Captulo 7

DESCRIPCIN DEL PARADIGMA PSICOGENTICO

Y SUS APLICACIONES E IMPLICACIONES EDUCATIVAS
INTRODUCCIN
El paradigma psicogentico constructivita, adems de ser de los ms influyentes
en la psicologa general del presente siglo, es, como dice Coll (1983a), uno de los
que mayor cantidad de expectativas ha generado en el campo de la educacin
y de los que ms repercusin ha tenido en ese mbito. Si bien la propuesta de la
Escuela de Ginebra asume esencialmente pretensiones epistemolgicas,
pronto llam la atencin de los profesionales de la educacin.
No puede negarse que, simple y sencillamente, a partir de la incorporacin
de las ideas piagetianas a la educacin de este siglo se han revitalizado, por
ejemplo, algunas de las ideas del legado de la llamada pedagoga del inters o
escuela nueva, y el discurso educativo ha tomado nuevos giros y ha elaborado
(o reelaborado) nuevos posicionamientos (el papel de la actividad inquisitiva y
constructiva del nio alumno; el impulso del llamado aprendizaje por
descubrimiento, entre otros).
Aunque hay intentos anteriores (p. ej. el de Aebli en los aos cincuenta),
desde hace cuarenta aos se inici la .lectura americana de la obra de Piaget, y
se han venido desarrollando sobre todo entre los aos sesenta y ochenta
diferentes propuestas, aproximaciones e incluso reformas educativas de amplio
alcance, cuya base fue el paradigma piagetiano.
Las primeras apariciones del paradigma en el campo de la psicologa educativa
(en los aos sesenta) fueron, sin duda, aplicaciones o meras extrapolaciones del
paradigma. En ellas, la lectura de la teora, adems de ser magra, se utiliz de
forma global o superficial dado que se retomaban aislados algunos de sus
aspectos o bien se hacan generalizaciones demasiado amplias (aprender
haciendo, aprendizaje activo que se utilizaba con cierta ingenuidad para
redactar objetivos, para .orientar las prcticas educativas, etc.) que
desvirtuaban, por supuesto, el espritu mismo de la teora.
Un poco despus, las interpretaciones fueron ms bien de tipo literal, en el
sentido de que se apegaban demasiado al texto (considerado doctrinal) y asuman
una actitud aplicacionista unilateral y descontextualizada en cuanto a las
situaciones educativas, perdiendo de vista que muchas cuestiones de la teora no
tienen una aplicabilidad educativa per se, dado que fueron elaboradas con otras
intenciones.
Las interpretaciones global y literal ocurrieron, sobre todo, en la dcada de
1960 y principios de la de los setenta. Se basaron fundamentalmente en los
aspectos estructurales de la teora y caen en varios de los yerros clsicos (utilizan
las etapas de desarrollo como catlogos, ensean a los sujetos las respuestas a las
tareas piagetianas, buscan `acelerar a toda costa el ritmo de desarrollo, toman

una actitud maduracionista, etc.; vase Ferreira 1985). Hay que sealar tres
aspectos que con seguridad tambin influyeron notablemente en ambas
interpretaciones:
a) Por esas fechas, varios de los trabajos piagetianos que destacaban los aspectos funcionales de la teora estaban en ciernes o todava no se haban
planteado con la claridad que luego alcanzaron (p. ej. el texto de Piaget
sobre la teora de la equilibracin apareci a mediados de los aos setenta;
las investigaciones sobre aprendizaje y conflictuacin cognitiva se
publicaron por las mismas fechas).
b) La educacin estaba profundamente entrampada, especialmente en Estados Unidos, donde tuvieron lugar dichas interpretaciones durante un
periodo de fuerte orientacin empirista, en el que se sola poner un nfasis
exagerado en el aprendizaje (segn la interpretacin prevaleciente que
tena fuertes connotaciones de un ambientalismo y un pragmatismo
extremos) y se aceptaba que todo era posible de ensearse arreglando
las circunstancias externas.
c) Por esas fechas, las relaciones entre la psicologa y la educacin se
caracterizaban por ser demasiado unilaterales, dada la ilusin y la
expectativa desmesurada que se haba fincado al creer que la disciplina
psicolgica contribuira a subsanar satisfactoriamente muchos de los
problemas que aquejaban a la educacin (Coll 1983a y 1989a).
En ese sentido, las primeras incursiones (las propuestas de Lavatelli, los
primeros planteamientos de High Scope y los trabajos iniciales de Kamii y
DeVries de finales de los aos sesenta, la idea de desarrollar una supuesta,
pedagoga operatoria, etc.; vase Coll y Mart 1990) siguen un planteamiento que
en esencia se regira por la extrapolacin-traduccin.
Un poco despus, ya en la dcada de los setenta, las interpretaciones de la
teora en cuanto a la situacin educativa se volvieron ms crticas y libres, y
adoptaron otros planteamientos. Por un lado, se dio preferencia a las
implicaciones o derivaciones de la teora sobre las aplicaciones simplistas
(Kamii y DeVries 1977, DeVries y Kohlberg 1987); se hizo ms hincapi en los
aspectos funcionales y constructivistas de la teora (vanse Marro 1982, Coll y
Mart 1990). Por otro lado, en distintos planteamientos y experiencias
educativas de corte constructivista, se decidi abordar de lleno las cuestiones
educativas, siguiendo un planteamiento que se acercaba mucho a lo que
hemos llamado interdependencia-interaccin. En este orden, se encuentran
primero los trabajos que rescatan. los contenidos y se consagran a estudiar el
aprendizaje constructivo que realizan los alumnos en torno a stos (son casos
representativos los estudios de Ferreiro, Teberosky y Tolchinsky, los de

Karmiloff-Smith sobre la lengua escrita y otros dominios notacionales; y los de

Vergnaud sobre la reconstruccin de las estructuras aditivas y multiplicativas;
stos fueron ejemplos prototpicos que luego han sido usados como modelos
en otros dominios, como ciencias naturales y sociales, aunque sin que se alcance
la claridad que ellos obtuvieron) , posteriormente, las implicaciones educativas
de los trabajos sobre interaccin y conflicto sociocognitivo desarrollados con
nociones operatorias por Doise y Mugny, y con solucin de problemas y
contenidos escolares por Perret Clermont y Shubauer Leoni; y, por ltimo, los
planteamientos sobre el anlisis de la situacin didctica completa (alumnoprofesor-contenidos y su interaccin) que se plasman, para citar el ejemplo
ms representativo, en los escritos que Brousseau y otros dedicaron al campo
de la didctica de las matemticas.
ANTECEDENTES
Los orgenes del paradigma constructivista datan de la tercera dcada del
presente siglo y se encuentran en los primeros trabajos realizados por Jean
Piaget sobre la lgica y el pensamiento verbal de los nios. Estos trabajos
fueron motivados por las inquietudes epistemolgicas que este autor suizo
haba manifestado desde su juventud.
Piaget fue bilogo de formacin, pero tena una especial predileccin por los
problemas de corte filosfico y, especialmente, por los referidos a cuestiones
epistemolgicas. De manera que pronto se interes en la posibilidad de elaborar
una epistemologa biolgica o cientfica, dado que, segn l, exista una continuidad entre la vida (las formas de organizacin orgnicas) y el pensamiento
(las formas de organizacin de lo racional).
El camino ms corto para tal proyecto, segn lo confiesa el propio Piaget,
deba encontrarse en la disciplina psicolgica, por lo que decidi incursionar en
ella y realizar una serie de trabajos sistemticos con ese objetivo. Por eso, para que
las investigaciones psicolgicas - la psicologa gentica piagetiana - puedan
apreciarse en su justa dimensin, dentro del conjunto de la obra, deben
entenderse como un conocimiento instrumental (como byproduct, vase
Cellrier 1978), como una estrategia metodolgica para construir la
epistemologa gentica.
En los aos veinte la psicologa era una ciencia demasiado joven y no contaba con una lnea de investigacin que proporcionase informacin vlida para
satisfacer las inquietudes de Piaget. Durante cierto tiempo explor en las diversas corrientes tericas vigentes (el asociacionismo, la escuela de Wurzburgo, el
psicoanlisis, la tradicin de la psicometra, etc.), sin encontrar en
ninguna de ellas elementos tericos y metodolgicos suficientes; sobre todo, a
decir de este autor, porque en ellas no exista un planteamiento genticoevolutivo que le permitiera abordar el estudio de las funciones psicolgicas (la

gnesis y el desarrollo de las funciones psicolgicas) y, en consecuencia, el

problema de la constitucin del conocimiento.
No obstante, en su bsqueda por los laboratorios psicolgicos de la Europa de la
segunda y la tercera dcadas del presente siglo, el joven Piaget consigui dar con el
campo de investigacin que estaba buscando cuando se encontraba trabajando
en el laboratorio fundado por el gran psicmetra y psiclogo infantil Alfred Binet
(Coll y Gillieron 1985, Cellrier 1978). En dicho lugar le haba sido propuesto
estandarizar algunas pruebas de inteligencia que haba elaborado el psiclogo
ingls C. Burt. A partir de ah se convenci de la posibilidad de desarrollar
investigaciones empricas sobre las cuestiones epistemolgicas que le interesaban
(en el campo de la psicologa del nio), por lo que decidi realizar una serie
continuada de trabajos, en el Instituto Jean-Jacques Rousseau a invitacin expresa
del mismo Claparde, para contar con el soporte emprico necesario que le
permitiera verificar sus primeras hiptesis.
Piaget consider que tal empresa se llevara a lo sumo un lustro, cuando en realidad
ocup los aos restantes de su vida (60 aos de investigaciones continuas, desde la
dcada de los veinte hasta 1980, cuando falleci). Durante todos esos aos, se fue
configurado, paulatinamente, el gran edificio terico-conceptual piagetiano.
A continuacin se presenta una breve sinopsis histrica de las etapas de
investigacin desarrolladas por la Escuela de Ginebra en las que destacan
algunos de los hitos de su trayectoria (vanse Cellrier 1978, Coll y Gillieron
1986, Droz y Rahmy 1984, Vinh Bang 1970):
a) Periodo inicial: investigaciones sobre el pensamiento verbal. Estos trabajos
fueron realizados durante los aos veinte. En ellos se aborda directamente el
estudio de la lgica de los nios, principalmente en el nivel operatorio concreto; en
esas investigaciones Piaget utiliz exhaustivamente el mtodo clnico basado en la
entrevista verbal. A travs de estos trabajos se demostr con una claridad magistral
que el pensamiento y la lgica infantiles difieren ostensiblemente del pensamiento
y la lgica del adulto. En ese periodo Piaget trabaj arduamente sobre distintas
hiptesis para explicar los procesos de desarrollo y transicin de la lgica del nio.
En particular, salta a la vista la hiptesis relativa al egocentrismo como uno de los
elementos clave para explicar las diferencias entre los nios de mayor y menor
edad. Sus estudios sobre el razonamiento infantil le permitieron introducir de
lleno explicaciones originales en las que se emplea una jerga recogida de la tradicin
de investigacin en psicologa del nio, y muchas veces reconceptualizada por l, y
en otras ocasiones elaborada por l mismo a partir de sus hiptesis y de las
observaciones realizadas en dichas investigaciones. En los trabajos de esta poca se
dan a conocer conceptos como razonamiento transductivo, sincretismo y
monlogo colectivo. Trabajos clsicos de este periodo son: El lenguaje y el
pensamiento en el nio (publicado en 1923). El juicio y el razonamiento en el
nio (en 1924) y, por supuesto, la bellsima obra La represen faccin del mundo en
el nio (en 1926). Sin duda, tambin a este periodo pertenece el excelente trabajo
sobre la gnesis de la moral titulada El criterio moral en el nio (1932), que
contiene sugerentes implicaciones para la educacin. Por ltimo, otro hecho

relevante, desde el punto de vista educativo, fue su participacin como director

adjunto en el Bur Internacional de Educacin en 1929
b) Investigaciones sobre la infancia temprana: la inteligencia preverbal. Durante
este periodo, Piaget se dedic a investigar los orgenes de la inteligencia a travs
de minuciosas e interesantes observaciones en nios muy pequeos (sus propios
hijos). Estos trabajos le permitieron hacer la descripcin del estadio
sensoriomotor y plantear los orgenes y las formas de expresin de la funcin
semitica. La clase de observaciones que Piaget realiz puede ser descrita bajo el
rubro de observacin crtica, dado que no consiste en una observacin pasiva y
simple sino inducida o provocada. En estos trabajos, Piaget se dedica de lleno a
estudiar el papel de la accin en la constitucin de la lgica, y a estudiar las formas
de coordinacin y organizacin de las acciones. La conclusin y enseanza es
doble: 1) es posible una inteligencia prelingistica o prctica, basada en
percepciones y movimientos (conclusin suscrita por otros autores como
Khler, Wallon y Vigotsky,) y 2) las races de la lgica y del pensamiento se
encuentran en las formas de coordinacin y estructuracin de las acciones. Las
obras cumbre de este periodo, que abarca de 1930 a 1945, son El nacimiento de
la inteligencia en el nio (1936), La construccin de lo real en el nio (1937) y
la no menos interesante La formacin del smbolo en el nio (1946).
c) Estudios sobre las categoras del pensamiento racional operaciones concretas
y formales. Desde finales de la dcada de los treinta y hasta los aos cincuenta,
Piaget comenz a desarrollar una serie de trabajos sistemticos sobre distintas
nociones operatorias (nmero, clasificaciones, seriaciones, conservacin de
masa, peso, volumen, etc.; investigaciones sobre el pensamiento formal, entre
otros) y sobre aspectos infralgicos (tiempo, espacio, movimiento, velocidad,
investigaciones sobre la gnesis de la geometra, etc.). No hay que olvidar que
entonces ya contaba con la valiosa colaboracin de varios investigadores
talentosos, entre los que destacan, por supuesto, Inhelder y Szeminska. Las
investigaciones realizadas en estos trabajos fueron desarrolladas utilizando el
mtodo clnico-crtico, propiamente dicho, que consiste en la interrogacin
exhaustiva del pensamiento del nio, acompaada de una serie de materiales o
situaciones que lo desafan y que puede manipular directamente. Entre las obras
ms destacadas tenemos: la gnesis del nmero en el nio (1941, en colaboracin
con A. Szeminska), El desarrollo de las cantidades fsicas en el nio (1941), De la
lgica del nio a la lgica del adolescente (1955, texto elaborado principalmente
por Inhelder), Gnesis de las estructuras lgicas elementales (1959). Adems de
estos trabajos, Piaget se enfrent de lleno a los trabajos de formalizacin lgica
de las estructuras operatorias, para lo cual desarroll una serie de modelos que
describen el modo de organizacin de las estructuras y la lgica subyacente que
determina la forma de actuacin genrica de las distintas etapas de desarrollo
intelectual. Por esta razn, tanto en este periodo como en el anterior, hubo un
marcado matiz estructuralista en casi todos sus trabajos. Por ltimo se
debe mencionar que en este periodo aparecen las primeras obras de sntesis del
esquema piagetiano: la Psicologa de la inteligencia (1947) y la magna

Introduccin a la epistemologa gentica (1950) publicada en tres volmenes.

