Tema 1 - Lectoescritura

Didctica de la escritura ADMLFG 1
Tema 1:
El desarrollo de la competencia escritora y estrategias de

actuacin didctica. El proceso de composicin escrita. Bases
y fundamentos didcticos de la escritura.
Luis Gemes y Antonio Dez
0) Escribir: algunas consideraciones previas

La
escritura
es
un
complejo
sistema
de
comunicacin
alternativo a la comunicacin oral, que se ha desarrollado muy

lentamente
que
debe
considerarse
como
una
consecucin
relativamente reciente del ser humano, propia de su evolucin social

y cultural. Aunque hay estudios que aseguran que los ms primitivos
individuos de la especie humana sintieron desde siempre la necesidad
de dejar huella grfica de su presencia empleando diferentes
posibilidades de actuacin comunicativa ms o menos sistemtica,
parece que los ms antiguos rasgos de lo que pudiramos considerar
protoescritura no podan situarse mucho ms all de los 30.000 o
25.000 aos (rastros, por ejemplo, en arte rupestre que podra
interpretarse como manifestaciones de cierta voluntad comunicativa,
como podramos sealar en las cuevas de Lascaux en Francia o en
Altamira en Espaa).
Frente al
desarrollo del lenguaje
y el aprendizaje natural,
propio de la comunicacin oral, que parece que est en el mismo

origen del proceso de evolucin de
nuestros antecesores ms
remotos, el sistema de representacin grfica
ms antiguo solo
puede rastrearse desde hace poco ms de 3.500 aos (la escritura

jeroglfica); el arranque de las escrituras alfabticas puede situarse
hace unos 3.000 aos.
Al margen de otras consideraciones culturales y sociales en
relacin con la escritura en sus orgenes, considerada como una
manifestacin propia del poder religioso (sacerdotal, o de casta,) o de
otras formas de dominio el saber de los sabios, los filsofos- la
escritura ha sido una manifestacin cultura reservada a una sector

minoritario
de
la
sociedad:
bastara
revisar
el
papel
monasterios en la Alta Edad Media y de las Universidades
de
los
en
el
entorno de la modernidad. No fue hasta despus de la Revolucin

francesa cuando se inici el lento proceso de democratizacin del
saber y el inicio del proceso de ampliacin del desarrollo de la
escritura como forma propia de la equiparacin social por medio del
saber, buscando la universalizacin del aprendizaje.
No
resulta
arriesgado
afirmar
(aunque
sea
un
poco
simplificador) que hasta los comienzos del siglo XX no se inici el

proceso de generalizacin de manera ms o menos universal la
necesidad de saber leer y escribir como signo externo de progreso
de las clases medias y populares.
Sera interesante para nuestro propsito asomarnos a algunas
cifras que, referidas a Espaa, pueden resultar ilustrativas del proceso
de incorporacin progresiva de la poblacin a la alfabetizacin, es
decir, al dominio, ms menos razonable, de la competencia escrita.
Podemos estudiar la situacin de Espaa hace algo menos de
150 aos, en el siguiente cuadro que nos ofrece Gloria Espigado
Tocino en un estudio sobre el analfabetismo en Espaa en 1877:
(http://revistas.uca.es/index.php/trocadero/article/viewFile/1240/1073
)
En el mencionado estudio se explican profusamente las causas

de estos datos y se sealan algunas caractersticas que podran
tenerse en cuenta de manera muy destacada: la enorme distancia
entre el analfabetismo masculino y femenino y la
diferencia que
puede observarse entre el analfabetismo urbano y rural y entre

algunas
zonas
de la
Pennsula
otras.
Se ofrecen
tambin
comparaciones entre regiones espaolas y entre Espaa y otros

pases de nuestro entorno.
El proceso de alfabetizacin en Espaa ha sido, como podemos
comprobar,
lento
trabajoso
podramos
afirmar
que
la
generalizacin de los saberes lectoescritores debera ubicarse en los

ltimos 70 aos de nuestra historia, durante los que se ha conseguido
aumentar considerablemente las cifras de alfabetizacin, tanto
masculina como femenina, incluso mucho ms evidente para la
poblacin femenina. La incorporacin a la alfabetizacin parecera
llevar implcita la competencia escritora, pero como veremos ms
adelante, la afirmacin debera ser matizada a partir de una
consideracin puramente pragmtica o de uso real de la competencia

escritora.
A pesar de los datos, deberamos ser muy conscientes de que
an en nuestros das el nivel de alfabetizacin no abarca al 100% de
la poblacin censada.
Aunque pudiera parecer una cifra escandalosa, de acuerdo con
los datos proporcionados por el Ministerio de Administracin Pblica,
podemos constatar que en el ao 2008 en Espaa haba censados
872.000
espaoles analfabetos totales, esencialmente mujeres,
mayores de 16 aos, lo que supone un 2,20% del total de la

poblacin, casi cincuenta aos despus de haberse puesto en marcha
la Ley que haca obligatoria la enseanza y por lo tanto la
escolarizacin universal entre los 4 y los 16 aos.
La distribucin de los datos por Comunidades Autnomas,
evidencia una distribucin de los ndices de analfabetismo
muy
significativa tambin en tanto nos permite ubicar los mayores ndices

en los espacios determinados por un nivel de desarrollo social menor:
Extremadura, Andaluca, Castilla La Mancha, siendo las que presentan
un nivel ms bajo Navarra, Cantabria, Rioja, Pas Vasco, Madrid.
Si traemos a colacin es datos se debe al hecho de que

deberamos ser conscientes de que cuando nos planteamos que la
necesidad de proporcionar a los espaoles la instruccin necesaria
para el desarrollo de la competencia escritora como un objetivo

comn y obligatorio es conveniente y an necesaria en el desarrollo
integral del individuo para su ms eficaz y participativa insercin en
la sociedad actual, estamos tratando de una habilidad que, aunque
nos cueste trabajo asumirlo, no forma parte de los saberes naturales
del ser humano, sino de aquellos saberes inducidos, a los que solo
muy recientemente se han venido incorporando la sociedad de
manera indiscriminada y generalizada. Se trata de una habilidad
cognitiva y funcional de muy reciente incorporacin como objetivo
bsico para la totalidad de la poblacin, lo que tal vez nos permita
pensar que no todos los seres humanos sern capaces de alcanzar un
nivel de desarrollo suficiente de la competencia de composicin
escrita. Es cierto que se trata de una habilidad instrumental que
condiciona el desarrollo de otras habilidades y que determina de
manera muy poderosa la evolucin posterior de los procesos
formativos de las personas, pero no es menos cierto que se trata de
un instrumento muy complejo, bastante difcil y del que tal vez no
puedan alcanzar un desarrollo suficiente o
de alcance pragmtico
real la totalidad de los individuos de la especie.

Pretender comparar la habilidad de composicin con las
destrezas de comunicacin oral que, como es sabido, se ha integrado
de manera rotunda en el conjunto de las habilidades de aprendizaje
natural y social, puede resultar tan inadecuado como injusto por
tratarse de modalidades comunicativas ntimamente relacionadas,
pero en absoluto equivalentes. No se escribe como se habla, se trata
de dos modalidades que es necesario diferenciar y que deberemos
considerar desde planteamientos didcticos diferentes a la hora de
afrontar el reto de su enseanza y desarrollo como habilidades
bsicas del individuo escolarizado.
Una prueba evidente de lo
que venimos diciendo la podemos
encontrar en la consideracin de otra cifra, complementaria de las

anteriores, que hace referencia al uso pragmtico de las habilidades
de composicin (y de comprensin) escrita.
Nos referimos a los ndices de analfabetismo funcional que

podemos sealar para la poblacin espaola de la poca actual.
Segn el INE en el censo nacional de 1986
se registraban los
siguientes datos sobre analfabetismo funcional (aunque no estamos

seguros de que se aplique en el estudio de referencia el sentido ms
adecuado y cientficamente aceptado de analfabetismo funcional en
la actualidad, sino que parece que se refiere ms bien a una de las
acepciones del concepto si consideramos el epgrafe que lo define:
personas sin estudios terminados, lo que en
buena medida de
acercara ms a lo que podramos llamar consecuencias directa del

fracaso escolar estadstico, mientras que el analfabetismo funcional
podra afectar tambin a individuos que ha culminado con xito las
etapas de escolarizacin obligatoria y por ello a una forma de fracaso
escolar no manifestado estadsticamente).
Poblacin total
Hombres
Mujeres
Total
14.438.296
15.391.141
29.829.437
N de personas sin
estudios terminados
4.694.134
5.494.352
10.188.486
Tasa
32,51%
35,70%
34,16%
Si tomamos en consideracin que los datos estadsticos cifran el

nivel de analfabetos totales en Espaa en el 2,20% en 2008, y
suponiendo que los ndices de analfabetismo funcional no han
mejorado en los ltimos aos, estamos afirmando que casi un 32% de
la poblacin alfabetizada es incapaz de utilizar de manera eficaz y
frecuente las habilidades lectoescritoras a pesar de haber sido
escolarizadas durante al menos 10 aos.
Parecera que el dato nos empuja inexorablemente hacia un
enojoso ndice de fracaso en el proceso de alfabetizacin que
ciertamente nos deberamos plantear. Pero tal vez no sea menos
cierto el hecho de
que la consideracin de estos datos viene a
corroborar un perfil en el que no queremos detenernos, como es el

hecho de que tal vez el nivel de complejidad que encierran las
habilidades de la escritura y la lectura no permitan un desarrollo
suficiente para el total de la poblacin alfabetizada, de manera que,
la realidad de su desarrollo socio-cultural determine una necesidad de

uso pragmtico menor, lo que podra situar a un nmero significativo
de los individuos escolarizados en el espacio propio del analfabetismo
funcional apenas unos aos despus de terminado el ciclo de
formacin obligatoria..
Todos los profesionales de la docencia hemos sido conscientes
de que cuando intentamos justificar la necesidad imperiosa de saber
leer y escribir correctamente para ser algo en la vida ante nuestro
alumnado de las etapas de enseanza obligatoria, nos resulta
complicado encontrar situaciones
de la vida cotidiana, ajenas a la
propia actividad escolar, en las que la escritura y la lectura resulten

