INVESTIGACIN DIDCTICA

ANLISIS DE CONCEPCIONES
SOBRE LA ENSEANZA DEL PATRIMONIO
EN LA EDUCACIN OBLIGATORIA
CUENCA LPEZ, JOS MARA
Departamento de Didctica de las Ciencias y Filosofa. Universidad de Huelva
jcuenca@uhu.es

Resumen. La investigacin que aqu se presenta, como resultado de una tesis doctoral, parte de un problema bsico: la escasa integracin, tanto desde
un punto de vista cuantitativo como cualitativo, del patrimonio en los procesos educativos. Nos centramos en el estudio del conocimiento profesional
que sobre el patrimonio domina en la enseanza de las ciencias sociales, analizando las concepciones que transmiten el currculo oficial, los libros de
texto y los profesores en formacin inicial sobre la enseanza del patrimonio, A travs de estos anlisis podemos determinar el conocimiento didctico del contenido patrimonial dominante en cada uno de los estudios anteriores, estableciendo una hiptesis de progresin de tres niveles que se articula como gua para todo el proceso de investigacin. Finalmente, este estudio nos permite, en relacin con la epistemologa del patrimonio, con la
metodologa y con las finalidades de su enseanza, detectar los obstculos para alcanzar el conocimiento didctico del contenido patrimonial deseable.
Palabras clave. Formacin inicial del profesorado de ciencias sociales, conocimiento profesional, conocimiento didctico del contenido patrimonial,
didctica del patrimonio, hiptesis de progresin.
Summary. In this paper is presented the result of a thesis, where the main problems were limited heritage integration, qualitative and quantitative, in
the educational process, The work is centred on the analysis of usual professional knowledge in Social Studies about heritage education. Through these
studies we can determine the pedagogical heritage content knowledge, elaborating a progress hypothesis on three levels that leads the investigation.
Finally, this analysis permits the detection of some obstacles in reaching the third level in the progress hypothesis, in relation with heritage
epistemology, methodology and the aims for teaching it.
Keywords. Social studies teachers education, teachers professional knowledge, pedagogical heritage content knowledge, heritage education, progress
hypothesis,

EL CONOCIMIENTO PROFESIONAL DEL PROFESORADO Y LA DIDCTICA DEL PATRIMONIO

A pesar de que el conocimiento profesional del profesorado ha sido un campo de estudio poco trabajado,
incluso dentro de la misma didctica de las ciencias
sociales, desde nuestra perspectiva, el acercamiento a
este conocimiento es crucial para el anlisis del desarrollo profesional de los docentes, especialmente en su
formacin inicial, si entendemos al profesor como profesional de la enseanza y pieza clave del proceso educativo.
As, definimos este conocimiento profesional como la
conjuncin de todos los saberes y las experiencias,
desarrollados a travs de la convergencia teora-prctica1 que un profesor posee y de los que hace uso en el
desarrollo de su labor docente; es decir, lo que un profesor debe saber y saber hacer para ensear una determinada materia (Estepa, 2000). Desde una perspectiva
analtica, entendemos que el conocimiento profesional
se encuentra constituido por diferentes componentes
(Porln y Rivero, 1998): conocimiento profesionalizado
del contenido, conocimiento psicopedaggico general,
conocimiento del contexto escolar, conocimiento didctico del contenido (Shulman, 1986), las concepciones
ENSEANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES, 2003, 2, 37-45

(Evans, 1989; vila, 2001; Merchn, 2001) y las capacidades y actitudes de los docentes.
En esta investigacin trabajamos concretamente sobre
el conocimiento didctico del contenido, aspecto que
tiene una mayor relacin con el rea de didctica de las
ciencias sociales debido a las propias caractersticas
epistemolgicas de esta rea de conocimiento (Benejam, 1993), centrndonos de forma especfica en el anlisis del conocimiento didctico de carcter patrimonial,
para estudiar las concepciones dominantes que sobre el
patrimonio transmiten los diseos curriculares oficiales,
los materiales curriculares y segn la percepcin de los
propios profesores en formacin inicial. Nuestro inters
por el patrimonio parte de su consideracin como una
fuente bsica del conocimiento sociohistrico y recurso
clave para la comprensin de procesos sociales que
requieran un alto nivel de abstraccin. Entendemos que
debe constituirse una lnea de trabajo dentro de la didctica de las ciencias sociales que capacite a los docentes
para el desarrollo de la transposicin didctica de los
contenidos patrimoniales desde su integracin en la
prctica educativa (Prats, 1997; Hernndez, Pibernat y
Santacana, 1998).
De este modo, partimos de una visin deseable del
conocimiento didctico del contenido patrimonial
37

