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Memoria
CONGRESO INTERNACIONAL EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN
Universidad de Colima
Facultad de Ciencias de la Educacin
Facultad de Pedagoga
ISBN en Trmite
22, 23 y 24 de mayo de 2013
Colima, Col., Mxico.
DIRECTORIO
M. EN A. JOS EDUARDO HERNNDEZ NAVA

RECTOR DE LA UNIVERSIDAD DE COLIMA
DRA. MARTHA ALICIA MAGAA ECHEVERRIA
COORDINADORA GENERAL DE DOCENCIA
DR. CARLOS EDUARDO MONROY GALINDO
DIRECTOR DE PREGRADO Y POSGRADO
MTRA. ROSARIO DE LOURDES SALAZAR SILVA
DIRECTORA DE LA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
MTRO. JUAN CARLOS MEZA ROMERO
DIRECTOR DE LA FACULTAD DE PEDAGOGA
COMIT ORGANIZADOR
BRISEDA RAMOS RAMREZ
MARTIN GERARDO VARGAS ELIZONDO
ROSSANA TAMARA MEDINA VALENCIA
ALMA DELIA MORFN
COMIT CIENTFICO
CIRIA MARGARITA SALAZAR C.
CARMEN SILVIA PEA VARGAS
NORMA GUADALUPE MRQUEZ CABELLOS
JUAN CARLOS PONCE CAMPUZANO
EDITORES
ROSA MARCELA VILLANUEVA MAGAA
EMILIO GERZAN MANZO LOZANO
PAL VILLASEOR ORTIZ
DANIEL CAMACHO LEZAMA
MARTHA PATRICIA PEREZ LOPEZ
PRESENTACIN
a Inclusin en la educacin comprende el proceso orientado a responder a la diversidad de

necesidades de todos los estudiantes, incrementando su participacin en el aprendizaje, la
cultura y las comunidades y reduciendo y eliminando la exclusin en y desde la educacin. Por
lo tanto, la educacin inclusiva se construye sobre la base de la participacin, colaboracin y
los acuerdos de todos los agentes educativos y sociales que en ella convergen. Considera el
proceso de aprendizaje del alumnado como la consecuencia de su inclusin en las instituciones educativas.
En tanto, la innovacin en la educacin implica todo un proceso de mejora continua a
partir de la incorporacin de nuevos modelos, estrategias, prcticas, recursos, materiales y tecnologas destinados a eficientar la calidad del proceso de enseanza-aprendizaje, entre otros
aspectos, en funcin de la convergencia de los actores involucrados, reconociendo las necesidades de una sociedad cambiante y a la luz de las nuevas tendencias educativas.
Dentro de este contexto, la Universidad de Colima a travs de las Facultades de Ciencias
de la Educacin y Pedagoga, convocan a los profesionales de la educacin, investigadores,
profesores, padres de familia y pblico en general a participar en el Congreso Internacional en
Ciencias de la Educacin. Por la inclusin e innovacin de la educacin, que se llevar a cabo
del 22 al 24 de mayo de 2013. Las actividades del evento comprenden conferencias magistrales, talleres, mesas de trabajo, presentacin de experiencias educativas exitosas y exposicin
de carteles.
Asimismo, el evento es el escenario para recibir a personalidades destacadas por su trayectoria acadmica que, a partir de sus contribuciones, marcarn la pauta para el anlisis y
discusin en torno a los temas de actualidad en el mbito educativo.
PROPSITOS
Generar un espacio de reflexin y dilogo en torno a las tendencias en las reas de
educacin especial, educacin fsica y deporte, enseanza de las matemticas y pedagoga.
Abrir un espacio para la discusin de estrategias y modelos actuales implementados
en la educacin.
Fomentar la educacin con equidad para todos y todas.
Promover la cultura de conservacin y cuidado del medio ambiente en la comunidad
acadmica.
Incentivar la participacin del trabajo en equipo como va para la educacin inclusiva.
NDICE
CONFERENCIAS MAGISTRALES......................................................................................................................13
PROBLEMAS INVERSOS Y DE MODELADO INVERSO: POSIBILIDADES Y POTENCIALIDAD
EN MATEMTICA EDUCATIVA. Vctor Martnez Luaces...............................................................................15
AMBIENTES LIBRES DE HUMO DE TABACO.....................................................................................................25
MESA: INCLUSIN Y ATENCIN A LA DIVERSIDAD..............................................................................29
DISEO, EJECUCIN Y EVALUACIN DE UN PROGRAMA DE INTERVENCIN EDUCATIVA
PARA ESTUDIANTES DE EDUCACIN SECUNDARIA CON SUPERDOTACIN INTELECTUAL.
Norma Guadalupe Mrquez Cabellos..............................................................................................................31
PROPUESTA DE INTERVENCIN: LA EVALUACIN COMUNICATIVO-LINGSTICA
EN ALUMNOS CON DISCAPACIDAD Y/O TRASTORNOS GRAVES. Rosa Isela
Magallanes Gonzlez.............................................................................................................................................39
ESTUDIO DESCRIPTIVO: USO DE ESTRATEGIAS DIDCTICAS DEL DOCENTE
DE EDUCACIN PRIMARIA EN LA ATENCIN A LOS ALUMNOS CON APTITUDES
SOBRESALIENTES. Laura Alejandra Vera Garca y Norma Guadalupe Mrquez Cabellos. ...........45
APLICACIN DE UN PROGRAMA TCNICO DE BALONCESTO PARA EL DESARROLLO
DE DESTREZAS EN UN ADOLESCENTE CON SNDROME DE ASPERGER. Julio Alejandro
Gmez Figueroa, Alfredo Quintana Rivera, Luis Quintana Rivera, Baruch Murrieta
Jimnez y Hctor Ariel Cuevas Morales..........................................................................................................55
EXPERIENCIAS EDUCATIVAS................................................................................................................................63
PROPUESTA DE EDUCACIN ESPECIAL PARA LA ATENCIN E INTERVENCIN
PEDAGGICA EN NIAS, NIOS Y ADOLESCENTES EN SITUACIN HOSPITALARIA.
Mara Alondra Lzaro Aguirre y Adilene lvarez Vzquez........................................................................65
EXPERIENCIA EDUCATIVA: PERSONAS CON DEBILIDAD VISUAL. Salvador Hernndez
Ornelas, Briseida Noem Ramos Ramrez, Martn Gerardo Vargas Elizondo y Juan Carlos
Ponce Campuzano..................................................................................................................................................69
LIDERES CON 1000 CAPACIDADES MXICO. Leticia Magaa Olivares, Jess Antonio
Garca Chan, Georgina Ortiz Alcaraz, Sergio del Toro Mndez, Silvia Araceli Soto
Snchez y Jos Martin Meja Chvez................................................................................................................75
MESA:MATEMTICA EDUCATIVA...................................................................................................................79
LINEA DE INVESTIGACIN. A) USO DE LA TECNOLOGA PARA LA ENSEANZA
Y EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS.....................................................................................................79
Congreso Internacional en Ciencias de la Educacin
IMPACTO DE FACEBOOK UTILIZADO COMO RECURSO DE APOYO TECNOLGICO

EN LA CREACIN. Delia Alejandra Rangel Delgado y Rosa Marcela Villanueva Magaa.............81
USO DE LAS TICS QUE LE DAN LOS ALUMNOS DE LAS ESCUELAS SECUNDARIAS
ESTATALES DEL MUNICIPIO DE COLIMA EN LA CLASE DE MATEMTICAS. Hctor Orlando
lvarez Rosales, Jos Manuel Ramrez Guzmn y Emilio Gerzan Manzo Lozano...........................89
LINEA DE INVESTIGACIN. B) SITUACIONES DIDCTICAS PARA LA ENSEANZA
DE LAS MATEMTICAS...........................................................................................................................................97
AJEDREZ, RECURSO DIDCTICO PARA REFORZAR EL APRENDIZAJE
DE LAS MATEMTICAS. Georgina Ivet Durn Jimnez, Luis Amado Guevara Reyes,
Eduardo Guzmn Moscoso y Ana Mara Miranda Cimarrn...................................................................99
IMPORTANCIA DE LA PERCEPCIN VISUAL Y LINGSTICA DURANTE
LA CONSTRUCCIN Y EVALUACIN DE CONCEPTOS MATEMTICOS. Luis Armera Zavala,
Sara Catalina Hernndez Gallardo y Miguel ngel Garca Ruz........................................................... 105
EL RENDIMIENTO ESCOLAR EN MATEMTICAS Y SU INFLUENCIA EN LA ELECCIN
DE UNA CARRERA PROFESIONAL: CASO BACHILLERATO NO.30 DE LA UNIVERSIDAD
DE COLIMA. Efran Delgado Velzquez, Jonathan Sal Ladino Rizo, Daniel Rodrguez
Cortes y Jos Manuel Ramrez Guzmn....................................................................................................... 113
ESTIMULACIN DE LA INTELIGENCIA LGICO-MATEMTICA EN LOS ALUMNOS
DE PRIMER GRADO DE LA ESCUELA SECUNDARIA MANUEL LVAREZ. Flavio
Mancilla Cosio, Emilio Gerzan Manzo Lozano y Mireya Sarah Abarca Cedeo............................ 119
LAS HABILIDADES MENTALES Y SUS IMPLICACIONES EN LA APTITUD ACADMICA
DE LOS FUTUROS PROFESORES DE MATEMTICAS. Damian Alejandro
Clemente Olague, Rosa Marcela Villanueva y Maricela Larios Torres................................................ 127
ANLISIS Y VALORACIN DE LA IDONEIDAD DIDCTICA DE LOS PROCESOS
DE INSTRUCCIN EN CLASES DE MATEMTICAS DE EDUCACIN MEDIA SUPERIOR.
IMPLICACIONES PARA LA FORMACIN DE PROFESORES. Sabrina P. Canedo Ibarra,
Damian A. Clemente Olague y Alejandro Rafael Morales Blake. ........................................................ 133
EXPERIENCIAS EDUCATIVAS............................................................................................................................. 141
APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS POR MEDIO DE LA RESOLUCIN DE SITUACIONES
PROBLEMTICAS. Fernando Guzmn Nava, Martn Jess Robles de Anda, Alicia Prez
Luna y Hugo Trinidad Verduzco Amador..................................................................................................... 143
APRENDIZAJE ACTIVO Y APLICADO EN LA ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS BASADO
EN PROYECTOS COLABORATIVOS EN LA REFORMA INTEGRAL DEL NIVEL MEDIO
SUPERIOR DE LA UNIVERSIDAD DE COLIMA. Maria Isabel Ortega Villaseor................................. 147
USO Y APLICACIN DE LAS MATEMTICAS. SIEMPRE LO HAY. Alfredo Ramss Hernndez
Venegas.................................................................................................................................................................... 151
Universidad de Colima / Facultad de Ciencias de la Educacin / Facultad de Pedagoga
LA APLICACIN DEL SOFTWARE GEOGEBRA EN LA TEMTICA CUERPOS GEOMTRICOS

DE LA ASIGNATURA DE MATEMTICAS: EL CASO DE LOS ESTUDIANTES DE SEGUNDO
GRADO DE LA ESCUELA NOCTURNA PARA TRABAJADORES DE COLIMA. Juan Antonio
Palacios Venegas, Carlos Alfredo Ramrez Guzmn, Jonathan Amaury Romero Martnez
y Norma Anglica Barn Ramrez. ................................................................................................................. 155
DISEO DE UN PIZARRN INTERACTIVO PARA LA CLASE DE MATEMTICAS.
Jos Lorenzo Snchez Alavez y Citli Salvador Villegas Durn.............................................................. 159
LAS TICS COMO HERRAMIENTAS PEDAGOGICAS BASADAS EN SISTEMAS MULTIMEDIA
Y SU APLICACIN EN LAS MATEMATICAS EN LA EDUCACION MEDIA SUPERIOR DE CBBC.
Jess Aurelio Veyna Roacho y Jos Aurelio Delgado Verduzco........................................................... 163
DESARROLLANDO EL CLCULO MENTAL A TRAVS DE LOS JUEGOS DE AZAR.
Guadalupe Alejandra Orozco Flores, Abisaul Priego Valencia, Salvador Hernndez
Ornelas y Nancy Belem Flores Gonzlez...................................................................................................... 171
LA PRCTICA DOCENTE DE ESTUDIANTES DE LA LICENCIATURA EN EDUCACIN MEDIA
ESPECIALIZADO EN MATEMTICAS EN LA ASIGNATURA DE MATEMTICAS DE SEGUNDO
GRADO DE SECUNDARIA. Briseida Noem Ramos Ramrez y Diana Elizabeth Garca
Vzquez.................................................................................................................................................................... 175
MESA: INNOVACIN EDUCATIVA................................................................................................................ 179
LINEA DE INVESTIGACIN. A) ENFOQUES Y MODELOS CURRICULARES.......................................... 179
RELACIN ENTRE EL ESTILO DE APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO ACADMICO
EN LA ASIGNATURA DE TALLER DE LECTURA Y REDACCIN, EN ESTUDIANTE
DEL BACHILLERATO 15 DE LA UNIVERSIDAD DE COLIMA, MXICO. Mario Amancio
Figueroa Aguilar, Mireya Sarah Abarca Cedeo, Rafael Sols Aguirre y Ma. de Lourdes
Covarrubias Venegas........................................................................................................................................... 181
TRANSICIN DEL MODELO CURRICULAR EN EL MARCO DE LA REFORMA UNIVERSITARIA.
UN ACERCAMIENTO A LA EXPERIENCIA DE LA UNIVERSIDAD AUTNOMA DE NAYARIT
EN EL PERIODO 2000-2009. Alberto Paul Ceja Mendoza....................................................................... 189
ESTRATEGIAS METODOLGICAS DE LOS PROFESORES DE LA LICENCIATURA
EN COMUNICACIN DE LA UNIVERSIDAD DE COLIMA QUE DESARROLLAN
LA METACOGNICIN EN LOS ALUMNOS. Beatriz Paulina Rivera Cervantes.................................... 197
EL ENFOQUE CURRICULAR DE LA EDUCACIN INTERCULTURAL BILINGE BASADO
EN LAS ETAPAS DE DESARROLLOS DE LOS NIOS INDGENAS EN CHIAPAS. REALIDADES
Y DESAFOS. Ramn Prez Ruiz....................................................................................................................... 203
LINEA DE INVESTIGACIN. B) EVALUACIN Y FLEXIBILIDAD CURRICULAR..................................... 213
LA VOZ DE LOS ESTUDIANTES EN LA EVALUACIN DEL PROGRAMA EDUCATIVO
DE LA LICENCIATURA EN EDUCACIN MEDIA ESPECIALIZADO EN MATEMTICAS,
CLAVE X103 DE LA UNVIERSIDAD DE COLIMA. Abel Arnoldo Puente Nava, Ricardo
Martnez Venegas y Carmen Silvia Pea Vargas........................................................................................ 215
EVALUACIN DEL PLAN DE ESTUDIOS DE LA LICENCIATURA EN EDUCACIN

FSICA Y DEPORTE DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS ESTUDIANTES DE LA UNIVERSIDAD
DE COLIMA. Jacobo Mesina Larios, Jorge Luis Cassiano Pelayo y Carmen
Silvia Pea Vargas................................................................................................................................................. 223
LINEA DE INVESTIGACIN. C) OBJETOS DE APRENDIZAJE.................................................................... 231
LA PLATAFORMA EDUCATIVA COMO OBJETO DE APRENDIZAJE DENTRO
DE LA LICENCIATURA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN DE LA UNIVERSIDAD AUTNOMA
DEL ESTADO DE HIDALGO. Fernanda Caballero Posada, Karla Anglica Hernndez
Arellano y Evelyn Andrea Prez Villegas...................................................................................................... 233
LINEA DE INVESTIGACIN. D) EJES TRANSVERSALES EN EL CURRCULO......................................... 241
PROGRAMA DE INTERCAMBIO ACADMICO VIRTUAL EN LA UNIVERSIDAD
VERACRUZANA. Luis Amado Guevara Reyes, Georgina Ivet Durn Jimnez,
Mayo Maribel Morales Ortega, Ana Mara Miranda Cimarrn............................................................. 243
COMBATIR Y PREVENIR EL BULLYING HOMOFBICO EN EL AMBIENTE ESCOLAR
EN SECUNDARIA: LA PERSPECTIVA DE LOS ESTUDIANTES. Jons Larios Deniz,
Francisco Montes de Oca Meja, Rodolfo Rangel Alcntar y Norma Anglica
Barn Ramrez....................................................................................................................................................... 251
CONSTRUCCIN DE UNA PROPUESTA HACA LA PROMOCIN DEL PENSAMIENTO
INNOVADOR EN LOS NIOS ESCOLARES DE LA CIUDAD DE MEDELLN-COLOMBIA.
Erika Marcela Tobn Ros................................................................................................................................... 261
REPERCUSIONES DEL EMBARAZO Y MATERNIDAD EN LA VIDA ACADMICA DE JVENES
ESTUDIANTES DE LA UNIVERSIDAD DE COLIMA. Eunice Ramrez Velzquez,
Saida Jeanette Pimentel Alcaraz, Florentina Preciado Corts y Adriana Puga Sotelo................. 267
APLICACIN DE UN AMBIENTE VIRTUAL EN LNEA PARA LA ENSEANZA
DE UNA SEGUNDA LENGUA EN ESTUDIANTES DE BACHILLERATO PBLICO.
Miguel ngel Garca Ruiz, Liliana Martnez Venegas............................................................................... 275
EXPERIENCIAS EDUCATIVAS............................................................................................................................. 283
COMPETENCIAS ADQUIRIDAS POR LAS ESTUDIANTES DE TRABAJO SOCIAL
DURANTE LA PRCTICA INTEGRATIVA. Claudia Anglica Alcaraz Mungua,
Mnica Alcaraz Mungua y Sergio Wong de la Mora.............................................................................. 285
MEDIACIN DE LAS TIC PARA LOS SEMINARIOS DE TITULACIN DE LA LICENCIATURA
EN INTERVENCIN EDUCATIVA. Jos Edgar Correa Tern...................................................................... 291
UNA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE EN LA MODALIDAD DE ABP, EN LA FACULTAD
DE TRABAJO SOCIAL DE LA UNIVERSIDAD DE COLIMA, DESDE LA PERSPECTIVA
DE LAS (OS) ESTUDIANTES. Anglica Rub Gmez Aro, Kenia Osiris Bentes Saucedo,
Miriam Noem Aguilar Ruz.............................................................................................................................. 297
INTEGRACIN CURRICULAR DE LAS NUEVAS TECNOLOGAS EN LA FORMACIN

DEL PROFESIONAL DE LA PEDAGOGA. Jons Larios Deniz, Francisco Montes
de Oca Meja, Rodolfo Rangel Alcntar y Norma Anglica Barn Ramrez..................................... 305
EL TRABAJO DOCENTE DESDE EL MDULO DE TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN
Y COMUNICACIN APLICADAS A LA EDUCACIN EN EL PROGRAMA DE LA LICENCIATURA
EN PEDAGOGA DE LA UNIVERSIDAD DE COLIMA. Rodolfo Rangel Alcntar,
Francisco Montes de Oca Meja, Jons Larios Dniz y Norma A. Barn Ramrez........................... 313
EL DEBATE COMO HERRAMIENTA EDUCATIVA EN LA ENSEANZA DE LAS ARTES
VISUALES. Patricia Ayala Garca....................................................................................................................... 321
LOS FOROS D+D, UN ESPACIO DE PARTICIPACIN JUVENIL EN EL ITESM-COLIMA.
Oscar David Rivera Garrido............................................................................................................................... 325
ABATIENDO EL CONSUMISMO, A TRAVS DE UNA CULTURA AMBIENTAL
DE LA EDUCACIN MEDIA SUPERIOR. Cypatly Rojas Miranda, Yolanda Corts lvarez,
Jazel Moiss Velasco Rojas, Rafael Estrella Velzquez ............................................................................ 331
LA NOTICIA: UNA HERRAMIENTA PARA EL APRENDIZAJE Y LA EVALUACIN DE LAS
COMPETENCIAS GENRICAS. Yolanda Corts lvarez, Rafael Estrella Velzquez,
Cypatly Rojas Miranda, Jazel Moises Velasco Rojas.................................................................................. 335
MESA: EDUCACIN Y MOVIMIENTO.......................................................................................................... 339
LINEA DE INVESTIGACIN. A) DEPORTE Y SALUD..................................................................................... 341
INFLUENCIA DE LA PRCTICA DEL FTBOL, SOBRE LA ADQUISICIN DE HBITOS
DE HIGIENE CORPORAL EN LA INFANCIA INTERMEDIA. Julio Alejandro Gmez Figuera,
Sergio Hernndez Lpez, Alfredo Hernndez Huerta y Fernando Martnez Parada................... 343
FLEXIBILIDAD COMO COMPONENTE CONDICIONANTE DE LA FUERZA MUSCULAR.
Jos E. Del Ro Valdivia, Joel Bautista Gonzlez, Manuel Jaime Velasco Larios
y Claudia Anglica Alcaraz Murgua. ........................................................................................................... 351
FRECUENCIA Y HBITOS DE CONSUMO DE LOS INTERNOS RECREACIN Y OCIO
ACTIVO DEL CENTRO DE READAPTACIN SOCIAL DE TECOMN, COL., MXICO.
Alan E. Prez Barajas y Aide C. Arellano Ceballos................................................................................... 359
PERCEPCIN SOCIAL DE LA ACTIVIDAD FSICA Y SUS BENEFICIOS EN LAS USUARIAS
DEL PROGRAMA LDER COLIMA SANO DE LA ZONA METROPOLITANA DEL ESTADO
DE COLIMA. Karla S. Rodrguez Constantino, Johana Elizabeth Mrquez Gonzlez,
Ana Laura Prez Gonzlez, Ciria Margarita Salazar C. y Aide C. Arellano Ceballos.................... 369
LOS BENEFICIOS DE LA ACTIVIDAD FSICA EN PERSONAS DE LA TERCERA EDAD
QUE PRACTICAN CACHIBOL Y DANZA EN LA CIUDAD DE COLIMA. Aarn Francisco
Lpez Garca, Csar Alejandro Robles Mora, scar Rafael Garca Galindo y Claudia
Anglica Alcaraz Mungua................................................................................................................................ 377
CONSUMO RECREATIVO EN TIEMPO LIBRE CASO: COMALA. Francisco Alejandro

Ruz Rodrguez Juan Ramn Fonseca Gonzlez, Guillermo Solrzano Rendn
y Rossana Tamara Medina Valencia............................................................................................................... 387
PERCEPCIN DE LOS EFECTOS MENSTRUALES EN FUTBOLISTAS
DE LA UNIVERSIDAD DE COLIMA. Dulce Roco Ruiz Rodrguez, Bianca Mara
Guerrero Velasco, Osiris Llerenas Snchez y Rosa Marcela Villanueva Magaa............................. 393
PERFIL SITUACIONAL DEL DEPORTE DE LA CIUDAD DE COLIMA 2012.
Marisol Rubio Ursua, Ciria Margarita Salazar C.; Claudia Alejandra Velzquez Garca;
Alejandro Gmez Figueroa y Vctor Villanueva......................................................................................... 399
ESTUDIO ETNOGRFICO PARA TOMA DE DECISIONES CASO: ESPACIO DE ACTIVACIN
FSICA DE LA UNIVERSIDAD DE SONORA. Lucia Placencia Camacho, Fernando
Bernal Reyes y Hugo Helio Gavotto Nogales........................................................................................... 409
EVALUACIN Y RELACIN ENTRE LA CUALIDAD DE FUERZA MUSCULAR Y CALIDAD
DE VIDA EN ADOLESCENTES CON SOBREPESO Y OBESIDAD. Jos Aldo Hernndez
Mura, Mara Magdalena Salazar Landeros, Baldomero Llamas Hernndez
y Julio Alejandro Gmez Figueroa................................................................................................................. 415
LINEA DE INVESTIGACIN. B) FORMACION DE ENTRENADORES........................................................ 425
IMPLEMENTACIN DE UN PROGRAMA DE PREPARACIN FISCO EN JUGADORES
DE VOLEIBOL PLAYA. Cruz Cernas, Cinthya Polett, Flores Moreno Pedro Julin,
Osorio Gutirrez Arturo, Lpez Araujo, Lorenia........................................................................................ 427
EVALUACIN TCNICO-TCTICA DEL FUNDAMENTO DEL SERVICIO EN EL SELECTIVO
JUVENIL-MAYOR VARONIL DE VOLEIBOL DEL ESTADO DE COLIMA. Nstor Naba Prez
Adrin, Mariz Covarrubias Erick Edher, Prez Lpez Martha Patricia y Salazar
C. Ciria Margarita. ................................................................................................................................................ 435
CONOCIMIENTO PROFESIONAL UTILIZADO POR LOS ENTRENADORES
DE LAS SELECCIONES DE HANDBALL Y FUTBOL DE LA OLIMPIADA JUVENIL 2012
DEL ESTADO DE COLIMA. Jorge Damian Guillen Valdez, Jairo Garca Santana,
Oscar Antonio Ramrez Ricarte, Martha Patricia Prez Lpez y Ciria Margarita Salazar C......... 443
FACTORES Y EFECTOS DEL CONTROL DE ESTRS EN LOS DELANTEROS DE FTBOL
DE EQUIPOS PROFESIONALES DE COLIMA. Ignacio Villarreal Lpez, Sergio Arturo
Acosta Ramrez, Jorge Alberto Portillo Vzquez y Marcos Borrego Martnez ............................... 451
LINEA DE INVESTIGACIN. C) FORMACION DE PROFESORADO DE EDUCACIN FSICA. ......... 459
LA ENSEANZA DE LOS VALORES POR EL PROFESORADO DE EDUCACIN PRIMARIA
Y EDUCACION FISICA EN EL MUNICIPIO DE COLIMA, MXICO. No Navarro Ruiz. ...................... 461
USO DOCENTE DEL LIBRO DE TAREAS Y ACTIVIDADES DEL ALUMNO DE EDUCACIN
FSICA EN ESCUELAS PRIMARIAS DEL MUNICIPIO DE VILLA DE LVAREZ CON MAYOR
PUNTAJE EN LA PRUEBA ENLACE 2011. Benjamn Corts Ramrez, Juan Pedro
Hernndez Espritu, Pedro Prez Galindo, Ciria Margarita Salazar C................................................. 471
10
EL PERFIL DOCENTE DEL PROFESORADO DE LA LICENCIATURA EN EDUCACIN FSICA

Y DEPORTE DE LA UNIVERSIDAD DE COLIMA. Karla Paola Huerta Surez, Gloria Alcntar
Gonzlez, Isvelia Calvo Zanson, Rossana Tamara Medina Valencia y Carmen Silvia
Pea Vargas............................................................................................................................................................ 479
ESTRATEGIAS DIDCTICAS Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN ALUMNOS DE LA LIC.
EN CULTURA FSICA DELA ESCUELA SUPERIOR DE EDUCACIN FSICA EN LA UNIVERSIDAD
AUTNOMA DE SINALOA. Matilde Micaela Ramrez Barrera, Juan Ramn Valencia Murillo,
Luis Roberto Monreal Ortiz y Velia Villaseor Gamez............................................................................. 485
LAS REPRESENTACIONES SOCIALES SOBRE EL PROFESORADO DE EDUCACIN FSICA
Y SU APLICACIN EN EL PROCESO FORMATIVO. Jos Manuel Tenorio Ramrez........................... 493
FORTALECIMIENTO DE VALORES A TRAVS DEL JUEGO EN LA CLASE DE EDUCACIN
FSICA EN EDUCACIN SECUNDARIA. Eugenio Oswaldo Delgado Crdenas, Luis ngel
Guzmn Rubalcaba, Octavio Alejandro Brambila Vzquez, Emilio Gerzan
Manzo Lozano y Rosario de Lourdes Salazar Silva. ................................................................................. 503
CONOCIMIENTO DE LOS PROFESORES EDUCACIN FSICA Y GENERALISTAS DEL NIVEL
PRIMARIA SOBRE LOS PRIMEROS AUXILIOS BSICOS DEL MUNICIPIO DE COLIMA. Juan
Roberto Contreras torres, Marco Antonio Dueas Michel, Sarahi Camberos Jimnez
y Jos Encarnacin del Rio Valdivia............................................................................................................... 509
IMPACTO DEL CAMPAMENTO EDUCATIVO VIVENCIAL EN LA FORMACIN
DE LOS EDUCADORES FSICOS EN LA UNIVERSIDAD DE COLIMA. Yajaira Gmez Guerra,
Rodrigo Salazar Enciso, Rossana Medina Valencia y Ciria Margarita Salazar C............................. 517
LINEA DE INVESTIGACIN. D) INNOVACION Y ESTRATEGIAS EMERGENTES.................................... 527
EL DEPORTE COMO ESTRESOR Y ESTRATEGIA DE AFRONTAMIENTO AL ESTRS
EN NIOS DE 8 A 13 AOS. Sara Lidia Prez Ruvalcaba, Eudes Jairo Medina M
y Cosme Maldonado........................................................................................................................................... 529
ORIENTACIONES DE META MOTIVACIONAL EN LOS ALUMNOS DE LA FACULTAD
DE ORGANIZACIN DEPORTIVA DE LA UNIVERSIDAD AUTNOMA DE NUEVO LEN.
Jeanette Lpez-Walle, Rosa Isela Ramos, Paulina Gpe. Silva, Humberto Blanco
y Armando Coca................................................................................................................................................... 537
JUEGO SERIO CON INTERACCIN NATURAL PARA LA ACTIVACIN FSICA EN NIOS
DE PRIMARIA. Arantxa Yamile Villaseor Hernndez, Eneida Montserrat Snchez Larios,
Pedro Csar Santana Mancilla, Miguel ngel Rodrguez Ortiz............................................................ 545
GENERACIN DE ESPARCIMIENTO EN LA ORGANIZACIN DE UNA CULTURA
DEL MOVIMIENTO ENTRE JVENES Y ADULTOS PARA LA ACTIVACIN DE APRENDIZAJES
CULTURALES, CONVIVENCIALES Y ECOPSICOLGICOS. Evelyn I. Rodrguez Morrill,
Francisco Laca Arocena, Anglica Lara Esqueda y Ral Valdez Michel............................................. 553
11
PRIMER ACERCAMIENTO DE LA AUTOCONCIENCIA DEL MOVIMIENTO A TRAVS

DEL MTODO FELDENKRAIS EN ALUMNOS DE LA LICENCIATURA DE EDUCACIN
ESPECIAL. Jos Francisco Ortiz Castaeda, Marcos Mario Meja Rodrguez,
Emilio Gerzan Manzo Lozano y Rosario de Lourdes Salazar Silva.................................................... 563
EXPERIENCIAS EDUCATIVAS Y POSTER......................................................................................................... 571
LA NEUROMOTRICIDAD INFANTIL Y SU RELACIN CON LA EDUCACIN FSICA
EN LA EDUCACIN INICIAL. Hctor Manuel Icaza Campa..................................................................... 573
LA ACTIVIDAD FSICA EL TAB DE LAS ESCUELAS EN ZONAS RURALES: UN ESTUDIO
DE CASO EN LOS PITOLES. Denisse Castillo Rodrguez y Erick Alejandro Espinoza Garca..... 581
LA TAREA EXTRA-ESCOLAR COMO ACTIVIDAD COMPLEMENTARIA A LA CLASE
DE EDUCACIN FSICA. Lenin Tlamatini Barajas Pineda........................................................................ 583
EL EJERCICIO FSICO Y SU IMPACTO EN LAS CAPACIDADES CONDICIONALES DE ADULTOS
DE LA TERCERA EDAD DE LA CASA HOGAR EL EDN DE CD. OBREGN SONORA.
Cristina Guadalupe Carrillo Campos, Pedro Julin Flores Moreno, Araceli Serna Gutierrez,
Ciria Margarita Salazar C .................................................................................................................................. 591
INTERFACES DE USUARIOS NATURALES. Hctor Fabin Quintero Carrillo,
Pedro Csar Santana Mancilla, Martha Alicia Magaa Echeverria ..................................................... 597
12
CONFERENCIAS
MAGISTRALES
PROBLEMAS INVERSOS Y DE MODELADO INVERSO:

