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ESCUELA DE POSGRADO
Dirigido por
ROSA CECILIA GAITA IPARRAGUIRRE
AGRADECIMIENTOS
Al Ministerio de Educacin del Per, que por mediante el Programa Nacional de Becas y
Crdito Educativo-PRONABEC, nos permiti acceder a la Beca Presidente de la Repblica
denominada Beca Docente de Posgrado para estudios de Maestra en Ciencias de la
Educacin en el Per 2014.
A Maestra en Enseanza de las Matemticas por intermedio de la Directora Dra. Jess
Victoria Flores Salazar, por contribuir en nuestra formacin acadmica, humanstica y
cientfica; a travs de la Pontificia Universidad Catlica del Per.
A la distinguida docente Dra. Rosa Cecilia Gaita Iparraguirre, nuestra eterna gratitud por
contribuir en el asesoramiento constante en el desarrollo de nuestro trabajo de investigacin,
gracias a su gua y orientacin oportuna y precisa se hizo realidad el caro anhelo de nuestra
investigacin.
A los miembros del jurado Dra. Jess Flores Salazar y al Dr. Gerson Pastre de Oliveira, por
dedicar su valioso tiempo en la revisin y aprobacin del contenido de nuestro trabajo de
investigacin.
A nuestra alma mater Pontificia Universidad Catlica del Per a travs del seor Rector Dr.
Marcial Rubio Correa por habernos acogido y contribuido en nuestra formacin acadmica,
humanstica y cientfica.
A los docentes quienes han coadyuvado en nuestro desarrollo profesional.
A los compaeros profesores por compartir sus experiencias.
RESUMEN
La investigacin titulada Comprensin del objeto tringulo en estudiantes de sexto grado de
primaria a travs de una propuesta basada en el modelo Van Hiele, nos ha permitido trabajar
en el seno de la investigacin cualitativa, tomando como metodologa el estudio de casos, en
el marco de la teora del modelo Van Hiele, ya que es una de las teoras que tratan sobre el
estudio de la geometra. Como objetivo hemos considerado analizar el nivel de comprensin
del objeto tringulo en los estudiantes del sexto grado de educacin primaria a travs de una
propuesta segn el modelo Van Hiele. Para cuyo efecto hemos aplicado los instrumentos de
investigacin a tres estudiantes del sexto grado en la IE 57002 de la ciudad de Sicuani,
Departamento de Cusco. Los resultados obtenidos muestran una evolucin en su nivel de
comprensin del tringulo, porque los sujetos investigados presentan rasgos del nivel 2 segn
el modelo terico de nuestra investigacin.
Palabras claves: Tringulo, modelo Van Hiele.
ABSTRACT
The research titled "Understanding the triangle object for students of sixth- grade through a
proposal based on the Van Hiele model", have allowed us to work in the focus of qualitative
research, based on methodology of cases study in the frame Van Hiele Theory model, since it
is one of the theories about the study of geometry. We considered as an objective analyze the
level of understanding the triangle object on sixth grade students of primary education
through a proposal by the Van Hiele model. For this proposal we have applied the research
instruments on three sixth grade students at EI 57002 school in Sicuani city, Cusco. The
results obtained show an evolution in their level of understanding of the triangle, because the
people researched have signs of Level 2 according to the theoretical model of our research.
Key Words: Triangle, Van Hiele model
LISTA DE FIGURAS
Figura 1. Formas de tringulos ................................................................................................. 17
Figura 2. Texto de matemtica de 1er grado ............................................................................ 19
Figura 3. Texto de matemtica de 1er grado ............................................................................ 20
Figura 4. Texto de matemtica de 2do grado ........................................................................... 20
Figura 5. Texto de matemtica de 2do grado ........................................................................... 21
Figura 6. Texto de matemtica de 3er grado ........................................................................... 22
Figura 7.Texto de matemtica de 3er grado ............................................................................. 22
Figura 8. Texto de matemtica de 3er grado ............................................................................ 23
Figura 9. Texto de matemtica de 4to grado ............................................................................ 24
Figura 10.Texto de matemtica de 4to grado ........................................................................... 25
Figura 11.Texto de matemtica de 4to grado ........................................................................... 26
Figura 12. Texto de matemtica de 5to grado .......................................................................... 26
Figura 13.Texto de matemtica de 6to grado ........................................................................... 28
Figura 14.Texto de matemtica de 6to grado. .......................................................................... 29
Figura 15.Texto de matemtica de 6to grado ........................................................................... 30
Figura 16.Texto de matemtica de 6to grado ........................................................................... 31
Figura 17. Tringulos ............................................................................................................... 46
Figura 18. Interior y exterior de un tringulo ........................................................................... 47
Figura 19.Interior y exterior del tringulo ................................................................................ 47
Figura 20. Regin triangular ..................................................................................................... 48
Figura 21. LAL ......................................................................................................................... 49
Figura 22. ALA ........................................................................................................................ 50
Figura 23. LLL ......................................................................................................................... 50
Figura 24.Tringulo equiltero e issceles ............................................................................... 51
Figura 25. Alturas de Tringulos .............................................................................................. 52
LISTA DE TABLAS
ndice
INTRODUCCIN .................................................................................................................... 12
CAPITULO I: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ........................................................ 13
1.1. Antecedentes .................................................................................................................. 13
1.2. Justificacin del trabajo de investigacin ...................................................................... 16
1.3. Tratamiento de los tringulos en el contexto en el que se desarrolla la investigacin .. 18
1.4. Problema de investigacin ............................................................................................. 32
1.5. Objetivos........................................................................................................................ 33
CAPTULO II: ELEMENTOS DEL MODELO VAN HIELE Y LA METODOLOGA DE
LA INVESTIGACIN. ............................................................................................................ 35
2.1. Los niveles de razonamiento matemtico de Van Hiele................................................ 36
2.2. Las Fases de aprendizaje del Modelo Van Hiele ........................................................... 39
2.3 Aspectos relevantes de la Investigacin cualitativa ...................................................... 41
2.4. Estudio de caso como metodologa de investigacin ................................................... 41
Caractersticas de un estudio de caso ................................................................................... 42
El proceso de investigacin de un estudio de caso aplicado a nuestra investigacin ........... 43
CAPTULO III: DESCRIPCIN DEL OBJETO MATEMTICO ........................................ 46
3.1. Definicin de tringulo .................................................................................................. 46
3.2. Definicin de interior y exterior de un tringulo ........................................................... 47
3.3. Congruencia de tringulos ............................................................................................. 48
3.4. Clasificacin de tringulos segn sus lados y ngulos .................................................. 50
3.5. Alturas de tringulos..................................................................................................... 52
3.6. Algunos teoremas sobre tringulos ............................................................................... 53
3.8. Tringulos no semejantes .............................................................................................. 55
CAPTULO IV: DISEO DE LA SECUENCIA DE ACTIVIDADES .................................. 57
4.1. Definicin de los niveles de razonamiento para el objeto tringulo a partir del estudio
matemtico realizado y del modelo terico adoptado. ......................................................... 57
4.2 Diseo de actividades que promuevan la adquisicin de los niveles 1 y 2. .................. 60
CAPTULO V: IMPLEMENTACIN Y ANLISIS DE LOS RESULTADOS ................... 68
5.1. Aspectos generales ........................................................................................................ 68
5.2. Descripcin de la implementacin y de los resultados correspondientes a la sesin 1 . 70
5.3. Descripcin de la implementacin y de los resultados correspondientes a la sesin 2 . 81
5.4 Descripcin de la implementacin y de los resultados correspondientes a la sesin 3. 90
CONCLUSIONES .................................................................................................................... 99
REFERENCIAS ..................................................................................................................... 102
ANEXOS ................................................................................................................................ 104
INTRODUCCIN
Esta tesis es producto de un trabajo de investigacin realizada durante nuestra formacin
acadmica, humanstica y cientfica de estudios de posgrado, que nos ha permitido ingresar al
campo de la investigacin. Tema abordado es la comprensin del objeto tringulo en
estudiantes de sexto grado de educacin primaria de 11 y 12 aos de edad a travs de una
propuesta didctica basada en el modelo Van Hiele.
Nuestra investigacin est orientada a identificar la evolucin del nivel de comprensin del
objeto tringulo en los estudiantes de sexto grado de nivel primario. Tiene caractersticas de la
investigacin cualitativa y se desarrolla a travs de la metodologa de estudio de casos.
Esta tesis consta de cinco captulos distribuidos de la siguiente manera:
En el primer captulo se describe el planteamiento del problema de estudio, se analiza el
tratamiento que brindan los textos de matemtica de primero a sexto grado de educacin
primaria al objeto tringulo y se presenta la pregunta y objetivos de investigacin.
En el segundo captulo hemos considerado elementos del marco terico del modelo Van
Hiele y la metodologa de la investigacin en particular. Se describen sus dos componentes
fundamentales que son los niveles de razonamiento y las fases de aprendizaje. As mismo el
estudio de casos como metodologa de nuestra investigacin.
El tercer captulo lo dedicamos al estudio de la descripcin del objeto tringulo a travs de la
matemtica formal para tener conocimiento cientfico del objeto tringulo y para la
elaboracin de la propuesta didctica del objeto de estudio.
