Tocto Nunez Elden Comprension

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATLICA DEL PER
ESCUELA DE POSGRADO
COMPRENSIN DE LA NOCIN FUNCIN CUADRTICA POR MEDIO DEL

TRNSITO DE REGISTROS DE REPRESENTACIN SEMITICA EN
ESTUDIANTES DE QUINTO AO DE SECUNDARIA
Tesis para optar el grado de Magster en Enseanza de las Matemticas que

presenta
ELDEN TOCTO NEZ
Dirigido por
CAROLINA RITA REAO PAREDES
San Miguel, 2015
Dedicatoria
Dedico este trabajo
A mis padres, Imelda y Roberto
A mi esposa Edith y a mis dos hijas Angelina y Kimora.
AGRADECIMIENTO
Al Ministerio de Educacin del Per, quien por medio del Programa Nacional de Becas y
Crdito Educativo-PRONABEC, nos permiti acceder a la Beca Presidente de la Repblica
denominada Beca Docente de Posgrado para estudios de Maestra en Ciencias de la
Educacin en el Per 2014.
A todos los profesores de la Maestra en Enseanza de la Matemtica de la Pontificia
Universidad Catlica del Per; gracias por compartir sus conocimientos y experiencias en el
en el transcurso de esta maestra.
Un agradecimiento especial a mi asesora Mag. Carolina RitaReao Paredes por su dedicacin,
apoyo constante y sobre todo por sus valiosos aportes para concluir este trabajo.
A los miembros del jurado, Dr. Francisco Ugarte Guerra y Mag. Estela Aurora Vallejo Vargas
por sus sugerencias y observaciones, las cuales me ayudaron a mejorar mi trabajo.
A todos mis compaeros de la maestra por ayudarme de una u otra manera en lasdificultades
que se presentaron durante el tiempo que estudiamos juntos.
A mis amigos Manuel, Hernn,Socorro, Berta, Lino, Viqui y Luder por su motivacin para
realizar y culminar esta maestra.
Ala congregacin de Hermanas de San Jos de Tarbes, por su acogida y el apoyo que me
brindaron en los estudios de la maestra.
A mis colegas y estudiantes de quinto grado de educacin secundaria de la Institucin
Educativa Tito Cusi Yupanqui, Cajamarca - San Ignacio que gentilmente participaron en esta
investigacin.
RESUMEN
La presente investigacin tiene como objetivo analizar cmo el trnsito por distintos registros
de representacin semitica favorece la comprensin de la nocin de funcin cuadrtica en
estudiantes de quinto ao de educacin secundaria. Utilizamos como marco terico la Teora
de Registros de Representacin Semitica propuesta por Duval. En cuanto a la metodologa,
hemos tomado algunos aspectos de la ingeniera didctica de Artigue. Con respecto a la
experimentacin y anlisis, elaboramos y aplicamos una secuencia de dos actividades: la
primera consta de cinco partes y la segunda, de dos partes. Estas fueron elaboradas con el
propsito de que los estudiantes transiten por los diversos registros de la representacin
semitica movilizando la nocin de funcin cuadrtica. Por esto, nos focalizamos en el
anlisis de los aciertos y las dificultades que los estudiantes mostraron al realizar las
actividades cognitivas de tratamiento y conversin en los diferentes registros de dicha
representacin. Los resultados obtenidos muestran que la mayora de estudiantes lograron
transitar por los siguientes registros de representacin semitica: lengua natural, tabular,
algebraico y grfico, lo cual permiti movilizar sus conocimientos previos referidos a
elementos y propiedades de la funcin cuadrtica en sus diferentes representaciones. Sin
embargo, presentaron dificultades para explicar y justificar los elementos y propiedades de la
funcin cuadrtica en lenguaje natural.
Palabras clave: funcin cuadrtica, registros de representacin semitica, tratamientos,
lenguaje natural.
ABSTRACT
This research has as aim analyze how the transit through different registers of semiotic
representation favors the understanding of the concept of quadratic function in fifth year of
secondary education students. We use as a theoretical framework Records Theory of
Semiotics Representation proposed by Duval. In terms of methodology, we have taken some
aspects of Artigue didactic engineering. With respect to experimentation and analysis, we
elaborate and apply a sequence of two activities: the first consists of five parts and the second
of two parts.
These were elaborated by the intention of which the students pass along the diverse records of
the representation semiotics mobilizing the notion of quadratic function. For this, we focus
ourselves in the analysis of the successes and the difficulties that the students showed on
having realized the cognitive activities of treatment and conversion in the different records of
the above mentioned representation. The obtained results show that the majority of students
managed to pass along the following records of representation semiotics: natural language,
tabulates, algebraic and graphically, which allowed mobilize their previous knowledge
referred to elements and properties of the quadratic function in their different representations.
Nevertheless, they presented difficulties to explain and to justify the elements and properties
of the quadratic function in natural language.
Key words: Quadratic Function, Records of Representation Semiotics, Treatments, Natural
Language.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1. Representacin grfica de la funcin cuadrtica.....................................................................26
Figura 2. Los proceso cognitivos fundamentales del pensamiento ........................................................30
Figura 3. Traslacin horizontal de la grfica de la funcin valor absoluto ............................................39
Figura 4. Traslacin vertical de la grfica de la funcin valor absoluto ................................................40
Figura 5. Parbolas congruentes.............................................................................................................41
Figura 6. Representacin grfica de la funcin cuadrtica.....................................................................41
Figura 7. Traslacin vertical de la parbola. ..........................................................................................42
Figura 8. Parbolas no congruentes........................................................................................................43
Figura 9. Situacin problemtica ...........................................................................................................44
Figura 10. Definicin de funcin ...........................................................................................................44
Figura 11. Definicin de funcin cuadrtica ..........................................................................................45
Figura 12. Vrtice de la parbola ...........................................................................................................45
Figura 13. Comportamiento de la grfica de la funcin .........................................................................46
Figura 14. Forma estndar de la funcin cuadrtica ..............................................................................46
Figura 15. Desplazamiento horizontal y vertical de la grfica ...............................................................47
Figura 16. Situacin problemtica .........................................................................................................47
Figura 17. Esquema sobre los registros de representacin semitica ....................................................51
Figura 18. Proceso inverso de los registros de representacin semitica...............................................51
Figura 19. Respuesta del estudiante 1 Actividad 1, parte 1.................................................................59
Figura 20: Respuesta del estudiante 2 Actividad 1, parte 1 ................................................................60

Figura 46: Respuesta del estudiante 1 Actividad 1, parte 3 .................................................................83
Figura 48 : Respuesta del estudiante 7 Actividad 1, parte 4 ...............................................................87

Figura 59: Respuesta del estudiante 1 Actividad 2, parte 1 ..............................................................100
LISTA DE TABLAS
Tabla 1.Organizacin de capacidades - 3er ao. ...................................................................................18
Tabla 2. Diferentes formas de representar funciones. ............................................................................28
Tabla 3. Propsito de la secuencia .......................................................................................................52
INDICE
CAPTULO I: PLANTEAMIENTO Y JUSTIFICACIN DEL TEMA ................................. 13
1.1 Antecedentes ................................................................................................................................13
1.2 Justificacin del tema seleccionado .............................................................................................16
1.3 Problema de Investigacin ...........................................................................................................20
1.4 Objetivos de la investigacin ......................................................................................................21
CAPTULO II: ASPECTOS DEL MARCO TERICO Y METODOLGICO ..................... 22

2.1 Aspectos de la teora de Registros de Representacin Semitica ...............................................22
2.2 Aspectos del marco metodolgico ...............................................................................................31
CAPTULO III: ESTUDIO DEL OBJETO MATEMTICO ................................................. 36

3.1 Estudio de la funcin cuadrtica .................................................................................................36
3.2 Enseanza de la funcin cuadrtica .............................................................................................43
CAPTULO IV: EXPERIMENTACIN Y ANLISIS .......................................................... 49

4.1 Descripcin de los sujetos de la investigacin .............................................................................49
4.2 Descripcin de la secuencia de actividades .................................................................................50
4.3 Tcnicas e instrumentos de recoleccin de informacin..............................................................53
4.4 Experimentacin y anlisis de la secuencia de actividades .........................................................53
CONCLUSIONES .................................................................................................................. 106

SUGERENCIAS ..................................................................................................................... 109
REFERENCIAS ..................................................................................................................... 110
ANEXOS ................................................................................................................................ 113
INTRODUCCIN
El presente trabajo de investigacin surge por el inters de analizar cmo se produce la
comprensin de la nocin de funcin cuadrtica a travs de sus diversos tipos de
representaciones semiticas. Adems,por las dificultades que muestran los estudiantes de
educacin secundaria para resolver problemas sobre funcin cuadrtica, carencia evidenciada
en las ltimas evaluaciones de rendimiento estudiantil.
La investigacin asume como objetivo general: analizar cmo el trnsito de distintos registros
de representacin semitica favorece la comprensin de la nocin de funcin cuadrtica en
estudiantes de quinto ao de educacin secundaria.
A continuacin presentamos la estructura de la investigacin compuesta de cuatro captulos.
En el primer captulo presentamos el planteamiento y la justificacin del tema, incluye los
antecedentes, justificacin, la pregunta de investigacin y los objetivos que orientan la
investigacin.
En el segundo captulo se considera el marco terico que fundamenta la investigacin, en el
cual se describen algunos aspectos de la teora de registros de representacin semitica de
Duval (1999). Adems, se describe el desarrollo de la ingeniera didctica como metodologa
de investigacin, all se detalla el anlisis preliminar, el anlisis a priori y el anlisis a
posteriori.
En el tercer captulo se explica el estudio del objeto matemtico funcin cuadrtica desde dos
niveles. El primero considera al nivel matemtico y el segundo est referido al didctico. A
nivel matemtico, el estudio del objeto matemtico se bas en el enfoque del libro de Lima,
Pinto, Wagner y Morgado (2000) y en el nivel didctico, se hizo una revisin y anlisis de la
enseanza de la funcin cuadrtica en la educacin bsica, usando como fuente el libro de
tercer grado de educacin secundaria que el Ministerio de Educacin distribuye a nivel
nacional a las instituciones educativas estatales para su uso obligatorio.
En el cuarto captulo se presenta la experimentacin y el anlisis. Este comprende la
descripcin de los sujetos de investigacin y de la secuencia de actividades, tambin se tiene
en cuenta los instrumentos, recursos, el anlisis de las actividades con sus respectivos anlisis
a priori, a posteriori de los resultados de los estudiantes.
11
Finalmente, se presentan las conclusiones de la investigacin que responde al objetivo general

y especficos de la investigacin, as tambin, las sugerencias consideradas que pueden servir
para futuras investigaciones relacionadas con temas afines al presente estudio.
12
CAPTULO I: PLANTEAMIENTO Y JUSTIFICACIN DEL TEMA

En este captulo, presentamos los antecedentes, la justificacin y los objetivos de nuestra
investigacin. Para ello, realizamos una revisin de investigaciones relacionadas con nuestro
objeto de estudio as como tambin mostramos las razones por las que nuestra investigacin
resulta pertinente. Finalmente, presentamos el problema de investigacin, el objetivo general
y los objetivos especficos.
1.1 Antecedentes
En el presente trabajo se revisan investigaciones relacionadas con el objeto matemtico
funciones en general, y, de manera particular, el de funcin cuadrtica, las mismas que
utilizan como marco terico la Teora de Registros de Representacin Semitica. Adems, se
sealan las conexiones entre los estudios revisados y el presente trabajo de investigacin.
Entre las investigaciones revisadas, figura la de Ospina (2012), quien realiz su trabajo de
investigacin con estudiantes de octavo grado de Educacin Bsica de Colombia. Uno de los
objetivos que la investigadora se plante fue comprender las actividades cognitivas de
tratamiento y conversin de las representaciones semiticas que realizan los estudiantes
cuando se enfrentan a la solucin de situaciones relacionadas con el concepto de funcin
lineal, para ello utiliz como marco terico la Teora de Registros de Representacin
Semitica de Raymond Duval. Entre sus principales conclusiones, la autora seala que el
concepto de funcin debe ser abordado, para su enseanza, de la misma forma como se
origin epistemolgicamente: desde el lenguaje natural. Posteriormente, recomienda realizar
la conversin a otros registros de representacin semitica (tabular, grfico y algebraico), ya
que la enseanza a partir de la frmula algebraica genera una mayor dificultad en la
comprensin de dicho concepto.Asimismo, la investigadora sostiene que la actividad
cognitiva de conversin es el proceso por el cual el estudiante puede reconocer los invariantes
de cada una de las representaciones semiticas, lo que permite que se logre el aprendizaje del
concepto matemtico. Adems, en esta investigacin sostiene que la nocin de funcin, en
general, puede ser mostrada en diferentes registros de representacin semitica como en el
registro verbal, por medio de una descripcin en un lenguaje natural; en el registro tabular,
por medio de una tabla de valores; en el registro algebraico, por medio de una expresin
algebraica o frmula; y en el registro grfico, por medio de una lnea recta (continua o no), o
tambin por una lnea curva; esto depende de la funcin que se est trabajando.
13
Esta investigacin proporciona elementos tericos para nuestra investigacin, dado que utiliza
como sustento terico la Teora de Registros de Representacin Semitica, y profundiza en
las actividades cognitivas de tratamiento y conversin, es decir, se identifican las unidades
significativas de la funcin lineal en los diferentes registros, lo que les permite analizar las
conversiones a partir de los tres criterios de congruencia entre registros de representacin
semitica: correspondencia semntica entre las unidades significativas propias del registro,
univocidad semntica terminal y conservacin del orden de organizacin de las unidades
significativas en las representaciones. Adems, se establecen las caractersticas particulares de
los registros de representacin semitica (verbal, tabular, algebraico y grfico) del concepto
de funcin lineal. Estos referentes nos servirn para la presente investigacin ya que
queremos enfocarnos en las actividades cognitivas de tratamiento y conversin en los diversos
registros de representacin semitica del concepto funcin cuadrtica.
Asimismo, la siguiente investigacin se centra en el marco de la Teora de los Registros de
Representacin Semitica cuya incidencia radica en el aprendizaje de nociones de
matemtica, especficamente algunas propiedades de funciones reales. Guzmn (1998) realiz
un estudio con alumnos de primer ao de ingeniera, en la que concluye que las respuestas
proporcionadas por los estudiantes estn presentadas en un solo registro que prioriza el
registro algebraico, es decir, los estudiantes no llegan a establecer coordinaciones entre el
registro algebraico y el grfico y la lengua natural. La autora argumenta que estos resultados
se deben al tipo de enseanza que han recibido los estudiantes, ya que su preparacin ha sido
insuficiente en este tipo de tareas. Esto se evidencia en las deficiencias al coordinar la lectura
de un hecho expresado en un registro algebraico, grfico o tabular con la expresin o
formulacin en lenguaje natural, y tambin su proceso inverso, es decir, la expresin de un
enunciado dado en lenguaje natural a trminos de un registro matemtico.
Esta investigacin proporciona argumentos tericos y prcticos para nuestro trabajo, ya que,
fundamenta que, para la comprensin de las nociones de funcin en general, se requiere que
el estudiante se enfrente a tareas en las que se evidencie la coordinacin de los distintos
registros de representacin semitica, ya que esta coordinacin no surge de forma espontnea
en elsujeto. Adems, tendremos en cuenta que la investigadora concluye que el registro en
lenguaje natural debera tener mayor presencia en las clases de matemtica, considerndolo
como el punto de partida para la comprensin de los objetos matemticos ms complejos.
Otra investigacin que nos proporciona aportes es la de Huapaya (2012), quien realiz su
investigacin con alumnos de quinto grado de educacin secundaria. El propsito de este
14
trabajo fue, disear una propuesta basada en experiencias de enseanza, en la que se utilizara
el gratificador FUNCIONESWIN32 y la hoja de clculo EXCEL, que favorecen el
aprendizaje del concepto de funcin cuadrtica. Sus resultados mostraron que, utilizando los
recursos tecnolgicos antes mencionados y realizando diversas prcticas de modelacin de
situaciones-problema en la enseanza, se favorece la formacin de representaciones y la
articulacin de registros. Asimismo, seala que los alumnos fueron capaces de asociar el
objeto matemtico funcin cuadrtica a dos o ms representaciones, lo que les permiti el
anlisis y la comprensin de dicho concepto. El trabajo presenta, adems, como marco terico
la Teora de Registro de Representacin Semitica y la metodologa DesignExperiment, las
mismas que nos servirn como referentes.
Asimismo, Daz, Haye, Montenegro y Crdova (2013) realizaron una investigacin en la que
se report las dificultades en la articulacin de registros algebraicos, al trabajar con 109
estudiantes de ingeniera. La teora que sustent su investigacin fue la Teora de los
Registros de Representaciones Semiticas (TRRS) de Duval. Los resultados de su
investigacin revelan que, en lo que se refiere a las funciones lineales y cuadrticas, una
considerable proporcin de los alumnos no logr establecer una articulacin exenta de errores
en sus representaciones de los objetos matemticos estudiados. En sus conclusiones sealan lo
siguiente:
En lo que se refiere a la funcin cuadrtica , con a (diferente de cero), b y c
todos ellos nmeros reales, los estudiantes mostraron dificultades para identificar la ecuacin
con la grfica de la parbola, pues no establecieron correctamente las relaciones de los signos
del coeficiente cuadrtico y del trmino independiente con la concavidad y la ordenada del
vrtice de la parbola.
Respecto de las dificultades para articular representaciones en el caso de la funcin
cuadrtica, los estudiantes no lograron coordinar y encontrar la relacin entre el coeficiente
del trmino lineal con la posicin del eje de la parbola, pues no acertaron al establecer el
coeficiente del trmino cuadrtico mediante la informacin visual contenida en la grfica.
Tanto la investigacin de Huapaya y Daz, Haye, Montenegro y Crdova, aportan a este
trabajo de investigacin, la idea de la importancia de trabajar la comprensin del concepto
matemtico funcin cuadrtica a travs de la articulacin de los diferentes registros de
representacin: verbal, algebraico, tabular y grfico. Estos trabajos tambin presentan diversas
15
propuestas de conversin de registros, propuestas a considerar para el desarrollo del presente

trabajo de investigacin.
Otra investigacin que nos parece relevante por el trabajo con el objeto matemtico es la de
Rivera (2009), quin realiz un estudio sobre la interpretacin de la funcin cuadrtica en un
ambiente computacional. Esta investigacin fue elaborada con estudiantes de II ciclo de
Bachillerato y utiliz como marco terico la Teora de Registros de Representacin
Semitica. Tuvo como objetivo caracterizar los resultados obtenidos por los estudiantes en el
descubrimiento de las propiedades y patrones que se presentan en el estudio de la funcin
cuadrtica. Entre sus conclusiones, Rivera afirma que la funcin cuadrtica se puede
representar en el registro grfico, tabular, analtico y verbal. Adems, sostiene que los
estudiantes presentan mayores dificultades al realizar la conversin del registro tabular al
registro algebraico, lo cual tendremos en cuenta para nuestro trabajo. Afirma, adems, que
esto se debe a la falta de congruencia entre estos dos registros, y exige que los estudiantes
relacionen e interpreten los datos de la tabla y hallen las segundas diferencias o apliquen un
mtodo de interpolacin polinomial para poder encontrar la expresin algebraica de la funcin
cuadrtica. Otro aporte de esta investigacin para nuestro trabajo es que propone actividades
para que los estudiantes establezcan conexiones entre los diversos registros de representacin
semitica; el autor sugiere que para lograr este propsito es fundamental que el estudiante
comprenda las propiedades bsicas en cada uno de los registros de representacin semitica.
1.2 Justificacin del tema seleccionado
Los bajos resultados de los estudiantes peruanos, en la ltima evaluacin PISA (2012),
muestran las dificultades que presentan para la comprensin de conceptos matemticos y
aplicacin para resolver situaciones de la vida cotidiana. Segn la Unidad de Medicin de la
Calidad Educativa Per (2012), los resultados de los estudiantes peruanos que culminaron
su educacin secundaria, en relacin al desempeo en la escala de la competencia matemtica,
tuvieron el puntaje ms bajo. Los niveles de desempeo indican que un 47,0% de estudiantes
peruanos se encuentran por debajo del nivel 1 (tareas matemticas directas y sencillas), un
16,1% se hallan en el nivel 2 (resuelven problemas que requieren interpretar y realizar
inferencias directas), mientras que solo el 9,3% de estudiantes peruanos se encuentran en el
nivel 3, 4, 5 y 6; en los cuales los estudiantes deban resolver problemas que involucren un
pensamiento y razonamiento matemtico avanzado.
16
Al analizar estos resultados, podemos concluir, sobre la base del informe, que son pocos los
estudiantes preparados para resolver problemas en contextos poco familiares, los que
demandan un razonamiento avanzado, o los que implican la comprensin de conceptos
matemticos como funcin cuadrtica.
En el ao 2005, el Ministerio de Educacin (MED), a travs de la Unidad de Medicin de la
Calidad Educativa UMC, realiz una Evaluacin Nacional del Rendimiento Estudiantil a los
estudiantes de los colegios pblicos sobre matemtica y comunicacin. Esta prueba fue
aplicada la tercer y quinto grado de educacin secundaria, y tuvo como objetivo evaluar en
qu medida el estudiante Resuelve situaciones problemticas susceptibles de ser abordadas
matemticamente, mediante diversas estrategias heursticas y algoritmos, convencionales o
no, considerando diferentes contextos y niveles de dificultad (Per, 2005, p. 23). A partir del
anlisis de los resultados obtenidos por los estudiantes de tercer y quinto grados de educacin
secundaria, en relacin al empleo del algebra y funciones, se formularon los siguientes
resultados:
Los estudiantes presentan dificultades para recodificar situaciones mediante el empleo de
expresiones algebraicas como ecuaciones o funciones lineales y cuadrticas. Esto se observa
en las dificultades que tienen para pasar de una representacin en lengua natural al lenguaje
algebraico (o viceversa). En esta perspectiva, los estudiantes presentan dificultades para usar
la nocin de funcin pues no han logrado la comprensin de este concepto ni como regla para
calcular imgenes y/o pre imgenes, ni como una correspondencia entre dos variables, ni
como un medio para modelar situaciones.
Por otro lado, Planchart (2000) sostiene que en el proceso didctico para la adquisicin del
concepto de funcin, los docentes mayormente realizan procesos rutinarios. Como
consecuencia de este tipo de trabajo, se restringe el aprendizaje.
A partir de los estudios de la prueba PISA y del MED, podemos argumentar que, en la
prctica docente, se prioriza ms un trabajo rutinario, a travs de la enseanza de conceptos
matemticos para resolver problemas estndar con baja demanda cognitiva. De este modo, se
descuida la realizacin de actividades de conversin de registros, entre ellos el grfico, el
tabular, el algebraico y el de la lengua natural, lo que impide lograr la comprensin del
concepto funcin cuadrtica.
Asimismo, la presente investigacin es relevante, porque el concepto de funcin cuadrtica es
uno de los conceptos centrales en la enseanza de las matemticas en la Educacin Bsica
17
Regular y Educacin Superior, y su comprensin constituye la base para la comprensin de

otros conceptos de lmites y calculo diferencial en educacin superior. Adems, el concepto
funcin cuadrtica resulta til para modelar situaciones reales y resolver problemas en
diversos contextos. Tambin es pertinente aadir que, segn el Diseo Curricular Nacional
(Per, 2009), la nocin de funcin es fundamental porque permite que los conocimientos
matemticos se vayan construyendo en cada nivel educativo, y tambin permite conectar y
articular el conocimiento matemtico con otras reas curriculares. Asimismo, cabe agregar
que, con respecto al objeto matemtico funcin cuadrtica, el DCN enuncia que los
estudiantes deben internalizar, comprender y utilizar varias formas de representar patrones,
relaciones y funciones de manera real. (p. 317). Por ello, se tomar en cuenta en el presente
trabajo dicho contenido. Nuestra investigacin es relevante porque el contenido de funciones
se desarrolla en los diferentes grados del nivel de educacin secundaria del DCN. En la
siguiente tabla, se observa cmo se organiza el contenido funcin cuadrtica en 3er grado de
educacin secundaria para desarrollar las capacidades de razonamiento y demostracin,
comunicacin matemtica,y resolucin de problemas.
Tabla 1.Organizacin de capacidades - 3er ao.
Ciclo
Grado
3ero
VII
Organizador
Contenidos de
funcin cuadrtica
Dominio y rango de
funciones
cuadrticas
Grfica de funciones
cuadrticas
Modelacin
de
fenmenos
del
mundo real con
funciones
Nmero,
Anlisis
de
relaciones y
funciones
funciones
completando
cuadrados
Dominio y rango de
funciones
cuadrticas
Grfica de funciones
cuadrticas
Capacidades
Razonamiento y demostracin
Identifica el dominio y rango de
funciones cuadrticas.
Elabora modelos de fenmenos del
mundo real con funciones.
Comunicacin matemtica
Representa funciones cuadrticas en
tablas,
grficas
o
mediante
expresiones analticas.
Representa funciones cuadrticas.
Establece, analiza y comunica
relaciones
y
representaciones
matemticas en la solucin de un
problema.
Resolucin de problemas
Resuelve problemas que requieren el
uso de la funcin cuadrtica.
Fuente: Diseo Curricular Nacional. Per (2009, p. 338)