d) Expansin y, diversificacin: el Centro de Epistemologa Gentica. Hacia
1955, Piaget inici su trabajo en el Centro de Epistemologa Cientfica; ah
invit a participar a especialistas de diversas disciplinas con la firme intencin de
hacer de la construccin de la epistemologa gentica una tarea interdisciplinaria.
En esta etapa, que abarca hasta 1970, Piaget se dedic a las cuestiones puramente
epistemolgicas y dej que Inhelder encabezara las investigaciones de corte
psicolgico. Como producto de las investigaciones del Centro se publicaron en
este periodo varios volmenes de los Estudios de epistemologa gentica (desde
1956), entre los cuales aqu sera pertinente destacar los trabajos que tratan sobre el
tema del aprendizaje operatorio. En el Centro, amn de desarrollar
investigaciones para profundizar el marco conceptual piagetiano, se comienza
ron a gestionar trabajos nunca antes vistos en la Escuela de Ginebra: investigaciones sobre psicolingstica, inteligencia artificial, percepcin, etc. Por lo
que toca a las investigaciones psicolgicas, durante esos aos se realizaron
varios trabajos interesantes, en particular pueden ponerse de relieve los que
abordan la problemtica de la relacin entre los procesos mimticos y los
operatorios (Memoria e inteligencia, 1968) y la segunda generacin de
estudios sobre aprendizaje (Aprendizaje y estructuras de conocimiento, 1974).
Piaget, por su parte, se dedic a depurar y sintetizar su obra y escribi
varios textos con esa intencin, por ejemplo: Biologa y conocimiento (1968),
Epistemologa de las ciencias del hombre (1970), El estructuralismo (1968), La
epistemologa gentica (1970). Tampoco hay que olvidar que los libros
Psicologa y pedagoga (1969) y A dnde va la educacin (1972) se publicaron
en este periodo, y demostraron que el inters por lo pedaggico no era
precisamente el central, pero tambin dejaron en claro que Piaget no
desconoca la problemtica ni le era completamente indiferente.
e) El periodo funcional los trabajos sobre la equilibracin y otros procesos.
Durante la ltima dcada de su vida, Piaget se dedic a abordar frontalmente los
mecanismos de desarrollo. Durante las etapas anteriores, los trabajos haban
enfatizado especialmente los aspectos estructurales (lo que permiti el desarrollo
de la teora de los estadios) y si bien Piaget y sus colaboradores ya haban
intentado desarrollar uno o dos modelos previos que buscaban describir el
mecanismo de desarrollo equilibrador, fue hasta 1975 cuando Piaget
desarroll un nuevo modelo funcional basado, en gran parte, en los hallazgos
de la teora de sistemas y los modelos cibernticos, y en las observaciones hechas
para sus estudios sobre la contradiccin y la toma de conciencia publicados un
ao antes (vase Moreno 1993). En La equilibracin de las estructuras
cognitivas (1975) se presenta un modelo en el que se analizan con detalle los
distintos tipos de procesos que estn detrs de los mecanismos de equilibracin.
Cabe destacar en esta etapa la serie de trabajos que estudian otros aspectos de
importancia funcional tanto en el plano epistemolgico (p. ej. las
investigaciones ya mencionadas sobre la contradiccin y la toma de conciencia, a
las que se suman los trabajos sobre la abstraccin reflexiva, la generalizacin, la

dialctica, las correspondencias, lo posible y lo necesario, etc.), como en el

psicolgico (las que se refieren al estudio de procedimientos, estrategias y su
relacin con las estructuras) (vanse Mart 1990 y Vuyk 1984). Por ltimo, no
hay que olvidar tampoco los trabajos del grupo de Inhelder que se
iniciaron en los aos setenta y continan hasta la fecha (vase Inhelder y de
Caprona 1996), cuya meta es rescatar al sujeto psicolgico, mediante el anlisis
de aspectos funcionales, como los procedimientos en tareas de solucin de
problemas (y sus posibles relaciones con las estructuras), y en estudios
microgenticos; segn sus propias afirmaciones, stos intentan desarrollar un
constructivismo psicolgico complementario al epistemolgico enfatizado en
toda la obra piagetiana (vase tambin Cellrier 1996).
Como colofn a esta escueta descripcin, hay que mencionar que en
1976 el propio Piaget (vase Vuyk 1984) sealaba que su trabajo en el campo
apenas haba permitido esbozar el esqueleto de una epistemologa gentica
El lector habr advertido que el escenario principal donde se despliega toda
la obra piagetiana es la epistemologa, la cual parte de las clsicas preguntas
qu es el conocimiento? y cmo son posibles los distintos tipos de saber?,
que intrigaron a filsofos tan connotados como Platn, Aristteles, Descartes,
Leibniz, Hume y Kant. Preguntas clave que el mismo Piaget decidi abordar de
una manera original. Tampoco debe soslayarse el hecho de que la psicologa
evolutiva se vio fuertemente enriquecida por la teorizacin y la investigacin
desarrollada por Piaget y sus colaboradores,.a tal grado que el desarrollo
posterior de la misma, despus que aparecieron sus primeros trabajos, no
podra comprenderse (ni la disciplina sera la misma) sin las valiosas
contribuciones conseguidas por la escuela ginebrina. De hecho, todava en
plena dcada de los noventa puede afirmarse que los trabajos en psicologa
evolutiva son tributarios, de una forma u otra, del legado de las investigaciones
piagetianas que siguen su curso.
7.1 PROBLEMTICA: EL ENFOQUE EPISTMICO
La problemtica del paradigma psicogentico constructivista es
fundamentalmente epistmico, como ya lo hemos sealado. Desde sus primeros
trabajos, Piaget se interes en el tema de la adquisicin del conocimiento en
su sentido epistemolgico (Col y Gillieron 1985). Sin embargo, las
interrogantes acerca de qu es el conocimiento y cmo es posible que el
hombre conozca su realidad fueron replanteadas por Piaget para ser
estudiadas desde un punto de vista cientfico.
Si bien hasta el siglo anterior los filsofos haban estudiado el
conocimiento como un hecho, poco a poco los filsofos de la ciencia
comenzaron a percibir la limitacin del enfoque y sentaron los antecedentes
y las bases para estudiar la problemtica en un sentido diacrnico o
histrico: el conocimiento como un proceso. Varios autores fueron los
promotores de este cambio de orientacin: Brunschwicq con sus estudios

histrico-crticos, Natorp y otros neokantianos, y, con sus trabajos sobre

historia de las ciencias, Bachelard, Kuhn, etctera.
En este cambio de enfoque se inserta el planteamiento piagetiano. En
primer lugar, Piaget insiste en estudiar la problemtica epistemolgica
citada, desde una perspectiva gentica y no en forma esttica como lo
haba hecho la mayor parte de los filsofos; es decir, a su juicio, haba que
centrarse en observar el proceso en el que ocurren las transformaciones y
el devenir del conocimiento desde una perspectiva diacrnica (y no
nicamente estudiar el estado final en el adulto, producto de dichas
transformaciones). En segundo lugar, esta tarea deba emprenderse tanto
en el plano histrico del devenir del hombre como en el plano
ontogentico (esta ltima, aportacin original de Piaget) para contar con
una visin global del problema.
Siendo sta la situacin, puede decirse que las preguntas bsicas en
que se traduce el espacio de problemas o problemtica del paradigma
constructivista piagetiano son las siguientes:
a) Cmo construimos el conocimiento cientfico?
b)
Cmo se traslada el sujeto de un estado de conocimientos inferior
(de menor validez) a otro de orden superior (de mayor validez)?
c) Cmo se originan las categoras bsicas del pensamiento racional?'(objeto,
espacio, tiempo. causalidad, etctera)
Con estas interrogantes debe quedar claro que el sujeto de Piaget (el que
construye el conocimiento cientfico, las categoras bsicas del pensamiento
racional, etc.) es, segn su programa original, un sujeto epistmico (esto es; un sujeto
abstracto, a travs del cual le interesa describir lo ms general y :universal de los
sujetos humanos concretos) cuya descripcin exhaustiva emprende en todos sus
escritos.
Toda la obra del epistemlogo suizo y de la escuela de Ginebra est
orientada a dar una respuesta original a la problemtica encerrada en dichas
interrogantes; no una respuesta especulativa como lo haban hecho los filsofos
(basndose en la introspeccin, la reflexin o la intuicin), sino, ms bien; una
respuesta con dos caractersticas: a) ser cientfica, es decir, fundamentada en el
tratamiento emprico y sistemtico de los problemas y las preguntas de
investigacin derivados de la problemtica epistmico, y b) ser interdisciplinaria
(Piaget 1971b).
7.2 FUNDAMENTOS EPISTEMOLOGICOS: EL CONSTRUCTIVISMO
PSICOGNETICO
La postura epistemolgica de la escuela de Ginebra puede describirse
como constructivista, interaccioncita y relativista.

A diferencia de las posturas empiristas, los piagetianos otorgan al sujeto cognoscente un papel activo en el proceso del conocimiento. Suponen que la informacin que provee el objeto es importante, pero de ningn modo suficiente
para que el sujeto conozca. El conocimiento no es en absoluto una simple copia
S ---------- O
del mundo. Por el contrario (como
EMPIRISMO
lo afirman los racionalistas), la
informacin sobre los
objetos, provista por los sentidos,
S
O
est
fuertemente INTERACCIONISMO condicionada por los marcos
conceptuales (es decir,
los esquemas) que orientan todo el
proceso de adquisicin de los conocimientos. Estos marcos conceptuales no son
producto acumulativo de la experiencia sensorial (como podran afirmarlo los
empiristas), ni se encuentran en el sujeto de forma innata como entidades a
priori (como lo establecen algunos racionalistas: los aprioristas), sino que son
construidos por el sujeto cuando interacta con los distintos objetos.
Tanto el empirismo como el racionalismo innatista son dos tipos de
reduccionismos. Segn el primero, toda estructura de conocimientos est
preformada en sus elementos componentes, los cuales simplemente se acumulan
sin formar una organizacin nueva (reduccionismo de lo superior a lo inferior).
Para la segunda postura, la estructura est ya preformada en su forma final y en
un momento determinado se actualiza (reduccionismo de lo inferior a lo
superior). El constructivismo, por el contrario, supera ambos tipos de
reduccionismo.
En la postura constructivista psicogentica1 se acepta la indisolubilidad del
sujeto y el objeto en el proceso de conocimiento. Ambos se encuentran
entrelazados, en tanto que el sujeto, al actuar sobre el objeto, lo transforma y a la
vez se estructura a s mismo construyendo sus propios marcos y estructuras
interpretativos (Castorina 1989). En tal sentido, la postura epistemolgica del
constructivismo piagetiano es relativista. No puede hablarse de una
preponderancia del sujeto o del objeto (tom en los casos del empirismo o del
racionalismo segn sus versiones genticas o no genticas), dado que ambos
estn asociados y su participacin debe ser considerada necesaria e
interdependiente (vase Cellrier 1978).1:Una categora fundamental para
explicar la construccin del conocimiento es la accin (fsica y mental) que
realiza el sujeto cognoscente frente al objeto de conocimiento: El sujeto no
puede conocer al objeto si no aplica sobre l un conjunto o serie de actividades;
de hecho, en sentido estricto, lo define y lo estructura. Al mismo tiempo el
objeto tambin .acta sobre el sujeto o .responde a sus acciones,
promoviendo cambios en las representaciones construidas que el sujeto va
logrando acerca de l.
Una postura epistemologa no gentica que sostiene la indisociabilidad del sujeto y del objeto es la
fenomenologa (vase Cellrier 1978).
1

FIGURA 7.1. Enfoques epistemolgicos frente al

problema del conocimiento.

S O -RACIONALISMO

Por lo tanto, existe una interaccin recproca entre el sujeto y el objeto de

conocimiento en el paradigma constructivista (vase la figura 7.1). Reitero: el
sujeto transforma al objeto (transformaciones fsicas pero principalmente
cognitivas) al actuar sobre l y al mismo tiempo organiza y transforma sus
estructuras o marcos conceptuales en un ir y venir sin fin. El sujeto conoce
cada vez ms al objeto,' pues se aproxima ms a l (al hacer uso de las
estructuras o mecanismos reguladores que posee va creando una
representacin cada vez ms acabada del objeto), pero al mismo tiempo (y en
concordancia con el realismo crtico del que hablaremos en seguida), el
objeto se aleja ms del sujeto (el objeto se vuelve ms complejo y plantea
nuevas problemticas al sujeto) y nunca acaba por ser conocido
completamente.
En torno ala postura constructivista que suscribe el paradigma. Vuyk (1984)
seala dos implicaciones:
a) Siempre que un epistemlogo (o psiclogo) adopte esta postura y
quiera estudiar un nivel n2 de desarrollo de conocimiento, se
preguntar ineludiblemente por su nivel inmediato inferior ni, dado que
n2 est construido o es una reconstruccin basada en ni; por lo tanto, la
explicacin completa de n2 no puede ser posible sin estudiar y
comprender.
b) Se acenta el desarrollo hacia niveles superiores; cualquier estado de
conocimientos alcanzado es slo un equilibrio temporal (ms general y
menos diferenciado) que est abierto a niveles superiores de
equilibrio posibles (los cuales sern menos generales y ms
diferenciados).
El constructivismo piagetiano, a su vez, supone un tipo de realismo crtico2
De acuerdo con ello, se supone que el sujeto cognoscente no es el nico
responsable del proceso de construccin (como lo sostienen algunas posturas
extremas del constructivismo, entre otras, la propuesta de Von Glasersfeld que
llega a una especie de idealismo subjetivista), tambin Interviene de modo
2

En torno a esta cuestin, Castorina (1989) declara lo siguiente: De esta forma, pareciera que el
constructivismo se adhiere a un realismo critico: por un lado, por no equiparar simplemente el objeto de
conocimiento con la realidad, por admitir otros componentes derivados de la actividad, y por rechazar
la mera reproduccin; por otro, por afirmar, con todo, una adecuacin del sistema cognoscitivo a lo real,
algo en comn entre ellos (p. 43). Este autor aduce que el propio Piaget hizo en varias ocasiones una
defensa del realismo (no del realismo ingenuo de los empiristas, quienes equiparan el objeto a la realidad y
suscriben una tesis copista en el acto del conocimiento) no slo con el afn de sealar la independencia del
objeto respecto de las actividades cognitivas del sujeto, sino tambin para explicar por qu es posible el
progreso de las construcciones psicogenticas y de la historia de la ciencia

importante el objeto con el que interacciona el sujeto. Hay que tener en cuenta
que el realismo del que estamos hablando tampoco debe ser confundido con
el realismo ingenuo de los empiristas (vanse Castorina 1989 y Vuyk 1984).
Frente al problema de cmo explicar una determinada construccin a
partir de otra de nivel inferior, los piagetianos sealan que esto es posible
porque en el paso hacia el nivel superior ocurre un proceso activo de
reconstruccin (en el cual interviene de manera fundamental un mecanismo
de autorregulacin) desarrollado a partir de las reconstrucciones de las
estructuras de nivel inferior (correcciones, diferenciaciones, etc.) a las que se
suman nuevos conocimientos.
7.3 SUPUESTOS TERICOS: LAS TEORIAS DE LOS ESTADIOS Y
DE LA EQUILIBRACIN
No pretendemos expresar, en este breve espacio, una sistematizacin
de las caractersticas principales del marco conceptual constructivista, as que
slo diremos que los aspectos centrales del mismo son la teora de la
equilibracin y la teora de los estadios. A continuacin presentamos
algunos apuntes necesarios para su comprensin y discusin.
En el esquema conceptual piagetiano, como ya lo hemos dicho, hay que
partir siempre de la categora de la accin. La accin es esencial tanto para la
supervivencia biolgica como para el desarrollo de la cognicin. En este
ltimo mbito, el sujeto acta para conocer al objeto y en ello se encierra el
principio fundamental de toda interaccin reciproca del sujeto y, el objeto en el
proceso del conocimiento. Sin embargo, es menester sealar que por ms
primitivas que sean dichas acciones (p. ej. los reflejos innatos) son
consecuencia directa de cierto patrn de organizacin endgeno que existe en
el sujeto. No puede haber una accin (cualquier tipo de aproximacin del
sujeto al objeto) en que no intervenga algn tipo de organizacin interna
que la origine y regule.
A las unidades de organizacin que posee el sujeto cognoscente, Piaget
las ha denominado esquemas. Los esquemas son precisamente los ladrillos de
toda la construccin del sistema intelectual o cognitivo. Los esquemas
se ejercitan, organizan, diferencian e integran en formas cada vez irs
complejas. Una totalidad organizada de esquemas, con ciertas leyes de
composicin y transformaciones, forman una estructura de conocimiento.
Hay esquemas y estructuras que intervienen directamente en la regulacin de
las interacciones del sujeto con la realidad y, a su vez, sirven como marcos
asimiladores a travs de los cuales se incorpora la nueva informacin
(producto de las interacciones S-0).
Invariantes funcionales. Para Piaget existen dos funciones fundamentales
que intervienen y son una constante en el proceso de desarrollo cognitivo: la
organizacin y la adaptacin. Ambas son elementos indisociables y caras de una
misma moneda.

