momentos y procesos
El sistema de formacin permanente pone en ejecucin procesos formativos y
estrategias prcticas de manera que permitan a los/las docentes nuevas maneras para
gestionar el conocimiento en el aula. Las propuestas formativas se disean de manera
que en los docentes se promuevan cambio de actitud y cambios en sus concepciones y
en la intervencin con sus alumnos y alumnas.
El proceso cuenta de tres fases
Evaluacin diagnstica: en las regiones educativas se determinan las

necesidades formativas.
Socializacin de las necesidades prioritarias con las autoridades regionales y de la sede,

es decir, directores departamentales y generales de la Secretaria de Educacin.
112
Dilogo con la instituciones formadoras para el diseo de las propuestas formativas, en

este sentido las instituciones han de contar tambin con su propios datos del contexto y
de la realidad educativa donde van a trabajar, es decir, conocer la realidad regional.
Diseo de la propuesta formativa y envo al INAFOCAM para su evaluacin,

conforme a los criterios entregados a la institucin.
Se realiza adems, evaluacin de la propuesta, del presupuesto, y de la hoja de vida de

los facilitadores, as como, de los materiales y del cronograma de ejecucin. Envo de
comunicacin a las instituciones informando sobre la aprobacin o no de la propuesta y
el programa.
Reclutamiento seleccin del personal. Esta accin la realiza el director o

directora regional correspondiente, quien la enva validada y aprobada.
Cada programa recibe del Instituto visitas de seguimiento y evaluacin desde el inicio
hasta el final del programa.
Los programas estn separados en tres etapas, conforme el calendario de trabajo de las
Instituciones y la programacin del Instituto.
Este proceso tiende a darle fortaleza a las reas menos atendidas o de menor desarrollo
durante su formacin inicial, partiendo de un anlisis de sus necesidades y la bsqueda
de respuestas compartidas con sus dems compaeros docentes.
La unidad bsica de intervencin desde la que se enfoca su accionar son:
La equidad-eficiencia: considerando que se debe llegar a todos los docentes del
sector pblico con una estrategia de calidad y que responda a sus inquietudes.
El empeo por innovar en el sistema educativo, inventar nuevas estrategias y
cambiar paradigma, actitud de innovacin e identificar buenas prcticas.
La necesidad urgente de formacin del docente dominicano pasar de meros
contenidos a procesos de aprendizajes y desarrollo de competencias habilidades
en maestros/as y alumnos/as, as como, pasar de iniciativa interna- a iniciativa
externa, de manera que las buenas prcticas no sea slo el logro de un centro
educativo, sino de los distritos y de las regiones con repercusin en las polticas
formativas de La Secretara de Estado de Educacin.
Se parte de una metodologa que pretende ms que actualizar, crear espacios, desarrollar
capacidades y competencias indagativas, de autonoma y reflexin (Imbernn, 2007).
Elaborar planes de formacin adecuados a las etapas y problemas educativos
diagnosticados.
Partir de situacin inicial. Diagnstico previo/evaluacin diagnstica.

Identificar debilidades. Detectar necesidades y problemas.
Acuerdo de las partes de la necesidad de realizar el acompaamiento. Dinamizar
el grupo. Animar.
Formular y acordar los objetivos del acompaamiento.
113
Elaborar y acordar un plan de trabajo donde se contemplen las acciones del

acompaamiento.
Promover el aprendizaje, la autoformacin y el intercambio. Trabajo
colaborativo. Redes de formacin entre formando.
Promover y elaborar mecanismos de evaluacin y observacin, y fomentar la
auto evaluacin.
Dar retroalimentacin. Evaluar los resultados.
Adems, se busca que los programas en que participan los docentes propicien:
El Anlisis y diseo de material y herramientas de aprendizajes presenciales,

semipresenciales y a distancia.
Saber utilizar medios y recursos tecnolgicos.
El diagnstico y anlisis de las necesidades del alumnado. Y de las comunidades
de docentes
Fomentar la motivacin y el autoaprendizaje del alumnado.
Aumentar la relacin interpersonal.
Impulsar y facilitar estrategias de participacin, competencias y actitudes.
Resultados al momento
Mayor motivacin en los maestros y maestras para su incorporacin en los

programas.
Notable crecimiento del nivel de involucramiento de las autoridades regionales y
distritales.
Mayor empoderamiento de sus funciones y compromiso de los enlaces
regionales lo que ha facilitado la seleccin y reclutamiento de los candidatos/as a
los programas formativos.
Crecimiento en los niveles de compresin de las tareas y funciones del
departamento desde las diferentes instancias del INAFOCAM y el equipo
trabajo.
El programa de seguimiento y acompaamiento se va clarificando mejor con las
prcticas de cada da y las evaluaciones mensuales.
Evaluacin: Fortalezas y debilidades de la formacin permanente