INVESTIGACIN DIDCTICA

(Cuenca, 2002), caracterizada por la concepcin del

patrimonio desde una perspectiva simblico-identitaria,
como caracterstica cultural de nuestra sociedad y como
factor de comprensin de otras civilizaciones del pasado y del presente, para lo cual es imprescindible el enfoque de los referentes patrimoniales desde planteamientos interdisciplinares, concibindose como un todo integrado que pierde su sentido si eliminamos algunos de
sus componentes (Prats, 1997; Sibony, 1998;
Hernndez, 2002). En la misma lnea, vemos necesaria
su imbricacin plena en los currculos educativos,
debindose entender la importancia del patrimonio no
slo como un recurso sino tambin como un objetivo
propio del proceso educativo, valorndose as mismo la
relevancia de los contenidos que aporta, a travs de los
cuales es posible hacer mucho ms comprensiva, significativa y motivadora la enseanza de las ciencias sociales. Con este objetivo se podran desarrollar unidades
didcticas desde una perspectiva constructivista que se
caracterizaran por una enseanza de corte social e
investigativo, donde se incluyeran de forma integrada
diversos contenidos de tipo conceptual, procedimental y
actitudinal. Todo ello tendera a una finalidad crtica en
la que el compromiso social y la intervencin activa en
pro de la conservacin del patrimonio como factor identitario y unificador intercultural es el determinante de
este modelo didctico.

UNA HIPTESIS DE PROGRESIN SOBRE EL

CONOCIMIENTO DIDCTICO DEL CONTENIDO PATRIMONIAL
Si entendemos las caractersticas anteriores como las
deseables dentro del conocimiento didctico del contenido patrimonial, podemos considerar la existencia de
diferentes niveles en funcin del dominio, la reflexin y
complejidad de los aspectos didcticos en relacin con la
enseanza del patrimonio. As, tomando como referencia
la visin que del desarrollo profesional plantea IRES
(Porln y Rivero, 1998), estructuramos una hiptesis de
progresin en funcin de la posible o hipottica evolucin que pueden tener las concepciones del alumnado de
magisterio y los obstculos que se pueden encontrar
durante su proceso de formacin inicial as como a lo
largo de todo el desarrollo de su profesin docente.
De esta forma, desarrollamos una hiptesis de progresin sobre el conocimiento didctico del contenido
patrimonial (Cuadro I), en tres niveles evolutivos; el tercero es el que hemos considerado como estado idneo.
Para todo ello, hemos tomado como referencia el conocimiento sobre el patrimonio y el conocimiento sobre la
enseanza del patrimonio, partiendo de los tres mbitos
de estudio a los que hemos hecho referencia anteriormente.

Cuadro I
Hiptesis de progresin del desarrollo profesional respecto a la enseanza del patrimonio.

Niveles
Primer nivel
Menor nivel de complejidad y reflexin sobre el
conocimiento didctico del
contendo.

Segundo nivel
Nivel intermedio de complejidad y reflexin.

Tercer nivel
Nivel de referencia en relacin con el estado de complejidad y reflexin respecto al desarrollo del conocimiento didctico del contenido.

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Conocimiento
sobre el patrimonio

Conocimiento sobre la enseanza del patrimonio

Categora II

Categora III

Categora I
Concepcin del patrimonio en funcin de criterios
de escasez, grandiosidad y
prestigio.
Nula interrelacin entre
manifestaciones patrimoniales.
No se considera el patrimonio etnolgico y tecnolgico.
Concepcin del patrimonio en funcin de criterios
estticos e histricos.
Consideracin de todos
los referentes patrimoniales desde una perspectiva
disciplinar y sin interrelacin entre ellos.

Metodologa
Contenidos
No se muestra inters Desarrollo de contenidos
didctico del patrimonio, y conceptuales y actitudinasu integracin en los pro- les.
cesos de enseanza es de
carcter anecdtico.
Caractersticas de una
metodologa tradicional.

Metas
Finalidad cultural de la
enseanza del patrimonio.
Se obvia la necesidad de
actuar para la conservacin
del patrimonio.

Aumento de atencin a
contenidos procedimentales y, de forma secundaria,
a los actitudinales.

Finalidad cultural o
prctica de la enseanza
del patrimonio.
Se considera inters por
conservar el patrimonio sin
desarrollar actitudes crticas y comprometidas.

Concepcin del patrimonio desde una perspectiva

simblico-identitaria.
Visin integradora de las
manifestaciones patrimoniales.

Planificacin integradora de conceptos, procedimientos y actitudes relacionados con el patrimonio.

Consideracin del patrimonio como un contenido
ms de las ciencia sociales.

Finalidad crtica de la
enseanza del patrimonio.
Fomento de actuaciones
comprometidas con la conservacin del patrimonio.

Tratamiento didctico
del patrimonio como fuente del conocimiento histrico.
Mayor dinamizacin del
proceso didctico.
Metodologa ms activa
por parte del profesor y el
alumno.
Tratamiento del patrimonio totalmente integrado en
los procesos educativos,
como recurso, objeto y
contenido de enseanza.
Diseo de unidades
didcticas innovadoras de
carcter social e investigativo.

ENSEANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES, 2003, 2

INVESTIGACIN DIDCTICA

Con el presente estudio perseguimos realizar aportaciones al anlisis y reflexin sobre el conocimiento
didctico del contenido de carcter patrimonial y su
incidencia en el desarrollo profesional de los docentes
porque la finalidad de esta investigacin es la mejora
de la formacin del profesorado de ciencias sociales.
Para ello, pretendemos estudiar, por una parte, las concepciones sobre el patrimonio y sobre su enseanza que
se infieren del currculo oficial y de los libros de texto
y, por otra parte, las concepciones de los docentes en
formacin inicial sobre estos mismos temas. Con ello
sabremos las caractersticas del conocimiento didctico
de contenido patrimonial dominante y su posible correspondencia con algunos de los niveles de la hiptesis de
progresin expuesta. Tambin pretendemos detectar
algunos de los obstculos que impiden alcanzar el nivel
que hemos considerado deseable.

METODOLOGA
En el estudio emprico se decidi seguir un enfoque
paradigmtico mltiple, centrado en la perspectiva
interpretativa y tendente a realizar aproximaciones
sociocrticas desde una visin holstica de los problemas. En el caso de la formacin inicial del profesorado
se propicia la reflexin y la crtica de la prctica educativa desde la participacin, con el fin de describir, comprender y transformar la realidad educativa en un proceso de retroalimentacin.
El diseo de la investigacin se caracteriza por la pluralidad de instrumentos de anlisis que se aplican. Por una
parte se ha planificado el empleo de tcnicas de carcter cuantitativo (cuestionario y anlisis correlacional a
travs del paquete estadstico SPSS). A ello hay que unir
un planteamiento general metodolgico ms cualitativo,
caracterizado por una visin holstica, la comprensin e
interpretacin del significado de los fenmenos sociales, la explicitacin de los valores del investigador, la
asuncin de la necesidad de integracin entre teora y
prctica y el reconocimiento de cierto grado de subjetivismo por parte del investigador.
La explicitacin y estructuracin de las categoras de
anlisis, as como de sus variables e indicadores, es de
gran importancia, ya que todas ellas se articulan en un
proceso coherente evitando de esta manera la divagacin en el anlisis. En esta investigacin se han planteado tres categoras, comunes a los tres objetos de
estudio: a) conceptualizacin y tipologa patrimonial;
b) enseanza-aprendizaje del patrimonio; y c) metas
de la enseanza del patrimonio (con diferentes variables e indicadores dentro de cada una de ellas). En funcin a esta categorizacin, que gua el proceso de
investigacin, se han desarrollado una serie de descriptores en relacin con cada uno de los indicadores,
que abarcan desde las concepciones ms simplistas a
las ms complejas y reflexivas. Todo ello para determinar las diferentes variables analticas, de manera
que se asegure una mayor objetividad en el proceso de
adscripcin de los datos proporcionados por el anlisis
(Cuadro II).
ENSEANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES, 2003, 2

La primera categora (conceptualizacin y tipologa

patrimonial) tendra dos variables claras: por un lado, la
conceptualizacin del patrimonio, donde se expresara
la perspectiva desde la cual se concibe el patrimonio y,
por otro lado, la consideracin tipolgica patrimonial.
En ambos casos la clasificacin se realiza en funcin de
la consideracin epistemolgica que se mantenga sobre
el patrimonio. La segunda categora (enseanza-aprendizaje del patrimonio) hace referencia a tres variables:
la integracin del contenido patrimonial en el currculo
educativo, los recursos y las estrategias que se puedan
emplear para esa integracin, y la caracterizacin de los
contenidos trabajados en relacin con el patrimonio. De
igual forma que en la categora anterior, tambin podemos adscribir la informacin obtenida en nuestro anlisis a una serie de niveles establecidos para cada una de
las variables segn una nueva progresin, en funcin de
la mayor o menor complejidad en los procesos de integracin de los referentes patrimoniales dentro de los
currculos educativos. En la tercera categora (metas de
la enseanza del patrimonio), se presentan dos variables: conservacin del patrimonio y finalidades de la
enseanza-aprendizaje del patrimonio, que igualmente
se estructuran en forma de progresin. Ambas variables
actan como indicadores respecto a la valoracin que,
en el currculo oficial, los materiales curriculares y los
profesores en formacin inicial otorgan al hecho patrimonial y a su aplicacin didctica.
A partir del diseo de este marco general del estudio, se
estructuran los diferentes instrumentos de anlisis de
primer y segundo orden que posibilitan acercarnos al
conocimiento didctico del contenido patrimonial
dominante. Con esta idea, se han diseado unos mismos
instrumentos de recogida de informacin comunes a los
tres mbitos de estudio, permitiendo recopilar, en funcin de las categoras y las variables determinadas anteriormente, aquellos datos relevantes para llevar a cabo
este anlisis de una forma homognea, rigurosa y pormenorizada.
De esta forma, los diversos instrumentos de anlisis se
han elaborado tomando como referencia a autores que
han realizado investigaciones similares a la que aqu se
ha planteado, ya sea por la metodologa empleada o por
el objeto de sus estudios, para la elaboracin tanto de los
cuestionarios (Prez y Gimeno, 1992; Gonzlez y
Fuentes, 1995; Alonso, 1998; vila, 1998), como de las
tablas de observacin y las fichas de recogida de datos
dirigidas al estudio de los decretos legislativos y de los
materiales curriculares (Domnguez, 1999; Martnez,
1992; Santos, 1991). De igual manera, se ha desarrollado una planificacin previa para el tratamiento estadstico de los datos obtenidos a travs de los anteriores instrumentos de primer orden, contando con instrumentos
de segundo orden como son las tcnicas de correlacin
a partir de paquetes estadsticos informticos (vila,
1998; Vzquez, 2000).
La plantilla de recogida de datos consta de 35 tems, a
los que hay que sumar aquellos referidos a los datos
correspondientes a la identificacin, caracterizacin
descriptiva y localizacin de los diversos objetos de
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INVESTIGACIN DIDCTICA
Cuadro II
Descriptores para la categorizacin de los indicadores del anlisis.
Categoras
Categora I:
Concepto
y apologa
patrimonial