La idea de organizacin en el esquema piagetiano tiene tres funciones

claramente identificables, a saber (vase Vuyk 1984):
a) La conservacin: permite al sujeto conservar parcialmente las
estructuras o sistemas coherentes ya adquiridos de los flujos de
interaccin con el medio; la conservacin es parcial porque las
estructuras son dinmicas
b) La tendencia asimilativa: si bien las estructuras organizadas
tienen la funcin de conservacin, tienden a incorporar
elementos variables que las enriquecen.
c) La propensin hacia la diferenciacin y la integracin: las
estructuras, precisamente por su naturaleza dinmica y abierta,
tienden a diferenciarse, coordinarse y a establecer nuevas
relaciones de integracin (p. ej. entre subestructuras) como
producto de las presiones exgenas.
La adaptacin ha sido definida como una tendencia activa de ajuste hacia
el medio. Supone dos procesos igualmente indisolubles: la asimilacin y la
acomodacin. Al proceso de incorporacin de un elemento, caracterstica u
objeto, a las estructuras o esquemas que posee el sujeto se le conoce como
asimilacin. Siempre que existe una relacin del sujeto con el objeto, se
produce un acto de significacin (por ms simple que ste sea); es decir, se
interpreta la realidad a travs de los esquemas. En este sentido, la asimilacin
puede entenderse como el acto de usar los esquemas como marcos para
interpretar y estructurar la informacin entrante.
Es posible distinguir varios niveles de asimilacin, en
concordancia con lo que se asimila (vase Vuyk, 1984):
a) Asimilacin de un objeto externo (p. ej. la asimilacin de un
nuevo objeto a un esquema de prensin preexistente).
b) Asimilacin recproca entre esquemas (p. ej. la coordinacin del
esquema de prensin con el esquema de succin).
c) Asimilacin compleja, que ocurre por una previa diferenciacin
de una estructura en subestructuras y asimilacin e integracin
de las mismas (p. ej. asimilacin de varios esquemas y su
integracin en otro(s) ms complejo(s), como el esquema de
prensin y el esquema de coordinacin visual, que se integran y se
coordinan en el esquema complejo de escrituracin manual).
Hay dos postulados relativos a los esquemas y el proceso de asimilacin
(vanse Piaget 1978a y Serrano et al. 1992):
a) Todo esquema de asimilacin tiende a alimentarse.
b) Todo esquema de asimilacin tiende a sufrir un ajuste segn las
presiones de los objetos asimilados, pero tambin a mantener su
continuidad y capacidad como marco asimilativo

A partir de este ltimo postulado se reconoce que la asimilacin generalmente

se asocia con una reacomodacin (ligera o significativa) de los esquemas, lo cual
es producto de la interaccin con la informacin nueva. A estos reajustes
Piaget los llama acomodacin.
Con base en estos dos procesos podemos ver que la informacin entrante en el
sujeto se relaciona con la experiencia previa (organizada en esquemas y estructuras), y no ocurre un simple proceso de acumulacin asociativa de la informacin, como sealan las corrientes empiristas en psicologa
Cuando la Informacin nueva no produce cambios en los esquemas del sujeto y
existe cierta compensacin (anulacin de fuerzas) entre los procesos de
asimilacin y acomodacin, se dice que existe equilibrio entre las estructuras del
sujeto y el medio.
Equilibracin3 La adaptacin no es ms que el equilibrio entre la acomodacin
y la asimilacin, un equilibrio dinmico que puede verse perturbado por nuevas
aproximaciones del sujeto al medio o por nuevas problemticas que el medio
plantee al sujeto.
Cuando ocurre un desajuste (prdida momentnea de la adaptacin)
como producto de una perturbacin exgena o endgena, se produce un estado
de desequilibrio que lleva al sujeto a movilizar sus mecanismos reguladores.
Los mecanismos reguladores (las estructuras cognitivas) activan complejos
sistemas de regulaciones compensatorias con el fin de reestablecer el equilibrio
perdido, o bien para lograr una equilfbracin de orden superior (Piaget 1978a y
b).
Las respuestas a las perturbaciones pueden ser bsicamente de tres tipos:
a) Respuestas alfa (a): las perturbaciones pueden ser leves y dbiles do tal
forma que con una simple modificacin conductual se anulan; o pueden
ser ms complejas y, en este caso, son prcticamente negadas por el sujeto;
hay un equilibrio entre la asimilacin y la acomodacin (equilibracin
momentnea).
b) Respuestas beta (a): en este caso las perturbaciones que provocaron el
desequilibrio llegan a ser incorporadas por el sistema, lo cual provoca
una ligera modificacin en l. Hay una equilibracin entre los subsistemas.
c) Respuestas gamma (7): la perturbacin de hecho se anticipa como una
3 Segn Piaget (vanse Piaget e Inhelder 1974, Piaget 1979, Vuyk 1984), es posible Identificar, junto con la
equilibracin por autorregulacin, cuatro factores que Influyen en el proceso de desarrollo mental general, a
saber, a) el crecimiento orgnico y la maduracin de los sistemas nervioso central y endocrino, b) la
experiencia personal y el ejercicio a travs do los objetos (que Incluye la experiencia fsica y la lgica-matemtica)
y. por ltimo, c) tu interacciones y la transmisin social. Cada uno de ellos de desempea un papel necesario y
concomitante, pero no suficiente para determinar los senderos del desarrollo. En ellos se reconoce
cmo Piaget haba logrado integrar lo biolgico, lo ontognetico y lo social en el desarrollo psicolgico
(cognitivo y afectivo). Sin embargo, para l, es el mecanismo regulador -la equilibracin autorreguladora
(caracterstica esencial de los seres vivos en tanto que Sistemas abiertos que buscan su autoorganizacin- el que
verdaderamente hace posible la actividad constructiva del sujeto, pues coordina la investigacin de los otros tras
factores que intervienen en el sujeto, As. en este paradigma, el mecanismo de equilibracin por
autorregulacin es determinante en la construccin de estructuras y en el desarrollo mental.

variante de las transformaciones posibles del sistema. En este caso, las

perturbaciones son perfectamente explicadas por el sujeto, y ya han
modificado sustancialmente el sistema total porque se integraron en l.
Precisamente esta tendencia a buscar una equilibracin superior (abarcadora
y que Piaget llama mayorante) es el verdadero motor del desarrollo cognitivo.
As, todo el desarrollo cognitivo puede entenderse como una compleja
marcha o evolucin de niveles de equilibracin inferior hacia el logro de niveles
de equilibracin de orden superior que permitan una adaptacin ptima
(aunque ms compleja) del sujeto con el medio. Ntese cmo el problema
epistmico piagetiano, del que hablamos en una seccin anterior (vase el
apartado 7.1), en este terreno puede traducirse perfectamente en otra pregunta:
cmo pasamos de un nivel de equilibrio Inferior a otro de orden superior
ms complejo, pero a la vez ms flexible? A todo este complejo proceso del paso
de un estado de equilibrio a su crisis, o estado de desequilibrio posterior, y su
transicin a otro que lo abarca. Piaget le da el nombre de equilibracin (Piaget
1978a).
a) Etapas del desarrollo intelectual. Si partimos del hecho de que el
desarrollo cognitivo es producto de equilibrios progresivos cada vez ms
abarcadores y flexibles, debemos preguntarnos qu es lo que produce
dichos estados de equilibrio dinmico? Segn Piaget, son las estructuras y
los esquemas cognitivos los que definen las etapas de desarrollo
cognitivo.
Durante todo el desarrollo cognitivo pueden identificarse con cierta claridad,
tres etapas que finalizan en estados de equilibrio dinmico. Estas etapas son
cortes de tiempo en el curso del desarrollo; en ellos tiene lugar la gnesis, la
configuracin y la consolidacin de determinadas estructuras intelectuales.
Como ya hemos dicho, cada estructura determina formas especficas de actuacin y expresa cierta lgica particular.
Las tres etapas del desarrollo intelectual son las siguientes: etapa
sensoriomotriz, etapa de las operaciones concretas y etapa de las operaciones
formales.
No podemos presentar una descripcin con detalle de las etapas de desarrollo
por lmites de espacio, as que slo haremos una esquematizacin de las
caractersticas ms sobresalientes de cada una de ellas4.
b) Etapa sensoriomotara (de los 0 a los 2 aos aproximadamente).
Durante esta etapa, el nio activa y ejercita los esquemas reflejos con los
que nace, para consolidar sus primeros esquemas de accin
sensoriomotores. Los esquemas de accin crecen progresivamente en
cantidad y en complejidad, y dan lugar a las distintas formas de
reacciones circulares, las cuales llevan al beb al logro de verdaderas
Para una explicacin ms amplia, sugerimos consultar los textos de Delval 1994, Palacios er al. 1990.
Piaget 1979, Piaget e Inhelder 1974.
4

conductas de experimentacin activa a partir de los 18 meses. De hecho,

el progreso de la inteligencia sensoriomotora se inicia con la transformacin de los esquemas reflejos en hbitos simples y complejos (en los que
aren no hay una diferenciacin entre medios y fines); este proceso luego
desemboca en los primeros actos inteligentes (ejecutados primero por
tanteos y luego por combinaciones interiorizadas) en los que
efectivamente se persigue un fin determinado de antemano; para ello se
buscan y coordinan los medios apropiados (por ejemplo, las conductas
del bastn y del manejo de soportes).
Adems de que el nio es capaz de lograr su primeros actos inteligentes, en el plano
espacio-temporal prctico (el aqu y ahora) tambin empieza a desarrollar las
primeras conductas (imitacin diferida) que preludian los actos semiticos
verdaderos los cuales tendrn lugar en los inicios del siguiente periodo. Otro logro
cognitivo importante es la capacidad que adquiere el nio para representar su
mundo como un lugar donde los objetos, a pesar de que desaparecen
momentneamente, permanecen (conservacin del objeto). Al trmino de esta
etapa tiene lugar la consolidacin de la primera estructura cognitiva: el grupo
prctico de desplazamientos.
Por ltimo, junto con los avances cognitivos, en el plano afectivo hay un progreso: de un estado inicial de dualismo afectivo, en el que el neonato no tiene
una conciencia clara de su yo ni establece lmites claros entre su realidad y la de
los otros que lo cuidan, pasa a un estado final (paralelo al progreso de la
construccin del objeto permanente) de descentracin, en el cual el nio puede
establecer relaciones afectivas con las dems personas (existe una
diferenciacin entre su yo y el de los otros); esto lo obliga a considerarse uno
ms de los objetos que conforman su mundo real.
c) Etapa de las operaciones concretas (de los 2 a los 11 o 12 aos
aproximadamente). Este periodo puede dividirse a su vez en dos: 1)
subetapa del pensamiento preoperatorio o preparatorio de las
operaciones (2-8 aos aprox.), y 2) subetapa de la consolidacin de las
operaciones concretas (8-12 aos aprox.)
Subetapa preoperatorio. En esta subetapa, los nios ya son capaces de utilizar
esquemas representacionales, por lo tanto pueden realizar distintas actividades
semiticos (representar un objeto, un acontecimiento, una funcin social, etc., por

medio de un significante diferenciado), entre ellas, el lenguaje5 el juego sim5 A propsito del lenguaje, desde el marco de Interpretacin piagetiano pueden establecerse tres
afirmaciones centrales: a) el lenguaje es una variedad de la capacidad semitica general desarrollada como
producto de los avances de la coordinacin general de las acciones desde el periodo sensoriomotor; b) por
lo tanto, no se acepta que el lenguaje cumpla un papel causal para el desarrollo operatorio posterior; lo que es
ms, se considera que a travs del lenguaje no es posible transmitir las estructuras operatorias; c) slo se

blico, la imagen mental y el dibujo. Usan preconceptos (conceptos inacabados e

incompletos) y su razonamiento est basado en una lgica unidireccional no reversible. Su orientacin hacia los problemas es de tipo cualitativa.
Se dice que el pensamiento de estos nios es egocntrico en la medida en que
el nio es incapaz de tomar en cuenta simultneamente su punto de vista y el
punto de vista de los otros; al mismo tiempo es precooperativo y su moral es
heternoma (se deja guiar por la autoridad de los dems, o no es capaz de
entender, establecer o modificar las reglas en juegos cooperativos). Su
inteligencia o razonamiento es de tipo intuitivo y ante las tareas de conservacin
de masa, peso, nmero, etc. (situaciones en las que una dimensin fsica se
conserva aunque parezca no ser as, dados ciertos cambios o arreglos fsicos)
se deja guiar por las percepciones estticas (los estados iniciales o finales) y no
logra comprender las transformaciones ocurridas (el proceso de aplicacin o
anulacin de una operacin entre los estados iniciales y finales).
Subetapa de las operaciones concretas. Los nios desarrollan sus esquemas
operatorios en esta subetapa, los cuales son, por naturaleza, reversibles
(funcionan en una doble direccin) y conforman las estructuras propias de este
periodo: los agrupamientos. Los nios son capaces de razonar utilizando
conceptos; y ante tareas que implican-las nociones de conservacin, razonan
sobre las transformaciones y no se dejan guiar por las apariencias perceptivas
como en el subperiodo anterior. Su pensamiento es reversible aunque concreto
(todava apegado a las situaciones fsicas). Son capaces de clasificar y seriar, y
entienden la nocin de nmero. Su orientacin ante los problemas es
eminentemente cuantitativa. Pueden establecer relaciones cooperativas y tomar
en cuenta el punto de vista de los dems. Su moral deja de ser tan heternoma
como lo era antes, y empieza a construir una moral autnoma.
Etapa de las operaciones formales (de los 13 a los 16 aos
aproximadamente). Durante esta etapa, el adolescente construye sus esquemas
operatorios formales; de hecho, en esta etapa tienen lugar la gnesis y la
consolidacin de la estructura que la caracteriza: el grupo INRC o grupo de
doble reversibilidad y la lgica proposicional combinatoria. El pensamiento
del nio se vuelve ms abstracto, al grado de que razona sobre proposiciones
verbales que no tienen referente en situaciones concretas (lo real es un
subconjunto de lo posible). Su pensamiento se vuelve hipottico-deductivo, a
diferencia del nio de la subetapa anterior, cuyo pensamiento era inductivo. El
adolescente, pensador formal, est cognitivamente equipado para desarrollar
planteamientos de experimentacin complejos, plantear hiptesis y controlar
inteligentemente las variables involucradas para poder comprobarlas o
refutarlas.
reconoce cierta influencia del lenguaje (strictu sensu no tiene un papel causal), especialmente en el desarrollo
de las operaciones formales (esto es, puede desempear un papel .necesario slo para el
perfeccionamiento de las operaciones lgico-matemticas. (Piaget 1977, p. 64). En resumen, en las relaciones
generales entre lenguaje e Inteligencia, hay una clara subordinacin del primero respecto de la segunda, y el
lenguaje parece no tener ningn papel causal estructurante en el desarrollo operatorio general.