a) Fortalezas de todo el proceso.
El acompaamiento y monitoreo es una de las fortalezas del proceso.
Permite un mayor contacto tanto con la institucin formadora, como con los
participantes. En la primera visita se trabajan los aspectos de logstica y la
organizacin. La segunda visita se dedica a los aspectos acadmicos y
metodolgicos.
Resulta sumamente necesario para el logro de los propsitos de capacitacin,
pues esta accin permite corregir a tiempo cualquier dificultad QUE puedan
detectarse, dar respuesta desde el INAFOCAM a las inquietudes que sienten los
profesores participantes en lo relativo a los programas de formacin continua,.
114
Permite determinar in situ las necesidades de capacitacin que manifiestan los

profesores participantes en cada uno de los programas de capacitacin por
regionales y distritos.
b) Las evaluaciones de las propuestas nos permiten evaluar si estn ajustadas a los
requerimientos del Currculo y a las polticas de formacin de las SEE y el
INAFOCAM. Por otra parte nos permiten constatar si dan respuestas al diagnstico de
necesidades que se generan en el seno de la poblacin educativa donde se desarrollarn.
Las evaluaciones de las propuestas ayudan a mantener los niveles de calidad de

los programas que se ofertan.
Alta conciencia del compromiso de la SEE-INAFOCAM de elevar la calidad de
la educacin a travs de la formacin.
El compromiso y colaboracin de los directores y enlaces regionales y distritales
en el proceso de reclutamiento de los participantes de los programas.
Apertura y motivacin de los docentes a participar en los programas de
postgrado.
La superacin de la inversin presupuestada para los programas de postgrado,
por parte del INAFOCAM.
c) Debilidades del proceso.
El nmero de actividades formativas no permite que el tiempo de

acompaamiento sea suficiente.
Escaso personal para el hacer un proceso sistemtico. Esto dificulta el
acercamiento y asesora, tanto para el facilitador como para la Institucin donde
se imparten los programas.
Diagnstico de la real necesidad formativa por regionales, que permita hacer
intervenciones formativas ms efectivas.
Es un reto establecer medidas de control, para garantizar el adecuado perfil de
entrada de los candidatos a los diferentes programas formativos.
Dbiles propuestas formativas por parte de la instituciones del nivel superior.
Hay propuestas formativas que se desarrollan desde instancias fuera del
INAFOCAM.
d) Posibilidades de generalizacin de la experiencia

Hay elementos formales que pueden ser compartidos por los pases de la regin
centroamericana, tales como:
Diagnsticos de necesidades de formacin en cada pas, hasta tener un

diagnstico regional.
Existencia de una institucin que se dedique a coordinar la capacitacin y
formacin permanentes en cada pas, que pueda ser interlocutora con los dems
pases de la regin.
Consensuar con todas las instituciones formadoras de docentes, en cada pas, un
perfil de docente deseado y a partir de ah formular propuestas formativas de
carcter permanente de los docentes.
115
Involucrar a la estructura jerrquica de cada ministerio de educacin para que

participen como agentes colaboradores de la formacin permanente del docente.
116
7. Glosario
Adhocracia
Trmino que se utiliza para designar cualquier estructura o metodologa de trabajo
esencialmente flexibles, ajustables y organizadas en torno a problemas concretos que
deben ser resueltos en un tiempo determinado -generalmente corto- por un grupo de
personas que se constituyen en equipo y que pueden pertenecer o no a la misma unidad
o grupo de trabajo natural y estable dentro de una organizacin.
Aprendizaje a lo largo de la vida
Las oportunidades de enseanza y formacin profesional ofrecidas a un individuo a lo
largo de su vida para permitirle adquirir, actualizar y adaptar continuamente sus
conocimientos, aptitudes y competencias.
Apropiacin
Un contenido es apropiado por el individuo cuando lo hace suyo y lo pone a disposicin
para la resolucin de una situacin dada en su vida cotidiana. No es apropiarse cuando
slo se repite un concepto, sino cuando se ha hecho una interiorizacin del mismo y
puesto al servicio de su prctica en la vida
Capacitacin
Un proceso permanente, sistematizado y sistmico para dar respuesta a los
requerimientos: individuales, colectivos, organizacionales y del entorno. Procura
optimizar el desempeo de los actores, para favorecer el crecimiento personal, laboral,
social y tico, y transformar la organizacin para responder a las necesidades y
demandas. La capacitacin permite adecuarse en forma permanente al ejercicio de la
profesin En muchos pases se utiliza como sinnimo de formacin permanente.
Desarrollo profesional
Es el desarrollo pedaggico, el conocimiento y comprensin de s mismo, al desarrollo
cognitivo, al desarrollo terico y la situacin laboral que permite o impide el desarrollo
de una carrera docente. Tambin se define como el intento sistemtico de mejorar la
prctica laboral, creencias y conocimientos profesionales, con el propsito de aumentar
la calidad docente, investigadora y de gestin. Proceso diverso y complejo que siguen
los docentes, los directivos y los asesores para fortalecer tanto sus competencias como
su capacidad para tener los desempeos profesionales que conduzcan a la obtencin de
los resultados esperados en las aulas y las escuelas. La formacin continua es una parte
fundamental del desarrollo profesional.
Educacin permanente
Procesos de culturizacin (en el sentido ms amplio del trmino) de la poblacin, y
podramos situar concntrica mente todos los subsistemas de educacin especfica. La
117
educacin permanente abarcara la educacin de adultos y tambin la formacin inicial