instrumento bsico de desarrollo de actividades concretas en el
desenvolvimiento social en el entorno de una buena parte de nuestro
alumnado.
Escribir no es necesario para casi nada de lo que hacemos en
la vida diaria (excepto para aquellas profesiones en las que hay que
escribir como parte activa del desarrollo profesional, y en un captulo
a aparte, podramos considerar las TIC y su participacin en el
desarrollo de la vida cotidiana de nuestros das); algo ms frecuente,
y por ello pertinente, necesaria o pragmtica, parece la actividad
lectora
lo
largo
de
las
actividades
profesionales
de
desenvolvimiento de la vida cotidiana en el momento presente y por

ello ms fcil de justificar la importancia de su desarrollo en el aula.
En el fondo, si hacemos caso a algunos estudios que han venido
publicndose
en
los
ltimos
aos,
podemos
afirmar
que
el
profesorado en general tampoco realiza demasiado esfuerzo en el

afianzamiento de la destreza en la composicin escrita. Al margen del
nivel de escndalo que las palabras que escribimos pudieran tener, la
verdad es que, descontados los enormes esfuerzos que se realizan en
las primeras etapas de la enseanza de las habilidades lectoescritoras
(en los aos de la etapa infantil y en el mejor de los casos durante el
primer ciclo de la enseanza primaria), no se ensea a escribir casi
nunca; se escribe, s, a veces incluso mucho, pero nos paramos a

escribir para ensear a escribir, sino para otras cosas
Daniel Cassany, en su libro titulado Construir la escritura (1999)
analiza el estado de la cuestin de la escritura en centros de
Secundaria de Catalua. Aunque ya han pasado algunos aos,
creemos que el panorama que dibuja en el estudio que mencionamos
sigue siendo muy significativo en estos momentos
y que puede
plantearse en trminos muy semejantes en las aulas de Primaria, en

especial de las de los dos ltimos ciclos.
El resultado de su estudio nos ofrece los siguientes datos
referidos a las actividades de escritura en asignatura de Lengua
Castellana:
2 ESO
Ninguno
Entre 1 y 3
Entre 4 y 6
Entre 7 y 10
Ms de 10
Total grupos
3 ESO
6
2
1
4 ESO
5
3
2
1Bach
7
2
1
2
11
10
10
La muestra ofrecida
por Cassany permite establecer
una
tendencia perfectamente definida: ms de la mitad (el 58%) de los

grupos participantes no han realizado durante un trimestre (13
semanas hbiles, 39 horas lectivas) ni una sola actividad de escritura,
un 22%, entre 1 y 3, y solo un 20% ha realizado cinco o ms de cinco
propuestas de composicin escrita.
Algo diferentes son los datos que ofrecen las aulas
de la
asignatura homloga de cataln, un 11,4 para la opcin ninguna, un

31% entre 1 y 3 ejercicios, un 25,6 % entre 4 y 6 y un 31% siete o
ms.1
El dato resulta significativo y apunta con claridad al hecho de que en Catalua
existe una fuerte sensibilizacin didctica en la enseanza de la lengua propia. La
manifestacin ms clara de esta actitud la podemos encontrar en la existencia de
grupos de trabajo, movimientos, publicaciones didcticas en nmero tal que se
habla de una escuela catalana en el mbito de la Didctica de la lengua y la
1
Si los datos que acabamos de exponer resultan reveladores, la

exploracin cualitativa que ofrece Daniel Cassany no es menos
sugestiva. Al acercarse al anlisis de los elementos que definen las
actividades de composicin escrita nos presenta un panorama que
podramos resumir en los siguientes trminos:
1)
La composicin
se realiza, prcticamente en
la
totalidad de los casos, como una tarea individual, en

casa como deberes propios de la asignatura-, aunque
en uno de cada cinco casos se ha iniciado el proceso de
composicin en el aula (el profesor, una vez que ha
expuesto las consignas pertinentes para al actividad,
ha dejado un lapso de tiempo para que, en silencio y
de forma individual, se inicie el trabajo que se
culminar en casa).
2)
Las modalidades textuales ms solicitadas por el

profesorado son las llamadas redacciones, texto,
generalmente
modalidades
en
prosa,
sociales:
de
cartas,
difcil
definicin;
telegramas,
las
paneles
informativos; y las propuestas acadmicas: comentario,

resumen, prolongacin/continuacin de un texto, y
cualquiera de sus variantes. Ocuparan un cuarto lugar
los textos de carcter informativo o periodstico y,
finalmente, los textos de intencin esttica, con una
representacin muy exigua en el conjunto.
3)
La extensin: aunque vara segn el nivel en el que nos

situemos, la medida estndar ms recogida como
respuesta es la una cara de un folio, seguida de la
mitad. Solo un
27% de los encuestados afirma
escribir dos folios o un folio y medio. (como valor de

referencia podemos decir que medio folio significa el
empleo de unas 200-250 palabra, un folio sobre 400, lo
literatura.
que
podra
significar
unas
25
30
frases
aproximadamente).
4)
La
evaluacin:
profesor,
que
suele
realizarla
devuelve
anotado
directamente
ms
el
menos
explcitamente- el ejercicio y, en general, calificado. El

alumno puede solicitar del corrector explicaciones
sobre los elementos de evaluacin y no es infrecuente
que como consecuencia de esta tarea evaluadora,
tenga que realizar actividades de rectificacin (de
ortografa sobre todo). (70%)
En algunas ocasiones la evaluacin se realiza en el
aula: se lee la propuesta y se analizan y comentan
aquellos aspectos que parecen ms relevantes. En
estos casos el esfuerzo se centra en los elementos
propios del contenido y no se suelen tocar elementos
formales o de organizacin interna
5)
La
participacin
del
profesorado
se
limita
esencialmente a:
i. Definir la tarea que el alumno debe realizar:
tema, modalidad, tamao, fecha de entrega...
ii. Calificar la propuesta de composicin a partir de
criterios
normativos
(ortografa,
gramtica,
sintaxis) y, raramente, de pertinencia discursiva,

coherencia o cohesin.
iii. Circunstancialmente
explicita
comenta
propone
algn
cuestiones
modelo,
referidas
al
contenido de la propuesta o la seleccin de las

unidades informativas que pueden utilizarse.
Del anlisis de estos datos podramos concluir que las actividades
de composicin que solemos proponer a nuestros alumnos a
lo largo de las etapas de enseanza obligatoria se podran
definir segn Cassany
a travs de las siguientes
caractersticas:
a)
Se escribe bastante en el aula
(apuntes,
resmenes
copiados...),
pero
se
de
epgrafes
dedica
muy
tericos,
poco
dictados,
tiempo
la
composicin de mensajes escritos y, en general no se

ensea a componer es decir, a escribir-.
b)
pensar
No se ensea a escribir para

y
para
aprender:
es
decir
no
se
utilizan
los
instrumentos cognitivos y procedimentales que debera poner

en funcionamiento el proceso de composicin escrita. (A lo
ms que se llega es a condicionar el modelo que suele
llamarse de decir o contar el conocimiento).
c)
La actividad de composicin
escrita se concibe y practica como una actividad individual,

solitaria, silenciosa, y muchas veces difcil el pnico ante la
hoja en blanco, la falta de inspiracin...-, y que se explica en s
misma, es decir que nos compone desde la perspectiva de la
transmisin de un mensaje ni de una intencin comunicativa
expresa
d)
No se ensea a escribir lo que
necesita el alumnado. Desde el segundo ciclo de enseanza

primaria y sin interrupcin ya hasta que se termina la
postobligatoria
(e
incluso
la
universitaria),
se
puede
comprobar la progresiva disminucin de las actividades de

composicin creativa y el aumento, en semejante o mayor
proporcin,
de
las
actividades
de composicin
carcter
acadmico o de utilidad circunscrita al entramado del propio

sistema educativo. Lo curioso del caso es que, a pesar de ser
esto as, no se dedica la atencin preferente a la enseanza
de este tipo de composicin, por lo que podemos decir que
no se ensea a escribir lo que necesita el alumno.
Por otra parte, y por lo que se refiere al modelo de composicin que
se realiza, podemos caracterizarla como:
- No negociada con el alumnado (se concibe como algo impuesto)

- Carente de planificacin y revisin.
- Actividad centrada el producto final (que es lo que corrige el
profesor), no en los procedimientos.
- Gestionada directamente por el profesor (delimita, define, califica)
que paradjicamente NUNCA ESCRIBE.
-
Solitaria (no admite la dinmica de la cooperacin en ninguna de

sus fases, entre otras razones porque no se concibe la escritura
como el producto final de una actividad compleja que puede
realizarse en distintas fases)
No se concibe como un instrumento de comunicacin (no se

reflexiona sobre el emisor ni se toma en consideracin al receptor;
es ms, en general no existe otro receptor que el propio
profesor).
Si nos hemos entretenido en el anlisis de estos datos y en la

exposicin de las caractersticas que de manera genrica definen las
actividades de escritura en las aulas de enseanza obligatoria, es
porque tenemos que decir que quienes han estudiado los procesos
de diversa ndole que intervienen y condicionan el acto de escribir
coinciden en sealar que el proceso de enseanza / aprendizaje de la
escritura debera ir por nuevos derroteros, por diferentes caminos de
los transitados hasta ahora ya que, como hemos visto, la prctica
educativa ms extendida no satisface plenamente las necesidades
estratgicas de aprendizaje del proceso de composicin escrita.
Esta situacin descrita por Cassany debera situarnos ante un
panorama de reflexin respecto de las actuaciones relacionadas con
la enseanza de la composicin escrita, una vez superada la etapa
inicial del dominio de los grafos y del progreso de la firmeza del trazo
y de la regularidad de las primeras formas escritas.
La
composicin
es
una
habilidad
cuyo
aprendizaje
generalizado es muy reciente y tal vez sea conveniente empezar a
plantearse que la universalizacin de los aprendizajes requiere una

consideracin proporcionada y determina niveles diferentes de
consecucin de dicha competencia.
Por otra parte, los datos que hemos ofrecido y comentado tal
vez nos llevan a plantearnos si las estrategias que se vienen
empleando en al aula partir de tercero y cuarto de primaria son las
ms adecuadas para ampliar y mejorar la destreza de composicin
de nuestro alumnado. La necesidad de cuestionarnos los procesos
cognitivos que determinan el acto de escribir (y de leer) tal vez nos
permita
plantearnos
desde
posiciones
ms
adecuadas
qu
estrategias de actuacin didctica pueden satisfacer de manera ms

eficaz las necesidades de aprendizaje de nuestro alumnado. En este
sentido
deberamos
tener
permanente
presente
que
resulta
imprescindible prolongar las actividades de E/A de la escritura a lo

largo de toda la etapa, asumiendo que el desarrollo de las destrezas
de composicin escrita demandan una actividad constante y
duradera de aprendizaje. No es verdad que el alumnado sepa
escribir cuando es capaz de dibujar, incluso con buen trazo, los
grafemas.
Aprender a escribir implica una destreza mucho ms compleja y
difcil que demanda una dedicacin expresa y continuada a lo largo
de toda la primaria. Deberamos planificar actividades de escritura
con el objetivo de ensear a escribir a lo largo de todos los ciclos
de la etapa.
1) Escribir implica participar en un acto comunicativo.