El cuarto captulo est dedicado a la elaboracin del diseo de la secuencia de actividades y
la definicin de las caractersticas de los niveles de razonamiento.
En el captulo 5 presentamos el desarrollo de la implementacin y el anlisis de los resultados
de la aplicacin de los instrumentos de nuestra investigacin con los tres estudiantes
involucrados.
Finalmente, se presentan las conclusiones a lo que hemos arribado despus de realizar nuestro
trabajo de investigacin. Entre las cuales destaca la evolucin del nivel de comprensin del
objeto tringulo por estudiantes del sexto grado.
12
1.1. Antecedentes
Segn Corbern, Gutirrez, Huerta, Jaime, Margarit, Peas y Ruz (1994), sostienen que en
los diferentes niveles educativos se pueden observar dificultades en el aprendizaje de los
contenidos geomtricos. Para ello, desarrollan un trabajo de investigacin en el que proponen
unidades didcticas sobre el desarrollo del razonamiento relacionado con el aprendizaje de los
conocimientos geomtricos en el proceso de la enseanza y aprendizaje de la geometra.
El trabajo de estos autores se apoya en un modelo para la enseanza y aprendizaje de la
geometra; se trata del modelo de razonamiento geomtrico propuesto por Van Hiele. El
modelo Van Hiele propone niveles de razonamiento geomtrico que van desde la
Visualizacin hasta el nivel Lgico Formal. Tambin plantea fases de aprendizaje para que
los estudiantes logren adquirir un determinado nivel de comprensin, as como para
evolucionar hacia uno superior. Una caracterstica de este modelo es asumir que, para que se
produzca el paso de un nivel a otro, es requisito haber alcanzado el nivel de razonamiento
anterior. Y otra caracterstica donde cada nivel de razonamiento se le asocia un lxico muy
particular.
Corbern (1994) y su grupo de investigadores presentan un diseo y evaluacin de una
propuesta didctica de aprendizaje de la geometra en enseanza secundaria basada en el
13
modelo de razonamiento del modelo Van Hiele. Los objetivos del grupo de investigadores fue
elaborar una propuesta curricular de la enseanza y aprendizaje de la geometra plana para
los estudiantes de educacin secundaria, puesto que la mayora de los estudiantes presentaban
dificultades en su aprendizaje referentes a los contenidos geomtricos en particular; adems se
propicie en los estudiantes una evolucin en su nivel de razonamiento con respecto a los
contenidos geomtricos.
Por eso, el estudio dur por un periodo de dos aos y se aplicaron dos pruebas uno al inicio y
al final de la investigacin. Su objetivo tambin fue alcanzar que los estudiantes
de
secundaria alcancen el tercer nivel de razonamiento, realizaron varias actividades sobre los
polgonos as como la construccin de los tringulos a travs de las propiedades y bajo
ciertos criterios como la igualdad de lados y ngulos a travs de un conjunto de cuestionarios
que han sido desarrollados por los estudiantes.
Los investigadores despus de la aplicacin de la propuesta didctica en la enseanza y
aprendizaje de la geometra plana han experimentado en los estudiantes la evolucin en los
niveles de razonamiento segn el modelo Van Hiele, segn los contenidos desarrollados en la
aplicacin de los instrumentos de investigacin.
De otro lado, en el trabajo de Patricio (2010) se plante como objetivo de investigacin
disear actividades utilizando el modelo Van Hiele como fundamento para el aprendizaje de
algunos elementos del tringulo, circuncentro y mediatriz, con estudiantes de tercero de
secundaria. En dicha investigacin se muestra que inicialmente los estudiantes no tenan
conocimiento sobre mediatriz y circuncentro. Sin embargo, luego de la implementacin de
una propuesta basada en el modelo de Van Hiele se logr a travs de actividades que los
estudiantes alcanzaran el tercer nivel de razonamiento en lo que se refiere a la mediatriz y
circuncentro en los tringulos, con apoyo de un software de geometra dinmica. As, se
encontraron resultados del nivel de comprensin de los estudiantes en torno al objeto de
estudio con la injerencia del modelo Van Hiele, as mismo la utilizacin de geometra
dinmica contribuyeron a optimizar los aprendizajes en los tpicos geomtricos abordados.
Los cuales nos van a contribuir en nuestro trabajo de investigacin al aplicar la geometra
dinmica en alguna de nuestras actividades en torno al objeto de estudio.
En esa misma lnea, Gutirrez (2009) confirma que el modelo de Van Hiele permite reconocer
los niveles de comprensin logrados por los estudiantes respecto a la semejanza de tringulos.
La metodologa empleada contempl actividades, como la contrastacin de las respuestas
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esperadas y las respuestas emitidas en las evaluaciones tanto personales como grupales de los
estudiantes. Inicialmente, no podan establecer la semejanza de tringulos. Luego se realiz la
evaluacin teniendo en cuenta la respuesta que el estudiante dio a determinada pregunta y no
solamente observando la respuesta final; tambin se consider el lenguaje y el manejo de
conceptos empleados como criterios para la asignacin de los niveles.
El mismo autor, luego de la aplicacin de una propuesta que considera el empleo de un
programa de geometra dinmica GeoGebra, seala que estudiantes de secundaria pudieron
establecer la semejanza de tringulos y alcanzaron hasta el tercer nivel del razonamiento del
modelo Van Hiele, respecto a la semejanza de tringulos. Este nivel se denomina de
Ordenacin o Clasificacin, y se caracteriza porque pueden deducir propiedades particulares.
Sin embargo,
Ordenacin o Clasificacin.
Lo descrito hasta el momento, sustenta
El profesor tiene que conocer el inters de los estudiantes en el problema para centrar su
atencin desde el inicio de la actividad.
Por eso, a continuacin presentamos algunos objetos de la realidad que adoptan formas
triangulares que se relacionan con nuestro objeto de estudio.
Problemas didcticos
Cuando se describen algunos objetos concretos se le asignan determinadas formas
geomtricas aunque realmente no las tengan en el sentido estricto. Pensamos por ejemplo, en
el instrumento de percusin llamado tringulo, una seal de trnsito que cotidianamente se
puede observar en la ciudad que tambin tiene la forma de un tringulo, as como otros
objetos que existen en el contexto con formas triangulares o que finalmente parecen ser
tringulos pero realmente no lo son pues no tienen vrtices, mucho menos las caractersticas
que deben tener los tringulos. As como se muestra en la Figura 1.
Una situacin didctica podra presentarse al atribuir propiedades de los objetos concretos,
como el tener esquinas curvas, al objeto matemtico abstracto. Y esto se manifestara en los
textos si se seala que figuras como las descritas son tringulos y no se dice que se parecen a
tringulos. Si este tratamiento se encuentra presente en los textos del nivel primario
empleados en el Per, se estara promoviendo la adquisicin del nivel 1 en el modelo Van
Hiele, que corresponde al nivel de visualizacin.
Por otra parte, los objetos matemticos no son accesibles a nuestros sentidos y solo podemos
representarlos a travs de los smbolos o grficos. As por ejemplo, los tringulos son cosas
abstractas que no se pueden percibir; pero se puede representar a travs de un dibujo como
objeto imaginario correspondiente. Sabemos que el tringulo no es un objeto de material que
se caracterice o que tenga una forma muy peculiar, tampoco una imagen dibujada encima del
papel, sino adopta una forma de acuerdo a la definicin que han dado varios autores.
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Sin embargo, los estudiantes identifican a los tringulos como objetos que tienen sus propias
caractersticas y elementos como son los lados, vrtices y ngulos; los cuales son muy
relacionados con los objetos de la realidad.
As mismo cuando hablamos de figuras o formas geomtricas, no nos referimos a ningn tipo
de objetos perceptibles; sin embargo, las representaciones, los dibujos y algunos objetos que
adoptan formas triangulares porque se encuentran en el contexto y muchas veces est al
alcance de los estudiantes sobre todo de educacin inicial parte de educacin primaria donde
los estudiantes manejan sus propios conceptos imaginarios y realizan juegos y trabajos
relacionados a la geometra. Entonces es sumamente importante el apoyo de la experiencia
para el desarrollo de las actividades educativas relacionadas tambin al uso inicial del
vocabulario geomtrico.
En relacin a ello, notamos que tanto en las clases de matemticas y en los textos escolares no
se hace la distincin entre el objeto abstracto y su representacin. Para encontrar evidencias
que refuercen esta hiptesis se describir la forma en la que los tringulos son tratados en los
textos de matemtica de educacin primaria.
En la actividad se muestra que la nia Rosa, los agrupa de acuerdo al color, sin considerar la
forma ni el tamao.
El nio Lalo agrupa los bloques segn la forma, sin tomar en cuenta los colores ni el tamao.
La nia Mara los agrupa considerando que haya una figura de cada color, sin importar la
forma ni el tamao. En este juego con los bloques tambin es importante establecer las
diferencias y semejanzas.
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Luego, se plantea al estudiante que sea l quien agrupe los bloques lgicos, sealando el
criterio que sigue. La actividad contina con preguntas como las mostradas en la Figura 3.