Tal como se ha demostrado en una gran cantidad de estudios interculturales,

el orden de sucesin de las etapas es constante (no se puede pasar de
la etapa sensoriomotora a la de operaciones formales), y las estructuras que
van apareciendo progresivamente son integrativas en tanto que incorporan a la
precedente como estructura subordinada.
Tipos de conocimiento. Los piagetianos distinguen tres tipos de
conocimiento que el sujeto puede elaborar cuando interacciona con los
objetos fsicos o sociales (vase nota 1). Estos tipos de conocimiento son los
siguientes: conocimiento fsico, lgico-matemtico y social (vase Kamii 1982).
a) El conocimiento fsico es el que se deriva bsicamente de los objetos
del mundo fsico; se refiere, en esencia, al conocimiento
incorporado por abstraccin emprica. Kamii (1982) declara que la
fuente de este conocimiento .est en los objetos (la dureza de un
objeto, la rugosidad que posee, el sonido que produce, el sabor y el
color que tiene, entre otros).
b) El conocimiento lgico-matemtico es el conocimiento que no
existe per se en la realidad (en los objetos). La fuente primigenia del
conocimiento lgico matemtico est en el sujeto y ste la construye
por abstraccin reflexiva. De hecho, este tipo de conocimiento se
deriva de la coordinacin de las acciones (relaciones lgicomatemticas) que realiza el sujeto con los objetos. El ejemplo ms
tpico es el nmero: si vemos tres objetos frente a nosotros, por
ningn lado veremos el .tres., ste es ms bien producto de una
abstraccin de las coordinaciones de acciones que hemos realizado
cuando nos hemos enfrentado a situaciones en las que se encuentran
tres objetos.
c) El conocimiento social puede dividirse en convencional y no
convencional. El social convencional es producto del consenso
de un grupo social, y la fuente de este conocimiento est en los
otros (amigos, padres, maestros, etc.). Algunos ejemplos seran los
siguientes: los domingos no se va a la escuela, no hay que hacer
ruido en un examen, tres objetos (X x x) pueden ser representados
por la grafica (no el concepto) .3.. El conocimiento social no
convencional se refiere a nociones o representaciones sociales, y es
el sujeto quien lo construye y se apropia de l. Ejemplos de este tipo
seran la nocin rico-pobre, la nocin de ganancia, la nocin de
trabajo, la representacin de la autoridad (vanse Delval 1994 y
Daz Barriga el al. 1992).
Los tres tipos de conocimiento interactan y, segn los piagetianos, el
conocimiento lgico-matemtico (las armazones del sistema cognitivo:
estructuras y esquemas) desempea un rol preponderante en tanto que, sin l, los
conocimientos fsico y social no podran incorporarse, asimilarse ni organizarse

cognitivamente.
7.4 PRESCRIPCIONES METODOLGICAS: EL MTODO
CLINICO-CRTICO EN LA INVESTIGACIN PSICOGENTICA
Los mtodos6 de que se vale la epistemologa gentica para dar una
respuesta cientfica al problema del conocimiento son tres: el mtodo histrico
esta crtico, el mtodo de anlisis formalizante y el mtodo psicogentico. Los
dos primeros ya haban sido propuestos y utilizados por filsofos o
epistemlogos anteriores a Piaget, pero no as el ltimo que l mismo propuso.
Los tres mtodos, segn el autor ginebrino, deben sumar esfuerzos para la
elaboracin de una genuina epistemologa cientfica (Palop 1981, Piaget 1986,
Vuyk 1984).
El mtodo histrico-crtico se utiliza para indagar y analizar el pensamiento
colectivo durante cierto periodo histrico. Esto es, para explorar, por ejemplo, el
desarrollo histrico de ciertos conceptos pertenecientes al conocimiento fsico
(espacio, causalidad, tiempo) y lgico-matemtico (nmero, geometra, etc.) en
la historia del hombre como especie.
El mtodo de anlisis formalizante consiste en la reflexin y el anlisis lgico
de los conocimientos, con la intencin de lograr una axiomatizacin total o
parcial (Palop 1981).
El mtodo psicogentico se utiliza para la investigacin de nociones o gnesis
de conocimientos (fsico, lgico-matemtico y social) en el contexto del desarrollo ontogentico. El mtodo psicogentico no es otra cosa que la utilizacin
de la psicologa como mtodo para abordar los problemas epistemolgicos. Su
aplicacin ha dado lugar a la elaboracin de la teora del desarrollo intelectual,
tan ampliamente conocida.
En los estudios realizados en el marco psicogentico. Piaget y sus colaboradores utilizaron varios mtodos de investigacin psicolgica en los distintos periodos
de la elaboracin del paradigma7. Sin embargo, se considera que el clnico-crtico
es el mtodo por antonomasia de los trabajos de la Escuela de Ginebra.
El mtodo clnico-crtico consiste en la realizacin de una entrevista o un
interrogatorio flexible, que el examinador aplica de manera individual al
examinado; para ello se apoya en materiales concretos que plantean un
problema o tarea al examinado. El interrogatorio se basa en una serie de
hiptesis directrices, formuladas ex profeso por el entrevistador, con la
Intencin de conocer con profundidad las respuestas y los argumentos de los
nios sobre determinada nocin fsica, lgico-matemtica, social, escolar,
etctera.
6

En este paradigma, la palabra mtodo se usa en un sentido mucho ms amplio de como se ha

venido utilizando en los otros paradigmas. De hecho, en este punto se entiende tomo .mtodos de la
epistemologa gentica.. Ms adelante, cuando se hable del mtodo clnico-crtico, de nuevo debe te
tomarse el sentido tpico en que se utiliz en las descripciones de los otros paradigmas (mtodos de la
psicologa).
7
Para una profundizacin al respecto, vanse Domahidy-Dami y Banks-Leite 1985, Vinh Bang 1970

Luego de la aplicacin de la entrevista, se debe realizar un anlisis cualitativo

de las respuestas, con base en un modelo de interpretacin (que, de hecho, es el
que origina las hiptesis directrices que guan el interrogatorio) gentico y
estructural. En la aplicacin del mtodo clnico-crtico existe una continua
interaccin (vase la figura 7.2) entre el examinador y el examinado, pero el
examinador debe evitar sugerir las respuestas o cualquier otra situacin que
impida captar adecuadamente la lgica del pensamiento del nio (vase Piaget
1973).
INTERACCIN MLTIPLE
S ------ O
(EXAMINADOR)

(EXAMINADO)

FIGURA 7.2. Situacin metodolgica del mtodo clnico-crtico

Ntese la estrecha correspondencia con la postura epistemolgica

interaccionista constructivista. En este caso, el sujeto de conocimiento (el que
quiere conocer) es el examinador y el objeto de conocimiento (lo que se desea
conocer) es el examinado.
Por lo tanto, en el uso del mtodo clnico-crtico, en lugar de que el
examinador se aleje del objeto de conocimiento (en este caso el sujeto examinado),
se aproxima a l (vase la figura 7.2) generando y contrastando sus hiptesis o
representaciones (a travs de la entrevista flexible, en laque el entrevistador gua
dejndose guiar por los argumentos del nio), para conocer, con un grado
mayor de objetividad, la competencia cognitiva del examinado.
METODOLOGA CONSTRUCTIVISTA
Sujeto examinador(S) Sujeto examinado(O)
Menor distancia=ms objetividad
S -----------------> O
FIGURA 7.3. El planteamiento metodolgico general constructivista.
(Mayor aproximacin al O significa un conocimiento ms acabado de O.

En oposicin a la metodologa conductista (vase el captulo 4), la cual sostiene

que se alcanza una mayor objetividad en la medida en que nos alejamos del
objeto de conocimiento (a travs de controles experimentales complejos,
observaciones neutras, etc.), en el mtodo clnico-crtico, la representacin de
nuestro sujeto experimental o examinado (las nociones fsicas, lgicomatemticas, sociales, escolares) alcanza mayor objetividad mientras ms nos
aproximemos a l (interactuemos con l).
7.5 PROYECCIONES DE APLICACIN DE PARADIGMA

PSICOGENITO AL CONTEXTO EDUCATIVO

En sus escritos generales, aunque se inclinaba por las cuestiones
epistemolgicas, Piaget dedic muchas obras a disciplinas tan dismbolas como la
biologa, la psicologa, la sociologa, la filosofa, etc., y en menores medidas en
comparacin con las anteriores, a la problemtica y la cuestin educativas.
No hay que olvidar que Piaget inici la construccin de la epistemologa
gentica en un contexto particularmente propicio para la reflexin pedaggica.
Es indiscutible que trabajar en el entonces Instituto .lean-3acques Rousseau
(fundado por el psiclogo y educador Claparde), conducir sus primeras
investigaciones en la escuela experimental adjunta a dicho instituto, llamada t
Aaison des Petits (fundada por Claparde, Bovet y Ferrire, quien fue uno de
los promotores del movimiento de la escuela activa) y, adems, ser cofundador,
con Bovet, Clapax- de y Resell, del Bur Internacional de Educacin (del cual
el propio Piaget fue primer director), con toda seguridad provoc en el autor
ginebrino algn compromiso y asent reflexiones serias sobre la cuestin
educativa; lo anterior puede constatarse, con relativa facilidad, si se lee con
atencin el escrito de 1935 contenido en su obra Psicologa y pedagoga (1976).
Sobre esto mismo, Munari (1985) ha declarado lo siguiente:
Las relaciones entre psicologa gentica y educacin fueron de gran inters para Piaget
y sus colaboradores por muchos aos. Pero durante las ltimas dcadas de su vida, Piaget
se interes por esta cuestin cada vez menos, y lleg a declarar que l no era
suficientemente competente en educacin como para hacer pronunciamientos en tomo a
ella (1985, p. 7).
Con base en todo lo anterior puede decirse que si bien Piaget no abord las
cuestiones educativas de forma sistemtica durante toda su vida, s nos dej
algunos escritos sobre educacin los cuales ciertamente elabor por los
compromisos contrados en ese terreno, en los que se manifiestan su postura,
concepcin y experiencia respecto del mbito en el que trabaj de cerca durante
la dcada de 1930.
De su obra escrita de ndole educativa pueden extraerse algunas ideas sobre su
filosofa y su concepcin educativas, que no fueron ajenas a las posturas
propugnadas por algunas ramas de la escuela activa (se observan ciertas
influencias de las aproximaciones pedaggicas de Ferrire y del pragmatismo de
Dewey), as como sus crticas certeras a la educacin basada en el verbalismo y
en la clase magistral del profesor (Marro 1983; Munari 1985; Piaget 1976).
Asimismo, puede argumentarse que todas las ideas que expuso sobre la
educacin se derivan principalmente de sus convicciones y conclusiones
epistemolgicas, las cuales sin duda han sido de mucha utilidad para todos los
que posteriormente intentaron aventurarse en este campo tan complejo.
No obstante, en diversas experiencias, planteamientos y posturas, se ha puesto
en marcha la aventura de aplicar las ideas de Piaget en distintos mbitos
educativos (educacin preescolar, primaria, media y superior, educacin

especial, educacin moral, etc.), y en las diferentes reas del conocimiento

escolar (p. ej. lengua escrita, ciencias sociales, ciencias naturales y matemticas,
estas dos ltimas especialmente desarrolladas gracias a la influencia piagetiana).
Varios autores (Coll 1983a, Coll y Mart 1990, DeVries y Kohlberg 1987,
Lerner 1996, Marro 1983) han intentado clasificar y realizar un anlisis de estas aplicaciones e implicaciones. De manera breve sealaremos los aspectos en los que estos anlisis coinciden: a) existe un avance progresivo de los usos educativos de la
teora en una triple dimensin: de lo estructural a lo funcional, del aplicacionismo
ingenuo (interpretacin literal) a la contextualizacin dentro de problemticas
educativas (interpretacin libre y ms contextualizada), y de una inicial subestimacin de los contenidos curriculares hacia planteamientos en que stos se
recuperan y se redimensionan en su importancia social y educativa; b) en la histori de los usos de la teora no existe un criterio unvoco, en lo que se refiere a
las interpretaciones o lecturas de la misma, para su subsecuente utilizacin en el
campo educativo, c) a pesar de los enormes esfuerzos realizados hasta ahora, existe
an mucho trabajo de investigacin y de intervencin por hacer (especialmente en
el campo del aprendizaje de los contenidos escolares), pues el efecto esperado del
paradigma en la educacin an no se ha presentado, y d) es indiscutible que el
paradigma sigue proporcionando un marco de referencia y heurstico valioso
para analizar, problematizar y reflexionar sobre las relaciones entre profesor,
alumno y saberes curriculares.
En el siguiente apartado vamos a presentar varias de las Interpretacin, un
planteamiento constructivista para la educacin. Estos planteamientos han
sido muy diversos y, por supuesto, como hemos dicho, manifiestan lecturas
diferentes de la teora. Sin embargo, trataremos de ofrecer esencia de lo que
comparten o lo que en ellas es ms piagetiano, y haremos algunos
comentarios cuando se presenten diferencias entre ellas.
7.5.1 Conceptualizacin de la Enseanza
En torno a la concepcin de la enseanza que sostiene este paradigma, vale la
pena hacer algunos comentarios. En primer lugar, durante cierto periodo,
muchos de los trabajos educativos de inspiracin psicogentica rehusaron
emplear este trmino, por considerar que no se ajustaba apropiadamente a las
supuestas ideas del paradigma. Algunos autores lo hicieron as para privilegiar la
actividad constructiva del aprendiz, y reducir la enseanza a dicha actividad
constructiva.
Otros vieron en el vocablo enseanza un supuesto resquicio de interpretaciones
empiristas que no estaban dispuestos a aceptar. De hecho, como seala
Lerner (1996), antes que enseanza se prefiri utilizar el trmino actividades
del docente para dar cuenta de todas las acciones encaminadas a provocar
indirectamente, la asimilacin de los contenidos escolares por parte del alumno.
Si bien es propio del paradigma subrayar la actividad constructiva y la aplicacin