Por otro lado, en la actualidad se vienen implementando a nivel nacional las Rutas de
Aprendizaje (2015), documentos complementarios al DCN, en los que se considera el objeto
18
matemtico funcin cuadrticacomo un instrumento para desarrollar la capacidad
de
comunicacin y representacin de ideas matemticas.En este documento mencionan como

indicadores de logro que los estudiante de Tercer Grado de Educacin Secundaria deben ser
capaces de elaborar representaciones grficas de f(x) = x2, f(x) = ax2+b, f(x) = ax2+bx+c, a
0, que describan como la variacion de los valores a, b, c afectan la grfica de una funcin
f(x) = x2, f(x) = ax2+b, f(x) = ax2+bx+c, a 0 y que reconozca las funciones cuadrticas a
partir de sus diversas representaciones: verbal, tabla, grfica y simblica (Per, 2015, p. 45).
Adems, en el mismo documento afirman que los estudiantes, al resolver situaciones
significativas vinculadas a variantes de funciones, llegan al descubrimiento de sus
propiedades.
Podemos considerar el concepto funcin cuadrtica como uno de los conceptos centrales en el
aprendizaje de las matemticas. En esta perspectiva segn Per (2009), sostienen que este
concepto, es un elemento unificador, generalizador y de naturaleza modelizadora, y se asume
que la comprensin de este concepto se produce travs de sus distintas representaciones.
En la misma lnea, la nocin de funcin cuadrtica resulta de vital importancia en el currculo
de matemtica. Las investigaciones de Rivera (2009) y Ospina (2012) afirman que la funcin
cuadrtica es aplicada en diferentes disciplinas: en Geometra, para resolver problemas de
optimizacin referidos a la construccin de cercas de forma rectangular que abarcan un
mximo de rea; en Fsica son importantes, porque existen diversos movimientos con forma
parablica y se utilizan para resolver problemas de proyectiles y movimientos de cada libre y
movimientos con aceleracin constante; en Administracin y Economa, la representacin
grfica de la funcin cuadrtica sirve para representar funciones como ganancias, costos de
empresas, y situaciones de oferta y demanda. Adems, la nocin de funcin cuadrtica sirve
como un elemento importante para modelar situaciones de cambio, y es la nocin de
dependencia entre variables la que involucra la existencia de una relacin entre cantidades.
Por otra parte, una caracterstica de la actividad matemtica es el uso de diversos sistemas de
representacin. En ese sentido, los registros de representacin semitica son importantes para
la enseanza y el aprendizaje de las matemticas, dado que distinguir y coordinar distintos
registros es una actividad necesaria y natural en esta rea del conocimiento.
La actividad matemtica es un tipo de actividad que, a pesar de su universalidad
cultural, a pesar de su carcter puramente intelectual, supone una manera de pensar
que no es nada espontnea para la gran mayora de los alumnos y adultos. Necesita
modos de funcionamiento cognitivo que requieren la movilizacin de sistemas
19
especficos de representacin. Estos sistemas constituyen registros de representacin

semitica. Su integracin a la arquitectura cognitiva de los sujetos es la condicin
absolutamente necesaria para poder comprender en matemticas. (Duval, 1999, p.
24).
En esta teora cognitiva para la enseanza y aprendizaje de la matemtica, se toma en cuenta a

las representaciones semiticas como un medio para llegar a la comprensin de los conceptos
matemticos. Es en ese sentido, que en este trabajo de investigacin nos proponemos disear,
aplicar y analizar una secuencia de actividades basadas en los tratamientos y conversiones de
los diversos registros de representacinsemitica para la comprensin del concepto funcin
cuadrtica. En esta idea nos acompaa Duval, quien sostiene que esta actividad no es una
espontnea, sino que requiere ser mediada por el profesor, el que, de manera intencional, debe
provocar la realizacin de estas actividades cognitivas.
En la misma lnea, diversos autores como Ospina (2012), Guzmn (1998) y Rivera (2009)
ratifican la importancia de los registros de representacin semitica en el aprendizaje de la
matemtica, especficamente con el objeto matemtico de funciones. Sostienen que el
estudiante, al transitar por los distintos registros de representacin semitica (verbal, tabular,
grafico, algebraico), realiza las actividades cognitivas de tratamiento y conversin, lo que
favorece la comprensin del concepto de funciones.
Por otra parte, afirmamos que este trabajo es relevante, porque en el Per existen pocas
investigaciones en didctica de la matemtica con el objeto de estudio funcin cuadrtica, y
porque en nuestra experiencia docente, en la Educacin Bsica Regular (EBR), observamos
que los estudiantes del tercer grado de educacin secundaria muestran dificultades para
resolver problemas matemticos de funcin cuadrtica que involucran la conversin de
diversos registros de representacin semitica.
1.3 Problema de Investigacin
Ante la problemtica identificada y las investigaciones revisadas, surge nuestro inters por
analizaruna secuencia didctica basada en la Teora de Registros de Representacin
Semitica. A continuacin nos planteamos la siguiente pregunta de investigacin:
De qu manera estudiantes de quinto grado de educacin secundaria comprenden la nocin
de funcin cuadrtica cuando transitan los distintos registros de presentacin semitica?
20
1.4 Objetivos de la investigacin

Objetivo General
Analizar cmo el trnsito de distintos registros de representacin semitica favorece la
comprensin de la nocin de funcin cuadrtica en estudiantes de quinto ao de secundaria.
Objetivos especficos
Para alcanzar el objetivo general pretendemos lograr los siguientes objetivos especficos:
Identificar las actividades cognitivas de tratamiento y conversin que permiten

movilizar los elementos y las propiedades de la funcin cuadrtica en sus diferentes
registros de representacin semitica (lengua natural, tabular, algebraico y grfico)
Describir, interpretar las actividades cognitivas de tratamiento y conversin que

realizan los estudiantes al transitar los registros lengua natural, tabular, algebraico y
grfico.
En el siguiente captulo presentamos algunos aspectos de la Teora de Registros de

Representacin Semitica, que es el marco terico elegido para la presente investigacin
21
CAPTULO
II:
ASPECTOS
DEL
MARCO
TERICO
METODOLGICO
En este captulo, presentamos algunos aspectos de la Teora Registros de Representacin
Semitica, que utilizaremos como marco terico y la metodologa en la cual se sustenta
nuestra investigacin.
2.1 Aspectos de la teora de Registros de Representacin Semitica
La teora de Registros de Representacin semitica fue desarrolla a partir de los aos 70 por
Raymond Duval, profesor de la Universidad del Litoral y director de la Academia de Lila,
Francia. Es una teora que se basa en la utilizacin de los registros de representacin
semitica para la enseanza y aprendizaje de las matemticas. En esta perspectiva, la teora
propone que las representaciones semiticas son indispensables para lograr el aprendizaje de
los objetos matemticos. Duval (2006) describe esta concepcin afirmando lo siguiente: La
comprensin integral de un contenido conceptual est basada en la coordinacin de al menos
dos registros de representacin, y esta coordinacin queda de manifiesto por medio del uso
rpido y la espontaneidad de la conversin cognitiva (p.166).
La coordinacin de varios registros de representacin semitica se presenta como un aspecto
crucial para el aprendizaje conceptual de los objetos matemticos. Por ello, Duval (2006)
afirma que es esencial no confundir los objetos matemticos con su representacin, es decir,
el objeto tiene que ser reconocido en cada una de sus diversas representaciones. Esta
confusin implica una comprensin del concepto solo a partir del registro en el cual se ha
representado, lo cual no permite la transferencia del objeto a otros tipos de representacin.
Representacin mental y representacin semitica
Segn Duval (2004), en matemtica, podemos acceder a los objetos matemticos a travs de
sus diferentes formas de representacin: de hecho, la actividad matemtica se realiza
necesariamente en un contexto de representacin. Este autor tambin afirma que para lograr el
aprendizaje de la matemtica se requiere trabajar actividades cognitivas fundamentales como
la conceptualizacin, el razonamiento, la resolucin de problemas y la comprensin de textos.
Estas actividades requieren de la utilizacin de varios sistemas semiticos de representacin y
de expresin.
El autor define dos tipos de representaciones:
22
Representaciones mentales
Son representaciones conscientes referidas a un conjunto de imgenes y de concepciones que
un individuo puede tener sobre un objeto, sobre una situacin y sobre aquello que les est
asociado. Adems, son de carcter estrictamente interno, es decir, no pueden ser observadas
pblicamente. Para desarrollar este tipo de representaciones, se requiere de la adquisicin e
interiorizacin de diferentes sistemas de representaciones semiticas y, en particular, del
lenguaje natural.
Representaciones semiticas
Son representaciones conscientes que se expresan a travs de un sistema de signos (iconos,
smbolos, ndices) engranados, y que se rigen de acuerdo con reglas explicitas o implcitas.
Estas reglas se asocian y combinan, de este modo se efectan en su interior transformaciones
de expresin o de representacin. Adems, son externas, pues estas representaciones son
observables y pueden ser expuestas pblicamente.
Por otro lado, cumplen las funciones cognitivas de comunicacin, de tratamiento, y de
objetivacin, es decir, las representaciones semiticas son necesarias para la actividad
matemtica misma, para el tratamiento de la informacin, para la toma de conciencia y para
la comprensin. Adems, se caracterizan por movilizar tres actividades cognitivas: formacin,
tratamiento y conversin.
Asimismo, las representaciones mentales y las representaciones semiticas estn relacionadas,
y sus funciones permiten la actividad cognitiva del sujeto. Las representaciones semiticas
son aquellas producciones constituidas por el empleo de signos, son el medio del que dispone
un individuo para exteriorizar sus representaciones mentales.
Duval (2004) sostiene que las representaciones semiticas son indispensables para el
desarrollo de la actividad matemtica, pues nos permiten efectuar tratamientos y acceder a los
objetos matemticos en particular, porque los objetos no son directamente accesibles por los
sentidos. Adems estas son importantes para el desarrollo de las representaciones mentales,
para el funcionamiento cognitivo en sus actividades de aprehensin conceptual, de
razonamiento, de comprensin de enunciados; as como tambin para la comunicacin y
produccin del conocimiento matemtico. El mismo autor afirma que el lenguaje natural, las
representaciones algebraicas y los grficos cartesianos son sistemas semiticos constituidos
por sistemas particulares de signos.
23
Registros de representacin semitica

Segn Duval (1999), define a los registros como sistemas particulares de representacin
semitica y deben permitir tres actividades cognitivas: formacin de una representacin
identificable, tratamiento y conversin.En este sentido, el mismo investigador distingue cuatro
tipos de registros de representacin semitica en matemtica: los discursivos usan la lengua
natural y permiten describir, inferir, razonar, enunciar proposiciones, transformar expresiones
e, incluso, calcular; mientras que los no discursivos permiten mostrar formas, configuraciones
y organizaciones que permiten visualizar. Adems, tenemos los registros multifuncionales,
cuyos tratamientos no son algoritmos, y se utilizan en diferentes dominios culturales y
sociales. Por ltimo, los registros monofuncionales son sistemas semiticos que se
especializan en tratamientos de tipo algortmico, tienen un carcter tcnico y formal, y tienen
una gran potencia de tratamientos. A continuacin presentamos cada uno de los registros de
representacin semitica de la funcin cuadrtica.
Registros de representacin de la funcin cuadrtica
El propsito de esta investigacin es analizar la efectividad de una secuencia didctica, para
que los estudiantes comprendan el concepto funcin cuadrtica, transitando distintos registros
de representacin semitica, es por eso, que es oportuno presentar los registros de
representacin semitica, los cuales ponen en funcionamiento diversos procesos cognitivos
que permiten la comprensin de los conceptos matemticos.
A partir de la investigacin de Ospina (2012), presentamos los registros de representacin
semitica que pueden representar la funcin cuadrtica: registro verbal, registro tabular,
registro algebraico y registro grfico.
Registro de representacin en lengua natural
En este registro, la funcin cuadrtica acepta como representacin una descripcin en
lenguaje natural. Este registro nos da la oportunidad de realizar la conversin y representar el
objeto matemtico funcin cuadrtica en otro registro como el registro algebraico. Asimismo,
esta representacin verbal se relaciona con la capacidad lingstica de las personas, y es
bsica para interpretar situaciones contextualizadas.
Registro de representacin tabular
Una funcin cuadrtica se representa como una tabla de valores en la que se pone en juego la
relacin de correspondencia, en la que los valores de la imagen se encuentran a partir de la
24
asignacin de valores arbitrarios al dominio. Este registro en forma de tabla se relaciona con
el pensamiento numrico.
Registro de representacin algebraico
En este registro, la funcin cuadrtica es representada por una expresin algebraica o frmula,
que nos permite calcular la imagen de f para todo elemento del dominio de la funcin. Este
registro moviliza la capacidad simblica y se relaciona con el lgebra.
Registro grfico
En este registro, la funcin cuadrtica se puede expresar mediante una parbola. Se pone en
juego la nocin de grfico de una funcin. Este registro exige lecturas de representaciones
grficas de dicha funcin que comprende una interpretacin global, pues se trata de
discriminar variables visuales (desplazamiento vertical de la parbola, la parbola alcanza su
mximo o mnimo valor) y percibir las variaciones correspondientes en los smbolos de la
escritura algebraica(signo del trmino cuadrtico y el valor del trmino independiente).
A continuacin, mostramos un ejemplo de funcin cuadrtica expresado en los diferentes
registros de representacin semitica.
Registro de representacin en lengua natural
Pedro tiene 24 metros de malla de alambre y quiere construir un corral de forma rectangular
para sus pollos. Cul es la mayor rea que puede cercar con los 24 m de malla que tiene?
Registro de representacin Algebraico
La representacin algebraica de la funcin cuadrtica es:f(x) = -x2+12x.Donde x es la medida
del lado del corral y f(x) es el rea del corral correspondiente a un lado de medida x.
Registro de la representacin tabular de la funcin cuadrtica
x
10
12
f(x)
20
32
36
32
20
25
Registro de representacin grfica de la funcin cuadrtica
Figura 1.Representacin grfica de la funcin cuadrtica
Representaciones semiticas como un medio de enseanza-aprendizaje de objetos
matemticos
La funcin que cumplen los smbolos y signos en el desarrollo del aprendizaje en matemtica
es determinante, es por ello que la adquisicin conceptual de un objeto matemtico pasa
necesariamente a travs de la adquisicin de una o ms representaciones semiticas. Es en
este sentido que Duval (2004) afirma que la comprensin conceptual surge de la
coordinacin de los diversos sistemas semiticos usados, y darse cuenta [SIC] de la forma
especfica de representar para cada sistema semitico es condicin cognitiva para la
comprensin (pp. 166 y 167).

Desde esta perspectiva es muy importante abordar la enseanza y la comprensin delos
objetos matemticos a partir de sus diversas representaciones semiticas, puesto que esto le
permite al estudiante apropiarse de los elementos y propiedades de cada una de estas
representaciones.
En la misma linea, Duval (2012), sostiene que para lograr la comprensin conceptual de los
objetos matemticos, hay que tener en cuenta dos aspectos.
- A nivel matemtico se tiene que justificar

justificar (procedimiento y resultado)
26
- A nivel cognitivo se debe reconocer un mismo objeto en contenidos de representaciones

diferentes. Este aspecto presenta tres exigencias:
a. No confundir los objetos matemticos y sus mltiples representaciones
b. Poder convertir una representacin para explorar y efectuar tratamientos en otro
registro.
c. Poder transferir en todas las situaciones
Por otra parte,D Amore (2005) sostiene que:
La construccin del conocimiento en matemtica significa precisamente la unin de
estas tres acciones sobre los conceptos, es decir la expresin misma de la capacidad
de representar los conceptos, de tratar las representaciones obtenidas al interior de un
registro establecido y de convertir las representaciones de un registro a otro (p. 33).
Asimismo, Font (2001) considera que las diferentes representaciones ostensivas de los
objetos matemticos y las traducciones entre ellas son un elemento fundamental para su
comprensin y, por tanto para sus enseanza y aprendizaje (p. 184). Es as que el cambio de
representacin de un objeto matemtico es una tarea crucial en la enseanza y el aprendizaje
de la matemtica. Adems, el autor considera que la naturaleza de las representaciones
matemticas influye en el tipo de comprensin generada en el alumno, y recprocamente, el
tipo de comprensin determina el tipo de representacin que puede utilizar.
En la misma lnea, Duval (2004) sostiene que no existe nosis(adquisicin conceptual de
unobjeto) sin semioss (representacin por medio de signos), es decir, no hay aprendizaje de
un concepto matemtico sin pasar por el tratamiento y conversin de diferentes registros de
representacin. Propone que, en el aprendizaje, se debe considerar la relacin entre nosis y
semiosis, y se debe proponer a los estudiantes tareas especficas de conversin de registros.
Asimismo, Garca (2005) afirma que el aprendizaje centrado en la conversin de las
representaciones y, por ende, en la coordinacin de diferentes tipos de registros semiticos
produce una comprensin efectiva e integradora, que posibilita la transferencia de los
conocimientos aprendidos. Desde esta perspectiva, en la presente investigacin, pretendemos
que los alumnos comprendan el objeto matemtico funcin cuadrtica, al proponerles una
secuencia de actividades en la que los estudiantes tienen que coordinar dos a ms registros de
representacin semitica.
27
En trminos de Duval (2004), la adquisicin de los conceptos matemticos es una

comprensin conceptual, y se puede lograr a travs de la coordinacin de diversos registros de
representaciones semiticas.
Asimismo, el objeto matemtico funcin admite gran variedad de registros de representacin.
Font (2001) propone cuatro formas de representacin de las funciones: verbal, tabla, grfica y
expresin analtica, con sus habilidades requeridas por los estudiantes para transitar entre dos
o ms de estas representaciones tal como se muestra en la tabla 2.
Tabla 2. Diferentes formas de representar funciones.
Hacia
desde
Situacin,
descripcin
verbal
Tabla
Grfica
Situacin, descripcin
verbal
Distintas descripciones
Lectura de las relaciones

numricas
Interpretacin de la
grfica
Interpretacin de la
frmula (interpretacin
de parmetros)
Fuente: Font (2001. p.182)
Expresin
analtica
Tabla
Grfica
Estimacin/
clculo de la
tabla
Modificacin
de la tabla
Lectura de la
grficas
Boceto
Clculo de la
tabla dando
valores
Trazado de la
grfica
Variacin de
escalas, unidades,
origen, etc
Representacin
grfica
Expresin
analtica
Modelo
Ajuste numrico
Ajuste grfico
Transformaciones
de la frmula
En la tabla 2, se observan las posibles traducciones de una forma de representacin a otra, as

como la traduccin dentro de la misma forma de representacin, que son las de la diagonal.
Tambin se muestran la multiplicidad de relaciones que se pueden establecer entre las
diferentes formas de representar una funcin.
Las tres actividades cognitivas de los registros de representacin semitica
Duval (2006) sostiene que las representaciones semiticas tienen la propiedad fundamental de
transformarse en otras representaciones que conserven, ya sea todo el contenido de la
representacin inicial o solo una parte de ese contenido. Estas trasformaciones no
corresponden a la misma actividad cognitiva, dependen de si la transformacin se realiza al
interior del mismo registro, o que consista en el cambio de registro. A su vez, sostiene que un
registro de representacin semitica debe permitir tres actividades cognitivas fundamentales
de la representacin: formacin de una representacin identificable, tratamiento y conversin.
Formacin de una representacin identificable
La formacin identificable, sea esta una frase, un dibujo, una frmula, o un esquema implica
una seleccin de un conjunto de caracteres (rasgos y datos) de un contenido percibido que se
28
pueden representar en funcin de las posibilidades propias del registro hecho: su propsito
fundamental evocar una representacin real y expresar una representacin mental.
Tratamiento:
Son transformaciones que producen otra representacin en el mismo registro, respecto a una
cuestin, a un problema, o a una necesidad. En esta actividad, existe una secuencia de varias
transformaciones. El tratamiento es una transformacin estrictamente interna a un registro, es
decir, no se cambia el sistema de signos en la cual est expresada la representacin, y utiliza
nicamente las posibilidades de funcionamiento propios del sistema, es as que cada registro
ofrece posibilidades especficas de tratamiento.
Asimismo, la actividad cognitiva de tratamiento se produce cuando se responde a una
pregunta especfica o se satisface una necesidad. Por ello, Duval (2004) considera
tratamientos a la realizacin de clculos de manera interna en la representacin algebraica.
Por ejemplo, en el registro de representacin grfica un tratamiento sera resolver una
ecuacin o un sistema de ecuaciones. Adems, en el registro de representacin en lengua
natural, considera como tratamiento a la parfrasis o reformulaciones en lengua natural a
travs de la cual se transforma una expresin lingstica en otra, ya sea para reemplazarla o
explicarla.
El mismo autor presenta como tratamiento, en el registro de representacin grfica, la va del
punto, esto es, cuando se identifican e interpretan puntos considerados aisladamente o cuando
se identifican puntos en el espacio a partir de una pareja de valores ordenados; tambin al
proceso inverso de identificar una pareja de valores ordenados a partir de la referencia de un
punto dentro del espacio grfico, teniendo en cuenta los ejes grficos y sus escalas. Otro
tratamiento en este registro de representacin grfica es la interpretacin global, en la cual el
estudiante discrimina las caractersticas de dos grficas de la misma forma o dedistinta forma.
Para esto, el estudiante tiene que identificar la relacin entre dos variables definidas sobre un
conjunto de valores.
Conversin:
Es una transformacin en la que se cambia el sistema semitico, es decir, es la transformacin
de la representacin de un objeto matemtico, dado en un registro, en una representacin de
este mismo objeto, en otro registro conservando la totalidad o solamente una parte del
contenido de la representacin inicial, es una transformacin de carcter externo. La
conversin sera el resultado de la comprensin conceptual del objeto matemtico trabajado,
29
es decir, esta actividad cognitiva es la ms importante para desarrollar la comprensin de las