en relacin con el hombre a lo largo y en todos los aspectos de su vida.
Estrategias o actividades de formacin
Acciones concretas que se efectan en la sesin formativa (exposicin, estudio de casos,
incidentes crticos, simulaciones, lecturas, trabajo de grupo...).
Formacin
Capacidad de transformar en experiencia significativa los acontecimientos cotidianos,
en el horizonte de un proyecto personal y colectivo; es una funcin propia del ser
humano, que se cultiva y puede desarrollarse, que no est sujeta a temporalidades o
edades especficas.
Formacin a distancia
Es la formacin que se realiza en un momento y tiempo diferente para cada usuario de
la formacin y dispone de diversos soportes formativos (papel, informticos,
multimedia, etc.).
Formacin continua
Subsistema especfico de formacin, dirigido al perfeccionamiento de la persona en su
tarea profesional con la finalidad de conseguir un mejoramiento profesional y humano
que le permita adecuarse a los cambios cientficos y sociales del entorno. En el
profesorado lo utilizamos como sinnimo el trmino formacin permanente.
Formacin a medida o formacin en centros
Es la formacin que se realiza en el lugar de trabajo partiendo de las necesidades y
situaciones problemticas del usuario de la formacin con la finalidad de desarrollar un
proyecto de cambio.
Formacin Inicial
Estudios conducentes a un ttulo y grado acadmico necesarios para ejercer la docencia
en los diferentes niveles de los sistemas educativos. La formacin inicial se da tanto
para personas que pretenden ejercer la docencia, como para quienes ejercindola
empricamente no han realizado estudios formales.
Formacin presencial
Es la formacin que se realiza en un momento y un tiempo igual para todos los usuarios
de la formacin.
Formacin permanente del profesorado
Toda intervencin que provoca cambios en el comportamiento, la informacin, los
conocimientos, la comprensin y las aptitudes del profesorado en ejercicio. Segn los
118
organismos internacionales la formacin implica la adquisicin de conocimientos,

actitudes y habilidades relacionadas con el campo profesional.
Material formativo
Conjunto de objetos y aparatos destinados a facilitar el aprendizaje en la formacin. se
puede dividir en dos grupos: Para actividades individuales y para actividades colectivas.
Modalidad formativa
Formas que adoptan las actividades de formacin en el desarrollo de los procesos
formativos, en virtud de unos rasgos que se combinan de distinta manera en cada caso:
el modo de participacin (individual o colectiva), el nivel (organizadores y
organizadoras, "expertos", asesores, participantes, etc.), el grado de implicacin que
exige de los participantes y su mayor o menor grado de autonoma, la dinmica y
estructura internas de las sesiones y las estrategias preferentes con las que se
desarrollan. Ejemplos: curso, seminario, formacin en centros, etc.
Modelo formativo
Diseo para el aprendizaje que comprende un conjunto de asunciones referidas al origen
del conocimiento sobre la prctica de la formacin y es una pauta o un plan que puede
utilizarse para guiar el diseo de programas de formacin. Es una representacin de la
realidad.
Necesidad de formacin
Constructo complejo y de caractersticas polismicas. es difcil de definirlo con
exactitud o que se puede definir de diferentes maneras, dependiendo de la ptica del
definidor, o sea de su ideologa y de su forma de ver la formacin, la escuela y las
personas que trabajan en ella.
Paradigma
Marco terico-substantivo de referencia o plataforma conceptual que apoya, sustenta y
mantiene los supuestos tericos en el que se desarrollan las ciencias y que se acepta
como una va de investigacin y de concepcin sobre la realidad.
Recurso formativo
Aplicamos el trmino recursos al soporte escrito, audiovisual, informtico, de
laboratorio... a utilizar en las diversas estrategias de formacin permanente. ejemplos:
material escrito, transparencias, vdeo, programas informticos, diapositivas, grficos,
mapas, modelos, laboratorios
Seminario
Modalidad formativa que tiene como caracterstica principal la reunin de unos pocos
profesores, mximo 15, para el anlisis de un tema determinado. La coordinacin va a
119
cargo de una persona que rene mayor experiencia o conocimiento sobre la temtica de
estudio.
Taller
Modalidad formativa que tiene como caracterstica principal la reunin de unos pocos
profesores (se aconseja un mximo de 7) y profesorado para la elaboracin de un
proyecto de innovacin o la de materiales curriculares. Su finalidad es la de solucin de
situaciones problemticas. La coordinacin puede ser de un asesor/a o, autnomamente,
de un profesor/a.
120
8. Referencias bibliogrficas y bibliografa