Que los alumnos sean capaces de emplear de manera eficaz el
sistema de comunicacin basado en la representacin grfica es uno
de los objetivos generales que con ms precisin se recogen en los
Proyectos Curriculares de las etapas educativas obligatorias y, habr
que decirlo enseguida, uno de los objetivos que se consiguen de
manera ms escasamente satisfactoria. Es verdad que la mayor parte
de los alumnos aprenden a dibujar, mejor o peor, los grafemas y

hasta las palabras, pero no parecer muy arriesgado afirmar que eso
no es exactamente escribir. Plantearnos qu es y cmo se produce la
escritura servir para definir con mayor precisin ese objetivo
irrenunciable que abarca, como acabamos de decir, tanto la Etapa de
Primaria como la de Secundaria, y an etapas postobligatorias como
el bachillerato y la propia Universidad, aunque no aparezca recogido
en todos los casos con la misma precisin y amplitud en los planes de
estudio de estas etapas superiores, tal vez porque se supone,
equivocadamente en no pocas ocasiones, que se trata de un objetivo
ya conseguido por el alumnado. Suposicin que, en todo caso,
presenta serias y significativas excepciones, como es bien sabido por
el profesorado de las etapas post obligatorias.
Aunque pudiera parecer una afirmacin innecesaria por

evidente, convendra dejar bien sentado que aprender a manejar el
sistema de representacin grfica no implica el aprendizaje de la
habilidad de la escritura porque
escribir es una actividad
comunicativa de caracteres especficos, se trata de una destreza

que tiene como finalidad bsica la comunicacin, que se
produce en situaciones especficas, diferentes a la modalidad
comunicativa directa.
Estas condiciones podran resumirse del modo siguiente:
a) Emisor y receptor no comparten el espacio ni el tiempo. Se
trata de una situacin comunicativa en la que confluyen dos
contextos de situacin (el del emisor y el del receptor) que
pueden ser muy diferentes, y que se relacionan, de una
parte, con el contexto especfico del emisor en el momento
de la produccin y, de otra, con el propio del lector en el
momento de la recepcin y de la recreacin del mensaje.
b) El nico elemento de relacin directa entre los agentes de
la comunicacin es el propio texto que, de este modo, se
convierte
en
el
contexto
comn
que
garantiza
la
comunicabilidad.
c) El referente (la realidad) de la comunicacin es explicitado
en el propio mensaje, de manera que ste debe ser mucho
ms explcito o significativo para poder garantizar la
reconstruccin de los elementos sobre los que se habla en
el mensaje.
d) La participacin asincrnica de los sujetos activos hace
imposible el metalenguaje y el intercambio dialgico que
permite
solventar
aspectos
oscuros,
problemas
designacin en el desarrollo de la actividad comunicativa.
de
Todos
estos
elementos
condicionan
composicin escrita y la
la
actividad
de
convierten en una actividad muy
compleja que, sin embargo, sigue siendo siempre de carcter

comunicativo: se escribe siempre para comunicar algo a
alguien.
De este modo, para escribir es imprescindible que un emisor
uno de los sujetos agentes del proceso- tenga algo que
comunicar objeto del proceso comunicativo- a alguien
segundo agente del proceso-, con una intencin o finalidad
comunicativa expresa y en una situacin de comunicacin que
no permite (o que desaconseja por sus caractersticas) el
modelo interactivo directo, es decir, la comunicacin oral.
Pero
tambin
comunicacin
es
preciso
escrita
es
tener
en
necesaria
cuenta
la
que
en
voluntad
la
de
comunicar; si no resulta sencillo obligar a una emisor a

hablar, mucho ms complejo resulta obligar a alguien a que
se comunique por medio de la escritura; olvidar esta evidencia
nos puede llevar a la paradjica situacin de proponer a los
alumnos la formalizacin de un mensaje escrito sin que exista
voluntad expresa de comunicar algo y de manera tal que el
emisor, que no tiene muy claro el objeto del proceso,
desconozca quin es su receptor y no llegue a plantearse para
qu quiere producir dicho mensaje. En tales condiciones no
parecer
extrao
que
el
producto
resultante
presente
deficiencias comunicativas, de mayor o menor cuanta, en

cualquiera de los componentes esenciales del mismo.
Desde otro punto de vista, tal vez podramos suponer o dar
por sentado que escribir es algo as como
representar
reproducir (transcribir) de manera grfica la lengua oral. Sin

embargo tal suposicin tampoco es acertada: no se escribe como se
habla y no se habla como se escribe. Se trata de dos habilidades
comunicativas que tienen elementos en comn, pero que ni son

iguales no es aprenden del mismo modo.
De alguna manera tal identificacin podra ser relativamente
aplicable a los elementos que se trabajan y aprenden en la etapa
inicial del asentamiento de la destreza escritora: la que se refiere al
proceso de reconocimiento y discriminacin de la representacin
grfica de las unidades lingsticas. Esta es la etapa inicial de
reconocimiento de las reglas de correspondencia grafema/fonema
que se aborda a partir de los cinco o seis aos 2 (en el arranque de la
Enseanza Primaria) empleando cualquiera de los mtodos de
lectoescritura. Tal proceso, que implica el reconocimiento de esas
unidades y su representacin grfica, es previo y necesario en el
proceso de composicin escrita, pero no es condicin suficiente para
producir mensajes escritos. La habilidad grafmica es condicin
necesaria, pero insuficiente por s misma, para formular mensajes
escritos, porque escribir implica tambin, como decamos antes,
desarrollar una actividad de intencin comunicativa explcita, es
decir, componer un mensaje que se produce como parte de un
proceso comunicativo muy diferente del de la oralidad y que, por
ello, demanda un aprendizaje especfico.
Podra concluirse, pues, que escribir, en el sentido pleno
del trmino, implica dos componentes de aprendizaje y dos
habilidades: la codificacin de las unidades lxicas representar
grficamente fonemas o palabras- y la composicin de mensajes
-producir unidades comunicativasAunque
el
trmino
disgrafa
suele
referirse
ms
frecuentemente a las dificultades en el proceso de representacin

lxica que suelen configurar las disfunciones centrales o perifricas,
bien podramos referirnos con l a cualquiera de las disfunciones,
Aunque la mayor parte de los estudios ms recientes aconsejan que no se inicie la
lectoescritura hasta los seis aos, es decir, en el arranque del ciclo primero de la
etapa de Primaria, la verdad es que la presin social y los referentes histricos
empujan a iniciar antes este proceso hasta poder situarlo en el ltimo curso de
Infantil.
2
sean estas adquiridas o evolutivas, que se plantean en el aprendizaje

de las habilidades necesarias en el proceso de produccin de
mensajes escritos, atendiendo a cualquiera de los dos componentes
que la determinan y definen. Esto vendra a significar que la
ortografa debera ir mucho ms all de la adecuada representacin
de grafas, tildes, signos de puntuacin de un mensaje; debera
abarcar aspectos relacionados con los dos componentes del proceso
y referirse tambin a las lagunas relacionadas con el proceso
comunicativo
selecciones
propiamente
lxicas,
dicho:
imprecisiones
concordancias,
semnticas,
inadecuadas
ambigedades,
deficiencias en la cohesin textual, descuidos en la coherencia,

inadecuacin de los modelos comunicativos (niveles o registros
lingsticos seleccionados ) inadecuaciones pragmticas etc3.
Si consideramos seriamente las actividades de composicin
escrita que se realizan de manera constante en el aula, nos daremos
cuenta de que
la inmensa mayor parte de las actividades de
composicin que se disean para realizar en el aula (o fuera del aula)

no
se
fundamentan
comunicativo;
en
actuaciones
estratgica
de
carcter
se escribe, s, pero como un fin en s mismo, para
escribir, para copiar un texto, para tomar unas notas, para responder
a unas preguntas de un ejercicio o de un examen; se escribe para
resumir contenidos de los textos, para explicar (no se sabe bien a
quin) qu nos parece este texto, o aquel personaje, para justificar
esta o aquella decisin, pero no se suele concebir la escritura como
un acto de comunicacin: la escritura como manifestacin de una
voluntad de comunicarse con alguien, para algo, en un contexto de
comunicacin definido. De este modo podra afirmase que si al fin del
periodo hemos conseguido
un cierto nivel de desarrollo de la
competencia escritora ser como fruto indirecto de una actividad que

no es en s misma de carcter comunicativo, sino centrada en el
propio acto de escribir o, en el mejor de los casos, como producto que
el profesor corregir y calificar a partir de criterios espurios, es
3
Sobre esta cuestin se insistir en el Tema 2 de este curso.
decir, ajenos al propio acto de comunicarse a travs de la modalidad

escrita.
2) Procesos psicolgicos y cognitivos en la escritura:
El proceso de aprendizaje y desarrollo de las habilidades
grafmicas se aborda, tal y como ya se vio en el trema anterior, a
partir del primer curso de Primaria. Los diferentes mtodos utilizados
y las implicaciones que cada uno de ellos puede tener confluyen
todos en el aprendizaje de las RCGF (reglas de correspondencia
grafema/fonema)
el
desarrollo
de
los
aspectos
cognitivos
relacionados con algunos de los principios bsicos del funcionamiento

lingstico
de
las
lenguas
que
han
desarrollado
modelos
de
representacin grfica de carcter alfabtico. Estamos hablando de

las unidades fonolgicas y funcionales propias del primer nivel de
articulacin. El reconocimiento de los grafemas y su relacin con las
unidades fonolgicas y
el reconocimiento de la slaba y la palabra
como unidades significativas de combinacin de unidades menores.