Variables
Concepto
de patrimonio

Tipologa
patrimonial

Categora II:
Enseanzaaprendizaje
del patrimonio

Integraciones
en el currculo

Recursos
y estrategias
para la enseanza
del patrimonio

Contenidos

Categora III:
Metas
de la enseanza
del patrimonio

Conservacin
del patrimonio

Finalidad
de la enseanzaaprendizaje
del patrimonio

Indicadores
Persp. fetichista
Persp. excepcionalista
Persp. monumentalista
Persp. esttica
Persp. histrica
Persp. simb. identitaria
Patr. natural
Patr. histrico
Patr. artstico
Patr. etnolgico
Patr. tecnolgico
Patr. cultural-holstico
Sin inters educativo
Integracin anecdtica
Fuente para anlisis
Imbricacin plena
Clases magistrales
Materiales especficos

Descriptores
Admiracin irracional, convirtindose en amuleto u objeto de culto.
Escasez, rareza y singularidad.
Espectacularidad, reconocido prestigio y grandes dimensiones.
Belleza artstica y estilstica.
Antigedad mayor de cien aos.
Elementos simblicos que caracterizan una sociedad.
Aspectos de carcter medioambiental.
Referentes arqueolgicos y documentales.
Manifestaciones correspondientes a los diferentes movimientos estilsticos.
Elementos significativos y tradicionales que explican el cambio social.
Componentes industriales de relevancia sociocultural.
Consideracin global y unificada de todas las manifestaciones anteriores.
No se considera inters del patrimonio en enseanza.
Actividades puntuales y descontextualizadas sin relacin con el diseo didctico.
Recurso informativo para el trabajo e interpretacin del contexto socioeconmico.
Inclusin significativa en todos los elementos del diseo curricular.
Participacin muy pobre por parte de los alumnos. Comunicacin unidireccional.
Uso de libros de texto y materiales con comunicacin unidireccional y baja participacin de alumnos.
Charlas-coloquios
Inclusin de nuevos componentes de participacin y comunicacin en el aula.
Visitas
Salidas del aula para contextualizar la informacin y dinamizar el proceso.
ExperienciasEl alumno participa en la construccin de su conocimiento. El profesor gua el
simulaciones
proceso. Motivacin.
UD integradoras
Diseos alternativos de carcter investigativo-constructivista.
Conceptuales
Hechos, datos e informaciones socioculturales de carcter patrimonial.
Procedimentales
Desarrollo de procesos sistemticos de anlisis histrico a travs del patrimonio.
Actitudinales
Valores sociales y culturales de ndole patrimonial.
Integrados
Inclusin en las propuestas didcticas de los tres tipos de forma interrelacionada.
No es necesario actuar Pasividad total respecto al problema de conservacin del patrimonio.
Participacin pasiva
Reconocimiento de necesidad de conservar el patrimonio pero no compromiso de
intervencin.
Intervencin activa
Actitud comprometida, crtica e intervencionista.
Finalidad cultural
Conocimiento de hechos e informaciones, centrndose ms en carcter anecdtico.
Finalidad prctica
Uso activo y ms o menos inmediato del conocimiento del patrimonio en la vida
cotidiana.
Formacin de ciudadanos comprometidos, visin sociocrtica y armnica con el
Finalidad crtica
entorno.