de los mecanismos estructurantes y estructuradotes de los alumnos a los

contenidos escolares, con posicionamientos como los anteriores se desplazaba
claramente el problema de la enseanza a la cuestin del aprendizaje; se
asuman posturas en las que el docente pasaba a ocupar un lugar secundario, y se
interpretaba la enseanza como una actividad subordinada y secundaria a los
procesos que rigen el desarrollo y el aprendizaje.
Una postura que coincide en esencia con estos argumentos es la que Coll y
Mart (1990) han denominado planteamiento constntctivista en sentido
estricto. Segn este planteamiento, se acepta que la actividad auto
estructurante y constructiva del alumno tiene un lugar protagnico y central
en las actividades ocurridas en el programa de clase; esas actividades de
aprendizaje estarn principalmente determinadas por las operaciones y los
mecanismos endgenos del alumno y, pedaggicamente, por sus actividades
auto iniciadas (preferentemente en forma Individual).
Es pertinente sealar que este planteamiento tambin tiene grandes
similitudes con la gran corriente de la escuela activa desarrollada por
educadores tan notables como Decroly, Montessori, Dcwey, Ferrire, Freinet,
entre otros.
Marro (1983) est de acuerdo con tales similitudes y comenta que aun
cuando existan parentescos generales (p. ej. el papel otorgado al nio en las
actividades o la defensa de su inters sobre el del programa o el profesor),
tambin es evidente que pueden identificarse diferencias entre esa propuesta
pedaggica y la derivada de la interpretacin de la psicologa constructivista
piagetiana.
Piaget (1976) seal que estaba de acuerdo en utilizar mtodos activos (como los de los pedagogos antes citados) centrados en la actividad y el inters de
los nios, pero hizo severas crticas a la enseanza transmisionista basada en la
conferencia y el verbalismo; sin embargo, seal que un planteamiento de
tipo activo, sin el apoyo de un sustrato terico-emprico psicogentico, no
garantizaba per se la comprensin adecuada de las actividades espontneas de los
nios, ni de sus intereses conceptuales.
sta es precisamente la gran aportacin de la psicologa gentica a la
educacin centrada en los .mtodos activos basados en el alumno, dado que
permite dejarle claro al profesor (con el conocimiento de las etapas de
desarrollo cognitivo, el conocimiento de cmo aprenden los nios, el significado
de las actividades auto iniciadas, los. tipos de conocimiento, etc.) cmo hacer
verdaderamente operativos muchos de los recursos y tcnicas
proporcionados por tales mtodos o enfoques pedaggicos en beneficio de
los alumnos, explicndole, adems, por qu es as.
En general, las propuestas sustentadas por el planteamiento constructivista
surgidas hacia finales de los aos setenta y durante la dcada posterior (entre
ellas, Duckwrth 1983; Kam 1982, 1985; Kam y DeVries 1985; Homan et al.
1986) sostienen la necesidad de desarrollar un contexto didctico que pueda
ser estimulante y favorecedor para los alumnos. En este contexto, los

alumnos tendran la oportunidad de elegir y planear actividades que les

parecieran interesantes y motivantes segn su nivel cognitivo. La tarea docente
estarla, hasta cierto punto, subordinada al diseo de ese contexto constituido
por situaciones y experiencias relevantes para provocar el despliegue de
actividades auto estructurantes. Esto, por supuesto, implicara el trabajo de
crear dichas actividades y experiencias con la intencin de inducir
indirectamente, y segn las capacidades de los nios, el tratamiento de los
contenidos curriculares (lo cual no es una tarea tan sencilla como parece).
Este planteamiento se ha plasmado principalmente en propuestas
curriculares de educacin bsica (preescolar y primaria), en las que el peso de los
contenidos curriculares no parece ser tan subyugante como en los niveles
de educacin media y superior (en los que se requiere una ayuda ms
detallada y directa para este proceso auto estructurante, como sealan Coll y
Mart 1990). Les propuestas curriculares de Kan-di y DeVries (Kamii 1982.
1985; Kamii y DeVries 1983, 1985) y la de Highscope encabezada por
Weikart (Homan et al. 1986) son ejemplos claros de este planteamiento. En
ellas se recurre a experiencias clave, actividades de la vida diaria o juegos
colectivos (p. ej. de tablero o de mesa) y a la ubicacin de reas o
rincones (de actividades de construccin, de ciencias, etc.) donde los nios
pueden realizar distintas actividades que les parecen interesantes.
Ms recientemente, varios autores8 han propugnado (vanse Castorina 1996
y Lerner 1996) por reivindicar y repensar las actividades de enseanza, sin
dejar de reconocer la importancia de las actividades constructivas de los
alumnos (y, especialmente, la de las reconstructivas) para sus propios
Instrumentos y estructuras cognitivas, que se establecen en los contenidos
escolares. En este planteamiento, posterior al primero, se ha reconocido el
valor esencial de los contenidos escolares o el saber a ensear en la
situacin escolar. Estos saberes preexisten al alumno y muchas veces ste no
puede reconstruirlos por si solo si no es con la ayuda del programa y el
profesor. El profesor tampoco debe imponerlos, de tal forma que los
alumnos tengan que aprenderlos sin necesidad de haberlos comprendido,
pues esto afecta negativamente su actividad autoestructuradora. La salida
planteada a esta paradoja parece sealar que en el esquema de enseanza es
necesario recuperar la actividad constructiva de los alumnos en relacin con
ciertos contenidos escolares, de tal forma que aqullos elaboren
continuamente hiptesis o interpretaciones sobre stos y el profesor acte
asegurando, por diversos medios y con los recursos educativos necesarios,
las actividades reconstructivas adecuadas para que los alumnos asimilen
dichos saberes a ensear. Es as como en esta nueva concepcin de la
8

Tambin el planteamiento de Coll (1990, 1993, 1996) tiene muchas similitudes con el aqu mencionado. aunque su
postura sobre la concepcin constructivista de la enseanza y el aprendizaje que l suscribe ha Integrado ciertas ideas derivadas
del paradigma psicogentico y otras procedentes de varios paradigmas (sociocultural, ausubeliano, teora de los esquemas, etc.). La
justificacin que l da a esta integracin es que esas ideas concuerdan en lo esencial y se configuran en `ideas fuerza-, las cuales
constituyen la columna vertebral de su interpretacin constructivista

enseanza, el maestro es el responsable de la situacin didctica y en especial

de las actividades de reconstruccin de los contenidos curriculares; aunque
tambin debe delegar o devolver (segn la expresin de 13roussau, vase
Lerner 1996) cierta responsabilidad a los alumnos, para que realmente tenga
lugar una actividad reconstructiva en su forma genuina. Lerner ha
resumido en la siguiente cita las caractersticas bsicas de esta concepcin
de la enseanza:
Cmo definir entonces la enseanza desde una perspectiva constructivista?
Sus rasgos esenciales podran enunciarse as: ensear es plantear problemas a partir
de los cuales sea posible reelaborar los contenidos escolares y es tambin
proveer toda la informacin necesaria para que los nios puedan avanzar en la
reconstruccin de esos contenidos. Ensear es promover la discusin sobre los
problemas planteados, es brindar la oportunidad de coordinar diferentes puntos de
vista, es orientar hacia la resolucin cooperativa de las situaciones problemticas.
Ensear es alentar la formulacin de conceptualizaciones necesarias para el
progreso en el dominio del objeto de conocimiento, es propiciar redefiniciones
sucesivas hasta alcanzar un conocimiento prximo al saber socialmente establecido.
Ensear es, finalmente, promover que los nios se planteen nuevos problemas fuera
de la escuela (p. 98).
7.5.2 METAS Y OBJETIVOS DE LA EDUCACIN
Varios autores han sealado que el planteamiento de los objetivos o
fines educacionales generalmente ha sido un problema de establecimiento de
buenos deseos, o ha sido un depsito de virtudes con las que seguramente
todos estaramos de acuerdo (entre ellos, DeVries y Kohlberg 1987; Kohlberg
y Mayer 1987, citado en Wadsworth 1989; Kamii 1982). Tal comentario es una
crtica severa al planteamiento emprico de los objetivos (vase Piaget 1976),
generalmente.
En cambio, desde la perspectiva piagetiana se opta por suponer que los
objetivos de la educacin deben favorecer y potenciar el desarrollo general del
alumno. No obstante, a pesar de coincidir en lo general, las propuestas
educativas piagetianas han variado sensiblemente dependiendo de cmo se
interpreta esta aseveracin (vanse Marro 1983 y Col] y Mart 1990).
Durante algn tiempo se plantearon dos vas alternas para formular los objetivos con base en los aspectos estructurales de la nocin de estadio
(Moreno y Del Barrio 1996). As, algunos autores llegaron a sostener que los
objetivos deban planearse fuera: ya a) en funcin de un anlisis exhaustivo
previo de los contenidos escolares, realizado con la intencin de identificar
cul es el estadio de desarrollo necesario para poder comprenderlos, o bien b)
partiendo de establecer las capacidades cognitivas que definen los distintos
estadios de desarrollo como contenidos curriculares y como fines en s
mismos, de modo que las experiencias educativas se organizaran en los
programas con la Intencin de promover el desarrollo de determinadas

estructuras operatorias, o como preparacin para la ejecucin de las mismas

al trmino de un grado o ciclo escolar (entre los ejemplos ms comunes estn
los objetivos de la educacin preescolar, los cuales sealaban que se deba
potenciar el desarrollo de las capacidades y estructuras operatorias concretas, y
los de la educacin bsica que estipulaban el desarrollo de las capacidades y
estructuras formales).
Dos ejemplos representativos de la primera va fueron: a) los anlisis realizados por Shayer y Adey (1984). los cuales desembocaron en el planteamiento
de una taxonoma en la que se establece una clasificacin jerrquica de contenidos curriculares (de ciencias naturales) en funcin de las capacidades operatorias de los alumnos (concretas y formales); y b) los anlisis realizados por
Collis (1982, citado en Moreno y Del Barrio 1996) en la misma direccin,
para el caso de los contenidos matemticos.
En torno a la segunda va de elaboracin, sta apareci en los aos sesenta y
principios de los setenta, encarnada en las propuestas curriculares globales,
entre ellas, la ms prototpica es la elaborada por Lavatelli. No obstante,
tambin deben incluirse los primeros planteamientos del grupo de Hight escoge,
as como los de Kamii y DeVries en los inicios de los aos setenta (todas las
propuestas se dirigan a la educacin bsica). Especialmente, esta segunda
va de elaboracin de las intenciones educativas fue objeto de severas crticas
que aducan lo reduccionista de su planteamiento, pues intentaba sustituir los
objetivos educativos, de naturaleza esencialmente sociocultural, por objetivos
basados en el desarrollo de nociones y capacidades operatorias, cuya evolucin
espontnea (al menos las capacidades operatorio concretas) se ha demostrado
que ocurre, tarde o temprano, en condiciones adecuadas de estimulacin y
socializacin. Adems, esta postura propona sustituir los contenidos escolares
(los saberes que se iban a ensear) por nociones operatorias mediante ciertos
ejercicios didcticos derivados directamente de las tareas de investigacin
experimental del paradigma (p. ej. las tareas de conservacin; vanse las crticas
de Ferreira [l985] a esta posicin).
Unos aos despus, algunos autores (Kamii 1982 y 1985, DeVries y Kohlberg
1987) sealaron que los objetivos educativos deban plantearse de acuerdo
con los aspectos funcionales de la teora y haciendo una interpretacin ms
libre de ella. De modo que se sigue aceptando que los objetivos estn
encaminados a potenciar el desarrollo general de los educandos, pero el nfasis se
pone en la promocin de su autonoma moral e intelectual. El propio
Piaget hizo algunos comentarios que en parte coinciden con este
planteamiento en tomo al problema de los objetivos de la educacin:
El principal objetivo de la educacin es crear hombres que sean capaces de
hacer cosas nuevas, no simplemente de repetir lo que han hecho otras
generaciones: hombres que sean creativos, inventivos y descubridores. El
segundo objetivo de la educacin es formar mentes que puedan criticar; que
puedan verificar, y no aceptar todo lo que se les ofrezca (Piaget 1964, citado en
Kamii 1982, p. 29).

Admitamos que .apuntar al pleno desarrollo da la personalidad humana y

a un refuerzo a las derechos del hombre y de las libertades individuales
consiste en formar Individuos capaces de una autonoma intelectual y moral y
que respeten esta autonoma en el prjimo, en virtud precisamente de la regla de
reciprocidad que la hace legtima para ellos mismos (Piaget 1974, p. 43, las
cursivas son de Piaget).
Con base en los trabajos de Piaget, Kamii (1982) define la autonoma9 como
ser capaz de pensar crticamente por uno mismo en el terreno moral e
intelectual, tomando en cuenta y coordinando diversos puntos de vista
(se considera que la autonoma moral e intelectual est indisolublemente
ligadas). Por el contrario, la heternoma significa ser gobernado por otros en
los aspectos morales e intelectuales, implica una obediencia acrtica de las
normas o de las actitudes de personas con autoridad, aun cuando no se est de
acuerdo con ellas. Kamii (1980) declara que plantear objetivos educativos
(especialmente para los niveles bsicos y medio) en torno a la autonoma
moral e intelectual tiene una base cientfica en los propios trabajos
piagetianos. La teora de Piaget (Piaget y Heller 1968, Piaget 1971a) ha
demostrado que todos los individuos tienden de modo natural a
incrementar su autonoma. Conforme a sus trabajos realizados en ambos
dominios, Piaget observ que la autonoma moral e Intelectual se construyen
con el desarrollo, pero puede verse obstruida o tener un desarrollo parcial
debido a ciertas circunstancias escolares y culturales (patrones de crianza,
autoritarismo escolar, etctera).
La autonoma moral e intelectual se desarrollar si creamos un contexto de
respeto o reciprocidad (especialmente en las relaciones adulto-nio), si evitamos las llamadas sanciones expiatorias (castigos) y damos espacio para que
los nios interacten e intercambien puntos de vista con los otros y, por
ltimo, si damos oportunidad para que los nios desarrollen sus propias
Ideas, pensamientos y actitudes morales.
En las escuelas tradicionales, la autonoma no est contemplada
explcitamente en los objetivos de la educacin (aunque algunos de sus
objetivos coinciden parcialmente con la promocin de cierto grado de
autonoma), por el contrario, se tiende a reforzar la heteronoma en un
doble sentido:
a) Cuando se dan conocimientos acabados a los nios y stos
nunca se perciben a s mismos como capaces de elaborar o
construir sus propias ideas, las cuales aunque sean errneas o
parcialmente correctas pueden tener cierto valor funcional.
b) Cuando estos conocimientos acabados son impuestos por una
autoridad el maestro al que se tiene que agradar aprendiendo
servilmente (aunque muchas veces no se crea en los
Kamii advierte que no debe confundirse a la autonoma con la rebelda o el anarquismo. Cuando una persona se rebela acta en contra
del conformismo, pero el inconformismo no es precisamente una conducta autnoma. A final de cuentas, ser autnomo significa
siempre tener presente al otro, al punto de vista del otro y por tanto actuar en una atmsfera de respeto (Kamil 1982).
9

conocimientos aprendidos o no se est de acuerdo con ellos),

porque es necesario acatar su autoridad o, de lo contrario,
se recibirn castigos o sanciones.
Este planteamiento de los objetivos en pro de la autonoma no est en
contra de que los objetivos educativos expresen realidades socioculturales, y
al mismo tiempo reconoce que los objetivos educativos no pueden
deducirse fcilmente de una teora del desarrollo (como en los casos de las dos
vas anteriores). Es del todo posible elaborar fines y objetivos educativos que
simultneamente expresen y promuevan el aprendizaje de determinados
saberes y valores de una sociedad determinada (expresados en el currculo), y
se planteen de modo tal que se promueva la autonoma moral e intelectual de
los educandos (vase al respecto Coll 1990).
7.5.3 CONCEPCIN DEL ALUMNO
Segn el paradigma constructivista psicogentico, el alumno es un
constructor activo de su propio conocimiento y el reconstructor de los
distintos contenidos escolares a los que se enfrenta.
En principio, el alumno siempre debe ser visto como un sujeto que posee
un determinado nivel do desarrollo cognitivo y que ha elaborado una serie
de interpretaciones o construcciones sobre ciertos contenidos escolares. Esto es,
como un aprendiz que posee un cuerpo de conocimientos e instrumentos
intelectuales (estructuras y esquemas: competencia cognitivo), los cuales
determinan una gran medida sus acciones y actitudes en el aula. Es
Indispensable, por lo tanto, conocer en principio, en qu periodos de
desarrollo intelectual se encuentran los alumnos y tomar esta Informacin
como base necesaria, aunque no suficiente, para programar las actividades
curriculares.
No todo puede ser enseado a todos los nios, pues existen ciertas
diferencias estructurales de carcter cognitivo, que hacen difcil, en un
momento dado, la enseanza de ciertos contenidos; de todos modos hay
que tener cuidado de no caer en el pesimismo estructuralista y dejar todo
para etapas de desarrollo posteriores, hasta que maduren los alumnos
(Duckworth 1988, Marro 1983).
Se debe ayudar a los alumnos a que adquieran confianza en sus propias ideas,
permitir que las desarrollen y las exploren por s mismos (Duckworth
1989), a tomar sus propias decisiones (Kamii 1982), y a aceptar sus errores
como algo que puede ser constructivo (en tanto que son elementos previos o
intermedios que pueden revalorarse y conducir a las respuestas correctas).
Se supone que la construccin y el descubrimiento de los conocimientos
tienen varios beneficios (Kamii 1982, Kamii y DeVries 1985, Duckworth
1988):
a) Se logra un aprendizaje con comprensin si el aprendizaje de los

alumnos es construido por ellos mismos.