nociones matemticas.
Segn Duval (1999), la caracterstica de la conversin es conservar la referencia al mismo
objeto, pero sin conservar las explicaciones de las mismas propiedades de ese objeto. En ese
sentido, la representacin en el registro de llegada no tendr el mismo contenido que su
representacin en el registro de partida.Lo que sucede es que para convertir una
representacin es necesario seleccionar desde su contenido solo aquellos elementos que
interesen en la representacin final y adems reorganizarlos convenientemente. Por ejemplo,
al representar el enunciado de un problema a travs de una ecuacin,se realiza la conversin
del registro de representacin en lengua natural al algebraico, pero, algunosaspectos del
discurso de la lengua natural se perdern.
Por otra parte, la actividad cognitiva de conversin se puede realizar en ambos sentidos. Por
ejemplo, cuando se transita del registro de representacin algebraico al grfico y su proceso
inverso del registro de representacin grfico al algebraico. Cabe afirmar que estas
conversiones son dos operaciones cognitivas diferentes y una puede ser de mayor demanda
cognitiva que la otra.
En la misma lnea, Duval (2004), presenta un ejemplo (ver figura 2),en el cual establece las
actividades cognitivas de tratamiento y conversin presentes en cualquier actividad
matemtica.
Figura 2.Los proceso cognitivos fundamentales del pensamiento
Fuente; Duval (2004, p. 146)
30
El tratamiento y la conversin de representaciones en la resolucin de problemas de

modelizacin
Duval (1999), sostiene que la principal tarea para resolver problemas de modelizacin es la
comprensin de los enunciados, y esto requiere necesariamente una tarea de conversin. En
este sentido, para efectuar esta conversin es necesario discriminar en el enunciado la
designacin de los objetos pertinentes, es decir, hay que realizar una redescripcin del
enunciado a travs del parafraseo para discriminar las unidades significantes y sustituirla por
letras o variables. En la misma lnea, Garca (2005), afirma quela actividad cognitiva de
conversin es importante en la resolucin de problemas matemticos, pues se relaciona con la
construccin de un modelo matemtico sobre la informacin presentada en el problema y con
las posibilidades que presente ese modelo para realizar transformaciones a otra representacin
semitica.
Los estudiantes que se enfrentan a un problema contextualizado necesitan transformar el
enunciado que se encuentre en el lenguaje natural en un modelo matemtico, luego, deben
realizar las conversiones a otros registros de representacin semitica (grfica, algebraica) a
travs de diversos tratamientos en cada uno de los registros. En todo este proceso, los
estudiantes debaten diversos puntos de vista referentes a la situacin, al mismo tiempo que
identifican un sentido funcional a las nociones matemticas.
A continuacin, presentamos el marco metodolgico de nuestra investigacin, la que se
sustenta en el enfoque cualitativo. Se presenta como metodologa de investigacin la
ingeniera didctica.
2.2 Aspectos del marco metodolgico
La metodologa de nuestra investigacin est sustentada en un enfoque cualitativo, segn
Hernndez, Fernndez y Baptista (2010). Estos investigadores sostienen que la meta de la
investigacin cualitativa es describir, comprender e interpretar los fenmenos a travs de las

percepciones y significados producidos por las experiencias de los participantes(p. 11).
Asimismo, afirman que este tipo de investigacin evita la cuantificacin de los datos
recolectados, centrndose ms en el proceso que en el resultado, y se caracteriza por ser
exploratoria, descriptiva, inductiva y holstica. Desde esta perspectiva, en educacin
matemtica, la investigacin cualitativa tiene como propsito fundamental describir y analizar
procesos de enseanza y aprendizaje de los contenidos matemticos, haciendo uso de
herramientas tericas y matemticas. Por ello, consideramos importante utilizar en nuestra
31
investigacin el enfoque metodolgico cualitativo de la ingeniera didctica. A continuacin,

explicamos en qu consiste esta metodologa.
Ingeniera didctica como metodologa de investigacin
Segn Artigue, Douady, Moreno y Gmez (1995), la ingeniera didctica como metodologa
de investigacin de corte cualitativo, se caracteriza por su esquema experimental, basado en
las realizaciones didcticas en clase y, por ese motivo, este tipo de metodologa nos permite
observar y analizar las secuencias de enseanza. Se le llam ingeniera didctica, porque se
compara al trabajo didctico del profesor con el trabajo de un ingeniero. Es as que los
investigadores mencionan que, para realizar un proyecto determinado, se basa en los
conocimientos cientficos de su dominio y acepta someterse a un control de tipo cientfico.
La ingeniera didctica se caracteriza y se ubica en los estudios de caso, y fundamenta su
validez de manera interna a travs de la confrontacin entre el anlisis a priori (lo que se
planific) y posteriori (lo que realmente sucedi). En esta perspectiva, Artigue et al (1995, p.
37), citando a Douady (1987), afirma que la ingeniera didctica, es un instrumento
privilegiado para tener en cuentala complejidad de la clase, ya que facilita el estudio de los
procesos de aprendizaje de un concepto matemtico y, en particular, la elaboracin de una
gnesis artificial de un saber concreto; es decir, la ingeniera didctica permite la
reconstruccin de un determinado saber matemtico, basado en la eleccin de condiciones que
permitan desarrollar los conocimientos de los estudiantes.
Fases de la ingeniera didctica
Artigue et al (1995) sealan que la ingeniera didctica consta de cuatro fases: La primera fase
considera el anlisis preliminar, en el que se consideran los aspectos cognitivos,
epistemolgicos y didcticos del objeto matemtico; la segunda fase trata sobre el anlisis a
priori, en la que se identifican y se proponen las variables macro, micro didctica, la
secuencia de actividades, y las respuestas esperadas de los estudiantes; en la tercera, se
realiza la experimentacin, que es la puesta en marcha de las secuencias didcticas diseadas;
finalmente, en la cuarta fase, se realiza el contraste entre los resultados esperados y lo que
realmente sucedi en clase.
Fase 1: Anlisis preliminar
Segn Artigue et al (1995),el anlisis preliminar se divide en las siguientes dimensiones:
dimensin epistemolgica (en esta investigacin solo se tratarn algunos aspectos), dimensin
32
didctica y dimensin cognitiva. Con relacin a la primera, se seala que se refiere al anlisis
de los contenidos contemplados en la enseanza. En nuestra investigacin, se trabaja este
anlisis, mostrando el objeto matemtico funcin cuadrtica desde una perspectiva de la
matemtica formal, tomando como referencia el libro de Elon Lima, Paulo Pinto, Eduardo
Wagner y Augusto Morgado, en el que profundizan y demuestran rigurosamente los
elementos y propiedades de la funcin cuadrtica a partir de la representacin algebraica y
grfica.
Con relacin a la segunda, Artigue et al (1995) seala que est relacionada a las
caractersticas cognitivas del pblico al cual se dirige la enseanza; es decir, hay que
identificar y analizar el nivel del conocimiento previo de los estudiantes involucrados en la
investigacin. En este sentido, en nuestro trabajo mostramos las investigaciones de Ospina
(2012), Guzmn (1998), Rivera (2009) y Diaz, Haye, Montenegro y Crdova (2013); puesto
que, estas investigaciones identifican los conocimientos previos y las dificultades que
presentan los estudiantes sobre el objeto matemtico funcin cuadrtica. Estas investigaciones
presentan resultados similares a las caractersticas de los sujetos participantes de nuestro
estudio.
Con relacin a la tercera, Artigue et al (1995) sostienen que se le asocia con las caractersticas
del sistema de enseanza, ya que, en esta dimensin, se identifica y caracteriza cmo se est
enseando el objeto matemtico a los estudiantes, ello implica en este apartado hay que
analizar cmo se est trabajando a nivel didctico el objeto matemtico en los libros de texto
proporcionados a los estudiantes en la Educacin Bsica Regular.
En nuestra investigacin, analizamos a nivel didctico el libro de texto de Matemticas de
Tercer Grado de Educacin Secundaria, Editorial Norma. En el texto, examinamos cmo se
ha trabajado a nivel didctico al objeto matemtico funcin cuadrtica en trminos de la teora
de registros de representacin semitica.
Fase 2: Concepcin y anlisis a priori
Artigue et al (1995) afirman que, en esta fase, el investigador toma la decisin de actuar sobre
un determinado nmero de variables del sistema no fijadas por las restricciones. En esta
perspectiva, la investigadora, para ayudar al anlisis de la ingeniera, propone dos tipos de
variables: En primer lugar, tenemos las variables macro didcticas, las cuales cumplen con el
propsito de la organizacin global de la ingeniera, orientan y organizan en forma general la
33
investigacin. En nuestra investigacin, hemos considerado la siguientes variables macro

didcticas:
Se ha considerado en la elaboracin de la secuencia de actividades el nivel de
conocimiento previo de los estudiantes.
Se ha considerado en la elaboracin de la secuencia de actividades el registro de
representacin en lengua natural como un registro importante para la coordinacin de los
otros registros, y tambin porque permite el aprendizaje de las nociones de la funcin
cuadrtica.
Los conocimientos previos o prerrequisitos se han trabajado con el profesor del grado, en este
caso, con el profesor del rea, quien les ense los elementos, propiedades y problemas
contextualizados referidos a la funcin cuadrtica.
En segundo lugar, tenemos las variables micro didcticas o locales. Artigue et al (1995)
sealan que, nos permiten la organizacin local de la ingeniera, es decir, la organizacin de
una secuencia o una fase. En esta perspectiva, en nuestra tesis, estas variables las tuvimos en
cuenta para disear la secuencia de actividades, puesto que, en funcin a estas variables, se
plantearon actividades que permitieron la articulacin de los registros de representacin
semitica, como los registros de representacin en lengua natural, algebraico y grfico del
objeto matemtico funcin cuadrtica. En este sentido, en la secuencia de actividades,
consideramos las siguientes variables micro didcticas: signo del coeficiente del trmino
cuadrtico y, el valor del trmino independiente, cuyasvariaciones se producen a partir de la
modificacin de los datos de la representacin en lengua natural del objeto matemtico
funcin cuadrtica. En esta perspectiva, en la secuencia de actividades, hemos realizado las
variaciones del signo del coeficiente del trmino cuadrtico de negativo a positivo. Tambin
se modific el valor del trmino independiente de 300 a 160. En el siguiente cuadro se
muestran las variables micro didcticas que utilizamos en nuestra investigacin.
Variable micro
didcticas
Representacin algebraica de la
funcin cuadrtica indicando la
variable didctica.
cuadrtico
representacin grfico
Caso 01: Cuando a >0, la parbola
Signo del
coeficiente trmino
Casos que se presentan en la
f(x)=ax2+bx+c
se abre hacia arriba

Caso 02: cuando a<0, la parbola se
abre hacia abajo.
34
Caso 01: cuando c>0, la parbola se

desplaza
Valor del trmino
independiente
f(x)=ax2+bx+c
unidades desde el
origen hacia arriba.

Caso 02: c<0, la parbola se
desplaza
unidades desde el
origen hacia abajo.

Segn la investigadora antes mencionada, en esta fase tambin se lleva a cabo la prediccin
de
las repuestas de los estudiantes. En este sentido, vamos a presentar las respuestas
esperadas de la secuencia de actividades en el captulo de anlisis que detallaremos ms

adelante.
Fase 03: Experimentacin
Segn Artigue et al (1995), sostienen que en esta fase se pone en marcha la ingeniera
didctica con los estudiantes, es decir, el investigador, profesor u observador entra en contacto
con los estudiantes involucrados en la investigacin. Esta fase consiste en la aplicacin de los
instrumentos elaborados por el investigador; y se llevan a cabo el registro y recojo de la
informacin respecto del desempeo de los estudiantes en las actividades propuestas.
En nuestra investigacin, en esta fase, en principio, se explica cmo se va a llevar a cabo la
investigacin con los estudiantes seleccionados. Luego, se aplican los instrumentos
elaborados y se realiza el registro de las observaciones de las dos sesiones realizadas.
Fase 04: Anlisis a posteriori y validacin
La misma investigadora, seala que en esta fase se realiza el anlisis del conjunto de datos
recogidos en la fase de experimentacin, as como de las producciones de los alumnos en el
aula. La fase finaliza con la validacin interna, que consiste en contrastar lo que se planifico y
lo que realmente sucedi en clase.
En relacin a nuestro estudio, analizamos la informacin recolectada de las dos sesiones
realizadas con los estudiantes y los contrastamos con el anlisis a priori para validar la
investigacin. Adems, precisamos qu aspectos se lograron ycules no.
Por otra parte,afn de recolectar la informacin para nuestra investigacin, utilizamos: fichas
de observacin, y los archivos de las actividades hechas por cada alumno. En el siguiente
captulo mostraremos el estudio del objeto matemtico funcin cuadrtica a el nivel formal y
didctico.
35
CAPTULO III: ESTUDIO DEL OBJETO MATEMTICO

En el presente captulo se realizar un estudio de la funcin cuadrtica desde dos niveles: el
matemtico formal, en el cual se define funcin cuadrtica, la forma cannica de la funcin
cuadrtica (deduciendo sus propiedades y finalizando en el desplazamiento horizontal y
vertical de las parbolas); y desde el nivel didctico, en el que se mostrar la forma cmo se
propone la enseanza de la funcin cuadrtica en la Educacin Bsica a partir del estudio del
libro oficial del Ministerio de Educacin de tercer grado de educacin secundaria.
3.1 Estudio de la funcin cuadrtica
Para el desarrollo del contenido del objeto de estudio de nuestra investigacin, utilizaremos
el enfoque del libro de Lima, Pinto, Wagner y Morgado (2000). En este libro los autores
definen la funcin como:
: IR IR

, , IR / a 0
Esta definicin corresponde a la representacin en un registro algebraico, donde a se le

denomina trmino cuadrtico, bes el trmino lineal, y a c trmino independiente, y cuyo
grafico corresponde a una parbola.
Por otra parte, tambinestablecen conexiones entre los conceptos de funcin cuadrtica y
trinomio de segundo grado presentados en un registro algebraico, donde, sostienen que un
trinomio de segundo grado es una expresin formal del tipoa b c, con, , IR,
siendo a 0. La palabra formal significa que la letra x es apenas un smbolo, siendo x2 otro
modo de escribir xx. El trinomio es lo mismo que la terna ordenada de nmeros reales (a,b,c).
A cada trinomio ax2+bx+c le corresponde la funcin cuadrtica definida por f(x)= ax2+bx+c.
Esta observacin significa que esa correspondencia trinomio funcin cuadrtica que es
biunvoca y por definicin de funcin cuadrtica, tal correspondencia es suryectiva.
Los autores tambin, muestran cmo expresar la funcin cuadrtica en su forma cannica y
las propiedades que se deducen de esta expresin: puntos mximos, mnimos y el vrtice de la
parbola.
La forma cannica del trinomio
Realizando tratamientos en el registro algebraico, consideramos el siguiente trinomio:
36
b
c
a b c a
a
a
Los dos primero sumandos dentro del corchete son los mismos dentro del desenvolvimiento

del cuadrado . Completando el cuadrado, podemos escribir:

%
%
a b c a ! 2. $ &% ' &% $),

b 4 '
,
.
2a
4
a b c a *+
Esta manera de escribir el trinomio de segundo grado (llamada la forma cannica) tiene
algunas propiedades, en primer lugar, ella conduce inmediatamente a la frmula que da las
races de la ecuacin a b c 0. En efecto, siendo a 0, tenemos las siguientes

equivalencias.
#
a b c 0si y solo si $

#
si y solo si $

si y solo si 6
si y solo si 6
% 5&4
&%
% 5&4

56 % 5&4

&45%
&%
0
(1)
(2)
(3)
(4)
El paso de la lnea (2) para la lnea (3) slo tiene sentido cuando el discrimnate =
b ' 4ac es 9 0. En el caso que tengamos : 0, las equivalencias entre las lneas (1) y
(2) significa que la ecuacin dada no posee solucin real, pues el cuadrado de x + (b/2a)
no puede ser negativo.
El mtodo de completar cuadrados tiene aplicaciones en otras cuestiones matemticas.
Independiente de esto es instructivo hacer que los alumnos practiquen su uso en ejemplos
concretos, para resolver la ecuacin de segundo grado sin aplicar la frmula (4).
De la frmula (4) resulta inmediatamente que, si el discriminante ' 4 es positivo la
ecuacin a b c 0 .
Tiene dos races reales distintas.

; <' ' =/2
37
> <' =/2
Con ; : >, cuya suma s -b/a y cuyo producto es

P=
< % 5=
&%
4/4 /.
En particular, la media aritmtica de las races es b/2a, o sea, es decir, las races ; >
son equidistantes del punto b/2a.Cuando 0, la ecuacin dada posee una nica raz,
llamada raz doble, igual a -b/2a.
Supongamos que ? 0, es la forma cannica:

f(x) = a b c a !
&45 %
&%
Exhibe, en el interior de los corchetes, una suma de dos sumandos. El primero depende de x y es
siempre mayor igual a 0. El segundo es constante. El menor valor de la suma se alcanza cuando

b

2a
es igual a cero, o sea, cuando x = -b/2a. En este punto f(x) tambin asume su valor
mnimo. Por tanto, cuando ? 0, el menor valor asumido por
f(x) = a b c
esf(-b/2a) =c ' b /4a
Si : 0, el valor de f(-b/2a) es el mayor de los nmeros f(x), para cualquier x IR.
Cuando ? 0, f(x) = a b c no asume valor mximo, es una funcin ilimitada
superiormente. Anlogamente cuando : 0, f(x) no asume valor mnimo: es ilimitado

inferiormente.
En Lima et al (2000), menciona que la forma cannica tambin nos ayuda a responder la
siguiente pregunta.
Dada una funcin cuadrtica f(x) = a b c, para que valores @ se tiene que
f(x) = f( @ )?
Observando la forma cannica, vemos que f(x) = f( @ ) si, y solamente si,

b
b

2a
2a
Como estamos suponiendo x @ , esto significa que
38
@
b
b
' + ,,
2a
2a
@ 'b

2a
2
Por lo tanto, las funciones cuadrtica f(x) = ax b c asume el mismo valor f(x) =
f( @ ) para x @ si, y solo si, los puntos x y @ son equidistantes de b/2a.
Asimismo, en Lima et al (2000), se representa en el registro grfico el desplazamiento

horizontal, vertical,
alargamiento, encogimiento de las parbolas a partir de la
comprobacin de su congruencia. Estos autores empiezan mostrando observaciones en

grficos de la funcin valor absoluto y culminan ejemplificando con la funcin cuadrtica.
Realizan esto como una introduccin, mediante un ejemplo de traslacin horizontal y
vertical de la funcin valor absoluto donde se transforma la grfica de una funcin a una
congruente.
Aplicando la traslacin horizontal (x,y) (x +m, y) al grfico de la funcin f: RR, se
obtiene el grfico de la funcin g: IR IR , tal que g(x) = f(x-m) para todo x IR.
En efecto, un punto cualquiera (x, f(x)) del grfico de f es transformado por esa traslacin
en el punto (x+m, f(x)). Escribiendo B = x+m, donde x = B m, vemos que la traslacin
considerada transforma cada punto (x, f(x)) del grfico de f en el punto (x, f(x-m)) = (B ,
g(B )) del grfico g.
Figura 3.Traslacin horizontal de la grfica de la funcin valor absoluto

Fuente: Lages, Pinto, Wagner y Morgado (2000, p. 123)
39
La traslacin vertical (x,y) (x, y+k) transforma el grfico de la funcin f: IR IR en el

grfico de la funcin h:IR IR, tal que h(x) = f(x)+k para todo x IR.
En efecto, esa traslacin lleva cada punto (x, f(x)) del grfico f en el punto (x, f(x)+k) =
(x,g(x)) del grafico g.
F || H
Figura 4. Traslacin vertical de la grfica de la funcin valor absoluto

Adems, en Lima al et (2000) consideran ahora, en particular la funcin cuadrtica

= ax b c
Sabemos que su representacin grfica es una parbola, cuyo vrtice tiene abscisa igual a m =
-b/2a. Sometiendo esa parbola a la traslacin horizontal (x,y)(x-m,y) obtenemos una nueva
parbola, cuyo vrtice tiene abscisa igual a cero, esto es, esta sobre el eje OY. Por lo que
vimos antes, esta nueva parbola es el grfico de la funcin cuadrtica, obtenida de acuerdo al
siguiente tratamiento.
C ' m + '
#
b
,
2a
a ' $ b ' $ c
a k
k
40c ' b
4a
40
Figura 5.Parbolas congruentes

En seguida, aplicamos a esta segunda parbola la traslacin vertical (x,y)(x-m,y),

obteniendo una nueva representacin grfica, cuyo vrtice coincide con el origen O =
(0,0). Por la segunda observacin, esta ltima parbola es el grafico de la funcin.
Figura 6.Representacin grfica de la funcin cuadrtica

Tambin, Lima et al (2000) describen la combinacin de los dos tipos de traslaciones,

donde describen que la parbola que es el grfico de la funcin
transforma en la representacin grfica de la funcin
se
mediante una traslacin
horizontal seguida de una traslacin vertical. Esto significa que esas dos parbolas son
congruentes.
41
As, el grfico de la funcin I = 'a b c
es congruente al grfico de
J 'a . A su vez, la reflexin alrededor del eje horizontal, o sea, el cambio
de, K , ', transforma el grfico de J = 'a en el grfico de F = a

h(x)=a
J= 'ax
(x, y)
(x, -y)
Figura 7.Traslacin vertical de la parbola.
Fuente:Lages, Pinto, Wagner y Morgado (2000, p. 125)
Los mismos autores resumen el planteamiento anterior en:
a@ 6a entonces las
representaciones grficas de las funciones cuadrticas = a b c y I =

'a@ b@ c @ son parbolas congruentes.
Cuando@ , se transforma una de esas parbolas en la otra por medio de una traslacin
horizontal seguida de una parbola vertical, Si a@ 'a, se debe aumentar tambin la
reflexin alrededor del eje OX.
Vemos as que, para la congruencia de las parbolas, en las representaciones grficas de
las funciones cuadrticas = ax bx c y I = 'a@ x b@ x c @ , no importan
los coeficientes ' @ x , @ ni c, @ . Ellos apenas determinan la posicin de la parbola
en relacin a los ejes: c es la ordenada del punto en que la parbola corta al eje vertical,
mientras que b es la inclinacin de la tangente en ese mismo punto.
Cabe, naturalmente preguntar si los grficos de las funciones y I pueden ser
congruentes aun cuandoa@ 6a. La respuesta es negativa. Ms explcitamente, vale la
recproca del enunciado anterior: si los grficos de las funciones cuadrticas =
a b c y I = 'a@ b@ c @ son parbolas congruentes entonces @ 6.
42
Para mostrar esto, por lo que vimos arriba, basta considerar las funciones = ax y
I = '@ , con ? 0 y @ ? 0. Si fuera a : a@ entonces a : 'a@ (y si a ? a@
entonces ax ? 'a@ x ) para todo M.
I =a@
=a
0 : : a@
Figura 8.Parbolas no congruentes.