estudio, diferentes para cada caso. Los tems relevantes

para el anlisis se han determinado en funcin de los
diferentes indicadores y las variables que anteriormente
ya se han explicado. Respecto a la primera categora se
contemplan 13 tems, para el caso de la segunda categora se plantean 16 y, finalmente, la tercera y ltima
categora cuenta con 6. Adems se posibilita, si fuese
necesario, la realizacin de comentarios especficos
sobre el tema.
1) En el caso de las concepciones de los futuros profesores, se ha diseado un cuestionario, validado por
expertos y por los resultados obtenidos de una muestra
piloto, de tal manera que, con anterioridad al cuestionario definitivo, se elaboraron y aplicaron dos borradores.
40

Tras los procesos de validacin, el cuestionario definitivo qued conformado por 18 preguntas (Cuadro III),
que se articulan en funcin de las diferentes categoras
planteadas para el anlisis de los datos y de las respectivas variables estipuladas para cada una de ellas, atendiendo, algunas de las cuestiones, a ms de una de las
variables indicadas. La mayora de las preguntas se han
diseado en formato abierto (1-11, 16 y 18) las que
proporcionan mayor informacin y de forma menos sesgada por el investigador y el resto (12-15 y 17) son de
carcter cerrado, aunque en cada una de estas cuestiones
se incluye un ltimo tem de otros, en el que los encuestados pueden aportar alguna consideracin no contemplada en el diseo del cuestionario. Los tems de todas
estas preguntas han de ser valorados por parte de los
ENSEANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES, 2003, 2

INVESTIGACIN DIDCTICA

encuestados, a travs de una puntuacin que oscila entre

1 y 5, de forma que consigamos obtener una informacin ms fiable de las concepciones de los profesores en
formacin inicial.
El estudio de las concepciones explicitadas por los profesores en formacin inicial se centra en una muestra de
alumnos de la Universidad de Huelva que cursaban asignaturas impartidas por el rea de Didctica de las
Ciencias Sociales, emplendose para este anlisis los
cuestionarios contestados por aquellos estudiantes que
asistieron a las diferentes sesiones docentes en la ocasin
en que se realiz la encuesta. Concretamente se recoge
una muestra aleatoria de segundo curso de la especialidad de Maestro de Educacin Primaria, un total de 80 de
los 112 matriculados en la asignatura obligatoria de
Ciencias Sociales y su Didctica, durante el curso 20002001, especialidad sobre la que recae, dentro del actual
perfil de maestro generalista, la responsabilidad para la
enseanza del rea de Conocimiento del Medio Natural,
Social y Cultural, donde se integra en mayor grado el tratamiento educativo de los referentes patrimoniales. Junto
a stos, completan la muestra 27 de los 43 alumnos del

CAP durante el mismo curso acadmico, para su formacin inicial como profesores de ciencias sociales, geografa e historia de educacin secundaria, con lo que la
muestra total consiste en 107 individuos, representantes
de una poblacin total de 155 sujetos.
Tras aplicar el cuestionario y su resolucin por parte de
los encuestados, los datos obtenidos son trasladados de
nuevo a una plantilla de recogida de datos, para su posterior procesamiento, a travs del programa informtico
SPSS, proporcionando una matriz de correlaciones que
facilita la interpretacin posterior de los resultados obtenidos con el anlisis.
2) En el caso de las concepciones transmitidas por los
diseos curriculares oficiales, la muestra se ha seleccionado en funcin del mbito administrativo y geogrfico en el que nos encontramos, y se ha centrado en una
revisin de la legislacin educativa actual (LOGSE)2
con el objetivo de estudiar las propuestas didcticas que
las administraciones competentes consideran con respecto al patrimonio, concretndose en el anlisis de los
diferentes elementos curriculares de los decretos, tanto

Cuadro III
Enunciados de las preguntas del cuestionario y categoras asociadas a ellas.
1

Durante tu carrera universitaria, has cursado alguna asignatura relacionada con el patrimonio cultural? Indica cules.

Durante tu enseanza preuniversitaria, qu contenidos patrimoniales estudiaste y qu estrategias y recursos empleaban los
profesores para ello?

Y durante la enseanza universitaria?

Te parece interesante recibir formacin sobre didctica del patrimonio? Por qu?

Crees que en los currculos educativos se concede suficiente dedicacin y el tratamiento adecuado a los referentes patrimoniales? Por qu?

Qu entiendes por patrimonio cultural?

Indica cinco elementos de la provincia de Huelva que identificaras con patrimonio cultural.

Qu criterios has seguido para determinar lo que es patrimonial?

Crees que existe relacin entre patrimonio cultural y patrimonio natural? Por qu?

10

Indica algunos contenidos sociales que pueden trabajarse en la enseanza a partir de elementos patrimoniales.