POSIBILIDADES Y POTENCIALIDAD EN MATEMTICA
EDUCATIVA
Vctor Martnez Luaces

Fundacin Julio Ricaldoni. Facultad de Ingeniera. U.delaR. (Uruguay).
victorml@fing.edu.uy , victoreml@gmail.com
Introduccin
n la Matemtica Educativa, como en otras disciplinas, se puede decir que hay bsicamente
dos tipos de problemas: directos e inversos. Los problemas directos, segn Groestch [1] pueden ser vistos como aquellos en los que se provee la informacin necesaria para llevar a cabo
un proceso bien definido, estable y que lleva a una nica solucin.
Los problemas inversos, en cambio, son ms difciles e interesantes y esto se debe en gran
parte a que, o bien tienen mltiples soluciones o bien son insolubles [2]. Por otra parte, suelen
requerir de un razonamiento regresivo, que no resulta fcil de explicar en el mbito educativo
y tal vez por ello han sido casi ignorados [3].
Lo mencionado anteriormente no constituye un problema especfico de la Educacin.
Por ejemplo, para el caso de la Filosofa cabe citar esta frase de Bunge: El que casi todos los filsofos hayan ignorado las peculiaridades de los problemas inversos plantea este otro problema
inverso: el de adivinar los motivos de este descuido descomunal por parte de los filsofos [2].
Antes de analizar ejemplos tpicos de problemas inversos, comenzaremos por establecer
una cierta clasificacin de los mismos, lo que constituye el tema de la prxima seccin.
Clasificacin de los problemas inversos y algunos ejemplos

En principio hay dos tipos diferentes de problemas inversos, pero para caracterizarlos correctamente comencemos por esquematizar el problema directo, adaptando un estudio realizado
por Groestch [1]. Para este autor, un problema directo responde al siguiente esquema:
Figura 1. Esquema de los problemas directos.
15
En el esquema de la Figura 1, se dispone de datos y de un cierto procedimiento y se solicita un determinado resultado, por ejemplo se dan dos polinomios, se conoce el algoritmo de
divisin y se solicitan como respuesta, los polinomios cociente y resto.
Ahora bien, cambiando un poco el esquema resultan dos problemas inversos: el problema de causalidad (Figura 2) y el de especificacin (Figura 3).
Figura 2. Esquema de los problemas de causalidad.
Figura 3. Esquema de los problemas de especificacin.
Como sealan algunos autores [1-3], los problemas directos dominan el currculo en los
cursos tradicionales de Matemtica. No obstante, si se desea modernizar los contenidos de los
cursos, los problemas inversos deberan tener un papel preponderante ya que proveen una
plataforma para explorar cuestiones de existencia, unicidad y estabilidad [1-3-4-5] a la vez que
plantean situaciones ms interesantes y cercanas a la vida real. Esto adems, se puede hacer a
todo nivel como veremos en los siguientes ejemplos.
A nivel de escuela primaria se ensea desde muy temprano a multiplicar los nmeros naturales, lo que evidentemente es muy sencillo y carece de dificultades. Mucho ms interesante
es el problema inverso, consistente en escribir un nmero natural como producto de otros dos.
Este problema siempre tiene solucin gracias al rol excepcional de la unidad como neutro del
producto, sin embargo la unicidad conduce al concepto central de nmero primo. El planteo
reiterado de este problema inverso desemboca en el Teorema Fundamental de la Aritmtica
[3].
Pasando al siguiente nivel, i.e., la Enseanza Secundaria, sucede algo similar con el producto de polinomios (problema directo de solucin muy sencilla y algortmica) y su inverso: la
factorizacin de expresiones polinmicas. Para este problema no hay una solucin definitiva,
por lo que en general se suele presentar el tema en seis casos con sus respectivas variantes: factor comn, factor comn por grupos, trinomio cuadrado perfecto, cuatrinomio cubo perfecto,
16
diferencia de cuadrados, suma y resta de potencias de igual exponente (este ltimo con 3 variantes, segn sea suma o resta y en este caso, a su vez, segn la paridad de los exponentes) [3].
La factorizacin de polinomios conduce a otro teorema central de la Matemtica (el Teorema
Fundamental del Algebra), pero su aplicabilidad se ve limitada, del punto de vista algebraico
por las dificultades para hallar races complejas de polinomios de grado tres o superior y la imposibilidad (en general) a partir del quinto grado.
Pasando ya al nivel superior, un problema directo de Matemtica Financiera consiste
en calcular cunto cobrar a su retiro un trabajador que desarroll su actividad por N aos,
realizando aportes mensuales a1 , a2 ,, ak (si fueran N aos completos, sera k = 12 N ). Esto
puede ser un poco engorroso, pero no es difcil y de hecho, en la vida real hay programas que
se encargan de hacer automticamente dicho clculo. Mucho ms interesante y complicado
es el problema inverso: cuntos aos se debe trabajar y cuanto se debera aportar para tener
derecho a un retiro razonable? La solucin no es sencilla ni es nica y tampoco est claro cul
puede ser la mejor opcin de las varias disponibles. De hecho, esto es lo que motiva a las diversas opciones que compiten en el mundo real: seguros, jubilaciones privadas, administradoras
de fondos provisionales, etc [3].
Finalmente, un problema directo extremadamente sencillo, de Aritmtica Elemental,
consiste en sumar dos nmeros primos impares. El resultado obviamente es un nmero par,
pero, qu sucede con el problema inverso? Es posible descomponer un nmero par como
suma de dos nmeros primos? Esta pregunta dio origen a la famosa conjetura de Goldbach
(postulada en 1742), cuya solucin ms de 250 aos despus sigue siendo desconocida [6].
Resolucin de problemas, modelado, aplicaciones y modelado inverso.
Resolucin de problemas, modelado y aplicaciones no son sinnimos, aunque obviamente estn relacionados. Por ejemplo, en el Documento de Discusin preparatorio del ICMI Study 14
[7], se menciona que el trmino modelado se focaliza en la direccin que va da del mundo real
hacia la matemtica, mientras que el trmino aplicaciones se centra en la direccin opuesta,
i.e., de la matemtica hacia la realidad. Adems de lo anterior, el trmino modelado enfatiza
el proceso que tiene lugar, mientras que la palabra aplicaciones hace nfasis en el objeto involucrado, en particular en las reas del mundo real que son accesibles a un determinado tratamiento matemtico. En ese mismo documento, el trmino problema es utilizado en sentido
amplio, incluyendo no solamente problemas prcticos, sino tambin problemas ms abstractos, o que intentan describir, explicar, entender o incluso designar partes del mundo real.
Obviamente, la resolucin de problemas y el modelado no son lo mismo (se puede modelar aunque no haya un problema concreto a resolver; simplemente se tratara de dar una
descripcin matemtica de cierto fenmeno) y por supuesto, se puede resolver problemas de
matemtica pura, donde no necesariamente se realice algn tipo de modelado.
En virtud de lo anterior, tendramos el siguiente esquema:
Figura 4. Esquema relativo al modelado y las aplicaciones.
17
Una discusin ms amplia sobre modelado, aplicaciones y resolucin de problemas y

su presencia en los cursos universitarios y de Enseanza Secundaria en Latinoamrica puede
encontrarse en un artculo anterior [8].
Tambin es posible combinar los problemas inversos y el modelado, resultando lo que
hemos dado en llamar Problemas de Modelado Inverso, que son muy poco frecuentes en los
cursos tradicionales pese a su gran riqueza educativa [3-4-5]. Como se ver en la prxima seccin de esta conferencia, algunos problemas de modelado tradicionales pueden fcilmente
convertirse en problemas de modelado inverso [9-10], lo que los hace indudablemente ms
interesantes y parecidos a los que se presentan en la vida real.
Reformulacin de algunos problemas clsicos de modelado y su reconversin en problemas de modelado inverso.
En esta seccin se analizarn tres problemas de modelado, para los que se proponen algunas
modificaciones y una reformulacin a fin de convertirlos en problemas de modelado inverso,
de una mayor riqueza educativa.
i) Descarga de una tolva:
3
Una tolva est descargando arena a razn de 0.4 m , formando una pila cnica de
s
modo tal que el radio de la base y altura coinciden, tal como se muestra en la figura 5.
El tpico problema directo consiste en determinar la velocidad con la que aumenta la al-
tura de la pila de arena, por ejemplo, cuando su volumen es de 1.0 m3 .
Figura 5. Tolva y pila de arena.
Para resolverlo hay que tomar en cuenta que el radio de la base y la altura coinciden
3V 3V 3
1
h3
2
= . Derivando con resR = h ) y por lo tanto V = R h =
, de donde h = 3

3
3
2
3
dh 1 3V 3 3 dV
dV
=
= 0.4 m
pecto al tiempo resulta
, donde basta sustituir V = 1m 3 y
s
tel problema.
3 dt
dt
, para dar por concluido d
18
En la vida real es ms probable que haya fluctuaciones en la velocidad de la descarga de
R h
la tolva dV
dt y tambin podran no coincidir las dimensiones de y . Para esta situacin
ms realista se pueden plantear muchos problemas inversos, por ejemplo, si resulta posible
determinar la velocidad de descarga, slo observando cmo vara el radio de la pila a travs de
marcas hechas en el piso o midiendo la variacin de la altura de la pila a travs de su sombra
cuando es iluminada con un determinado ngulo. Evidentemente, estos problemas tienen un
grado mayor de dificultad, una mayor riqueza educativa y describen una situacin menos idealizada de la realidad.
ii) Viaje a una isla turstica:
Una isla turstica se encuentra a 24 K
m de la costa y a su vez, hay 6
0 K
m de la terminal
de buses al punto de la costa ms cercano a la isla.
El muelle que se encuentra en tierra firme va a ser reubicado en algn lugar conveniente
de la costa. Un esquema de la situacin descrita se puede ver en la figura siguiente:
Figura 6. Rambla costanera, muelles e isla turstica.
19
m h y la lancha que va a la isla se

Se sabe que los buses viajan a una velocidad de 50 K
m
m h . Adems, el costo del bus es de 5 $ K
m y el de la lancha es de 13 $ K
desplaza a 30 K
. El problema directo consiste en calcular el tiempo total y el costo del viaje para una posicin
dada del muelle de tierra firme y para resolverlo, bastan algunos conceptos elementales de
Geometra Analtica en el plano. En efecto, bastara considerar un sistema de ejes coordenados
apropiados para el problema, como el que se aprecia en la figura siguiente:
Figura 7. Modelo simplificado del problema de la isla turstica en ejes cartesianos.
En este caso la distancia desde la terminal de buses en el origen (0,0 ) y el muelle de
m . Por otra parte la distancia entre dicho muelle sitierra firme ubicado en (x,0) es de x K
2
tuado en (x,0) y el muelle de la isla que se ubica en el punto en (60 ,24 ) es (60 x ) + 24
en las mismas unidades.
Teniendo en cuenta las velocidades de buses y lanchas, resulta que el tiempo to2
1
1
2
t
=
x
+
(60 x ) + 24 2 en horas y
tal de travesa desde la terminal a la isla es
50
30
por otra parte, si se tienen en cuenta los costos de buses y lanchas, resulta un costo total:
c = 5 x + 13 (60 x ) + 24
2
dado en pesos.
Ahora bien, si el muelle situado en tierra firme desea reubicarse, entonces se plantea naturalmente un problema inverso, en el que se desean tener bajos costos y horarios de viaje
razonables pero la posicin final del muelle se desconoce.
El problema - como suele ocurrir en la vida real - est formulado de un modo vago e
impreciso, donde no se especifica claramente qu se entiende por bajos costos y horarios
de viaje razonables, por lo que esto se ir discutiendo en el aula a medida que se avanza en la
resolucin del mismo.
20
iii) El tesoro del pirata:

Un pirata va a una isla con la intencin de ocultar un tesoro. La isla cuenta con dos rboles grandes y el pirata decide poner su bandera, a una cierta distancia de los rboles, cmo se puede
ver en la figura siguiente:
Figura 8. La bandera del pirata y los dos grandes rboles.
Para esconder su tesoro, el pirata realiza el siguiente procedimiento: camina la distancia

desde su bandera al primer rbol, gira 90 grados hacia la derecha, camina una distancia similar
a la recorrida previamente y, finalmente pone una estaca en el punto de llegada. Despus regresa a la bandera y hace algo similar con respecto al segundo rbol, pero en este caso se gira
90 grados hacia la izquierda y pone una segunda estaca. El pirata entierra el tesoro en el punto
medio entre las dos estacas. El problema directo consiste en encontrar el punto en el que el
pirata enterr su tesoro en funcin de las posiciones de los rboles y la bandera.
Este problema directo se puede resolver tanto por aplicacin de conceptos de Transformaciones Lineales en el plano R 2 , como tambin utilizando Nmeros Complejos.
Ahora bien, supongamos que el pirata tarda muchos aos en volver a la isla y cuando
regresa, las estacas y la bandera han desaparecido. Entonces, el problema inverso para resolver
es: de dnde debera partir el pirata - o sea, dnde debera estar ubicada la bandera - para que
el mismo pueda reconstruir el proceso que realiz aos atrs y as encontrar el tesoro en las
nuevas condiciones en las que se encuentra la isla?
La solucin del problema es sencilla y sorprendente y provoca gran entusiasmo entre los
estudiantes.
Algunos resultados de nuestras experiencias.
En varios de los artculos antes mencionados [3-4-8], se han publicado resultados estadsticos
referentes a las experiencias realizadas con nuestros alumnos de grado y postgrado. En este
trabajo se ha optado por un criterio distinto, dando prioridad a los comentarios de los propios
alumnos ms que a la presentacin de tablas, resultados numricos, etc.
Al final de los cursos dictados, se suministraron cuestionarios a responder de manera
annima por los alumnos. Los mismos tenan un carcter semi-abierto, ya que se proponan
algunas preguntas orientativas, pero no se presentaban opciones de respuesta, sino que se
21
daba absoluta libertad a los estudiantes para expresarse. Sus opiniones reflejan una actitud
muy positiva hacia el curso dictado, tal como surge de los comentarios siguientes (citados textualmente):
Ahora le encuentro utilidad a la matemtica...
...un curso sper bueno, me aporto muchsimo.
...curso interesante, con bastantes aplicaciones a la vida real, ...
Muy aplicable a la carrera, da un nuevo gusto por la matemtica y est bien dada,
guiando la resolucin del ejercicio y no hacindolos todos...
El curso me pareci muy til y dinmico y pienso con gran aplicacin para los prximos aos.
En especial, en lo que refiere a las aplicaciones, incluidas en un mdulo de una hora y
media semanal, dijeron lo siguiente:
...si no se dan...sera un curso de matemtica mas, seguira siendo una materia pesada con solo mtodos, clculos, nmeros,...
...incentivan ya que se observa la utilidad de la matemtica en la vida cotidiana y
muestra claramente la interaccin que existe con otras materias.
...tengo realizados cursos que se aplican a los temas tratados en las aplicaciones.
...son muy tiles para seguir la carrera...

Como se puede ver, los alumnos valoraron muy positivamente no slo el curso que recibieron, sino que tambin dentro de este curso, el mdulo de aplicaciones result especialmente apreciado.
Los resultados estadsticos publicados en [8] confirman las opiniones analizadas anteriormente.
Conclusiones
Como dice Bunge, El problema de los problemas inversos es de gran inters terico porque se
refiere a las investigaciones ms difciles en todos los campos... y adems ...la resolucin de un
problema inverso involucra sntesis o razonamiento regresivo, o sea de conclusiones a premisas
o de efectos a causas [2].
A nosotros como docentes, esto nos deja un margen enorme para plantear problemas
creativos, que permiten desarrollar las habilidades, estrategias y pensamiento crtico de los estudiantes.
Particularmente, en lo que refiere a las estrategias, Bunge [2] menciona algunas:
Transformar el problema en uno diferente, pero soluble
Atacar la familia de los problemas directos, ya que uno de sus miembros puede dar la
clave para resolver el problema inverso considerado
Suponer distintos escenarios en el pasado que pueden haber desembocado en los
resultados del presente
Inventar y ensayar hiptesis plausibles hasta dar con la verdadera
La sola enumeracin de estas y otras eventuales estrategias ya nos da una idea ms que
clara de su potencial educativo, en tanto permite proponer eventuales hiptesis, mecanismos,
modelos, etc., ensayarlas y evaluar sus resultados. Por otra parte, de estos problemas resulta
una plataforma invalorable para el trabajo multidisciplinario.
22
Una vez ms, citando a Bunge: los problemas inversos son tan difciles y han sido tan
discriminados que el primer congreso internacional sobre el tema se realizo recin en 2002 y
los tratados sobre el tema se cuentan con los dedos de la mano [2]. Esto quiere decir, que si
bien los problemas inversos (al menos en Matemtica) datan de 5 siglos el primero es atribuido a Tartaglia [1] en 1537 es muy poco lo que se ha avanzado.
Si al potencial natural que tienen los problemas inversos, agregamos el otro gran ingrediente - el modelado matemtico - entonces seguramente estaremos preparando a nuestros
alumnos para resolver problemas no rutinarios, mucho ms creativos, y en la mayora de los
casos, mucho ms conectados con el mundo real.
Generar este tipo de problemas de modelado inverso, no requiere de grandes esfuerzos. En principio slo se necesita una reformulacin de problemas anteriores, para propiciar un
razonamiento regresivo, ms rico y que prepare mejor a nuestros alumnos para enfrentar los
desafos de la vida real y la futura prctica profesional.
Finalmente, cabe mencionar que para el investigador en Matemtica Educativa, los problemas inversos y ms an los de modelado inverso, constituyen un desafo ineludible en un
rea casi inexplorada y que merece una atencin mucho mayor que la recibida hasta el momento.
Bibliografa
[1] Groestch, C.W. (2001). Inverse problems: the other two-thirds of the story, Quaestiones Mathematicae, Supplementary Issue (1), 89-93.
[2] Bunge, M. (2006). Problemas directos e inversos, Recuperado el 30 de abril de 2010
de http://grupobunge.wordpress.com/2006/07/20/119
[3] Martinez-Luaces, V., (2011). Problemas inversos: los casi olvidados de la Matemtica Educativa. Acta Latinoamericana de Matematica Educativa, 24, 439-447.
[4] Martnez Luaces, V. (2009). Modelling and inverse-modelling: experiences with
O.D.E. linear systems in engineering courses. International Journal of Mathematical
Education in Science and Technology 40(2), 259-268.
[5] Martinez-Luaces, V., (2012). Inverse modelling problems in Calculus courses. Preproceedings of the International Conference in Mathematical Education (ICME-12),
Topic Study Group N 13, Teaching and Learning of Calculus. Seoul, Korea.
[6] Conjetura de Goldbach. (sf ). Recuperado el 27 de abril de 2013 de la pgina web:
http://en.wikipedia.org/wiki/Goldbachs_conjecture
[7] Blum, W. et al., (2002). ICMI Study 14: applications and modelling in mathematics education discussion document. Educational Studies in Mathematics, 51 (1-2),
149-171.
[8] Martnez Luaces, V. (2005). Engaging Secondary School and University Teachers
in Modelling: Some Experiences in South American Countries. International Journal
of Mathematical Education in Science and Technology 36(2-3), 193-205.
[9] Martnez Luaces, V. (2009). Aplicaciones y modelado: Ecuaciones Diferenciales Ordinarias, Transformacin de Laplace, Ecuaciones en Derivadas Parciales. Montevideo:
Matser.
[10] Victor Martinez-Luaces (2012). Problemas inversos y de modelado inverso en Matemtica Educativa, Editorial Acadmica Espaola, Saarbrcken, Alemania.
23
AMBIENTES LIBRES DE HUMO DE TABACO.
Laura Velzquez Garca.

Fundacin INFORMA
bjetivo: Promover en los asistentes una conciencia crtica y una actitud favorable hacia un
mundo libre de humo de tabaco, mediante la presentacin de evidencias y estadsticas
sobre los daos a la salud ocasionados por inhalar humo de tabaco.
Generalidades del Tabaco
El tabaco es una planta originaria de Amrica, pertenece al gnero Nicotiana, familia botnica
de las Solanceas. Es la nica planta de la naturaleza capaz de sintetizar en sus hojas la nicotina
y luego conservarla en sus hojas secas.
Su principio activo, como su nombre de gnero lo indica, es la nicotina, descrita desde el
siglo XlX y estudiada con detalle, por lo que se ha descubierto que tiene una gran variedad de
efectos complejos y, a veces impredecibles, tanto en la mente como en el cuerpo, as como que
es la responsable de la adiccin al tabaco.
Panorama Mundial
El tabaquismo es la segunda causa principal de mortalidad y mata prematuramente a cerca de
6 millones de personas que consumen tabaco y personas que estn expuestas al humo de tabaco. Causando prdidas econmicas de cientos de miles de millones de dlares, de continuar
la tendencia actual, en el 2030 el tabaco matar a ms de 8 millones de personas al ao; el 80%
de esas muertes prematuras se registrarn en los pases de ingresos bajos y medios.
La Organizacin Mundial de la Salud calcula que alrededor de 700 millones de nios y
nias, (casi la mitad de la poblacin infantil mundial), respiran aire contaminado por humo de
tabaco, especialmente en el hogar.
Panorama Nacional
De acuerdo a las Encuestas Nacionales de Adicciones (Mxico), en 1998 haba 9 millones de
fumadores, en el 2008 la cifra aument a 14 millones y en el 2011 a 17.3 millones de fumadores.
De acuerdo al Instituto Nacional de Salud Pblica, en Mxico, mueren 60,000 personas
al ao por enfermedades derivadas del tabaquismo. De las cuales, el 25.6% son fumadores
pasivos.
Clasificacin de fumadores
Fumadores voluntarios: Son los fumadores propiamente dichos, las personas que fuman directamente el cigarro.
25
Fumadores involuntarios: Este tipo de fumadores son los que consumen inevitablemente el humo de una persona fumadora (el humo exhalado por la por los fumadores
y el humo emitido directamente por la combustin del cigarro en el ambiente) aun
sin consumir ellos mismos ningn tipo de cigarro, pipa u otro instrumento para tal
efecto.
Ambientes 100% libres de humo de tabaco

Aire contaminado por humo de tabaco
Se contamina cuando hay al menos una persona que fuma cualquier forma de tabaco en
un lugar cerrado. Las personas fumadoras y no fumadoras que se encuentran en dichos lugares
cerrados inhalan el humo de tabaco, producido por la combinacin del humo exhalado por el
fumador y del humo proveniente del extremo encendido de un cigarrillo, un cigarro o una pipa.
Este aire contaminado es inhalado por las personas presentes y se conoce como exposicin a
humo de tabaco ajeno o tabaquismo pasivo.
Contenido del humo de tabaco
Contiene ms de 4000 sustancias, entre ellas txicos, irritantes y 69 sustancias que producen
cncer. Estas sustancias presentes en el humo de tabaco son reconocidas por la comunidad
cientfica como mortales y son inhaladas por las personas que se encuentran en un lugar cerrado donde alguien fuma.
Algunas de ellas son:
Gases venenosos: monxido de carbono, butano, amoniaco, tolueno, cianuro
Qumicos cancergenos: vinilo, benceno, formaldehido, polonio
Metales txicos: plomo, arsnico, cadmio, cromo.
Efectos de la exposicin al humo de tabaco en personas adultas que no fuman
Aumenta un 30% el riesgo de enfermedad cardiovascular.
Aumenta un 25% el riesgo de padecer cncer de pulmn.
Aumenta el riesgo de desarrollar asma y la frecuencia de crisis asmticas.
Aumenta hasta un 70% el riesgo de cncer de mama, particularmente cuando la exposicin se da en mujeres jvenes.
Aumenta el riesgo de enfermedades crnicas respiratorias, con aparicin de sntomas
como tos, catarro, flema y fatiga.
Aumenta los sntomas irritativos como picazn de ojos, ardor de garganta, estornudos y congestin.
Aumenta el riesgo de desarrollar diabetes en un 16%.
Aumenta en un 25% el riesgo de desarrollar un ataque cerebrovascular.
Efectos de la exposicin al humo de tabaco ajeno en la niez
Aumenta de 2 a 5 veces el riesgo de muerte sbita del lactante, que se produce en
nios y nias menores de un ao.
Aumenta hasta un 40% el riesgo de padecer asma y, en nias y nios asmticos, aumenta la frecuencia de las crisis.
Aumenta un 70% los episodios de catarro de vas areas superiores y de infecciones
respiratorias como la neumona y la otitis.
Aumenta las consultas mdicas y el ausentismo en la escuela.
26
Premisa
No hay un nivel seguro de exposicin al humo de tabaco ajeno. As lo reconoce el artculo 8 del
Convenio Marco de la Organizacin Mundial de la Salud para el Control del Tabaco (CMCT) que
declara que la evidencia cientfica ha establecido inequvocamente que la exposicin al humo
del tabaco causa la muerte, enfermedades y discapacidad y recomienda la implementacin de
ambientes 100% libres de humo de tabaco en todos los espacios cerrados de acceso pblico y
lugares de trabajo.
Descripcin de los ambientes libres de humo de tabaco
Un ambiente es 100% libre de humo cuando no est permitido fumar en su interior y no admite
reas para fumar, ni siquiera con separacin estructural, ni falsas soluciones como la ventilacin
o los purificadores de aire ya que estas medidas son intiles para eliminar los txicos del humo
de tabaco. Que un lugar cerrado sea 100% libre de humo implica, por lo tanto, que solamente
se puede fumar al aire libre y preferentemente lejos de las aberturas, para evitar que los txicos
del tabaco ingresen y contaminen los espacios interiores.Por eso, la nica manera eficaz de
proteger a toda la poblacin y garantizar el derecho de todas las personas a disfrutar del grado
mximo de salud que se pueda lograr es implementar ambientes 100% libres de humo.
Ni la ventilacin, ni la filtracin, solas o combinadas, pueden reducir la exposicin al humo
de tabaco a niveles que se consideren aceptables. Ni siquiera pueden lograrlo en trminos de
olor, mucho menos an en lo que refiere a los efectos sobre la salud.
La ley te protege
En Colima, el 03 de mayo del 2008 se public la Ley Estatal para la Proteccin a la Salud de los
No Fumadores. Y a nivel Federal, a partir del 01 de Julio del 2009, entr en vigor la Ley General
para el Control del Tabaco, la cual prohbe fumar en espacios pblicos cerrados: edificios pblicos, restaurantes, bares y discotecas.
Bibliografa
Bello, S. et al. (2005). Efectos de la exposicin al humo de tabaco ambiental en no
fumadores. Revista Chilena de Enfermedades Respiratorias. Disponible en: http://
www.scielo.cl/pdf/rcher/v21n3/art05.pdf
Instituto Nacional de Psiquiatra (1999) Encuesta Nacional de Adicciones 1998. Disponible en: http://www.uade.inpsiquiatria.edu.mx/Articulos%20Jorge/2000/encuesta%20nacional%20de%20adicciones%201988%20(tabaco).PDF
Instituto Nacional de Psiquiatra (2009) Encuesta Nacional de Adicciones 1998.
Disponible en: http://www.insp.mx/produccion-editorial/publicaciones-anteriores-2010/656-encuesta-nacional-de-adicciones-2008.html
Instituto Nacional de Psiquiatra (2012) Encuesta Nacional de Adicciones 2011. Disponible en: http://encuestas.insp.mx/ena/ena2011.html#.UYMDcL_3DR0
Framework Convention Alliance (2010). Disponible en: http://www.fctc.org/
Global Smokefree Partnership (2009). Disponible en: http://tobaccofreecenter.org/
files/pdfs/es/SF_facts_es.pdf
World Health Organization. (2011). Global Health Observatory. Disponible en:
http://www.who.int/gho/tobacco/en/index.html
World Health Organization. (2012) Only 100% smoke-free environments adequa-
27
tely protect from dangers of second-hand smoke. Disponible en: http://www.who.

int/mediacentre/news/releases/2007/pr26/en/index.html
World Health Organization. (2012) WHO global report: mortality attributable to tobacco. Disponible en: http://www.who.int/tobacco/publications/surveillance/rep_
mortality_attributable/en/index.html
World Health Organization. (2011) WHO report on the global tobacco epidemic:
warning about the dangers of tobacco. Disponible en: http://www.who.int/tobacco/global_report/2011/en/index.html
World Health Organization. (2012) Why is smoking an issue for non-smokers?. Disponible en: http://www.who.int/features/qa/60/en/index.html
28
MESA:
INCLUSIN Y ATENCIN
A LA DIVERSIDAD
DISEO, EJECUCIN Y EVALUACIN DE UN PROGRAMA DE INTERVENCIN EDUCATIVA PARA ESTUDIANTES DE EDUCACIN SECUNDARIA CON SUPERDOTACIN INTELECTUAL.
Norma Guadalupe Mrquez Cabellos.

Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Colima
Resumen
l presente estudio tiene sustento en los referentes conceptuales y planteamientos del Modelo Diferenciado de Dotacin y Talento de F. Gagn (2010), as como en el Modelo de Componentes Cognitivos de J. Mnks (1992). El objetivo general de la investigacin estuvo centrado
en disear, ejecutar y evaluar un programa de intervencin educativa para satisfacer algunas
de las necesidades educativas especiales de los adolescentes de educacin secundaria con superdotacin intelectual. El diseo metodolgico fue cuasiexperimental, conformado por dos
grupos control y dos grupos experimental (n=44, veintids con percentil 90 o superior y veintids con percentil 50 del test Raven MPA-). Se implement el diseo, ejecucin y evaluacin
de un programa especfico de intervencin educativa con modalidad de enriquecimiento extracurricular que facilit a los estudiantes estrategias cognitivas y metacognitivas para adquirir,
interpretar y transformar la informacin antes, durante y despus de la solucin de problemas. Los resultados demostraron que el programa especfico de intervencin educativa es una
estrategia que enriqueci a los participantes, no slo a nivel intelectual, sino tambin en el
aspecto acadmico, creativo y social. Con fundamento en el anlisis de datos y la teora consultada se permite afirmar la importancia de desarrollar estrategias cognitivas y metacognitivas
encaminadas a adquirir herramientas para el trabajo autnomo, el aprendizaje autorregulado
y el control del propio aprendizaje en alumnos de educacin secundaria; conduciendo de esta
manera a obtener xito en mayor nmero de reas de estudio.
Palabras clave: adolescentes, necesidades educativas especiales, superdotacin intelectual, estrategias cognitivas, estrategias metacognitivas, educacin secundaria.
Abstract
This study was based on conceptual referents and approaches of F. Gagn (2010) Staffing and
Talent Distinctive Model as well as in the Cognitive Components Model of J. Mnks (1992). The
overall objective of the research was focused on designing, implementing and evaluating an
educational intervention program to meet some of the special needs of adolescents in high
school education with intellectual giftedness. The study was quasi-experimental, consisting of
two control groups and two experimental groups (n = 44, twenty-two with 90 percentile or above 50th percentile and twenty with the Raven test-MPA-). The study had implementation and
31
evaluation of a specific educational intervention program using the extracurricular enrichment

mode, which provides to the students meta-cognitive strategies in order to acquire, interpret
and transform information before, during and after troubleshooting. The results showed that
the intervention program proved to be an alternative that enriched the participants, not only
intellectually, but also in the academic, creative and social. Based on results, analysis of data
and theory it is possible to assert that cognitive and meta-cognitive strategies are fundamental
in order to develop tools like self-guided work, self-regulated learning and self-control learning, in high school intellectually gifted students; thereby leading to succeed in any s tudy area.
Keywords: adolescents, special educational needs, intellectual giftedness, cognitive strategies, metacognitive strategies, secondary education.
Introduccin
La Secretara de Educacin Pblica (SEP) ha encaminado sus esfuerzos en atender a la diversidad bajo el principio de equidad no ofrecer lo mismo a todos los alumnos sino ofrecerles lo
que necesitan, de una manera diferenciada y en equilibrio para que cada uno de ellos alcance
los niveles educativos que correspondan a sus potenciales de aprendizaje (SEP, 2006, p. 22),
prueba de ello fue la publicacin de la propuesta de intervencin Atencin educativa a alumnos y alumnas con aptitudes sobresalientes dirigida a la poblacin de educacin primaria en
junio de 2007. A pesar de esta iniciativa, se carece de seguimiento e intervencin a lo largo de la
educacin bsica, porque hasta el momento no existe la estrategia educativa para satisfacer las
NEE de los alumnos con superdotacin que se encuentran inscritos en educacin secundaria.
La falta de orientaciones en el ltimo nivel de educacin bsica hace imprescindible el diseo
de programas especficos acorde a las caracterstica personales y contextuales que engloba
a los adolescentes superdotados: (a) presentan alta capacidad para aprender y destrezas de
orden superior como el anlisis y la abstraccin; (b) sus intereses y motivaciones son distintos
a los de su etapa infantil, (c) la dinmica del contexto educativo y ulico es diferente por la
implementacin del Plan y programas de educacin secundaria 2006, y (d) la diversidad de
prcticas docentes difieren por el mayor o menor compromiso que muestran para atender a la
diversidad.
Ofrecer una estrategia educativa viable y factible para los adolescentes con superdotacin intelectual hace necesario pensar en programas especficos de atencin centrados en
satisfacer sus necesidades educativas especiales, con el propsito de potencializar sus habilidades cognitivas para el logro de competencias acadmicas, creativas y sociales. Sobre la base
de estos argumentos se plantea la siguiente pregunta de investigacin: Cul es la estrategia
educativa apropiada para satisfacer las necesidades educativas especiales de los alumnos de
educacin secundaria con superdotacin intelectual? Por tanto, el objetivo general del presente estudio se centra en el diseo, ejecucin y evaluacin de un programa de intervencin
educativa que parte de la identificacin de las necesidades educativas especiales de los alumnos de educacin secundaria con superdotacin intelectual.
Sustento terico
Un superdotado es aquel sujeto que tiene una inteligencia muy superior a la media (a nivel psicomtrico por encima de 130) observndose diferencias cognitivas tanto a nivel cuantitativo
como cualitativo, y caracterizndose por presentar mayor madurez en la percepcin y memoria
visual, capacidad metacognitiva, motivacin intrnseca por el aprendizaje y capacidad creativa
32
(Benito, 1996). Esta definicin, permite apreciar ese carcter global que impide la diferenciacin ntida entre los diversos trminos asociados al campo de la alta capacidad. Los profesionales (Gagn, 1997, 2010; Tannenbaum, 1983; Prieto y Castejn, 1997; Prez y Domnguez, 2000)
interesados en aclarar este concepto proponen desde su teora descripciones especficas, promoviendo una visin ms clara de lo que supone o no la superdotacin.
Para efectos de la presente investigacin se considera la conceptualizacin de superdotacin de F. Gagn (1997, 2010) especificada en su Modelo Diferenciado de Dotacin y Talento
-MDDT, 2.0-, quien define el trmino superdotacin como la posesin y uso de las habilidades
naturales no-entrenadas y expresadas en forma espontnea (llamadas aptitudes o dones) en al
menos un dominio de habilidad (1997, p. 17). Por otra parte, define al talento como el dominio superior de las habilidades sistemticamente desarrolladas (o destrezas) y el conocimiento
de al menos un campo de actividad humana (1997, p. 17). Gagn puntualiza que la conexin
entre ambos conceptos reside en el carcter evolutivo de su modelo, de forma que el entrenamiento en las aptitudes potenciales de partida (dones) permite el desarrollo del talento que,
por lo tanto, no es posible sin una elevada dotacin previa, por ello manifiesta que nadie puede ser talentoso sin ser primero superdotado (1997, p. 18).
La variedad de modelos de superdotacin propuestos por Mnks (1992), tienen su propio
perfil de sustento cuando se habla de la diversidad de conceptos, trminos y caractersticas
especficas de las altas habilidades. Por la complejidad de este campo, esta investigacin se
sustenta en los modelos de componentes cognitivos porque centran su atencin en los procesos
cognitivos y metacognitivos utilizados en tareas definidas o complejas por los adolescentes
con superdotacin intelectual. Desde esta perspectiva, resultan ms amplias las caractersticas
de la superdotacin porque implican procesos concretos, de regulacin de tareas; dando prioridad al resultado obtenido ms que a un nivel de coeficiente intelectual. En la actualidad son
muchos los pases que de una u otra manera ofrecen educacin al alumno con superdotacin
intelectual. A consecuencia de la fundamentacin legal que sustenta la atencin a la superdotacin y el reconocimiento a las NEE de esta poblacin, se han diseado propuestas educativas
a nivel nacional y mundial- encaminadas a ofrecer una gama de oportunidades que no estn
explicitas en los planes y programas de educacin bsica.
Se han implementado una infinidad de programas de enriquecimiento centrados en el
desarrollo cognitivo de los alumnos, ejemplo de ellos son los propuestos por Renzulli (2008)
con la serie de actividades de enriquecimiento donde los alumnos toman conciencia del proceso de aprendizaje a travs de actividades interrelacionadas. Estudio realizado por Pomar, Daz y
Fernndez (2006) sealan que el programa de enriquecimiento extracurricular de ASAC-Galicia
inici hace ms de una dcada en la Facultad de piscologa de la Universidad de Santiago de
Compostela, centrado en el desarrollo de habilidades cognitivas. Por su parte, Prez, Bados
y Beltrn (1997) en Madrid, Espaa disearon el programa La aventura de aprender a pensar y a resolver problemas dirigido para alumnos de primaria y secundaria. La Consejera de
educacin, cultura y deporte del gobierno de Canarias y la Universidad de las palmas de Gran
Canaria, Espaa desde el ciclo escolar 2001-2002 trabaja con adolescentes superdotados con
programas de entrenamiento cognitivo. Otro estudio realizado es el Rojo, Garrido, Soto, Sinz,
Fernndez y Hernndez (2010), sealan que en la Regin de Murcia, Espaa se desarrolla desde
el ao 2006 el programa Talleres de enriquecimiento extracurricular, que se ofrece a alumnos
de entre 6 y 14 aos que presentan altas habilidades (superdotados y talentosos). Por su parte,
Maoz (2000) hace mencin que en Israel a travs del programa Escuela de campo de ciencia, se
33
proporciona una instruccin especializada al estudiante superdotado, as como equipamiento

y material del que no suelen disponer en el aula regular. Aljughaiman (2010) refiere que en Arabia Saudita desde el ao 2000 se implementa el Modelo de Enriquecimiento Oasis (OEM), que
tiene como objetivo fomentar el enriquecimiento cognitivo en los adolescentes superdotados.
Otros profesionales (Narea, Lissi y Arancibia, 2006; Conejeros, Contreras y Gmez, 2008; Prez,
2007; Blumer, 2008; Rodrguez, 2010; Almeida y Oliveira; 2010) en el estudio de la superdotacin refieren la puesta en prctica de programas de intervencin con enfoque de enriquecimiento en el desarrollo y entrenamiento de la cognicin.
En nuestro pas, se han aplicado propuestas con modalidad de enriquecimiento; tal es el
caso de la SEP (2006) quien dise la Propuesta de intervencin: atencin educativa a alumnos y alumnas con aptitudes sobresalientes, dirigida al nivel de educacin primaria con la modalidad de enriquecimiento en tres contextos: ulico, escolar y extracurricular. Es claro que el
Sistema Educativo Nacional tiene muchos retos, pues dise una propuesta de intervencin
encaminada a la poblacin de educacin primaria, sin considerar hasta el momento la educacin preescolar y la educacin secundaria.
Se identifica una gran variedad de programas de intervencin con enfoque de enriquecimiento por la aceptacin que se tiene hoy en da en los pases con cierta sensibilidad y cultura
en la atencin a la superdotacin intelectual. Con esta diversidad de programas pareciera que
se resuelve la intervencin educativa para la poblacin de educacin secundaria; sin embargo, en nuestro pas sigue prevaleciendo la falta de programas que satisfagan las necesidades
educativas especiales (NEE) de los alumnos de educacin secundaria. La aportacin que realiza
este estudio est enfocada en el diseo, ejecucin y evaluacin de un programa de intervencin que surge de la identificacin de las necesidades educativas especiales del adolescente
con superdotacin intelectual.
Mtodo
Diseo cuasiexperimental de grupo control no equivalente, conformado por cuatro grupos
asignados de forma aleatoria (ver tabla1).
Tabla 1. Asignacin de grupo experimental y grupo control.
Grupo
GE
GE1
GC23
GC4
Pretest
CEA
CEA
CEA
CEA
Tratamiento
PREEM
PREEM
-
Postest
CEA
CEA
CEA
CEA
Notas: GE1= primer grupo experimental con superdotacin; GE2= segundo grupo experimental sin superdotacin; GC3= tercer
grupo control con superdotacin; GC4= cuarto grupo control sin superdotacin; CEA= Cuestionario de estrategias de aprendizaje;
PREEM= Programa de entrenamiento de estrategias metacognitivas.
Se valor con el test Raven -MPA- a 370 sujetos (175 hombres y 195 mujeres, con rango de
edad 13-14 aos) matriculados en primer grado del nivel medio bsico del ciclo escolar 20102011, pertenecientes a dos escuelas secundarias pblicas del estado de Colima. Se identific a
22 sujetos (10 hombres y 12 mujeres) con un percentil 90 o superior en el test Raven -MPA-, as
como a 22 sujetos (11 mujeres y 11 hombres) pon un percentil 50 en el test Raven MPA- Por
tanto, participaron en el programa de intervencin 44 sujetos (22 con superdotacin intelectual y 22 sin superdotacin) haciendo una distribucin aleatoria de 22 para grupo experimental
y 22 para grupo control. Los instrumentos implementados en la investigacin fueron el Cues-
34
tionario de estrategias de aprendizaje CEA- (Beltrn, Prez y Ortega, 2006), y el Diseo del
Programa de entrenamiento de estrategias metacognitivas (PREEM.
Resultados
Se dise el Programa de Entrenamiento de Estrategias Metacognitivas PREEM-, que tuvo
como propsito facilitar a los sujetos estrategias cognitivas y metacognitivas centradas en adquirir, interpretar y transformar la informacin antes, durante y despus de la solucin de problemas
Una vez diseado el PREEM se aplic a los 44 sujetos el pretest integrado por el Cuestionario de estrategias de aprendizaje CEA- y el Producto tangible. Con relacin a los resultados
de las subescalas del CEA, en la figura 1 y 2 se identifican las puntuaciones de las medias y desviaciones estndar de los grupos GE1 y GE2, GC3 y GC4.
Figuras 1. Estadsticos del CEA de GE1.
Figura 2. Estadsticos del CEA del GE2.
Nota: M= motivacin; A= actitud; CE= control emocional; E= elaboracin; O= organizacin; S= seleccin; T= transferencia; PC= pensamiento
crtico; R= recuperacin; PE= planificacin/evaluacin; Re = regulacin.
Figura 3. Estadsticos del CEA de GC3.

Medias
Figura 4. Estadsticos del CEA de GC4.
Desviacin tp.
69.09
61.82
57.82 56.64 59.82
54.09
57.18 56.18
46.91
43.55
29.34
26.41
27.3
27.06
42.27
32.36 31.68
30.28 31.64 28.57 29.18
22.34
CE
PC
PE
Re
Nota: M= motivacin; A= actitud; CE= control emocional; E= elaboracin; O= organizacin; S= seleccin; T= transferencia; PC=
pensamiento crtico; R= recuperacin; PE= planificacin/evaluacin; Re = regulacin.
35
Culminado la aplicacin de pretest se procedi a la ejecucin de las sesiones del PREEM

con el GE1. Cada sesin se llev a cabo los das lunes, mircoles y viernes con una duracin de
90 minutos cada una. Una vez finalizado las sesiones y transcurrido un mes, se aplic el PREEM
al GE2. En ambos grupos, durante el transcurso de las sesiones se trabaj con un tema de inters
(La drogadiccin en los adolescentes) que fue seleccionado por los sujetos, sobre el cual tuvieron la oportunidad de plantearse retos cognitivos y metacognitivos. Transcurrido veinte das
despus de la aplicacin del PREEM a los GE1 y GE2 se aplic a los 44 sujetos los instrumentos
del pos-test integrado por el Cuestionario de estrategias de aprendizaje CEA-.
Para comprobar la existencia de diferencia de medias de las subescalas en GE1, GE2, GC3
y GC4, se realiz mediante un anlisis de varianza (ANOVA de un factor) identificndose diferencias altamente significativas (nivel de confianza 95%) entre las medias de las subescalas de
motivacin F(3, 40) = 5.70, p = .002), actitud F(3, 40) = 10.21, p = .000), control emocional F(3,
40) = 6.39, p = .001), organizacin F(3, 40) = 11.39, p = .000), seleccin F(3, 40) = 5.65, p = .003),
recuperacin F(3, 40) = 8.12, p = .000), planificacin/evaluacin F(3, 40) = 25.77, p = .000) y regulacin F(3, 40) = 34.21, p = .000). Las subescalas con diferencias significativas se observaron
en las subescalas de elaboracin F(3, 40) = 4.02, p = .014), transferencia F(3, 40) = 4.08, p = .013)
y pensamiento crtico F(3, 40) = 4.29, p = .010).
Para identificar el efecto de la variable independiente, es decir, la magnitud del cambio
en la implementacin de estrategias cognitivas y metacognitivas en los inter-grupos: GE1, GE2
GC3 y GC4 se aplic la prueba no paramtrica de Kruskal-Wallis; identificndose un claro efecto
significativo (nivel de confianza 95%) en todas las subescalas del pretest y postest del CEA: motivacin (x2(3) = 18.71, p = .000), actitud (x2(3) = 24.53, p = .000), control emocional (x2(3) = 15.73,
p = .001), elaboracin (x2(3) = 13.41, p = .004), organizacin (x2(3) = 29.34, p = .000), seleccin
(x2(3) = 16.84, p = .001), transferencia (x2(3) = 15.21, p = .002), pensamiento crtico (x2(3) = 18.89,
p = .000), recuperacin (x2(3) = 25.14, p = .000), planificacin/evaluacin (x2(3) = 32.70, p = .000)
y regulacin (x2(3) = 35.53, p = .000).
Se aplic la prueba no paramtrica Wilcoxon para identificar los cambios del pretest y
postest de las subescalas del CEA en intragrupos (GE1, GE2 GC3 y GC4) identificndose diferencias estadsticamente significativas (nivel de confianza 95%) en el GE1 en las subescalas correspondientes a actitud (z= -2.67, p = .004), control emocional (z= -2.45, p = .016), organizacin (z=
-2.81, p = .002), transferencia (z= -2.45, p = .016), pensamiento crtico (z= -2.64 p = .008), recuperacin (z= -2.53, p = .008), planificacin/evaluacin (z= -2.94, p = .001) y regulacin (z= -2.93, p
= .001). Asimismo, se encontr un efecto significativo en el GE2 en las subescalas de motivacin
(z= -2.38, p = .016), actitud (z= -2.50, p = .014), organizacin (z= -2.69, p = .004), recuperacin (z=
-2.75, p = .004), planificacin/evaluacin (z= -2.82, p = .002) y regulacin (z= -2.96, p = .001). En
el GC3 y GC4 no se hallaron diferencias significativas en las subescalas del CEA.
Conclusin
Es difcil poner punto final y concluir el trabajo de investigacin realizado por el objeto de estudio tan poco explorado en nuestro pas. No obstante, la complejidad del fenmeno superdotacin salt a la vista una y otra vez durante todo el proceso de realizacin de este trabajo,
sobre todo durante la aplicacin y la interaccin con la poblacin superdotada y no superdotada en la ejecucin del PREEM. Los alumnos participantes constantemente manifestaron sus
inquietudes, necesidades, intereses y capacidades; lo que llev a suponer que su intervencin
debe realizarse desde su contexto ulico y escolar donde se involucre a todos los miembros
36
de la comunidad escolar. Esto puede lograrse con cambios institucionales a nivel organizativo,
administrativo y principalmente pedaggico.
El anlisis de los datos con la teora permiti afirmar la importancia de identificar las NEE
de la poblacin con superdotacin intelectual y partir de ellas para disear, ejecutar y evaluar un programa de intervencin especfico. Estas acciones permitieron fortalecer y aplicar
el principio de equidad educativa no ofrecer lo mismo a todos los alumnos sino ofrecerles lo
que necesitan, de una manera diferenciada y en equilibrio para que cada uno de ellos alcance
los niveles educativos que correspondan a sus potenciales de aprendizaje (SEP, 2006. p. 22).
En este contexto, las instituciones educativas deben hacer frente a las NEE que presentan los
alumnos con superdotacin intelectual, centrando su atencin en (a) disear estrategias de
identificacin a las NEE en la poblacin adolescente, (b) generar respuestas educativas para satisfacer las NEE y que a su vez, conducir al desarrollo de todas las potencialidades, (c) fortalecer
la formacin docente de educacin secundaria en el campo de la superdotacin para ofrecer
una intervencin educativa de calidad, con equidad y pertinencia que sea el sustento para lograr el desarrollo de las capacidades intelectuales, creativas, sociales, artsticas y psicomotoras
de los alumnos con y sin superdotacin. Se deduce que es parte del compromiso de la SEP y
de toda la comunidad educativa asumir la responsabilidad de atender a la diversidad bajo los
preceptos de una educacin con calidad, equidad y pertinencia.
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37
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38
PROPUESTA DE INTERVENCIN: LA EVALUACIN COMUNICATIVO-LINGSTICA EN ALUMNOS CON DISCAPACIDAD Y/O TRASTORNOS GRAVES.
Rosa Isela Magallanes Gonzlez

Secretara de Educacin de Colima
Resumen
uando se trabaja en los Centros de Atencin Mltiple (CAM) adscritos a los servicios escolarizados de la modalidad de educacin especial de la Secretara de Educacin Pblica (SEP),
la cantidad de alumnos y alumnas atendidos(as) eleva los grados de exigencia en cuanto a
cobertura, as como en el nivel de profundidad del dao lingstico de la poblacin a la cual se
atiende, por ello, es importante contar con informacin y conocimientos bsicos especficos
por parte del especialista en comunicacin para poder localizar , identificar y detectar las factores que inciden dentro del proceso comunicativo lingstico de los y las menores; y por ende,
saber integrar adecuadamente los datos rescatados logrando establecer un diagnstico vlido
y confiable que permita posteriormente una adecuada intervencin.
Palabras clave: Comunicacin; lenguaje; lengua; habla; fonologa; sintaxis; semntica;
pragmtica, desarrollo lingstico.
Abstract
The large amount of students attended at Centros de Atencin Mltiple (CAM) - attached to
Secretara de Educacin Pblica (SEP) schooled services special education mode- elevates the
scope of coverage of attended students and so the depthness of linguistic disability is aggravated. In order to locate, identify and detect the factors that incide in communicative process
of minors, fundamental knowledge of specific issues is required from the speech specialist. It
is paramount integrating the obtained data so a valid diagnosis can be established prior intervention.
Keywords: Communication, language, phonology, syntax, semantics, pragmatics, language development, language assessment.
Introduccin
La naturalidad con la que las y los nios ordinarios adquieren el lenguaje, resalta, ante la dificultad que enfrentan los menores con necesidades educativas especiales (NEE) asociadas a
alguna discapacidad y/o trastorno grave o profundo. Por ello, resulta de suma importancia intervenir de manera adecuada y oportuna para realizar una valoracin integral, y con base en
ella, establecer un diagnstico que permita la elaboracin de un plan de intervencin que se
ajuste a las particularidades especficas tanto del nivel evolutivo y las caractersticas propias
del trastorno y/o discapacidad.
39
En los cambios tcnicos-pedaggicos que ha tenido la educacin especial desde hace

dos dcadas, se ha podido identificar que los especialistas del rea de comunicacin (dos de
los diez) Centros de Atencin Mltiple del estado de Colima, carecen del conocimiento y adiestramiento en la aplicacin de instrumentos que les permitan satisfacer las necesidades de evaluacin de los alumnos que presentan NEE asociadas a una discapacidad y/o trastornos. As
mismo, se identifica una urgente necesidad de realizar evaluaciones que les permitan integrar
de manera global las conductas lingsticas (manifestables observables) y las alteraciones especficas de la discapacidad o trastorno para determinar cmo stas impactan en su desarrollo
lingstico.
Si bien es cierto, se requieren de varios instrumentos que logren rescatar de manera global los factores biolgicos, los aspectos comunicativos, as como las diversas fases y esferas
lingsticas. La propuesta presentada contiene una serie de orientaciones y sugerencias para
realizar una evaluacin con una instrumentacin reducida en tiempo en su aplicacin y calificacin, buscando establecer pautas que permitan al especialista ir ms all de la aplicacin del
test estandarizado o de las pruebas informales; logrando operar con la informacin recopilada
todo lo concerniente al lenguaje y la comunicacin del o la menor en cuestin; para que con
fundamento en dicha informacin, pueda determinar con certeza las barreras que estn enfrentando los y las alumnas, y as determinar y establecer un plan de intervencin que satisfaga
especficamente los aspectos o factores que le son disfuncionales.
Sustento terico
El proceso de evaluacin.
No se puede ni se debe de iniciar un proceso evaluatorio lingstico y comunicativo, sin antes
tener presentes y claros los diversos sustentos tericos que nos permitirn adentrarnos a los
aspectos que aqu nos ocupan.
Debemos de distinguir y ponernos de acuerdo en dos aspectos tericos imprescindibles
para poder efectuar tal proceso: el primer aspecto que nos interesa es lo que concierne a los
conceptos de Lenguaje y Comunicacin (as como los elementos que conforman a los mismos),
y el segundo aspecto, qu determina la adquisicin y el desarrollo lingsticos como proceso
evolutivo, es decir la base biopsicosocial. Por otro lado, debemos saber identificar los factores
neurofisiolgicos, orgnicos y ambientales que predisponen o inciden para que la adquisicin
y desarrollo lingstico evolucione favorablemente dentro de los estndares de la norma convencional, y con ello poder detectar aquellos factores que interrumpen este proceso.
Teniendo presentes los anteriores aspectos tericos, podemos distinguir dos cuestiones
primordiales: qu es lo que se debe valorar y cmo valorar los componentes y factores comunicativo-lingsticos para poder detectar las posibles disfunciones en esta poblacin. Brunner
(citado en Dussn, 2012) seala que el educador que conozca el desarrollo lingstico de estos
desde sus inicios, podr lanzar al nio cada vez hacia horizontes ms amplios al tiempo que se
afianzan sus conocimientos adquiridos (p.36). As pues, podemos entonces afirmar qu si somos capaces de establecer un acertado diagnstico, por consecuencia, tendremos los insumos
necesarios para guiar con xito la intervencin especfica que requiere cada uno de los y las
alumnas, convirtindose pues la evaluacin como la base ms importante dentro del proceso
de atencin.
Podemos apreciar, que lo anterior deja un alto grado de responsabilidad formativa en
manos del especialista, debido a que si ste carece de los conocimientos bsicos citados an-
40
teriormente, intil ser pues contar con una gran variedad de instrumentos estandarizados o
pruebas informales para realizar tal valoracin, si no es capaz de conocer, distinguir, identificar
y determinar los aspectos y factores lingsticos incidentes.
Conceptos bsicos: Lenguaje y Comunicacin
Lenguaje.
Roselli (2003) nos dice que; a pesar de que la estimulacin ambiental es decisiva para el desarrollo adecuado del lenguaje, la adquisicin del lenguaje depende de un proceso de maduracin cerebral (p.5). Tambin hace referencia que el desarrollo del lenguaje no constituye un
proceso aislado sino que se encuentra estrechamente ligado al progreso fsico, psicolgico y
social del nio (p.8). Azcoaga J.E., (1987) dentro del captulo de Ontogenia del Lenguaje,
asevera que, en el curso del desarrollo del nio se entrelazan dos procesos: la maduracin
biolgica y los procesos de aprendizaje fisiolgico, asegurando que el primero se determina
genticamente y el segundo resulta de la interaccin del individuo con su medio y cuyos resultados son rigurosamente individuales. Luria, considera que el lenguaje es el resultado de la
integracin de diversos sectores cerebrales, los cuales aunque no estn pueden estar cercanos
o lejanos entre s, pero que se unen para ejecutar una accin (Quintanar & Solovieva, 2008,
citado por Dussn).
Roselli (2002), Azcoaga (1987) y Luria (Citado en Quintanar & Solovieva, 2008) convergen
en su postura, porque conciben al lenguaje como un ente biopsicosocial determinante para
que este proceso se adquiera y desarrolle, teniendo como base una adecuada funcionalidad de
la capacidad neurofisiolgica, es decir, del sistema nervioso. El sistema nervioso puede dividirse en Sistema Nervioso Central (SNC), que incluye cerebro y medula espinal; y Sistema Nervioso Perifrico (SNP) formado por sistema nervioso autnomo y los nervios craneales y espinales.
La conducta humana es el resultado del funcionamiento integral de este conjunto de clulas
nerviosas (McClelland & Siegler, 2001, citado por Roselli, 2002).
Azcoaga (1987) apoyado en Saussure, realiza la siguiente consideracin respecto al lenguaje, aclarando que dentro de ste existen dos componentes: la lengua y el habla, enfatizando
la primera como el conjunto de elementos que conforman el medio de comunicacin de una
sociedad dada; como tal es dinmica y cambiante y est afectada por las modalidades de comunicacin que adopta el conglomerado social en cada momento histrico por el que pasa (p.
19). Por otro lado define al habla como un fenmeno particular e individual de los individuos,
ligado ms bien a experiencias de cada uno y a aspectos personales ms que sociales (p. 19).
Bajo estas premisas nos damos cuenta que se vuelve a manejar de manera implcita la
conjuncin de los aspectos biolgicos, psicolgicos y socioculturales para que se adquiera y
desarrolle de manera adecuada el lenguaje en el ser humano, de tal manera que podemos observar que si existiese disfuncin en alguno de estos sistemas (nerviosos y/o sensoperceptivos)
tendremos como consecuencia disfunciones desde ligeras hasta profundas en el lenguaje y
por ende en la comunicacin, al respecto encontramos a Azcoaga (1987), afirmando que por
la incidencia de factores patgenos, las pautas funcionales de la actividad nerviosa superior se
desorganizan y los dispositivos bsicos de aprendizaje no actan con justa adecuacin a las
exigencias adaptativas. Las consecuencias son procesos distorsionados funcionalmente (p.26).
Hasta aqu hemos presentado el lenguaje desde una perspectiva fisiolgica, pero dada
su entidad es prioritario conocerlo a nivel cognoscitivo y psicolingstico. J. Piaget & Inhelder
(1977) mencionan, el lenguaje est ya elaborado socialmente por completo y contiene de
41
antemano, para uso de los individuos que lo aprenden antes de contribuir a enriquecerlo,
un conjunto de instrumentos cognoscitivos (relaciones, clasificaciones, etc.) al servicio del
pensamiento (p.91). Por su parte, L. Vygotski, considera que el lenguaje ejerce en un principio
una funcin interna, controla y dirige el pensamiento interior, es un habla fundamentalmente
egocntrica que se utiliza slo para descubrir el mundo y para dirigir el pensamiento interior. A
partir de los siete aos, esta funcin del lenguaje como gua del pensamiento se interioriza y el
nio restringe el uso abierto del lenguaje a la comunicacin social. Esta comunicacin social es
posible cuando el nio se hace capaz de descentrarse, de constatar la existencia de puntos de
vista diferentes al punto de vista propio (Gonzlez del Yerro, s.f.).
Con base en estas afirmaciones de Piaget y Vygotski, nos damos cuenta de que l o la menor deben de tener correctamente desarrolladas las bases internas de su lenguaje, y entonces
estarn preparados para abrirse a la comunicacin social, pero podemos tambin entender
que si el desarrollo de las bases internas no sucede, o sucede en niveles deficientes; tendremos
como consecuencia un impacto negativo dentro de su comunicacin. Lopez Ornat (1994), nos
habla de un desarrollo cognitivo y conceptual que conforman diferentes habilidades y procesos cognitivos no especficamente cognitivos, como la atencin, los procesos perceptivos, la
memoria a largo plazo, la memoria de trabajo, la capacidad para imitar, para identificar objetos
y eventos, para categorizarlos, para comprobar hiptesis, etc .(Gonzlez del Yerro s.f.).
Sintetizando lo que Azcoaga (1987) menciona sobre la importancia para el desarrollo y
adquisicin del lenguaje, consideramos que debe existir una adecuada formacin, organizacin y complejidad gradual de reflejos condicionados e incondicionados, dispositivos bsicos
(sensopercepcin, atencin, memoria, habituacin y motivacin) y la marcha evolutiva adecuada de las sensopercepciones para determinar la formacin de estereotipos gnsicos y praxicos.
Mtodo
Con la descripcin del lenguaje bajo la perspectiva fisiolgica y la postura cognoscitiva, se integra la primera fase de evaluacin, determinando que se debe partir de una exploracin de las
funciones anatomofisiolgicas y los factores mencionados en el proceso cognoscitivo que nos
predisponen como seres humanos para el desarrollo de nuestra capacidad lingstica: SNC,SNP,
los procesos sensoperceptivos, atencionales , las memorias, as como las bases orgnicas a nivel
de la estructura fsica del aparato fonoarticulador. Con fundamento en esta exploracin, se
detectan los factores biolgicos incidentes que impiden la adecuada adquisicin y desarrollo
de lenguaje, y principalmente, se identifica el grado de lesin que enfrenta el alumno evaluado. Desde esta valoracin se identifican aquellos factores que se deben compensar, habilitar o
entrenar, para predisponer a tal adquisicin y desarrollo.
En la segunda fase de evaluacin se consideran las esferas o aspectos comunicativos-lingsticos, donde la teora del discurso seala que la comunicacin depende de niveles formales: fonolgicos, sintcticos y semnticos; pero estos requieren a su vez de reglas que controlen
las emisiones segn el momento, el lugar, la situacin, el interlocutor y la forma como se expresa un enunciado. Es necesario dominar todos estos factores para asegurar que el lenguaje cumpla la funcin de comunicar (SEP, 1982). Esta fase considera los niveles formales del lenguaje:
a). Forma:
Sintaxis: se refiere al orden, estructura y relaciones de las palabras dentro de la oracin.
42
Morfologa: referida a la estructura interna de las palabras desde el punto de vista de

sus formas, proporciona reglas para combinar morfemas en palabras, siendo un morfema la unidad lingstica ms pequea con significado propio.
Fonologa: se relaciona con la produccin de los sonidos que componen la lengua y
se desarrolla desde que el beb nace, pasando por diferentes etapas: llanto, grito, vocalizaciones, balbuceo, imitacin del lenguaje, constitucin de las primeras palabras.
b). De contenido:
Semntica: se relaciona con el significado de las palabras y de las combinaciones de
palabras. Su desarrollo se ve influenciado de manera importante por las interacciones
sociales del nio/a y por las caractersticas culturales del medio que le rodea.
c). De uso:
Pragmtica: se refiere al uso del lenguaje en diferentes contextos sociales y comunicativos, es decir, regula el uso intencional del lenguaje para su correcta utilizacin en los
contextos y momentos adecuados (Gua de apoyo tcnico pedaggico: para Necesidades Educativas Especiales en el nivel de educacin parvularia, 2007).
Una vez habiendo explorado las cuatro esferas lingsticas (fonolgica, semntica, morfosintctica y pragmtica) corresponde realizar un comparativo con la adquisicin y desarrollo
de la norma convencional para establecer el estadio evolutivo en el cual se encuentra l o la
alumna, y con ello determinar la situacin del proceso lingstico. La importancia de esta valoracin radica en que seamos capaces de detectar cuantos, cules y como son los elementos
lingsticos dentro del proceso de adquisicin y desarrollo, y contrastar con el anlisis de la
primera fase para detectar si son o no consecuencia de las lesiones anatomofisiologicas, cognoscitivas, o si el contexto social est influyendo para determinar tal dificultad.
La tercera fase de evaluacin est centrada en evaluar la comunicacin identificada como
el intercambio de ideas, pensamientos, sentimientos, emociones, etc. Los seres humanos necesitamos compartir con otros lo que sucede en nuestro mundo interno para lograr compartir
un cierto equilibrio con nuestro ambiente (Romero, 1999, p. 22). Se considera en la evaluacin
de la comunicacin al lenguaje oral porque es el ms representativo, pero no es la nica forma
de comunicacin; por ello, es de gran relevancia considerar el lenguaje gestual, corporal, pictogrfico y escrito en esta fase.
Resultados
Operar con esta gran cantidad de datos resulta difcil al momento de realizar el anlisis de la
secuencia metodolgica que se propone1, por ello se considera la elaboracin de la ficha tcnica lingstica, la cual permite integrar las conductas comunicativas manifestables, el anlisis
descriptivo de los componentes, los procesos cognoscitivos y la revisin anatomofisiolgica.
Por ende, el especialista en comunicacin tendr la habilidad de localizar, identificar y detectar
los factores que inciden dentro del proceso comunicativo lingstico de las y los menores, y
principalmente integrar adecuadamente los datos obtenidos para establecer un diagnstico
vlido y confiable que permita posteriormente una adecuada intervencin educativa.
Cada una de las fases de evaluacin sealadas durante el proceso del texto, resultan imprescindibles si de verdad queremos
realizar una valoracin lingstica integral, debida a que si pretendemos eliminar por diversas cuestiones una parte de este
proceso, se obtendran valoraciones erradas y faltas de confiabilidad.
43
Conclusin
Podemos afirmar la importancia que tiene para el especialista el operar con los conocimientos
bsicos de conocer, distinguir, identificar y determinar los aspectos y factores lingsticos incidentes en los alumnos, con la finalidad de integrar los datos ms significativos para el proceso
de intervencin educativa. Con la propuesta planteada en el presente documento, los especialistas en comunicacin tendrn la oportunidad de obtener un acertado diagnstico, con
insumos necesarios para guiar con xito la intervencin especfica que requiere cada uno de
los y las alumnas, convirtiendo entonces a la evaluacin en la base ms importante dentro del
proceso de atencin.
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44
ESTUDIO DESCRIPTIVO: USO DE ESTRATEGIAS

DIDCTICAS DEL DOCENTE DE EDUCACIN
PRIMARIA EN LA ATENCIN A LOS ALUMNOS
CON APTITUDES SOBRESALIENTES.
Laura Alejandra Vera Garca y Norma Guadalupe Mrquez Cabellos.