En una aproximacin globalizadora, como decamos ms arriba,
podramos afirmar que el proceso de escritura presenta, de manera
paralela
al
de
la
lectura,
dos
procesos
complementarios:
la
codificacin de palabras mediante signos grficos (que representan a

los signos orales) que implica el uso
eficiente de instrumentos
cognitivos
(lateralidad,
madurativos
especficos
manejo
de
secuencias espacio-temporales antes/despus, etc.), y, por otra

parte, la composicin de mensajes de intencin comunicativa4
Algunos autores presentan una categorizacin del proceso atendiendo a la
finalidad del mismo y diferenciando los procesos de la escritura productiva y la
escritura reproductiva. La primera implicara una participacin activa del
emisor /escribiente en la identificacin, seleccin, planificacin y reproduccin de
las unidades representadas, mientras que la segunda se referira a procesos en los
que no interviene la seleccin ni requieren planificacin alguna por parte del emisor
(copiado, dictado...). Convendra decir que nosotros nos referiremos esencialmente
a la escritura productiva, ya que, en realidad, es la nica modalidad que atiende al
proceso en su integridad. La llamada escritura no productiva se circunscribe a las
habilidades de representacin o codificacin de los mensajes escritos, lo que
implica una utilizacin didctica perfectamente delimitada en su aplicacin y
4
(escritura productiva y escritura reproductiva) en la que intervienen

elementos psicolgicos y cognitivos de carcter ms complejo.
2.1 Codificacin de palabras:
En un modelo de representacin grfica de carcter
alfabtico, escribir codificar en el sistema de representacin
grfica- palabras significa convertir la cadena fnica en los
grafemas que la representan. El proceso implica la identificacin
de las unidades fonolgicas, su pertinencia distintiva y el
reconocimiento de los grafemas que se corresponden con tales
unidades. Este proceso implica tambin, y conviene no olvidarlo,
la
seleccin
conceptual
correspondiente, es decir,
previa
la
identificacin
lxica
el reconocimiento de las unidades
lxicas como unidades complejas constituidas por unidades

funcionales menores, de valores significativos parciales
que
determinan el contenido significativo de carcter lxico y

funcional o gramatical de la unidad representada y reconocida.
Es evidente que este proceso tiene un componente
smico que est relacionado, por una parte, con el desarrollo de
la propia competencia lingstica y, por otra, con la experiencia
como hablante es decir como comunicador-
del
sujeto que
escribe.
Existen
dos
rutas
codificacin/descodificacin
caminos
de
de
acceso
palabras:
la
la
ruta
fonolgica y la ruta lxica, que otros llaman ortogrfica. El

primero
de
ellos
emplea
mecanismos
de
conversin
fonema/grafema (tambin conocidos como RCGF : reglas de

correspondencia grafema/fonema).
rendimiento, pero no una actividad comunicativa. Puede verse sobre estas

cuestiones, entre otros textos, la monografa de F. CUETOS, (1991). Psicologa de la
escritura. Madrid. Ed. Escuela Espaola.
El dominio de la habilidad de representacin grfica

implica
el
reconocimiento
fonolgico
los
niveles
de
desmembracin de la cadena hablada: desde el grupo meldico

a la unidad fonolgica, lo que significa la capacidad de analizar
y reconocer las unidades menores que configuran el modelo
lingstico
natural.
El
dominio
de
esta
habilidad
es
trascendental tambin para la maduracin de las habilidades de

lectura. Dada la importancia del dominio de esta capacidad se
suele trabajar desde los primeros momentos del proceso de
enseanza de las habilidades lectoescritoras. Conviene, sin
embargo dejar perfectamente sentado el sentido esencialmente
funcional y pragmtico de dicho aprendizaje.
La conciencia fonolgica, que se corresponde con la
habilidad descrita, es el fundamento del modelo fonolgico de
representacin grfica del que venimos hablando, pero no resulta
suficiente para el desarrollo competencial de la habilidad
escritora y el asentamiento de la habilidad
desajuste
grafmica. El
se relaciona directamente con el propio modelo de
representacin grfica de las lenguas y se explica a partir del

hecho de que la conciencia fonolgica se suele desarrollar a
partir de actos de lengua oral y se asienta generalmente de
manera simultnea en ambas habilidades: lectura y escritura,
pero resulta ms complejo en el proceso de escritura tanto si se
emplean mtodos analticos como sintticos.
Cuanto ms alejado resulte el modelo de representacin
grfica
del sistema
fonolgico, tanto ms insuficiente y
compleja resultar la va fonolgica como ruta para desarrollar la

competencia de su representacin. La RAE afirma que
el
abecedario o serie ordenada de las letras de un idioma

constituye la representacin grfica de sus fonemas ms
usuales, es decir, de los sonidos que de modo consciente y
diferenciador
emplean los
hablantes. Una
ortografa
ideal
debera tener una letra, y solo una, para cada fonema y
viceversa. Pero tal correspondencia, por motivos histricos y de

diversa ndole, no se produce en casi ninguna lengua, aunque el
espaol es de las que ms se aproxima a ese ideal terico5.
A pesar del expreso reconocimiento de trasparencia, es
decir,
del
alto
grado
de
equivalencia
de
los
planos
fontico/fonolgico y grfico en nuestra lengua, la ruta fonolgica

no se muestra suficiente como modelo nico en el proceso de
trascripcin grfica de la cadena hablada. El modelo de
representacin grfica de la lengua espaola dispone de 27
letras y dos dgrafos (ch y ll), pero el desajuste entre el
abecedario
las
manifestaciones
fonticas
del
sistema
fonolgico (sin tener en cuenta las variantes geogrficas

especficas de la lengua), obliga a reconocer que existen letras
signos grficos o grafemas- que representan ms de un fonema,
fonemas que pueden ser representados por diferentes letras, una
letra que representa un grupo de fonemas (x), otra que no
representa a ningn fonema (h), adems de los dos dgrafos, uno
de los cuales (ll) se corresponde con el fonema lateral palatal,
pero que, sin embargo, se realiza en la mayor parte de los
territorios de habla espaola como fonema fricativo palatal
fenmeno
conocido
como
yeismo-
cuya
grafa
se
correspondera con el grafema [y]. Si tomamos como ejemplo el

grupo oral [callado], la ruta fonolgica podra resolver su
representacin grfica mediante los grafemas kayado, cayado,
callado
kallado,
pues
el
fonema
velar
sordo
puede
representarse en castellano por los grafemas k o c (ante a, o, u)

y el fonema lateral palatal suele realizarse en zonas yeistas como
fricativo palatal cuya grafa es y.
La nica solucin posible ante este tipo de opciones reside
en la Memoria a largo Plazo (MLP) de la representacin
ortogrfica de la palabra que se quiere escribir, es decir el
Ortografa de la Lengua Espaola, Espasa- Calpe, Madrid, 1999, pgs. 1 y 2. La
cursiva la hemos puesto nosotros.
5
empleo de la ruta lxica u ortogrfica. La seleccin de la

forma callado, o de su homfono en la prctica cayado,
desestimando las otras dos opciones por ajenas o raras (muy
infrecuentes o escasas) en modelo de representacin grfica del
espaol, se asienta en la memoria prctica de quien escribe,
que podr seleccionar adecuadamente si opera la opcin de
reconocimiento de memoria lxica- al haberla escrito con
anterioridad, o al haberla visto escrita en diversas ocasiones, y,
en el proceso de identificacin semntica
del conflicto de la
aparente homonimia (callar/ instrumento del pastor)6.

Atendiendo a estas circunstancias, la segunda va, la ruta
lxica u ortogrfica, se nos presenta como un instrumento
complementario indispensable en el proceso de desarrollo de la
competencia grfica de los hablantes 7. Consiste esta va en el
proceso de almacenamiento en la MLP de las representaciones
ortogrficas de aquellas palabras que han sido procesadas con
anterioridad
por parte
del hablante y de su correspondiente
traslado al modelo de representacin grfica.

En el proceso de aprendizaje de la escritura se han venido
estableciendo diferentes etapas8, atendiendo a los diversos
mtodos empleados. Parece, sin embargo, un elemento comn a
Este principio resulta especialmente til a la hora de considerar la didctica de la
ortografa y de disear estrategias de actuacin docente al respecto.
7
Puede verse al respecto entre otros: Cuetos, F., Psicologa de la escritura
(Diagnstico y tratamiento de los trastornos de escritura, Madrid, Escuela Espaola,
1991; Ellis, A.V. et alt. (edts) Lecturas de Psicolingstica, Madrid, Alianza, 1990; F.
Valle-Arroyo, Errores en lectura y escritura. Un modelo dual, en Cognitiva, 2, (1),
1989, pgs. 35-63.
8
Algunos modelos evolutivos proponen tres fases o estadios en el desarrollo de la
escritura de palabras; la primera se correspondera con la escritura global
(logogrfica); la segunda sera la alfabtica de aplicacin de las RCFG- y la tercera
la ortogrfica. No obstante, en la fase logogrfica el aprendiz dibuja los grafemas
que representan la palabra sin tener conciencia precisa de la correspondencia entre
los sonidos y los rasgos del dibujo que realiza. La toma de conciencia de esa
relacin simblica se inicia, precisamente, en la fase alfabtica, que marca el
arranque de la ruta fonolgica que hemos descrito.
Sobre estas cuestiones puede verse Ferreiro, E., y Teberosky, A., Los sistemas de
escritura en el desarrollo del nio, . Mjico, Siglo XXI, 1979; Vila, Ignasi, Adquisicin
y desarrollo del lenguaje, Barcelona, Gra, 1990.
6
las diversas propuestas que el proceso de aplicacin de las RCFG

de manera sistemtica es previo al proceso de identificacin
lxica y necesario para su desarrollo; el desarrollo de la habilidad
de la ruta fonolgica y las tareas constantes en el proceso de
representacin grfica (y el correspondiente en las destrezas
lectoras) son el fundamento en el que se asienta la fase de
identificacin ortogrfica, es decir, el fundamento de la memoria
lxica como ruta de afianzamiento de las destrezas de escritura.
Es evidente que el desarrollo y la consolidacin de las dos
rutas de representacin que comentamos exigen un proceso de
automatizacin como garanta imprescindible de ampliacin y
desarrollo de la competencia escritora en su forma ms
compleja, la de la composicin del mensaje escrito, y que para
alcanzar este dominio son necesarias cientos de horas de
prctica de la escritura. Conviene, adems, insistir en el hecho
de que esta destreza es complementaria a su correspondiente
lectora, cuyo proceso de afianzamiento tantos elementos tiene
en comn con el de la escritura, aunque se trate de dos
habilidades diferenciables por otros muchos aspectos.
Estas dos rutas (fonolgica y lxica) siguen un proceso de
aprendizaje y desarrollo simultneo al afianzamiento de las
destrezas visomanuales y el aprendizaje de los procesos motores
que implican el reconocimiento y la ejecucin de las letras y sus
algrafos9. El proceso de almacenamiento de los patrones
motores de los grafemas, la coordinacin de la grafomotricidad
fina y el afianzamiento de las calidades caligrficas que estas
destrezas llevan implcitos para dirigir y asegurar el trazo son
procesos colaterales y simultneos con el del afianzamiento de
las rutas de representacin grfica de las palabras, e incluso con
Variante formal de carcter individual de un grafema, que no impide su

reconocimiento
9
las primeras y ms sencillas manifestaciones de composicin

escrita.
Aunque las dificultades relacionadas con los aspectos
externos o caligrficos del proceso de escritura suelen vincularse
al desarrollo de la coordinacin visomanual y sus trastornos,
conviene tener en cuenta que el desarrollo de los hbitos de
escritura tambin abarca estos aspectos externos o
aparentemente formales, de manera que su dejacin o
abandono
prematuro
pueden
implicar
dificultades
posteriores de ms lenta y difcil superacin