II

11

Qu puede aportar el patrimonio para la mejora de la enseanza de las ciencias sociales?

II

12

Cmo integraras los contenidos patrimoniales en la programacin del rea de conocimiento del medio natural, social y
cultural y en ciencias sociales, geografa e historia para la enseanza primaria/ESO?

II

13

Qu actividades te parecen ms interesantes para la enseanza del patrimonio?

II

14

Cmo organizaras las actividades anteriormente indicadas?

II

15

Para qu te parece interesante ensear contenidos patrimoniales?

III

16

Por qu crees que es necesario actuar para conservar nuestro patrimonio? Explica algn ejemplo en el que podras colaborar en la mejora del patrimonio.

III

17

Quin tiene la obligacin de conservar el patrimonio?

III

18

Indica cinco elementos del patrimonio universal que consideres como imprescindibles para protegerlos ante la eventualidad
de un desastre natural o humano y explica por qu.

ENSEANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES, 2003, 2

I/III

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INVESTIGACIN DIDCTICA

en los de enseanzas mnimas, promulgados por el

MEC, como los de educacin primaria y secundaria
obligatoria bajo competencias de la Consejera de
Educacin de la Junta de Andaluca, los cuales incluyen
todas las materias de enseanza obligatoria relacionadas
con el mbito social (Conocimiento del Medio Natural,
Social y Cultural y Ciencias Sociales, Geografa e
Historia, as como la materia transversal de Cultura
Andaluza) junto a las asignaturas optativas de carcter
patrimonial (Patrimonio Cultural de Andaluca y
Cultura Clsica).
3) En cuanto al estudio de las concepciones transmitidas
por los materiales curriculares, hemos seleccionado la
muestra en funcin a aqullos que emplearon los alumnos de la Universidad de Huelva, tanto de 2 curso de la
titulacin de maestro de educacin primaria como los del
CAP, para la formacin del profesorado de enseanza
secundaria, durante el transcurso de sus prcticas de
enseanza en los centros educativos. As, para el caso de
educacin primaria, el mayor ndice de uso lo tenan los
libros de texto de la editorial Santillana-Grazalema (224
%), seguido de los de Anaya (213 %) y SM (181 %).
Por otro lado, en secundaria, slo contamos con tres institutos en los que se realizaron estas prcticas docentes
formativas, en los que se trabajaron con las editoriales
Casal, Akal - nsula Barataria y Vicens Vives. De cada
una de estas editoriales se analiza todo el proyecto curricular para cada uno de los niveles objeto de estudio, es
decir, la investigacin se realiza sobre los materiales elaborados por cada editorial para los seis cursos de educacin primaria y los cuatro de secundaria obligatoria.

EL CONOCIMIENTO DIDCTICO DEL CONTENIDO PATRIMONIAL DOMINANTE

A partir de esta investigacin podemos definir las concepciones que caracterizan el conocimiento didctico
del contenido dominante en los estudios desarrollados
as como su relacin con el estado de desarrollo profesional deseable delimitado en la hiptesis de progresin.
En el caso de las concepciones que se infieren del estudio del currculo oficial, comprobamos el predominio
de criterios estticos e histricos a la hora de determinar
los referentes patrimoniales, aunque en varias ocasiones se plantee tambin desde perspectivas simblicoidentitarias. Por otro lado, las diferentes manifestaciones patrimoniales que se reflejan en estos documentos
normativos se caracterizan por tener un nivel de desintegracin bastante alto, muy alejado de consideraciones
holsticas, salvo en contadas excepciones, siendo habitual la presencia de componentes histricos y artsticos.
Las normativas vigentes proponen una integracin del
contenido patrimonial en la enseanza como fuente de
contenidos sociales e histricos. Los contenidos procedimentales no se encuentran tan presentes como sera
deseable y predominan los contenidos conceptuales y
actitudinales. A pesar de ello, es interesante, en algunos
diseos, la presencia de contenidos patrimoniales como
centro de inters alrededor del cual se articula el trabajo de otros contenidos socialmente relevantes. Respecto
42