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Se les presenta un tringulo pequeo como la unidad de medida, para que puedan hacer
recortes en papeles, tringulos de la misma medida para que puedan cubrir el rea del
tringulo grande
Consideramos que actividades como esta, no se asocian a ninguno de los niveles descritos en
relacin al concepto tringulo ya que lo que busca desarrollar en el nio es la nocin de
cubrimiento con tringulos pequeos. Lo cual an no desarrolla ningn nivel de
razonamiento.
Por lo expuesto, se concluye que en el texto de segundo grado hay muy pocas actividades
sobre tringulos, las que adems no han sido diseadas con la intencin de reforzar el nivel 1
pero que no permiten la evolucin a un siguiente nivel.
En el desarrollo de las actividades del segundo grado se pudo introducir la nocin de
semejanza de tringulos, aunque solo de manera informal, cuando se trabaj la actividad que
haca referencia tringulos pequeos y grandes.
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Los estudiantes identifican la forma de la colcha, luego reconocen las figuras geomtricas del
cual est formada la colcha. As mismo identifican los tringulos y los cuadrilteros. Para lo
cual los estudiantes deben tener pleno conocimiento de los conceptos de cada una de las
figuras geomtricas. Al observar la imagen es necesario considerar lo que son las regiones de
los polgonos, ya que claramente se visualizan las regiones poligonales.
A continuacin pasamos a visualizar e interpretar las siguientes actividades, las que se
desarrollan en base a la primera actividad de la Figura 6. As como se puede observar en la
siguiente Figura 7.
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Identifican figuras que tienen tres lados que se llaman tringulos y otras que tienen cuatro
lados que se llaman cuadrilteros.
Establecen diferencias entre las figuras que tienen tres lados, tres ngulos las clasifican
segn sus lados y ngulos en equiltero, issceles y escaleno.
As mismo reconocen que las figuras como los trapecios de cuatro lados no son iguales,
porque tienen diferentes lados y ngulos. Estas se denominan cuadrilteros y entre ellos
reconocen los cuadrados, los rectngulos, los rombos, los trapecios; excepto trapezoide.
Reconocen tambin que las figuras de tres lados se llaman tringulos y que hay diferentes
clases de tringulos, como hemos indicado anteriormente,
Definen los tringulos solo con la caracterstica de ser figuras con tres lados; no se
menciona si se trata de una figura cerrada o abierta.
En efecto, en el texto de tercer grado tambin se han encontrado definiciones, como se
muestra en la Figura 8.
Hay un intento de definir tringulo, pero solo se hace referencia a una propiedad: el tener tres
lados, no se pide que sea una figura cerrada; adems no se indica otros elementos que tienen
los tringulos que desde luego son importantes en el estudio de los tringulos. Y por lo tanto,
debera asumirse que una figura geomtrica es una figura cerrada formada por lados y
ngulos, lo que no es trivial.
Hay una ligera evolucin en relacin a cmo se describe este objeto, ya que en grados
anteriores solo se haca referencia a la figura pero no se explicitaban los aspectos
anteriores; sin embargo, por lo que se ha mencionado todava la definicin es incompleta.
Definen los cuadrilteros como figuras geomtricas que tienen cuatro lados, pero se
centran en los cuadrados y rectngulos.
La Figura 7 haca referencia a ello.
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Estas actividades del tercer grado sobre tringulos estn asociadas al nivel 1 de Van Hiele
(Reconocimiento o Visualizacin)
As, podemos indicar que las actividades sobre los tringulos solo responden a una de las
caractersticas del nivel 1.
Por lo tanto, se sugiere que se deben considerar actividades relacionadas a los tringulos que
conlleven al desarrollo de razonamiento geomtrico de los estudiantes, considerando pautas
determinadas de acuerdo a las fases del modelo Van Hiele.
Es necesario que los estudiantes tengan conocimiento sobre los elementos de los tringulos.
Se refiere que las figuras planas como los tringulos, cuadrados y rectngulos, estn formadas
por lneas rectas, los cuales se denominan polgonos.
Uno de los nios pregunta Qu es un pentgono? es un polgono de cinco lados.
Reconocen los elementos de un polgono.
Los estudiantes aprenden la definicin de diagonal, como el segmento que une dos vrtices no
consecutivos.
Se les hace una interrogante De cuntos lados, ngulos, vrtices y diagonales tiene la figura
mostrada?
No se precisa sobre el nmero de ngulos, ya que la figura tiene trazada una diagonal.
El desarrollo de las actividades nos puede referir que corresponde al primer nivel de
razonamiento geomtrico segn Van Hiele, porque los estudiantes reconocen y visualizan el
polgono presentado.
Se debe reconocer los elementos del tringulo en particular, que est formada por tres
segmentos cerrados, tres ngulos y tres vrtices, con los nombres que los caracteriza. Refiere
textualmente que las figuras planas estn formadas por lneas rectas; lo correcto debera de ser
que las figuras planas estn formadas por segmentos, en lugar de lneas rectas.
En seguida presentamos la Figura 11 correspondiente a la clasificacin de los polgonos segn
el nmero de lados y ngulos, regulares e irregulares. Regulares se dice cuando todos sus
lados y ngulos tienen igual medida; en cambio los irregulares al menos uno de sus lados o
ngulos tienen distinta medida.
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En el desarrollo del contenido de la clasificacin de los polgonos, slo hay una presentacin
de los polgonos y no hay ninguna actividad que promueva a desarrollar el razonamiento
geomtrico respecto a la clasificacin de los polgonos. Por ello, podemos relacionar al primer
nivel de razonamiento del modelo Van Hiele.
La justificacin para esta afirmacin es la siguiente:
Al observar las figuras solo identifican polgonos segn el nmero de lados y ngulos, pero no
discuten en las propiedades que caracterizan a cada uno de los polgonos, Tampoco se
considera actividades para hacer clasificaciones de los polgonos. Adems, no es cierto que
con tres segmentos se pueda formar un tringulo siempre.
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27
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A nivel grupal dibujan un tringulo ABC, de modo que un ngulo mida 90.Calculan la
medida de los otros ngulos.
Cuando uno de los ngulos mide 90, se dice que es un tringulo rectngulo. Calculan la
medida de los ngulos A y C.
Pueden construir un tringulo que tenga un ngulo recto y un ngulo obtuso? Justifican
su respuesta.
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En el contenido de esta pgina del texto podemos observar las siguientes actividades:
Corta el cuadrado en dos partes por la diagonal, de modo que se formen dos tringulos.
Qu tipo de tringulos son? Qu relacin hay entre ellos? Tienen la misma rea?
Forma otras figuras con los dos tringulos, de modo que se forman otros polgonos.
30
Se indica que se debe calcular el rea de los polgonos, para lo cual se les asigna los datos
correspondientes, para poder calcular el rea de las figuras presentadas a travs de una
frmula.
Como se puede apreciar en el contenido de la figura, no hay actividades donde los estudiantes
puedan desarrollar y as evolucionar su nivel de razonamiento. Solamente se les indica que
deben calcular el rea de las figuras.
La justificacin para esta afirmacin es la siguiente:
Reconocen los elementos de los polgonos a travs de la asignacin de las medidas para
hallar el rea correspondiente, en lo cual no se enfatiza el desarrollo de los niveles de
razonamiento. Por lo tanto, se considera en el primer nivel de reconocimiento o visualizacin
del modelo Van Hiele.
Las actividades sobre los tringulos en los textos de matemtica de primero al sexto
grado de educacin primaria estn asociados, en su mayora al primer nivel de
razonamiento del modelo Van Hiele.
Segn Per (2009) es el Diseo Curricular Nacional, los contenidos que s se abordan
en los seis libros de texto son vrtices, lados y ngulos de las figuras geomtricas
(tringulos), reas y permetros de un polgono, como tambin la clasificacin de los
tringulos. Pero al analizar los textos hemos podido observar que hay actividades, pero
no necesariamente relacionadas a los tringulos.
A partir del anlisis de las actividades sobre los tringulos en los textos de matemtica
de educacin primaria que hemos realizado deseamos que a travs de la secuencia de
actividades los estudiantes puedan evolucionar hasta el segundo nivel de razonamiento.
con el hecho que las expectativas en la Educacin Bsica, respecto al aprendizaje del objeto
tringulo exigen que los estudiantes comparen, clasifiquen y resuelvan problemas que
involucran este concepto, lo que asociamos al menos al segundo nivel de razonamiento,
segn el modelo Van Hiele.
Consideramos que empleando una propuesta basada en el modelo Van Hiele que contemple
desde la fase de informacin hasta la fase de integracin y que incluya algunas actividades
para cuya solucin se prevea usar un programa de geometra dinmica, se lograr que los
estudiantes evolucionen en su comprensin sobre los tringulos.
Dado que los docentes de matemticas de nuestro pas no suelen abordar la problemtica
descrita con los elementos mencionados, consideramos que esta investigacin ser un
referente relevante para futuros trabajos en esta lnea. Planteamos entonces elaborar una
propuesta didctica para la enseanza de los tringulos a estudiantes de sexto grado y analizar
el efecto que esta tiene en la comprensin del concepto tringulo.