Resumen
l presente estudio descriptivo se llev a cabo en diez escuelas primarias del municipio de
Villa de lvarez, Colima. Su finalidad fue evaluar las estrategias didcticas que el docente
de educacin primaria implementa en la atencin de los alumnos y alumnas con aptitudes
sobresalientes. Los resultados fueron analizados bajo el enfoque cualitativo y cuantitativo, contrastndolos con la Propuesta de intervencin: atencin educativa a alumnos y alumnas con
aptitudes sobresalientes (SEP, 2006). Se obtuvo informacin relevante centrada en el uso de
estrategias didcticas que implementan los docentes de educacin primaria para satisfacer las
necesidades educativas y especficas de la poblacin con aptitudes sobresalientes que atienden en el aula regular.
Palabras clave: aptitudes; sobresalientes; estrategias; didcticas.
Abstract
This descriptive study was carried out in ten primary schools of the municipality of Villa de
Alvarez, Colima. Its purpose was to evaluate the teaching strategies that teachers of primary
education implements in attention to students with outstanding skills. The results were analyzed under the qualitative and quantitative approach, comparing them with the Proposal for
intervention: educational care for students with outstanding skills (SEP, 2006).
Key word: skills; outstandig; strategies; teaching.
Introduccin
Una de las prioridades del Sistema Educativo Nacional es ofertar una educacin para todos,
atendiendo la diversidad y las necesidades educativas especiales y especficas que presentan
cada uno de los alumnos y alumnas. El gran reto de la Secretara de Educacin Pblica (SEP) ha
sido impulsar acciones para fortalecer los servicios que ofrece educacin especial y educacin
bsica, especficamente la actualizacin de la Reforma Integral de la Educacin Bsica (RIEB), as
como nuevos enfoques educativos, capacitacin y actualizacin docente, etctera.
Atender a la diversidad educativa en las aulas ha permitido un cambio de paradigma en la
educacin, porque las prcticas docentes estn centradas en fortalecer las competencias para
la vida en todo el alumnado. Los compromisos por ofertar una educacin con calidad, equidad
y pertinencia han permitido atender a los alumnos con discapacidad, trastorno y aptitudes
45
sobresalientes dentro del aula regular. El caso de los alumnos que presentan aptitudes sobresalientes, estos compromisos estn relacionados con la deteccin inicial, la aplicacin de la
evaluacin psicopedaggica y la intervencin educativa; acciones que fortalecen y desarrollan
plenamente las habilidades con las que cuentan estos alumnos; siendo el resultado del trabajo
coordinado de educacin especial y bsica.
El presente estudio resalta la importancia de abordar el tema de las aptitudes sobresalientes y la relevancia de la participacin del docente de educacin bsica (especficamente
de educacin primaria) en la aplicacin de estrategias didcticas para favorecer el desarrollo
integral de las y los alumnos con aptitudes sobresalientes. Con fundamento en esta premisa
se plantea la siguiente incgnita Cul es el nivel de competencia pedaggica del docente
con fundamento en lo que establece la fase de intervencin pedaggica de la Propuesta de
intervencin: atencin educativa para los alumnos y alumnas con aptitudes sobresalientes?
Los objetivos a seguir para dar respuesta a este planteamiento estn centrados en describir
las estrategias didcticas implementadas por los docentes, y finalmente; contrastar los resultados obtenidos con la Propuesta de intervencin para determinar el nivel de competitividad
pedaggica planteada en el enriquecimiento ulico. El presente estudio es de gran relevancia,
porque la Propuesta de intervencin publicada por la SEP en el ao 2006 an est vigente, y
se implementa en el contexto escolar y ulico para fortalecer y/o potencializar las habilidades
cognitivas, artsticas, psicomotoras, creativas y socioafectivas en los alumnos y alumnas con
aptitudes sobresalientes de educacin primaria. Durante el diseo e implementacin de esta
propuesta se ha buscado responder a las necesidades y caractersticas de los alumnos con superdotacin bajo el principio de equidad educativa no ofrecer lo mismo a todos los alumnos
sino ofrecerles lo que necesitan, de una manera diferenciada y en equilibrio para que cada uno
de ellos alcance los niveles educativos que correspondan a sus potenciales de aprendizaje
(SEP, 2006a, p. 22). Sin embargo, bajo esta precisin la SEP no ha diseado una estrteagia de
capacitacin y actualizacin para generalizar la propuesta de atencin implementando todas
las acciones consideradas; que permita continuar con el desarrollo de las potencialidades de
los alumnos con NEE asociadas a aptitudes sobresalientes.
Sustento terico
Los alumnos y alumnas con aptitudes sobresalientes requieren de un contexto facilitador para
desarrollar al mximo su potencial representando un reto interesante para el colectivo de educacin regular por el nivel de compromiso para satisfacer las necesidades educativas especiales
de la poblacin con altas habilidades. Para el cumplimiento de la atencin a la diversidad, el
desempeo pedaggico de los y las docentes regular es pieza clave en el desarrollo del aprendizaje de sus alumnos y alumnas; y es el responsable de enriquecer el contexto ulico y escolar;
priorizando la participacin activa de todos y todas las alumnas para el acceso a aprendizajes
significativos. Una escuela que practique la inclusin educativa, se caracteriza por atender la diversidad de sus alumnos y alumnas, por ofrecer las mismas oportunidades educativas y apoyos
que estos requieren para su desarrollo educativo y personal, eliminando cualquier posibilidad
que les impidan aprender y participar correctamente en su contexto escolar y ulico.
Para la satisfaccin de las necesidades educativas especiales y especficas de la poblacin con altas habilidades, es importante describir cmo conceptualiza la Propuesta de intervencin implementada por la SEP a los alumnos y alumnas con aptitudes sobresalientes. Dicho concepto es un trmino acuado para Mxico y construido por la SEP, describiendo como
46
aquellos alumnos que destacan significativamente del resto de su grupo educativo y social,
al que pertenecen en uno o ms de los siguientes campos del quehacer humano: cientficotecnolgico, humanstico-social, artstico y/o accin motriz. Estos alumnos, por presentar necesidades educativas especficas, requieren de un contexto facilitador que les permita desarrollar
sus capacidades y satisfacer necesidades e intereses propios, en beneficio de ellos mismos y de
la sociedad (SEP, 2006, p. 96).
Bajo el cobijo de esta conceptualizacin, y principalmente con la intencin de brindar
una mejor atencin a los alumnos y alumnas con aptitudes sobresalientes se disea la Propuesta de intervencin con el objetivo de ofrecer a aquellos que acuden a las escuelas de educacin
primaria una respuesta educativa que favorezca el desarrollo de su potencial a travs de la
identificacin de las necesidades educativas especiales que pueden presentar. En los planteamientos de la Propuesta de intervencin participa el personal de educacin regular, educacin
especial, la familia y especialistas o mentores de las diversas reas (SEP, 2006). Est basada en
un enfoque sociocultural y en el Modelo Diferenciado de Superdotacin y Talento de Gagn
(2010), tomando en cuenta los factores culturales y los contextos sociales en los que se desarrolla el alumno, y se caracteriza por:
Promover el trabajo diversificado es decir que se adapta a las caractersticas individuales de los alumnos.
Fomenta la integracin educativa de los alumnos con aptitudes sobresalientes en aulas regulares representando una buena opcin no solamente para responder a las
necesidades de los alumnos y alumnas con aptitudes sobresalientes, sino tambin a
todos los alumnos que forman parte de la escuela.
Se basa en el currculo propuesto en Plan y Programas de Estudio para la Educacin
Primaria,
Es de carcter flexible y abierto adaptndose a los distintos contextos educativos,
sociales y culturales.
La propuesta se compone de tres fases o filtros por las cuales tienen que pasar aquellos
alumnos que fueron pre-identificados con una posible aptitud sobresaliente.
a). Primera fase: deteccin o exploratoria. Se pre-identifica a los alumnos y alumnas
que manifiestan una posible aptitudes sobresalientes. Est compuesta de la tcnica de observacin, anlisis de evidencias y/o productos tangibles. Para su implementacin se desarrollan
actividades exploratorias aplicadas por el docente regular con orientacin del maestro de apoyo, creando situaciones novedosas que motiven al alumno, despertando a su vez el inters a
realizar una actividad para que se presente un estmulo desencadenante; es decir que el alumno participe activamente proponiendo ideas utilizando sus conocimientos para enriquecer la
actividad o dar solucin a esta. Con la puesta en prctica de estas actividades el docente de
educacin primaria y educacin especial identificarn las habilidades y/o caractersticas sobresalientes de los alumnos que destaquen significativamente de su grupo; con la finalidad de
incorporarlo a la siguiente fase.
b). Segunda fase: evaluacin psicopedaggica. En esta fase se pretende identificar
por medio de la aplicacin de instrumentos formales, informales o estandarizados a los alumnos que fueron nominados en la primera fase. La informacin arrojada por los instrumentos
permitir realizar un anlisis cualitativo sobre las capacidades, destrezas del alumno, y confirmar la presencia de alguna aptitud sobresaliente; y en su efecto, y si existe alguna necesidad
educativa especial. Conocer estas caractersticas permitir una mayor visin sobre las necesida-
47
des prioritarias del alumno para determinar los apoyos o las acciones que se debern plasmar
en la Propuesta Curricular Adaptada.
c). Tercera fase: intervencin pedaggica. Tiene como fin ayudar a que la o l alumno
logre adquirir aprendizajes significativos por s mismo. De acuerdo a la diversidad que existe
entre las y los alumnos, es necesario que la institucin y las prcticas educativas por parte de
los docentes, reconozcan que todos los individuos somos diferentes; para ello se requiere asumir un currculo de carcter abierto y flexible; que implica realizar cambios en las prcticas pedaggicas contemplando estrategias novedosas que enriquecen el contexto escolar y ulico.
La Propuesta de intervencin est enmarcada en el enriquecimiento escolar, ulico y extracurricular. A continuacin se describen la relevancia de estos enriquecimientos y las estrategias que en ellos se priorizan:
1. Enriquecimiento del contexto escolar: Brinda mejores oportunidades para la atencin de los alumnos con aptitudes sobresalientes, tomando en cuenta tambin las necesidades,
caractersticas, aptitudes, intereses y estilos de aprendizaje de estos alumnos. Consiste en buscar e implementar nuevas estrategias que ampli las formas de trabajo docente para favorecer
al alumno en el proceso de enseanza-aprendizaje. Aporta al proyecto escolar y al trabajo de
vinculacin interinstitucional, y se debe participar en forma conjunta con toda la comunidad
educativa. Toma en cuenta cuatro elementos:
A. Organizacin y funcionamiento de la escuela.
B. Condiciones fsicas, recursos humanos y materiales de la escuela, con los que cuenta la
escuela.
C. El trabajo con la familia de los alumnos con aptitudes sobresalientes, proporcionar informacin y asesoras e involucrando a los padres de familia en el proceso educativo de su hijo
(a).
D. Vinculacin intra e inter institucional, el trabajo en conjunto con estas instituciones
para favorecer al desarrollo de las habilidades de los alumnos con aptitudes sobresalientes.
2. Enriquecimiento del contexto ulico: Est involucrado el docente de grupo, el trabajo colaborativo con el docente de especial, comprometindose a dar respuesta a las necesidades educativas especiales de sus alumnos adoptando una nueva forma de impartir su prctica.
Los elementos que menciona la Propuesta de intervencin: Atencin educativa a alumnos y
alumnas con aptitudes sobresalientes est enfocada en el ambiente de trabajo, la cual ofrece
diversas oportunidades para el desarrollo de aprendizajes significativos, lo favorece cuando
existe versatilidad en los espacios donde se puede desarrollar las actividades, distribucin flexible del mobiliario, uso de diversos materiales, organizacin flexible del tiempo, clima de trabajo
agradable que invite al aprendizaje de forma ldica y divertida, respetando ideas, pensamientos y estilos de aprendizaje de cada uno. El ambiente de trabajo toma en cuenta los siguientes
aspectos (SEP, 2006):
A. Objetivos del proceso. El alumno como participante activo en la formacin de su
aprendizaje, para ello debe conocer los objetivos propuestos en la planeacin.
B. Contenidos de la enseanza. Aquellos referidos a nivel conceptual (referidos al conocimiento de datos o conceptos), los procedimentales (acciones que el alumno realiza para
lograr sus objetivos; tomando en cuenta tres parmetros: lnea motriz/ cognitivo, nmero de
acciones que intervienen y el grado de predeterminacin del orden de secuencias); y los actitudinales (refirindose a los valores, actitudes que el alumno muestra).
48
C. Mtodo productivo de enseanza. Su propsito es formar alumnos productivos, que

tomen iniciativa, propongan proyectos y sean capaces de resolverlos para conseguir sus objetivos.
D. Naturaleza de las tareas docentes. Permite la aplicacin de diversas alternativas de
las cuales tenga que elegir la que mejor corresponda a sus intereses, que traer consigo una
mayor implicacin del alumno en la realizacin de la tarea y mayor seguridad en s mismo.
E. Naturaleza de la bibliografa y el material didctico. Motiva a realizar bsquedas y a
consultar fuentes bibliogrficas que favorezcan a su vez la lectura reflexiva e imaginativa en el
alumno y estimule a la formacin de sus conocimientos.
F. Sistema de evaluacin y autoevaluacin del aprendizaje. La evaluacin debe acompaar el proceso de aprendizaje, esta no debe verse un medio para castigar o juzgar al alumno
sino como un sistema para corregir errores, dentro de este apartado se deben tomar en cuenta
tres cosas: la individualizacin de la evaluacin en funcin de la individualizacin de los objetivos de los aprendizajes, la autoevaluacin desarrolla la independencia, el conocimiento de s
mismo y la determinacin de proyectos, y el carcter creativo del sistema de evaluacin.
G. Estrategias didcticas para atender a los alumnos con aptitudes sobresalientes.
Estas estrategias le brindan al docente recomendaciones para enriquecer su prctica favoreciendo las diferencias individuales de sus alumnos. La propuesta de intervencin ofrece diez
tipos de estrategias:
1. Agrupamientos flexibles: tienen como beneficio una rpida adquisicin de conocimientos e ideas, favorecen el estudio cooperativo o independiente, evita etiquetar a los
alumnos como los que ms saben o los que tienen dificultades y ayuda a la participacin del
maestro-alumno en la determinacin de las condiciones de trabajo, los diferentes tipos de
agrupamientos flexibles son: a) actividades de toda la clase, b) actividades en grupos pequeos
(pares, tros o cuartetos), actividades individualizadas, encuentros alumno/ docente.
2. Rincones o talleres de trabajo: promueve en el alumno la organizacin, trabajo autnomo, relacin y comunicacin con el grupo a favor del desarrollo de sus habilidades as como
sus intereses, motivaciones y creatividad.
3. Trabajo cooperativo: permite el intercambio de ideas, favoreciendo las habilidades
de comunicacin, y la convivencia social, relaciones grupales, el profesionalismo, crecimiento y
maduracin personal del alumno.
4. Diferenciacin de actividades: (por perfil de aprendizaje, por aptitud sobresaliente,
intereses, etctera). Se pretende que cuando el alumno con aptitudes sobresalientes lo requiera
se trabaje con el mismo tema para todo el grupo, pero realizando las adecuaciones necesarias
que se requieran, ya sea materiales o restando y aumentando la complejidad de la actividad.
5. Actividades psicomotrices: se recomiendan estas actividades no solamente en educacin fsica, tambin incluirlas dentro del trabajo diario favoreciendo estas habilidades, la
adquisicin de actitudes favorables, aceptacin e inhibicin de los alumnos, valorar su fsico,
superar dificultades etc.
6. Actividades artsticas: al igual que la estrategia anterior se debe contemplar en el
trabajo diario, tomando en cuenta: expresin corporal y danza; expresin y apreciacin teatral; expresin y apreciacin plstica, y expresin y apreciacin musical, favorece expresin,
comunicacin, creatividad, imaginacin, desarrollo de las habilidades comunicativas (verbal,
social, afectiva, psicomotrices, y de pensamiento), observacin, sntesis y anlisis. Le permiten
al alumno experimentar sentimientos y amplia sus conocimientos culturales.
49
7. Activadores para la estimulacin creativa: son secuencias de actividades sencillas,

en la propuesta se consideran diez los principales para enriquecer el aprendizaje de los alumnos as, ya que estimulan la imaginacin, la agilidad mental, originalidad y flexibilidad, la expresin y el aprendizaje significativo y constructivo de todos los alumnos en general.
8. Actividades que fomentan la investigacin cientfica, promoviendo en el alumno la
formulacin de hiptesis, la experimentacin, la investigacin, la invencin y el des-cubrimiento.
9. Mtodo basado en proyectos, propuesta metodolgica que promueve la participacin activa, creativa y responsable del alumno en las diversas actividades para el desarrollo de
sus propios aprendizajes,
10. Diversificacin: son ejemplos de actividades o estrategias que los docentes pueden
utilizar para promover la diversidad de sus alumnos.
3. Enriquecimiento extracurricular. Permite dar respuesta a los intereses del alumno
con aptitudes sobresalientes cuando en la escuela donde se encuentra integrado no puede
cubrir sus necesidades. Existen tres opciones de enriquecimiento extracurricular:
Vinculacin con otras instituciones.
Estrategias de enriquecimiento extracurricular estas estrategias consisten en favorecer tres reas: entrenamiento cognitivo para mejorar el empleo de estrategias de
pensamiento. Desarrollo de habilidades de interaccin social, autoestima y ajuste
emocional
Trabajo colaborativo entre la escuela y apoyos extracurriculares.
Mtodo
Se utiliz una metodologa mixta (corte cuantitativo y cualitativo) que permiti obtener un
anlisis ms completo de las estrategias implementadas por los docentes de educacin regular. La poblacin de esta investigacin estuvo compuesta en 29 escuelas primarias en turno
matutino del municipio de Villa de lvarez donde se encuentran alumnos con aptitudes sobresalientes detectadas y comprobadas, tomando como muestra 10 escuelas de estas. Se aplic
un cuestionario (preguntas de opcin mltiple y abierta) como instrumento para extraer la
informacin necesaria de acuerdo al objeto de estudio. El instrumento fue aplicado a 15 docentes de educacin primaria, el cual contena preguntas de opcin mltiple siendo stas las
que permiti contabilizar cuntos docentes utilizan cada una de las estrategias. Por su parte,
las preguntas abiertas reflejaron el uso, opiniones, y conocimientos de los docentes de primaria
sobre las estrategias didcticas.
Resultados
Los resultados de las preguntas de opcin mltiple se muestran en las tablas reflejando el nmero de docentes que contestaron el cuestionario que se aplic durante el trabajo de campo y
el porcentaje que representa de la poblacin total.
50

Tabla 1. Conocimiento de la propuesta de intervencin: atencin educativa a alumnos
y alumnas con aptitudes sobresalientes.
Si
8
SEP
2
%
13.30
Conocimiento de la propuesta
%
No
%
53 %
7
46%
Medio de conocimiento de la propuesta
USAER
%
ninguno
10
66.6%
3
%
20%
Los docentes que participaron en la investigacin fueron 15, de los cuales se identific
que 8 conocen los lineamientos de la Propuesta de intervencin para satisfacer las necesidades educativas especiales y especficas de los alumnas y alumnos con aptitudes sobresalientes
integrados en su grupo. Con referencia al medio de conocimiento y/o acercamiento de la Propuesta, el 13% manifest que fue a travs de los cursos de capacitacin que ofert la Secretara
de educacin del Estado de Colima, el 66% seal que fue informacin que le proporcion la
Unidad de Servicio de Apoyo a la Educacin Regular (USAER), y el 20% no respondi a la interrogante.
Tabla 2. Uso de las estrategias didcticas
Las estrategias didcticas sugeridas en la Propuesta de intervencin implementadas

con mayor frecuencia por los docentes regulares, son aquellas referidas al trabajo cooperativo
(100%), mtodo por proyectos (100%), agrupamientos flexibles (93.3%), investigacin cientfica (86.6%), habilidades psicomotrices (80%), habilidades artsticas (73.3%), rincones o talleres
de trabajo (73.3%). Por su parte, las menos comunes (identificadas en la media) en su prctica
docente son las referidas a diferenciacin de actividades (46.6%), estimulacin creativa (40%),
diversificacin de la enseanza (53.3%).
Tabla 3. Tipos de agrupamientos flexibles
Actividades
En plenaria
Si
7
46.6%
No
8
53.3%
Actividades
grupos pequeos
Si
No
11
4
73.3% 26.6%
Actividades
individualizadas
Si
No
9
6
60%
40%
Encuentros
alumno/docente.
Si
4
26.6%
No
11
73.3%
Se identifica que los tipos de agrupamientos ms recurrentes que implementan los docentes regulares son aquellos centrados a las actividades en pequeos grupos (73.3%) y las
actividades individualizadas (60%). Por su parte, las menos recurrentes que se encuentran por
debajo de la media son aquellas centradas en las actividades en plenaria (46.6%) y los encuentros entre los docentes y los alumnos (26.6%).
51
Los resultados cualitativos que reflej el anlisis de las respuestas de los docentes en
los cuestionarios, se identific lo siguiente: El conocimiento que los docentes regulares tienen
respecto a la Propuesta de intervencin, es muy bsico porque slo conocen lo indispensable
para canalizar a un alumno o alumna con aptitudes sobresalientes, es decir; sus conocimientos
estn centrados en la definicin, clasificacin y formatos para la canalizacin. Manifiestan que
muy pocas veces participan en los trayectos formativos de actualizacin y/o capacitacin. Refieren que las estrategias didcticas implementadas en su prctica docente contribuyen a enriquecer y/o potencializar las habilidades cognitivas, creativas, sociales, artsticas y psicomotoras
no slo del alumno con aptitudes sobresalientes sino a todo el grupo; ya que la actividades son
propuestas para los alumnos que atienden.
Conclusiones
La intervencin pedaggica del docente de educacin regular, juega un papel importante en el
enriquecimiento de todos los contextos (ulico, escolar y extraescolar) donde se desenvuelve
el alumno con aptitudes sobresalientes. Sin embargo, se hace un mayor nfasis en lo que se
vive en el aula, por ello; para que resulte efectivo y enriquecedor el contexto ulico el docente
se ve comprometido a conocer sus alumnos y alumnas identificando en ellos sus fortalezas,
debilidades, formas, estilos, ritmos de aprendizaje, caractersticas, etctera; para que con fundamento en ello; pueda incorporar metodologas diversas centradas en estrategias didcticas
que satisfagan las necesidades educativas; potencializando a la vez habilidades y/o destrezas
latentes en la poblacin atendida. En el caso de los alumnos y alumnas con aptitudes sobresalientes la base de su atencin se encuentra en la Propuesta de intervencin; porque ofrece
una metodologa rica en estrategias y actividades centradas en enriquecer todas las esferas
del desarrollo del sujeto. Para que se pueda lograr el enriquecimiento ulico, el docente debe
modificar su prctica educativa, incorporar nuevas tcnicas y herramientas en su planeacin;
de sta manera brindar mayores beneficios a toda la poblacin que atiende.
La presente investigacin reflej que la mayora de los docentes de grupo conocen la
Propuesta de intervencin a travs del equipo de apoyo de USAER, esto confirma la coordinacin para la implementacin de ciertas estrategias que estn a favor de la potencializacin de
las habilidades de estos alumnos; aunque el conocimiento que tiene el docente de educacin
bsica es poco favorable a lo anteriormente mencionado; ya que estos confirman que nicamente conocen los formatos de deteccin y/o canalizacin y una definicin poco acertada de
las aptitudes sobresalientes, as como algunos beneficios que ofrece la propuesta. Por lo que
pareciera que su participacin est centrada en la deteccin inicial, la realizacin de las adecuaciones curriculares plasmadas en la Propuesta Curricular Adaptada (PCA), o bien, no va ms
all de conocer las caractersticas de sus alumnos, algunas estrategias para la atencin que
favorezcan estas caractersticas e intereses. Cabe aclarar que ms all de reprobar el trabajo de
los docentes, se hace una crtica constructiva a lo que se ha venido haciendo a ms de seis aos
de la implementacin de la propuesta de intervencin: atencin educativa a alumnos y alumnas con aptitudes sobresalientes, y logrando sembrar en algunos de los docentes la duda por
conocer ms sobre la Propuesta de intervencin, y especficamente la atencin de los alumnos
y alumnas con aptitudes sobresalientes.
52
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53
APLICACIN DE UN PROGRAMA TCNICO