b) Existe una alta posibilidad de que el aprendizaje pueda ser
transferido o generalizado a otras situaciones, lo que no
sucede con los conocimientos que simplemente han sido
incorporados, en el sentido literal del trmino.
c) Los alumnos se sienten capaces de producir conocimientos
valiosos si ellos recorren todo el proceso de construccin o
elaboracin de los mismos.
En tal sentido, el alumno debe actuar (experiencias sociales, fsicas y
lgico matemticas) en todo momento en el aula escolar. De manera
particular, el tipo de actividades que se deben fomentar en los alumnos
son las autoiniciadas, las cuales casi siempre son de naturaleza
autoestructurante; esto es, producen con secuencias estructuradoras en sus
esquemas y estructuras a corto o largo plazo.Kamii (1982) sostiene que
debemos partir de la accin del alumno cuando aprende los distintos tipos
de conocimiento (fsico, lgico matemtico y social).
Pero es necesario que sepamos distinguir cada uno de ellos (cuando se
deseen ensear), para poder utilizar estrategias apropiadas y lograr resultados
positivos.
El alumno debe ser alentado a descubrir los sucesos de tipo fsico, a
construir o reconstruir los de naturaleza lgico-matemtica; en el caso de los
conocimientos sociales de tipo convencional, a aprenderlos, y respecto de los
conocimientos de tipo social no convencional (la mayor parte de los
contenidos escolares son de este tipo), a apropirselos o reconstruirlos por sus
propios medios.
Mucho se ha criticado que el constructivismo psicogentico
sostiene una concepcin del individuo como un ser completamente
aislado, sujeto nica y exclusivamente a las leyes de sus mecanismos de
estructuracin endgena. Es evidente que esta crtica no es muy justa con
algunos de los supuestos suscritos por la teora. El mismo Piaget, por
ejemplo, sostuvo en varios de sus trabajos la importancia de las
coordinaciones cooperativas para el desarrollo de las operaciones
intelectuales (en particular seal que las coordinaciones intraoperatorias
corresponden a coordinaciones intraoperatorias, estas ltimas hacen
posible las actividades verdaderamente cooperativas)10.
Si bien es cierto que los procesos de interaccin social no han sido
trabajados profundamente por la teora, s fueron al menos contemplados
en las explicaciones del desarrollo cognitivo, y se las seal como otro
10 Doise (1985) seala que la explicacin de la indisociabilidad entre las coordinaciones in traindivi. duales
(operaciones) y las intcrindividuales (cooperacin) establece un planteamiento paralelista que, en el plano
general, es posible aceptar, pero tambin apunta que debe tenerse en cuenta que las coordinaciones
intcrindividuales preexisten a las otras (y posiblemente desempean un papel causal). La causalidad de las relaciones
intcrindividuales en el desarrollo individual, en defnitiva, no fue estudiada por el programa ortodoxo de investigacin
de la escuela ginebrina.

de los factores que haba que considerar.

Posteriormente, el estudio de los procesos de interaccin social entre
iguales fue desarrollado por la lnea de investigacin (emanada, por cierto, de
Ginebra) autodenominada psicologa social gentica, de filiacin y
enraizamiento constructivista, segn lo aceptan sus propios promotores
(vanse Doise 1988; Mugny y Doise 1983; Carugati y Mugny 1988). En la
siguiente cita, Carugati y Mugny sealan las caractersticas bsicas de este
programa de investigacin:
El principio bsico de este enfoque es simple: el desarrollo cognitivo se
manifiesta en el nio cuando ste participa en interacciones sociales que slo
sern estructurantes en la medida que susciten un conflicto de
respuestas entre los partenaires. De este modo, es necesario tener en
cuenta dos aspectos complementarios: por una parte, la interaccin sociales
concebida corno estructurante; es decir, como creadora de una actividad
cognitiva por parte de los partenaires que desemboca en la construccin (que
puede ser comn en cuyo caso se hablar de co-elaboracin) de nuevas
coordinaciones propias del desarrollo cognitivo. Por otra parte, estas nuevas
coordinaciones suponen que previamente los individuos se hayan
inaplicado en un conflicto sociocognitivo durante el cual habrn
confrontado las respuestas heterogneas, las respuestas incompatibles social y
lgicamente (p. 84, las cursivas son mas).
Como seala Shubauer-Leoni (1986), esta lnea de trabajo sostiene que la
inteligencia se construye en una relacin tripolar entre un ego, un altor y un
objeto. Desde hace ms de veinte aos han sido desarrolladas numerosas
investigaciones en las que la creacin de conflictos sociocognitivos11 entre
sujetos, desempean un papel central; ha habido varios hallazgos de
singular importancia para el programa. A continuacin se resumen los
que a nuestro juicio, son los ms relevantes (Carugati y Mugny 1988; Coll
y Colomina 1990).
a) Se manifiesta una ejecucin superior en el grupo experimental, que
trabaja colectivamente, en relacin con el grupo control. Las
interacciones ocurridas entre los nios inciden y afectan las
ejecuciones despus del test, las cuales, comparadas con las
ejecuciones iniciales de tipo individual, muestran en definitiva mayor nivel de complejidad cognitiva y de veracidad. Como
sealan Carugati y Mugny, los encuentros de diferentes puntos
11

Las Investigaciones siguen bsicamente el siguiente esquema compuesto de tres fases: a) examinacin inicial Individual a
travs de una tarea cognitiva piagetina (p. ej. conservacin de lquidos. representacin espacial, etc.) para evaluar el nivel cognitivo de
los nios (por ejemplo, preconservadores. en transicin., conservadores), b) examinacin colectiva de varios participantes (p. ej.
tros de nios de diferentes o similares niveles cognitivos, que incluso pueden estar formados por algunos adultos) en la tarea,
dndoles oportunidad de expresar libremente sus juicios y argumentos y de interactuar en la solucin do la tarea y e) nueva
examinacin Individual do los nios en distintos intervalos (inmediata, demorada, etc.) y valorando, con otras pruebas, la
transferencia lograda en tareas similares. Las primeras experiencias se hicieron con tareas piagetinas, pero posteriormente se
emplearon tareas de solucin de problemas y otras que implicaban contenidos escolares. Adems, en el diseo se incluye un grupo
control, al que slo se someti a las fases de evaluacin Individual inicial y final (a y c).

b)

c)

d)

e)

de vista son estructurantes y conducen a una mejora del

rendimiento cognitivo en las tareas. Este hecho se explica
porque los participantes toman conciencia de otras posibles
respuestas alternas a las que ellos proponen o bien porque las
informaciones proporcionadas en las respuestas ayudan a los
nios a elaborar nuevas y mejores soluciones.
La confrontacin de puntos de vista (distintos y contradictorios) per
se es esencial en el conflicto sociocognitivo. Cuando los
participantes tienen niveles cognitivos diferentes asumen puntos de
vista distintos (aunque tengan el mismo nivel cognitivo), correctos o
incorrectos, incluso cuando todos son Incorrectos, de todas formas
ocurren mejoras en la ejecucin de las tareas
Es necesario que los nios cumplan ciertos prerrequisitos
cognitivos (en transicin) y tambin sociales (capacidad
comunicativa, situacin de interdependencia, autonoma) para que
puedan entender los puntos de vista y argumentos de los otros y
saquen mayor provecho de su intervencin en los conflictos
sociocognitivos.
Dos situaciones no producen cambios significativos en las ejecuciones
de los participantes: cuando uno de ellos impone su punto de vista y
los dems se subordinan a l, y cuando se sostienen puntos de vista
iguales sobre la solucin de la tarea.
Puede inducirse conflicto sociocognitivo en los pequeos cuando
interactan con un adulto, a condicin de que ste no acte de forma
impositiva y lo haga ms bien siguiendo una especie de aproximacin
socrtica. As, el adulto podr replantear las respuestas de los nios,
o las suyas cuando stos ceden rpidamente a sus presiones. El adulto
puede recurrir a varias estrategias, como presentar al nio respuestas
diferentes de la suya (correctas o incorrectas), o hacer cuestionamientos sistemticos sin presentar ningn modelo alternativo
concreto.

En definitiva, las investigaciones sobre el conflicto sociocognitivo, a juicio de

Perret-Clermont y Mugny (1985, citado en ShubauerLeoni 1986).
Llaman la atencin sobre dimensiones a menudo soslayadas de la situacin de
aprendizaje: rol estimulante de los iguales, del maestro o del adulto, importancia de
las confrontaciones de puntos de vista, ponen de manifiesto los efectos subsiguientes
para el individuo de un trabajo colectivo y la naturaleza relativamente temporal de las
diferenciaciones (dcalages) en ejecucin entre poblaciones de alumnos en con
asonancia con la dinmica social de la construccin socio-cognitiva de las nociones, y
de las relaciones entre actividad de comunicacin y estructuracin de las
informaciones (pp. 110-111).
No obstante, si bien como se seala en la cita anterior, existen Importantes
implicaciones pedaggicas en las que se revaloran las situaciones de aprendizaje

y el trabajo colectivo, todava hace falta Indagar estos mismos procesos en el

contexto propiamente educativo para entender su alcance verdadero. Lo que s
es un hecho es que, en el esquema terico piagetiano, esta veta de trabajo puede
ser fructfera para una depuracin de varios supuestos del paradigma y al
mismo tiempo, para desarrollar, sobre ellas, derivaciones ms interesantes para
las situaciones educativas.
7.5.4 CONCEPCIN DEL MAESTRO
Para la aproximacin psicogentica, el maestro debe encaminar sus
esfuerzos docentes a promover el desarrollo psicolgico y la autonoma de los
educandos.
Desde esta perspectiva. profesor junto con el alumno y los saberes
curriculares, es una parte importante de la relacin tripolar existente en todo
acto educativo. En tal sentido el docente debe comprender la peculiaridad de
esta relacin y sus formas complejas de interaccin y tener en cuenta la gran
meta Educativa antes mencionada.
Como seala Shubauer`Leoni (1986) siguiendo a Verret (1975) y a
Chevallard (1980. 1985), el profesor es el ltimo eslabn de una serie de actores
Intrpretes y de una secuencia de procesos de descontextualizacin y
recontextulizacin didctica especficos disciplinarios. Este proceso ha sido
llamado transposicin y empieza con el `saber cientfico y el investigador como
primer proceso y actor respectivamente; el saber por distintas interpretaciones
hechas por diferentes actores, como los diseadores y los formadores de
docentes, hasta que elproceso termina con el profesor del aula, quien ha
aprendido el saber a ensear por medio de otros actores; el saber a ensear a su
vez tiene que ser objeto de aprendizaje por parte de los alumnos para
transformarse en saber enseado.
Obviamente, as como van cambiando los actores y las formas de
interpretacin de los saberes en esa cadena compleja, tambin van variando los
contextos fsicos e institucionales (p. ej. El laboratorio, los centros de
formacin, el aula). De modo que en el aula (ltimo contexto) tenemos esa
relacin tripolar que el profesor debe manejar adecuadamente desde su
perspectiva.
Por un lado, es menester que el profesor entienda el conocimiento
interdisciplinario que posee como un objeto de enseanza ,como tambin es
relevante que lo conozca con profundidad (sus peculiaridades disciplinares. su
psicognesis, etctera).
Por otro lado, es necesario que se enfrente al problema de cmo ese
saber a ensear podr transformarse en `saber enseado, gracias a su
actividad intencional de enseanza, y a la actividad de aprendizaje que promover
conozca afondo los problemas y caractersticas del aprendizaje operatorio y del
saber disciplinario especifico que le toca ensear, deber tener tambin
conocimientos didcticos especficos con una orientacin psicognetica y una

serie de expctativas y suposiciones en torno a la ocurrencia del acto educativo

en una situacin interpersonal e Institucional.
As, lejos ya de los planteamientos ingenuos que suponan que el
profesor piagetino era un simple espectador pasivo de la maduracin
cognitiva o de la construccin maravillosa , de sus alumnos, la concepcin
prevalente ahora va en la direccin antes sealada.
Todava podemos sealar otras cuestiones que distintos autores han
dicho que tienen que ver con el papel del profesor, las cuales se
consideran propias del paradigma y no son excluyentes de la
interpretacin anterior.
El profesor debe asumir la tarea fundamental de promover una
atmsfera de reciprocidad, de respeto, de autoconfianza para el alumno, y
debe dar la oportunidad de que el aprendizaje autorestructurante de los
educandos pueda desplegarse sin tantos obstculos, igualmente, esa
atmsfera ser el contexto adecuado para propiciar actividades
cooperativas propuestas intencionalmente, que promuevan entre los
alumnos los intercambios de puntos de vista y el surgimiento de conflictos sociocognitivos.
Por lo que toca a su figura de autoridad, el docente deber reducirla en la
medida de lo posible, para que el alumno no se sienta supeditado a lo que l dice
cuando intente aprender o conocer algn contenido escolar y para que se fomente en el alumno la dependencia y la heteronoma moral e intelectual. El profesor procurar respetar los errores (los cuales siempre tienen un poco de la
respuesta correcta) y las estrategias de conocimiento propias de los nios, y no
deber limitarse a exigir la mera emisin de la respuesta correcta.
Segn los trabajos de Piaget sobre el desarrollo moral (Piaget 197 la) y los
trabajos de Kamii en el aula (1982 y 1985), el profesor debe evitar el uso arbitrario
de la recompensa y el castigo (en trminos de Piaget: sanciones expiatorias), y
tendr que promover que los nios construyan sus propios valores morales; as,
slo en las ocasiones en que sea necesario, har uso de lo que Piaget llam sanciones por reciprocidad , siempre en un contexto de respeto mutuo. Piaget
(197 la) distingui entre ambos tipos de sanciones porque consideraba que tenan
efectos distintos en el desarrollo moral de los nios.
Para l las sanciones expiatorias son las que se basan en la inexistencia de una
relacin lgica entre la accin que ser sancionada y la sancin; esto es, el
vnculo entre ambas es totalmente arbitrario e impuesto por una persona con
autoridad. Obviamente estas sanciones se asocian con el fomento de una moral
heternoma en el nio. En cambio, las sanciones por reciprocidad son las que
estn directamente relacionadas con el acto acreedor de la sancin, y su efecto es
ayudar al nio a construir reglas de conducta morales mediante la coordinacin de
puntos de vista (finalmente, esta actividad coordinadora es la fuente de la
autonoma tanto moral como intelectual).
Con base en los escritos de Piaget (1971a), pueden distinguirse varios
tipos de sanciones por reciprocidad: a) hacer al nio lo que l nos ha hecho; b)