La figura 8muestra la representacin grfica y deja claro que las dos parbolas
consideradas no son congruentes. En efecto, dos parbolas con el mismo vrtice y el
mismo semieje son como dos ngulos que tienen el mismo vrtice y la misma (semirrecta)
bisectriz: slo son congruentes si son iguales, esto es, si coinciden.
En trminos de la Teora de Registros de Representacin Semitica, es importante
presentar las parbolas congruentes, puesto que, a partir de tratamientos en el registro de
representacin grfica se transforma la parbola a un grafica congruente.
3.2 Enseanza de la funcin cuadrtica
Presentacin de la funcin cuadrtica en el libro de Tercer Grado de Educacin
Secundaria (Editorial Norma).
En esta parte del trabajo, presentamos informacin referida a la enseanza de la funcin
cuadrtica en el libro Tercer Grado de Educacin Secundaria de la Editorial Norma. Este
libro es distribuido por el Ministerio de Educacin con la finalidad de ser usado
obligatoriamente tanto por el profesor como por el alumno.
43
En cuanto a la enseanza del objeto matemtico funcin cuadrtica, se inicia la sesin con
una situacin problemtica contextualizada (figura 9), para que sea resuelta de manera
grupal por los estudiantes. Esta actividad est presentada en un registro verbal y utiliza la
nocin de funcin cuadrtica como regla de correspondencia, es decir, exige que el
estudiante establezca relaciones entre la variable independiente y la variable dependiente
para que modele la situacin y realice una conversin del registro verbal al registro
algebraico.
Figura 9.Situacin problemtica

Fuente:Per, Ministerio de Educacin(2012, p. 29)
Asimismo, el libro presenta dos definiciones de funcin. La primera (figura 10) en un registro
en lengua natural, en la cual considera a la funcin como un conjunto de pares ordenados, en
ningn caso dos de las cuales tienen la primera componente.
Figura 10.Definicin de funcin

Fuente: Matemtica tercero de Secundaria (2012, p. 94)
La segunda definicin se refiere a la definicin de funcin cuadrticaen el registro de

representacin algebraico (figura 11). Esta definicin est dada como una expresin
44
algebraica, en la cual se reconoce la dependencia de una variable con respecto a la otra, a

travs de una regla o frmula que asocia a cada valor de la variable independiente uno y solo
un valor de la variable dependiente.
Figura 11.Definicin de funcin cuadrtica

Fuente: Per, Ministerio de Educacin (2012, p. 94)
Posteriormente, el texto muestrauna expresin en el registro algebraico para hallar el

vrticede la parbola que representa a la funcin cuadrtica v(h,k), en la cualh= -b/2a y
k=f(h) y muestra un ejemplo que incluye una representacin grfica (figura 12).
Figura 12. Vrtice de la parbola

Fuente:Per, Ministerio de Educacin (2012, p. 95)
Por otro lado, tambin se menciona en el libro que,para la representacin algebraica de

f(x)= ax2, la orientacin que tiene la parbola depende del signo del coeficiente del
45
trmino cuadrtico (figura 13). A continuacin se nuestros se muestran los dos casos
cuando a > 0 y cuando a < 0.
Figura 13.Comportamiento de la grfica de la funcin

Fuente:Per, Ministerio de Educacin (2012, p. 95)
En la figura 14, se puede observar la forma estndar de la funcin f(x) = a(x-h)2+k a partir
de su expresin algebraica f(x) =ax2+bx+c, a0 y x IR, de la cual se deducen el vrtice y
el valor mximo o mnimo que puede tomar la funcin cuadrtica (figura 12). Tambin se
enfatiza en las actividades propuestas y resueltas enel uso de los registros grfico y
algebraico de manera independiente, ya que no se presentan actividades en las que se
evidencie la conexin entre estos dos registros.
Figura 14.Forma estndar de la funcin cuadrtica

El libro tambin presenta, mediante una representacin grfica, el desplazamiento(figura

15)de
la
grfica
de
una
funcin
cuadrtica,
intervalos
de
crecimiento
y
46
decrecimiento;siempre priorizando en estas actividades los registros grfico y algebraico.

Adems,
presenta diversasactividades
resueltas
y propuestas
en
un
contexto
extramatemtico (figura 16), las cuales exigen que los alumnos identifiquen un modelo
matemtico, interpreten la informacin de un registro verbal y realicen la conversin a un
registro tabular y algebraico. La siguiente figura muestra actividades de modelacin.
Figura 15.Desplazamiento horizontal y vertical de la grfica

Figura 16.Situacin problemtica

Sobre la base de lo descrito anteriormente, podemos afirmar que el libro del Ministerio de
Educacin muestra el objeto matemtico funcin cuadrtica, utilizando los registros de
representacin verbal, grfico y algebraico. Se observa que se incide en el registro grfico
y en el registro algebraico. Adems, se observa que se proponen insuficientes actividades
en las que se trabaje la coordinacin entre los diversos registros de representacin
semitica, es decir, no se proponen actividades en las que se transiten por los diversos
registros de representacin y se logre la discriminacin de unidades o de valores
pertinentes de la representacin semitica que permitan relacionar los registros: lengua
natural, grfico y algebraico, los que de acuerdo con Duval (1999), son una condicin
fundamental para la actividad cognitiva de conversin entre registros; actividad, por otro
lado, necesaria para la comprensin y el aprendizaje de los conceptos matemticos. Por lo
47
expuesto, la presente investigacin se orienta hacia la realizacin de una secuencia de

actividades que tiene por finalidad que los estudiantes transiten por los siguientes
registros de representacin semitica lengua natural, tabular, algebraico y grfico.
En el siguiente captulo, presentamos la experimentacin y el anlisis de acuerdo a la
metodologa de la ingeniera didctica.
48
CAPTULO IV:EXPERIMENTACINY ANLISIS

En el presente captulo se describe a los sujetos de la investigacin, el experimento, el anlisis
a priori y a posteriori de acuerdo a la metodologa de la Ingeniera Didctica.
4.1 Descripcin de los sujetos de la investigacin
El presente estudio se realiz con siete estudiantes de Educacin Bsica Regular, que cursan
el Quinto Grado de Educacin Secundaria en la Institucin Educativa Tito Cusi Yupanqui, de
la provincia de San Ignacio, en la regin de Cajamarca.
El grupo estuvo integrado por cuatro mujeres y tres varones, sus edades estaban comprendidas
entre quince a diecisis aos. Cinco de los estudiantes provienen de la zona rural y dos de la
zona urbana. Los estudiantes que provienen de la zona rural viven solos, porque sus padres
son agricultores y tienen que ir a trabajar a sus parcelas. Adems, presentan un nivel socio
econmico bajo. Este grupo de estudiantes ha cursado sus estudios desde el primer grado de
educacin secundaria en la Institucin Educativa Tito Cusi Yupanqui.
Asimismo, podemos afirmar que la Institucin Educativa Tito Cusi Yupanqui, es una
institucin pblica administrada por la congregacin de hermanas San Jos de Tarbes, regida
por un convenio entre el vicariato San Francisco Javier y el Ministerio de Educacin. En la
actualidad, atiende en un solo turno a una poblacin de 720 estudiantes, distribuidos en 23
aulas con 30 a 35 estudiantes por aula. La mayora de estudiantes provienen de la zona rural y
urbana de la provincia de San Ignacio.
El plan de estudios del grupo de alumnos elegidos se rige bajo las orientaciones de las Rutas
de aprendizaje,Mapas de progreso del aprendizaje y el Diseo Curricular Nacional (DCN).
Cabe resaltar que el DCN contempla tres niveles articulados: Educacin Inicial, Primaria y
Secundaria. Estos tres niveles abarcan siete ciclos, que estn organizados en funcin del logro
de los aprendizajes de los estudiantes en los diferentes grados de estudio. Los dos primeros
ciclos corresponden a educacin inicial; los tres siguientes, a educacin primaria; y,
finalmente, los dos ltimos, a educacin secundaria. Adems, el contenido de funcin
cuadrtica se ensea en tercer y cuarto grados de educacin secundaria. En quinto grado, se
realiza una enseanza ms profunda de este objeto matemtico, y se exige del estudiante en
relacin a su capacidad de matemtizar que reconozca la pertenencia de un modelo referido a
funciones cuadrticas al resolver un problema.
49
Los estudiantes que forman parte de la investigacin tienen conocimientos previos sobre las
nociones del objeto matemtico funcin cuadrtica; es decir, identifican sus elementos,
propiedades, utilizan esta nocin para desarrollar un modelo matemtico. Adems, identifican
las diversas representaciones semiticas de esta nocin. Es importante sealar que esto
contribuy en el desarrollo de las actividades planteadas; es decir, ayudo los estudiantes a
movilizar la nocin de funcin cuadrtica al responder las preguntas planteadas que exigieron
tratamientos y conversiones en los distintos registros de representacin semitica.
Del grupo de los siete estudiantes, en nuestra investigacin se muestran respuestas de algunos
estudiantes que tuvieron la capacidad paratransitar y relacionarlas diversas representaciones
semiticas de la funcin cuadrtica y, de este modo, realizaron tratamientos y conversiones
basadas en las propiedades y los elementos de dicha funcin. Adems, tambin muestran las
respuestas de algunosestudiantes que tuvieron dificultadesal realizar estas actividades
cognitivas. Analizaremos estos resultados desde la perspectiva de la Teora de Registros de
Representacin semitica.
4.2 Descripcin de la secuencia de actividades
Para nuestra investigacin, hemos elaborado una secuencia que consta de dos actividades, las
cuales tienen por finalidad que los estudiantes movilicen la nocin de funcin cuadrtica para
que transiten por sus distintos registros de representacin semitica. La primera actividad
consta de cinco partes y en ella se present un problema contextualizado en el que los
estudiantes, de acuerdo a sus conocimientos previos tuvieron que movilizar la nocin de
funcin cuadrtica para enfrentar las preguntas que se les plantearon y transitar desde el
registro en lengua natural, al tabular, algebraico y grfico. La segunda actividad, const de
dos partes, en ella, a partir de un problema contextualizado, los estudiantes tuvieron que
transitar del registro de representacin grfico al algebraico. Para estas actividades hemos
considerado aspectos de la Teora de Registros de Representacin Semitica y los aportes de
Ospina (2012).
La primera actividad estuvo dividida en cinco partes. En la primera,se trabaj con el
enunciado del problema para comprenderlo y realizar la conversin al registro de
representacin tabular; luego, se presentaronpreguntas para interpretar en lenguaje natural la
relacin de dependencia entre las variables que intervinieron en la situacin. Enla segunda
parte se presentaron preguntas referidas a los tratamientos de tipo algortmico en el registro de
representacin algebraico que permitieron realizar la conversin al registro de representacin
50
grfico. La tercera parte consisti en la realizacin de preguntas que propiciaron tratamientos

en el registro de representacin grfico, con el cual los estudiantes tuvieron que explicar y
justificar propiedades y elementos de la parbola en lenguaje natural. Enla cuarta parte se
trabaj con el coeficiente del trmino cuadrtico, en el cual se propusieron preguntas, que
permitieron que los estudiantes establecieran relaciones entre el registro de representacin
algebraico y grfico. Finalmente, en la quinta se trabaj con el trmino independiente de la
funcin cuadrtica, en la cual se propusieron preguntas para que los estudiantes establecieran
relaciones entre el registro algebraico (trmino independiente) y el registro de representacin
grafico (variables visuales). A continuacin, se presenta en la figura 17 lo expuesto
anteriormente.
Registro de
representacin en
lengua natural
Tratamientos
Registro de
representacin
tabular
Conversin
Tratamientos Conversin
Registro de
representacin
algebraica
Registro de
representacin
grfica
Tratamientos Conversin
Tratamientos
Figura 17.Esquema sobre los registros de representacin semitica
En relacin a las dos partes de la segunda actividad, en la primera se trata sobre las preguntas
que se refieren a los tratamientos en el registro de representacin grfico para que el
estudiante realice la conversin al registro de representacin algebraico, y la segunda parte se
refiere a preguntas sobre tratamientos de tipo algortmico en el registro de representacin
algebraico.Se espera que los estudiantes movilicen la nocin de funcin cuadrtica como regla
de correspondencia para interpretar y modelar el dato grfico, realizando as tratamientos y
conversiones del
registro de representacin grfico al algebraico. En la figura18 se
representalo explicado anteriormente.

Registro de
representacin
grfica
Registro de
representacin
algebraica
Tratamientos
Tratamientos
Conversin
Figura 18.Proceso inverso de los registros de representacin semitica
En la siguiente tabla se muestra se detallan los objetivos de las actividades y las nociones de
funcin cuadrtica a movilizar.
51
Tabla 3. Propsito de la secuencia

Actividad
Propsitos
Nociones de la funcin cuadrtica a movilizar

Registro de representacin en lengua natural de la
El propsito de esta
actividad es que los

estudiantes
movilicen
la nocin de funcin
cuadrtica, de modo
1
que puedan transitar
funcin cuadrtica
Variable independiente
Variable dependiente
Relacin de correspondencia entre dos variables
Representacin tabular de la funcin cuadrtica
Registro de representacin algebraica de la funcin
cuadrtica
desde el registro en
Races de la ecuacin cuadrtica
lengua
Vrtice de la funcin cuadrtica
natural,
al
tabular, algebraico y
Puntos de corte con los ejes
grfico.
Representacin grfica de la funcin cuadrtica

Dominio y rango de la funcin cuadrtica
Grfica de una funcin cuadrtica
El propsito de esta
actividad es que los
estudiantes
movilicen
la nocin de funcin
cuadrtica, de modo
2
Representacin grfica de la funcin cuadrtica
Dominio y rango de la funcin cuadrtica

Registro de Representacin algebraica de la funcin
cuadrtica
Races de la ecuacin cuadrtica
Vrtice de la funcin cuadrtica
que puedan transitar
Puntos de corte con los ejes
desde el registro en
Registro de representacin en lengua natural de la
grfico, al algebraico.
funcin cuadrtica
Variable independiente
Variable dependiente
Relacin de correspondencia entre dos variables
52
4.3 Tcnicas e instrumentos de recoleccin de informacin

La observacin
En la aplicacin de la secuencia de actividades, participamos el investigador como primer
observador y un profesor del rea de matemtica de la Institucin Educativa Tito Cusi
Yupanqui como segundo observador. A continuacin, detallamos los instrumentos y recursos
utilizados.
Instrumentos yRecursos
Instrumentos
Fichas de actividades: cada ficha contuvo los objetivos
especficos con sus
respectivas secuencias de preguntas. Estas actividades se desarrollaron en tres sesiones

de 90 minutos cada una.
Ficha de observacin: para facilitar el recojo y registro de la informacin relevante

para la investigacin, se elabor una ficha de observacin para cada una de las
actividades, la cual fue entregada a cada uno de los dos observadores no participantes.
Los recursos utilizados fueron:
Video
Lpiz, papel y borrador.
Pizarra acrlica
Papel bond
4.4 Experimentacin y anlisis de la secuencia de actividades

Recoleccin de la informacin
El tiempo previsto para la realizacin de las dos actividades fue de 120 minutos, con duracin
de 60 minutos cada una, y se desarroll en dos das consecutivos de acuerdo al horario
establecido en la Institucin Educativa. Cabe resaltar que los estudiantes tenan que resolver
las dos actividades en forma individual yen el tiempo establecido.Adems,los estudiantes
pudieron realizar consultas referidas a los tems de las actividades propuestas.
53
Anlisis de las actividades

A continuacin, presentamos el anlisis de las dos actividades aplicadas con sus respectivos
anlisis a priori y a posteriori,. Este anlisis lo hemos realizado desde la perspectiva de la
Teora de Registros de Representacin Semitica (TRRS).
Primero, se muestra el anlisis a priori de las preguntas planteadas, luego se presenta el
anlisis a posteriori a nivel general de todo el grupo y, finalmente, se expone el anlisis de
cada pregunta. A continuacin mostramos la actividad 1, que se ha dividido en cinco partes.
Anlisis de la actividad 1
La secuencia de actividades empieza con preguntas destinadas a trabajar tratamientos en el
registro en lengua natural, aspecto fundamental para comprender el problema y utilizar la
nocin de funcin cuadrtica para modelar el enunciado en lengua natural.
Preguntas sobre la actividad 1

Parte 1: Trabajando con la representacin verbal de la funcin cuadrtica.
A continuacin, mostramos el problema contextualizado y las preguntas formuladas.
Problema contextualizado
El seor Roberto, comerciante de la provincia de San Ignacio, transporta a la ciudad de
Chiclayo 50 kilos de naranjilla para la venta a S/. 6 el kilo. En el trayecto a la ciudad
Chiclayo, el camin se qued parado en el distrito de Pucar, debido a las constantes lluvias
que causaron derrumbes e interrumpieron la carretera en varios tramos. Por esta razn, se
presume que tardar varios das en llegar a Chiclayo. El seor Roberto deduce que por cada
da que pasa en la carretera se malogra un kilo de naranjilla, por lo que decide aumentar el
precio de cada kilo en 0,20 soles por cada kilo que se malogra. Cuntos das tienen que pasar
para que el comerciante al vender todas las naranjillas en buen estado obtenga un mximo
ingreso?
Trabajando con el enunciado para comprender el problema
Pregunta 1
a. Escribe con tus propias palabras los dos enunciados verbales, pero sin cambiar el
sentido (puedes agregar nombres de personas, lugares y acontecimientos).
54
- El seor Roberto, comerciante de la provincia de San Ignacio transporta a la ciudad

de Chiclayo 50 kilos de naranjilla para la venta a S/. 6 el kilo.
- El seor Roberto deduce que por cada da que pasa en la carretera, se malogra un
kilo de naranjilla, por lo que decide aumentar el precio en 0,20 soles por cada kilo
que se malogra.
b. Cules son los datos? Qu pide el problema?
Pregunta 2
a. Cul sera el ingreso si pasa 1 da en la carretera?
b. Cul sera el ingreso si pasan 2 das en la carretera?
c. Cul sera el ingreso si pasan 18 das en la carretera?
Pregunta 3
a. A partir de las variables definidas organiza la informacin en una tabla que te permita
calcular el ingreso del comerciante segn los das que pasan en la carretera.
Pregunta 4
a. Cul sera el ingreso f si pasan x das? Encuentra la funcin ingreso en trminos de
los das transcurridos (x).
Pregunta 5
a. Qu significado tiene que el ingreso f depende de x?.
Anlisis a priori
Pregunta 1
Esperamos que los siete estudiantescomprendan el problema contextualizado, identifiquen
datos como el nmero de kilos de naranjilla, el precio de la naranjilla y el aumento del precio.
Adems, esperamos que identifiquen lo que se pide hallar en el problema: los das que tienen
que pasar para el que el comerciante, al vender todas las naranjillas en buen estado, obtenga
un mximo ingreso.Luego,queremos quereformulen dos enunciados del problema con sus
55
propias palabras, pero sin cambiar el sentido,lo que implica, segn Duval (1999), que
estnrealizando tratamientos en el registro de lengua natural, es decir,asocian e identifican las
magnitudes que covaran en la situacin: nmero de das que pasan, nmero de kilos de
naranjilla en buen estado, precio de venta e ingreso.A continuacin mostramos los resultados
esperados para esta etapa de la actividad 1.
a. Escribe con tus propias palabras los dos enunciados verbales, pero sin cambiar el sentido
(puedes agregar nombres de personas, lugares y acontecimientos).
- El seor Roberto, comerciante de la provincia de San Ignacio transporta a la ciudad de
Chiclayo 50 kilos de naranjilla para la venta a S/. 6 el kilo.
Respuesta esperada
Mi to Roberto es un comerciante del mercado de la provincia de San Ignacio. l transporta
a Chiclayo naranjillas para venderlas a S/.6 el kilo llevando en total 50 kilos.
- El seor Roberto deduce que por cada da que pasa en la carretera, se malogra un kilo de
naranjilla, por lo que decide aumentar el precio en 0,20 soles por cada kilo que se malogra.
Respuesta esperada
Mi to Roberto observa y concluye que se malogra un kilo diario de naranjilla diariamente,
debido a esto aumenta en S/. 0,20 el precio de cada kilo que se malogra.
Pregunta 2
En la misma lnea, esperamos que los estudiantes reconozcan las magnitudes que cambian
como el nmero de kilos y el precio que va tomando la naranjilla;las que permanecen
constantes comoel incremento del precio por cada kilo que se malogra. Adems, se espera que
deduzcan que el ingreso se halla a partir del producto del nmero de kilos por el precio, y
tambin que calculen el ingreso para algunos casos particulares. Por ejemplo, que hallen el
ingreso cuando pasan 1 da, 2 das y 18 das.
Respuesta esperada
El ingreso sera (50-1) (6+0,20) = 303,8 soles
Respuesta esperada
El ingreso sera (50-2) (6+2x0,20) = 307,2 soles
Respuesta esperada
El ingreso sera (50-18) (6+18x0,20) = 307,2 soles
56
Pregunta 3
Segn la teora de Registros de Representacin Semitica, se espera que los estudiantes
realicen la conversin del registro de representacin en lengua natural al registro de
representacin tabular. Para lograr este propsito, se esperaque los estudiantes, al comprender
los enunciados, encuentren una representacin que permita seleccionar y organizar la
informacin (nmero de das que pasan, nmero de kilos, precio e ingreso). En este sentido,
esperamos que los estudiantesotorgen valores a la variable independiente (x),es decir, que
hallen una secuenciade los valores que toman el nmero de das que pasan. Adems,
esperamos que relacionen los valores de la variable independiente (x) y los valores de la
variable dependiente (y), para hallar la relacin del nmero de das que pasan y el nmero de
kilos que se encuentran en buen estado con el precio que va tomando el kilo de naranjilla y su
respectivo ingreso. En efecto, queremos que los estudiantes realicen tratamientos en el
registro tabular y, as, organicen la informacin en una tabla,yhallen el ingreso que se obtiene
multiplicando el precio con el nmero de kilos para algunos casos particulares.
A continuacin mostramos los resultados esperados para esta actividad.
a. A partir de las variables definidas organiza la informacin en una tabla donde te permita
Respuesta esperada
Nmero de das
que pasan
0
Nmero de
kilos
50
Precio (S/.)
50-1
N6 10,20P
(50-1) N6 10,20P = 303,8
50-2
N6 20,20P
(50-2) N6 20,20P = 307,2
50-3
N6 30,20P
(50-3) N6 30,20P= 310,2
50-4
N6 50,20P
(50-4) N6 40,20P= 312,8
N6P
Ingreso (S/.)
(50)(6) = 300
Pregunta 4
Se espera que los estudiantes reconozcan la dependencia de la variablexcon respecto a la
variable y a travs de una regla que asocia a cada valor de la variable independiente uno y
solo un valor de la variable dependiente. En este sentido, se espera que los estudiantes
generalicen la informacin contenida en la tabla, representando al nmero de das que pasan
conx, el nmero de kilos con 50-x, el precio con (6+0,20x) y el ingreso con (50-x) (6+0,20x).
Esto implica,segn Ospina (2012), que estn realizando la conversin del registro de
representacin tabular al registro de representacin algebraico. A continuacin, se muestra la
respuesta esperada para esta pregunta.
57
a. Cul sera el ingreso f si pasan x das? Encuentra la funcin ingreso en trminos de los
das transcurridos (x).
Respuesta esperada
A pesar que la funcin no solo es una expresin algebraica. Para esta pregunta esperamos
que los estudiantes definan la funcin cuadrtica en el registro de representacin algebraica
como f(x) = (50-x) NT UV, WVP.
Pregunta 5
Se espera que los estudiantes interpreten el significado de la relacin de dependencia entre las
dos variables, es decir, que comprendan la relacin entre la variable independiente (nmero de
das que pasan) y la variable dependiente (ingreso), comprendiendo as que el ingreso del
comerciante depende del nmero de das que transcurren en la carretera. Pasamos a presentar
la respuesta esperada para esta pregunta.
a. Qu significado tiene que el ingreso f depende de x?
Respuesta esperada
Significa que el ingreso del comerciante al vender su producto depende del nmero de das
que transcurren en la carretera.
Anlisis a posteriori de la produccin de los estudiantes