La destreza en el uso de ambas rutas se integrara en el
primero de los cuatro niveles que en la adquisicin de la destreza
lectoescritora sealan Colomer y Camps10, es decir, en el nivel
ejecutivo,
mientras
que
los
otros
tres
niveles,
funcional,
instrumental y epistmico se relacionaran ms directamente con

las destrezas vinculadas a la composicin de los mensajes, a
partir de su instrumentacin como procesos de comunicacin.
2.2 Composicin de mensajes.
Esta segunda fase del proceso de formacin y desarrollo
de las habilidades que completan la competencia escritora,
implica
la codificacin de unidades superiores y significa la
formalizacin de mayor dificultad del proceso de escritura. No

sera
difcil
acudir
la
lingstica
pragmtica
la
sociolingstica par explicar adecuadamente la necesidad de

plantearse este proceso desde unos presupuestos de relativa
novedad en lo que se refiere al desarrollo de las habilidades
lingsticas relacionadas con la escritura, pero insistiremos solo
en
aquellos
aspectos
que
nos
parecen
ms
relevantes,
atendiendo a lo que podemos denominar eficacia pragmtica de

las destrezas necesarias para la comunicacin escrita.
10
Ensenyar a llegir, ensenyar a comprendre, Barcelona, Rosa Sensat/Ed,62, 1991.
Desde el punto de vista del aprendizaje de la escritura, el

ms negativo de los panoramas con que podramos enfrentarnos
como educadores sera el de responder a la conviccin por parte
de los alumnos de que aprender a escribir no sirve para otra cosa
que para atender a los requerimientos de los profesores en el
aula, es decir: que se aprende a escribir para continuar
escribiendo en la escuela.
La necesidad de plantear la cuestin desde presupuestos
ms racionales y prcticos nos lleva a sealar como clave
primordial del proceso el hecho, por otra parte incuestionable, de
que escribir es una modalidad comunicativa que se produce en
una
situacin
especial
de comunicacin,
diferente
en su
organizacin y planificacin a la comunicacin oral directa, y con

una participacin diferenciada de cada uno de los factores que
intervienen en el proceso respecto del modelo de comunicacin
natural. De la especificidad del proceso comunicativo escrito y
de las diferencias con la modalidad comunicativa oral ya hemos
hablado en otro momento; pero conviene recordar y precisar
ahora algunos aspectos que nos parecen de especial importancia
para
comprender
en
su
justa
medida
el
alcance
de
la
irrenunciable finalidad comunicativa que afirmamos posee el

acto de escribir.
3) el proceso de comunicacin escrita
El acto de comunicacin escrita implica que el proceso
comunicativo se produce en dos secuencias temporales distintas,
lo que supone dos situaciones de comunicacin diferentes
que operan, sin embargo, sobre un mismo proceso: La del emisor
y la del receptor.
Puesto que el nico elemento de contacto entre emisor y
receptor es el propio mensaje, los elementos de la referencia que
constituyen el centro neurlgico del proceso comunicativo
aquello que se quiere comunicar, es decir aquello de lo que se

escribe- deben ser fijados con la mayor precisin por parte del
emisor, pues, de otra forma, puede enturbiarse el proceso hasta
llegar a convertirse en una comunicacin opaca, inviable o
ineficaz desde el punto de vista pragmtico.
Finalmente, los interlocutores agentes del proceso de
comunicacin escrita no tienen la opcin de interactuar en
simultaneidad cronolgica durante
el proceso, lo que hace
inviables los elementos de referencia contextual ajenos al propio

discurso, as como
los elementos explicativos, formales o
semnticos, de carcter metalingstico referidos al mensaje11.

Por otra parte, la aplicacin de algunos principios de la
gramtica del texto12, nos permite establecer algunas otras
caractersticas que ponen de manifiesto la especificidad del
discurso escrito en relacin con el discurso oral. Por una parte,
los elementos relacionados con la adecuacin y la coherencia del
discurso
resultan,
en
el
caso
de
los
textos
escritos,
especialmente significativos y demandan, por parte del emisor,

una actividad de organizacin previa de los materiales y de las
formas
del
proceso
que
no
se
dan
en
los
proceso
de
comunicacin oral directa, o, que en todo caso, se plantean en

trminos diferentes. Por otra parte, tambin alcanzan una
presencia mucho ms significativa los elementos relacionados
con la cohesin textual: los decticos y sealadores, las marcas
de temporalidad, los nexos de relacin lgica del discurso o las
unidades de relacin interna del mensaje no son solamente una
El receptor podr cuestionarse los valores significativos de los elementos
lingsticos del mensaje, pero no tendr posibilidad de contrastarlos directamente
con el emisor. Este, por su parte, podr aadir en el propio discurso cuantas
referencias metalingsticos considere oportunas, pero siempre actuar atendiendo
a su propio criterio y no a las demandas explcitas del receptor ausente.
12
Volveremos a utilizar algunos elementos propios de la gramtica textual al hablar
de la tipologa textual y sus aplicaciones en el proceso de formalizacin de los
mensajes escritos, no obstante debera tenerse muy en cuenta que algunos de los
presupuestos didcticos que han inspirado la reforma educativa se asientan sobre
los postulados de la gramtica del texto.
11
manifestacin explcita de la competencia discursiva del emisor,

sino unidades de ordenacin y sistematizacin del propio
mensaje escrito y la garanta de integracin de cada una de sus
partes en el conjunto significativo del proceso que tienen como
objetivo fundamental garantizar la comunicabilidad del mensaje
y, por ello, son piedras fundamentales del proceso comunicativo.
4) Estrategias de actuacin didctica

Lo hasta ahora dicho nos sita ante una perspectiva que
nos lleva a cuestionar el sentido tradicional del vocablo
escribir; ya no se trata tanto de que el alumno sea capaz de
producir mensajes escritos adecuados desde el punto de
vista normativo, sino eficaces desde el punto de vista de
su capacidad comunicativa. La apuesta de renovacin que se
desprende del Diseo Curricular de Lengua y Literatura busca 13,
precisamente, esta dimensin pragmtica cuyo fundamento se
centra en el alcance comunicativo que el proceso de escritura
encierra.
Aunque parezca desproporcionado, estamos firmemente
convencidos de que uno de los aspectos ms descuidados en la
enseanza de la expresin escrita radica, precisamente, en el
olvido de estos elementos a la hora de plantearse cmo abordar
la enseanza de la expresin escrita.
Bastar lo hasta ahora expuesto para afirmar que sobran
razones para mantener que escribir un texto no es reproducir por
escrito una propuesta de oralidad y que, por ello, aprender a
escribir un texto no es representar por escrito un modelo de
comunicacin oral, sino que implica la capacidad de dar forma
Aunque podran citarse decenas de aproximaciones a este sentido pragmtico de
la Reforma, puede verse, por ejemplo, Lomas, Carlos, (Edt.) La enseanza de la
lengua y el aprendizaje de la comunicacin, Gijn, Trea y Centro de Profesores de
Gijn, 1994.
13
eficaz a un modelo comunicativo diferente del de la oralidad que

requiere por ello un proceso de aprendizaje especfico: Hay
que ensear a escribir ms all del momento en que afirmamos
que el nio o la nia de seis aos ya sabe escribir
Retomemos, pues, el asunto desde los comienzos: el
modelo comunicativo natural que se centra en la comunicacin
oral interactiva entre emisor y receptor se aprende en el seno de
la vida social y es, de este modo, el fundamento de la
competencia lingstica de los hablantes. La
escritura es una
modalidad culta que se aprende en la escuela y se trata de una

variante comunicativa y no una mera representacin grfica del
lenguaje natural, aunque ambas modalidades se fundamentan en
el mismo cdigo lingstico.
Partiendo de este principio general, parece evidente que el
origen de cualquier propuesta comunicativa deber tener como
marco de referencia la competencia lingstica del hablante; pero
de la misma manera que los procesos de comunicacin oral
demandan una competencia pragmtica que le permitan adecuar
sus mensajes a la situacin comunicativa en la que se produce el
intercambio comunicativo, la variante comunicativa escrita
demanda
una
competencia
pragmtica
que
garantice
la
necesaria adecuacin de sus formalizaciones a la situacin de

comunicacin en que sta se produce, que se define, como
venimos
afirmando,
desde
presupuestos
comunicativos
diferentes.
Ahora bien, la experiencia docente nos demuestra que la
tendencia natural del neoescritor ser siempre la de repetir los
modelos competenciales y formales que usa en el modelo de
expresin natural oral en sus propuestas de mensajes escritos.
De hecho se ha podido comprobar con total evidencia que
muchos de los alumnos que plantean dificultades de aprendizaje
en la escritura tambin en la lectura, pues suelen presentar
mucho puntos en comn- manifiestan una clara dependencia con

el sistema de produccin oral, que es el que conocen y emplean,
y ms especficamente aun, podramos decir que con el modelo
de oralidad conversacional, que es el que suelen manejar con
mayor eficacia y rentabilidad.
En este sentido, Silvia Defior, tomando como referencia a
Bereiter y Scardamalia seala que aprender a escribir un texto
implica
varias
transiciones
operativas,
formativas
competenciales que es necesario tener en cuenta a la hora de

plantearnos la enseanza de la escritura:
1) Pasar desde la expresin oral a la grfica que, segn
Vygotsky, es un escaln fundamental en el desarrollo simblico.
2) Pasar
de
la
comunicacin
cara
cara
la
comunicacin con audiencia remota que es, segn Olson, un

paso crtico en el desarrollo del razonamiento abstracto.
3) Pasar de un sistema de produccin del lenguaje de
tipo interactivo, como sucede en los intercambios orales en los
que
la
conversacin
depende
de
las
respuestas
de
los
interlocutores, a un sistema donde se funciona autnomamente y

no se obtiene una respuesta inmediata como ocurre en el
escrito14.
Parece evidente que nos encontramos ante una reflexin
cuya propuesta pone de manifiesto que el proceso de
escribir es una actividad muy compleja para quienes, en
una etapa de maduracin y aprendizaje, navegan con
evidentes dificultades y escaso rendimiento, en un
modelo
comunicativo
que
exige
un
considerable
esfuerzo. En no pocas ocasiones, estos emisores catecmenos