De acuerdo a las consideraciones expuestas surge la siguiente interrogante:
Cmo evoluciona el nivel de razonamiento de los estudiantes del sexto grado de primaria
con respecto al objeto tringulo durante la aplicacin de una propuesta didctica basada en el
modelo Van Hiele y el uso del GeoGebra en algunas actividades?
1.5. Objetivos
Objetivo general
Analizar cmo evoluciona el nivel de razonamiento respecto al objeto tringulo en
estudiantes de sexto grado de Educacin Primaria a travs de una propuesta didctica basada
en el modelo Van Hiele y que algunas actividades contempla el uso del GeoGebra.
Objetivos especficos
Redefinir las caractersticas de los dos primeros niveles de comprensin del objeto
tringulo propuestas en trabajos previos, de modo que sea ms explcito lo que un
estudiante debe hacer para ser ubicado en un determinado nivel.
Identificar en qu medida la aplicacin de la propuesta didctica ha favorecido la
evolucin en los niveles de Van Hiele de la comprensin del objeto tringulo.
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34
existen
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En ese mismo sentido, Guillen (2004) sostiene que el modelo de Van Hiele est formado por
dos componentes:
Los distintos niveles de razonamiento geomtrico, que van desde el Reconocimiento o
visualizacin que es de carcter intuitivo hasta el razonamiento lgico formal.
Las diferentes fases de aprendizaje donde el profesor organiza actividades de aprendizaje en
sus clases para que los estudiantes puedan alcanzar un nivel de razonamiento superior al cual
posean.
2.1. Los niveles de razonamiento matemtico de Van Hiele
Los Van Hiele sugieren la existencia de cinco niveles de razonamiento. Las informaciones
que presentamos a continuacin son resmenes escritos de los propios esposos Van Hiele y
otros autores que posteriormente han investigado sobre las caractersticas de los niveles, como
el grupo de investigadores como Corbern, et al. (1994, p.15), quienes presentan los cinco
niveles y caractersticas que contempla el modelo que son los siguientes:
Reconocen partes del tringulo pero no analizan que es lo que presenta el tringulo.
.
36
Nivel 2: Anlisis
El razonamiento geomtrico de este nivel se caracteriza porque los estudiantes:
Reconocen que los tringulos estn formados por partes y de que estn dotadas de
propiedades matemticas.
Hacen prevalecer sus propias definiciones y no aceptan las definiciones dadas por el
profesor o por el libro.
Cuando utilizan varias veces ejemplos con tringulos, pueden hacer generalizaciones.
37
Nivel 5: Rigor
El razonamiento geomtrico de este nivel se caracteriza porque los estudiantes:
38
El modelo de Van Hiele tiene una componente que permite ofrecer recomendaciones a los
profesores de matemtica particularmente de geometra para que organicen su enseanza
siguiendo determinadas estrategias, que lleva por nombre fases de aprendizaje.
Corbern et al (1994, p .24), presentan la descripcin de las fases de aprendizaje del modelo
Van Hiele.
Las caractersticas de estas Fases de aprendizaje son las siguientes:
Fase 1: Informacin
Es una fase de encuentro entre el profesor y los estudiantes, donde el profesor informa a los
estudiantes sobre los diversos aspectos que se van a desarrollar, as como las estrategia de
trabajo, adems informarse de los saberes previos de los estudiantes, sobre que conocimientos
se va a tratar. Y ver en qu nivel de razonamiento se encuentran los estudiantes.
Fase 3: Explicitacin
En esta fase los estudiantes en grupo comparten sus experiencias, dialogan sobre lo que han
aprendido, indican de qu manera han resuelto las tareas. As mismo en sus conversaciones se
manifiesta el uso del vocabulario nuevo, es decir, deben pasar del vocabulario informal que
39
ellos han creado al vocabulario estndar. Es importante considerar esta fase, como una actitud
continua de dilogo. En esta Fase es importante que surjan puntos de vista distintos al de sus
compaeros, ya que ello har que piensen y analicen sus opiniones antes de emitir sus juicios.
Fase 5: Integracin
En el transcurso de las fases anteriores los estudiantes han aprendido nuevos conocimientos,
habilidades y nuevo vocabulario, esto les permite aprender otros conocimientos relacionados
al campo de estudios, pero todava deben adquirir una visin general de los contenidos y
mtodos que tienen a su alcance. En esta fase deben integrar todos los conocimientos
adquiridos durante las sesiones anteriores, tratar de organizarlas y sistematizarlos y no seguir
buscando ms conocimiento que desde luego no es malo. As mismo.
Corbern, et al (1994) indican que en esta fase el profesor debe motivar este trabajo
proporcionando situaciones de comprensiones que han logrado en las Fases anteriores es decir
que las actividades deben desarrollarse en base a los conocimientos adquiridos; ms bien se
deben sistematizar y organizarlos de manera que sean comprensibles sobre todo en la
resolucin de problemas.
40
Yin, R. (1994). Define un Estudio de Caso como una investigacin emprica que estudia un
fenmeno en una situacin real que se conduce a las situaciones de inters y a los datos
observacionales basndose a las fuentes de evidencia y los resultados se obtienen a partir del
anlisis de los datos (p.13).
Segn el autor el estudio de caso permite que el investigador observe, entienda, analice y
describa una situacin real. Lo importante es que el investigador adquiera conocimiento y
experiencia para tomar decisiones y resolver problemas identificados en el estudio de caso.
Un estudio de caso, segn los investigadores pretenden conocer una situacin bien definida
como una persona, una institucin, un curso, una disciplina un sistema educativo, una poltica
entre otros. Su objetivo es comprender en Cmo y Por qu de esas situaciones.
Precisamente nuestro trabajo de investigacin tiene estrecha relacin con los aspectos de
aprendizaje y los conocimientos de los estudiantes.
situaciones, se
42
Los criterios generales o de calidad para evaluar un estudio de caso de tipo interpretativo,
segn Goetz y Le Compte (1984) estn referidos a que este sea adecuado claro, completo,
creble, significativo, creativo y nico.
El proceso de investigacin de un estudio de caso aplicado a nuestra investigacin
Nuestra investigacin se relaciona con el estudio de caso de carcter descriptivo, cuyo
objetivo es analizar cmo ocurre un fenmeno dentro de su contexto real.
Nuestra investigacin permite el estudio de un objeto o caso, porque vamos a obtener una
informacin ms completa del objeto de estudio.
Luego tenemos las partes del estudio de casos.
Segn Yin (1984) Esta metodologa consta de cinco partes:
a) Diseo del caso de estudio.
b) Conduccin del caso de estudio: Preparacin de recoleccin de datos.
c) Conduccin del caso de estudio: Recoleccin de datos.
d) Anlisis del caso de estudio.
e) Elaboracin del reporte de caso de estudio.
A continuacin desarrollaremos cada parte segn nuestra investigacin:
Observacin:
45
46
47
Teorema
Todo segmento es congruente consigo mismo.
Con estas definiciones previas, ahora se puede enunciar la definicin de congruencia entre dos
tringulos.
48
El segundo caso, nos indica que hay una correspondencia ALA, es decir dos ngulos y el lado
comprendido del primer tringulo son congruentes con las partes correspondientes del
segundo tringulo. La notacin ALA representa ngulo, lado, ngulo.
50
51
Corolario.
Todo tringulo equiltero es equingulo.
Teorema. Si dos ngulos de un tringulo son congruentes, entonces los lados opuestos a estos
ngulos son congruentes.
Definicin de mediana
Una mediana de un tringulo es un segmento cuyos extremos son un vrtice del tringulo y el
punto medio del lado opuesto.
Todo tringulo tiene tres medianas, una para cada vrtice.
Definicin de bisectriz
Un segmento es una bisectriz de un ngulo de un tringulo, si est en el rayo que biseca al
ngulo del tringulo, y sus extremos son el vrtice de ese ngulo y un punto del lado opuesto.
A continuacin tenemos las ideas precisas de las alturas que tienen los tringulos.
52
Definicin de altura
Una altura de un tringulo es un segmento perpendicular, trazado desde un vrtice del
tringulo a la recta, que contiene al lado opuesto.
Teorema
Si dos lados de un tringulo no son congruentes, entonces los ngulos opuestos a estos lados
no son congruentes y el ngulo mayor es el opuesto al lado mayor.
O de otro modo: En un tringulo cualquiera ABC si . Es mayor que , entonces el
ngulo C es mayor que el ngulo B, como ocurre en la Figura 26.
Demostracin
Sea D un punto de . Talque =. Entonces, el ngulo ABD es congruente con el
ngulo D, porque los ngulos en la base de un tringulo issceles son congruentes. Como
= es mayor que , C tiene que estar entre A y D. Por tanto, en virtud del postulado de
la adicin de ngulos.