corregir las consecuencias directas o materiales del acto; c) proponer la

exclusin temporal del grupo o de la situacin que est perturbando; d) solicitar
la restitucin del dao cometido; e) hacer una expresin de disgusto; f) quitar el
objeto que se ha maltratado. Cada una de ellas puede ser aplicable a distintas
circunstancias y, en esencia, todas presuponen que despus de la realizacin de la
accin equivocada, y de que sea aplicada la sancin por reciprocidad, la situacin
servir a los nios para derivar una experiencia de aprendizaje a partir de la
consideracin del punto de vista de los dems (especialmente de los que se vieron afectados por el comportamiento anmalo del nio).
Las sanciones por reciprocidad estn basadas en la llamada regla de oro12
y deben ser utilizadas slo en casos necesarios, como hemos dicho, siempre en
un ambiente de respeto mutuo entre el maestro y los alumnos abarquen poco a
poco sus viejos roles y prcticas educativas tradicionales (en la enseanza, la
interaccin con los alumnos, etc.), qu se creen los medios apropiada para su
entrenamiento en los nuevos roles constructivistas, y que ellos adopten, por
conviccin autoconstruida (no por simple informacin sobre sus ventajas ni por
imposicin institucional), esta forma de ensear (vase Karnii 1985).
Es necesario que el maestro constructivista vaya explorando,
descubriendo y construyendo una nueva forma de pensar en la enseanza (con
la asesora de una persona experta o un modelo de formacin constructivista),
pues, de lo contrario, simplemente acatar rdenes institucionales para cubrir
cierto plan, que puede ser constructivista, sin actuar en congruencia directa con
l. Respecto a este punto, tambin es importante sealar que el maestro habr de
tener la oportunidad de participar en el diseo y la elaboracin de sus planes de
trabajo y prcticas docentes, de enriquecerlas con su propia experiencia, su
creatividad y sus prcticas particulares.
7.5.5 CONCEPCIN DEL APRENDIZAJE
Desde hace tiempo, la postura psicogentica ha venido distinguiendo
entre dos tipos de aprendizaje: el aprendizaje en sentido amplio (desarrollo) y
el aprendizaje en sentido estricto (aprendizaje de datos y de informaciones
puntuales: aprendizaje propiamente dicho) (Moreno 1993). Asimismo, se ha
escrito mucho en torno a las relaciones entre desarrollo y aprendizaje. Algunos
han exagerado al sostener que el planteamiento constructivista supone una
relacin unidireccional en favor del omnipotente desarrollo general, y que
otorga al aprendizaje un papel francamente secundario.
Con base en los trabajos realizados por los piagetianos desde finales de
los aos cincuenta y hasta los setenta, pueden establecerse argumentos slidos para
no aceptar tan a la ligera tal argumento crtico, y al menos matizarlo con una serie
de ideas que describen mejor esa relacin. En pocas palabras, puede decirse que la
relacin que suscribe el paradigma establece un vnculo de influencia recproca
Esta regla dice: No hagas a otro lo que no quieras que te hagan a ti, y, al parecer, est presente en
todas las grandes religiones de la historia (Kamii 1982)
12

entre ambos, aunque ciertamente, otorga al desarrollo un lugar especial.

El desarrollo cognitivo alcanzado por un sujeto predetermina lo que
podr ser aprendido (la lectura de la experiencia est determinada por los
esquemas y las estructuras que el sujeto posee), y el aprendizaje propiamente
dicho puede contribuir a lograr avances en el ritmo normal del primero. De
hecho, como lo ha sealado Castorina (1996), los mismos mecanismos de
equilibracin gobiernan ambos procesos.
El tema del aprendizaje fue abordado por la escuela de Ginebra en
dos programas de trabajo claramente diferenciados aunque complementarios.
El primero fue elaborado a finales de los aos cincuenta (se le dedicaron cuatro
volmenes de los Estudios de epistemologa gentica) y pretenda analizar el
aprendizaje desde un punto de vista epistemolgico. En dichos
trabajos interesaba analizar si era posible aprender y en qu condiciones de las
estructuras lgicas, y si esto implicaba mecanismos parecidos a los demostrados
en las coordinaciones operatorias propias del desarrollo.
Ms de una dcada despus, Inhelder y un grupo de investigadores
realizaron varios estudios con la finalidad de completar el panorama
propuesto en los trabajos anteriores. Empero, tambin tenan la Intencin
ms amplia de indagar cuestiones relativas a los mecanismos de
construccin cognitiva; sobre todo en los momentos cruciales de
transicin entre un estadio y. el siguiente, (Coll yMart 1990, p. 127).
Entre los temas de inters ms especfico destacaba el deseo de estudiar el
papel que desempean los procesos de ejercitacin y las experiencias de
aprendizaje en la adquisicin de las nociones operatorias y/o en la
aceleracin del ritmo del desarrollo .
Tanto los estudios de la primera generacin, como los del grupo
encabezado por Inhelder, siguieron un diseo muy similar, basado en
evaluaciones iniciales y finales de los sujetos (utilizando tareas piagetianas)
en condiciones control y experimental13 (vase Moreno 1993). Los resultados
de estas Investigaciones son complejos y variados; los principales con
implicaciones educativas, -podran resumirse en los siguientes puntos (Coll y
Mart 1990):
a) De acuerdo con los resultados de las dos series de
investigacin sobre el aprendizaje, se demuestra que es
13

Los estudios de finales de los aos cincuenta (p. ej. los taba jos do Mor, Grec, Wohiwlll y Smeds. lund) se Inician con una
evaluacin previa para clasificar a los sujetos segn el tipo de respuestas dadas a la tarea de conservacin. En la fase ~rimen tal, se
ofrecan experiencias de aprendizaje sobre la misma tarea de evaluacin, que podran ser de tres tipos: a) manipulaciones libres, b)
constataciones repetidas: por ejemplo. en una tarea de conservacin de lquidos. comprobar que volviendo a hacer el tasvase al
primer recipiente se demuestra que es la misma cantidad de lquido. y c) ejercidos operatorios' los sujetos hacan algunas
actividades que implicaban similitud o relacin lgica con la solicitada en la tarea, como en el caso de tareas de conservacin de
colecciones discretas, los sujetos podan ejecutar sumas o restas simples con las unidades. La evaluacin final de los sujetos se hacia
con la intencin de de. terminar los progresos ocurridos como producto de las experiencias de aprendizaje: en este easo se
verificaba la naturaleza de las respuestas conseguidas, por ejemplo, comprobar el grado de justificacin y argumentacin sostenidas,
la generalizacin a situaciones isomorfas y la capacidad de .resistencia a la extincin. usando, por ejemplo, contre sugerencias. En los
estudios de Inhelder y sus colaboradores, en la fase experimental de las actividades de aprendizaje, resalta el planteamiento de la
induccin de conflictos cognitivos entre los esquemas que poseen los sujetos: en estos estudios se incluyeron dos evaluaciones
finales (para valorar el alcance de los progresos cognitivos logrados).

posible adquirir nociones operatorias por medio de sesiones

de aprendizaje. Es posible entonces alterar o acelerara el
ritmo normal de adquisicin de las construcciones
operatorias14
b) El aprendizaje operatorio depende de la disposicin
cognitiva inicial de los sujetos (el nivel de desarrollo logrado).
Esto quiere decir que los sujetos que ms avanzan son los
que ya tenan, de antemano, cierto camino recorrido en sus
construcciones
operatorias,
las
cuales
fueron
potenciadas por las sesiones de aprendizaje
c) Las actividades que demostraron mejores resultados en la
adquisicin de nociones operatorias fueron las que implicaban
experiencias de tipo lgico-matemtico (los ejercicios
operatorios). Las basadas en experiencias fsicas o en
otros recursos (el reforzamiento, la simple Imitacin, la
manipulacin libre y las constataciones perceptivas) no
produjeron cambios relevantes en la adquisicin de
estructuras lgicas.
d) La Induccin de conflictos cognitivos en los sujetos
provoca la dinamizacon de los procesos de
equilibracin que conducen a su vez a progresos en la
construccin operatoria. En realidad, no todos los sujetos
logran tomar conciencia de las contradicciones planteadas (no
hay cierta disposicin cognitiva en ellos, en el sentido del
punto b), mientras que en los que si logran tematizarlos
ocurren los resultados sealados. Por lo tanto, segn estos
estudios, el conflicto cognitivo demostr ser un
instrumento valioso para provocar cambios cognitivos
en los sujetos.
7.5.6 ESTRATEGIAS DE LA ENSEANZA
De las breves notas hechas en los rubros anteriores, pueden inferirse y
derivarse algunos posicionamientos del paradigma psicogentico respecto a
cuestiones didcticas ms especificas. Lerner (1996) ha expuesto, recientemente,
algunas estrategias de enseanza que, a nuestro juicio, demarcan acertadamente
la esencia de la concepcin de la enseanza psicogentica y explayan lo expuesto
en el punto 7.5.1. Nos gustara partir de ellas y aadir algunos comentarios y
aportaciones de otros autores que concuerdan en buena medida con las mismas.
14

Hay que sealar que segn el propio Piaget el problema de cmo acelerar el desarrollo cognitivo (el problema
americano) no constitua pan l una cuestin central: mucho ms Interesante lo pareca, como seala la propia
Duckworth (1983). acercarse de cara al problema de cmo podramos hacer para que el desarrollo fuese lo ms
lejos posible (en amplitud y en profundidad). Esto es para mover el desarrollo cualitativa y no cuantitativamente

a) Se consideran importantes y necesarias las actividades de enseanza

que promueven la mejora de las interpretaciones o
reconstrucciones que los alumnos realizan sobre los contenidos
escolares.
Sin duda, esta idea debe ser considerada la parte medular de un planteamiento
didctico general de corte psicogentico constructivista. Las estrategias, las
actividades y los procedimientos de enseanza, en general, debern
estar encaminados a facilitar las actividades progresivas de reconstruccin del
saber a ensear. Sin embargo, nos parece que tal trabajo de promocin y
facilitacin es difcil si no se cuenta con un marco de referencia constituido
minucioso de la psicognesis de los distintos contenidos impartidos por
escuela. Ya hemos dicho que un ejemplo de esa direccin lo constituyen los
trabajos de Ferreiro y Teberosky ejemplo esa direccin lo constituyen los Para
citar los ms renombrados, a partir de los desarrollado varias propuestas
concretas de enseanza de la lengua escrita (vanse, por ejemplo, Ferreiro 1989,
Leruer y Palacios 1994) que bsicamente parten de la descripcin (no acabada,
por cierto) de los momentos de reconstruccin de este saber social. Es evidente
que los otros saberes disciplinarios que se ensean en la escuela carecen de una
descripcin psicogenticasimilar, una excepcin es el caso de las matemticas
bsicas (gracias a los trabajos de Cam, Vergnaud y Durand, Brousseau, cte.), el
cual tiene un parangn con el dominio de conocimiento anterior Tambin es un
hecho que gran parte de las investigaciones realizadas siguen una perspectiva
evolutiva, a la cual hay que aplicar algunos ajustes de contextualizacin dentro de
los escenarios escolares (tanto para su descripcin como para su posible
Prescripcin) a fin de hacerla ms educativa y valorar as sus autnticas
posibilidades.
b) A partir de los distintos contenidos escolares debern plantearse, en la
enseanza, situaciones problemticas que demanden y favorezcan en
los alumnos un trabajo reconstructivo de dichos contenidos.
El quid de esta afirmacin consiste en propiciar, a travs de problemas o situaciones
desafiantes, el uso y la movilizacin de las competencias cognitivas (esquemas,
hiptesis, actividad autocstructurante, etc.) de los alumnos para promover
interpretaciones cada vez ms ricas, en amplitud y profundidad, de los contenidos
escolares de que se trate. De hecho, partir de situaciones que planteen interrogantes a los alumnos o que los induzcan a que ellos mismos se las planteen (como
deca Bachelard (1979) en sus clebres escritos: todo conocimiento siempre es
una respuesta a una interrogante). Lerner hace dos comentarios relevantes sobre la
naturaleza de esos problemas para que desemboquen en la intencin sealada. La
primera se refiere a que los problemas sugeridos tengan sentido para los alumnos y
que, al mismo tiempo, vayan un poco ms all de los esquemas o interpretaciones
que ellos ya poseen; y la segunda se refiere a que se expongan de forma abierta, de

manera que los alumnos puedan tomar decisiones y construir creativamente vas
diferentes pero que tengan que ver con la solucin esperada. Por supuesto, es
igualmente valioso que se d a los alumnos la oportunidad de plantearse preguntas
de inters sobre una determinada disciplina o parcela de la realidad, para que ellos
prueben sus propias hiptesis, explicaciones, propuestas de aproximacin
metodolgica, etctera (vase Kamii y DeVries 1983).
Sobre la primera cuestin se han pronunciado tambin Coll y Mart (1990)
cuando invocan la llamada estrategia del desajuste ptimo, la cual enfatiza la
interaccin entre los contenidos, las estructuras cognitivas y los mecanismos de
equilibracin del alumno. Las careas o problemas que se presenten a los alumnos
debern tener una distancia cognitiva apropiada para que puedan disparar una
actividad asimiladora significativa que les provoque un desequilibrio cognitivo
ptimo, el cual, gracias a la actividad reconstructiva, deber ser adecuadamente
subsanado.
La clave consiste en plantear apropiadamente la distancia cognitiva entre el
problema y la capacidad cognitiva del alumno, porque una tarea demasiado
cercana a sus capacidades cognitivas de comprensin, que son las que dictan las
estructuras, puede no provocar ningn desequilibrio cognitivo y, por consiguiente,
no movilizarlos procesos de reequilibracin y reconstruccin; de igual modo, una
actividad demasiado alejada puede no producir ningn desajuste cognitivo o
provocar uno demasiado fuerte que deje al alumno en una situacin de total
incomprensin. Obviamente, esto implica que el profesor sepa, a la hora de
sugerir las tareas y experiencias didcticas, cules pueden ser las que promuevan
tal desajuste ptimo, lo cual a su vez requiere que conozca mnimamente en que
momento cognitivo se encuentran los alumnos y posea un conocimiento
apropiado de la psicognesis de los contenidos. El conocimiento apropiado de la
psicognesis de los contenidos y de cmo stos se estructuran en el dominio
particular de conocimiento (as como de su forma de organizacin dentro del
plan pedaggico) puede constituir un entramado valioso para el profesor. En
especial, el conocimiento acerca de cules son los distintos momentos de
construccin progresiva por los que transitan los nios antes de lograr una
interpretacin socialmente aceptada, debe ser un sustrato conceptual
imprescindible para plantear problemas estratgicamente, de manera que
provoquen desajustes ptimos y animen a los alumnos a elaborar nuevas y ms
ricas interpretaciones.
c) Deben promoverse las situaciones de dilogo e intercambio de
puntos de vista en torno a los problemas y situaciones desafiantes
planteadas.
En una seccin anterior de este captulo se insisti en la importancia del
intercambio de puntos de vista entre iguales, o incluso con un adulto (con tal