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Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado http://www.aufop.org
Revista Iberoamericana de educacin a distancia http://www.utpl.edu.ec/ried/
Redie: revista electrnica de investigacin educativa http://redie.ens.uabc.mx/
Relieve: revista electrnica
http://www.uv.es/RELIEVE/
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Universidad Pedaggica Nacional Francisco Morazn. www.upnfm.edu.hn

01 Formacion Permanente-De-docentes Centroamerica

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La Formacin Permanente de Docentes

La Formacin Permanente de Docentes en la Regin Centroamericana

La Formacin Permanente de Docentes

Marvin Herrera Araya (Secretario General de la CECC)

Fernando Fajardo (Coordinador Tcnico de Programa Regional MECE)

Noelia Tiedeke (Tcnica de Educacin AECI)

Laura Real Snchez (Tcnica rea de Educacin AECI)

Luis Alonso Cartagena (Asistente Tcnico)

Enemecio Martnez (Asistente Tcnico)

Rita Martnez (Docente Escuela Normal)

Ins Mara Antn (Tcnica de educacin- AECI)

Gertrudis Mayorga (Responsable del Depto.. de Educacin Continua

Dalys Vega de Almengar (Sub-director Tcnico Docente)

Juan Jos Chen (Subdirector Nacional de Educacin)

Esperanza Ayala (Directora Dpto. Formacin Permanente INAFOCAM)

La Formacin Permanente de Docentes

Juan Jos Gonzlez (Profesor de la Universidad de Barcelona)

Segundo Encuentro Regional sobre formacin permanente del profesorado

Daisy Orozco Rodrguez (Secretaria General de la CECC)

Mario Avendao Arguedas (Director Desarrollo Profesional)

Katia Fallas (Asesora de Educacin)

Enrique Corts (Coordinador de Formacin Continua del Ministerio de

Agustn de la Varga (Tcnico de Educacin-AECI)

Rodolfo Garca (Director Nacional de Media Acadmica)

Salvador Muoz (Tcnico de Educacin-AECI)

Ins Antn (Tcnica de Educacin-AECI)

Gertrudis Mayorga (Responsable de la Direccin de Desarrollo

Teresa Mart (Asesora Tcnica Docente. MEC)

Juan Jos Gonzlez (Profesor Universidad de Barcelona)

La Formacin Permanente de Docentes

Primer Seminario Taller Regional sobre polticas y prcticas de formacin permanente

Fernando Fajardo (Coordinador MECE AECI)

Pablo Ral Castilla (Consultor Programa Regional MECE - AECI)

Carla Selene Alvarez (Coordinator Teacher Education and Developmet

Ma. Antonieta Daz Campos (Asesor del Ministerio de Educacin)

Aura Padilla Melndez (Directora de Planificacin Institucional)

EL SALVADOR Silvia Concepcin Chvez (Coordinadora Educacin Permanente)

Julio Arnoldo Roldn (Tcnico Formacin Inicial Docente)

Ma Del Carmen Figueroa (Directora de Formacin Inicial de Docentes)

Nidia Rosario Montoya (Jefe del Departamento de Desarrollo de

Julio Csar Oporta (Asesor Pedaggico)

Tamara Guevara (Trabajadora Social y Enlace de Capacitacin de

Esperanza Ayala (Directora de Formacin Permanente INAFOCAM)

La Formacin Permanente de Docentes

La Formacin Permanente de Docentes

Referencias bibliogrficas y bibliografa

La Formacin Permanente de Docentes

La Formacin Permanente de Docentes

La Formacin Permanente de Docentes

Captulo 1. La formacin permanente del profesorado en los pases de

La Formacin Permanente de Docentes

a) Responsabilidad de la planificacin, desarrollo y evaluacin de la

La Formacin Permanente de Docentes

La Formacin Permanente de Docentes

Lo anterior lleva a la formacin permanente a desarrollar el objetivo de un profesorado

La Formacin Permanente de Docentes

d) Modelos y modalidades de formacin

La Formacin Permanente de Docentes

Postgrados y cursos libres

La Formacin Permanente de Docentes

Por ms profesionales que se

La Formacin Permanente de Docentes

Capacidad del docente para

La Formacin Permanente de Docentes