DE BALONCESTO PARA EL DESARROLLO
DE DESTREZAS EN UN ADOLESCENTE
CON SNDROME DE ASPERGER
Julio Alejandro Gmez Figueroa, Alfredo Quintana Rivera, Luis Quintana Rivera, Baruch Murrieta
Jimnez y Hctor Ariel Cuevas Morales.
Universidad Veracruzana.
Resumen
l Sndrome de Asperger es una poblacin nueva, muy semejante al Autismo y sus principales dificultades son; el no poder interactuar ni establecer una conversacin que no sea de
su inters, torpeza motriz la cual puede llegar a generar timidez antes las burlas, provocando
aislamiento de la sociedad; partiendo de la segunda premisa y con la finalidad de mejorar su
destreza motriz, se eligen algunos de los fundamentos tcnicos del baloncesto, con un propsito de crear un programa que estimule las destrezas motrices del joven con el Sndrome
de Asperger, teniendo como finalidad comparar los resultados pre-post test a la intervencin.
Dicho programa se enfoca al estmulo del de tiro de media distancia, tiro debajo del aro, defensa, pase picado, pase de pecho y control de baln; siendo su duracin de la primera fase de
3 meses. Algunos de los resultados obtenidos en esta etapa del programa ha sido la mejora
en el tiro de media distancia que se ha incrementado 11 puntos entre el pre y postest al igual
que la defensa que ha aumentado 11 toques entre ambas mediciones. Por lo anterior se puede
concluir que los programas motrices de intervencin en personas con el sndrome de Asperger
son favorables para el estmulo motor, coadyuvando en su posible integracin a las diversas
actividades deportivas dentro y fuera del colegio.
Palabras Clave: Adolescente, Sndrome de Asperger, Destrezas Motrices
Abstract
Asperger Syndrome is a new stock, very similar to Autism and its main difficulties are: the inability to interact and establish a conversation that is of interest, motor clumsiness which can
generate shyness before teasing, causing isolation society, starting from the second premise
and in order to improve their motor skills, was chosen some of the technical fundamentals
of basketball, with a purpose of creating a program that encourages youths motor skills with
Asperger Syndrome, with the order to compare pre-post test results to the intervention. This
program focuses on the stimulation of midrange jumper, shot under the basket, defense, bounce pass, chest pass and control the ball, with a duration of the first phase of 3 months. Some of
the results obtained at this stage of the program has been the improvement in the midrange
jumper has increased 11 points between the pre and post defense like that has increased 11
touches between the two measurements. Therefore it can be concluded that motor interven-
55
tion programs for people with Asperger syndrome are favorable for motor stimuli, contributing
to possible integration in the various sporting activities inside and outside school.
Keywords: Adolescents, Asperger Syndrome, Motor Skills
Introduccin
Durante los ltimos aos se ha estado elevando muy rpido el ndice de poblacin en todo el
mundo, as, al mismo tiempo que el nmero de personas aumenta, lleva consigo el problema
de aumento de poblaciones con capacidades diferentes (discapacidades), la mayora de ellos
omitidos de trabajos laborales, discriminados por amigos, incluso por familia, la sociedad los
llega a ver como raros o torpes, por carecer de algunas cualidades, llegando a pensar que ni
siquiera podran realizar algn deporte de su preferencia.
El Sndrome de Asperger es uno de ellos, es una poblacin nueva, muy semejante al
Autismo, con dificultades de destreza motora y sin mucho conocimiento en el mbito de la
actividad fsica en relacin a este sndrome.
El principal problema de personas con el Sndrome de Asperger, es el de no poder interactuar ni establecer una conversacin que no sea de su inters, torpeza motriz la cual puede
llegar a tener timidez antes las burlas de sus compaeros en las clases deportivas, provocando
as un aislamiento de la sociedad; partiendo de la segunda premisa y con la finalidad de mejorar su destreza motriz, se eligen algunos de los fundamentos tcnicos del baloncesto, con un
propsito de crear un programa que estimule las destrezas motrices del joven con el Sndrome
de Asperger, teniendo como finalidad comparar los resultados pre-post a la intervencin.
Dicho programa estar enfocado al estmulo del de tiro de media distancia, tiro debajo
del aro, defensa, pase picado, pase de pecho y control de baln.
Sustento Terico
La OMS (2007) define el Sndrome de Asperger como un conjunto de condiciones mentales y
conductuales que forma parte del espectro de trastornos autsticos, donde el sujeto muestra
dificultades en la interaccin social y en la comunicacin de severidad variable.
Segn la definicin plasmada en las conclusiones del II Congreso Internacional sobre el
sndrome de Asperger, realizado en Sevilla (2009), se trata de una discapacidad social de aparicin temprana, que conlleva una alteracin en el procesamiento de la informacin.
Entre sus caractersticas habituales se encuentra la presencia de un deterioro cualitativo
en la interaccin social, as como de patrones estereotipados y restringidos de comportamientos, actividades e intereses. Tambin resulta habitual la presencia de preocupaciones intensas acerca de algn tema concreto, verbosidad unidireccional, una restriccin de la prosodia o
cierto grado de torpeza fsica, pero estos sntomas no son requisitos indispensables para que
pueda realizarse el diagnstico (American Psychiatric Association 2000).
El sndrome de Asperger se manifiesta de diferente forma en cada individuo pero todos
tienen en comn las dificultades para la interaccin social, alteraciones de los patrones de
comunicacin verbal y no-verbal, intereses restringidos, inflexibilidad cognitiva y comportamental, dificultades para la abstraccin de conceptos, coherencia central dbil en beneficio del
procesamiento de los detalles, interpretacin literal del lenguaje, dificultades en las funciones
ejecutivas y de planificacin, la interpretacin de los sentimientos y emociones ajenos y propios, falta de sueo, problemas de alimentacin, y excitabilidad inexplicable (FAE 2002).
56
Los nios tienen dificultades para alcanzar algunas de las funciones tempranas del desarrollo como por ejemplo, las habilidades del lenguaje, de la comunicacin, de la socializacin o
motoras (CAUSES 2010).
En la mayora de los casos el desarrollo es anormal desde la primera infancia y slo en
contadas excepciones, las anomalas se manifiestan por primera vez despus de los cinco aos
de edad. Es habitual, aunque no constante, que haya algn grado de alteracin cognoscitiva
general, aunque estos trastornos estn definidos por la desviacin del comportamiento en re
lacin a la edad mental del nio (con retraso mental o sin l). La prevalencia de este trastorno
es 1.1% de la poblacin total, de estos el 10% son casos severos que requieren atencin mdica
ambulatoria, y solo el 0.21% de ellos requieren adems hospitalizacin (CAUSES, 2010).
La adolescencia es el periodo de tiempo que transcurre entre la niez y la edad adulta.
Derivada de la palabra latina que significa crecer hasta la madurez cubre, en lo que respecta
a la sociedad occidental, la poca que va desde los doce o los trece aos hasta los comienzos
de los veinte. Su iniciacin est precedida por la pubescencia, esa etapa de rpido desarrollo
fisiolgico durante la cual maduran las funciones reproductoras y los rganos sexuales primarios, cuando aparecen las caractersticas secundarias del sexo. La pubescencia dura unos dos
aos y termina con la pubertad, momento en el cual el individuo esta sexualmente maduro y
en condiciones de reproducirse.
El final de la adolescencia no es tan fcil determinar; se compone de una combinacin de
factores fsicos, intelectuales, sociolgicos, legales y psicolgicos. En algunas otras sociedades,
la adolescencia termina al momento de la pubertad, cuando el individuo ha alcanzado el pleno
desarrollo sexual y es capaz de tener o procrear hijos, aunque la estatura definitiva no se alcance sino pasados dos aos ms. La madurez cognoscitiva se alcanza cuando la persona es capaz
de dominar el pensamiento abstracto o lo que Piaget denomino operaciones formales. Puede
decirse que ha llegado a la edad adulta psicolgica cuando la persona se sostiene a s misma,
cuando ha elegido una carrera, o cuando se ha casado y ha fundado una familia. La edad adulta
legal se alcanza cuando se obtiene el derecho al voto, cuando se puede contraer matrimonio
sin la autorizacin de los padres (por lo general a los dieciocho aos), cuando el joven se puede
alistar en el ejercicio, o cuando se tiene la facultad de suscribir contratos legales. En el sentido
psicolgico, se considera que se ha llegado a la edad adulta cuando se han cumplido las siguientes etapas de la adolescencia: descubrimiento de la propia identidad, independencia del
hogar o de los padres, desarrollo de las propias relaciones de amor y amistad. De acuerdo con
este criterio, es obvio que algunas personas nunca llegan a ser adultas, no importa cul sea su
edad cronolgica (Papalia & Olds, 1988, pgs. 606-608).
Fundamentos del Baloncesto que se consideraron en el programa tcnico para el estmulo de las destrezas motoras.
A continuacin se describirn los fundamentos tcnicos del baloncesto que se utilizaron para
el programa de intervencin.
El tiro es la tcnica ms importante del baloncesto, las tcnicas fundamentales de pasar,
driblar, defender y rebotear pueden incrementar las oportunidades de lanzar, pero en todo
caso el tiro ser necesario hacerlo con eficiencia.
El pase es un fundamento que hay que dominar por parte de todo el equipo porque nos
permite unir a todos los jugadores, pasar y recibir bien es la esencia del trabajo en grupo, mejorando notablemente el nivel de juego del equipo y sacar partido de otros fundamentos, sobre
todo, los derivados del juego sin baln.
57
a) Pase de pecho: Es un pase bastante seguro y rpido. Lo podemos utilizar para distancias cortas, medias o incluso largas.
b) Pase picado: Tcnicamente este pase es muy parecido al pase de pecho, con la nica
diferencia de que el baln bota en el suelo antes de llegar al receptor.
c) En el Bote, el baln se impulsa suavemente con las yemas de los dedos, mano abierta
(sin que toque la palma el baln) y con el codo un poco separado del cuerpo, se dar en el lateral del cuerpo y no delante, facilitando as las salidas abiertas. No superar el bote la altura de
las caderas normalmente.
La posicin defensiva implica el trabajo de pies, pues deben estar separados algo ms
que la anchura de los hombros, con el peso del cuerpo sobre la parte delantera de los pies, los
talones slo rozan al suelo, las piernas flexionadas, la posicin de nuestras piernas nos debe
proporcionar un equilibrio, estabilidad para reaccionar con prontitud.
Mtodo
Para este estudio se retoma lo mencionado por Haag H. (2004), que nos dice que los estudios
experimentales pre-post prueba son aquellos donde se miden las caractersticas de la muestra
antes del programa de intervencin. Luego de esta se realiza la segunda medicin para evaluar
el efecto de la intervencin, se calcula la diferencia entre la medida de la pre-prueba y postprueba. El estudio plantea el hecho de que el cambio a travs de los tiempos en un sujeto es
usado para evaluar el efecto de la intervencin.
Se dise un programa tcnico de destrezas motoras, tomando como elementos los fundamentos del baloncesto, los cuales fueron evaluados antes de la intervencin, el programa
est conformado por tres etapas, cada una de tres meses teniendo un total de 36 semanas, las
sesiones de trabajo tienen un horario de 16:00 a 17:00 horas de lunes a viernes, la primera etapa del programa se tenan como eje central los fundamentos seleccionados para su estimulo
(vase tabla 1).
Primera Etapa del Programa Tcnico de Destrezas del Baloncesto
1.- Pre Test (primeras pruebas de destreza de baloncesto)

2.- BOTE
4.- PASE
Posicin bsica
Pase de pecho
Bote de velocidad
Pase picado
Cambio de mano por delante
3.- TIRO
5.- DEFENSA
Tcnica de tiro
Tiro de media distancia
Posicin bsica
o (Parada en un tiempo)
Desplazamientos defensivos
Tiro corto
o (abajo del aro)
6.- Postest (PRUEBAS FINALES DE DESTREZA DE BALONCESTO)
Tabla 1. Distribucin de los fundamentos de Baloncesto en el Programa
Pruebas de destreza en el baloncesto utilizadas como test de valoracin.
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1.- Tiro abajo del aro. Objetivo: Consiste en meter los ms encestes posibles en un tiempo
determinado (1min). Ejecucin: el individuo se situara abajo del aro y a un lado para realizar el
tiro, en cada tiro ya sea certero o fallido, deber de estar trasladndose de un lado a otro.
2.- Tiro de media distancia. Objetivo: meter los ms encestes posibles, intentando llegar al
puntaje mximo de 30 puntos. Ejecucin: se pondrn 5 estaciones cada una a una distancia de
3.50 mts de la canasta, en cada una habr 5 intentos de tiro a canasta, al final habr de realizar
25 tiros a canasta. Valor: en cada estacin los primeros 4 tiros tendrn un valor de 1 punto cada
uno y el ltimo tiro tendr el valor de 2 puntos.
3.- Control del baln. Slalom con bote de baln. Objetivo: Medir la coordinacin dinmica
global y la coordinacin culo- manual a travs de la habilidad en el manejo de un baln. Material: Terreno liso, plano y antideslizante, donde se colocan 5 postes con separacin entre ellos
de 2 metros, el primero estar de la salida a 1 metro de distancia de esta. Un cronometro, el cual
ayudara a notar el mejor tiempo de las dos veces que pase.
4.- Pase de pecho. Objetivo: realizar pases lo ms certeros posibles, alcanzando un mximo de 10 puntos. Ejecucin: en la pared se traza un cuadrado de 30 cm x 30 cm, y a una distancia de 5 metros de la pared se traza una lnea. Atrs de la lnea trazada el sujeto deber realizar
un pase de pecho (con buena tcnica), se harn 10 intentos para darle al blanco trazado en la
pared. Por cada intento certero tendr 1 punto hasta llegar a un mximo de 10 puntos.
5.- Pase picado. Objetivo: realizar los pases que sea posible en 1 minuto, con la buena
tcnica de un pase picado. Ejecucin: a una distancia de 3 metro de una pared, se trazara una
lnea, en la cual se establecer el individuo a realizar la prueba. Tendr que lanzar el baln picado de forma de que rebote en la pared y le vuelva a caer en las manos, esto tendr que hacerlo
durante un lapso de 1 minuto, se cuenta los pases hechos correctamente.
6.- Defensa. Objetivo: tocar las veces que sea posible los conos en un tiempo determinado (1 min) Ejecucin: poner 2 conos separados entre s a una distancia de 3 mts, para hacer
los toques se deber de desplazar en forma defensiva (tcnica defensiva adecuada) de cono a
cono.
Resultados
Al concluir el programa tcnico de Destrezas Motoras de Baloncesto se obtuvieron los siguientes resultados:
En lo referente a la prueba de tiro de media distancia, en la fase de pre test, se obtuvo
un solo enceste con valor de un punto durante el recorrido de las estaciones, esto es una efectividad del 3%, por lo que al trmino de la intervencin se mejor a 12 puntos, sea 40% de
efectividad, teniendo una diferencia entre el pretest y el postest de 37% de efectividad (Ver
grfico 1).
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Grfico 1. Tiro de media distancia: aumentando su puntuacin hasta un +11p.
En la prueba de control de baln se obtuvo en el pretest un resultado de 16:33 seg., teniendo en la segunda evaluacin un tiempo de 14:51 seg., mostrando una mejora entre las
mediciones de 1:82 seg. (Ver grfico 2)
Grfico2. Control de baln: reduciendo su tiempo de traslado, de hasta 182 seg.
En la prueba de Pase de pecho se registraron 6 en el pretest, posterior a la intervencin

en el segundo test se registraron 8, con el aumento de 2 ejecuciones efectivas en entre cada
evaluacin siendo este una mejora para dicha prueba (Ver grfico 3).
Grfico 3. Pase de Pecho, aumento de 2 entre las evaluaciones
En el test de Pase picado se registr al inicio un total de 28 ejecuciones correctas, al trmino se obtuvo un total de 30, mejorando con un dos entre la primera y segunda evaluacin,
tambin con un desarrollo positivo (Ver grfico 4).
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Grfico 4. Pase de Picado, aumento de 2 entre las evaluaciones.
En el test de Tiro bajo el aro, en el pretest se registraron 12 encestes, mientras que en el

postest se efectuaron 11, disminuyendo uno entre las mediciones (Ver grfico 5).
En la prueba de posicin defensiva, hubo una mejora entre los test, pues en el primero
se registraron 7 toques, lo que mejor para la segunda medicin a 18 toques, registrando una
diferencia de 11 (Ver grfico 6).
Conclusiones
Se pude concluir que los programas motrices de intervencin en personas con el Sndrome
de Asperger son favorables para contrarrestar la torpeza motriz que los caracteriza, pues la
coordinacin gruesa y fina se estimulan de tal forma que se logran mejoras en las habilidades
deportivas, lo que puede permitir que exista la posibilidad de la integracin a las clases depor-
61
tivas grupales, lo que permitir el fortalecimiento en los procesos de socializacin e inclusive la

posibilidad de su insercin en las de educacin fsica en el colegio.
Es evidentemente necesario realizar un equipo multidisciplinario que evale los efectos
del programa sobre otras reas como la psicolgica, para conocer el grado de baja autoestima
o inseguridad, elementos que son de suma importancia para que el adolescente con el Sndrome de Asperger no se muestre tmido por el error motriz.
Bibliografa
American Psychiatric Association (2000). Diagnostic criteria for 299.80 Aspergers
Disorder
(AD)(en ingls).Diagnostic and statistical manual of mental disorders
(DSM-IV-TR). Arlington: American Psychiatric Publishing.ISBN0-89042-025-4.
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Haag H. (2004) Metodologa de investigacin para el deporte y la ciencia del ejercicio, una introduccin comprensiva para el estudio y la investigacin. Caracas Venezuela.
Mendoza, O. (2011) Percepcin del Adolescente con sobrepeso u Obesidad I, sobre sus
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Referencias Electrnicas
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http://www.asperger.org.ar/index.php?option=com_content&view=article&id=11
&Itemid=49
http://www.asperger.es/#
62
EXPERIENCIAS
EDUCATIVAS
PROPUESTA DE EDUCACIN ESPECIAL PARA LA

ATENCIN E INTERVENCIN PEDAGGICA
EN NIAS, NIOS Y ADOLESCENTES EN SITUACIN
HOSPITALARIA
Mara Alondra Lzaro Aguirre y Adilene lvarez Vzquez

Secretaria de Educacin Pblica y Salud. Instituto Estatal de Cancerologa y Hospital Regional
Universitario.
Introduccin
La Pedagoga Hospitalaria hace referencia a la atencin educativa que necesitan los nios
con problemas de salud en edad escolar. Est dirigida a aquellos nios que por una situacin
anmala como es la enfermedad, presentan necesidades educativas especiales. (Dr. Filiberto
Beltrn Nez). La Propuesta surge de la necesidad de dar una respuesta efectiva a una poblacin vulnerable en situacin hospitalaria (Ministerio de Educacin Nacional. Direccin de
Poblaciones y Proyectos Intersectoriales, 2005), de la que fueron testigos las autoras durante
su Prctica Profesional en el periodo febrero agosto de 2012. Se respalda en el programa Sigamos Aprendiendo en el Hospital (SEP-SS, 2009), que en ese momento en el Estado de Colima
responda nicamente desde un rea psicolgica ldica.
La propuesta se aplica dentro del programa sigamos aprendiendo en el hospital por
parte de la secretaria de salud (SS) con la finalidad de brindar una adecuada y justificada intervencin para los alumnos de instituciones hospitalarias.
El objetivo principal de la propuesta es evitar el rezago y la desercin escolar en los niveles de Educacin Bsica de nios y adolescentes en condiciones hospitalarias, que por su
situacin se ven obligados a ausentarse de su Institucin Escolar por un largo periodo de tiempo, a travs de una Propuesta de Atencin Pedaggica desde el rea de Educacin Especial en
respuesta a sus Necesidades Educativas Especiales.
Se ha tenido una respuesta positiva tanto por la secretaria de educacin (SE) y salud (SS)
para la atencin educativa de nias, nios y jvenes en situacin hospitalaria, dentro de esta
poblacin se ha brindado tambin apoyo alumnos lactantes y maternales, elaborando actividades especficas que se encuentra dentro de educacin inicial.
Actualmente se sigue enriqueciendo la propuesta con diferentes aportaciones de especialistas en el rea como Psiclogos, Pedagogos, Mdicos, entre otros, con el fin de mejorar la
atencin educativa dentro de un contexto totalmente distinto, ahora dentro del hospital.
Planteamiento del problema

El programa SIGAMOS inici operaciones de manera oficial el 9 de marzo de 2005 en cinco hospitales del Distrito Federal: Instituto Nacional de Rehabilitacin, Instituto Nacional de Pediatra,
65
Hospital General de Mxico, Hospital Infantil de Mxico Federico Gmez y Hospital General
Dr. Manuel Gea Gonzlez. Se seleccionaron estas instituciones por las caractersticas de los padecimientos y la poblacin que acude en busca de atencin a estos hospitales. Por otro lado,
estas instituciones son organismos descentralizados de la Secretaria de Salud que atienden a
la poblacin de bajos recursos (que en buena medida carece de acceso a la seguridad social y
est ms expuesta a la desercin escolar). Para atender la demanda educativa de nios, nias y
jvenes hospitalizados, la Secretara de Educacin Pblica (SEP), la Secretaria de Salud (SALUD)
y el Instituto Nacional para la Educacin de los Adultos (INEA), con la colaboracin del sector
privado, pusieron en marcha el programa Sigamos aprendiendo... en el hospital. La incorporacin del programa Sigamos aprendiendo en el hospital del Estado de Colima fue en el 2009
a partir de la invitacin a una reunin a nivel nacional de representantes del Sector Educativo
y Sector Salud para dar a conocer el modelo. Posteriormente en el 2010 se inicia la actividad
sin profesorado y sin material, para el 2011 se incorpora la Secretaria de Cultura con su taller el
Rincn Creativo a travs de su programa de cultura infantil y juvenil, as mismo se hace llegar
material ldico y acadmico al aula educativa que se gestion y adecu en el Hospital Regional
Universitario (HRU), en el 2012 se integran dos pasantes de la licenciatura de pedagoga de la
Universidad de Colima, para realizar su servicio profesional a travs del Instituto de Estatal para
la Educacin de los Adultos (IEEA) que se incorporan en el apoyo al programa Sigamos. Al mismo tiempo ingresan dos pasantes de la Facultad Ciencias de la Educacin de la Licenciatura de
Educacin Especial de la misma universidad, que realizan prcticas profesionales en el HRU de
su insercin surge la propuesta educativa desde la visin de la educacin especial
Estrategias de accin y/o atencin
La siguiente estrategia educativa se elabor a partir de la necesidad que presenta la poblacin
desde la visin de la Educacin Especial, con la intencin de combatir el rezago educativo
mediante la realizacin de adecuaciones de acceso, metodolgicas y curriculares, segn se requieran por alumno, dentro del hospital.
Consta de cuatro fases: evaluacin diagnstica, planeacin, intervencin y evaluacin continua
y final.
Primera fase: Evaluacin Diagnstica
Para mayor aprovechamiento del tiempo se opt por reforzar las asignaturas de espaol y matemticas de acuerdo al nivel educativo del alumno.
Elaboracin de un Informe pedaggico de acuerdo a los resultados de la evaluacin
diagnstica por alumno, que se muestra a los padres y se les proporciona para que les
sea funcional al reingreso del nio a su escuela regular.
Sugerencias y adecuaciones para el trabajo pedaggico.
Segunda fase: Planeacin
Planeacin de actividades acadmicas y ldicas de acuerdo a la frecuencia de asistencia de los alumnos al Hospital y a sus resultados diagnsticos.
Tercera fase: Intervencin
Trabajo individualizado o en binas, segn sea la situacin del alumno, con duracin
aproximada de 25 minutos por da. Basado en planes y programas vigentes y segn
66
los resultados arrojados en el informe. Dentro del aula hospitalaria o en las camillas
ubicadas en el rea de oncologa peditrica.
Elaboracin de una carpeta creativa que contiene las actividades realizadas por el
alumno.
Con apoyo a alumnos (a) diagnosticados clnicamente, que no estn internados pero
asisten al aula hospitalaria frecuentemente para evitar el rezago educativo durante su
vigilancia mdica.
Mtodo
La atencin que se les brinda a los alumnos, es individualizada en la atencin en cada una de
las camas de los alumnos hospitalizados o bien dentro del aula formando y apegndose la
atencin a las aulas regulares que los alumnos antes asistan, se requiere de material adaptado
a sus necesidades y una libreta de trabajo donde se obtiene evidencia fsica de las actividades
con los alumnos.
Se tiene una hoja de registro de actividades y de logros de los alumnos, las evaluaciones, las fichas de identificacin y entrevistas de padres se tienen archivadas en una carpeta
individual por alumno, junto con un portafolio que incluye Informe Pedaggico, planeaciones,
hojas de trabajos y recopilacin de evidencias etc.
Cuarta fase: Evaluacin continua y final.
Evaluacin continua basada en progresos obtenidos en los alumnos, aumento de motivacin y disponibilidad al trabajo.
Evaluacin final basada en actividades concretas y dinmicas, que muestren consolidacin de temas acadmicos.
Se observando buenos resultados en los alumnos, que muestran mejor actitud ante el
tratamiento (hospitalizacin) al sentirse productivos y estimulados, tambin teniendo el apoyo
y respaldo de docentes de educacin regular donde se encuentran los alumnos mostrando
disponibilidad en el trabajo con los alumnos dentro de las aulas hospitalarias.
Conclusiones
La propuesta ha trado buenos resultados y aceptacin por parte del personal de salud que
integran el equipo de trabajo hospitalario, de la Asociacin Mexicana de Ayuda a Nios con
Cncer (AMANC) y de la Secretaria de Educacin Pblica del estado Colima que est en proceso de enviar recursos para la atencin a esta poblacin. La propuesta se encuentra todava en
periodo de aplicacin y recoleccin de resultados finales, an se espera el seguimiento permanente y proponerla formalmente como un Programa de Educacin Inclusiva para alumnos en
situacin hospitalaria.
El impacto que se ha observado por el personal que convive todos los das con los
nios(as) y adolescentes en base a dos aspectos: el psicolgico y el educativo. Los beneficios
psicolgicos han sido: mayor sociabilidad y seguridad del alumno(a), mejor calidad de vida,
actitud positiva durante su hospitalizacin, mejor disposicin al tratamiento. En lo educativo el
alumno ha desarrollado competencias a travs de situaciones didcticas y proyectos para resolver problemas en su mbito social y escolar, ha adquirido aprendizajes esperados marcados
en planes y programas de estudio vigentes de la Secretaria de Educacin Pblica (SEP; 2011).
67
Las necesidades que se han observado es que se requiere de una colaboracin ms coordinada de todos los agentes que intervienen en el contexto hospitalario a favor de la educacin del alumno: mdicos, enfermeros, psiclogos, profesores de regular, directivos y padres
de familia; an se busca la certificacin de la atencin pedaggica que actualmente se est
brindando desde el rea de educacin especial y apoyo de recursos econmicos por parte de
las autoridades que corresponda para seguimiento de la propuesta.
Bibliografa
Booth, T; Ainscow, M; Kingston, D (2006). Index de para la Inclusin. Desarrollo del
juego, el aprendizaje y la participacin en Educacin Infantil.
Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos.
De los Ros Escalante, Renata; Coordinadora Nacional del Programa: Sigamos Aprendiendo en el Hospital. Durante la Primera Reunin Nacional de Responsables Estatales SEP-SS (2009).
Ley General de la Educacin, Mxico.
Ministerio de Educacin Nacional. Direccin de Poblaciones y Proyectos Intersectoriales (2005). Lineamientos de poltica para la atencin educativa a poblacin vulnerable. Ministerio de Educacin Nacional.
Rejane, F (2003). Educacin Hospitalaria: Un recurso frente al rezago escolar. Revista
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SEP (2011). Planes y Programas de estudio de Educacin Bsica. Mxico.
SEP (2002). Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educacin Especial y de la
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Serradas, M. Asistencia pedaggica en la hospitalizacin infantil una aproximacin
a la pedagoga hospitalaria. Universidad De Carabobo
SERRADAS FONSECA, Marian. La pedagoga hospitalaria y el nio enfermo: Un aspecto ms en la intervencin socio-familiar. Rev. Ped [online]. 2003, vol.24, n.71 [citado 2013-03-19], pp. 447-468. Disponible en: <http://www.scielo.org.ve/scielo.
php?script=sci_arttext&pid=S0798-97922003000300005&lng=es&nrm=iso>. ISSN
0798-9792.
Sitio oficial de la Secretaria de Educacin Pblica del Distrito Federal http://www2.
sepdf.gob.mx/pedagogia_hospitalaria/index.jsp.
68
EXPERIENCIA EDUCATIVA: PERSONAS

CON DEBILIDAD VISUAL
Salvador Hernndez Ornelas, Briseida Noem Ramos Ramrez, Martn Gerardo Vargas Elizondo y
Juan Carlos Ponce Campuzano.
Introduccin
l fenmeno de estudio de la discapacidad nace a partir de los aos 90s al manejarse diversas
publicaciones en E.E.U.U y el Reino Unido al hacer severas crticas al modelo mdico. A partir de ah, se realiza la propuesta sobre un modelo social en el que se ve a la discapacidad como
una construccin social impuesta a los planteles que ven a la misma como una clase oprimida,
pues dicho modelo se les relaciona con la sordera y la discapacidad fsica mientras que otras
discapacidades como la mental o del desarrollo no estn presentes.
Hay creencia que slo las personas que sufren alguna discapacidad son las nicas que se
adentran en este tipo de casos e investigaciones, sin embargo, la comunidad universitaria ha
realizado diferentes aportes en sta materia, al ubicar y analizar mejoras en la estructura del
pensamiento, accin y sentir, para con ello, vencer creencias mal fundamentadas en los seres
humanos.
Dentro de esta problemtica en la Universidad de Colima, de manera particular en el
Nivel Medio Superior, en el Bachillerato Tcnico No. 2; no ha habido una sensibilizacin con respecto al problema, pues va desde la ausencia de aspectos, instrucciones, directrices, esquemas,
etctera; para poder atender a estas personas. De ah se deriva la necesidad de dar a conocer
la experiencia vivida.

El fenmeno de estudio de las personas con debilidad visual, ha sido una situacin preocupante en los ltimos aos, ya que en las generaciones anteriores (5 aos), ha ido en aumento, pues
antes de tener slo un estudiante en el 2008 con la problemtica, para finales del 2012 eran 8,
de los cuales se encuentran ubicados de la siguiente forma: primer ao (semestre par e impar)
son 4, segundo ao 2 y tercer ao 2 respectivamente.
Uno de los principales problemas que nos arrojaron al trabajar con los alumnos con discapacidad, es que no hay una estructura establecida que nos determine qu y cmo trabajar
con ellos; pues de buenas intenciones est lleno el mundo, sin embargo, nos dimos a la tarea de
buscar elementos que nos sirvieran de base y apoyo en nuestro caminar. Encontramos que uno
de los modelos que ms informacin y elementos nos podra dar sustento es el constructivista;
pues define a la discapacidad como significado y consecuencias de acuerdo a las actitudes,
prcticas y estructuras institucionales ms deficientes entre s. Los seguidores de este modelo
rechazan la investigacin cientfica objetiva y hablan de una investigacin emancipada enfrentando el compromiso poltico.
69
Segn la Organizacin Mundial de la Salud (OMS, 1998) la define como los sujetos de
intervencin, tratamientos y rehabilitacin generando consecuencias opresivas al reducir la
discapacidad como un estado esttico. La mirada de los profesionales debe enfocarse en los
servicios sin cuestionar la ideologa o luchas de poder sino en aspectos de justicia social. En un
modelo social se subraya el papel de la discriminacin institucional y el prejuicio en moldear la
experiencia de la discapacidad.
Segn los seguidores del modelo social piensan que es un contrato social al entender que
su significado es mejor comprendido de cmo la sociedad la percibe. La extensin del modelo
se enfoca al tratar de impulsarlo como una prctica clnica hacia las personas con discapacidad
y sus familias. Hablar de los prejuicios y estigmas no plantean nada novedoso que permita una
prctica clnica diferente.
Las principales recomendaciones que sigue el modelo social segn Palacios (2008) en su
libro: El modelo social de discapacidad: orgenes, caracterizacin y plasmacin en la Convencin Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad son:
Utilizar modelos positivos de tratamientos.
Capacitar a los individuos con discapacidad.
Desarrollar una red de apoyo.
Acentuar los valores de las personas.
Analizar los modelos de discapacidad que tiene la persona y familia para transformarlos al modelo correcto.
Los estudios sobre la discapacidad al verse como un campo interdisciplinario logran que
el conocimiento y los mtodos en la humanidad comiencen a cambiar conceptos, y enfoques
ms cientficos.
Sin embargo, el modelo social presenta algunas deficiencias o crticas que son:
1. Est sometido a grandes cambios en el futuro inmediato, al servir de experiencia en
otras reas de estudio.
2. Riesgo de presentar y ser til sobre un reducido grupo de personas con discapacidad.
3. Hay una crtica de la perspectiva exclusiva biomdica, psicopatolgica y psiquitrica.
4. Sita a las personas como ciudadanos con derecho a los dems de reconfigurar la
responsabilidad de la creacin, sostenimiento y superacin de la discapacidad.
5. Ha servido para fomentar el debate y analizar en las disciplinas como la sociolgica
que se mantena alejado.
6. Hacen un reduccionismo social pernicioso que perjudica a las personas con este problema.
7. Penetran en el terreno de la especulacin terica.
8. Exploran un planteamiento interdisciplinario al especular un modelo con realidad
biopsicosocial son conexiones psicoanalticas y estructuralistas.
9. Se habla de factores personales y ambientales que son los aspectos contextuales.
Los principios psicolgicos que van en contra de los planteamientos generales en el modelo social de la discapacidad son:
Es responsable de conceptos como normalidad, anormalidad y patologa.
No aceptan otros procedimientos de investigacin interpretativa de carcter cualitativo.
Aunque con excepciones entrenan para intervenir a nivel personal y no ambiental.
70
El modelo social antes mencionado, sirvi de base para poder trabajar con los alumnos
de ste bachillerato, detectando con ello, mejoras en diferentes campos, pero sobre todo proveer de informacin a los docentes, directivos, alumnos y personal directivo en el marco de la
inclusin educativa y el acceso integran al Nivel Medio Superior.
Estrategia(s) de accin y/o atencin
Segn la gua de apoyo a los docentes para el trabajo con estudiantes con discapacidad visual
de la SEP (2010), describe que al trabajar con personas que presentan alguna deficiencia visual,
ya sea parcial o total, las estrategias idneas y de las cuales fueron retomadas algunas que a
continuacin se describen:
1. Profesor: Dentro de las diferentes actividades que realizamos para atender a stos
alumnos son: verbalizar las clases al hacer una descripcin de los contenidos, utilizar
la tutora de pares, as como de proveer al estudiante de informacin adicional, procuramos utilizar un formato sonoro de msica o videos. En ste rubro procuramos
enfocarnos en aspectos como explicar no slo la clase, sino las actividades que se
realizan, pidiendo la ayuda de algn compaero que lo apoyara en lo que nosotros
terminamos de revisar los elementos de la clase.
2. Alumnos: El apoyo de ellos es incondicional, pues van desde evitar conceptos duros de pobrecito, Qu le pas?, etc. Al evitar con ello evidenciar frente de todos,
fomentando el apoyo entre ellos, sancionar palabras y sobre todo apoyarlo en todo.
En lo que respecta al tema si tuvimos mucho apoyo por parte de los alumnos, pues
determinamos una sancin a los alumnos que tenan alguna falta de respeto contra
los mismos.
3. Aula: Facilitar el espacio a los lugares donde se trabaje, procurar mantener la puerta
abierta todo el tiempo, para quienes tienen una baja visin, colocarlos en la primera
fila, avisar cuando se modifique el mobiliario, procurar la buena iluminacin, etc. Nos
dimos a la tarea de acondicionar los espacios, que desafortunadamente no cuentan
en los bachilleratos, pues el ingreso masivo de alumnos es una limitante para poder
proveer de una atencin ms particular, sin embargo, no fue limitante para proporcionar el apoyo.
4. Evaluacin: Nos vemos en la necesidad de modificar los criterios por los cuales realizamos la sumatoria para emitir una calificacin, al darnos a la tarea de realizar exmenes orales y si es el caso de que sea escrito, ser ms flexible en los tiempos, tratamos
de adaptarlos a la forma oral al utilizar a alguno de sus compaeros voluntarios de
otros semestres, as como aumentar el nmero de la letra.
5. Complementarias: Dentro de las recomendaciones que hacemos sera de tratar de
hablar de frente, identificar y avisar cuando se retire de la clase, decir las cosas directamente, as como acercarse al final por dudad o aclaraciones. Estas actividades que
realizamos tienen un peso mayor a la hora de trabajar con ellos.
Sin embargo, los esfuerzos que se han realizado para tratar de adecuar lo ms que se
pueda la curricula, es muy poco, es necesario que la Direccin General de Educacin Media
Superior (DGEMS), proporcione el apoyo a los docentes, administrativos, alumnos y padres de
familia en el apoyo de la gente con discapacidad.
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Conclusiones
Mejorar la calidad de una persona con discapacidad es asunto de todos. Por lo general, mientras mayor sea el grado de discapacidad visual crecen las necesidades a las que el alumno y
profesor se enfrentarn, sin embargo, a partir de la aplicacin de estas estrategias se lleg a las
siguientes conclusiones:
Falta una mayor conciencia sobre la problemtica con la comunidad escolar.
La Universidad ha hecho muy pocos intentos de sensibilizacin son las personas que
presentan alguna discapacidad.
Los profesores carecemos de herramientas para trabajar con los alumnos que presentan una discapacidad.
No hay espacios inclusivos, pues son pensados para las personas que no las presentan.
La ausencia de equipo que manejamos no son los idneos para enfrentar la problemtica.
Los tiempos son recortados para poder trabajar en especfico con ellos, pues en el
bachillerato contamos con clases de slo 40 min.
El apoyo de la parte administrativa est llena de intenciones, pero no de soluciones.
No hemos pensado qu podra pasar si aumenta la poblacin con esta y otras discapacidades.
Hemos aprendido a ensear a gente regular y no con discapacidad.
No hacemos adecuaciones curriculares necesarias para el apoyo de los mismos.
Tengan dificultad para recordar contenidos y con ello necesidad de apoyo particular
en las actividades.
Problemas para entender las reglas sociales.
Dificultad para ver las consecuencias de sus acciones.
Dificultad para resolver problemas matemticos.
Hay que finalizar esta intervencin aludiendo a la provisionalidad de los conocimientos
actuales sobre discapacidad. La integracin de conocimientos por parte del profesor es todava
muy incipiente, y a pesar de los grandes avances de los ltimos aos queda mucho camino por
recorrer. Se debe avanzar en la investigacin sobre la discapacidad, siendo alguna de las lneas
interdisciplinares ms prometedoras la investigacin biocomportamental.
Por otro lado, son los avances en la concepcin y medida de la calidad de vida (Verdugo,
2002), as como en el desarrollo de la autodeterminacin de las personas con discapacidad,
otras de las lneas de mayor relevancia actual. Con ellas se avanza directamente en la definicin
de las actividades y apoyos para cada individuo, contribuyendo a modificar el rol desempeado por las personas con discapacidad hacia un mayor control de su propia vida. A las Universidades les corresponde tener una estrecha colaboracin con las organizaciones e instituciones
dedicadas a apoyar a las personas con discapacidad, desarrollar una buena formacin inicial y
de postgrado, as como fomentar la investigacin rigurosa, el debate crtico, y la transformacin
de los sistemas de atencin.
Bibliografa
Organizacin Mundial de la Salud (1998), La salud a lo largo de toda la vida. Visitado
el 07/04/2013 en http://www.who.int/whr/1998/en/whr98_ch3_ar.pdf.
Verdugo Alonso Miguel ngel (2004), Calidad de vida y calidad de vida familiar, Me-
72
delln, Colombia, visitado en 06/04/2013 a travs de http://www.pasoapaso.com.