a las finalidades que se persiguen en relacin con la

enseanza del patrimonio, domina una tendencia cultural, en la que el fomento de la necesidad de conservar el
patrimonio se considera bsico en la mayora de los
casos, aunque no se desarrollan propuestas comprometidas en este sentido.
En lo que se refiere a los materiales curriculares, tambin predominan criterios estticos e histricos para la
definicin del hecho patrimonial, as como el predominio de los componentes histrico-artsticos en las diferentes manifestaciones tratadas, siendo muy habituales
las propuestas con una estructura disciplinar. La integracin del patrimonio en los materiales se articula tambin como fuente de conocimiento social; son frecuentes las visiones anecdticas y el uso de cuestiones patrimoniales como complementos o ejemplificaciones del
texto. Los materiales suelen presentar un diseo muy
cerrado, con pocas posibilidades de modificacin y
actuacin por parte de alumnos y profesores. Los contenidos ms comnmente trabajados son los de carcter
conceptual (datos, hechos, informaciones...), aunque el
resto tambin aparece representado en muchas ocasiones. Una vez ms se mantiene una tendencia cultural en
las finalidades que se infieren de las propuestas, trabajndose los problemas conservacionistas en relacin
con el patrimonio, pero no desde posturas crticas y
comprometidas.
Por ltimo, en las concepciones del profesorado en formacin inicial dominan, sobre todos los dems, los criterios histricos para la consideracin del patrimonio,
desarrollndose desde posturas ms interdisciplinares
que no llegan a articularse como una visin holstica, y
primando los referentes histricos, artsticos y naturales. La integracin del patrimonio en los procesos de
enseanza-aprendizaje generalmente se contempla
desde una perspectiva ms anecdtica y tradicional en el
caso del profesorado de educacin primaria en formacin inicial, mientras que los futuros docentes de enseanza secundaria hacen propuestas ms participativas e
indagativas (Cuenca y Domnguez, 2002). En todo este
desarrollo predominan los contenidos conceptuales y
actitudinales, siendo muy secundario el tratamiento de
procedimientos. En lo que se refiere a las finalidades, se
explicitan tendencias crticas; sin embargo, no se desarrollan propuestas que converjan en esta lnea; parecen
ms una declaracin de intenciones que una postura
comprometida en ese sentido.
Vemos que los resultados obtenidos en los tres casos
objeto de anlisis muestran unas caractersticas muy
semejantes aunque, evidentemente, existen algunas
diferencias que particularizan cada uno de los casos.
Las mayores similitudes entre estos estudios se presentan en las tendencias generales que hemos extrado del
anlisis de las concepciones transmitidas en el currculo
oficial y en los materiales curriculares, elaborados en
funcin de dicho currculo. Por otro lado, encontramos
mayores divergencias respecto a las concepciones reflejadas por el profesorado en formacin inicial, ms prximas a una visin deseable de la didctica del patrimonio que las anteriores. Este hecho se puede concretar en
ENSEANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES, 2003, 2

INVESTIGACIN DIDCTICA

un mayor carcter interdisciplinar, propuestas ms

abiertas, participativas e indagativas y, al menos de
forma declarativa, posicionamiento crtico en relacin
con la enseanza del patrimonio.
Los rasgos y las tendencias generales que hemos extrado del anlisis de concepciones se corresponden en su
mayor parte con las caractersticas que en la hiptesis de
progresin determinbamos para el segundo nivel de
desarrollo profesional. Las diferencias entre este nivel
de referencia y la tendencia general de las concepciones
que muestra el estudio se reflejan en las tres categoras
del anlisis, ya que son muy escasas las ocasiones en las
que encontramos criterios simblico-identitarios para la
determinacin del hecho patrimonial, as como es prcticamente nula la presencia de la perspectiva holstica a
la hora del tratamiento de las diferentes manifestaciones
patrimoniales consideradas. De la misma forma, es
anecdtica la presencia de propuestas de intervencin
educativa donde el patrimonio se presente integrado de
forma significativa en los diseos didcticos, a travs de
propuestas indagativas e innovadoras. Igualmente, los
contenidos procedimentales de carcter patrimonial se
obvian habitualmente en las propuestas educativas que
hemos analizado, centrndose, como ya comentamos en
prrafos anteriores, en el trabajo de actitudes y, fundamentalmente, en lo conceptual.

analticos patrimoniales, hecho que, de forma evidente,

impide un tratamiento educativo adecuado. Destaca
tambin el predominio de una visin restrictiva y desintegrada de la conceptualizacin del patrimonio, provocada por la gran complejidad del concepto, muy abstracto y constituido por una gran multiplicidad de elementos, tanto materiales como inmateriales, interconectados. De esta manera, las diferentes manifestaciones
patrimoniales se analizan de forma aislada sin establecer relaciones entre ellas y obviando habitualmente los
elementos patrimoniales tecnolgicos, etnolgicos y
especialmente los documentales.
Los obstculos que hemos denominado metodolgicos
estn relacionados con los problemas que localizamos
en las propuestas analizadas para la enseanza del patrimonio, predominando visiones tradicionales o tecnolgicas de la enseanza. En este caso, los referentes patrimoniales se entienden como recursos a partir de los cuales desarrollar el trabajo en relacin con los contenidos
relevantes dentro de las ciencias sociales. Sin embargo,
en este sentido, no se valora su relevancia como contenido propio para la enseanza y, mucho menos, se considera su relacin directa con objetivos educativos,
salvo en el caso de la necesidad de conservar el patrimonio, aunque la mayora de las veces este objetivo
aparece como un complemento en los diseos, sin una
fundamentacin didctica clara.