Anlisis de la pregunta 1
En general, con relacin al tratamiento en el registro de representacin en lengua natural,
observamos que cuatro de los sieteestudiantes parafrasearon en forma completa los
enunciados, es decir, han realizado una lectura comprensivaparafraseandoel significadode los
enunciados; asimismo, los han relacionadocon sus actividades diarias, de acuerdo a lo
planificado en el anlisis a priori. Otros tres estudiantes tuvieron dificultades para parafrasear,
puesto que, en sus producciones,omitieron algunas partes del enunciado o solo se limitaron a
escribir lo mismo de este. Pensamos que esto se debe a querealizaron una lectura poco
analtica e interpretativa de los enunciados y mostraron desinters en esta actividad.Se
focalizaron ms en realizar operaciones con los datos que se les present y lesfalt interpretar
el significado real del enunciado, quedndose solo en una lectura superficial.A continuacin,
pasamos a precisar algunos resultados especficos relacionados con esta pregunta.
En el grupo de estudiantes que contest adecuadamente, se observa que uno de ellos (ver
figura 19) realiz el tratamiento en forma apropiada en el registro de representacin en lengua
natural, ya que transform los enunciados presentados como habamos planificado en el
58
anlisis a priori. En este sentido, pensamos que el estudiante ley en forma compresiva los
enunciados y, al mismo tiempo, identific los datos relevantes y los interpret de acuerdo con
su contexto.De esta manera, en el primer enunciado, primero identific que son 50 kilos de
naranjilla los que se trasportan y que el precio es de S/. 6 por kilo; luego, los ha reconfigurado
y ha redactado el nuevo enunciado considerando su contexto. En relacin con el segundo
enunciado, el estudiante, a partir de la lectura comprensiva, ha identificado la relacin que hay
entre el nmero de das que pasan en la carretera, los kilos de naranjilla que se malogran y el
precio de S/. 0,20 que aumenta por cada kilo que se malogra y pas despus a redactar el
enunciado parafrseandolo.
Figura 19.Respuesta del estudiante 1 Actividad 1, parte 1
Con respecto a los estudiantes que presentaron dificultades en esta pregunta, se constata que
un estudiante realiz el parafraseo del primer enunciado en una forma incompleta (ver figura
20), es decir,parece confundirel precio de venta con el precio de costo. Puede ser que el
estudiante ha contestado de esa manera porque ha asumido que el precio de costo y el precio
de venta significan lo mismo.Adems, el parafraseo del segundo enunciado lo realiz de una
forma incompleta,se observa que el estudiante cumpli con una parte de la condicin. Sin
embargo, le ha faltado agregar por cada kilo que se malogra en la carretera en vez de por
cada kilo vendido.
59
Por otra parte, se observa que este estudiante en el parafraseo ha cambiado el nombre de
Roberto por el de Jos. Creemos que esto se debe a quela pregunta del tem (1a), presenta
limitaciones en la redaccin en el enunciado (puedes agregar nombres de personas, lugares y
acontecimientos), ya que, nosotros esperbamos que los estudiante solo parafraseen los
enunciado, sin modificarlos.
Figura 20: Respuesta del estudiante 2 Actividad 1, parte 1
A partir del anlisis de esta pregunta, creemos que los tratamientos en el registro en lengua
natural son fundamentales para realizar la conversin al registro de representacin tabular,
algebraica y grfica de la nocin de funcin cuadrtica.Ya que segn Duval (1999), sostiene
que convertir el enunciado de un problema en una ecuacin o en un sistema de ecuaciones, es
una tarea que consiste en establecer relaciones entre cantidades conocidas, desconocidas y una
camino para lograr este proposito es realizar el parafraseo de proposiciones.
Otra pregunta que un estudiante realiz; esta vez en forma apropiada; en el registro de
representacin en lenguaje natural consisti en hallar situaciones de variacin, para ver cmo
se comporta el ingreso si pasan 1 da, 2 das y 18 das (ver figura 21). Pensamos que esta
actividad la realiz con xito, porque, al parafrasear, comprendi los enunciados, es decir,
asoci las variables que se presentan en los enunciados, y logr concluir que el ingreso se
60
obtiene multiplicando el nmero de kilos restantes por el precio que va asumiendo la

naranjilla.
Figura 21:Respuesta del estudiante 1 Actividad 1, parte 1
Por otro lado, otro estudiante tuvo dificultades en hallar situaciones de variacin para calcular
el ingreso (ver figura 22). Se observa que no ha colocado las unidades de soles a sus
respuestas y ha cometido un error al relacionar el nmero de das con el nmero de kilos,
asumiendo que, por cada da que pasa en la carretera, el nmero de kilos va a aumentar, en
vez de disminuir. Se observa en la figura 22, para hallar el ingreso cuando pasa un da en la
carretera, el estudiante aument en 51 kilos en vez de disminuir a 49 kilos; de esa manera,
calcul el ingreso de la siguiente forma (50+1)[6+0,20(1)] = 316, 2, y repiti este error para
algunos ejemplos. De acuerdo con Duval (1999), esta dificultad se presenta en los estudiantes,
porque no logran discriminar en el enunciado la designacin de los objetos pertinentes. En
este sentido, el estudiante no reconoci la relacin que se establece entre el nmero de das
que pasan en la carretera y el nmero de kilos que quedan para la venta.
A partir del anlisis, creemos que esta pregunta les permiti a los estudiantes realizar la
conversin hacia el registro de representacin tabular. Pensamos que los estudiantes que
tuvieron dificultad en este tratamiento no realizaron bien el parafraseo en el registro de lengua
natural.
61
Por otro lado, en relacin a la conversin del registro de representacin en lengua natural al
registro de representacin tabular, cuatro estudiantes realizaron esta conversin de forma
apropiada, es decir, que, a partir del tratamiento en el registro de representacin en lengua
natural, identificaron las variables (nmeros de das que pasan, ingreso), organizaron la
informacin en una tabla y hallaron el ingreso para algunos ejemplos particulares. Los otros
tres estudiantes tuvieron dificultades para realizar esta conversin y mostraron limitaciones
para interpretar los enunciados verbales, lo que no les permiti identificar de forma correcta
las variables.
Del grupo de estudiantes que tuvieron xito en esta pregunta, se observa que un estudiante a
partir del hallazgo del ingreso para algunos ejemplos particulares, organiz la informacin en
una tabla con cuatro columnas. En la primera columna, anot una secuencia de valores, segn
el nmero de das que pasan en la carretera. En la segunda columna, hall el nmero de kilos
que quedan, segn los das que pasan. En la tercera, determin el precio que va tomando cada
kilo de naranjilla. Siguiendo con la cuarta columna, calcul el ingreso y lo expres como el
producto del nmero de kilos y el precio (ver figura 23). Adems, tambin anot algunos
ejemplos particulares como lo habamos previsto en el anlisis a priori, lo cual le permiti
generalizar el nmero de das como x, el nmero de kilos como 50 x, el precio como
(6+0,2x) y el ingreso como (50-x) (6+0,2x).Cabe resaltar que la generalizacin que realiz el
estudiante no le solicitamos en forma explcita en la pregunta. Pensamos que el estudiante ha
realizado esta generalizacin, puesto que los ejemplos particulares,le haninducido a
generalizar, o tal vez porque est familiarizado en realizar la generalizacina partir del
desarrollo de la tabla.
A partir de estos resultados, creemos que el registro de representacin tabular es un registro
de trnsito fundamental para lograr la conversin al registro de representacin algebraico.

62
Por otro lado, tambin se analiz el trabajo de dos estudiantes que presentaron dificultades en
la conversin del registro de representacin en lengua natural al registro de representacin
tabular. Hemos constatado que no han relacionado en forma adecuada el nmero de das que
pasan con el nmero de kilos que le quedan. Creemos que esto se debe a la falta de
comprensin del segundo enunciado propuesto en las primeras preguntas. As como lo afirma
Duval (1999), las dificultades relativas a los problemas se basan en la comprensin de los
enunciados, ya que la comprensin del enunciado de un problema de aplicacin requiere
necesariamente de una tarea de conversin.
Por otro lado, se observa en la figura (ver figura 24), que un estudiante realiz los dos primero
ejemplos en forma inapropiada, luego para el otro ejemplo estableci en forma correcta la
relacin entre el nmero de das que pasan con el nmero de kilos que le quedan, esto le
permiti hallar correctamente el nmero de kilos, el precioy el ingreso. Adems, generaliz el
nmero de kilos como (50-x), el precio como (6+0,2x), y por ltimo le falt generalizar el
ingreso.
El estudiante que tuvo dificultades para realizar la conversin desde el registro de

representacin en lengua natural al registro de representacin tabular no realiz los
tratamientos en el registro en lengua natural como lo habamos previsto en el anlisis a priori,
y cometi errores que se observaron en el registro de representacin tabular. En este caso,
segn la Teora de Registros de Representacin Semitica, no hubo un trnsito exitoso entre
estos dos registros. Sin embargo, en las respuestas del caso del estudiante 1 s hubo trnsito
entre el registro de partida (registro de representacin en lengua natural) al registro de llegada
(registro de representacin tabular), porque, a partir del parafraseo de los enunciados, pudo
interpretar y hallar la relacin entre la variable independiente (nmero de das que pasan) y la
63
variable dependiente (ingreso que se relaciona con el nmero de kilos y precio). A estas
variables, con sus respectivas relaciones, se las hizo corresponder en el registro de llegada, la
tabla con sus cuatro columnas: nmero de das que pasan, numero de kilos, precio e ingreso.
En relacin a la conversin del registro de representacin tabular al registro de representacin
algebraica, cuatro estudiantes tuvieron xito en sus respuestas,los otros tres estudiantes
presentaron dificultades en sus procedimientos. Observamos que s hubo trnsito entre el
registro de representacin tabular (registro de partida) y el registro de representacin
algebraica (registro de llegada), porque la conversin se realiz bajo la forma de una
codificacin, es decir, se hizo corresponder a cada elemento del registro de partida un
elemento en el registro de llegada; de esta manera, al nmero de das se le hace corresponder
con x, al nmero de kilos con 50-x, al precio con 50 x, y al ingreso con (50-x) (6+0,2x).
Luego, hallaron la funcin ingreso en funcin del nmero de das que pasaron (ver figura 25),
movilizando, as, sus conocimientos previos sobre la nocin de funcin como una relacin de
dependencia entre variables, las cuales estn asociadas con una expresin algebraica que se
expres como f(x) = (50-x)(6+0,2x).
Por otro lado, observamos que otro estudiante (ver figura 26) cometi errores al realizar la
conversin del registro de representacin tabular al registro de representacin algebraica, ya
que estableci en forma inapropiada la relacin entre el nmero de das que pasan en la
carretera y el nmero de kilos de naranjilla que van quedando, expresando el nmero de kilos
como (50+x) en vez de (50-x).
A partir de las respuesta de los estudiantes, creemos que es muy importante para la conversin
del registro de representacin en lengua natural al algebraico que utilicen el registro tabular
64
como un registro de trnsito obligatorio, ya que este registro ayuda a organizar la informacin
en forma ordenada, a establecer relaciones entre las variables y tambin permite generalizar
para poder realizar la conversin al registro de representacin algebraico.
Por otro lado, dentro de los estudiantes que contestaron en forma apropiada esta pregunta,
observamos que un estudiante reconoci el significado de la relacin entre las dos variables,
asumiendo que el ingreso f depende del nmero de das x que pasan en la carretera y que est
relacionado con la cantidad de fruta que se malogra (ver figura 27). Adems, identific el
ingreso como variable dependiente, y a los das que pasan como la variable independiente. Sin
embargo, se observa que en el enunciado que ha redactado, ha confundido el ingreso de
dinero del comerciante con la ganancia, es decir, ha confundido el dinero que se origina por la
venta de un producto con la ganancia que se obtiene al realizar una actividad comercial.
Pensamos que esto se debe a que el estudiante presenta dificultades para explicar en lenguaje
natural la relacin de dependencia de las variables en el contexto del problema.
Otro caso fue el de un estudiante (ver figura 28) que tuvo dificultades para comprender el
significado de la dependencia entre las dos variables, puesto que solo ha relacion los das, el
nmero de kilos y el precio, y no consider la relacin de dependencia entre la variable
independiente representada por x (el nmero de das que pasan en la carretera) y la variable
dependiente representada por y (ingreso de dinero). Pensamos que al estudiante le falt
entender el enunciado de la pregunta y darse cuenta de que el ingreso de dinero del
comerciante depende del nmero de das que pase en la carretera, porque le ha faltado
mencionar la relacin de dependencia entre las dos variables.

65
A partir del anlisis precedente, creemos que los distintos tratamientos en el registro de
representacin en lengua natural son fundamentales, porque ayudan a comprender el
enunciado del problema y a movilizar la nocin de funcin cuadrtica para coordinar con el
registro de representacin tabular y el registro de representacin algebraico.
Anlisis de la actividad 1, parte 2
A continuacin presentamos el anlisis a priori de las preguntas referidas a tratamientos en el
registro de representacin algebraica. Estas preguntas tienen como propsito realizar la
conversin al registro de representacin grfica.
Parte 2: Trabajando con la representacin algebraica de la funcin cuadrtica
Pregunta 1
a. Expresa la funcin encontrada en la forma f(x)= ax2+bx+c, donde a0
b. Qu tipo de funcin es f? Justifique su respuesta.
Pregunta 2
a. Expresa la funcin cuadrtica hallada en la forma f(x)=a(x-h)2+k y halla el vrtice h, k.
Pregunta 3
a. Halla los interceptos de la grfica de la funcin cuadrtica con el eje x y con el eje y.
Anlisis a priori
Pregunta 1
En esta pregunta esperamos que los siete estudiantes realicen el tratamiento tipo clculo para
expresar la funcin en la forma f(x)= ax2+bx+c, donde a0. En ese sentido, esperamos que los
alumnos apliquen la propiedad distributiva al realizar las operaciones, y muestren la funcin
cuadrtica en su forma general; luego, queremos que identifiquen la funcin cuadrtica en su
representacin algebraica denotada por f(x)= ax2+bx+c, donde a, b, c
a.
R y a0.
Expresa la funcin encontrada en la forma f(x)= ax2+bx+c, donde a0

Respuesta esperada
f ( x) = (50 x) [ (6 + x(0, 2) ]
f (x) = 300 + 10 x 6 x 0, 2 x 2
f (x) = 0, 2 x 2 + 4 x + 300
b.
Qu tipo de funcin es f? Justifique su respuesta.

Respuesta esperada
f es una funcin cuadrtica porque es de la forma f(x)= ax2+bx+c , donde a, b, c
y a0
66
Pregunta 2
Esta pregunta tiene como propsito realizar tratamientos en el registro de representacin
algebraica para orientar la conversin al registro de representacin grfica. Para tal efecto,
esperamos que los estudiantes expresen la funcin cuadrtica en su forma estndar, utilizando
el procedimiento de completar cuadrados, es decir, que construyan, mediante operaciones
algebraicas, un trinomio cuadrado perfecto y, luego, que reduzcan el resultado a un binomio al
cuadrado. Adems, a partir de la forma estndar de la funcin cuadrtica, esperamos que
identifiquen el punto que representa el vrtice. A continuacin, mostramos las respuestas
esperadas.
c. Expresa la funcin cuadrtica hallada en la forma f(x)=a(x-h)2+k y halla el vrtice
(h; k)
Respuesta esperada
f ( x ) = 0, 2 x 2 +4 x + 300
2 2
f ( x) =
x +4 x + 300
10
1 2
f ( x) =
x +4 x + 300
5
1
f ( x ) = ( x 2 20 x ) + 300
5
1 2
f ( x ) = ( x 20 x + 100 100 ) + 300
5
1
f ( x ) = ( x 2 10) 2 100 ) + 300
5
f ( x) =
1
( x 10) 2 + 320
5
El vrtice (h, k) de la parbola es (10, 320), donde h=10 y k =320.
De acuerdo con Duval (2004), estos tratamientos del registro algebraico son de tipo
algortmicos. En este sentido, esperamos que los estudiantes movilicen sus conocimientos
previos de el algoritmo para completar cuadrados, es decir, a partir de la expresinf(x)= 0,2x2+4x+300 tienen que realizar la transformacin a f(x) =
5X
Y
' 10 320.
Pregunta 3
Esta pregunta est orientada a que los estudiantes realicen tratamientos en el registro de
representacin algebraico. Por consiguiente, esperamos que los estudiantes movilicen sus
conocimientos previos de ecuacin cuadrtica y funcin cuadrtica. Nuestro propsito es que
los estudiantes encuentren las races de la ecuacin cuadrtica a partir de que f(x) = 0.
67
Adems, que determinen el valor que asume y cuando x toma el valor de cero. Los
estudiantes, a partir de este tratamiento en el registro de representacin algebraica, deben
hallar los puntos de interseccin de la grfica de la funcin cuadrtica con el eje x y con el eje
y . Mostramos los resultados que se esperan para esta actividad.
a. Halla los interceptos de la grfica de la funcin cuadrtica con el eje x y con el eje y.
Respuesta esperada
Igualamos a cero la ecuacin. Si f(x) = 0, planteamos la siguiente ecuacin cuadrtica.
1
2
( x 10 ) + 320 = 0
5
( x 10 )
( x 10 )
= 1600
= 1600
x 10 = 40
x1 = 30
x 2 = 50
Por lo tanto la parbola va a interceptar al eje x en (50, 0) y (-30, 0).

b.
Halla el intercepto con el eje y.

Respuesta esperada
1
2
( x 10 ) + 320
5
1
2
f (0) = ( 0 10 ) + 320
5
1
2
f (0) = ( 10 ) + 320
5
1
f (0) = (100) + 320
5
f (0) = 20 + 320
f (x) =
f (0) = 300
El intercepto con el eje y es (0, 300).

Pregunta 01
Con respecto a la pregunta relacionada con expresar la funcin hallada en la forma f(x)=
ax2+bx+c, donde a0, observamos que cuatro de los siete estudiantes lograron realizar este
tratamiento en forma correcta como lo habamos planificado en el anlisis a priori y los otros
tres estudiantes presentaron dificultades en sus procedimientos. Uno de los estudiantes que
realiz en forma correcta este tratamiento(ver figura 29), aplic la propiedad distributiva al
multiplicar dos binomios con coeficiente racional. De acuerdo con Duval (1999), los
68
tratamientos en este registro se reducen a la aplicacin de algoritmos por tratarse de un

registro monofuncional.
Los otros tres estudiantes presentaron errores de tipo algortmico en el registro de

representacin algebraica. Se observa en la figura 30 que este estudiante tuvo dificultades
para convertir de0,2 a
X
Y
. Observamos que ha aplicado en forma inapropiada el algoritmo de
conversin de decimal a fraccin. Desde la perspectiva de Duval (1999), el trnsito de la

expresin decimal a fraccin no es una tarea trivial para los estudiantes, ya que el estudiante
tiene que identificar los diferentes tipos de decimales (finitos y peridicos), y aplicar en forma
apropiada el algoritmo que trasforme la expresin decimal en fraccin.
Adems, en relacin a las preguntas de reconocer y justificar el tipo de funcin que es f, solo
uno de los siete estudiantes reconoci la funcin cuadrtica como lo habamos planificado en
el anlisis a priori. A la mayora de estudiantes le ha faltado mencionar las restricciones de a,
b, c R ya 0 (ver figura 31), pues solo se focalizaron en la representacin algebraica f(x)=
ax2+bx+c.Pensamos que no reconocieron a la funcin cuadrtica con sus restricciones porque
los estudiantes solo se centraron en la representacin algebraica, o tal vez asumen los
restricciones de a, b, c R y a 0 de forma tcita. En este sentido, de acuerdo con
69
Duval(1999) los estudiantes presentan un reconocimiento incompleto del contenido de la

representacin algebraica, ya que les ha faltado agregar quea, b, c R y a 0.
Pregunta 2
Siguiendo la misma lnea, con relacin a la pregunta que implica realizar el tratamiento en el
registro de representacin algebraica para expresar la funcin cuadrtica en su forma estndar
f(x)=a(x-h)2+k con el propsito de hallar el punto que representa el vrtice, cuatro de los siete
estudiantes realizaron en forma apropiada este tratamiento como habamos previsto en el
anlisis a priori (ver figura 32). Esto fue posible, porque los estudiantes conocan el
procedimiento de completar cuadrados, y que el punto (h, k) representa el vrtice de la
parbola. Segn Duval (1999), los tratamientos en este registro algebraico son
algoritmizables;es decir, son tareas de clculo que se relacionan con un conjunto secuenciado
de operaciones para resolver una situacin.
Los otros tres estudiantes han presentado errores en las operaciones de clculo, pues no han
aplicado en forma apropiada el procedimiento de completar cuadrados. Por ejemplo, se
observa en la figura 33 que el estudiante ha realizado la factorizacin en forma errnea, y, por
esta razn no ha completado cuadrados en forma apropiada. Desde la perspectiva de
70
Duval(2004), para trabajar en este registro de representacin algebraica, los estudiantes tienen
que automatizar los algoritmos que permiten realizar estos tratamientos.
Por otra parte, tambin observamos que este tratamiento les posibilit a los estudiantes el
trnsito entre el registro de representacin algebraica (registro de partida) y el registro de
representacin algebraica (registro de llegada). Esto les ayud a relacionar los valores de h, k
de la forma estndar f(x)=a(x-h)2+k con el que representa el vrtice de la parbola que
representa la funcin cuadrtica.
Pregunta 3
Con relacin a la pregunta, en la que los estudiantes tienen que hallar la interseccin con los
ejes del sistema de coordenadas, a partir de los resultados analizados; observamos que cuatro
de los siete estudiantes realizaron en forma apropiada este tratamiento en el registro de
representacin algebraica (como lo habamos planificado en el anlisis a priori), ya que, segn
Duval (2004), ests transformaciones tienen xito si lo estudiantes conocen las reglas del
funcionamiento del registro que estn trabajando. En este caso, se ha demostrado que en esta
pregunta estos cuatro estudiantes conocen que para hallar los puntos de interseccin con el eje
x, hay que determinar f(x) = 0. Adems, conocen y aplican en forma correcta el procedimiento
para hallar las races de la ecuacin cuadrtica. Asimismo, reconocen que para hallar el punto
de interseccin con el eje y, x toma el valor de 0 y lo reemplazan en la representacin
algebraica de f. Este conocimiento les ha permitido la realizacin de los tratamientos en forma
exitosa (ver figura 34). Asimismo, observamos que el estudiante identifica el valor
71
dependiente de la variable y, al asumir que f(x) = y. Creemos que esto le ha permitido

identificar los valores del rango de la funcin con los valores de la variable y.
De acuerdo con la perspectiva de Duval (1999), creemos que este tratamiento ayud a los
estudiantes a transitar desde el registro de representacin algebraica (registro de partida) hasta
el registro de representacin grfica (registro de llegada). Dicho tratamiento los ayud a
relacionar las races de la ecuacin cuadrtica con los puntos que representa la interseccin
con el eje x del sistema de coordenadas. Adems, los ayud a relacionar el valor de y cuando x
toma el valor 0 con el punto que representa la interseccin en el eje y del sistema de
coordenadas cartesianas.
Los otros tres estudiantes se equivocaron al determinar los puntos de interseccin con el
sistema de coordenadas, ya que cometieron errores al hallar las races de la ecuacin
cuadrtica (ver figura 35). De acuerdo con Duval (1999), estos errores se producen porque los
estudiantes no conocen las reglas de combinacin en este registro, los cuales vendran a ser
los algoritmos.