ve/CMS/images/stories/Integracion/cdvfverdugo.pdf
Gua de apoyo a los docentes para el trabajo con estudiantes con discapacidad
visual (2010), Universidad de Antioqua, Colombia. Consultado el 08/04/2013 en
http://inclusion.udea.edu.co/estrategias/permanencia/docencia/guia_docencia.
pdf
Palacios, A (2008). El modelo social de discapacidad: orgenes, caracterizacin y
plasmacin en la Convencin Internacional sobre los Derechos de las Personas con
Discapacidad. Grupo editorial CINCA. Madrid, Espaa.
73
LIDERES CON 1000 CAPACIDADES MXICO
Leticia Magaa Olivares, Jess Antonio Garca Chan, Georgina Ortiz Alcaraz, Sergio del Toro Mndez, Silvia Araceli Soto Snchez y Jos Martin Meja Chvez.
Introduccin
a poltica educativa que rigen las escuelas pblicas en el Estado de Jalisco, asumen el compromiso de mejorar la calidad del servicio educativo que ofrecen a sus estudiantes, por lo
tanto, tienen como reto asumirse como promotoras de cambio y de transformacin social, lo
cual fortalece su misin de cara a las nuevas demandas de la sociedad a la que se debe.
Dicho compromiso no debe dejar fuera a los alumnos con discapacidad que estn cursando algn grado en las escuelas especiales y que a la fecha no han encontrado respuesta a
sus necesidades bsicas de aprendizaje, convivencia e integracin social y laboral.
Los cambios para que la educacin sea de calidad, deben partir de las caractersticas,
necesidades y derechos que como seres humanos tienen las personas con discapacidad y se
deben generar espacios de convivencia e insercin social al interior de las comunidades para
lo cual se requieren maestros, padres, directivos, autoridades polticas y empresarios comprometidos con la causa capaces de promover una dinmica en igualdad de condiciones tal, que
promueva los cambios necesarios para el desarrollo integral de cualquier persona, de ah que
nuestro sistema educativa se ha quedado corto con estos compromisos, por lo que es ahora
la sociedad civil, las personas, las que tambin tienen la obligacin y libertad de promover el
cambio en el rumbo de la historia de nuestros jvenes con discapacidad, de ah que habr que
encontrar respuestas en agrupaciones que han tenido experiencias exitosas y porque no, replicarlas en nuestro pas, es as como surge Lderes con Mil Capacidades, como una organizacin
sin fines de lucro que en Mxico inicia su conformacin en mayo de 2012 a partir del trabajo
compartido entre Chile y Mxico en la ciudad de Montevideo, Uruguay en abril del mismo ao.
Lderes con mil capacidades es una iniciativa que surgi espontneamente durante el
desarrollo de un Seminario organizado en Noviembre del ao 2007 por la Corporacin Andalu, de Chile y GRUNDEN, de Suecia, en la ciudad de Valparaso, en Chile. En esa oportunidad
se conform un grupo de trabajo llamado Taller N 5, integrado slo por jvenes con discapacidad. Fue en esa ocasin donde los participantes pidieron seguir reunindose, para socializar,
convivir, y conocer sus derechos, posteriormente y retomando la idea de GRUNDEN (Asociacin
Sueca que lucha por los derechos de las personas con discapacidad de su pas y el mundo), la
Corporacin Andalu hizo un llamado a Escuelas Especiales y Centros y Talleres laborales de la
regin de Valparaso a otro encuentro que permitiera establecer alianzas de trabajo y la definicin de objetivos comunes para mejorar la calidad de vida de las Personas con discapacidad, de
ah son los propios jvenes con discapacidad los que deciden conformar un grupo de amigos,
que asesorados por especialistas en el rea de educacin especial, despus transformaran esta
unin informal en la agrupacin lideres con mil capacidades.
En mayo de 2012 en un congreso sobre educacin inclusiva en Montevideo Uruguay, uno
de los asesores de Lderes, L. Richard Antonio Quinteros Pino, es el encargado de compartir
con el resto del mundo, los logros de la agrupacin chilena, durante su exposicin, que no est
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dems decirlo dej sorprendido a ms de uno, hace una clara afirmacin de la importancia de
la integracin social y el desarrollo emocional de estos jvenes y de cmo la familia y la misma sociedad van modificando la manera de ver, sentir y vivir la discapacidad, de los retos que
implica que un joven con caractersticas especiales asista a la universidad, tenga un grupo de
amigos y ejerza los mismos derechos que cualquier ser humano, slo por el hecho de serlo. Es
l que comparte con nosotros la historia y colabora como asesor directo en la conformacin
del proyecto en Mxico junto con su equipo.
En Mxico el proyecto se inicia en la regin sur de Jalisco haciendo un llamado principalmente a los jvenes de CAM de la regin sur del estado de Jalisco. Se conforma entonces
el equipo de asesores: fundadora y directora Lic. Leticia Magaa Olivares, asesor general y
derechos humanos Mtro. Jess Antonio Garca Chan, rea de vinculacin, gestin y proyeccin
universitaria Georgina Ortiz Alcaraz, los psiclogos Sergio del Toro Mndez y Jos Martn Meja
Chvez en el rea de asesora y orientacin a padres de familia; en el rea gestin, enlace y
coordinacin eventos Lic. Silvia Araceli Soto Snchez. En un primer momento se logra el respaldo de Centro Universitario del Sur (CUSUR) de la Universidad de Guadalajara, en las reas de
proyeccin, monitoreo y seguimiento. Para que los jvenes con discapacidad intelectual puedan integrarse a la comunidad universitaria con talleres de: alfabetizacin digital, periodismo,
radio y y turismo recreativo.
Por ley, los jvenes con discapacidad de nuestro pas deberan gozar plenamente de sus derechos humanos, disfrutar los privilegios que la sociedad oferta, ser tratados con dignidad y
respeto, adems de ser incluidos en las actividades que ellos decidan en cualquier rea de
desarrollo (cultural, educativa, social), sin embargo hasta ahora es una utopa, pues hay una
barrera abismal entre inclusin y discapacidad.
La atencin de las alumnas y los alumnos que presentan necesidades educativas
especiales representa un desafo para el Sistema Educativo Nacional, porque implica, entre otras cosas, eliminar barreras ideolgicas y fsicas que limitan la aceptacin, el proceso de aprendizaje y la participacin plena de estos alumnos (SEP, 2006)buen discurso,
sin duda, respetable, pero la realidad es otra, es as como, basados en los derechos humanos y
tratando de cubrir la necesidad de inclusin social, cultural y educativa, surge primero como
un proyecto y ahora como agrupacin la asociacin LIDERES CON 1000 CAPACIDADES Mxico.
La asociacin LDERES CON 1000 CAPACIDADES MXICO pretende que los adolescentes
y adultos con discapacidad intelectual de la regin Sur del estado de Jalisco, disfruten plenamente de todos los derechos humanos y los beneficios de la vida cultural, laboral y educativa
que nuestra sociedad actual brinda a sus ciudadanos. Para lograr esto, se pretende realizar
actividades que les ayuden a crear confianza en ellos mismos, para mostrarse y convivir en sociedad como personas autnomas, capaces de reconocerse y aceptarse. Uno de los propsitos
centrales de esta asociacin es ser un referente para la inclusin de las personas con discapacidad intelectual, logrando ser una opcin de educacin no formal, reconocida por la calidad profesional y humana de sus funcionarios y voluntarios en la bsqueda permanente de la
diversidad de expresiones educativas. Derechos Humanos, Danza, Periodismo, Alfabetizacin
Digital, Turismo Recreativo, entre otras actividades, son parte de la dinmica que abordar el
equipo multidisciplinario de asesores en colaboracin con los monitores estudiantes de Centro
Universitario del Sur (CUSUR), as como del Rector y un equipo de catedrticos responsables de
reas especficas de esta casa de estudios
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LIDERES CON 1000 CAPACIDADES MXICO tambin pretende generar en las personas
con discapacidad intelectual un sentimiento de pertenencia a la sociedad, en un esfuerzo que
cuenta adems del apoyo de CUSUR el de la propia asociacin LIDERES CON MIL CAPACIDADES
CHILE y otras asociaciones hermanas de Amrica latina y Europa.
Estrategias y acciones especficas
Lderes con 1000 capacidades Mxico, inicia sus actividades a partir de mayo de 2012 con reuniones peridicas del equipo de asesores, para adaptar el proyecto y las acciones originales a
las necesidades de los jvenes con discapacidad de la regin Sur del Estado de Jalisco. Se decide por una institucin superior para dar a conocer el proyecto, en este caso a las autoridades
del Centro Universitario del Sur de la Universidad de Guadalajara, mismo que fue plenamente
aceptado. Continuando se da a conocer a directores de la zona 11 de educacin especial, a los
padres de familia de los CAM, y a la sociedad en general mediante una rueda de prensa a nivel
estatal, programas de radio, en Radio Universidad y reuniones con autoridades educativas y padres. Se establece comunicacin constante con los asesores de la agrupacin chilena con fines
de capacitacin. Se tuvo entonces ya un estimado de 35 probables jvenes que se integraran
a Lderes con 1000 capacidades Mxico.
Se realiza en el mes de noviembre la I Campaa de sensibilizacin a la discapacidad Bajo
otra mirada a la comunidad universitaria, captando 30 alumnos universitarios de CUSUR que
se propusieron como monitores. Se convoc entonces a la primera reunin con padres de familia, para presentar el proyecto, conocer al equipo de asesores, as como las metas, reglas y
propsitos de la agrupacin. A partir de Enero de 2013 se inicia a sesionar con los jvenes con
discapacidad 2 veces por semana, con actividades de integracin, socializacin, psicologa y
autonoma, A la par el rea de psicologa trabaja 2 sesiones al mes, con padres de jvenes con
discapacidad. A partir de mayo de 2013 se inicia el trabajo en CUSUR en los siguientes talleres:
Taller de computacin, Taller de periodismo, y actividades de turismo recreativo.
Objetivos a cumplir con la puesta en marcha de las acciones anteriores:
Conformar la Asociacin Civil LDERES CON 1000 CAPACIDADES MXICO, vinculando
acciones con la agrupacin en Chile.
Generar conciencia social sobre las personas con discapacidad modificando el concepto que se tiene de ellas.
Disear un programa emergente, eficiente y sistemtico que promueva los derechos
humanos, la integracin social, educativa y laboral de jvenes y adultos con discapacidad intelectual.
Ofertar el desarrollo integral y la igualdad de oportunidades como una forma de vida.
Vincular a autoridades, empresas, universidades y profesionales con las necesidades
de jvenes con discapacidad, creando una red de apoyo continuo para su formacin
integral.
Fomentar mayor independencia al utilizar los recursos de la comunidad, sobre todo el
transporte pblico que les permite movilizarse dentro de la ciudad.
Acceder al ciberespacio, teniendo las mismas oportunidades que sus pares en edad
cronolgica.
Ampliar la gama de posibilidades para encontrar informacin relacionada con sus
propios intereses (gustos en msica, deportes, recreacin, etc) durante el ocio y tiempo libre.
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Fomentar el desarrollo de su autoestima, incorporando la experiencia de asistir semanalmente a un recinto universitario que promueva hbitos y actitudes acordes a su
edad y que slo es posible adquirir en la convivencia social entre iguales.
Motivarlos a continuar con sus estudios y a la bsqueda de otras alternativas de formacin distintas a las ofrecidas comnmente y que estn acordes a sus intereses y
capacidades
Incorporar herramientas tecnolgicas como formas de difusin de actividades y coordinacin de encuentros, para compartir intereses y comunicarse entre ellos, usando
el correo electrnico o redes sociales.
Conclusiones
Nuestras conclusiones quedan encuadradas en nuestra misin y visin.
Misin: Somos una asociacin civil que sin fines de lucro busca que los adolescentes y
adultos con discapacidad intelectual de nuestra regin, disfruten plenamente de todos los derechos humanos y los beneficios de la vida cultural, laboral, educativa y recreativa que nuestra
sociedad actual brinda a sus ciudadanos, a travs de la promocin: de sus derechos y obligaciones, de la adquisicin de competencias que les permitan desarrollarse en todas las actividades
que sus capacidades e intereses se lo permitan, la gestin de recursos humanos, materiales,
financieros y de infraestructura que garantice el xito de los propsitos, de la vinculacin con
instituciones, empresas y asociaciones independientes y gubernamentales tanto nacionales
como extranjeras, logrando as el cambio de actitud hacia nuestros jvenes y adultos con discapacidad.
Visin: La promocin de los derechos humanos y la gestin de la igualdad de oportunidades que nuestra asociacin civil Lderes con Mil Capacidades Mxico realiza en beneficio
de los jvenes y adultos con discapacidad ha logrado que la sociedad coadyuve activa y colaborativamente en la aceptacin total de estas personas, que ya disfrutan actualmente de la
oportunidad de desarrollarse educativa, cultural y laboralmente.
Bibliografa
Declaracin Universal De Derechos Humanos. Naciones Unidas (1948) Artculos 19
Y 20.
Convencin Sobre Los Derechos De Las Personas Con Discapacidad Y El Protocolo
Facultativo (2006).
Ley general de inclusin para las personas con discapacidad (2011) Nueva Ley publicada en el Diario Oficial de la Federacin el 30 de mayo de 2011. Mxico, D.F.
SEP (2006). Orientaciones Generales para el funcionamiento de los servicios de educacin especial. Mxico, D.F.
78
MESA:
MATEMTICA EDUCATIVA.
LINEA DE INVESTIGACIN
A) USO DE LA TECNOLOGA PARA LA ENSEANZA Y EL
APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS
IMPACTO DE FACEBOOK UTILIZADO COMO RECURSO

DE APOYO TECNOLGICO EN LA CREACIN
Delia Alejandra Rangel Delgado y Rosa Marcela Villanueva Magaa

Facultad de Ciencias de la Educacin Universidad de Colima
Resumen:
l presente artculo expone la implementacin de la red social Facebook como un recurso de
apoyo para la asignatura de matemticas especficamente contenidos de geometra (polgonos caractersticas, construccin y reas) para el caso de la investigacin. Entre las caractersticas que favorecen la utilizacin de dicha red social en el proceso de enseanza aprendizaje, se
encuentran las caractersticas del propio entorno virtual que gracias a la combinacin de diversos elementos multimedia pueden atender de manera satisfactoria diversos estilos de aprendizaje de los alumnos, complementar el estilo de enseanza del docente y al estar Facebook
presente en el contexto de la vida de los alumnos, estn familiarizados con sus caractersticas,
lo que lo vuelve un recurso de apoyo de fcil manipulacin para ellos.
Al implementar el Facebook como recurso de apoyo en una muestra experimental de un
grupo de primero de secundaria y comparar los resultados de un pre y pos test, los resultados
revelaron que los alumnos de la muestra experimental que se encontraba en promedio 1 punto por debajo del grupo control al finalizar la aplicacin dicha muestra no solo se nivel con la
control sino que se coloc 0.63 puntos por encima de sta.
Palabras clave: Facebook como recurso de apoyo; tecnologas de la informacin y comunicacin; redes sociales virtuales; matemticas; aprendizaje en internet.
Abstract: This paper presents the implementation of the social network Facebook as a
support resource for the mathematics content specifically geometry (polygon features, construction and areas) for the case of the investigation.Among the positive features that make
use of that social network in the teaching-learning process, are the characteristics of virtual
environment itself through the combination of various multimedia elements can satisfactorily
cater to different learning styles of students,supplement the teachers teaching style and being Facebook this in the context of the lives of the students are familiar with its characteristics,
which makes it a source of support for easy manipulation for students.
By implementing the Facebook as a resource to support experimental sample of a group of
seventh grade and compare the results of a pre and post test, the results showed that students in
the experimental sample that was on average 1 point below the control group at the end of said
sample application not only leveled with the control but was placed 0.63 points over the control.
Keywords: Facebook as a source of support; ICT, social networking; mathematics; e- learning.
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Introduccin
Este trabajo consta de cuatro apartados principales, el primero de ellos es el sustento terico, en
donde se presentan algunas de las ideas y cifras que dan soporte a la que lo que son los objetivos
e hiptesis de la investigacin. Se habla sobre tecnologa aplicada a la educacin, los estilos de
aprendizaje, impacto de la red social Facebook y caractersticas que llevan a considerarla til en la
creacin de una comunidad de aprendizaje. Este apartado es seguido por el del mtodo en el cual
se define tipo de estudio realizado durante la investigacin en este caso cuantitativa, junto con
la especificacin de los objetivos, pregunta e hiptesis de la investigacin adems de describir las
muestras y instrumentos. Seguido por el apartado de resultados en donde se detallan los descubrimientos, se exponen los datos recabados con el pre y pos test, se determina que la hiptesis fue
aceptada. Para terminar esta el apartado de conclusiones en donde se compara el sustento terico
con lo que se encontr en el transcurso de la investigacin y al final se encuentra la bibliogrfica
del sustento terico.
Sustento terico
El uso de las redes sociales para diversos asuntos ha venido aumentando durante los ltimos
aos, son parte de la vida diaria de millones alrededor del mundo incluyendo a los adolescentes cuya red favorita es Facebook que tiene registrados al 95% de ellos y es lo primero que se
revisa al ingresar a internet, ya que engloba sus caractersticas preferidas, como son: comunicacin, intercambio de informacin (imgenes, videos, notas, noticias, links de inters, etc.),
juegos y muchas otras aplicaciones.
Si bien es cierto que hay quienes han considerado a las redes sociales como una moda
pasajera, es una moda que va en aumento y que aun tiene un futuro duradero en el mundo
tecnolgico, actualmente conocido como web 2.0 y lo que podra ser la web 3.0 en el 2018 en
donde se espera aumente el uso de la tecnologa orientada a las necesidades del da a da. Dentro de esa moda la red social Facebook es la que se ha mantenido y aumentado su poblacin, al
pasar por sus aos ha venido sufriendo modificaciones pero se estima su audiencia seguir en
aumento al igual que sus aplicaciones y no desaparecer en un buen tiempo, de acuerdo a la
Informacin que podemos comprobar al revisar las publicaciones de iRedes (iRedes presenta
la segunda versin del Mapa de las Redes Sociales, 2013) El tiempo invertido en Facebook es
considerable, sobre todo el que invierten los adolescentes quienes usan el internet alrededor
de cuatro horas y un gran porcentaje de ese tiempo es destinado a Facebook al que, la mayor
parte de los usuarios mantienen abierto mientras realizan otras actividades, para no perder
detalle de actualizaciones hechas por sus amigos de la red, lo que hace que se considere como
una distraccin para sus otras actividades.
Se ha establecido ya, que el internet adems de ser un medio de comunicacin, puede
facilitar las tareas y relaciones que se realizan y establecen en los centros educativos, puede
convertirse en una rica fuente de recursos para la enseanza y el aprendizaje, que incentive la
participacin y el compromiso de alumnos y profesores en el proceso educativo. Al contar con
diversos elementos multimedia se facilita el proceso de aprendizaje de sujetos con diversos estilos de aprendizaje quienes hacen uso de los recursos que estn acordes a sus necesidades. El
trabajo en la red tiene la ventaja de que permite un alto grado de autonoma al alumno, no slo
a nivel organizativo, sino tambin en cuanto al modo en que aprende. (Gavilanes & Angeles,
2009, p. 4) El espacio virtual ofrece precisamente aquello por lo que abogan los pedagogos
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constructivistas: una posibilidad de enseanza diseada para el alumno y centrada en l. (Ibid,

p. 9) en donde cada alumno revisa el contenido y organiza su ritmo de trabajo segn su estilo. Debido al uso del internet y otras tecnologas de novedad atae principalmente a nios y
adolescentes, quienes no slo necesitan aprender el uso de las herramientas telemticas, sino
tambin se debe comprender que el curso de las transformaciones, harn que el mundo en el
que vivirn cuando sean adultos ser cada vez menos parecido al que conocieron sus padres y
maestros. (Levis & Gutirrez Ferrer, 2000).
Los docentes deben estar preparados para guiar a los alumnos en el uso de las tecnologas y atreverse a entrar en el mundo en que sus alumnos han crecido. Sin olvidar que la
inclusin de la tecnologa en las aulas como menciona Aguilar M. en su artculo Aprendizaje y
Tecnologas de Informacin y Comunicacin: Hacia nuevos escenarios educativos (2012), es un
medio que viene a apoyar la educacin y no es el objetivo de dicha educacin.
Facebook es un sitio conocido por la mayor parte de los estudiantes, de fcil manipulacin, que permite compartir informacin en tiempo real y en donde adems existe la posibilidad de combinar: texto, imgenes, videos y redireccionarnos a otros sitios en donde el contenido nos sea de utilidad para dar sentido a lo que no es fcil de asimilar mientras se est dentro
de un saln de clases. Adems de que diferentes autores coinciden en que cada vez son ms
necesarias las competencias tecnolgicas para un desempeo educativo y laboral completo
adems de ser responsabilidad de los educadores proveer a los estudiantes las herramientas
para desenvolverse en ese mundo. Uno de ellos es Area que en 2009 public el manual Introduccin a la tecnologa educativa en donde habla de diversos espacios virtuales que pueden
considerarse como comunidades de aprendizaje las cuales se renen principalmente con
un objeto de estudio el cual desean compartir, aplican la confianza suficiente para que sus
miembros creen un sentido de perteneca permanente, e invitan a formar respetuosamente
construccin colaborativa de conocimiento (Guisado Seplveda & Galvis Cardona, 2012, p. 47)
y el eLearnig en 3 modalidades diferentes en los que cada vez se combinan ms la educacin a
distancia con la presencial, la educacin est evolucionando hacia un nuevo modelo de escenario para la docencia caracterizado por la yuxtaposicin de distintos espacios de aprendizaje
que combinen lo presencial con lo virtual (Area, 2009, p. 67). Podemos concluir que es cierto
que existen espacios en internet especialmente diseados para ser utilizados en educacin, al
igual que muchas otras tecnologas, pero, son espacios que aunque funcionales requieren el
dominio tanto de docentes como alumnos, y muchas de las veces se debe incluir dentro de las
clases la alfabetizacin digital que si bien no estn de sobra, por diversas situaciones en las que
los docentes se ven envueltos no se realizan de manera correcta. Al no tener un dominio y acceso adecuado a dichas condiciones, la inclusin tecnolgica fracasa. Usando el Facebook como
herramienta educativa es posible acercar un poco ms a los estudiantes al uso de tecnologa de
manera funcional en un contexto escolar. Sin tener que ensear a los alumnos a desenvolverse
dentro de esta red social que ellos ya conocen.
Existen ya instituciones educativas que han propuesto el uso de Facebook como un apoyo para la institucin o los estudiantes de stas, usando el Facebook para fortalecer la comunicacin entre docentes y estudiantes ampliando el panorama para las tutoras grupales o personales, extendiendo su alcance y logrando un mejor vnculo de confianza entre docentes y
estudiantes al estar dentro de un contexto dominado en su mayora por los jvenes en donde
estos se encuentran ms cmodos.
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El proyecto pretendi aprovechar las herramientas y facilidades que Facebook presenta para complementar el proceso de aprendizaje en la materia matemticas en estudiantes
de secundaria, en la segunda modalidad de eLearnig, es decir se utiliza la red social no solo
como un medio de comunicacin sino que tambin se proponen y realizan actividades dentro de este espacio. Se tuvo como objetivo descubrir el tipo de impacto que tendr el uso de
Facebook como recurso educativo en el rendimiento acadmico de dichos estudiantes. Las
limitaciones que podran presentarse al implementar el uso de Facebook como apoyo en un
horario diferente al escolar, es la posibilidad de que los alumnos no cuenten con internet en
casa, computadora o algn dispositivo que permita conectarse a internet, por esta razn antes
de aplicar hay que examinar las condiciones del grupo. Adems de los contras que representa
trabajar en internet como lo son las distracciones, pero, lo que se busca es aprovechar el hecho
de que los alumnos ya estn usando este medio para darle un uso educativo.
Mtodo
Actualmente se reconoce que en el proceso educativo no debe dejarse fuera el uso de la tecnologa y que las habilidades digitales son indispensables para desarrollar competencias a lo
largo de la vida adems de favorecer el ingreso a la sociedad del conocimiento. Las TIC presentan caractersticas favorables para la educacin que como consecuencia logran mayor flexibilidad en el proceso de enseanza, favorecen el aprendizaje cooperativo y el auto-aprendizaje,
elimina las barreras espacio temporales, entre otras cualidades. Parte importante de la TE es el
internet que es utilizado para la enseanza en entornos virtuales conocidos como e-learning
en sus 3 niveles.
El alcance de Facebook en los adolescentes es sorprendente, si bien hacen uso de otras
redes y espacios web, Facebook es el favorito y el que dominan ms, cuenta con las caractersticas de accesibilidad y propiedades suficientes como para pensar en l como un recurso para
crear una comunidad de aprendizaje que apoye el PE, ofreciendo la ventaja de que es parte
del contexto de los estudiantes de secundaria y reflejando su funcionalidad en el rendimiento
acadmico en matemticas.
Es necesario que los docentes implementen tecnologas que permitan llegar recursos
que apoyen al proceso de aprendizaje y a su vez los alumnos se familiaricen con el uso de la
web para propsitos escolares, necesidad que podra cubrirse implementando Facebook como
una comunidad de aprendizaje ya que ellos estn familiarizados con la red social. Lo que genera la siguiente pregunta Qu impacto tiene en el rendimiento acadmico en matemticas, el
uso del Facebook como recurso tecnolgico de apoyo para crear una comunidad de aprendizaje? De donde se desprende la Hiptesis de investigacin:
HI: La implementacin de Facebook como recurso de apoyo tecnolgico en la creacin de una comunidad de aprendizaje, tiene un impacto positivo en el rendimiento
acadmico en la materia de matemticas de los estudiantes de secundaria.
Y los objetivos presentados a contaminacin.
General: Implementar Facebook como recurso de apoyo en la creacin una comunidad de aprendizaje, para la materia de matemticas.
Especfico: Analizar el progreso, entre estudiantes que siguen un proceso educativo
de manera ordinaria y estudiantes en donde se complementa dicho proceso con el
uso de Facebook como comunidad de aprendizaje.
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La presente investigacin es cuantitativa ya que permite la medicin de la variable dependiente que es la que demuestra la funcionalidad como recurso educativo de Facebook. El
proyecto es un estudio del tipo experimental ya que como menciona Briones en las investigaciones experimentales el investigador tiene el control de la variable independiente o variable
de estmulo, la cual puede hacer variar en la forma que sea ms apropiada a sus objetivos
(1996, p. 37), tal como es el caso de esta investigacin experimental con un grupo control y otro
experimental, con mediciones llevadas a cabo antes y despus de la intervencin. Este diseo
constituye la forma clsica de la investigacin experimental. En l, los sujetos del estudio son
asignados aleatoriamente -al azar- al grupo experimental y al grupo control (Ibid, p. 39).
El estudio se llev a cabo en un grupo de primer ao de secundaria el cual tiene 24 alumnos, los cuales se dividieron en: muestra control y muestra experimental cada uno con 12 estudiantes con la condicionante de que los integrantes de la muestra experimental contaran con
internet y una cuenta en Facebook.
La muestra control utiliz el proceso de enseanza aprendizaje de manera ordinaria a
diferencia de la muestra experimental en donde adems de este proceso presencial se incorpor a un grupo en Facebook en donde realizaron actividades en relacin con la unidad de
aprendizaje.
Las variables en el estudio fueron las siguientes; Dependiente: Rendimiento acadmico
en la materia de matemticas. Y la variable Independiente: Implementacin de un grupo en
Facebook en la creacin de una comunidad de aprendizaje para la materia de matemticas. En
donde para el caso de la investigacin se revisaron contenido sobre polgonos, sus caractersticas, construccin y obtencin de reas y permetros.
En el transcurso el grupo experimental que fue parte de un grupo en donde se dejaron
tareas, links de tutoriales y actividades para reactivacin o prctica de conocimientos revisados
en el saln de clases, actividades dentro del mismo grupo, retos a resolver, material de apoyo,
comentarios sobre lo revisado en clase mediante la participacin de los mismos estudiantes,
as como exposicin de dudas y sugerencias dadas por los estudiantes sobre los contenidos a
repasar.
Los instrumentos utilizados consistieron en un pre-test y un post-test. Ambos con reactivos tomados de las pruebas enlace de primer grado de secundaria de los aos 2010-2012
sobre polgonos. En donde los reactivos abordan conocimientos sobre tipos de polgonos, su
construccin y la bsqueda de permetro y rea.
La intervencin de la investigacin se llev a cabo durante 3 semanas, a lo largo de las
cuales ambas muestras tuvieron las mismas actividades y el mismo ambiente de aprendizaje
en el aula.
Resultados
Despus de la intervencin con el grupo se obtuvieron los siguientes resultados.
Se trabaj con el grupo escolar (ambas muestras) en su aula y ambiente de aprendizaje
ordinario durante tres semanas, al iniciar la intervencin se aplic un pretest diseado a partir
de reactivos de la prueba enlace sobre el contenido de la unidad de aprendizaje que se revisara durante esas tres semanas, la muestra experimental fue agregada en un grupo de Facebook
en este grupo cerrado, el cual funcion como un ambiente de aprendizaje apoyando el proceso
de EA, grupo en donde los alumnos participaron exponiendo dudas, revisando pginas web
de utilidad para la unidad de aprendizaje, algunos tutoriales, y atendiendo a actividades enco-
85
mendadas a ellos a travs del grupo. Al finalizar la intervencin se aplic un pos-test evaluando
los mismos conocimientos que el pre-test.
Los pre y pos-test sustituyeron los instrumentos de evaluacin escritos que serian aplicados a los alumnos en la unidad de aprendizaje, por lo que no representaron para ellos pruebas
extras y fueron considerados para su calificacin escolar. Cuestin que colabor con la investigacin ya que los datos en algunas investigaciones se han visto afectados, pues los instrumentos fueron respondidos de manera inconsciente ya que no tendran consecuencia en la
calificacin de los alumnos.
El pre-test revel que la calificacin del grupo se encontraba en 2.41 en una escala de
1-10, la media la muestra control en 2.91 y la de la muestra experimental en 1.91, lo que colocaba a la muestra experimental 1 punto por debajo. Por su parte el pos-test arroj una media grupal de 5.97, la media de la muestra control 5.66 y la de la muestra experimental con una media
de 6.29, colocando esta vez a la muestra experimental, 0.63 puntos por encima de la control.
De los 24 alumnos que formaron el universo, 23 mejoraron su puntuacin en diferentes medidas lo que hace que la media del grupo aumente, los 12 alumnos que eran parte de
la muestra experimental presentaron mejora. El porcentaje de mejora de la media del grupo
control corresponde a un 94.3% mientras que el de la muestra experimental a un 228.3% de
aumento en la media. Lo cual podemos observar en la grfica 1.
Grfica 1. Datos obtenidos en la aplicacin de los instrumentos.
Al aplicar el anlisis t-student para revelar si la diferencia en la puntuacin del grupo experimental era considerable, se busc un nivel de confianza .05 y teniendo 22 grados de libertad. Para que pudiera considerarse aceptada la hiptesis de investigacin el valor de t deba
ser igual o mayor a 1.7171. La prueba arroj un valor de t de 6.68 por lo que la hiptesis es
aceptada.
HI. La implementacin de Facebook como recurso de apoyo tecnolgico en la creacin
de una comunidad de aprendizaje, tiene un impacto positivo en el rendimiento acadmico en
la materia de matemticas de los estudiantes de secundaria.
86
Conclusiones
La creacin de una comunidad de aprendizaje utilizando un grupo de Facebook tuvo un impacto favorable en el desempeo de los alumnos del primer grado de secundaria en matemticas y podra considerarse su aplicacin.
En el caso de la investigacin funcion teniendo como gua en la comunidad de aprendizaje al mismo docente que tenan dentro de la escuela, sera algo difcil considerando la edad
y la manera de actuar de los alumnos que se desenvolvieran de la misma manera dentro del
grupo si no tuviera consecuencias acadmicas para ellos.
La principal causa de que funcionara su aplicacin fue como se haba considerado las
diferentes caractersticas multimedia de la red y su relacin con estilos de aprendizaje, pues
cuando se trataba de material de apoyo, algunos recurran ms a links hacia pginas en donde
podan revisar datos sobre el contenido, otros preferan los videos tutoriales o algunos aunque
en menor cantidad recurrir a documentos, entre las otras opciones. El hecho de que el medio
utilizado fuera Facebook arroj consecuencias positivas ya que los alumnos se encontraban
conectados en ella a diferentes horas al da, algunos de ellos a travs de dispositivos mviles,
lo que facilitaba que revisaran las publicaciones tanto del docente como las dudas de los compaeros y comentar. Una bondad ms fue que dentro del grupo se comentaban y resolvan
dudas sobre el contenido, pero como ocurre habitualmente no todos se atreven a preguntar a
la vista de todos, entonces existieron casos en que los alumnos por iniciativa propia recurran
a preguntar a travs de los mensajes privados. No hubo necesidad de orientar a los alumnos
en cmo funcionaba Facebook ya que como habamos mencionado es un medio que ya forma
parte de su contexto.
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88
USO DE LAS TICS QUE LE DAN LOS ALUMNOS DE