Las dificultades de aprendizaje: un enfoque cognitivo. Lectura, escritura,
matemticas. Adiciones Aljibe, Archidona (Mlaga), 1996, pgs. 154 -155.
14
y principiantes, ayunos en tanto que sujetos activos de las

caractersticas que definen el proceso y carentes de una
estrategia que les lleve a asumir los planteamientos explcitos
que den sentido funcional a esa actividad comunicativa,
abandonan desmotivados el esfuerzo que hara posible la
consecucin de uno de los objetivos fundamentales del proceso
de aprendizaje: la adquisicin y el desarrollo de la destreza
necesaria para producir mensajes escritos adecuados a la
intencin, rentables desde el punto de vista de la eficacia
comunicativa y correctos desde el punto de vista de la
adecuacin normativa.
5) Decir/contar el conocimiento
Existen modelos de comunicacin oral que, no obstante lo
dicho, tienen un correlato de relativa proximidad con su variante
escrita; en los procesos de comunicacin oral
son muy
frecuentes los mensajes de carcter narrativo en los que el

emisor da cuenta de acontecimientos reales (o que pretende
presentar como si lo fueran) a requerimiento de distintos
interlocutores y en diferentes situaciones de comunicacin de las
que no es ajena el espacio del aula y el contexto escolar. Del
mismo modo, no es infrecuente en las aulas que el maestro
cuente una historia o cuento y proponga a sus alumnos que
redacten despus por escrito esa misma historia, u otra
semejante.
La utilizacin de esta modalidad narrativa de expresin oral

trasladada al mbito de la comunicacin escrita facilita el
trnsito del alumnado a esta modalidad, tambin de carcter
narrativo, en el que se utilizan los mismos o muy semejantes
recursos organizativos y formales que para su correlato oral: se
parte de de los contenidos de la memoria a corto y a veces a
largo- plazo y, tomando una
primera frase como punto de
arranque, se van concatenando distintas unidades narrativas,

cada una de las cuales da pie para que se engarce una nueva
hasta que se da por terminado el proceso. Lo que esta modalidad
pone de manifiesto es, en realidad, un proceso comunicativo
escrito que se inscribe en una situacin comunicativa muy
semejante a la de la oralidad de la que parte. La existencia de un
receptor
directo
en
la
modalidad
de
narracin
oral,
se
corresponde en el escrito con la de un receptor implcito directo

al que en incluso es posible apelar empleando las mismas
frmulas que tan frecuentes son en el proceso de oralidad. Esta
correspondencia de situaciones comunicativas aproxima las dos
modalidades y las hace pragmticamente equivalentes, lo que
permite su traslacin a la modalidad escrita con relativa
facilidad.
Es evidente, por otra parte, que esta modalidad que Bereiter y

Scardamalia denominan decir el conocimiento lleva implcito
un cierto nivel expositivo, pero no cumple los requisitos
epistmicos del proceso de comunicacin escrita tal y como los
hemos presentado. No solo no hay una planificacin previa de los
contenidos que desean incorporarse al proceso, sino que los
elementos de cohesin del discurso dependen ms de la relacin
parcial, y en muchos casos circunstancial, de las ideas que se
concatenan, que de la propia voluntad comunicativa. Pero al
trasladar este tipo de mensajes a la modalidad escrita, cuya
utilidad como instrumento de transicin y aprendizaje nos parece
til, resulta, sin embargo, de escasa rentabilidad comunicativa y
de pobrsima eficacia pragmtica, incluso en los casos en los que
la propuesta deja un margen generoso a la imaginacin creadora
del alumno. En realidad, en estas composiciones propias del
decir el conocimiento, el escritor no racionaliza el proceso, se
limita
yuxtaponer
unidades
narrativas
sin
un
orden
preestablecido que defina la voluntad comunicativa expresa que

demanda el proceso15.
Se podr argir que si estas narraciones
son eficaces en la
comunicacin oral, deberan serlo tambin en la modalidad

escrita, pero debe tenerse en cuenta que en el proceso de
comunicacin oral intervienen los diversos factores de la
comunicacin de manera diferente, especialmente aquellos cuya
participacin en el proceso de comunicacin escrita se ve
condicionada por la propia modalidad: la situacin comunicativa
el espacio y el tiempo comn y simultneo- el referente el
objeto
del
discurso-
la
posibilidad
de
interaccin
emisor/receptor que no se producen de la misma manera (incluso

que no pueden producirse) en el proceso de escritura.
6. Transformar, elaborar o construir el conocimiento

Los mismos autores hablan de otra modalidad de escritura que
designan con el nombre de transformacin o elaboracin del
conocimiento.
Si
la
primera
modalidad
podra
considerarse
heredera de la modalidad natural de expresin, esta nueva

modalidad
sera
el
producto
racionalizado
de
una
actitud
problemtica ante el proceso de la escritura.

Se trata de un modelo de expresin comunicativa en el que el
emisor se plantea la confrontacin dialctica entre lo que quiere
decir producto de la utilizacin de su MLP sobre el objeto de la
comunicacin, ms aquella informacin que se allega en los
procesos de indagacin previa a la formalizacin del discurso- y la
retrica del discurso, es decir, de sus conocimientos sobre la
estructura
formas
del
discurso,
la
tipologa
textual,
el
conocimiento del receptor ideal posible y los fines comunicativos

15
Otra perspectiva se plantea en los casos en los que el proceso narrativo responde a una estrategia de
planificacin expresa, como suele ocurrir en los procesos de creacin narrativa que se trabajan en los
llamados talleres de creacin literaria o semejantes.
que persigue. Se trata en suma de un proceso de transformacin

del conocimiento cuyo resultado final ser la formulacin de un
mensaje escrito que cumpla las caractersticas que desde el
comienzo de esta exposicin venimos mencionando.
De este modo, y en un intento simplicador, podramos
afirmar que mientras que los alumnos con dificultades de
aprendizaje o los escribientes inexpertos tienden utilizar, en el
mejor de los casos, la estrategia de contar el conocimiento, el
escritor experto no cuenta su conocimiento, sino que ordena el
conocimiento almacenado en su MLP, allega nueva informacin,
si fuese necesaria,
la organiza, la contrasta con la intencin
comunicativa que se ha propuesto, la revisa y evala, es decir,

utiliza la estrategia de transformar el conocimiento y tiende,
adems, a automatizar los aspectos mecnicos de la escritura y
de
la
retrica
del
texto
elementos
ambos
que
debern
incorporarse progresivamente al desarrollo y afianzamiento de la

capacidad de composicin escrita del alumnado.
Atendiendo a estos elementos deberamos plantearnos cul
de las dos estrategias descritas sera la ms adecuada para
desarrollar
las
habilidades
necesarias
en
el
proceso
de
composicin de los mensajes escritos. La tendencia natural del

hablante a adoptar la estrategia de contar el conocimiento
permite asegurar que este modelo de produccin de textos
escritos es el que suele emplearse por los escritores inexpertos,
no slo porque no encierra demasiadas dificultades en relacin
con los modelos discursivos a los que estamos habituados como
hablantes,
sino
tambin,
constatacin emprica
sobre
todo,
de su rendimiento
porque
tiene
la
operativo en la
comunicacin oral. Pero adems es el modelo que se acopla

mejor con una de las modalidades ms repetidas en los casos en
los que el alumno tiene que formular mensajes escritos decisivos
en el aula: los exmenes. En estos supuestos la aspiracin a
veces secreta, a veces explcitamente manifestada- de los

examinadores es que el alumno repita, sin olvidar nada, lo que
previamente se le ha formulado por escrito en el libro de textoo mediante el dictado. Es evidente que los mensajes escritos
bajo
tales
condiciones
son
una
reproduccin
basada
exclusivamente y en el mejor de los casos, desde la Memoria

inmediata o a medio plazo
podemos
suponer,
de mensajes ya formulados y,
organizados
de
acuerdo
con
un
fin
comunicativo determinado por quien los produjo, pero no por

quien los recuperar o reescribe.
Es evidente que esta estrategia pueda resultar ms o
menos rentable en determinados casos y que alumnos hay que,
habiendo practicado repetidamente el modelo de decir el
conocimiento, han alcanzado una determinada y razonable
madurez en la habilidad escritora y, con ms o menos soltura, se
manifiestan capaces de formular mensajes escritos de indudable
eficacia. Pero ni se podra asegurar que estos alumnos hayan
alcanzado el nivel ms alto en su habilidad expresiva, ni, desde
luego, que tal estrategia permita afirmar que la mayora de los
alumnos consigan ni siquiera esas metas. Ms bien al contrario,
si nos preguntsemos la causa de la preocupante ineficacia
expresiva de la mayor parte de nuestros alumnos de las etapas
obligatorias o de bachillerato, tal vez deberamos indagar qu
parte de responsabilidad no podr imputarse precisamente a la
inexistencia
de
una
composicin
escrita
estrategia
por
la
para
va
de
la
la
enseanza
de
transformacin
la
del
conocimiento, que frene y reconduzca la natural inclinacin del

hablante a repetir los modelos de la expresin oral.
Maite Ruiz (2009) estudia con rigor y bastante claridad una
de
las
carcatersticas
que
mejor
definen
el
modelo
tradicionalmente venimos enmpeando en el Espaa
que
en los
procesos de composicin. A partir del uso prcticamente

constante de la frmula de decir o contar el conocimiento,
desarrollamos un modelo de escritura basado en la dependencia