72
A partir del anlisis precedente, observamos que los estudiantes que tuvieron xito en los
tratamientos en el registro de representacin algebraica conocan el procedimiento para hallar
las races de la ecuacin cuadrtica.
nociones de ecuacin cuadrtica y funcin cuadrtica. Adems, aplicaron en forma apropiada
los algoritmos de clculo y las propiedades bsicas de ecuacin cuadrtica. En cambio, a los
estudiantes que cometieron errores, les falt dominar las nociones ya mencionadas. Esto nos
permite confirmar la afirmacin de Duval (2004), el cual menciona que la realizacin de los
tratamientos en forma apropiada depende del conocimiento de las reglas del sistema semitico
en el cual se produce la representacin.
A continuacin presentamos el anlisis a priori de las preguntas referidas a tratamientos en el
registro de representacin grfica. Estas preguntas tienen como propsito realizar tratamientos
en este registro y realizar la coordinacin con el registro de representacin algebraica.
Parte 3: Trabajando con la representacin grfica de la funcin cuadrtica
Pregunta 1
b. Teniendo en cuenta el vrtice y los interceptos hallados, realiza la representacin grfica de
la funcin. (sin considerar el contexto del problema).
Pregunta 2
c. Analiza los valores que puede asumir x (dominio de la funcin) y f (rango de la funcin),
grfica nuevamente la funcin cuadrtica considerando estos valores.
Pregunta 3
a. Podr el comerciante alcanzar un ingreso mayor a S/.320?
b. Expresa con tus propias palabras el significado de h y k en el contexto del problema.
Pregunta 4
a. Un intercepto puede tener abscisa negativa?, y En el contexto del problema el intercepto
(-30,0), (50,0) y (0,300) qu significan?.
Pregunta 5
a. Si pasan 15 das, cunto ser el ingreso? Ubica el punto en la representacin grfica y
explica con tus propias palabras el significado de este punto en trminos del problema.
b. Si pasan 45 das, cunto ser el ingreso? Ubica el punto en la representacin grfica y
73
Anlisis a priori
Pregunta 1:
Esperamos que los estudiantes realicen la conversin del registro de representacin algebraica
al registro de representacin grfica, es decir, que grafiquen la funcin cuadrtica (sin
considerar el contexto del problema), con el fin de obtener una curva llamada parbola. En
este sentido, deben relacionar las races de la ecuacin cuadrtica con el punto de interseccin
con el eje x, el valor y cuando x toma el valor de cero con el punto que representa la
interseccin con el eje y. Adems, tambin tienen que relacionar los valores h, k de la forma
estndar de f con el punto que representa el vrtice en la representacin grfica de f.
Mostramos la respuesta esperada para esta pregunta.
Teniendo en cuenta el vrtice y los interceptos hallados, realiza la representacin grfica de la
funcin. (sin considerar el contexto del problema)
Respuesta esperada
Pregunta 2
Con esta pregunta, esperamos que los estudiantes realicen tratamientos en el registro de
representacin grfica. De este modo, deben observar toda la grfica o parte de ella e
identificar las variables que intervienen en la grfica, para determinar, as, que la variable
74
xrepresenta el nmero de das que pasan en la carretera y la variable y representa el ingreso de

dinero del comerciante. Adems, tienen que interpretar la grfica y percatarse del significado
de la relacin entre estas dos variables, en particular, del patrn de variacin conjunta. A
partir de esta interpretacin, deben descubrir los respectivos valores que puede tomar cada
una de las variables considerando el contexto del problema. Desde la perspectiva de Duval
(1999), este tipo de tratamiento requiere de las interpretaciones global y local de la
representacin grfica. Por ello, tambin esperamos que construyan la nueva grfica de la
funcin cuadrtica considerando estos valores ya comprendidos. Mostramos los resultados
esperados para esta pregunta.
a. Analiza los valores que puede asumir x (dominio de la funcin) y f (rango de la funcin), grafica
nuevamente la funcin cuadrtica considerando estos valores en el contexto del problema.
Respuesta esperada
Los valores que toma x es 0 x 50, donde M y el valor que toma f es 0 f 320
Pregunta 3
Esperamos que los estudiantes observen la representacin grfica de la funcin cuadrtica, y
que, a partir de ah, interpreten la relacin entre las dos variables, identificando as el punto
75
que representa el mximo valor que toma la funcin cuadrtica. Luego, queremos que
expliquen, en forma escrita, que el comerciante no puede alcanzar un ingreso mayor a S/ 320.
Adems, deben interpretar el significado de los valores de h, k en el contexto del problema
para relacionar, as, el registro de representacin algebraica con el registro de representacin
grfica. De acuerdo con Duval (2004), estas preguntas exigen que los estudiantes realicen
tratamientos en estos registros de representacin. A continuacin, presentamos los resultados
esperados para esta actividad.
Respuesta esperada
El comerciante ya no alcanza un ingreso mayor a S/. 320, porque en ese punto la funcin
alcanza su mximo valor.
Respuesta esperada
Significa que cuando pasan 10 das el comerciante alcanza su mximo ingreso de 320
soles.
Pregunta 4
En esta pregunta, esperamos que los estudiantes interpreten, en el contexto del problema, el
significado de los puntos que representan la interseccin de la parbola con los ejes del
sistema de coordenadas. En este punto se espera que los estudiantes interpreten y justifiquen
en forma escrita el significado de los puntos. Mostramos los resultados esperados para esta
pregunta.
(-30,0), (50,0) y (0,300) qu significan?
Respuesta esperada
Un intercepto si puede tomar abscisa negativa, pero en el contexto del problema el
intercepto (-30, 0) significa que tienen que pasar -30 das para que el ingreso sea 0, y esto
no tiene sentido, es decir, los das que pasan no pueden ser negativos. Luego, el intercepto
(50, 0), quiere decir que cuando pasan 50 das en la carretera no hay ingreso, pues se
malogran todas las frutas y por ltimo el intercepto (0,300), significa que cuando no pasa
ningn da en la carretera el ingreso sera 300 soles.
Pregunta 5
76
Esperamos que los estudiantes realicen tratamientos en el registro de representacin grfica

referida a hallar, interpretar el significado de algunos puntos que conforman la parbola, es
decir, que hallen e interpreten el ingreso del comerciante si pasan 15 das, y 45 das. Segn
Duval (1999), este tipo de tratamiento se denomina la va del punteo. Mostramos los
resultados esperados para esta pregunta.
Respuesta esperada
Si pasan 15 das el ingreso es (50-15) N6 150,20P = 315 soles.
Respuesta esperada
Si pasan 45 das el ingreso es (50-45) N6 450,20P = 75 soles.

Pregunta 1
Observamos en la figura 36 que solo uno de los siete estudiantes realiz en forma completa la
conversin del registro de representacin algebraico (registro de partida) al registro de
representacin grfica (registro de llegada), as como habamos planificado en el anlisis a
priori. Se constata que este estudiante ubic el punto (10; 320) que representa el vrtice de la
grfica; los puntos (-30; 0),(50; 0) que representan la interseccin con el eje x; y el punto (0,
300) que representa la interseccin con el eje y, luego traz la grfica uniendo estos tres
puntos.
77
Asimismo, cuatro estudiantes realizaron en forma incompleta la conversin del registro de

representacin algebraica al registro de representacin grfico. Observamos en la figura 37
que uno de estos estudiantes ha construido el grfico en forma incompleta, pues solo lo ha
limitado al lado positivo del eje y. Pensamos que esto se debe a que a los estudiantes les ha
faltado interpretar la condicin de la pregunta (sin considerar el contexto del problema), e
identificar que la variable y toma valores positivos. Asimismo, observamos que los
estudiantes han ubicado en forma correcta los puntos que representan la interseccin tanto con
el eje y como con el eje x en el sistema de coordenadas, pero les ha faltado nombrar dichos
ejes.
A partir del anlisis de esta pregunta, hemos constatado que los estudiantes, al realizar la
conversin del registro de representacin algebraico al grfico, han movilizado los siguientes
conocimientos previos: sistema de coordenadas cartesianas, puntos que representan la
interseccin tanto con el eje x como con el eje y, grfico de la funcin cuadrtica y vrtice de
la funcin cuadrtica. Adems, han establecido relaciones entre los valores de h y k de la
representacin algebraica con el vrtice de la representacin grfica; y los valores que asume
x cuando y = 0, con el punto de interseccin de la parbola con el eje x del sistema de
coordenadas. Tambin han hallado el valor que asume y cuando x = 0, con el punto de
interseccin de la parbola con el eje y.
Considerando la perspectiva de Duval (1999), creemos que esta conversin se ha producido
en forma de una codificacin, puesto que depende de los tratamientos de tipo algortmicos que
el estudiante tiene que realizar en el registro algebraico.
78
Pregunta 2
A partir del anlisis de las repuestas dadas por los estudiantes, constatamos que cinco de los
siete estudiantes ha contestado tal como lo habamos previsto en el anlisis a priori. En ese
sentido, se observa en la figura 38 que un estudiante ha relacionado los valores que pueden
asumir el dominio y el rango de la funcin cuadrtica. Pensamos que este estudiante ha
utilizado la representacin grfica como soporte perceptivo para identificar los valores que
asume el dominio (nmero de das que pasa el comerciante en la carretera) y los valores que
asume el rango (ingreso de dinero del comerciante), de esta manera se percat de que el
dominio es [0; 50] y el rango es [0; 300]. Esto implica, segn Duval (1999), que el estudiante
ha realizado una interpretacin local de la representacin grfica.
Por otro lado, hemos verificado que dos estudiantes han contestado esta pregunta en forma
incorrecta, es decir, han presentado dificultades para hallar el rango de la funcin cuadrtica.
Es as que se observa en la figura 39 que un estudiante ha confundido el rango de la funcin
cuadrtica con el punto que representa la interseccin con el eje y del sistema de coordenadas,
asumiendo as que el rango es [0; 300] en vez de [0; 320]. Pensamos que el estudiante ha
utilizado como soporte perceptivo el eje y para hallar el rango, pues se verifica que no tiene
clara la nocin de rango. Desde la perspectiva de Duval (1999), le ha faltado realizar la
interpretacin local de la figura, es decir, interpretar los puntos de interseccin con el eje x,
79
con el eje y, luego, realizar una reconfiguracin de la figura para deducir que el rango
corresponde al intervalo [0; 320].
Pregunta 3
En relacin al tem (a), cuatro estudiantes han contestado esta pregunta en forma incompleta.
Se observa en la figura 40 que a un estudiante le ha faltado justificar que S/. 320 es el mximo
valor que alcanza la funcin cuadrtica y que corresponde a la ordenada del vrtice de la
parbola. Pensamos que estos estudiantes presentan estas dificultades porque estn poco
familiarizados con el uso de la lengua natural asociada a un discurso matemtico para explicar
y justificar resultados matemticos en un contexto dado.
Asimismo, solo un estudiante ha relacionado el mximo valor con el vrtice de la funcin

cuadrtica y se muestra su desarrollo en la figura 41. Se observa que ha movilizado la nocin
de vrtice, pero de una manera errnea, puesto que, el vrtice est representado por un punto
con su respectiva abscisa y ordenada. Adems, ha mencionado que 320 es el vrtice mximo.
Notamos que presenta dificultades en su nocin de vrtice y en la determinacin del mximo
valor que toma la funcin cuadrtica, ya que 320 es el mximo valor que toma la funcin
cuadrtica denotado por la ordena del vrtice de dicha funcin. Pensamos que el estudiante
muestra deficiencias conceptuales sobre la nocin de vrtice de la funcin cuadrtica, al
80
mismo tiempo que muestra dificultades para justificar en lenguaje natural temas asociados
con nociones matemticas.
Cabe resaltar que cuatro estudiantes contestaron de forma correcta el tem (b) tal como lo
habamos previsto en el anlisis a priori. Observamos en la figura 42 que un estudiante ha
movilizado sus conocimientos previos sobre la nocin de vrtice para interpretar esta nocin
en el contexto del problema: solo le ha faltado determinar los valores que asumen h y k.
Asimismo, tres de siete estudiantes resolvieron de forma inapropiada esta pregunta (como
habamos previsto en el anlisis a priori). En la figura 43, se observa que un estudiante ha
tenido dificultades para describir el significado de h, pues, en principio, ha incurrido en
errores de redaccin, y le ha faltado determinar los das transcurridos en la carretera para
obtener el mximo ingreso. Adems, le ha faltado precisar que k es el mximo ingreso de
dinero que el comerciante puede obtener. Pensamos que esto se debe a que tiene deficiencias
conceptuales sobre la nocin de vrtice de la parbola y est poco familiarizado con la
explicacin y justificacin en lengua natural de las propiedades y elementos de la funcin
cuadrtica.
Pregunta 4
En general, hemos constatado que cuatro de los siete estudiantes han contestado como
habamos previsto en el anlisis a priori. Se observa en la figura 44 que un estudiante ha
81
interpretado en el contexto del problema el significado de los puntos de interseccin de la

parbola con los ejes de coordenadas. Pensamos que esta pregunta ayud a los estudiantes a
comprender el significado de los puntos de interseccin con los ejes de coordenadas, a partir
de la visualizacin de la representacin grfica de la funcin cuadrtica, en el cual han
relacionado el nmero de das que pasa el camin en la carretera con el ingreso del
comerciante. Esto implica, segn Duval (1999), que los estudiantes han realizado un
tratamiento por punteo, porque estn asociando a cada punto con una pareja de nmeros,
relacionando as el nmero de das que pasan en la carretera con el ingreso de dinero del
comerciante.
Por otro lado, hemos constatado que tres de los siete estudiantes han cometido errores en sus
repuestas. Se observa en la figura 45, que un estudiante solo han identificado estos puntos,
como puntos de paso de la parbola: le ha faltado reconocer que estos puntos representan la
interseccin de la parbola con los ejes de coordenadas y explicar su significado en el
contexto del problema. Concluimos en que estos estudiantes han tenido dificultades, pues no
han ledo bien la pregunta y no han utilizado a la representacin grfica de la funcin
cuadrtica como soporte perceptivo para interpretar los puntos de interseccin en el contexto
del problema.
82
Pregunta 5
A partir del anlisis, hemos constatado que cuatro estudiantes han contestado en forma
correcta esta pregunta, pero han empleado un procedimiento diferente al que habamos
previsto en el anlisis a priori. En ese sentido, observamos en la figuras 46 que un estudiante
ha hallado la imagen f(15) utilizando la representacin algebraica de la funcin cuadrticaf(x)
X
= Y +4x+300, luego han ubicado el punto en la representacin grfica. Desde la mirada de

Duval (2004), esta operacin es un tipo de tratamiento por punteo, es decir, el estudiante ha
identificado un punto de paso de la parbola. Adems, observamos que el estudiante ha
asociado a esta respuesta una interpretacin en lenguaje natural, asumiendo que si pasan 15
das el estudiante obtendr un ingreso de S/. 315.Luego ha recurrido al registro de
representacin grfico para ubicar el punto.
A partir del anlisis, hemos constatado que este estudiante ha relacionado el registro de
representacin algebraica con el registro de representacin grfica, asociando una
justificacin en lenguaje natural considerando el contexto del problema.
Tambin hemos constatado que tres estudiantes tuvieron dificultades para responder esta
pregunta, ya que no han hallado la forma correcta de la representacin algebraica. Esto se
observa en la figura 47. Pensamos que esto situacin se debe a que no han establecido en
forma correcta la regla que asocia el nmero de das que pasan en la carretera y el ingreso de
83
dinero del comerciante esto, porque no ha realizado en forma correcta el tratamiento de

parafraseo en el registro en lengua natural.

En esta parte, presentamos el anlisis de las preguntas referidas a la variable didctica signo
del trmino cuadrtico. Estas preguntas tienen como propsito que los estudiantes transiten
los registros de representacin en lengua natural, algebraica y grfica a partir de variaciones
en el enunciado del problema planteado en la parte 1.
Parte 4: Trabajando con la variable didctica signo del coeficiente del trmino cuadrtico
Pregunta 1
a. Cmo sera la representacin algebraica de la funcin ingreso f, si en vez de que el precio
aumente, este disminuira en 0,20 al da para incentivar la venta de las naranjillas que
quedan?Realiza la modificacin al problema de la actividad 1.
b. La modificacin realizada en el enunciado, qu variaciones origin en la funcin
encontrada en la parte 2a? Escribir las dos funciones y sealar la variacin. (sin considerar
el contexto del problema)
Pregunta 2
a. Al variar el signo del trmino cuadrtico de la funcin ingreso f, cmo se modific la
representacin grfica?la funcin alcanza un mnimo o mximo valor? Para eso realiza la
representacin grfica.
Anlisis a priori
84
Pregunta 01:
En esta pregunta, esperamos que los estudiantes realicen la conversin del registro de
representacin en lengua natural al registro de representacin en registro algebraico
considerando las variaciones del enunciado (si en vez de que el precio aumente, este
disminuye en 0,20 al da) del problema planteado en la parte 2. Adems, esperamos que los
estudiantes descubran que las variaciones en el enunciado han producido variaciones en la
expresin algebraica de la funcin cuadrtica. Siguiendo a Duval (1999), esperamos que los
estudiantes transiten por el registro de representacin en lengua natural al registro de
representacin algebraico, dndose cuenta que al disminuir el precio de la naranjilla en 0, 20
al da, se produce una variacin del signo del trmino cuadrtico de negativo a positivo, y
tambin vara el trmino lineal de 4x a 16x de la representacin algebraica de la funcin
cuadrtica. A continuacin mostramos la respuesta esperada para esta pregunta.
aumente este disminuira en S/. 0,20 al da para incentivar la venta de las naranjillas que quedan?
Realiza la modificacinal problema de la actividad 1.
Respuesta esperada
f (x) = (50 x) [ (6 x(0, 2))]

f (x) = 0, 2 x 2 10 x 6 x + 300
f (x) = 0, 2 x 2 16 x + 300
b. La modificacin realizada en el enunciado, qu variaciones origin en la funcin encontrada en
la parte 2a? Escribir las dos funciones y sealar la variacin. (sin considerar el contexto del
problema)
Respuesta esperada
Origin una variacin en el signo del trmino cuadrtico y tambin ha variado el trmino lineal.
f ( x) = 0, 2 x 2 4 x + 300, ha variado a f (x) = 0,2x 2 16 x + 300
85
Pregunta 2
Esperamos que los estudiantes realicen la conversin
conversin delregistro de representacin algebraica
al registro de representacin grfica. Considerando la perspectiva de Duval (1999), esperamos
que los estudiantes transiten por el registro de representacin algebraica y por el registro de
representacin grfica, al poner en correspondencia las unidades significantes de la

representacin algebraica (signo del trmino cuadrtico) con los valores visuales de la
representacin grfica (la parbola alcanza su mnimo valor y se abre hacia arriba)
Pregunta 2
a. Al variar el signo del trmino cuadrtico de la funcin ingreso f, cmo se modific la
Respuesta esperada
Al variar el signo del trmino cuadrtico la parbola alcanza su mnimo valor y se abre hacia arriba.
86

Pregunta 1
A partir del anlisis, en relacin a las respuestas del tem (a) hemos constatado que cuatro de
los siete estudiantes realizaron en forma correcta la conversin del registro de representacin
en lengua natural al algebraico como lo habamos previsto en el anlisis a priori. Observamos
en la figura 48 que un estudiante realiz en forma apropiada el tratamiento de tipo algortmico
en el registro de representacin algebraico, mostrando la funcin cuadrtica comof(x)=
0,2 ' 16 300.
Siguiendo la perspectiva de Duval, pensamos que esta conversin se produjo en forma de una
codificacin, porque los estudiantes ya se haban apropiado de la regla de correspondencia de
las dos variables en la parte 1, por ello, en la resolucin del problema, se disminuy en 0,20
en vez de aumentar.
En la misma lnea, con relacin a las respuestas del tem (b), hemos constatado que cuatro de
los siete estudiantes han identificado las variaciones en la nueva representacin algebraica de
la funcin cuadrtica con la representacin hallada en la parte 2a. Se observa en la figura 49,
que un estudiante ha identificado que ha variado el signo del trmino cuadrtico y el
coeficiente del trmino lineal. Creemos que esta actividad le ha permitido al estudiante
establecer relaciones entre el registro de representacin en lengua natural con el algebraico.