LAS ESCUELAS SECUNDARIAS ESTATALES DEL MUNICIPIO DE COLIMA EN LA CLASE DE MATEMTICAS
Hctor Orlando lvarez Rosales, Jos Manuel Ramrez Guzmn y Emilio Gerzan Manzo Lozano
Resumen
a presente investigacin da a conocer el anlisis sobre la importancia que le dan las escuelas
secundarias estatales en el marco de la transformacin social con la implementacin de las
TICs en el aula. Se centra en el papel de los actores centrales de los centros educativos, adems
de las planeaciones que realizan los directivos y maestros frente a la demanda y condicin social que caracteriza a los nativos digitales. Por ltimo, se describen las observaciones realizadas
en las escuelas secundarias estatales del municipio Colima, con la intencin de hacer reflexin
del uso de las TICs, destacando su implementacin y ejecucin durante los procesos de aprendizaje.
Palabras clave: Tecnologa Educativa
Abstrac
The present study aims to analysis on the importance given state secondary schools as part
of social transformation by implementing ICT in the classroom. It focuses on the role of the
key players in the schools, in addition to performing managers plannings and teachers meet
demand and social condition that characterizes the digital natives. Finally are described the
observations in high schools of the municipality Colima state, with the intention of making use
of reflection ICT, highlighting its implementation and execution during the learning process.
Key words: Educational Technology
Introduccin
Da con da observamos el impacto que tiene las tecnologas en los diferentes mbitos de nuestra vida cotidiana: en la sociedad, los empleos, en el acto educativo sistemtico, las cuales deben de basar su accin en la aplicacin de los conocimientos cientficos alcanzados en torno a
ese mundo complejo de los factores y elementos que integran la comunidad educativa, pero
debemos saber que para esto, se deben de utilizar correctamente por los usuarios para lo que
se precisa de la ayuda en la educacin. Por lo que se considera de manera importante el valorar
lo que se est haciendo en diversas instancias tanto educativas como de servicios, lo que se
aprovecha y de qu manera, as como opinar sobre lo que sera adecuado modificar, implementar o explotar para obtener mayores beneficios.
Por lo tanto este trabajo de investigacin est enfocado en instituciones educativas que
han implementado las tecnologas como recurso didctico dentro del proceso enseanza aprendizaje y su objetivo es investigar la utilizacin por parte de los alumnos de matemticas
89
en dichas tecnologas.Por lo tanto solo describe una situacin escolar especfica, no cataloga el
recurso tecnolgico ni para bien ni para mal.
Cabe mencionar que se tom solamente las escuelas secundarias estatales de la zona
conurbada del municipio de Colima, donde se analizara el uso de la Tecnologa de Informacin
y Comunicacin que a partir de este momento llamaremos TICs, y el impacto que tienen en
el proceso de enseanza - aprendizaje cuando se emplean adecuadamente, esto se refiere a
cuando los docentes conocen y dominan su manejo, cuando se encuentran actualizados y capacitados, cuando tienen planteados sus objetivos de aprendizaje: El para qu las va a utilizar,
qu van a aprender los estudiantes con ellas y cmo las va a utilizar; as como cuando se propician aprendizajes significativos por medio de las tecnologas (los contenidos y las actividades a
realizar deben ser del nivel y contextualizados a partir de los contenidos previos).
Para verificar cules de stas escuelas cuentan con tecnologas se hizo un inventario fsico en cada una de ellas y para poder constatar como es el uso de los recursos tecnolgicos
dentro del proceso de enseanza - aprendizaje en la asignatura de matemticas, primeramente
se aplic un cuestionario a los docentes que est dividido en cuatro apartados: 1.- Aspectos
generales, 2. Capacitacin en el uso de las tecnologas, 3.- Uso de las tecnologas como auxiliar
didctico y, 4.- Su impacto en el proceso de enseanza - aprendizaje, as como un cuestionario
dirigido a estudiantes de tercer grado en cada escuela con el fin de corroborar cmo los docentes emplean los recursos tecnolgicos. Posteriormente se observ, a travs de una gua en
clases el uso de las tecnologas como apoyo didctico.
Sustento terico
Concepto de Tecnologa
Hablaremos primeramente del trmino tecnologa. En general, sta tiene que ver con la aplicacin prctica del conocimiento cientfico, para el desempeo ms eficiente de determinadas tareas y actividades.
Nos parece que resulta clara la definicin de tecnologa que menciona el Profesor Manuel
Snchez Valiente:
La tecnologa es una caracterstica propia del ser humano, consistente en la
capacidad de ste para construir, a partir de materias primas, una gran variedad de objetos, mquinas y herramientas, as como el desarrollo y perfeccin
en el modo de fabricarlos y emplearlos con vistas a modificar favorablemente
el entorno o conseguir una vida ms segura (Snchez, s/d).
Por lo tanto nos queda claro que la Tecnologa, es entendida no solamente como el empleo de mquinas de ensear o de la computadora, sino toda esa gama de procesos y productos que hagan ms productivo el acto educativo, en s, podemos decir que es una teora que se
ocupa del estudio de las prcticas de la enseanza cuando ellas incorporan todos los medios
a su alcance (desde una sencilla lmina hasta un complejo software de simulacin) en relacin
con los objetivos propuestos.
El rol de los Estudiantes
As como la utilizacin de las TICs exige nuevos roles de los educadores, tambin lo hace con
los estudiantes, lo notamos primeramente con la palabra estudiante que se remplaza por
aprendiz.
90
La nueva funcin del docente es la de facilitador, los estudiantes deben adoptar un papel mucho ms importante en su formacin, no son meros receptores pasivos de lo generado
por el profesor, sino agentes activos de la bsqueda, seleccin, procesamiento y asimilacin de
la informacin, vinculando los conocimientos previos a la nueva informacin a travs de una
serie de estrategias de aprendizaje que incluyen tcnicas de:
Tratamiento de la informacin: repeticin, anotacin, subrayado, etc.
Representacin: diagramas, mapas conceptuales, modelos, etc.
Organizacin: ordenacin, identificacin de la estructura de un texto, etc.
Meta-cognicin y meta-aprendizaje: planificacin, regulacin, evaluacin del proceso
de aprendizaje.
Las Tecnologas de Informacin y la Comunicacin (TICs) y sus ventajas.
Las TICs son instrumentos o herramientas que podemos utilizar para almacenar, organizar,
manejar, producir, presentar e intercambiar informacin por medios electrnicos y automticos, algunos ejemplos son los equipos fsicos y los programas informticos, cmaras digitales,
televisin y video, telfonos, computadora, tocadiscos, aplicaciones multimedia, etc., stas tecnologas nos permiten transmitir, procesar y difundir la informacin de manera instantnea.
Por lo tanto se encuentran todas partes y modifican los mbitos de la experiencia cotidiana: las formas de estudiar, el trabajo, la enseanza y el aprendizaje, entre otros.
Estas herramientas pueden servir a los alumnos para mejorar su rendimiento escolar y
motivarlo a tener mayor inters en sus clases, por lo tanto los docentes deben de conocerlas y
saber utilizarlas ya que de eso depender su beneficio, algunos otros ejemplos de beneficios en
general que brindan las TICs son los siguientes:
Facilitan las comunicaciones
Eliminan barreras de tiempo y espacio
Favorecen la cooperacin y colaboracin entre distintas entidades, en el plano de la
educacin: alumnos - alumnos, alumnos - profesores, profesores - profesores.
Provocan el surgimiento de nuevas profesiones y mercados
Algunas de las ventajas del uso de las TICs en el mbito educativo para los estudiantes son:
Le pueden dar aplicacin a la vida real
Estimulan la investigacin
Autodidacta
Acceso a mucha informacin
Comodidad y rapidez
Y as como existen ventajas para los estudiantes tambin las hay para los docentes, como
se puede apreciar enseguida:
Les proporciona inmediatez de informacin
Posibilidad de compartir la informacin con otros docentes
Posibilidad de aportar nueva informacin
Fuente de recursos educativos para la docencia
Liberan al profesor de trabajos repetitivos
Actualizacin profesional
Contacto con otros profesores y centros educativos.
91
Mtodo
El presente trabajo de investigacin es de carcter descriptivo que segn Hernndez, Fernndez y Baptista definen este tipo de estudios como aquello que busca especificar las propiedades, las caractersticas y los perfiles importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier
otro fenmeno que se ha sometido a anlisis. Miden, evalan o recolectan datos de diversos
aspectos, dimensiones o componentes del fenmeno a investigar. Desde el punto de vista
cientfico describir es recolectar datos. (Hernndez, 1998).
El estudio est encaminado a brindar una visin de la utilizacin que hacen los alumnos
de matemticas sobre las tecnologas con las que cuentan las escuelas secundarias estatales de
la zona conurbada del municipio de Colima, para esto se investiga qu escuelas tienen tecnologas, cules tienen y cul es la utilizacin que hacen de stas los profesores de matemticas,
conforme a los resultados obtenidos de los dos cuestionarios aplicados, uno a los docentes de
matemticas y otro a los estudiantes, as como de las observaciones de las clases de los profesores sujetos a investigacin. Se clasificaran haciendo la triangulacin de la informacin es decir, lo que dicen los docentes, lo que dicen los estudiantes y las observaciones, para determinar
su utilizacin (si es adecuada o no).
Resultados
Profesores
En recursos tecnolgicos se observan los diferentes tipos que emplean en el aula:
1. Televisin y video
2. HDT
3. Computadoras e internet
4. Otro
Los recursos ms empleados por los profesores son el HDT y las computadoras e internet,
se puede deber a que son los que mayor dominan como se muestra en la grafica dominio de
uso.
Temporalidad de uso de la tecnologa: Se establecen los siguientes periodos para determinar el uso de la tecnologa en los profesores:
1. 2000- 2005
2. 2006-2011
3. 2012-2013
Estos periodos fueron tomados en cuenta para identificar desde cuando emplean la tecnologa en el aula durante una clase, en la cual dos maestros coinciden que las emplean desde
el periodo 2012-2013 y un solo profesor desde el 2000-2005, esto indica que antes solo haba
pocos y ahora ya aumentaron.
92
Frecuencia de uso de la tecnologa: Se establecen dos rangos:

1. Todos los das
2. 1 vez a la semana
En estas categoras se observa con qu frecuencia emplean la tecnologa. En la cual dos
maestros coinciden en una categora y los otros dos en la otra, lo cual indica que la mitad la
emplea constantemente en todos los contenidos.
Habilidades desarrolladas:
1. Comunicacin
2. Uso del aprendizaje
3. Aplicacin asertiva
4. Otra
En comunicacin se encuentran dos profesores los cuales desarrollan el pensamiento
matemtico. El uso del aprendizaje, en la aplicacin asertiva y en el apartado de otra se concentra un profesor por apartado esto dice que estn alejados con las competencias matemticas.
Alumnos
Frecuencia de uso de la tecnologa. Se establecen dos rangos:
1. Todos los das
2. 1 vez a la semana
93
3. Nunca
4. 1 a 2 veces por semana
En estas categoras se observa con qu frecuencia emplean la tecnologa. En la cual dos
maestros coinciden en una categora y los otros dos en la otra, lo cual indica que la mitad la
emplea constantemente en todos los contenidos.
Encontramos que el uso de los recursos es mayoritario en todos los das.
Conclusiones
El impacto de las tecnologas, de momento no muestra que se haya roto un paradigma, pero
s muestra que la diversidad y complejidad de oferta y soportes ponen de manifiesto la necesidad de desarrollar el pensamiento de los profesores de matemticas y desarrollar la autonoma
tanto de dichos docentes como de los estudiantes.
Por lo tanto, es de gran importancia que se promueva una variedad de experiencias en el
proceso de enseanza - aprendizaje apoyado en las tecnologas ya que una de las principales
oportunidades a las que se enfrentan los docentes es la irrupcin de stas y su impacto en la
vida cotidiana, por lo tanto, se debe de hacer nfasis en los sistemas de comunicacin, la distribucin de los materiales de aprendizaje y sobre todo en los cambios de estrategias didcticas
de los profesores enfocndolos a incrementar la calidad de la educacin mediante la adquisicin de habilidades y conocimientos; para ello, se requiere la motivacin y una participacin
activa de los maestros porque tienen que participar en los esfuerzos de formacin y capacitacin para adquirir una mayor intervencin y control de los procesos, sobre todo al hacer uso de
los recursos y herramientas tecnolgicas que mejor se adaptan a sus necesidades.
Uno de los principales obstculos a los que se enfrentan los docentes actuales es que,
pertenecen a generaciones que tuvieron que soportar la irrupcin de las tecnologas y su impacto en la vida cotidiana, sin que muchos las hayan an asimilado completamente. Mientras
que, por el contrario, los estudiantes han crecido en un mundo en el cual estas tecnologas
ocupan muchos espacios de su entorno, no obstante que el acceso a ellas an no es equitativo.
Esta diferencia, denominada actualmente alfabetismo tecnolgico, es una fuerte dificultad
para la utilizacin adecuada de los recursos tecnolgicos, en la medida en que los docentes se
sientan en desventaja frente a sus estudiantes, dada la facilidad con que estos ltimos aprenden a utilizar las tecnologas.
La realidad es que con poca reflexin y con poco alfabetismo tecnolgico, las instituciones educativas y los docentes de matemticas utilizan diferentes recursos tecnolgicos con
la esperanza de mejorar los procesos educativos que tienen bajo su responsabilidad.De aqu
la importancia de proveer a los docentes una formacin que les permita realizar un cambio de
paradigma en las metodologas dentro del proceso de enseanza - aprendizaje a travs del uso
pedaggico de las tecnologas en la prctica docente. Esta innovacin metodolgica y el cam-
94
bio en los roles de los docentes y estudiantes se dar en medida que los profesores adquieran
habilidades para la seleccin y el uso adecuado de dichas tecnologas como una herramienta
para la implementacin de estrategias de aprendizaje que les permitan desarrollar las temticas que se contemplan en el plan y programa de matemticas en educacin secundaria.
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95
B) SITUACIONES DIDCTICAS
PARA LA ENSEANZADE LAS MATEMTICAS
AJEDREZ, RECURSO DIDCTICO PARA REFORZAR

EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS
Georgina Ivet Durn Jimnez, Luis Amado Guevara Reyes, Eduardo Guzmn Moscoso y Ana Mara
Miranda Cimarrn.
Facultad de Educacin Fsica de la Universidad Veracruzana.
Resumen
e pretende demostrar la relacin entre el ajedrez y las matemticas y cmo el razonamiento
lgico que comparten, puede aprenderse de forma natural y ser desarrollado mediante la
ejercitacin de ambas actividades. Se proponen recursos didcticos de ajedrez, para reforzar
el aprendizaje de las matemticas y ayudar a los nios de educacin bsica a comprender esta
asignatura y no slo mecanizar el proceso de su realizacin.
Palabras clave: Matemticas, Ajedrez, Razonamiento, Lgica
Abstrac
The aim of this report is demonstrate the relationship between chess and mathematics, and
how the logical reasoning that can be learned naturally and be developed through the exercise
of both activities. We propose chess teaching resources, to reinforce the learning of mathematics and help
elementary school children to understand this subject and not just mechanize the process of its realization.
Key words: Mathematics, Chess, Reasoning, Logic.
Introduccin
Sin duda alguna las matemticas son una asignatura hasta cierto punto compleja para la mayora de los nios en educacin bsica, esto debido al razonamiento lgico que se necesita para
sus diferentes formas. El ajedrez es un deporte que utiliza este mismo tipo de razonamiento por
la estructura que manifiesta el desarrollo de una partida.
Independientemente de esto, este deporte ha demostrado a travs de varias investigaciones, que potencializa las capacidades mentales en general, pero adems, al resolver problemas de ajedrez con diferentes variantes, de forma constante, estimula las habilidades del
pensamiento.
En el siguiente trabajo se fundamentan y ejemplifican las etapas de este proyecto y se
desarrolla de forma general el tipo de actividades a realizar en la materia de matemticas para
reforzar el aprendizaje en 6to de primaria de educacin bsica.
Sustento terico
Teora de Piaget
La inteligencia no es ms que un trmino genrico que designa las formas superiores de organizacin o de equilibrio de las estructuraciones cognoscitivas (Piaget, 2003, p. 17).
Jean Piaget tena inters en ver como se desarrollaba el nio. El propuso que este desarrollo se daba a travs de etapas a las que llam estadios y de stos asumi que son cualitati-
99
vamente diferentes, que la transicin entre un estadio y otro es brusca y que ya dentro de un
estadio determinado del desarrollo los nios aplican el mismo tipo de pensamiento sobre el
mundo a un porcentaje alto de tareas cognitivas.
Piaget afirm que la forma en que comprenden los nios y el grado que esta alcance, est
limitada por el estadio de desarrollo en el que se encuentran y que slo pueden pensar y actuar
a un nivel ms alto, siempre y cuando hayan pasado ya por los anteriores.
Segn Piaget existen 4 diferentes estadios, el primer estadio es el sensoriomotor que va
de los das de nacido a los dos aos, donde la interaccin fsicas entre los nios y los objetos
harn que este estadio se desarrolle. Cuando nacen lo nico que tienen son simples reflejos,
que se van convirtiendo en objetivos cuando se dan cuenta que con una accin consiguen lo
que quieren la repetirn.
El segundo estadio es el preoperacional este va de los dos a los siete aos, donde se desarrolla la capacidad de pensar en los objetos cuando no estn presentes. Esta habilidad da inicio
con el comienzo de las habilidades representacionales como son el lenguaje, las imagines y el
dibujo. Piaget crea que el nio usa esta habilidad representacional solo para ver las cosas desde su propia perspectiva, l los defina como egocntricos.
El tercer estadio es el de las operaciones concretas, parte de los siete a los once o doce
aos, aqu el nio adopta otros puntos de vista. A pesar de ello, an son incapaces de considerar todos los resultados lgicos posibles y no existen para ellos los conceptos abstractos. Sus
operaciones slo llevan a cabo transformaciones de objetos y situaciones concretas.
El cuarto estadio y el que importa para el presente trabajo es el de las operaciones formales, el cual abarca toda la adolescencia, aqu los nios son capaces de razonar sobre la base
de posibilidades tericas, as como sobre realidades concretas. As pues son capaces de pensar
situaciones hipotticas y razonar sobre ellas. Por esto se entiende que los nios son capaces de
pensar sobre su propio pensamiento, a esto Piaget lo defina como habilidades metacognitivas.
Tipos de habilidades que desarrolla el ajedrez
El pensamiento es una habilidad cognitiva y aunque forma parte de la inteligencia, para esta
ltima no lo es todo. El pensamiento se podra definir como consecuencia de alguna conducta
pero an sin realizarla.
El razonamiento es una operacin lgica que parte de uno o ms juicios, se deriva la validez, la posibilidad o la falsedad de un juicio distinto. Por lo general, los juicios en que se basa
un razonamiento expresan conocimientos ya adquiridos o por lo menos planteados.
El ajedrez es considerado un deporte, algunos le llaman deporte mental. Lo cierto es que
el ajedrez ofrece a sus practicantes una gama de habilidades que desarrolla con el tiempo de
practicarlo. Entre ellas se encuentran la observacin, la memoria, la atencin, la concentracin,
el anlisis, el clculo y la evaluacin, as como la solucin de problemas.
Relacin ajedrez - matemticas
Alsina (2004, p. 13) dice que las competencias que deberan tener progresivamente los educandos en educacin primaria son las siguientes:
Analizar y comprender mensajes orales, grficos y escritos que expresen situaciones a
resolver tanto de la vida real, como de juego o imaginarias.
Desarrollar la curiosidad por la exploracin, la iniciativa y el espritu de bsqueda
usando actividades basadas en el tanteo y la reflexin.
100
Relacionar los conocimientos matemticos adquiridos con los problemas o juegos a

resolver, prioritariamente en un entorno real.
Escoger y aplicar cada vez los recursos ms adecuados para resolver una situacin,
as como tambin los lenguajes matemticos grficos y escritos para expresar dicha
situacin.
Desarrollar la capacidad de razonamiento lgico - matemtico y adquirir una estructura mental adecuada a la edad.
A partir del inters natural por el juego, sentirse especialmente motivado por la actividad matemtica.
Dominar algunas tcnicas de resolucin de problemas que les permita desenvolverse
en la vida cotidiana.
Lo que favorece la formacin del conocimiento lgico matemtico es la capacidad de
interpretacin matemtica y no la cantidad de smbolos que es capaz de recordar por asociacin de formas. Un razonamiento es vlido cuando sus premisas ofrecen soporte suficiente a
su conclusin. El razonamiento lgico se emplea en matemticas para demostrar teoremas, en
fsica para sacar conclusiones de experimentos y en las ciencias sociales y en la vida cotidiana
para resolver multitud de problemas (Fernndez, 2008, p. 130).
El razonamiento lgico va de la mano con el quehacer ajedrecstico, debido a las habilidades que este desarrolla, el proceso mental que debe seguir un jugador se fundamenta en la
toma de decisiones originadas por un anlisis previo, por lo que se puede usar al ajedrez como
una herramienta para el desarrollo del razonamiento lgico.
Las matemticas y el ajedrez comparten rasgos como la memoria, la creatividad, la abstraccin, el anlisis, la planificacin, la intuicin y la resolucin de problemas, debido a que al
resolver matemticas o jugar ajedrez, se utiliza el mismo proceso mental.
Estudio de casos
Existen muchos estudios relacionados con el ajedrez y el desarrollo de habilidades crticas y
creativas, el rendimiento escolar y desarrollo cognitivo pero el que se enfoca directamente al
objetivo de este trabajo es el siguiente:
Estudio comparativo sobre los aprendizajes en matemticas
Fue desarrollado entre los aos 1989 y 1992 en Canad por Luise Gaudreau. Tres grupos que
totalizaban 437 estudiantes de quinto de primaria fueron evaluados. El grupo de control (A)
recibi el tradicional curso de matemticas en toda la investigacin. El grupo B recibi un currculum tradicional de matemticas en el primer grado y despus se enriqueci el programa
con el ajedrez e instruccin en la solucin de problemas. El tercer grupo (C) recibi el ajedrez
enriquecido con el currculum de matemticas empezando en el primer grado.
No hubo diferencias significativas entre los grupos despus de los clculos de pruebas
normales, pero si hubo importantes diferencias entre los grupos B y C en la parte de solucin
de conflictos de la prueba y en el apartado de comprensin. Adicionalmente, el grupo C incrementando sus resultados en la solucin de problemas en un porcentaje del 62 % al 81.2 %.
Mtodo
El proceso de enseanza y aprendizaje de las matemticas ha de tener en cuenta los aspectos de relevancia de los contextos, el equilibrio conexin entre los contenidos y trabajo inter-
101
disciplinario, la valoracin de actitudes relacionadas con las matemticas, la diversidad en las

formas de trabajo y la importancia de la evaluacin como parte del proceso de enseanza y
aprendizaje. (Fernndez, 2008, p. 187).
Segn el Programa de Estudio 2011 (2011, p. 71), Gua para el maestro de Educacin Bsica, las competencias que deben desarrollar los estudiantes en matemticas es el resolver problemas de manera autnoma, comunicar la informacin matemtica, validar procedimientos y
resultados y manejar tcnicas eficientemente, o bien los procedimientos y formas de representacin que hacen los alumnos al efectuar clculos. Todo esto mediante 3 ejes, que son el de sentido numrico y pensamiento algebraico, Forma, espacio y medida y Manejo de la informacin.
Para este proyecto se ha pensado en trabajar con un grupo de 6to ao de primaria, debido a que segn la teora de Piaget, los nios de entre 11 y 12 aos se encuentran en la transicin del estadio de operaciones concretas al estadio de operaciones formales.
En la investigacin se pretende testear dos hiptesis: Podr el ajedrez mediante un entorno enriquecido acelerar el proceso de transicin del estadio 3 al estadio 4 de la teora de
Piaget? Y Podr el ajedrez como recurso didctico reforzar el aprendizaje de las matemticas?
Segn la Secretara de Educacin Pblica las horas oficiales de matemticas que se deben
ofertar a los nios en 6to de primaria son 5 horas, por lo que se pens destinar 1 de esas horas
a utilizar los recursos ajedrecsticos y poder dar respuesta a las hiptesis anteriores.
Planificacin de sesiones para nios de 6to ao
Para comprobar que este proyecto puede funcionar, se ha pensado en trabajarlo en una primaria con 2 grupos de 6to grado, donde un grupo sea el experimental y el otro de control, para
poder tener registros y mediciones de su implementacin y evolucin.
Las actividades que se pretenden realizar son las siguientes:
Primera fase: Dentro de las primeras sesiones se pretende ensear a los nios los fundamentos del ajedrez, los nombres de las piezas y sus movimientos bsicos, as como el objetivo
del deporte, esto mediante tableros reales, recursos didcticos como piezas hechas con fieltro,
cuentos e incluso dinmicas donde ellos representen las piezas y en el piso se encuentren cuadros blancos y negros simulando un tablero.
Dentro de este apartado se pretende pedir tareas de iniciacin como la narracin de qu
pieza les gustara ser y el por qu de esa eleccin? As como dibujos de las piezas y sus movimientos representados de la forma que ellos quieran. La finalidad de esta primera fase es el
reconocimiento y la familiarizacin de las partes que integran el deporte y reforzar los movimientos que lo comprenden.
Segunda fase: En esta fase se pretende la realizacin de actividades ldicas que contengan elementos ajedrecsticos y matemticos, segn los bloques del programa de estudios
2011, educacin bsica de 6to grado. Por ejemplo en el bloque I en el eje de sentido numrico
y pensamiento algebraico, en el subttulo de nmeros y sistemas de numeracin, se pide la
lectura, escritura y comparacin de nmeros naturales, fraccionarios y decimales. Explicitacin
de los criterios de comparacin. Mientras que en el subttulo de problemas multiplicativos, se
pide que el estudiante realice resolucin de problemas multiplicativos con valores fraccionarios o decimales mediante procedimientos no formales. Por otro lado dentro del eje de manejo
de la informacin, en el apartado de proporcionalidad y funciones, se pide el clculo del tanto
por ciento de cantidades mediante diversos procedimientos. Para reforzar estas lneas se ha
pensado el siguiente material:
102
Se utilizarn dos dados, en uno se pondrn las piezas del ajedrez, a las cuales se les otorgar un valor como se observa en la Figura 1, en el otro dado se pondrn los valores que el profesor quiera, como se muestra en la Figura 2 y se tendr una tabla donde se indica por tiradas la
operacin que se tendr que hacer y se anotar en ella, como se muestra en la figura 3.
Figura 1. Valores asignados a las piezas
Figura 2. Valores otorgados por el profesor
Figura 3. Tabla de anotacin por tiradas
Como objetivo didctico el alumno ser capaz de dominar la mecnica de la multiplicacin, divisin, fraccin y porcentaje, as como realizar clculos mentales y relacionar los nombres de las piezas de ajedrez.
As como este juego ldico, se tienen registrados ms actividades adaptadas que cumplen con los objetivos de cada bloque, pero por falta de espacio no se narran en este trabajo.
Tercera fase: En ella se pretende hacer partidas libres entre los compaeros, para desarrollar las habilidades que cada estudiante puede tener del deporte y estimular el pensamiento.
Cuarta fase: La cuarta fase comprende la resolucin de problemas ajedrecsticos, aqu la
dinmica puede variar, debido a que puede ser entregando una hoja con varios problemas a
cada nio para que ponga sus resultados, formar equipos y que juntos busquen las soluciones,
que el profesor en el pizarrn haga la representacin de la posicin y encuentren juntos la solucin o bien que por equipos se les entreguen un mismo problema que cuente con diferentes
soluciones, para desarrollar parte de su pensamiento creativo. La finalidad de esta fase es desarrollar el razonamiento lgico - matemtico. A continuacin se ponen algunos ejemplos del
tipo de problemas ajedrecsticos en la figura 4:
103
Mate en 1
Mate en 2
Mate en 2
Figura 4. Problemas ajedrecsticos
La segunda, tercera y cuarta fase se pueden ir alternando en la forma que el instructor lo