53
La medida (m) del ngulo ABD es igual a la medida del ngulo ABC ms la medida del
ngulo CBD
En consecuencia,
La medida del ngulo ABC es menor que la medida del ngulo ABD
p.321. As como se puede observar en la Figura 28 donde los lados del tringulo A' B' C' son
el doble de los respectivos lados en el tringulo A B C.
con el segmento del tringulo rectngulo. Por eso, en general, entre un tringulo issceles
y un tringulo rectngulo no hay ninguna relacin de correspondencia; pues los lados no son
proporcionales, tampoco hay congruencia de sus ngulos. Por consiguiente, estos tringulos
no son semejantes.
En la Figura 29 se muestra dos tringulos con estas caractersticas.
55
A manera de sntesis, sealamos que en este captulo se ha realizado la descripcin del objeto
matemtico tringulo de manera formal. Para ello se recurri al texto de Geometra Moderna
de los autores Moise y Downs (1966).
A continuacin vamos a definir los niveles de razonamiento asociados al tringulo a partir del
estudio matemtico realizado y del modelo terico adoptado.
56
4.1. Definicin de los niveles de razonamiento para el objeto tringulo a partir del
estudio matemtico realizado y del modelo terico adoptado.
A continuacin presentamos las caractersticas de los niveles 1 y 2 del modelo Van Hiele
correspondientes al objeto matemtico tringulo.
Estas caractersticas se han definido teniendo en cuenta el modelo inicial genrico propuesto
por Corbern (1994) y tambin el estudio matemtico realizado en el captulo anterior.
As mismo, tambin se tendrn en cuenta los logros descritos en los mapas de progreso al
terminar sexto grado para contextualizar lo que debera hacer un nio que finaliza el sexto
grado de primaria en el Per, en relacin a los tringulos.
razonamiento geomtrico de este nivel sobre tringulos, se caracteriza porque los estudiantes:
Caracterstica 1.
Usan propiedades imprecisas de los tringulos para describirlos, compararlos y ordenarlos.
Por ejemplo, al describir un tringulo hacen referencia a un prototipo de tringulo que suele
aparecer en los textos, segn el cual uno de los lados siempre se encuentra en posicin
horizontal, esto no se refiere a el plano euclidiano, o sea, es una referencia en s misma. As,
aunque no lo expresan verbalmente, cuando se pide que dibujen un tringulo siempre lo hacen
as.
Otro ejemplo de una respuesta que nos indica que un estudiante se encuentra en el primer
nivel de comprensin de la nocin de tringulo sera cuando hacen referencia de que si el
tringulo es ms grande entonces sus ngulos tambin son ms grandes. Tambin cuando se
les da dos tringulos semejantes de distinto tamao, como los de la Figura 30. Los nios los
comparan diciendo que uno es ms grande que otro pero no reconocen la relacin de
semejanza. As como se muestra en la siguiente Figura 30.
57
Caracterstica 2
Hacen referencia a prototipos visuales para caracterizar tringulos. En particular, ubican uno
de los lados en posicin horizontal, basndose probablemente en formas del entorno que
inicialmente se asociaron a los tringulos.
Por ejemplo, reconocen que el techo de esta choza, mostrada en la figura 31, adopta la forma
triangular.
Caracterstica 3
Al reconocer o describir tringulos incluyen atributos irrelevantes, normalmente de tipo fsico
o visual, como por ejemplo la orientacin en el papel, tambin cuando se pide que lo
describan, se limitan al aspecto fsico es un tringulo amarillo y no mencionan sus
elementos.
58
Caracterstica 4
Dada la imagen de un tringulo pueden reproducirlo, es decir, los estudiantes dibujan uno
similar, sin reconocer las caractersticas y los elementos que este presenta.
Caracterstica 5
Aunque identifican los elementos de un tringulo los cuales son: lados, ngulos y vrtices,
no analizan el tringulo en trmino de estos elementos, sino por el contrario perciben de
manera global, como una unidad. Luego comparan y clasifican tringulos basndose en su
apariencia global; por ejemplo, sealan que se trata de un tringulo grande o pequeo.
Caracterstica 6
Pero an no reconocen explcitamente los elementos ni las propiedades matemticas de los
tringulos. Algunas de esas propiedades son:
a) Un lado de un tringulo es menor que la suma de los otros dos y mayor que su
diferencia.
b) La suma de los ngulos interiores es 180
c) En un tringulo a mayor lado se opone mayor ngulo.
d) Si un tringulo tiene dos lados iguales, sus ngulos opuestos tambin lo son iguales.
Caracterstica 7
Pueden reconocer algunos tipos de tringulos como equilteros, issceles, etc.; pero an no
explican sus caractersticas correspondientes.
Caracterstica 8
Emplean trminos imprecisos como por ejemplo denominan aristas a los lados, o tambin
emplean el trmino base para referirse al lado en el que parece apoyarse, etc.
59
60
Objetivo
Respuestas esperadas
si
Nivel de comprensin
tringulo.
tringulos. reconocen
nivel
1.Concibe al tringulo de
forma global
a los tringulos de un
conjunto de figuras
geomtricas
. La figura 7 tiene 4
tringulos.
No muestra indicios de
nivel
1,
porque
distingue
caractersticas
no
las
de
un
tringulo.
En qu se diferencian
y en qu se parecen?
Objetivo
Respuestas esperadas
Nivel de comprensin
Reconocer diferencias
y semejanzas entre
tringulos, haciendo
referencia a sus
elementos.
Nivel 1, caracterstica
3.
Se limitan al aspecto de
la imagen.
Caracterstica 3, nivel 1.
Cuando describe se
limitan al aspecto fsico.
posiciones tomando referencia uno de los puntos de la cuadrcula como vrtice. Se realiza esta
actividad para que el estudiante pueda reconocer los tringulos en diferentes posiciones ya
que suelen conocer al tringulo en una sola posicin horizontal. Por eso, los estudiantes al
desarrollar esta actividad van aplicar y combinar los conocimientos bsicos al construir los
tringulos en forma libre, solo en base a la cuadrcula donde los vrtices deben ir en
cualquiera de los puntos.
62
Objetivo
Respuestas esperadas
Nivel de
comprensin
Construir tringulos
en distintas
posiciones y no solo
en la prototpica.
. Construyan seis
Al construir
tringulos en
tringulos identifica
diferentes posiciones. algunos elementos,
por lo cual se
. Construyan seis
considera el nivel 1,
tringulos donde los
caracterstica 5.
vrtices estn en los
puntos de la
cuadrcula.
63
Objetivo
Respuesta esperadas
Nivel de
comprensin
Construir tres
tringulos con los
segmentos dados y
reconocer que no
siempre es posible
hacerlo
. Construyan tres
tringulos segn las
medidas de los
segmentos dados.
. Nivel
1,caracterstica 5
-No se puede
construir un tringulo
con los segmentos A,
B y E porque no se
cierra.
. Construye
tringulos con los
segmentos dados.
Objetivo
Relacionar cada propiedad con los tipos de tringulos.
Enunciado
Asocia a cada tipo de tringulo la propiedad que le corresponde. Se muestra en la Figura 32.
64
Resultados esperados
Nivel de comprensin
Nivel 2, caracterstica 2.
Reconocen algunos tipos de tringulos como escaleno, equiltero, issceles, entre
otros.
65
a) Cualquier lado de un tringulo es menor que la suma de los otros dos y mayor que
su diferencia.
b) La suma de los ngulos interiores de un tringulo es 180.
c) En un tringulo a mayor lado se opone mayor ngulo.
Objetivo
Utilizar el software Geogebra en la construccin del objeto tringulo con la herramienta punto
y segmento. Y mostrar una propiedad de un tringulo.
Enunciado
Muestra varias preguntas en torno a la construccin de los tringulos con el software
GeoGebra, luego de la experimentacin cada estudiante responder a las preguntas
planteadas.
66
Resultados esperados
Nivel 2, caracterstica 3.
Pueden deducir propiedades a partir de la construccin de los tringulos.
67
En el marco del proceso de la investigacin sobre el estudio del objeto tringulo; aplicamos
los instrumentos de investigacin a travs de la secuencia de actividades en el aula del sexto
grado seccin B de la Institucin Educativa 57002-Dos de Mayo UGEL Canchis de la
ciudad de Sicuani Provincia de Canchis Departamento de Cusco. En esta aplicacin
participaron 15 estudiantes, cuyas edades oscilan entre 11 y 12 aos de edad. Para el caso de
nuestra investigacin se ha seleccionado a tres estudiantes Elmer, Jos ngel y Sheyla,
quienes al finalizar la primera actividad han presentado ciertas dificultados en el
reconocimiento del objeto de estudio; entonces es menester realizar la investigacin y
encontrar cmo van a ir progresando en la evolucin referente al nivel de comprensin del
objeto tringulo; a travs del desarrollo de cada una de las actividades.
Debemos indicar que durante la aplicacin de los instrumentos en distintas sesiones, los tres
estudiantes han participado de manera comprometida, la docente de aula ha participado como
observadora. Tambin se cont con la presencia de una persona que realiz la grabacin y
filmacin correspondiente de todas las actividades desarrolladas durante tres das
consecutivos por dos horas pedaggicas por da. La aplicacin de las actividades estaba a
cargo del investigador que hizo las veces de profesor.