87
Asimismo, se observa en la figura 50 que un estudiante de los siete estudiantes realiz con
xito la conversin del registro de representacin en lengua natural al registro de
representacin algebraico, pero ha cometido un error al realizar el tratamiento tipo algortmico
de la expresin algebraica para mostrar la funcin cuadrtica en su forma general. Se observa
que ha aplicado en forma incorrecta el algoritmo de la reduccin de trminos semejantes.
Tambin hemos verificado que dos estudiantes cometieron errores al realizar la conversin
del registro de representacin en lengua natural al algebraico. En este sentido, se observa en la
figura 51 que un estudiante no ha relacionado en forma apropiada las variables que
intervienen en la situacin, es decir, el nmero de kilos que van quedando de naranjilla, con el
precio que va tomando la naranjilla, pues no ha considerado que el precio disminuye en 0,20
soles por cada kilo que se malogra. Concluimos en que esto se debe a que al estudiante le ha
faltado comprender lo que pide la pregunta, en el contexto del problema propuesto en la
actividad 1, esto implica segn Duval (1999), que no han realizado en forma adecuada los
tratamientos en el registro de representacin en lengua natural.
88
Pregunta 2
A partir del anlisis, hemos verificado que cuatro estudiantes de los siete han respondido
como habamos planeado en el anlisis a priori, es decir, estos estudiantes han realizado la
conversin del registro de representacin algebraica (registro de partida) alregistro de
representacin grfica (registro de llegada), es decir, han relacionado el signo negativo de la
expresin algebraica con la orientacin de la parbola que se abre hacia arriba y alcanza su
mnimo valor. En este sentido, se observa en la figura 52 que un estudiante ha construido en
forma correcta la representacin grfica de la funcin cuadrtica a partir de su representacin
algebraica. A la representacin grfica le ha asociado un discurso en lengua natural para
contestar y justificar que, al variar el signo del trmino cuadrtico, la representacin grfica
cambi la orientacin; de esta manera, concluye que ahora se abre hacia arriba y alcanza su
mnimo valor.
Tambin hemos verificado en la figura 53 que un estudiante ha relacionado que, al variar el

signo de la funcin cuadrtica, se modifica la representacin grfica de dicha funcin (la
parbola se abre hacia arriba), pero le ha faltado justificar tanto la representacin grfica
como la algebraica de la funcin cuadrtica.
89
Por otra parte, observamos que dos estudiantes no lograron realizar esta conversin, y no
lograron establecer el paso del el registro de representacin algebraico al grfico. Pensamos
que estas dificultades se produjeron porque los estudiantes tuvieron dificultades para
establecer en forma correcta la relacin entre la variable independiente y la variable
dependiente.
En esta parte, presentamos el anlisis de las preguntas referidas a la variable didctica trmino
independiente. Esperamos que los estudiantes transiten los registros de representacin en
lengua natural, registro de representacin algebraico y grfico, a partir de variaciones del
enunciado del problema planteado en la parte 1.
Parte 5: Trabajando con la variable didctica trmino independiente
Pregunta 1
a. Ahora retomaremos el problema y modificaremos algunos datos como la cantidad de kilos
y el precio. Si el comerciante solo tiene 40 kilos de naranjilla y vende cada kilo a 4 soles,
cmo sera la representacin algebraica de la funcin de la funcin f, considerando estas
modificaciones?
b. Qu termino ha variado en la nueva funcin en relacin a la funcin encontrada en la
pregunta de la parte 2a?
Pregunta 2
a. Al variar el termino independiente de la funcin ingreso f, cmo se modific la
representacin grfica? Para esto realiza la representacin grfica y comprala con la
representacin grfica realizada en la pregunta 3a.
90
Anlisis a priori.
Pregunta 1
Esperamos que los estudiantes realicen la conversin del registro de representacin en lengua
natural al registro de representacin algebraica considerando la modificacin del enunciado
(si el comerciante solo tiene 40 kilos de naranjilla y vende cada kilo a 4 soles) del problema
planteado en la parte 2. Adems, esperamos que identifiquen el trmino que ha variado de la
nueva funcin en relacin a la funcin encontrada en la pregunta de la parte 2. Considerando
las ideas de Duval (1999), esperamos que los estudiantes transiten por el registro de
presentacin en lengua natural al registro de representacin algebraica, al discriminar que, al
variar de 50 kilos a 40 kilos y al cambiar el precio de S/. 6 soles a S/.4, se ha producido un
cambio en el trmino independiente de la representacin algebraica de 300 a 160 soles. A
continuacin, mostramos la respuesta esperada para esta pregunta.
Pregunta 1
modificaciones?
Respuesta esperada
f (x) = (40 x) [ (4 + x(0, 20)) ]

f (x) = 0, 2 x 2 4 x + 8 x + 160
f (x) = 0, 2 x 2 + 4 x + 160
a. Qu termino ha variado en la nueva funcin en relacin a la funcin encontrada en la
Respuesta esperada
Solo ha variado el trmino independiente de 300 a 160.
La funcin f (x) = 0, 2 x 2 + 4 x + 300 ha variado a f (x) = 0, 2 x 2 + 4 x + 160
Pregunta 2
Para esta preguntaesperamos que los estudiantes realicen la conversin del registro de
presentacin algebraica al registro de representacin grfica. Segn Duval (1999), esperamos
que los estudiantes coordinen los registro de representacin algebraico con grfico, al hacer
corresponder las unidades significantes de la representacin algebraica (trmino
91
independiente) con los valores visuales de la representacin grfica

grfica (la grfica se ha
desplazado verticalmente de 300 a 160 en el eje y).
Pregunta 02
Al variar el termino independiente de la funcin ingreso f, cmo se modific la

Respuesta esperada
Se modific porque en la nueva grfica la interseccin es (0, 160) y en la anterior era (0,
300). Por lo tanto, la interseccin de la grfica con el eje y cambio de 300 a 160.
Representacin grfica de las dos funciones.

Pregunta 1
A partir del anlisis, hemos constatado que dos estudiantes han contestado tal como se
esperaba en el anlisis a priori. A diferencia de lo que se esperaba, dos estudiantes han

resuelto la pregunta utilizando el registro de representacin tabular como se hace patente en la
figura 54, en la cual se observa que han organizado los datos segn las variables y la relacin
entre ellas en cuatro columnas. Luego, han realizado un ejemplo particular considerando si
pasan 0 das, el nmero de kilos es 40-0 y el precio que va asumiendo la naranjilla es
92
[4+(0,2)0];de ese modo, han obteniendo como ingreso (40-0)(4+0,2x) = 160. Despus, han
generalizado si pasan x das, el nmero de kilos 40-x, el precio como 4+0,2x, y el ingreso
como (40-0,2x)(4+0,2x). Adems, observamos que han realizado en forma correcta el
tratamiento de tipo algortmico y han encontrado la representacin algebraica de la funcin
X
cuadrticaf(x)= Y 4 160.
A partir de la respuesta de estos estudiantes creemos que es importante utilizar el registro de

representacin tabular, porque sirve como un vnculo entre el registro en lengua natural y el
registro algebraico, ya que observamos que este registro ha permitido organizar y ordenar los
datos, para realizar algunos ejemplos particulares y poder generalizar los datos en la
representacin algebraica de la funcin cuadrtica.
Por otra parte, en relacin a la pregunta del tem (b) cuatro estudiantes han respondido en
forma similar a lo que habamos previsto en el anlisis, pues han identificado que ha variado
el trmino independiente, pero les ha faltadomencionar cual ha sido la variacin (ver figura
55).
En el sentido de Duval(1999), diremos que los estudiantes a partir de las variaciones en el

enunciado, han establecido relaciones entre el registro de representacin en lengua natural y el
93
registro de representacin algebraica, al darse cuenta que al variar el nmero de kilos de 50 a

40 y tambin al variar el precio de S/. 6 a S/. 4, ha producido una variacin en el trmino
independiente de la representacin algebraica de la funcin cuadrtica.
Por otro lado, con relacin a la pregunta del tem (a), observamos que tres estudiantes
presentaron errores al realizar la conversin entre el registro de representacin en lengua
natural al registro de representacin algebraico. Se observa en la figura 56 que uno de estos
alumnos ha cometido errores al establecer la relacin entre el nmero de das que pasan en la
carretera con el nmero de kilos que van quedando en buen estado para el consumo. Se
observa que han generalizado, pero en forma errnea, al asumir que al comerciante le van
quedando (40+x) kilos de naranjilla en vez de (40-x).
Pensamos que los errores de conversin entre el registro en lengua natural y el registro
algebraico en que han incurrido algunos alumnos, se debe a que no han establecido en forma
correcta la regla que relaciona las variables que intervienen en la situacin. Adems, estos
estudiantes, al no poder hallar la representacin algebraica de la funcin cuadrtica, no
respondieron a la pregunta del tem (b).
Pregunta 2
A partir del anlisis, hemos observado que dos de los siete estudiantes han respondido tal
como habamos previsto en el anlisis a priori tal como se observa en la figura 57, es decir,
han realizado la conversin del registro de representacin algebraico al grfico, identificando
que, al modificar el trmino independiente, la grfica se ha desplazado del punto (0; 300) al
punto (0; 160) en el eje y, no obstante, observamos que, en la representacin grfica, les ha
faltado mencionar tanto el eje x como el eje y. Adems, tambin presentan la representacin
grfica en forma incompleta porque solo asumen que toma valores positivos. Pensamos que
94
esto se debe a que los estudiantes creen que la parbola siempre va estar ubicada en el I y II
cuadrante del sistema de coordenadas cartesianas y no la lnea curva no la prolongan para que
tambin asuma valores negativos.
En base aDuval(1999), pensamos que a partir de las variaciones en la representacin

algebraica, los estudiantes han comparadola grfica que construyeron con la grfica del tem
(3a), y se han dado cuenta que el trmino independiente de la representacin algebraica se
relaciona con el punto de interseccin de la parbola con el eje y.
Respecto al mismo problema, hemos constatado que tres estudiantes no han contestado como
habamos previsto en el anlisis a priori.
Respecto del mismo problema, hemos constatado que tres estudiantes no han contestado como
habamos previsto en el anlisis a priori. En ese sentido, se observa en la figura 58 que un
estudiante, adems de haber visualizado que, a partir de la variacin del trmino
independiente, la parbola se traslad en el eje y del punto (0; 300) al punto (0;160), tambin
contest que se ha modificado los puntos de paso de la parbola con respecto al eje x de (50;
0), (-30; 0) a los puntos (40; 0) y (-30; 0). Sin embargo, se observa que el estudiante no
prolonga la presentacin, puesto que el valor del rango tambin asume valores negativos.
95
Pensamos que esto se debe a que piensan que las grficas solo estn ubicadas en la I y II
cuadrante.
Pensamos que estos estudiantes han dado estas repuestas, porque han realizado una
interpretacin global de las dos representaciones grficas: la del tem (3a) y la que han
elaborado para esta pregunta. Es decir, que, a travs de tratamientos de visualizacin, han
percibido todas las modificaciones que se han producido en las dos representaciones grficas.
Adems, en este proceso han utilizado sus saberes previos sobre los elementos y propiedades
de la funcin cuadrtica tanto en su representacin grfica como algebraica.
A partir del anlisis de estas respuestas dadas por los estudiantes creemos que es importante
realizar
variaciones en los enunciados en los problemas, que nos permitan establecer
relaciones entre los diferentes registros de representacin semitica de la nocin funcin

cuadrtica.
Anlisis de la actividad 2
Esta actividad empieza con preguntas, que obligan al estudiante a realizar tratamientos en el
registro de representacin grfica para realizar la conversin al registro de representacin
algebraica.
96
Actividad 02
Propsito de la actividad
Esperamos que los estudiantes, movilicen la nocin de funcin cuadrtica como regla de
correspondencia para interpretar y modelar el dato grfico, realizando as tratamientos y
conversiones del
registro de representacin grfica (registro de partida) al registro de
representacin algebraico (registro de llegada),

llegada), luego al registro de representacin en lengua
natural de la funcin cuadrtica f.
Un nio est acostado, jugando con una pelota de yas al pie de un poste de 6m de altura. El
nio arroja la pelota al aire y controla con su cronmetro que al completar el primer segundo,
la pelota pasa por el borde superior del poste, y tambin verifica que la pelota tarda 7
segundos en llegar al suelo. La situacin est representada por el grfico donde t se da en
segundos (s) y h es la altura en metro (m). Halla la funcin cuadrtica f que modela la
situacin y encuentra la altura mxima que alcanza la pelota.

Pregunta 1
a. Qu pide hallar el problema?
97
b. Qu significados tienen los puntos (0; 0), (1; 6) y (7; 0) en el contexto del problema?
Pregunta 2
a. Es posible hallar la expresin algebraica de f conociendo tres puntos de paso de su
representacin grfica?
b. Hallar la expresin algebraica que modela la situacin propuesta
Anlisis a priori
Pregunta 1
En esta pregunta, esperamos que los estudiantes realicen una lectura comprensiva del
problema identificando los datos y las respuestas a los problemas planteados. Adems, se les
solicita que realicen tratamientos mediante el punteo: esta va la menciona Duval (1999) como
una va asociativa, que se limita a los valores particulares y a los puntos marcados en el plano
de referencia. A travs de ella, los estudiantes van a interpretar el dato grfico acompaado
del enunciado verbal y van dar el significado de los puntos (0; 0), (1; 6) y (7; 0) en el contexto
del problema, relacionando as la variable independiente que es el tiempo con la variable
dependiente que es la altura.
Pregunta 1
Respuesta esperada
La funcin cuadrtica f que modela la situacin y la altura mxima que alcanza la pelota.
b. Qu significados tienen los puntos (0;0), (1;6) y (7;0) en el contexto del problema?
Respuesta esperada
El punto (0; 0) representa el momento en que la pelota es lanzada desde el piso.
El punto (1; 6) significa que en un segundo la pelota de yas ha alcanzado una altura de 6m.
El punto (7; 0) significa que al transcurrir 7 segundos la pelota de yas, ha regresado al piso.
Pregunta 2
Esperamos que los estudiantes movilicen sus conocimientos previos sobre sistema de
ecuaciones lineales con tres incgnitas y funcin cuadrtica para que afirmen si es posible
hallar la expresin algebraica de la funcin cuadrtica conociendo tres puntos de paso de la
representacin grfica. Adems, esperamos que los estudiantes realicen tratamientos de tipo
algortmico para resolver el sistema de ecuaciones lineales con tres incgnitas y hallen la
representacin algebraica de la funcin cuadrtica. A continuacin, mostramos las respuestas
esperadas para estas preguntas.
98
Pregunta 02
a. Es posible hallar la expresin algebraica de f conociendo tres puntos de paso de su grfica?
Respuesta esperada
Si es posible hallar la expresin algebraica conociendo tres puntos de paso de su grfica. Con los
tres puntos se forma un sistema de tres ecuaciones lineales con tres incgnitas.
b. Hallar la expresin algebraica que modela la situacin propuesta.
Respuesta esperada
Planteamos y desarrollamos el sistema de ecuaciones lineales.
Utilizando el punto (0; 0).
f (t ) = at 2 + bt + c, donde f (t ) = 0 y t = 0
Reemplezando el punto (0; 0) tenemos la ecuacin
0 = a (0)+b(0)+c
0 = 0+0+c
0=c
Para el punto (1; 6)
f (t ) = at 2 + bt + c, donde f (t ) = 6, para t = 1
Reemplezando el punto (1; 6) tenemos en la ecuacin.
6 = a(1) 2 +b(1)+c
6 = a+b+c
6 = a + b porque c = 0
6 = a+b .......(I)
Para el punto (7; 0)

f (t ) = at 2 + bt + c, donde f (t ) = 0, para t = 7
Reemplezando el punto (7; 0) tenemos en la ecuacin.
0 = a(7) 2 +b(7)+c
0 = 49a + 7b + c
0 = 49a + 7b porque c = 0
-49a=7b
-7a = b .......(II)
Reemplazamos (II) en (I)
6 = a +b
6 = a + (7 a ) porque b = -7a
6 = a 7 a porque c = 0
6=-6a
-1 = a, entonces b = -7(-1)=7
Concluimos que a = -1, b = 7 y c = 0
Reemplazando a , b y c en la funcin cuadrt ica expresada en la forma general se tiene:
f ( t ) = a t 2 + bt + c
f (t) = 1t 2 + 7 t + 0
f (t) = t 2 + 7 t
99

Pregunta 1
Con relacin a la pregunta del tem (a), todos los estudiantes han contestado tal como lo
habamos previsto en anlisis a priori, pues han ledo el enunciado problema y han
identificado que lo que se pide hallar es la funcin cuadrtica f que modela la situacin y la
altura mxima que alcanza la pelota: han comprendido la situacin
En la misma lnea, con relacin a la pregunta del tem (b) tres de los siete estudiantes han
contestado en forma similar a como habamos previsto en el anlisis a priori). Se observa en la
figura 59, que un estudiante ha realizado en forma adecuada este tratamiento de la via del
punteo, interpretando as la relacin que hay entre las dos variables (que son el tiempo y la
altura) en el contexto del problema. Sin embargo, ha tenido dificultades para explicar en
lenguaje natural sus interpretaciones, pues en relacin a la interpretacin del punto (1; 6), ha
redactado que el nio control 1 segundo y luego lanz la pelota, en vez de que primero lanz
la pelota, luego controlo 1 segundo. Pensamos que esta dificultad se debe a que poco estn
acostumbrados a emplear el lenguaje natural para realizar la lectura de grficos cartesianos,
porque tal como afirma Guzmn (1988) los estudiantes estn poco familiarizados en las
funciones de coordinar la lectura de un hecho expresado en un registro determinado.
Por otra parte, con relacin a la pregunta del tem(b), se observa tres estudiantes no han
contestado como habamos previsto en el anlisis a priori. En este sentido, se observaen la
figura 60 que un estudiante solo se ha limitado mencionar que los puntos, son puntos de paso
de la parbola, no han interpretado lo que representan estos puntos en el contexto del
problema, tampoco han relacionado estos puntos la variable independiente y la variable
dependiente.

100
Pensamos que la respuesta de estos estudiantes se debe a que no han comprendido la pregunta
del problema,probablemente la pregunta planteada no estuvo clara para los estudiantes,
teniendo en cuenta la respuesta esperada para esta pregunta.Tambin cabe la posibilidad que
les faltcomprender lo que representanlas coordenadas de un punto en el plano cartesiano, y
les fue difcil contextualizar y explicar en lenguaje natural las propiedades de funcin
cuadrtica.
Problema 2
Con relacin al tem (a), solo dos de los siete estudiantes han contestado como habamos
planificado en el anlisis a priori, es decir, han mencionado que a partir de los tres puntos se
puede plantear un sistema de ecuaciones lineales con tres incgnitas. Los otros cinco
estudiantes han contestado que si se puede formar la expresin algebraica a partir de los tres
puntos de paso de la parbola, pero no han justificado qu procedimiento o nocin van a
utilizar.Creemos que esto ocurri porque la pregunta no pide en forma explcita que los
estudiantes justifiquen sus resultados.
En relacin a las respuestas del tem (b),solo uno de los siete estudiantes ha realizado este
tratamiento tipo algortmico como lo habamos planificado en el anlisis a priori. Se observa
en la figura 61que el estudiante ha movilizado sus conocimientos previos sobre funcin
cuadrtica y sistemas de ecuaciones lineales. En ese sentido a partir de la forma general de la
funcin cuadrticaf(x) = ax2+bx+c, ha reemplazado en los puntos (0; 0), (1; 6), (7; 0)
formando as un sistema de ecuacionesde ecuaciones lineales con tres incgnitas, adems,
haaplicado los mtodos de reduccin y sustitucin para resolver este sistema de ecuaciones
lineales.

101
Se observa en la figura 62 que otro estudiante si tuvo la idea como llegar a la representacin
algebraica de la funcin cuadrtica, pero cometi errores al realizar este tratamiento de tipo
algortmico, pues ha cometido errores al resolver al reemplazar las coordenadas del punto (1;
6) en la forma general de la funcin cuadrtica f(x)= ax2+bx+c, pues llegaron a establecer la
igualdad en forma incorrecta como a-b = 6. Desde la perspectiva de Duval (2004), que estos
errores se dan, porque los estudiantes no tienen conocimiento de las reglas de formacin en
este registr, en este caso estas reglas se traducenen el dominio de los mtodos para resolver
los sistemas de ecuaciones lineales.
Por otro lado, observamos que cinco de los siete estudiantes nosupieron cmo realizar este
tratamiento para hallar la expresin algebraica que modelaba la situacin. Creemos que esto
se debe, a la poca frecuencia con que se realiza este tipo de tareas en clase, en particular la
conversin del registro de representacin grfico al algebraico. Adems, presentaron
dificultes en el dominio de las propiedades y elementos de la funcin cuadrtica en el registro
de representacin grfica, as como dominio de algoritmos y los mtodos para resolver el
sistema de ecuaciones lineales.
Pregunta 1
a. Es posible que la pelota alcance una altura de 13 metros?
b. Cul es la altura mxima que alcanza la pelota?
Pregunta 2
a. Hallar el dominio (t) y el rango f(t) de la funcin cuadrtica?
102
Anlisis a priori
Pregunta 1
En relacin al tem (a) esperamos que los estudiantes movilicen sus conocimientos previos
sobre funcin cuadrtica y ecuacin cuadrtica y reemplacen el valor de f(t) = 13 en la
funcin f(t) = -t2+7t, y formen una ecuacincuadrtica, hallando los valores de t a partir de la
evaluacin del discriminante, donde concluyen que por propiedad del discriminante de la
ecuacin cuadrtica < 0 no tiene solucin real.
En relacin al tem (b) esperamos que los estudiantes realicen el tratamiento de tipo algoritmo
en el registro de representacin algebraico y encuentren que la altura mxima que puede
alcanzar la pelota es de 12, 25m.A continuacin mostramos las respuestas esperadas para esta
pregunta.
Respuesta esperada
Para saber si la pelota puede alcanzar una altura de 13 metros, reemplazamos f(t) = 13 y vemos si la
ecuacin resultante tiene solucin.
13 = t 2 + 7t
t 2 7t + 13 = 0,
= ( 7 ) 4 (1)(13)
2
= 49 52 = 3
< 0, entonces la ecuacin no tiene solucin real.
En conclusin la pelota no puede alcanzar una altura mxima de 13 m

Respuesta esperada
Para saber la altura mxima hallamos el vrtice que alcanza la pelota
f (t ) = t 2 + 7t
f (t ) = t 2 + 7t
f (t ) = ( t 2 7t )
49 49
f (t ) = t 2 7t +
4
4
49 49
f (t ) = t 2 7t + +
4 4
7 49
f (t ) = t +
2
4
f (t ) = t + 12, 25
2
Observamos que el vrtice es (3,5; 12,25). El vrtice significa que despus de 3,5 segundos la pelota
alcanza una altura mxima de 12,25m.
103