de lo literal que acaba por desterrar de las aulas cualquier
intento de construir el conocimiento como opcin de trabajo en
las tareas de composicin16.
7. El proceso de composicin.
Atendiendo a los criterios defendidos por los modelos
cognitivos en los procesos de aprendizaje, se han venido
describiendo los diferentes instrumentos que configuran la
formalizacin de textos escritos y la interaccin de los distintos
factores que intervienen y condicionan dicho proceso, llegando a
establecer un modelo ideal de composicin escrita que puede
resultar significativo a la hora de determinar las estrategias ms
tiles
para
el
proceso
de
aprendizaje
de
la
escritura 17.
Presentamos uno de los modelos posibles que permite, en su

esquemtica funcionalidad establecer con bastante claridad los
aspectos ms sobresalientes del proceso.
Segn la propuesta realizada por Flower y Hayes 18, existen
tres determinantes de globalidad en el proceso de composicin
de un mensaje escrito: la MLP, la MO Memoria Operativa- y el CP
Contexto Productivo- o situacin de composicin. Cada uno de
estos elementos determinantes acta en relacin con los otros
dos en un sistema de relaciones mutuas de difcil sistematizacin
En la monografa Evaluacin de lengua escrita y dependencia de lo literal,
Barcelona Gra se detallan con precisin aquellos aspectos ms caractersticos de
este modelo composicin, as como muy significativas reflexiones sobre la
evaluacin de la composicin escrita y la definicin de algunas estrategias de
actuacin didctica que pueden resultar de enorme utilidad para comprender con
ms claridad el alcance de su propuesta.
17
Sobre estas cuestiones pueden verse los artculos de Ana Camps, Modelos del
proceso de redaccin. Algunas implicaciones para la enseanza, en Infancia y
aprendizaje, 49, 1990, pgs. 3-19; y Algunas observaciones sobre la capacidad de
revisin de los adolescentes, en Infancia y Aprendizaje, 58, 1992, pgs. 65-81.
18
Flower, L.S. y Hayes, J.R. A cognitive process theory of vriting, en College
Compositio and Comunication, 32, 1981, pgs. 365-387.
16
y, mantiene, a su vez, relaciones con los restantes componentes

del sistema de representacin en su sentido ms amplio y
general. Por otra parte, de la propuesta de Flower y Hayes se
desprende que el proceso de escritura no slo cumple con la
funcin inherente al mismo de la comunicacin, sino que adems
puede servir para la elaboracin del propio conocimiento, pues,
como podremos
componentes,
el
comprobar al estudiar cada

proceso
en
su
conjunto
uno de los
implica
la
transformacin del conocimiento por reordenacin y ampliacin

de sus unidades- al establecer nuevas relaciones entre los
conocimientos almacenados en la MLP y los adquiridos durante el
proceso.
Explicacin de proceso.
Es conveniente precisar que, aunque la descripcin ha de
hacerse de manera ordenada o secuenciada, el proceso cognitivo
de la composicin escrita se realiza
de manera que la
intervencin de cada uno de los motores de actuacin cognitiva

es constante y progresiva a lo largo de todo el proceso.
La Memoria a largo plazo (MLP) es depositaria de todos los
saberes de distinto orden que el emisor/escritor posee en el
momento de iniciar el proceso. Estos saberes hacen referencia
tanto a los aspectos relacionados con el tema sobre el que va
escribir, como de las experiencia acumuladas en lo que se refiere
a los saberes enciclopdicos, biogrficos, sociales de cualquier
otro orden como a los saberes relacionados con la actividad de
composicin, la habilidad escritora, los usos comunicativos etc.
Por esa razn podemos afirmar que dentro de la memoria a largo
plazo podemos ubicar tambin los saberes operativos propios de
la Memoria de actuacin u operativa (MO), como lo relacionado
con el tercero de los motores de la actuacin, el Contexto de
produccin (CP). Se trata, pues, del primer motor de todo el
proceso que regula y controla todas y cada una de las
actuaciones intermedias.
La primera actividad deber centrarse en precisar los
elementos de actuacin que determinan la Memoria
operativa y el Contexto de produccin, determinando los
datos
referidos a lo que quien escribe desea informar o
transmitir; a quin; con qu intencin; a travs de qu medio; en

qu contexto se tiene previsto que se pueda producir la
recepcin... Se trata esencialmente de tomar decisiones sobre
la actividad de composicin que se desea realizar.
Una vez establecidos los parmetros esenciales de la

comunicacin que se desea o se necesita producir, ser el
momento apropiado para buscar todo aquello que se guarda en
la MLP sobre el objeto o el contenido de lo que se desea
escribir. El proceso de recuperacin de la MLP de los
contenidos que como emisor se posee sobre
desea decir es una de las
aquello que se
fases esenciales del proceso de
composicin, pues puede afirmarse que resulta imposible escribir

sobre aquello que se desconoce. Se trata de una actividad de
carcter cognitivo que deber atraer hasta la MO aquellos
elementos estructurados como ndulos de saber o bloques
cognitivos19 que dan sentido y valor de contenido significativo a
las unidades de informacin pertinente relacionada con aquello
que el emisor conoce del objeto central sobre el que versar la
composicin. Esta recopilacin de informacin proporcionar
material suficiente a la MO para que, teniendo en cuenta la
informacin proporcionada por el CP acerca del receptor, la
intencin informativa, el medio de transmisin etc., se pueda
recoger, ordenar y sistematizar esa informacin en un
proyecto inicial de organizacin del mensaje que, partiendo
de esa informacin que el emisor posee, se va a producir.
El proceso de recuperacin de la MLP de la informacin que
el emisor posee sobre el objetivo central de inters informativo
es una de las tareas que, curiosamente, se suele ignorar de
manera sistemtica en los modelos tradicionales de acceso a la
escritura y determina la dificultad ms evidente para dar sentido
constructivo y transformador del conocimiento en la escritura. En
efecto, si el proceso de escritura se inicia con la bsqueda
externa de informacin
composicin,
se
aleja
sobre el objetivo central de la

y
desvincula
todo
el
proceso
de
composicin de los saberes reales que tenemos y se invita, a la

Algunos estudiosos del cognitivismo llaman a estas redes o ndulos organizados
del saber constructa cognitiva.
19
utilizacin de la dependencia de lo literal 20, en lugar de indagar

en lo que nuestros propios saberes nos permiten utilizar como
material inicial y bsico del proceso, sobre el que , como
veremos ms adelante, se podr incorporar nueva informacin,
seleccionada a partir de la aportada por la MLP, que se convierte
en un instrumento de reorganizacin de los ndulos bsicos de
saber acumulado y, por ello, en un proceso de transformacin y
enriquecimiento
(es
decir
en
un
proceso
de
aprendizaje
significativo) del conocimiento que tenemos sobre el tema del

que vamos a escribir.
Por otra parte, esta fase del proceso de composicin,
especialmente en las actividades iniciales de aprendizaje y
asentamiento de la destreza de composicin, est muy abierta a
la actuacin propia de las actividades compartidas o del trabajo
en grupo.
En efecto, los procesos de recuperacin de MLP de
aquellos ndulos de saber propios o apropiados para construir

con ellos el fundamento de la escritura estn abiertos a la
actuacin
colectiva,
que
adems
de
poder
actuar
como
instrumento que favorece la recuperacin de la informacin al

multiplicar las opciones de estimulacin de la memoria
y al
multiplicar la procedencia de los estmulos posibles, es un

instrumento de enriquecimiento al abrirse a fuentes de saber
ms o menos diferentes y ms o menos complementarias de los
integrantes del grupo.
En esta tercera fase, pues, el emisor que desea formalizar
un mensaje escrito deber seleccionar de su MLP todos aquellos
conocimientos que resulten necesarios o pertinentes en el
proceso de formalizacin del mensaje que se desea producir.
Entre otros podran seleccionarse los referidos a:
Es tambin un invitacin irracional al denostado copia y pega tan frecuente en
las actividades de composicin escolar tanto si se invita a acudir a una
enciclopedia en soporte papel que se resuelve generalmente con la fotocopia de
la informacin que se considera ms adecuada- como de soporte electrnico que
cada vez con ms frecuencia se utiliza fraudulentamente, sin discriminacin ni
transformacin alguna.
20
El conocimiento sobre los referentes sobre la que

versar el mensaje escrito. Se trata del conocimiento
que el emisor pueda tener sobre el tema que piensa
desarrollar o sobre el que va a tratarse en el proceso
de comunicacin escrita.
Su conocimiento sobre el receptor al que quiere

dirigirse, lo que influir en el modelo de discurso que
mejor se acomoda a las caractersticas del receptor y a
la intencin comunicativa.
El conocimiento sobre los modelos de la representacin

grfica tanto en lo que se refiere a los aspectos de
mecanizacin en la aplicacin de las RCFG, como en lo
que concierne a la representacin ortogrfica y
al
resto de las convenciones propias de la retrica y de la

tipologa textual, circunstancias que condicionarn
tambin la operatividad de los otros dos elementos.
Una vez que el escritor ha cumplido y acumulado de
manera expresa aquellos elementos que se integraran como
cuerpo del mensaje o de la composicin escrita, se iniciara la
fase de organizacin y sistematizacin de ese material
constituyendo el andamiaje sobre el que se construir el
mensaje. La distribucin sistemtica
de las unidades de
contenido del mensaje se realiza a partir de la actuacin de la