Por otro lado, aunque en diversas ocasiones se expone

una finalidad crtica en los procesos de enseanza del
patrimonio, parece que este aspecto est ms relacionado con una declaracin de intenciones que con posicionamientos realmente fundamentados. Las propuestas
explicitadas tienden, de forma mayoritaria, a finalidades
de carcter cultural y, en escasas ocasiones, son de
carcter prctico. Generalmente estn desvinculadas de
actuaciones comprometidas e intervencionistas con respecto a los problemas de conservacin del patrimonio.

Hay que considerar la profunda descontextulizacin

espacial, funcional e inevitablemente temporal a la que
se ven sometidos, por lo general, todos los referentes
patrimoniales, al incluirse en museos o salas de exposiciones, a pesar de que este problema ha tratado de
paliarse virtualmente mediante recursos informticos o
a travs de reconstrucciones de determinados yacimientos y su contexto prximo.

DETECCIN DE OBSTCULOS PARA EL

DESARROLLO PROFESIONAL DESEABLE

Por ltimo, los obstculos teleolgicos estn muy relacionados con los dos anteriores, ya que depende del
valor sociocultural y, por ende, educativo, que le otorgue al patrimonio, de la concepcin que se tenga de la
enseanza, as como de las estrategias y propuestas con
las que se aborde la enseanza de dicho patrimonio.

A lo largo de la investigacin se han detectado dificultades para la correcta enseanza de las cuestiones referentes al patrimonio porque a las concepciones poco
elaboradas de los futuros profesores hay que aadir las
concepciones que transmiten los decretos normativos
oficiales y los materiales curriculares de uso mayoritario3.
Respecto a los obstculos que definimos como epistemolgicos, encontramos graves dificultades por parte
del profesorado en formacin inicial a la hora de delimitar el propio concepto de patrimonio bajo una visin
simblico-identitaria, holstica y sistmica, debido fundamentalmente al desconocimiento de la estructura
interna de la materia objeto de estudio. En esa misma
lnea existen problemas relativos a la determinacin de
los contendidos de ndole patrimonial, para su imbricacin en propuestas didcticas, especialmente en el caso
de los de carcter procedimental, ya que gran parte de
estos futuros docentes desconocen los procedimientos
ENSEANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES, 2003, 2

Predominan, pues, las finalidades de carcter cultural,

aunque en muchas ocasiones stas se enmarcan con
supuestas intencionalidades crticas, que no llegan a
desarrollarse. En la misma lnea, encontramos abundantes consideraciones conservacionistas del patrimonio;
sin embargo, este hecho parece relacionarse ms con el
resultado de la presin social e informativa que actualmente ejercen los medios de comunicacin que como
producto de una reflexin internamente construida y
asumida.
Junto a estos aspectos, destacan las pretensiones de
manipulacin de los propios elementos patrimoniales y
de su interpretacin con la intencin de establecer smbolos de identificacin cultural, que no han sido socialmente legitimados, en funcin de determinados intereses partidistas. Por ello, se hace necesaria la potenciacin de las actitudes crtico-reflexivas cuando partimos
43

INVESTIGACIN DIDCTICA

de una visin simblico-identitaria de los referentes

patrimoniales.
Gran parte de las dificultades que hemos detectado a lo
largo del anlisis emprico pueden deberse a una formacin inicial deficiente respecto al conocimiento sobre
el patrimonio y, en relacin con el conocimiento sobre la enseanza de dicho patrimonio, concretamente
sobre la estructura y el diseo de las estrategias y propuestas que conduzcan a una didctica idnea. Como
hemos dicho, todos estos obstculos para el desarrollo
de una didctica adecuada se acrecientan debido a las
concepciones que transmiten los diseos curriculares
oficiales y los libros de texto.
Con todo ello, nos parece fundamental profundizar en el
diseo y la experimentacin de programas de formacin
inicial del profesorado en los que se contemple una propuesta coherente y significativa que acerque a los futuros docentes a los problemas de la prctica educativa en

relacin con la didctica del patrimonio desde la perspectiva que hemos defendido como deseable. De igual
manera, es necesario trabajar en esta lnea con los profesores en ejercicio para que la integracin de este patrimonio en las programaciones educativas se haga de
forma realista desde la prctica y para la prctica.
NOTAS
1
Benejam (2002) plantea unas reflexiones de gran inters sobre
la relacin teora/prctica en la formacin del profesorado.
2

En el caso de la enseanza secundaria obligatoria tambin se

ha analizado el decreto de reforma de la LOGSE publicado por
el MEC en 2001.

3
En relacin con los problemas y obstculos para el desarrollo
de propuestas de enseanza del patrimonio es de gran inters la
revisin de los trabajos de Estepa (2001) y de Hernndez
Martnez (1998).

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