Se cont con el apoyo incondicional de los miembros de la comunidad educativa as como del
personal administrativo, quienes colaboraron plenamente en el desarrollo de la aplicacin de
los instrumentos de nuestra investigacin. Ellos tenan pleno conocimiento de los objetivos
de nuestra investigacin, pues se realiz una reunin previa en donde se dieron estos alcances.
Debemos indicar que el programa de geometra dinmica era nuevo para los estudiantes. Esto
explica el que hayan tomado mayor inters en las actividades donde se us el GeoGebra, ya
que permitieron explorar el objeto de estudio. Lo anecdtico ha sido que cuando instalamos el
programa del software de GeoGebra das antes, para el da siguiente se haban desaparecido,
porque las mquinas estaban congeladas, entonces hemos tenido que instalar de nuevo para el
da de la aplicacin. Cabe indicar que como investigadores estamos sujetos a mltiplos
circunstancias, entonces tenemos que saber resolverlos oportunamente y eso es lo que
hicimos, porque hubo bastante expectativa sobre la aplicacin de los instrumentos de nuestra
68
investigacin sobre el objeto de estudio. Adems fue una experiencia que se ha compartido
nuestra investigacin con los estudiantes y profesores de la institucin educativa antes
referida.
En el siguiente cuadro mostramos la organizacin de la aplicacin de la secuencia de
actividades distribuidas en tres sesiones y los aspectos considerados en el marco de la teora
de nuestra investigacin.
Tabla 5. Distribucin de la aplicacin de actividades
Sesiones
Actividades
Primera sesin
2.
Comparacin
de
Descripcin.
Presentacin
resultados.
de
Anlisis de resultados.
Actividad 4. Construccin de
tringulos con los segmentos dados.
Actividad 5. Asocian el tipo de
tringulo con la propiedad que le
corresponde.
Tercera sesin
Descripcin.
Presentacin
resultados.
de
Anlisis de resultados.
Descripcin.
Presentacin
resultados.
de
Anlisis de resultados.
presentamos
69
Descripcin
Se inici la sesin con la presentacin de un papelote que mostraba la Figura 34. Para lo cual,
los estudiantes observaban muy detenidamente cada una de las figuras que se han presentado
unas cuantas con caractersticas similares a los tringulos y los dems con otras
caractersticas, para que los estudiantes visualizaran figuras del papelote en forma espontnea
segn sus puntos de vista. Cabe indicar que algunas figuras consideradas fueron empleadas
en trabajos anteriores. (Corbern, 1994) y otras figuras hemos adaptado de acuerdo a los
sujetos que se involucran en la investigacin.
Los alumnos reconocen cules son las figuras que son tringulos y cules no y por qu.
70
71
72
estudiantes que solo haba un tringulo en el papelote que hemos presentado. En seguida, se
inici la segunda parte de la implementacin.
Actividad 2
Descripcin
Para el desarrollo de la siguiente actividad se form tres grupos de trabajo con cinco
integrantes cada uno; los tres estudiantes seleccionados porque presentaban dificultades de
reconocimiento del tringulo han integrado cada uno de los grupos, luego se les entreg el
material correspondiente consistente en un papelote que contena figuras de tringulos, en
seguida cada uno de los tres estudiantes se pusieron a trabajar en grupos distintos para que
pudieran comparar los tringulos, de acuerdo a las caractersticas del objeto de estudio. El
trabajo dur aproximadamente 30 minutos. Despus de observar la Figura 35 del papelote
cada uno de los tres estudiantes comentaron respecto al contenido del papelote y dieron a
conocer sus particulares puntos de vista referentes al objeto de estudio, de acuerdo a las
siguientes preguntas planteadas que se muestran a continuacin en la siguiente figura 35.
73
Sin embargo, encontramos un atributo que s es importante; esto ocurre cuando el estudiante
Elmer hace mencin a los ngulos y seala que algunos tringulos son rectos (ngulo de
90).
Referente a la siguiente pregunta en qu se parecen los tringulos mostrados? Refiere que
todos son tringulos, pues tienen tres vrtices y tres lados que el estudiante lo identifica como
aristas. Entonces podemos indicar que el referido estudiante al visualizar las figuras trata de
74
reconocer algunos elementos, razn por la cual manifiesta presentar algunos indicios de
acercamiento al nivel 1 del razonamiento que se relaciona con la caracterstica 3 segn los
niveles del modelo Van Hiele.
Luego analizaremos las respuestas emitidas por el estudiante Jos ngel, las cuales se
muestran en la Figura 37; segn su respuesta, pareciera que no ha entendido la pregunta
porque contesta que algunos tringulos son semejantes a otros y que algunos tienen ngulos
de 90 grados, menciona que sus bases son grandes y pequeas; tambin refiere que las aristas
son largas y pequeas.
En ese mismo sentido, Jos Luis seala que algunos tringulos son grandes, medianos y
otros pequeos, lo que constituyen atributos irrelevantes. Que la respuesta no permite
identificar, porque no es posible afirmar categricamente nada solamente mediante una
pregunta.
En cuanto a la pregunta, en qu se parecen los tringulos?, dijo que todos son tringulos,
pensamos que en esta parte el estudiante reconoce lo que son los lados como aristas, tambin
reconoce los vrtices; refiere asimismo que algunos tringulos mostraban tres bases y otros
una sola base, entonces an le falta identificar lo que son las bases, lo conoce a la figura
tringulo como un todo con algunos elementos. Entonces podemos indicar que las respuestas
dadas del referido estudiante presentan rasgos del nivel 1 de razonamiento porque se
75
relaciona con la caracterstica 7 del nivel de razonamiento segn la teora del modelo Van
Hiele.
A continuacin, mostramos la solucin de la estudiante Sheyla, quien al visualizar las
caractersticas de cada una de las figuras mostradas en el papelote ha tenido que relacionar
con sus saberes previos, prueba de ello ha respondido a las interrogaciones planteadas que se
muestra en la siguiente Figura 38.
76
Tomando en cuenta las respuestas de los tres estudiantes seleccionados y de acuerdo con las
respuestas esperadas que son las siguientes:
Todas las figuras mostradas son tringulos, unos son grandes y otros pequeos, se encuentran
en diferentes posiciones echados, inclinados y parados. Todos los tringulos tienen sus
elementos que son lados, ngulos y vrtices.
Podemos confirmar que se han encontrado algunas coincidencias entre las respuestas
esperadas y las respuestas emitidas por los tres estudiantes que han sido seleccionados para el
caso de la investigacin correspondiente.
Actividad 3
Descripcin
Para el desarrollo de esta actividad se le entreg una ficha, un lpiz y una regla a cada
estudiante para que puedan construir como mnimo seis tringulos sobre la cuadrcula de
modo que uno de sus vrtices sean algunos de los puntos mostrados y no deben sobreponerse.
La actividad dur un promedio de 20 minutos, porque solo era construir seis tringulos con
las caractersticas correspondientes, es decir, que se tenan que considerarse los elementos del
tringulo que son lados, vrtices y ngulos. Para tal efecto, han tenido que calcular los
espacios necesarios de tal manera que la cantidad mnima de tringulos sea considerada. En
seguida mostramos la cuadrcula a travs de la figura 39.
77
En primer lugar mostramos la solucin que dio Elmer en la figura 40. l construy siete
tringulos, uno ms de los que se haba pedido porque haba ms espacios donde dibujar,
tomando en consideracin las instrucciones de la actividad.
Se puede apreciar que seis tringulos estn en posicin horizontal porque generalmente lo
trazan as los nios desde corta edad como una figura representativa o prototpica, si lo
dibujaba en otra posicin hubiese pensado tal vez que no podra ser un tringulo, pero gracias
a las figuras mostradas en la actividad 2 donde se muestra a los tringulos en diferentes
posiciones; seguramente por eso las ha dibujado en la forma que se presenta en la figura 40;
un tringulo ha sido construido en posicin vertical, entonces podemos deducir que el referido
estudiante reconoce a un tringulo que se encuentre en cualquier posicin. Por las
78
consideraciones referidas podemos indicar que los resultados expuestos por el estudiante
presentan evidencias que tienen rasgos del nivel 1 caracterstica 1 segn las caractersticas
del nivel de razonamiento del modelo Van Hiele.
Por otro lado, tenemos la respuesta del estudiante Jos ngel, en la Figura 41. Construy slo
cuatro tringulos (1, 2,5 y 6) con las caractersticas solicitadas. Sin embargo, las figuras (3,4 y
7) no representan a los tringulos porque an falta cerrarlos de manera correcta. Entonces para
este estudiante le falta definir un tringulo, es decir, para ser un tringulo sus lados deben
estar cerrados.
Cabe indicar que el referido estudiante Jos ngel ha dibujado los tringulos (2,3, 4, 5 y 7) en
una posicin diferente a los tringulos 1 y 6 que se encuentran en posicin horizontal que
generalmente conocen los estudiantes de los primeros aos de educacin primaria. En esa
medida la respuesta dada por el referido estudiante, evidencian que este alumno tiene rasgos
del nivel 1, caracterstica 4
79
construy efectivamente seis tringulos tomando en cuenta las indicaciones dadas. Ella ha
construido los tringulos de manera correcta tomando en cuenta las caractersticas pertinentes
como sus tres lados, sus tres vrtices y sus ngulos correspondientes. Se puede observar que
los tringulos construidos estn en posicin horizontal porque as lo conocen a los tringulos
como algo prototpico.