MO saberes de actuacin de que dispone el escritor 21- sobre la
informacin que proporciona el CP sobre el conjunto de las
circunstancias en que se produce la comunicacin (receptor,
intencin,
tipo de canal, registro adecuado, adecuacin de la
tipologa etc.)
Saberes que determinan de manera expresa actuaciones que el neoescritor debe
aprender y que determinan el proceso de aprendizaje y las estrategias de actuacin
didctica que ha de desarrollar el maestro en la clase en los procesos de E/A de la
composicin
21
Esta organizacin de los materiales recuperados de la MLP

abre un espacio posible de indagacin para complementacin o
ampliacin de nuevos contenidos que puedan aadirse a
aquellos de los que ya dispone el emisor. Esta fase resulta
especialmente significativa por cuanto abre la puerta a la
recuperacin
ordenada
significativa
de
de
fuentes
de
informacin, generalmente escritas que aportan un doble inters

formativo:
A) Por
una
parte
genera
un
escenario
de
lectura
significativa que favorece los procesos de lectura til,

es decir, determina una lectura definida con bastante
precisin por una intencin o finalidad marcada por la
necesidad de buscar una informacin predeterminada y
ms o menos precisa. DE este modo ser mucho ms
sencillo el
acceso a una modalidad de lectura
altamente rentable que har factible que el binomio

esfuerzo/ rentabilidad se equilibre o sea francamente
favorable a la rentabilidad.
B) Por otra determina un instrumento muy significativo
desde
el
proceso
del
autntico
aprendizaje
significativo. La bsqueda de informacin concreta a

partir de una actuacin cognitiva de ordenacin
sistemtica de los ndulos de conocimiento que sobre
el tema de que trata el texto que se desea escribir,
rescatados de la MLP del emisor, determina siempre un
proceso de seleccin, evaluacin, integracin de las
nuevas unidades de informacin encontradas en las
redes de los conocimientos y, por lo tanto, de
transformacin de las redes de saber que el escritor
posea.
De este modo se puede integrar la lectura en el proceso de
composicin (leer para escribir) y ambas tareas se convierten en
un instrumento de aprendizaje significativo que convierte en
rentables desde el punto de vista del aprendizaje de las tareas

de composicin. Dicho de otra manera, si conseguimos que un
alumno de tercer curso de primaria componga un mensaje sobre
el clima mediterrneo con voluntad comunicativa expresa y
determinada en un CP predeterminado, podemos conseguir no
solo profundizar elementos de aprendizaje relacionados con el
asentamiento
de
relacionados
con
la
competencia
los
saberes
escritora,
especficos
sino
del
tambin
rea
de
conocimiento del medio.

Una vez que el escritor ha determinado la estructura
bsica de su composicin y determinado la distribucin de los
contenidos, se inicia la fase de redaccin. Es muy importante
hacer notar que se trata de una fase ms (no la nica ni la ms
importante) en la que acta, como parece razonable, la MO a
partir de la informacin determinada por el CP. La capacidad de
producir un texto es un saber especfico cuyo asentamiento es
progresivo y constante en las etapas de formacin bsica. La
necesidad
de
producir
mensajes
teniendo
en
cuenta
los
condicionantes (de tipologa textual, de registro, normativos,

gramaticales, textuales o pragmticos) que impone el CP implica
saberes y destrezas diferentes que debern incorporarse de
manera secuencial en el largo proceso de aprendizaje
desarrollo de la competencia de composicin.

Desde las iniciales destrezas de acomodacin grfica en
los aprendices iniciales hasta la incorporacin de diferentes
registros idiomticos o de diferentes tipos de texto, pasando por
los saberes referidos a la utilizacin eficaz de la seleccin lxica,
la distribucin de los elementos de coherencia y de cohesin del
texto, o los instrumentos relacionados con la adecuacin
normativa y pragmtica de la propuesta, existe un largo recorrido
por el que deberamos ir transitando a lo largo de las diferentes
etapas
de formacin
desarrollo
de la
competencia
de
composicin escrita. Ensear a escribir implica ofrecer al
alumnado las opciones necesarias para ir configurando de

manera progresiva los saberes necesarios para conseguir la
eficacia comunicativa que en cada situacin de comunicacin
posible se demanda.
Pero el proceso de composicin no ha terminado con la
fase inicial de redaccin. Una vez terminado el proceso de
redaccin,
resulta
necesaria
una
nueva
fase
de
enorme
importancia: la fase de revisin o evaluacin del mensaje

producido. Como parece evidente, en esta fase el esfuerzo se
centra en la revisin de este primer borrador del texto. El autor
reconocer
su
produccin
(autoevaluacin)
valorar
si
responde o no a los planteamientos iniciales previstos en el CP.

Sera un error considerar que la fase de revisin se centra en la
ortografa entendida como la correcta transcripcin de las
grafas y lo signos de puntuacin. La revisin del texto debera
organizarse atendiendo a todos y cada uno de los criterios que
han determinado el proceso de escritura, desde los elementos
relacionados con la intencin o finalidad comunicativa, como con
los vinculados a la tipologa textual, seleccin de unidades
lxicas, a la adecuacin sintctica, gramatical
y normativa en
general, a los requerimientos pragmticos y especficamente

comunicativos.
Esta fase culminar con la escritura de un nuevo texto (o
la mejora registra del borrador primero) que podra ser de nuevo
objeto de revisin lo que favorecera la aparicin de un posible
tercer texto, hasta que el emisor considere que el texto
producido responde
a los requerimientos determinados en el
arranque del proceso22.

Hemos dicho en repetidas ocasiones que escribir no es
una actividad sencilla, que se trataba de una actividad de
comunicacin muy compleja, de carcter cognitivo en la que
La revisin del texto puede ser tambin una heteroevaluacin ya sea producida
por iguales, ya sea por el profesor. Es evidente que la alternancia de estas
actividades de revisin determina una diversificacin muy motivadora de esta fase
de actuacin y multiplica las opciones de actuacin didctica.
22
intervenas diferentes elementos convergentes y en la que

confluan distintos saberes. Tras las palabras que preceden ser
ms fcil comprender el sentido que estas palabras tenan y la
importancia
que
puede
tener
el
asentamiento
ordenado,
progresivo y constante de la destreza de composicin escrita. Es

posible que la lectura inicial del largo proceso que hemos
intentado describir
ofrezca una imagen distorsionada (por lo
prolija y ampulosa que resulta la explicitacin) del acto de

escribir.
Es
posible
incluso
que
parezca
claramente
desproporcionada la posibilidad de poner en prctica un

proceso tal y como lo hemos descrito, pues acabara por cansar y
aburrir al propio alumnado por lo largo y dificultoso del propio
proceso.
Para dar respuesta adecuada a tal reflexin convendra
que
tuviramos
en
cuenta
que
hemos
condensado
la
explicitacin del un proceso cuyo asentamiento se alcanzar

despus de varios aos de trabajo progresivo y constante. No se
trata de que se intente que el aprendiz de primer ciclo sea capaz
de dar una respuesta cabal a cualquiera de los requerimientos
que hemos descrito. El fundamento del desarrollo de la
competencia escrita se define a partir de un largo proceso de
automatizacin de actuaciones, de manera que el escritor vaya
efectuando de manera automtica muchas de estas fases
integrndose progresivamente en los saberes operativos del
escritor. De la misma manera que al sentarse por primera vez al
volante de un automvil pudiera parecernos imposible controlar
simultneamente los pedales para los pies, las palancas y
pulsadores
ms el volante para las manos; pero
al mismo
tiempo poder interpretar de manera eficaz y simultnea las

seales y las circunstancias propias de la propia conduccin, es
posible que nos parezca una misin casi imposible el manejo de
todos estos elementos en el momento de la composicin. Pero
como en la conduccin, en la actividad de escritura deberemos
tender a la automatizacin de las actuaciones de manera que se

incorporen de forma progresiva y eficaz en el proceso que, de
este modo, ser no solo posible, sino eficaz y pragmticamente
pertinente.
8 Algunas consideraciones de carcter prctico. Estrategias
de accin didctica para ensear a escribir y evaluacin de la
composicin escrita.
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Didctica de la escritura ADMLFG 1

El desarrollo de la competencia escritora y estrategias de

0) Escribir: algunas consideraciones previas

alternativo a la comunicacin oral, que se ha desarrollado muy

relativamente reciente del ser humano, propia de su evolucin social

desarrollo del lenguaje

propio de la comunicacin oral, que parece que est en el mismo

remotos, el sistema de representacin grfica

puede rastrearse desde hace poco ms de 3.500 aos (la escritura

Didctica de la escritura ADMLFG 2

escritura ha sido una manifestacin cultura reservada a una sector

monasterios en la Alta Edad Media y de las Universidades

entorno de la modernidad. No fue hasta despus de la Revolucin

simplificador) que hasta los comienzos del siglo XX no se inici el

Didctica de la escritura ADMLFG 3

En el mencionado estudio se explican profusamente las causas

puede observarse entre el analfabetismo urbano y rural y entre

comparaciones entre regiones espaolas y entre Espaa y otros

generalizacin de los saberes lectoescritores debera ubicarse en los

Didctica de la escritura ADMLFG 4

consideracin puramente pragmtica o de uso real de la competencia

espaoles analfabetos totales, esencialmente mujeres,

mayores de 16 aos, lo que supone un 2,20% del total de la

significativa tambin en tanto nos permite ubicar los mayores ndices

Si traemos a colacin es datos se debe al hecho de que

Didctica de la escritura ADMLFG 5

para el desarrollo de la competencia escritora como un objetivo

real la totalidad de los individuos de la especie.

que venimos diciendo la podemos

encontrar en la consideracin de otra cifra, complementaria de las

Didctica de la escritura ADMLFG 6

Nos referimos a los ndices de analfabetismo funcional que

siguientes datos sobre analfabetismo funcional (aunque no estamos

acercara ms a lo que podramos llamar consecuencias directa del

Si tomamos en consideracin que los datos estadsticos cifran el

que la consideracin de estos datos viene a

corroborar un perfil en el que no queremos detenernos, como es el

Didctica de la escritura ADMLFG 7

la realidad de su desarrollo socio-cultural determine una necesidad de

de la vida cotidiana, ajenas a la

propia actividad escolar, en las que la escritura y la lectura resulten

desenvolvimiento de la vida cotidiana en el momento presente y por

profesorado en general tampoco realiza demasiado esfuerzo en el

Didctica de la escritura ADMLFG 8

nunca; se escribe, s, a veces incluso mucho, pero nos paramos a

plantearse en trminos muy semejantes en las aulas de Primaria, en

por Cassany permite establecer

tendencia perfectamente definida: ms de la mitad (el 58%) de los

asignatura homloga de cataln, un 11,4 para la opcin ninguna, un

Didctica de la escritura ADMLFG 9

Si los datos que acabamos de exponer resultan reveladores, la

totalidad de los casos, como una tarea individual, en

Las modalidades textuales ms solicitadas por el

informativos; y las propuestas acadmicas: comentario,

La extensin: aunque vara segn el nivel en el que nos

27% de los encuestados afirma

escribir dos folios o un folio y medio. (como valor de

Didctica de la escritura ADMLFG 10

explcitamente- el ejercicio y, en general, calificado. El

sintaxis) y, raramente, de pertinencia discursiva,

contenido de la propuesta o la seleccin de las

Didctica de la escritura ADMLFG 11

Se escribe bastante en el aula