de que ste no anteponga su figura de autoridad), para la promocin de

conflictos sociocognitivos estructurantes de ciertas nociones operatorias, as
como para la solucin de problemas y del aprendizaje de ciertos contenidos
escolares. Vale la pena ahora considerar algunas implicaciones educativas
concretas de esos trabajos:
Que durante la situacin didctica el profesor propicie un clima de respeto.
en el que se pueda opinar con libertad sobre los contenidos o ideas que sugiera el
profesor y/o los alumnos. Es importante, como dice Lerner, que el docente no
convalide de entrada lo correcto (p. 102), porque de lo contrario, los alumnos
usan continuamente como referente lo que el profesor acepta o rechaza, y esto
afecta la naturaleza de sus participaciones y argumentaciones. Proponer
actividades concretas de trabajo cooperativo, de discusin y reflexin,
relacionadas con los problemas que promuevan las actividades de reconstruccin
de los contenidos. Se deber formar grupos pequeos (incluso parejas),
heterogneos (cognitivamente) en su constitucin, cuyos miembros puedan
rotar continuamente de uno a otro grupo, y que en todo momento estn
supervisados, orientados y asistidos por el docente. Las actividades en pequeos
grupos son mejores si el docente sabe por qu y para qu las utiliza; una actividad
en pequeos grupos por s misma no garantiza experiencias y productos deseables.
d) En la enseanza se deben orientar los procesos de reconstruccin que
realizan los alumnos sobre los contenidos escolares. Se deber
aportara los alumnos toda la informacin que se considere
necesaria, siempre y cuando sirva al progreso de la actividad
reconstructiva de los alumnos.
En momentos oportunos, es preciso que el profesor retome su papel de informante, por ejemplo, cuando los procesos espontneos y las discusiones entre los
compaeros no progresen, encuentren resultados ambiguos o avancen en una
direccin no deseada.
En un sentido similar, varios autores (entre ellos Daz Barriga 1987. y
Lawson 1994) han propuesto la idea de que la situacin de enseanza debe
verse configurada en ciclos compuestos de varias fases o momentos educativos.
En un primer momento se dara oportunidad de que los alumnos desarrollaran
actividades de descubrimiento y discusin libremente, interactuando con los objetos y con los problemas referidos a los contenidos escolares segn sus propios
medios y conceptualizaciones espontneas. En un momento posterior, y agotada la fase previa, el profesor introducira una nueva fase de formalizacin o de
confrontacin de los alumnos con un saber ms institucionalizado, proporcionado por l mismo. El corolario que se desprende de estas propuestas, y que
constituye la sugerencia prctica sera: dejar que los alumnos primero procedan
con sus propios recursos e intereses para aproximarse a los contenidos que se

pretenden ensean de manera que logren cierta comprensin o que se formen un

bagaje nocional, y solamente a partir de ese momento Introducir los conceptos y
las explicaciones de nivel formal con la intencin de demostrar su potencialidad
y validez cientfica y formal.
Durante las intervenciones didcticas, en la mayor parte de las mismas,
conviene que el profesor proceda examinando, interrogado y explorando las
opiniones de los alumnos. Dicha actividad deber estar encaminada a hacer
progresos en las hiptesis e interpretaciones de los alumnos. Preguntar,
cuestionar, contra argumentar, inducir, sistematizar, etc., son actividades tan
valiosas como informar. Por ltimo, podr sugerir y proponer formas de trabajo
apropiadas segn el tipo de contenido, momento de construccin o forma de
participacin, que los alumnos no puedan desarrollar por s mismos, con el fin de
crear situaciones ms propicias para el desarrollo de reconstrucciones ms
adecuadas del saber a ensear.
7.5.7 CONCEPCIN DE LA EVALUACIN
Durante cierto tiempo se pens que las tareas piagetianas podrn fungir
como un recurso adecuado para evaluar el nivel de desarrollo cognitivo producido
por la Instruccin impartida (Coll y Martf 1990). Tal uso de las tareas piagetianas
como recurso evaluativo (lo que de entrada resulta de dudosa justificacin, porque
son situaciones desarrolladas para fines de investigacin y de exploracin)
emparenta muy claramente con los planteamientos antes criticados los cuales
suscriben que los contenidos escolares deben reducirse a la enseanza de las
nociones operatorias. Tambin se relaciona con la idea de que el desarrollo de
determinadas nociones puede influir de un modo decisivo en el aprendizaje de
ciertos contenidos, por lo que es necesario determinar o evaluar el grado en que
stas se han conseguido para predecir el xito del aprendizaje de los segundos.
Sin duda, la primera acepcin resulta muy criticable por las razones
sealadas (vase la seccin 7.5.2). La segunda, en cambio, parece ms defendible
porque, como se ha demostrado fehacientemente en diversos estudios no slo de
este paradigma sino incluso de otros, el desarrollo influye en lo que puede ser
aprendido, siempre y cuando se sostengan otras cuestiones adicionales:
a) El desarrollo influye en calidad de necesario ms no de suficiente.
b) Las edades relacionadas con la psicognesis sobre las nociones no es
una cronologa esttica, por lo que su uso debe tomarse con cierta
precaucin
c) Las edades aproximadas sobre momentos cruciales del desarrollo
pueden ser utilizadas como puntos de referencia general para
decidir sobre la posible Introduccin o la organizacin de una
secuencia de determinados contenidos o experiencias supuestamente
asociados con ciertas nociones operatorias (este ltimo comentario

debe ser tomado con ciertas reservas porque las relaciones entre
nociones operatorias y contenidos escolares no siempre ha quedado
del todo clara).
El trabajo de los britnicos Shayer y Adey (1984), para tratar de encontrar
una relacin entre los esquemas operatorios de tipo concreto y formal, y ciertos
conceptos pertenecientes al campo de la fsica y la biologa, ha arrojado algunos
resultados interesantes que son factibles de usar en la formulacin de objetivos,
en la organizacin de los contenidos (por relaciones temticas) y, por supuesto,
en las actividades de evaluacin.
Como sealan Coll y Martf (1990), de cualquier manera el empleo de
pruebas operatorias para establecer una evaluacin operatoria no es tan fcil y
puede resultar complejo por varias razones: exigira, de parte de los docentes, una
serie de conocimientos sobre los estadios de las nociones operatorias por
valorar, as como un manejo adecuado del mtodo clnico-crtico; adems
requerira que los profesores contasen con una buena cantidad de tiempo para
realizar evaluaciones de tipo individual, cuando se sabe que generalmente se enfrentan a grupos numerosos y, por ltimo, sera necesario realizar cierta estandarizacin y tipificacin de las respuestas que plantean los
procedimientos o tareas de evaluacin.
Es de mayor inters, sin duda, la opcin de utilizar una evaluacin
derivada directamente de los estudios realizados sobre las distintas
interpretaciones que los nios van construyendo en relacin con
determinados contenidos escolares. Por ejemplo, es evidente que el
conocimiento valioso conseguido en torno a la descripcin psicogentica de
la lengua escrita (vanse Ferreiro y Teber osky 1979 y Ferreira 1989) puede
proporcionar importantes claves o pautas para saber cmo los nios van
progresando en la reconstruccin de este saber sociocultural. La
confeccin y el diseo de ciertas actividades que se soliciten al nio
(escogidas estratgicamente), en conjuncin con una serie de criterios
informativos del proceso de construccin, pueden servir para identificar los
progresos cognitivos de los nios en relacin con algn dominio del
conocimiento cuya psicognesis se tenga bien documentada. No hay que
olvidar tampoco la lgica del mtodo clipico-critico para explorar las
concepciones de los nios, aunque con un fin menos riguroso y ms
educativo.
Desde esta perspectiva, en efecto, se puede constatar que la
evaluacin se centra menos en los productos y ms en los procesos
relativos a los estados de conocimiento, hiptesis e interpretaciones logrados
por los nios en relacin con dicha psicognesis, y en cmo y en qu medida se
van aproximando a los saberes segn una interpretacin aceptada
socialmente. Los resultados de la evaluacin seran fundamentalmente
orientaciones y seran tiles tanto para que el alumno o los alumnos
reflexionasen sobre sus propios procesos y avances logrados, como para

que el profesor valorara la eficacia de las estrategias didcticas propuestas,

as como las que podra utilizar en momentos posteriores.
En torno a los instrumentos o tcnicas evaluativos a los que recurra, son
vlidos todos los que informen principalmente del proceso de construccin de
los contenidos escolares. El profesor puede emplear distintas estrategias:
registros de progreso, anlisis de las actividades grupales, estudio de las formas
de solucin a las situaciones problemticas que se plantean, etc. Respecto de los
exmenes, no se consideran un buen recurso segn su forma tradicional de uso.
Con la claridad que lo caracterizaba, Piaget (1974) hizo algunos comentarios
en torno a ellos que, de hecho, nos pueden sugerir algunas ideas en relacin
con los aspectos que se deben privilegiar en la seleccin y el uso de tcnicas
evaluativas, a saber:
Los dos defectos esenciales del examen son, en efecto, que no obtiene
generalmente resultados objetivos y que se convierte fatalmente en un fin en
s mismo [...], El examen escolar no es objetivo, en primer lugar porque
implica siempre una parte de suerte, pero adems y sobre todo porque se basa
en la memoria ms que en las capacidades constructivas del alumno (como si
ste estuviera condenado a no poder utilizar nunca ms sus libros al salir de la
escuela) [...3. El examen escolar se convierte en un fin en s mismo porque
domina las preocupaciones del maestro en lugar de favorecer su vocacin
natural, la de despertar conciencias e inteligencias, y porque orienta todo el
trabajo del alumno hacia el resultado artificial constituido por el xito en las
pruebas finales en lugar de intentar apoyarse en sus actividades reales y en su
personalidad (p. 33).
Entre las aplicaciones del programa constructivista psicogentico podemos
encontrar un sinnmero de aplicaciones e implicaciones educativas; de ellas esbozaremos aqu unas cuantas que tienen vigencia
a) Los programas de educacin inicial. Como ya hemos sealado, la
educacin inicial (preescolar y bsica) ha sido un campo privilegiado
por lo piagetiano; para ellos se han desarrollado propuestas
curriculares completas con distintos matices, entre las que
sobresalen, sin duda, la propuesta del grupo de Weikart del
currculo con orientacin cognitiva (Fundacin Highscope)
(vase Homan et al. 1984), y la propuesta de Kamii y DeVries
(vanse DeVries y Kohlberg 1987; Kam 1982, 1985; Kamii y
DeVries 1983, 1985). Ambas empezaron en el nivel preescolar y
se han extendido al nivel inmediato superior; actualmente
continan desarrollndose y divulgndose en varios pases del
orbe.
b) Las propuestas de investigacin y enseanza de contenidos
escolares. Para rebasar las propuestas simplistas e ingenuas de
las primeras aplicaciones de la teora, se han generado
investigaciones que con cierto grado de xito han indagado sobre

la psicognesis de los distintos contenidos escolares.

i. Sin duda, la primera en este sentido, fue el rea de la
lecto-escritura gracias a los trabajos innovadores de
Ferreiro y Teberosky. Los estudios se han continuado
en los ltimos veinte aos, y han generado una lnea
caudalosa de experiencias y propuestas concretas que se
renuevan constante.
ii. Lo mismo vale para la educacin matemtica, en la
que los trabajos de Vergnaud, ilrun, Kamii y otros lan
desembocado en el esclarecimiento de la psicognesis de
varios conceptos matemticos relevantes y en la propuesta
de formas concretas de enseanza. De ste como del
anterior, ya hemos dado algunos detalles antes en el
captulo
iii. El campo de la enseanza de las ciencias naturales
tambin ha resultado de mucho atractivo y altamente
fructfero para los piagetianos. Podemos encontrar al
menos dos tendencias o influencias en este dominio: a)
las propuestas que se manejaron en la ortodoxia,
propias de las dcadas de los sesenta y los setenta, por
ejemplo: el proyecto Science Curriculum Improvernent
Study (dirigido principalmente por R. Karplus y A.
Lawson), la propuesta del Australian Science Education
Proyect, el proyecto Science 5/13, la experiencia del
Cognitive Acceleration Through Science Education y,
por ltimo, la propuesta del grupo ASTER (encabezado
por A. Giordan y J.P. Astolfi) del Instituto Nacional de
Investigaciones Pedaggicas de Pars (vanse Gutirrez et
al. 1990 y Shayer y Adey 1984); no debemos olvidar
tampoco los trabajos innovadores de enseanza de la
ciencia de Duckworth (vase Duckworth 1988 y 1991); y
b) la influencia de la propuesta piagetiana como
propulsora del desarrollo de la investigacin sobre
concepciones alternativas y los estudios sobre cambio
conceptual (vanse Gil 1994 y Gutirrez et al. 1990).
iv. La enseanza de las ciencias sociales. El campo de la
enseanza de las ciencias sociales, entre las que destaca la
historia, ha producido propuestas interesantes durante los
aos setenta y los ochenta. Resaltan los trabajos de Luc,
Hallam y la idea del proyecto .Historia 13/16, as como
los trabajos realizados en Espaa encabezados por
Carretero, especialmente durante los aos ochenta (vase
Carretero, Pozo y Asensio 1990). Tambin resultan muy
valiosos, por sus indudables implicaciones educativas en

ciencias sociales, los trabajos realizados sobre el estudio

de nociones sociales, econmicas y polticas en la infancia
y la adolescencia, entre los que destacan, en nuestro idioma,
los realizados por el grupo de Delval en la Universidad
Autnoma de Madrid (vanse Delval 1988, 1989; Delval,
Enesco y Navarro 1993; Enesco y Navarro 1996), los del
grupo de JA. Castorina (Castorina y Aisemberger 1992), y
los del grupo de la Universidad Nacional Autnoma de
Mxico (Daz Barriga et al. 1991).
v. La enseanza de la moral. A partir de los trabajos sobre
el juicio y el razonamiento moral, realizados por el joven
Piaget a principios de la dcada de 1930 (Piaget 1971), se
han desprendido varias propuestas educativas tendientes a
la promocin de la autonoma moral en los educandos.
Pueden distinguirse con relativa facilidad dos tipos de
experiencias en los intentos por utilizar estos escritos
piagetianos (Kohlberg y Lickona 1987). Por un lado, se
encuentran las propuestas que intentan fomentar en los
alumnos los juicios y el razonamiento moral a travs de la
discusin entre compaeros de una coleccin de dilemas
morales que se les plantean previamente. Estas experiencias,
de inicios de los aos setenta, fueron criticadas por el
artificialismo inherente a la situacin que plantean los
dilemas, el verbalismo en el que se basa la situacin
educativa y la no exigencia o incitacin a la aplicacin de
su razonamiento moral en su conducta personal y grupal.
El segundo tipo de experiencias, ms reciente por cierto,
propuso que la mejor forma de promover la construccin
del razonamiento moral en los alumnos era hacindolos
partcipes de una comunidad justa dentro del aula. En
dicha comunidad se deba incitar a los alumnos a
involucrarse en la construccin de las reglas de la vida
social necesarias para el saln de clases, en la toma de
decisiones en grupo bajo relaciones de reciprocidad, y en la
solucin de conflictos o discusiones emergentes que
plantean situaciones de convivencia y de tipo moral (vase
Kohlberg y Lickona 1987).
Por ltimo hay que mencionar, en el campo de la informtica educativa, la
propuesta de Papen del lenguaje LOGO y su familia de derivados, como una
propuesta de un entorno alternativo (los micromundos) en el que el
alumnolusuario toma toda la iniciativa y da rienda suelta a su creatividad y al
desarrollo de -segn la expresin del propio Papert- .ideas poderosas para
explorarlas y reflexionar sobre sus implicaciones en ese contexto facilitador (vase

Solomon 1987).
El legado de la psicologa gentica a la educacin, aunque ste no ha sido su
campo de inters principal, es enorme y muy influyente. Las ideas de Piaget y sus
seguidores forman parte del bagaje psicolgico y pedaggico actual. Piaget ha
contribuido mucho al desarrollo de las nuevas generaciones de planteamientos
constructivistas que provienen y que integran ideas de varios paradigmas (entre los
que destacan los provenientes de las corrientes cognitiva y sociocultural), que
tienden a confluir en la actualidad (aunque mucho tendr que hacerse por
esclarecer sus diferencias y peculiaridades de origen, as como el tipo de
planteamientos de integracin que proponen). No cabe duda de que el
planteamiento de una educacin constructivista sintoniza con toda la tradicin
pedaggica de escuelas alternativas que tienen un caudal de experiencias muchas
veces desconocido del que podrn nutrirse unos y otros, en conjuncin, por
supuesto, con los nuevos desarrollos que vayan surgiendo del paradigma y de
otros afines.