Podemos indicar que la respuesta emitida por la estudiante Sheyla evidencia de que tiene
rasgos del nivel 1, porque se relaciona con la caracterstica 5 del nivel de comprensin segn
la teora del modelo Van Hiele, porque ha dibujado los tringulos pero an no analiza en
trmino de sus elementos, sino por el contrario percibe de manera global.
Tomando en cuenta las respuestas de los tres estudiantes seleccionados y recordando las
respuestas esperadas que eran las siguientes:
Los estudiantes construirn seis tringulos, tomando en consideracin los puntos de la
cuadrcula y considerarn como vrtices los puntos de la cuadrcula.
Se concluye que los tres estudiantes han culminado construir el mnimo de tringulos que se
ha solicitado, inclusive hubo dos de los estudiantes que construyeron tringulos uno ms de lo
que se ha solicitado, los puntos han sido considerandos como vrtices, a partir de los cuales
han trazado los tres segmentos para formar el tringulo.
80
Luego referente a la contratacin de las respuestas emitidas y las esperadas, podemos indicar
que los tres respuestas emitidas que s han coincidido con las respuestas esperadas.
81
En primer lugar, se presenta la respuesta del estudiante Elmer en la figura 44 para su anlisis
correspondiente. El referido estudiante construy tres tringulos que se ha solicitado con los
segmentos dados de la siguiente manera:
El estudiante Elmer construy los tres tringulos que se ha solicitado con los segmentos dados
de la siguiente manera:
El tringulo 1 lo construy con los segmentos A, B, y C; el tringulo 2 lo construy con los
segmentos B, C y D; y el tringulo 3 los construy con los segmentos C, D y E.
Para lo cual, primero midi los segmentos y trat de encajar cada uno de los segmentos para
formar cada uno de los tringulos pedidos.
Referente a la segunda pregunta que si podra o no construirse un tringulo con los segmentos
A, B y E, el estudiante refiere que no se puede construir porque los segmentos A y B, son
pequeos y el segmento E es grande. Aunque no trat de construirlo, advirti que no sera
posible hacerlo. Por lo tanto, por los resultados emitidos por el estudiante referente a la
actividad en mencin se evidencia que tiene rasgos que se relaciona con el nivel 1 del
razonamiento (caracterstica 6), porque an no reconoce los tringulos en funcin de las
propiedades matemticas, es decir no coincide con una propiedad matemtica del tringulo
que tiene tres segmentos, tres vrtices y tres ngulos.
A continuacin, tenemos la respuesta de la actividad del estudiante Jos ngel, quien ha
construido tres tringulos de acuerdo a las indicaciones correspondientes; adems ha tenido
que valerse de sus aprendizajes previos para poder graficar los tringulos a partir de los
82
segmentos dados que por cierto ha tenido que medir para poder construir los tringulos que
han sido solicitados para efectos de la investigacin del objeto de estudio. Su respuesta se
presenta en la Figura 45.
En el sentido estricto, notamos que el segmento A ha sido trasladado para formar el tringulo
1 pero sin respetar su longitud, porque no ha tomado la medida del segmento A dado. El
tringulo 2 fue construido a partir de los segmentos B, C y D; pero no emite ningn juicio
sobre el particular, por lo que se acepta que se puede formar un tringulo a partir de tres
segmentos. Pero realmente se podr construir un tringulo con cualquier segmento? Para
ello, se pregunt si se podra construir un tringulo con los segmentos A, B y E dados,
respecto al cual el estudiante trata en lo posible construir el tringulo; sin embargo, llega a una
conclusin que no se puede construir porque los segmento A y B son muy pequeos y el
segmento E es muy grande. Por consiguiente, por los resultados emitidos y el anlisis
correspondiente de la respuesta dada por el estudiante, presenta evidencias de que tiene rasgos
del nivel 1 y se relaciona con la caracterstica 6 del nivel de comprensin del razonamiento
83
La referida estudiante ha dibujado dos tringulos (1 y 2) con los mismos segmentos dados A,
B y C pero no tom en cuenta la medida exacta del segmento A de la muestra. En cambio en
la construccin del tringulo 3 s tom en consideracin la medida de los tres segmentos tal
como corresponde. La estudiante s construy tringulos pero an no puede construir cuando
se le da con las medidas, de ah la pregunta de que s podra construirse un tringulo con
cualquier segmento, para lo cual se le pide que s podra o no construir un tringulo con los
segmentos A, B y E. Frente a esta pregunta la estudiante dijo que no se puede construir un
84
Actividad 5
Descripcin
Se entreg una ficha a cada estudiante, luego se hizo las explicaciones correspondientes para
el desarrollo de la actividad indicada para que puedan asociar las propiedades de la columna
de la derecha con los tipos de los tringulos que estn en la columna de la izquierda. Sin
embargo, para poder resolver esta actividad necesariamente los estudiantes debieron conocer
los conceptos bsicos de los tringulos referentes a sus elementos, propiedades y las
clasificaciones correspondientes, solo as podan responder a las preguntas de la actividad
referida, para el desarrollo de la actividad se dio 35 minutos aproximadamente. Para lo cual
presentamos la siguiente Figura 47, para que puedan establecer la relacin con los tipos y
propiedades de los tringulos.
85
86
mencionados.
Ahora referente a la interrogante que si se podra construir un tringulo con tres segmentos de
longitudes 3cm, 3cm y 6cm; ha referido que s se poda construir un tringulo porque que
3cm y 3cm equivalen a 6cm, as como se muestra en la respuesta del indicado estudiante.
Cuando contrastamos los resultados esperados con las respuestas obtenidas podemos indicar
que no se ha cumplido. Por eso, dado las evidencias del caso del resultado emitido por el
87
estudiante presenta indicios del nivel 1 que se relaciona con la caracterstica 7 porque puede
reconocer tipos de tringulos como equiltero, issceles entre otros, pero an no explica sus
caractersticas correspondientes.
A continuacin tenemos el resultado de la actividad del estudiante Jos ngel quien, pese a
haber intentado encontrar relaciones entre ambas columnas, no tuvo xito, como se observa en
la Figura 49.
El referido estudiante apenas relacion una sola respuesta correcta, reconoce al tringulo
obtusngulo y an le falta reconocer los otros tipos de tringulos como equiltero, issceles
entre otros que son muy conocidos en el contexto de las matemticas en educacin primaria;
adems demuestra en su trabajo que hay bastante duda para poder relacionar.
En cuanto a la interrogante que si podra construir un tringulo con las medidas de 3cm, 3cm
y 6 cm manifiesta que s se puede construir inclusive lo ha dibujado segn su imaginacin,
que las medidas eran exactas para un tringulo, lo cual es totalmente incorrecto porque no se
puede construir un tringulo con las medidas dadas. Por consiguiente, la respuesta dada por
88
este estudiante presenta indicios de que tiene rasgos de nivel 1 que se relaciona con la
caracterstica 7 del nivel de razonamiento del modelo Van Hiele, porque puede reconocer al
menos un tipo de tringulo, pero an no explica sus caractersticas correspondientes.
Por otro lado, tenemos el resultado de la estudiante Sheyla, quien previamente ha ledo el
contenido de la actividad para poder asociar en forma correcta. Sin embargo, an le falta tener
informacin sobre el tema de tipos y propiedades de los tringulos en particular. Luego
presentamos el resultado de la estudiante a travs de la Figura 50.
obtenidas difieren de las esperadas, esto ocurre porque el nivel de comprensin de la referida
estudiante an no se relaciona con las caractersticas del nivel 2 de comprensin, lo cual nos
hace suponer que la referida estudiante respecto a su respuesta presenta indicios del nivel 1
caracterstica 7 porque puede reconocer solo los tringulos equiltero y obtusngulo, pero
an no explica sus caractersticas correspondientes del nivel de razonamiento del modelo
terico con el cual venimos trabajando en nuestra investigacin.
Descripcin
Esta actividad de la tercera sesin de aplicacin de los instrumentos de investigacin del
objeto de estudio se ha realizado haciendo uso del software de GeoGebra. Dado que los
estudiantes que participan de la investigacin no tenan conocimiento del programa de la
geometra dinmica. Se consider impartir una clase introductoria sobre los conocimientos
bsicos sobre el uso del GeoGebra y su exploracin correspondiente para que los estudiantes
pudieran utilizar adecuadamente esta herramienta en la exploracin del objeto de estudio.
A s mismo, se le entreg una ficha a cada estudiante con varias preguntas, as como se
muestra en la Figura 51, para que pudieran registrar la informacin que obtendran luego de la
exploracin.