Pregunta 1
En relacin al tem (a), se observa que ningn estudiante ha contestado como habamos
previsto en el anlisis a priori. En ese sentido, dos estudiantes han contestado en forma
correcta esta pregunta, pero diferente a lo que habamos previsto en el anlisis a priori, pues
han recurrido a la forma estndar de la expresin algebraica para contestar esta pregunta.
Como se evidencia en la figura 63, pues un estudiante ha identificado que el vrtice es (3,5;
12,25), asumiendo que 12,25 sera la mxima altura que tomara la altura alcanzada por la
pelota de yas.
Pensamos que estos estudiantes recurrieron a la nocin de vrtice para responder esta
pregunta, pues estn habituados a hallar el vrtice a partir de la forma estndar de la
representacin algebraica. Estos estudiantes no se inclinaron por resolver la pregunta a partir
deestablecer una correspondencia, de (t; 13) como punto del sistema cartesiano por el cual
pasa la parbola y al remplazar estos puntos en la representacin algebraica de la funcin
cuadrtica se forma una ecuacin cuadrtica y se evidencia si t asume valor real.
Por otro lado, tambin hubo cuatro estudiantes que no desarrollaron esta pregunta porque no
han encontrado la representacin algebraica de la funcin cuadrtica. Desde esta perspectiva
es importante que los estudiantes se apropien de las reglas de funcionamiento de cada registro
ya sea como el dominio de operaciones o propiedades de la funcin cuadrtica porque
depende el trnsito entre los diferentes registros de representacin semitica
En relacin al tem (b),solo dos de los siete estudiantes lograron este tratamiento tipo
algortmico para hallar la altura mxima que puede alcanzar la pelota, pues aplicaron en forma
correcta el procedimiento de completar cuadrados para hallar el vrtice de la funcin
cuadrtica a partir de la forma estndar de la funcin cuadrtica. En este sentido, se observa
en la figura 64 que un estudiantehan comprendido que en el vrtice la funcin alcanza su
104
mximo valor, asumiendo que en 3,5 segundos la pelota alcanza su altura mxima de 12, 25
m.
Creemos que estos estudiantes han comprendido la nocin de vrtice, al relacionar la

representacin algebraica con la representacin grfica de la funcin cuadrtica, relacionando
que cuando el signo del trmino cuadrtico es negativo de la representacin grfica, la funcin
alcanza su mximo y esto lo visualizaron en la representacin grfica, cuando resolvieron la
actividad 1 en la parte 4.
Por otra parte, los otros cinco de los siete estudiantes no lograron realizar este tratamiento
porque no haban hallado la representacin algebraica de la funcin cuadrtica. Como lo
afirmamos en la pregunta anterior es fundamental que los estudiantes conozcan las reglas de
funcionamiento de todos los registros de representacin de la funcin cuadrtica, porque si no
los estudiantes van a tener dificultades para realizar las actividades cognitivas de tratamiento
y conversin que permitirn transitar por los diferentes registros de representacin de la
nocin de funcin cuadrtica.
105
CONCLUSIONES
En relacin con el primer objetivo especfico de este trabajo de investigacin, que es
Identificar las actividades cognitivas de tratamiento y conversin que permiten movilizar los
elementos y las propiedades de la funcin cuadrtica en sus diferentes registros de
representacin semitica (lengua natural, tabular, algebraico y grfico), concluimos que:
En la conversindel registro de representacin en lengua natural al registro de
representacin tabular, los estudiantes han realizado el tratamiento del parafraseo de los
enunciados. Esto los ayud a asociar e identificar las variables que intervienen en la
situacin, identificar las magnitudes que cambian y las que permanecen constantes. Este
tratamiento con las otras preguntas propuesta, les han permitido aplicar sus conocimientos
sobre variable independiente, variable dependiente y la relacin de correspondencia entre
dos variables(Como se evidencia en la figura 18).
En la conversin del registro de representacin tabular al registro de representacin
algebraico, los estudiantes desarrollaron el siguiente tratamiento en el registro tabular:
hallaron los valores de la variable dependiente en funcin de la variable independiente.
Para ello, los estudiantes aplicaron sus conocimientos sobre la regla de correspondencia
entre dos variables(Como se evidencia en la figura 22).
En la conversin del registro de representacin algebraico al registro de representacin
grfico, los estudiantes realizaron los siguientes tratamientos en el registro de
representacin algebraico:representaron la funcin cuadrtica en su forma general y
estndar para hallar el vrtice, hallaron las races de la ecuacin cuadrtica para hallar la
interseccin de la grfica con el eje x y hallaron el valor de f(x) cuando x = 0. En la
realizacin de estos tratamientos, aplicaron las nociones sobre races de la ecuacin
cuadrtica y el procedimiento para completar cuadrados.
La mayora de estudiantes realizaron los siguientes tratamientos en el registro de
representacin grfica: ubicaron e interpretaron en el contexto del problema los puntos de
interseccin de la grfica con los ejes x y eje y, interpretaron el significado del vrtice, y
hallaron el dominio y rango de la funcin cuadrtica. Para desarrollar estos tratamientos,
aplicaron las nociones referidas a dominio, rango y vrtice de la funcin cuadrtica.
En relacin con el segundo objetivo especfico de este trabajo de investigacin: Describir,
interpretar las actividades cognitivas de tratamiento y conversin que realizan los
106
estudiantes al transitar los registros lengua natural, tabular, algebraico y grfico,

concluimos que:
La conversin del registro de representacin de lengua natural al tabular se produjo a partir
del parafraseo de los enunciados del problema. Pensamos que los estudiantes que
mostraron dificultades en esta conversin no establecieron en forma apropiada la relacin
entre las variables que intervinieron en la situacin.
La conversin del registro de representacin tabular al registro de representacin
algebraico se produjo bajo la forma de una codificacin en la que los estudiantes, a partir
de la representacin tabular, generalizaron los resultados y establecieron la regla que
asocia tanto la variable dependiente como la variable independiente. Creemos que los
estudiantes que mostraron dificultades realizaron en forma incompleta los tratamientos en
el registro de representacin en lengua natural.
En relacin a la conversin del registro de representacin algebraico al registro de
representacin grfico, este se produjo como una codificacin a partir de tratamientos de

tipo algortmico. Pensamos que los estudiantes que mostraron dificultades presentaron
errores en los tratamientos de tipo algortmico por el desconocimiento de las reglas de
funcionamiento propias de ese registro. Con relacin a las dificultades en los tratamientos
del registro de representacin grfico, los estudiantes presentaron dificultades para hallar el
dominio y el rango de la funcin cuadrtica, para explicar y justificar en lenguaje natural
el significado del vrtice de la funcin cuadrtica y para interpretar algunos puntos de paso
de la parbola.
En relacin con el trabajo con la variable didctica signo del trmino cuadrtico, hemos
constatado que la mayora de estudiantes, a partir de las variaciones que se hicieron en el
registro de representacin en lengua natural, lograron establecer relaciones entre el registro
de representacin algebraico y grfico, es decir, establecieron relaciones entre la unidad
significante (signo del trmino cuadrtico) con los valores visuales de la representacin
grfica (la parbola se abre hacia arriba o hacia abajo)(Como se evidencia en la figura 52).
En relacin con la variable didctica trmino independiente, hemos constatado que la
mayora de estudiantes logr establecer relaciones entre el registro de representacin

algebraico con el registro de representacin grfico. Esto se evidenci al relacionar la
unidad significante (trmino independiente) con los valores visuales (la grfica se desplaza
verticalmente) de la representacin(Como se evidencia en la figura 56).
107
En relacin al proceso de la conversin del registro de representacin grfico al registro de

representacin algebraico, la mayora de estudiantes present dificultades en esta
conversin. Concluimos que esto se debe a que los estudiantes desconocan que, a partir de
tres puntos de paso de la parbola, se puede formar un sistema de ecuaciones lineales y
hallar la representacin algebraica de la funcin cuadrtica. Creemos que estas dificultades
se debieron a la poca frecuencia con la que se realiza este tipo de conversiones(Como se
evidencia en la figura 61).
Con respecto a nuestro objetivo general de la investigacin, analizar cmo el trnsito de
distintos registros de representacin semitica favorece la comprensin de la nocin de
funcin cuadrtica en estudiantes de quinto ao de educacin secundaria, podemos
concluir lo siguiente:
La mayora de estudiantes logr transitar por los siguientes registros de representacin:
semitica: lengua natural, tabular, algebraico y grfico; lo cual permiti movilizar sus
conocimientos previos referidos a elementos y propiedades de la funcin cuadrtica en sus
diferentes representaciones, y, de esta manera, contribuir a que no confundieran el objeto
matemtico con sus representaciones.
A partir del anlisis de los tratamientos y conversiones en todos los registros de
representacin, hemos constatado que los tratamientos en el registro en lengua natural son
fundamentales para que los estudiantes realicen la conversin a los registros de
representacin tabular, algebraico y grfico, puesto que permiten que los estudiantes
comprendan el problema y discriminen la utilizacin de valores pertinentes para asociar las
variables que intervienen en la situacin.
A partir del anlisis, hemos constatado que es fundamental que los estudiantes conozcan
las reglas de funcionamiento del registro algebraico, porque les van a permitir realizar las
actividades cognitivas de tratamiento y la conversin al registro de representacin grfico.
Hemos constatado que la mayora de estudiantes, al transitar por los distintos registros de
representacin de la funcin cuadrtica (lengua natural, tabular, algebraico y grfico),
mostraron dificultades para explicar y justificar las nociones de dicha funcin en lenguaje
natural.
108
SUGERENCIAS
Consideramos que el presente trabajo se complementar y enriquecer con otros trabajos de
investigacin. A continuacin sugerimos algunas ideas.
Investigar sobre la coordinacin de los diversos registros de representacin de la nocin de la
funcin cuadrtica considerando las unidades significantes en cada uno de sus registros de
representacin semitica (registros de representacin en lengua natural, tabular, algebraico y
grfico).
Investigar el proceso de conversin inverso de la funcin cuadrtica desde el registro de
representacin grfico, al algebraico y finalmente al de lengua natural.
Investigar sobre el anlisis de los errores que los estudiantes presentan al resolver problemas
de funcin cuadrtica en la cual tienen que coordinar los siguientes registros de representacin
semitica: registros de representacin en lengua natural, tabular, algebraico y grfico.
109
REFERENCIAS
Amore, B. (2005). Bases Filosficas, pedaggicas y conceptuales de la didctica de la
matemtica. Espaa: Reverte, S.A.
Artigue, M., Douady, R., Moreno, L.&Gomez, P. (1995). Ingeniera didctica en educacin
matemtica: un esquema para la investigacin y la innovacin en la enseanza y
aprendizaje de las matemticas. Bogot: Grupo editorial Iberoamrica.
Daz, M., Haye, E., Montenegro, F., Crdoba, L. (2013). Dificultades de los alumnos para
articular representaciones grficas y algebraicas de funciones lineales y cuadrticas.I
Congreso de Educacin Matemtica de Amrica Central y de El Caribe, pp. 1 13.
Recuperado de http://www.centroedumatematica.com/memorias-icemacyc/373-401-2DR-C.pdf
Duval, R. (1999). Los problemas fundamentales en el aprendizaje de las matemticas y las
formas superiores del desarrollo cognitivo. Cali Colombia: Editorial Merln I.D
Duval, R. (2004). Semiosis y pensamiento humano. Registros semiticos y aprendizajes
intelectuales. Colombia: Universidad del Valle. Grupo de Educacin Matemtica.
Duval, R. (2006). Un tema crucial en la educacin matemtica: La habilidad para cambiar el
registro de representacin. Revista la Gaceta de la Real Sociedad Matemtica Espaola.
9(1),
pp.
143-168.
Recuperado
de
http://www.usc.es/dmle/pdf/GACETARSME_2006_9_1_05.pdf
Duval, R. (2012). Lo esencial de los proceso cognitivos de comprensin en matemticas: los
registros de representacin semitica. Lima, Per: VI Coloquio Internaciones Enseanza
de las Matemticas. Pontificia Universidad Catolica del Per.
Font, V. (2001). Expresiones simblicas a partir de las grficas. El caso de la parbola.
Revista de innovacin en educacin matemtica (EMA). 6(2), pp. 180 200. Recuperado
de http://webs.ono.com/vicencfont/index_archivos/%2804%29RD.pdf
Garca, G. (2005). La comprensin de las representaciones grficas cartesianas presentes en
los libros de texto de ciencias experimentales sus caractersticas y el uso que hace de
ellas en el aula. (Tesis doctoral). Departamento de Didctica de las Ciencias
Experimentales de la Facultad de ciencias de la Educacin. Universidad de Granada.
Espaa. Recuperado de http://hera.ugr.es/tesisugr/15518620.pdf
110
Guzmn, I. (1998). Registros de representacin, el aprendizaje de nociones relativas a

funciones: voces de estudiantes. Revista Latinoamericana de Investigacin en
Matemtica
Educativa
RELIME,
1(1),
pp.5-21.
Recuperado
de
http://www.redalyc.org/pdf/335/33510102.pdf
Hernndez, R., Fernndez, C., Baptista, M. (2010). Metodologa de la investigacin. Mxico,
D.F. McGraw. Hill Interamericana.
Huapaya, E. (2012). Modelacin usando funcin cuadrtica: experimentos de enseanza con
estudiantes de 5to de secundaria. (Tesis de Maestra con mencin en Enseanza de la
Matemtica). Pontificia Universidad Catlica del Per. Lima, Per. Recuperado de
http://tesis.pucp.edu.pe/repositorio/handle/123456789/1571
Lima, E., Pinto, P., Wagner, E., Morgado, A. (2000). La matemtica de la enseanza media.
Vol 1. Instituto de matemtica y ciencias afines IMCA. Pontificia Universidad Catlica
del Per. Lima Per.
Ospina, D. (2012). Las representaciones semiticas en el aprendizaje del concepto funcin
lineal. (Tesis de Maestra con mencin en Enseanza de la Matemtica). Universidad
autnoma
de
Manizales.
Colombia.
Recuperado
de
http://repositorio.autonoma.edu.co/jspui/bitstream/11182/245/1/Tesis_Las%20representa
ciones%20semi%C3%B3ticas%20en%20el%20aprendizaje%20del%20concepto%20de%
20funci%C3%B3n%20lineal.pdf
Planchart, O. (2000). La visualizacin y la modelacin en la adquisicin del concepto de
funcin. (Tesis doctoral). Universidad autnoma del estado de Morelos. Morelos,
Mxico. Recuperado de http://ponce.inter.edu/cai/tesis/oplanchart/inicio.pdf
Per, Ministerio de Educacin (2005). Evaluacin Nacional del Rendimiento Estudiantil
2004. Unidad de Medicin de la Calidad Educativa. Informe pedaggico de resultados.
Formacin matemtica: Tercer grado y Quinto de secundaria. Recuperado de
http://www2.minedu.gob.pe/umc/admin/images/en2004/MatematicaS3_5.pdf
Per, Ministerio de Educacin (2009). Diseo Curricular Nacional. Recuperado de
http://destp.minedu.gob.pe/secundaria/nwdes/discurna1.htm
Per, Ministerio de Educacin (2012). Matemtica Tercero de Secundaria. Lima - Grupo
editorial Norma S.A.C
111
Per, Ministerio de Educacin (2015). Rutas de aprendizaje, versin 2015. Lima. Recuperado
de http://recursos.perueduca.pe/rutas/secundaria.php
Per, Ministerio de Educacin (2012). Unidad de Medicin de la Calidad. PISA 2012.
Primeros
resultados.
Informe
Nacional
del
Per.
Recuperado
de
http://umc.minedu.gob.pe/wp-content/uploads/2013/12/reporte_pisa_2012.pdf
Rivera, J. (2009). Interpretacin de significados de la funcin cuadrtica en un ambiente
computacional, desarrollada por estudiantes de II de Bachillerato de la Escuela Normal
Mixta Pedro Nufio. (Tesis de Maestra). Universidad Pedaggica Francisco
Morazn.
Tegucigalpa,
Honduras.
Recuperado
de
http://www.cervantesvirtual.com/nd/ark:/59851/bmc698z8
112
ANEXOS
SECUENCIA DE ACTIVIDADES
El seor Roberto, comerciante de la provincia de San Ignacio transporta a la ciudad de
Chiclayo 50 kilos de naranjilla para la venta a S/. 6 el kilo, en el trayecto a la ciudad Chiclayo,
el camin se qued parado por el distrito de Pucar, debido a las constantes lluvias que
causaron derrumbes e interrumpieron la carretera en varios tramos. Por esta razn, se presume
que tardar varios das en llegar a Chiclayo. El seor Roberto deduce que por cada da que
pasa en la carretera se malogra un kilo de naranjilla, por lo que decide aumentar el precio de
cada kilo en 0,20 soles por cada kilo que se malogra. Cuntos das tienen que pasar para que
el comerciante al vender todas las naranjillas en buen estado obtenga un mximo ingreso?
Parte 1: Trabajando con la representacin en enunciado verbal de la funcin cuadrtica
para comprender el problema.
Pregunta 01
a. Escribe con tus propias palabras los dos enunciados verbales, pero sin cambiar el sentido
(puedes agregar nombres de personas, lugares y acontecimientos).
El seor Roberto, comerciante de la provincia de San Ignacio transporta a la ciudad de
Chiclayo 50 kilos de naranjilla para la venta a S/. 6 el kilo.
El seor Roberto deduce que por cada da que pasa en la carretera, se malogra un kilo de
naranjilla, por lo que decide aumentar el precio en 0,20 soles por cada kilo que se malogra.
b. Cules son los datos? Qu pide el problema?
113
Pregunta 02
Pregunta 03
a. A partir de las variables definidas organiza la informacin en una tabla donde te permita
Pregunta 04
a. Cul sera el ingreso f si pasan x das? Encuentra la funcin ingreso en trminos de los
das transcurridos (x).
Pregunta 05
a. Qu significado tiene que el ingreso f depende de x?.

Pregunta 1
a. Expresa la funcin encontrada en la forma f(x)= ax2+bx+c, donde a0
114
b. Qu tipo de funcin es f? Justifique su respuesta.
Pregunta 2
c. Expresa la funcin cuadrtica hallada en la forma f(x)=a(x-h)2+k y halla el vrtice h, k.
Pregunta 3
a. Halla los interceptos de la grfica de la funcin cuadrtica con el eje x y con el eje y

Pregunta 1
a. Teniendo en cuenta el vrtice y los interceptos hallados, realiza la representacin grfica de
la funcin. (sin considerar el contexto del problema).
Pregunta 2
a. Analiza los valores que puede asumir x (dominio de la funcin) y f (rango de la funcin),
grfica nuevamente la funcin cuadrtica considerando estos valores en el contexto del
problema.
Pregunta 3
115
Pregunta 4
(-30,0), (50,0) y (0,300) qu significan?.
Pregunta 5
Parte 4: Trabajando con la variable didctica signo del coeficiente del trmino cuadrtico
aumente, este disminuira en 0,20 al da para incentivar la venta de las naranjillas que
quedan?Realiza la modificacin al problema de la actividad 1.
b. La modificacin realizada en el enunciado, qu variaciones origin en la funcin

encontrada en la parte 2a? Escribir las dos funciones y sealar la variacin. (sin considerar
el contexto del problema)
c. Qu trmino ha variado solo su signo en la nueva funcin en relacin a la funcin

encontrada en la pregunta de la parte 2a? Escribir las dos funciones y sealar la variacin.
116
d. Al variar el signo del trmino cuadrtico de la funcin ingreso f, cmo se modific la

Parte 5: Trabajando con la variable didctica trmino independiente

modificaciones?
b. Qu termino ha variado en la nueva funcin en relacin a la funcin encontrada en la

c. Al variar el termino independiente de la funcin ingreso f, cmo se modific la

117
Actividad 02
Propsito de la actividad
Se espera que los estudiantes utilicen la nocin de funcin cuadrtica como regla de
correspondencia para interpretar y modelar un problema contextualizado, realizando as
tratamientos y conversiones del registro de representacin grfica al registro de representacin
algebraico, luego al registro de representacin en lengua natural de la funcin cuadrtica f.
Problema contextualiza0do
Un nio est acostado, jugando
jugando con una pelota de yas al pie de un poste de 6m de altura. El
nio arroja la pelota al aire y controla con su cronmetro que al completar el primer segundo,
la pelota pasa por el borde superior del poste, y tambin verifica que la pelota tarda 7
segundos en llegar al suelo. La situacin est representada por el grfico donde t se da en

segundos (s) y h es la altura en metro (m). Halla la funcin cuadrtica f que modela la
situacin y encuentra la altura mxima que alcanza la pelota.
118
A continuacin, resuelve las siguientes preguntas.

b. Qu significados tienen los puntos (0; 0), (1; 6) y (7; 0) en el contexto del problema?
c. Es posible hallar la expresin algebraica de f conociendo tres puntos de paso de su

representacin grfica?
d. Hallar la expresin algebraica que modela la situacin propuesta

119

Tocto Nunez Elden Comprension

Cargado por

Información del documento

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Tocto Nunez Elden Comprension

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATLICA DEL PER

COMPRENSIN DE LA NOCIN FUNCIN CUADRTICA POR MEDIO DEL

Tesis para optar el grado de Magster en Enseanza de las Matemticas que

San Miguel, 2015

Figura 28: Respuesta del estudiante 4 Actividad 1, parte 1 ................................................................65

Figura 56: Respuesta del estudiante 2 Actividad 1, parte 5 ................................................................94

CAPTULO II: ASPECTOS DEL MARCO TERICO Y METODOLGICO ..................... 22

CAPTULO III: ESTUDIO DEL OBJETO MATEMTICO ................................................. 36

CAPTULO IV: EXPERIMENTACIN Y ANLISIS .......................................................... 49

CONCLUSIONES .................................................................................................................. 106

Finalmente, se presentan las conclusiones de la investigacin que responde al objetivo general

CAPTULO I: PLANTEAMIENTO Y JUSTIFICACIN DEL TEMA

propuestas de conversin de registros, propuestas a considerar para el desarrollo del presente

Regular y Educacin Superior, y su comprensin constituye la base para la comprensin de

Fuente: Diseo Curricular Nacional. Per (2009, p. 338)

matemtico funcin cuadrticacomo un instrumento para desarrollar la capacidad

comunicacin y representacin de ideas matemticas.En este documento mencionan como

especficos de representacin. Estos sistemas constituyen registros de representacin

En esta teora cognitiva para la enseanza y aprendizaje de la matemtica, se toma en cuenta a

1.4 Objetivos de la investigacin

Identificar las actividades cognitivas de tratamiento y conversin que permiten

Describir, interpretar las actividades cognitivas de tratamiento y conversin que

En el siguiente captulo presentamos algunos aspectos de la Teora de Registros de

Registros de representacin semitica

Registro de representacin grfica de la funcin cuadrtica

Figura 1.Representacin grfica de la funcin cuadrtica

Representaciones semiticas como un medio de enseanza-aprendizaje de objetos

comprensin (pp. 166 y 167).

- A nivel matemtico se tiene que justificar

- A nivel cognitivo se debe reconocer un mismo objeto en contenidos de representaciones

En trminos de Duval (2004), la adquisicin de los conceptos matemticos es una

Lectura de las relaciones

En la tabla 2, se observan las posibles traducciones de una forma de representacin a otra, as

es decir, esta actividad cognitiva es la ms importante para desarrollar la comprensin de las

Figura 2.Los proceso cognitivos fundamentales del pensamiento

Fuente; Duval (2004, p. 146)

El tratamiento y la conversin de representaciones en la resolucin de problemas de

investigacin cualitativa es describir, comprender e interpretar los fenmenos a travs de las

investigacin el enfoque metodolgico cualitativo de la ingeniera didctica. A continuacin,

investigacin. En nuestra investigacin, hemos considerado la siguientes variables macro

Casos que se presentan en la

se abre hacia arriba

Caso 01: cuando c>0, la parbola se

origen hacia arriba.

origen hacia abajo.

esperadas de la secuencia de actividades en el captulo de anlisis que detallaremos ms

CAPTULO III: ESTUDIO DEL OBJETO MATEMTICO

Esta definicin corresponde a la representacin en un registro algebraico, donde a se le

del cuadrado    . Completando el cuadrado, podemos escribir:

a   b  c a !   2. $  &% ' &%  $),

races de la ecuacin a   b  c 0. En efecto, siendo a  0, tenemos las siguientes

a   b  c 0si y solo si   $ 

Tiene dos races reales distintas.

> <'  =/2

Con ; : >, cuya suma s -b/a y cuyo producto es

f(x) = a   b  c a !   

esf(-b/2a) =c ' b /4a

Si : 0, el valor de f(-b/2a) es el mayor de los nmeros f(x), para cualquier x IR.

Cuando ? 0, f(x) = a   b  c no asume valor mximo, es una funcin ilimitada

superiormente. Anlogamente cuando : 0, f(x) no asume valor mnimo: es ilimitado

Como estamos suponiendo x @ , esto significa que

f( @ ) para x  @ si, y solo si, los puntos x y @ son equidistantes de b/2a.

Asimismo, en Lima et al (2000), se representa en el registro grfico el desplazamiento

alargamiento, encogimiento de las parbolas a partir de la

del cuadrado . Completando el cuadrado, podemos escribir:

a b c a ! 2. $ &% ' &% $),

races de la ecuacin a b c 0. En efecto, siendo a 0, tenemos las siguientes

a b c 0si y solo si $

> <' =/2

f(x) = a b c a !

esf(-b/2a) =c ' b /4a

Si : 0, el valor de f(-b/2a) es el mayor de los nmeros f(x), para cualquier x IR.

Cuando ? 0, f(x) = a b c no asume valor mximo, es una funcin ilimitada

f( @ ) para x @ si, y solo si, los puntos x y @ son equidistantes de b/2a.

a ' $ b ' $ c

As, el grfico de la funcin I = 'a b c

de, K , ', transforma el grfico de J = 'a en el grfico de F = a

representaciones grficas de las funciones cuadrticas = a b c y I =

entonces ax ? 'a@ x ) para todo M.

(50-1) N6 10,20P = 303,8

(50-2) N6 20,20P = 307,2

(50-3) N6 30,20P= 310,2

(50-4) N6 40,20P= 312,8