Los resultados esperados del desarrollo de la actividad con el manejo del software de
geometra dinmica en la exploracin del objeto de estudio, que los estudiantes manipulen las
herramientas como los puntos y segmentos y puedan construir el tringulo, adems, deben
cambiar de posiciones y aumentar y reducir el tamao de los tringulos, los cuales no se
realizan con lpiz y papel, entonces el uso del GeoGebra es muy importante porque tambin
apoya en el aprendizaje de los contenidos geomtricos, en este caso ha coadyuvado en la
exploracin del objeto tringulo. Adems reconozcan y muestren algunas caractersticas y
propiedades de los tringulos cuando trabajan con el GeoGebra.
90
tres
segmentos para formar un tringulo y luego realizaron cambios de posicin y han tomado los
vrtices y los segmentos para aumentar y disminuir el tamao de los tringulos. Es decir,
manejaron varias estrategias para construir tringulos, lo cual no se hace con lpiz y papel;
luego midieron la longitud de los segmentos as como los ngulos, con la herramienta medida
91
El uso del GeoGebra en la exploracin del objeto de estudio del referido estudiante tuvo
asideros importantes, porque muy rpidamente logr incursionar y relacionarse con el
software del GeoGebra, a travs del uso de las herramientas como el punto, los segmentos
entre otros en la construccin de los tringulos. A medida que bamos dando las preguntas con
cierta facilidad manejaba y daba respuestas sobre todo en la construccin de los tringulos, el
estudiante haca los cambios de posicin, aumentaba y reduca el tamao de los tringulos a
partir de los vrtices. Como se puede apreciar en la Figura 52, el estudiante ha construido dos
tringulos, puso la medida de los ngulos interiores, lleg a obtener que midiera 180.
Encontr de esta manera una de las propiedades de los tringulos. Tambin asign la medida
de los lados. Por consiguiente, la respuesta dada por Elmer presenta evidencias de que este
estudiante tiene rasgos del nivel 2 caracterstica 1 del razonamiento del modelo terico;
porque ha encontrado la suma de los ngulos interiores que es de 180, el cual corresponde a
una de las propiedades de un tringulo. Adems se relaciona con las respuestas que nosotros
habamos descrito con anterioridad para el caso de la actividad del uso de la geometra
dinmica y la exploracin del objeto tringulo, como se muestra en la Figura 53.
92
Por otro lado, analizaremos el trabajo de Jos ngel. Podemos indicar que con cierta facilidad
empez a manipular las herramientas para construir los tringulos, cambi de posicin entre
otras actividades relacionadas al objeto de estudio, as como se muestra en la Figura 54.
93
El referido estudiante Jos ngel pudo responder a las actividades encargadas y plasmarlos en
la hoja correspondiente; as mismo, lleg a colocar las medidas de los lados y de los ngulos,
donde la suma de los tres ngulos interiores de cada uno de los tringulos construidos
resultaba 180entonces se pudo mostrar una de las propiedades de los tringulos. Por lo tanto,
frente a la respuesta emitida por el estudiante Jos ngel podemos indicar que presenta
indicios de nivel 2 caracterstica 1; porque los tringulos estn formados por elementos y que
estn dotados de propiedades matemticas segn las caractersticas definidas del nivel de
razonamiento del modelo Van Hiele.
Por otro lado, tenemos el resultado de la actividad seis emitido por la estudiante Sheyla a
travs de la Figura 56 quien ha usado el GeoGebra en la exploracin del objeto de estudio,
para lo cual ha seguido las indicaciones pertinentes, lo cual se traduce en las siguientes
respuestas de la actividad correspondiente, como el uso de las herramientas tales como
puntos, segmentos entre otros en la construccin del tringulo.
94
inconveniente, sigui las indicaciones pertinentes pudo construir varios tringulos con
distintas medidas de sus lados cambiando de posicin a los tringulos construidos. A s
mismo, pudo mostrar la medida de los tres ngulos interiores y que la suma de los tres
ngulos interiores era de 180, resultado que brind el programa a travs de la suma
automtica del sistema. Dicha estudiante pudo conjeturar una propiedad a partir de la
exploracin previa. La respuesta dada por Sheyla presentan evidencias de que la estudiante
tiene rasgos del nivel 2 que se relaciona con la caracterstica 1 del nivel de comprensin segn
la teora del modelo Van Hiele, que indica que los tringulos estn formados por elementos y
que estn dotados de propiedades matemticas, como la suma de los ngulos interiores de un
tringulo es de 180.
Podemos indicar que el uso del GeoGebra como estrategia didctica ha permitido en los
estudiantes aprender a construir tringulos con tecnologa con ms velocidad y dinamismo, en
ella se aumenta y se reduce de tamao, el cual no se poda hacer con lpiz y papel. Este
recurso permite adems componer y descomponer figuras geomtricas en menor tiempo y
coadyuva en el proceso enseanza y aprendizaje.
96
Elmer
Jos ngel
Sheyla
01
Su respuesta no permite
ubicarle ni siquiera en el
nivel 1, porque solo se basa
en formas del entorno que
se asocia a los tringulos.
Presenta seales
incipientes del nivel 1
caracterstica 2, porque
hace referencia a
prototipos visuales para
caracterizar tringulos.
02
03
04
reconoce
matemticas
propiedades relaciona
en
con
la reconoce explcitamente
explcita.
razonamiento
propiedades
matemticas.
05
Presenta indicios del nivel 1 Presenta indicios de que Presenta indicios del
que se relaciona con la tiene rasgos de nivel 1, se nivel 1 caracterstica 7
del nivel de
caracterstica 7 del nivel de relaciona
con
la
razonamiento. Reconoce
razonamiento.
Reconoce caracterstica 7 del nivel de algunos tringulos, pero
an no explica sus
tringulos, pero an no razonamiento.
caractersticas del
explica sus caractersticas.
tringulo.
06
A partir del anlisis realizado, concluimos que el estudiante Elmer ha presentado seales de
una evolucin en su nivel de comprensin del objeto tringulo ya que al inicio tuvo una
dificultad en reconocer la figura tringulo, an no presentaba indicios de ningn nivel; pero,
luego del proceso de instruccin mostr que presentaba la evolucin del nivel de comprensin
al nivel de los otros dos estudiantes; es as que lleg a presentar indicios de nivel 2 de
razonamiento.
A s mismo, a partir del anlisis realizado podemos concluir que el estudiante Jos ngel ha
mostrado seales de evolucin del nivel de comprensin, ya que al inicio de la actividad tuvo
alguna dificultad en reconocer la figura, porque an no reconoca las caractersticas de un
tringulo y luego del proceso de la instruccin mostr indicios de evolucin al nivel 2 de
razonamiento geomtrico.
Tambin la estudiante Sheyla presenta indicios de evolucin en su nivel de comprensin,
porque al comienzo ya mostraba rasgos de nivel 1 de comprensin y en el proceso de la
aplicacin de las actividades de la propuesta didctica concurre para promover comprensiones
acerca del objeto matemtico; presenta rasgos del nivel 2 de razonamiento segn el modelo
Van Hiele.
98
CONCLUSIONES
Nuestro trabajo se ha realizado en el marco de la investigacin de carcter cualitativo a travs
de la metodologa del estudio de casos; sustentada en la teora del modelo Van Hiele. Se ha
llegado a algunas conclusiones durante el proceso de la investigacin acerca del objeto de
estudio, las que presentamos asociadas a cada objetivo.
2. Los resultados emitidos por los sujetos investigados muestran que la propuesta didctica
est debidamente estructurada para estudiantes de 6 grado de educacin primaria. Prueba de
ello, es que presentan indicios de evolucin al nivel 2 del razonamiento geomtrico.
101
REFERENCIAS
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102
103
ANEXOS
SOLUCIONES DE LAS TAREAS PROPUESTAS
Tarea propuesta
Observa detenidamente cada una de las siguientes figuras. Indica aquellas que no son
tringulos. Justifica en cada caso.
Fig. 1
Fig. 5
Fig. 2
Fig. 3
Fig.6
Fig.9
fig. 7
Fig.10
Fig. 4
Fig. 8
Fig.11
104
Solucin.
La figura 6 del recuadro es el nico tringulo, pues tiene tres lados, es cerrada, tiene tres
ngulos y tres vrtices.
Tarea propuesta.
Observan los siguientes tringulos, en qu se diferencian y en qu se parecen?
Figura: Tringulos
Fuente: Corbern (1994, p.67)
Solucin.
Las figuras que se muestran todas son tringulos porque tienen tres lados, tres vrtices, tres
ngulos y estn cerradas.
Tarea propuesta
Construye diferentes tringulos, por ejemplo con ngulos de 30, 60 y 90 grados. Utiliza
instrumentos de dibujo adecuados.
Tarea propuesta
Asocia a cada tipo de tringulo la propiedad o propiedades que le correspondan:
Tringulo equiltero
Tringulo issceles
Tringulo acutngulo
Tringulo rectngulo
Tringulo obtusngulo
Tringulo escaleno
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Qu hacer para construir un tringulo issceles cuyos lados miden 3cm, 3cm y
5 cm?
Solucin
S se puede construir un tringulo issceles, porque las medidas hacen que se cumpla
las propiedades para que sea un tringulo.
Tarea propuesta
.
Con las medidas de 7cm, 5cm y 5cm se puede construir un tringulo, porque cumple
una de las propiedades de un tringulo.
Tarea propuesta.