crea pertinente.
La duracin del proyecto piloto es de un ao, durante todo el curso escolar. Respecto a la
evaluacin se ha considerado utilizar un test como herramientas de medicin tanto al inicio del
proyecto como al final. Se pretende utilizar el test de Escala de Inteligencia de Weschler para
nios WISC-IV, que se utiliza para edades comprendidas de los 6 a los 16 aos. En este test se
miden 3 reas, el rea verbal; que consta de pruebas de informacin, Semejanzas, Aritmtica,
Vocabulario, Comprensin y dgitos, el rea manipulativa; que comprende figuras Incompletas, historietas, cubos, rompecabezas, claves, dgitos y laberintos. Y una prueba total, donde
se contabiliza todo a excepcin de los apartados dgitos y laberintos. Todo esto para comparar
resultados de un antes y un despus.
Conclusiones
Debido a las mltiples investigaciones existentes, se cree que el ajedrez tiene lo necesario por
s mismo para entrar a formar parte de la educacin bsica, principalmente como un recurso
didctico para reforzar el aprendizaje en las matemticas. La teora cognitiva lo sustenta como
un detonante para las habilidades del pensamiento.
Es importante mencionar que esto no indica que el ajedrez sea la nica estrategia que
desarrolle habilidades cognitivas, ni que sea la mejor y mucho menos que vaya a resolver los
problemas de la educacin, pero se propone como una herramienta bsica para la educacin
que ayudar de forma gradual y segura para facilitar la resolucin de problemas.
Bibliografa
Alsina, C. y otros (1996). Ensear matemticas. Barcelona: Gra.
Fernndez, J. (2008).Utilizacin de material didctico con recursos de ajedrez para
la enseanza de las matemticas. Tesis de Doctorado no publicada, Facultad de
Ciencias de la Educacin, Departamento de Pedagoga Aplicada. Universidad Autnoma de Barcelona.
Piaget, J. (2003). La psicologa de la inteligencia. Espaa: Editorial Crtica.
SEP. (2011). Programas de estudio 2011, Gua para el maestro, Educacin bsica primaria, sexto grado. Mxico.
104
IMPORTANCIA DE LA PERCEPCIN VISUAL Y LINGSTICA DURANTE LA CONSTRUCCIN Y EVALUACIN DE CONCEPTOS MATEMTICOS.
Luis Armera Zavala, Sara Catalina Hernndez Gallardo y Miguel ngel Garca Ruz
Universidad de Guadalajara, Centro Universitario de Ciencias Econmico Administrativas y Algoma University, Department of Computer Science and Mathematics
Resumen
a investigacin tiene como propsito analizar la relacin entre la percepcin visual y la percepcin lingstica en la evaluacin del aprendizaje de las matemticas. Para esto se analiza
una muestra probabilstica de las escuelas (n=114) donde se aplic la prueba ENLACE para evaluar el aprendizaje de los estudiantes de tercer grado (n=4650) del municipio de Zapopan, Jalisco, al trmino del ciclo escolar 2011-2012. Los resultados revelan un mayor nmero de aciertos
en los reactivos que incluyen elementos grficos, a partir de los cuales el estudiante percibe
el significado y sentido de los objetos inmersos en el problema planteado en los reactivos. A
manera de reflexin se discute la importancia de incorporar imgenes en el diseo de reactivos, que se traduzcan en estmulos sensoriales y enriquezcan la percepcin de los estudiantes
durante la evaluacin de conceptos matemticos.
Palabras clave: percepcin, percepcin lingstica, percepcin escrita, sentido numrico.
Introduccin
Abordar el anlisis lgico y riguroso propio del pensamiento matemtico requiere una base
cognoscitiva que permita relacionar las operaciones con nmeros abstractos con objetos concretos (Tall, 1991). Dado que es a travs de la percepcin que se desarrolla el proceso cognoscitivo que favorece la seleccin, organizacin e interpretacin de los estmulos que capta el
cerebro por medio de los sentidos, se considera importante analizar el papel de esta funcin
psicolgica y su relacin con el sentido numrico a partir del cual se construyen conceptos
matemticos en el tercer grado de educacin primaria. Diversos autores definen la percepcin
como el reconocimiento de los elementos y eventos del medio ambiente a travs de impresiones sensoriales (Arzi-Gonczarowski y Lehmann, 1998; Tall, 2004; Farhat, 2007). Desde un enfoque psicolgico Singer y Voica (2008) definen la percepcin como un proceso de seleccin, organizacin e interpretacin de la informacin que capta el cerebro por medio de los sentidos.
En este contexto se estudia la relacin entre la percepcin visual y la percepcin lingstica en la evaluacin del aprendizaje de las matemticas. Se considera una muestra probabilstica de 114 escuelas primarias del municipio de Zapopan, Jalisco, cuyos datos se analizan a
travs de NodeXL para determinar en qu forma la percepcin visual y lingstica permiten a
los estudiantes, de tercer grado, identificar el problema inmerso en los reactivos con que evalan su aprendizaje.
105
Problemtica
A partir de la Evaluacin Nacional del Logro Acadmico en Centros Escolares (ENLACE) al concluir el ciclo escolar 2011-2012, la Secretara de Educacin Pblica en Mxico identific que en
la asignatura de matemticas, en educacin primaria, el promedio nacional de aprovechamiento es del 44.3%. En este nivel educativo el 55.7% de los estudiantes de tercero a sexto grado se
ubica en niveles de aprendizaje considerados como insuficiente y elemental, sin embargo en el
municipio de Zapopan, Jalisco, la cifra se incrementa al 57.3% en los niveles mencionados. Estas cifras evidencian la problemtica de los estudiantes para construir conceptos matemticos
y justifican el anlisis de los resultados de la prueba ENLACE 2012, porque al ser un programa
educativo puede considerarse tambin un instrumento que aporte referentes al proceso de
aprendizaje.
Se espera dar respuesta a la siguiente interrogante Cules caractersticas de la percepcin visual y lingstica se identifican en los reactivos de la prueba ENLACE 2012? En qu forma
influye la percepcin durante la evaluacin del aprendizaje de los estudiantes? A partir de la
respuesta a estas preguntas de investigacin, se espera realizar experimentos para incrementar
la percepcin.
Sustento terico
En su Teora Socio Histrica, Vygotsky establece el origen de las funciones psicolgicas superiores. De acuerdo a Wertsch (1995), Vygotsky distingue las funciones psicolgicas elementales
como aquellas que obedecen a estmulos del ambiente, y las funciones psicolgicas superiores, como aquellas que dependen de estmulos autogenerados y originan el comportamiento,
entre ellas la percepcin. A travs de la percepcin visual el nio percibe su entorno, y gracias
al lenguaje internaliza los objetos inmersos en el mismo y las relaciones entre estos. Vygotsky
(1979) estableci que la percepcin de objetos reales es una caracterstica especfica de la percepcin humana. Identific la dependencia de la percepcin con respecto a la estructura del
campo sensorial y como ste se modifica mediante el esfuerzo voluntario. As, adems de los
colores, las formas y la distancia, el ser humano percibe el significado y el sentido de los objetos. Seal, adems, que la percepcin humana consiste en percepciones categorizadas ms
que en percepciones aisladas (Vygotsky, 1979:62). As, el cambio en el mbito de la percepcin
constituye una transicin evolutiva con diferentes formas de conductas cualitativas asociadas
a nuevas actividades intelectuales.
Referentes de las distintas formas de conducta cualitativa se identifican en los estudios
de varios investigadores. Vygostky (1979) concluye que a travs de la percepcin, el lenguaje
y la accin, se internaliza el campo visual, lo cual constituye una conducta especficamente
humana. La exposicin directa del organismo a los estmulos y la percepcin de estos afecta
la conducta cognitiva del individuo y la modifican en relacin a la intensidad de los estmulos que percibe (Feuerstein, 1990; Kozulin y Presseisen, 1995); Arzi-Gonczarowski y Lehmann
(1998) sealan que en toda conducta cognitiva la integracin de los sentidos, la percepcin y la
representacin, constituyen el ncleo de la misma; Tlizina (2000) seala que la habilidad para
identificar las caractersticas de los objetos es condicin necesaria para formar el pensamiento
lgico en los estudiantes; Tall (2004) categoriza el crecimiento matemtico de una persona a
partir de tres tipos de desarrollo, distintos pero interrelacionados: cognitivo, conceptual y formal.
106
La percepcin de los objetos del mundo real, aunada a las concepciones internas que
involucran imgenes en el espacio, es una caracterstica de la percepcin mental, misma que
constituye la base de la percepcin simblica que a su vez integra el uso de smbolos para
manipular y construir conceptos aritmticos y algebraicos (Tall, 2004). Tanto la percepcin conceptual, como la percepcin simblica, constituyen la base para utilizar las propiedades que
caracterizan a las estructuras matemticas (Tall, 2004 citado en Singer y Voica, 2008).
Al establecer que el proceso de solucin de un problema se determina por la percepcin, a partir de

la cual se superan los lmites del campo sensorial mediante un esfuerzo voluntario, Vygotsky (1979) confiere importancia a la percepcin visual y la percepcin lingstica en la construccin de conceptos matemticos. Esto se observa durante la evaluacin, en donde la percepcin desempea un papel importante.
A partir de las formas de percepcin se desarrolla el proceso de cognicin que permite a los estudiantes
resolver un problema. En primera instancia el estudiante selecciona, organiza e interpreta los datos contenidos en el reactivo, que a manera de estmulo capta su cerebro. Posteriormente identifica las relaciones
existentes entre los objetos inmersos en el reactivo y las estructuras matemticas que se asocian a ellos.
As, la cantidad y calidad de estmulos permite al estudiante modificar su conducta cognitiva y realizar las
acciones interiorizadas mediante las cuales transforma los datos adquiridos por la percepcin, en informacin que abstrae para solucionar el problema planteado (Kozulin y Presseisen, 1995).
La percepcin es fundamental para formar el pensamiento lgico a partir del cual los estudiantes
realizan clculos mentales, estimaciones numricas y razonamiento cuantitativo, capacidades identificadas como Sentido Numrico (Greeno, 1991. El Sentido Numrico (SN) permite comprender el significado
de los nmeros y las relaciones entre estos (Malofeeva, Saco, Youg y Ciancio, 2004), as como un aprendizaje conceptual de la matemtica (Berch, 2005). De esta forma la percepcin es indispensable en el diseo
de actividades didcticas para construir conceptos matemticos, y en la evaluacin del aprendizaje que
propician estas.
Mtodo
El anlisis de la base de datos de la prueba ENLACE que se aplic al trmino del ciclo escolar
2011-20121, para evaluar el aprendizaje de los estudiantes de tercer grado de educacin primaria, se considera una revisin sistemtica. De acuerdo Kitchenham (2004), la revisin sistemtica de la literatura es un mtodo de investigacin que permite identificar e interpretar las investigaciones que se realizan en torno a una problemtica especfica, en este caso el anlisis del
impacto de la percepcin visual y lingstica durante la evaluacin de conceptos matemticos.
Dado que en el municipio de Zapopan existen 521 escuelas de educacin primaria, se
analiz una muestra representativa. El tamao de la muestra (Figura 1.a), se calcul en base al
tamao de la muestra sin ajustar, la varianza de la muestra y la varianza de la poblacin (Figura
1.b).
Figura 1. Tamao de la muestra. a) Tamao sin ajustar. b) Tamao de la muestra
Para una nivel de confianza del 97.5%, se obtuvo un tamao de muestra de 114 escuelas
primarias. Se consider una muestra probabilstica de 114 escuelas ubicadas en el municipio
de Zapopan, Jalisco. Esta muestra (Tabla 1), contempla los resultados de la evaluacin de 4650
estudiantes distribuidos en 148 grupos de tercer grado. El tratamiento de los datos se realiz
mediante las herramientas minera de datos y visualizacin que proporciona NodeXL 1.0.1.,
por su versatilidad de anlisis con representaciones grficas de redes, identificacin de nodos
representativos y relaciones entre estos, anlisis de mtricas y clusters.
107

Nmero de escuelas
Totales
Tipo
CONAFE
84
General
29
Particular
Turno
Grupos
Matutino
Matutino
51
Vespertino
58
Matutino
37
Vespertino
114
148
Tabla 1. Composicin de la muestra
Se analizan los datos correspondientes a los resultados que obtuvo cada grupo en la asignatura de matemticas. De acuerdo a la problemtica que aborda la investigacin, se seleccion en forma aleatoria diez reactivos de matemticas y se analizaron las respuestas en donde
ms del 60% de los estudiantes contestaron incorrectamente los reactivos de los temas de anlisis de la informacin, significado y uso de las operaciones, significado y uso de los nmeros,
temas relacionados directamente con el sentido numrico, as como ubicacin espacial.
Resultados
El anlisis de los datos a partir de NodeXL permiti representar, como un vrtice en la red, cada
escuela y el tipo de informacin predominante en la descripcin de los reactivos con que se
evaluaron los cuatro temas que se seleccionaron para el anlisis.
Grfica 1. Vrtices y relaciones asociadas a las habilidades del sentido numrico
Las lneas (lmites) que unen los vrtices y los tpicos de matemticas identifican las reas
en las cuales al menos el 60% de los estudiantes obtuvieron resultados desfavorables, asociado
esto a niveles de aprendizaje considerados insuficientes o elementales (Grfica 1). A partir de
una mayor concentracin de vrtices y lmites en la red (Grfica 2), se agruparon los reactivos
en base al tipo de informacin que, se observ, predomina en la redaccin de los reactivos,
bsicamente informacin de tipo texto, imagen, e imagen y texto.
108
Figura 1. Ttulo de la figura.
Se observ que los reactivos donde predomina informacin de tipo texto muestran mayor ndice de respuestas errneas con un 54.50%; los reactivos que incorporan imgenes, presentan un 25.86% de respuestas errneas; sin embargo los reactivos en donde se incorporan
imgenes y texto, presentaron un 19.64% de respuestas errneas. Estas cifras confirman la importancia de la percepcin visual y la percepcin lingstica, a partir de las cuales el estudiante
supera los lmites de su campo sensorial debido a un mayor nmero de estmulos en sus sentidos.
Figura 2. Ejemplos de reactivos utilizados para evaluar el significado y uso de las operaciones (Fuente
http://201.175.44.203/Enlace/Resultados2012/Basica2012Examenes/03/r12ExamenBasica03No.asp)
La Figura 2 muestra dos ejemplos de reactivos en donde se propicia la percepcin visual y

lingstica. La inclusin de imgenes con significado y sentido, as como rtulos, como se muestra en el reactivo 51 (55% de respuestas incorrectas), permite al estudiante percibir la informacin no solo a travs de los ojos sino tambin a travs de su lenguaje. Al identificar objetos y
sus relaciones, el estudiante supera su campo sensorial y adquiere una percepcin simblica
que favorece su cognicin. A partir de esta utiliza las propiedades y estructuras matemticas
que considera necesarias para resolver el problema el reactivo. La omisin de imgenes y rtulos, como se observa en el reactivo 23, permite estimar que no se propicia la misma percepcin
en los estudiantes, lo cual se manifiesta en una mayor cifra de respuestas incorrectas (98%).
109
Figura 3. Ejemplos de reactivos utilizados para evaluar el significado y uso de los nmeros
(Fuente http://201.175.44.203/Enlace/Resultados2012/Basica2012Examenes/03/r12ExamenBasica03No.
asp)
Este anlisis se ratifica a partir del anlisis de las respuestas incorrectas en el reactivo 12
(80%), y el reactivo 76 (87%), con los que se evala el significado y uso de los nmeros, Figura
3, en donde se omiten imgenes con significado y sentido, por un lado, as como imgenes con
sentido y rtulos que permitan identificar la relacin entre las mismas. Tanto las habilidades de
significado y uso de los nmeros, as como significado y uso de las operaciones, propician el
desarrollo del sentido numrico, y permiten el clculo mental en base a la estimacin numrica
y razonamiento cuantitativo, necesarios para construir conceptos matemticos en educacin
primaria, y su carencia se manifiesta como una deficiencia al resolver problemas en donde el
pensamiento matemtico es indispensable. En este sentido la percepcin es una funcin valiosa, pues la habilidad para identificar elementos es bsica para desarrollar el pensamiento
lgico.
Conclusiones
A partir de los sentidos es que el estudiante percibe los objetos inmersos en el reactivo y las
relaciones entre estos. Se observa que la integracin del campo visual y lingstico propicia una
internalizacin de la informacin que habilita los procesos de pensamiento a partir de los cuales el estudiante resuelve el problema. La inclusin de elementos asociados a la forma, tamao,
profundidad, color e imgenes de la vida real, son caractersticas que producen un mayor estmulo visual en el estudiante y permite la identificacin del contexto global de la problemtica
planteada en el reactivo. La incorporacin de texto, a manera de rtulos con los nombres de
los objetos, permite al estudiante seleccionar objetos individuales del reactivo e identificar las
relaciones de ste con el contexto global, lo que facilita el anlisis y sntesis de la informacin.
Estos elementos, por la estimulacin que generan en los sentidos y en la percepcin del
estudiante, son indispensables para el aprendizaje de conceptos matemticos y su inclusin
durante proceso de evaluacin y el diseo de reactivos es indispensable. Dado que dichas caractersticas se observan en forma parcial en los reactivos que evalan los conceptos matemticos en tercer grado, a travs de ENLACE, se considera que generan estmulos parciales en los
sentidos de los estudiantes cuyos resultados se analizaron, lo que se traduce una percepcin
parcial. No se descarta, por lo tanto, un ejercicio parcial de los procesos cognoscitivos que el
estudiante pone en juego para resolver los problemas que plantea la evaluacin. De ah que el
anlisis de los resultados revele un mayor nivel de aciertos en los reactivos que incorporan elementos grficos que estimulan la percepcin del estudiante y por lo tanto una mejor cognicin.
Por su importancia en la internalizacin del saber y el desarrollo del sentido numrico, la
110
percepcin visual y lingstica son mecanismos cognoscitivos que deben adoptarse como estrategias didcticas en la construccin de conceptos matemticos y su evaluacin. De ah que
se recomiende enriquecer la percepcin del estudiante a partir de la integracin del campo
visual.
Reconocimientos: Los autores agradecen el apoyo del CONACYT, la Universidad de Guadalajara, Jalis-
co, Mxico, y la Universidad de Algoma, Ontario, Canad, as como la Secretara de Educacin.
Bibliografa
Arzi-Gonczarowski, Z. y Lehmann, D. (1998). From environments to representations
a mathematical theory of artificial perceptions. Artificial Intelligence, Volume 102, Issue 2, July 1998, Pages 187-247, ISSN 0004-3702, 10.1016/S0004-3702(98)00061-7.
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Berch, D. B. (2005). Making sense of number sense: Implications for children with
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Farhat, N. (2007). Corticonic models of brain mechanisms underlying cognition and
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Kozulin, A. y Presseisen, B. (1995). Mediated Learning Experience and Psychological
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Malofeeva, E., Day, J., Saco, X., Young L. & Ciancio, D. (2004). Construction and evaluation of a number sense test with head start children. Journal of Educational Psychology, 648-659.
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Grijalbo.
Wertsch, J. (1995). Vygotsky y la formacin social de la mente. Espaa: Barcelona.
Ed. Paidos.
111
EL RENDIMIENTO ESCOLAR EN MATEMTICAS Y SU

INFLUENCIA EN LA ELECCIN DE UNA CARRERA PROFESIONAL: CASO BACHILLERATO NO.30 DE LA UNIVERSIDAD DE COLIMA
Efran Delgado Velzquez, Jonathan Sal Ladino Rizo, Daniel Rodrguez Cortes y Jos Manuel
Ramrez Guzmn
Resumen
a siguiente investigacin a travs de cuestionarios y de informacin obtenida de un grupo
de alumnos del sexto semestre del bachillerato tcnico no.30 de la Universidad de Colima,
tiene como objetivo definir si existe relacin entre el rendimiento escolar en matemticas y la
eleccin de una carrera profesional, un factor que puede llegar a influir tanto positiva como
negativamente el desempeo de un alumno en el nivel superior. Se encontr la relacin que
existe entre el rendimiento escolar en matemticas y la carrera de eleccin, con el entendido
de que un alumno que presenta un alto grado de rendimiento escolar en matemticas elige alguna carrera del campo del conocimiento de ciencias exactas y de la computacin del
campo ingeniera, manufactura y construccin, es decir, carreras donde que tienen como base
matricular las matemticas.
Palabras Clave: Rendimiento escolar, orientacin, profesiogrfica, bachillerato, Estudios
de pregrado, campos del conocimiento.
Abstract
The following investigation based on questionnaires and information obtained from a group of
students from sixth semester of the Bachillerato 30 from the University of Colima, has the purpose to define if there is any relationship between school performance in mathematics and the
choice of a professional career, a factor that can lead to a positive as well as a negative influence
to the performance of a student in a higher level. A relation between the school performance
in mathematics and the career of choice was found, with the understanding that a student who
shows a high school level of performance in mathematics chooses a career from the field of the
knowledge of exact sciences and computer programming or engineering field, manufacture
and construction, that is to say, careers that have a base on mathematics.
Keywords: School performance,career guidance, high school, undergraduatestudies,
fields of knowledge.
Introduccin
A lo largo de nuestra estancia en la carrera de Licenciado en Educacin Media Especializada
en Matemticas de la Facultad de Ciencias de la Educacin y en nuestras prcticas desempeadas en distintas secundarias, planteles de la Secretaria de Educacin del estado de Colima y
113
bachilleratos de la Universidad de Colima, nos hemos percatado de que los alumnos tienden, a
primera instancia, elegir una carrera por un solo criterio: que no lleven matemticas.
Consideramos que las matemticas son esenciales para la toma de buenas decisiones,
siendo ms especficos, a la hora de decidir qu carrera profesional vamos a cursar. Muchas
personas se deciden por alguna carrera que en primer lugar no tengan que lidiar con las matemticas, esto a causa de que a lo largo de su formacin acadmica se la han presentado de
una manera muy poco atractiva y demasiado tediosa. Existen otro tipo de personas a las cuales
no les interesa si la carrera que desean cursar tiene una carga de matemticas considerable,
suponemos que se debe a que su rendimiento escolar es bueno y a que tienen algn gusto por
esta materia.
Las razones que justifican este proyecto
1. La Universidad de Colima no cuenta con un banco de datos donde se refleje si los
alumnos escogen una carrera profesional con base en su redimiendo escolar en las
diversas reas de las ciencias, en este caso las matemticas.
2. Determinar si los alumnos que presentan un rendimiento escolar alto en matemticas tienden a elegir una carrera profesional que tiene como base una tira de materia
cimentada en matemticas.
3. Se hace cada vez ms necesario tener una base de datos o una fuente confiable de
informacin que nos brinde datos verdicos acerca de cules son las razones de los
alumnos por las cuales deciden qu carrera profesional estudiar.
4. Los datos que nos proporcionar esta investigacin pueden ser tiles en las aplicaciones de cuestionarios en la materia de orientacin vocacional impartida en las bachilleratos de la Universidad de Colima.
Sustento Terico
Rendimiento Escolar
El concepto de rendimiento no es exclusivo del mbito educativo, procede bsicamente de la
mecnica, desde un punto de vista mecnico, el rendimiento es un concepto que se aplica a la
medida de la energa de una mquina.
El rendimiento es la relacin que existe entre una accin producida por una mquina que
es sustentable, y el consumo necesario para producirlo, entre la energa que genera un instrumento y la que consume para generarla. La funcin de rendimiento es una situacin particular
de la funcin de produccin, donde la produccin es funcin de la variacin proporcional del
conjunto de los factores que intervienen. A la proporcin de variacin de los factores se le
denomina Coeficiente de variacin (Diccionario de las Ciencias de la Educacin, Santillana). En
pocas palabras, a mayor rendimiento, mayor produccin.
Orientacin
Es la eleccin o no, de estudiar una carrera, la decisin determina el estilo de vida que se desea
construir. Desde el momento en que se nace, se tienen capacidades y necesidades de crecer,
algunas veces esto implica que tienes que dar respuestas a las demandas ambientales, sociales y personales para desarrollar al mximo tus potencialidades. La orientacin vocacional te
dirige haca tu vocacin personal, sobre el entendido de la vocacin es innata: se nace con un
designio para una tarea, la orientacin en todo caso; solo tiene que descubrirse y encausarse.La
vocacin es el conjunto de habilidades e intereses para ciertas tareas o actividades, se genera
114
a travs del aprendizaje. Es un proceso de intercambio y sntesis entre disposiciones, tipos de

personalidad y resultados de aprendizajes. As mismo la orientacin evala lo aprendido y lo
que se puede aprender, midiendo, jerarquizando y sealando las reas donde se cree que una
persona presentar un mejor rendimiento.
Estudios de pregrado
En relacin a los niveles educativos, en Mxico el Sistema Educativo Nacional se divide en nivel
Bsico dividido a su vez en elemental que incluye el preescolar y la primaria, y el nivel medio
que incluye la secundaria y el bachillerato (EMS) y el superior que incluye las carreras profesionales tcnicas, la licenciatura y el posgrado. Mxico cuenta actualmente con un sistema de
educacin superior amplio y diverso, que incluye Instituciones de Educacin Superior pblicas
y particulares, tales como universidades, institutos tecnolgicos, universidades tecnolgicas,
universidades politcnicas, universidades pedaggicas, universidades interculturales, centros
de investigacin, escuelas normales y centros de formacin especializada.
Clasificacin Mexicana de Carreras
La Clasificacin Mexicana de Programas de Estudio (CMPE) por Campos de Formacin Acadmica es un instrumento para los usuarios que requieren de un sistema estndar para clasificar
los programas de estudio del tipo superior y facilitar la generacin de estadsticas que permitan la comparacin entre las distintas fuentes de datos. La CMPE es una herramienta til para
las instituciones de educacin para organizar sus programas de estudio, favorecer el anlisis
de los campos de formacin acadmica de mayor demanda e identificar aquellos que por su
relevancia es preciso promover con base en necesidades para el desarrollo del pas, entre otras
aplicaciones.
Los campos de formacin acadmica son los siguientes:
Educacin
Humanidades y Artes
Ciencias Sociales, Administracin y Derecho
Ciencias naturales, exactas y de la computacin
Ingeniera, manufactura, y construccin
Agronoma y veterinaria
Salud
Servicios
Mtodo
Se consider este proyecto como una investigacin del tipo No-experimental con un enfoque
cuantitativo, pues nuestra labor en el grupo muestra fue solamente recoleccin de datos aplicando encuestas y cuestionarios vocacionales; junto con su rendimiento escolar en matemticas, reflejado a travs de sus calificaciones a lo largo de su estancia en el bachillerato.
Se tom como muestra un grupo del bachillerato general no.30 de la Universidad de Colima para llevar a cabo esta investigacin, aplicando lo mencionado con anterioridad.
La estructuracin de la investigacin se bas en estudios cuantitativos que se consideran
valores operacionales y cuantificables llegando as a realizarse una investigacin de tipo Noexperimental.
115
Pregunta de investigacin
Existe relacin entre el rendimiento escolar en matemticas adquirido por los alumnos en el
bachillerato 30 de la Universidad de Colima con la eleccin de una carrera profesional?
Hiptesis
Los alumnos con rendimiento escolar bajo en matemticas eligen una carrera en la que no
predominen las matemticas.
Variables
Variables
Definicin conceptual
Definicin operacional
INDEPENDIENTE:
Rendimiento Escolar
Nivel de conocimientos
de un alumno medido
en una prueba de evaluacin.
Se tomaron en cuenta las calificaciones promedio en matemticas del quinto semestre

del bachillerato general nmero 30 de la
Universidad de Colima, estableciendo 3 niveles para stas: Nivel bajo (5 6) Nivel medio (7 8) Nivel alto (9 10). Se agrupo en
estos tres intervalos debido a la escala de calificacin que se maneja en los bachilleratos
de la Universidad de Colima.
DEPENDIENTE:
Eleccin de carrera profesional
Factores
combinados
que llevan a un estudiante de nivel medio a continuar estudios de nivel
superior.
Se tomaron en cuenta las carreras elegidas

por los alumnos del 6 semestre del bachillerato general nmero 30 de la Universidad
de Colima.
Objetivo general
Definir la relacin que existe entre el rendimiento escolar en matemticas que tiene el alumno
de 6 semestre de bachillerato general no.30 de la Universidad de Colima con su carrera de
eleccin.
Muestra
Se realiz un estudio dentro del bachillerato general no.30 de la Universidad de Colima. El nmero total de estudiantes considerados como muestra estuvo constituida por 48 estudiantes
pertenecientes al grupo de 6 semestre grupo D.
Planteamiento del Problema
En los ltimos aos la educacin en Mxico ha sufrido varios cambios, reformas que buscan
contribuir de manera positiva en el desarrollo acadmico del pas. La nueva reforma al artculo
3 constitucional marca la introduccin del bachillerato a la educacin obligatoria de todos los
mexicanos, pretendiendo que el nivel de escolaridad de las prximas generaciones sea ms
elevado.
Las matemticas, la materia que segn cifras del Programa Internacional para la Evaluacin de Estudiantes (PISA, por sus siglas en ingls) de la Organizacin para la Cooperacin y
Desarrollo Econmico (OCDE) es la que presenta menores resultados comparados con Lectura,
a pesar de todo Mxico obtuvo los mejores resultados en las evaluaciones realizadas hasta la
fecha, aunque contina rezagado respecto al promedio alcanzado por las naciones integran-
116
tes del organismo (OCDE, 2012).El rendimiento escolar en matemticas juega un papel muy
importante en la eleccin de una carrera, ya que, en diversas ocasiones nos hemos encontrado
con personas que argumentan haber elegido alguna carrera profesional por el hecho de que
en la tira de materias no estn presentes las matemticas.
Son muchos los factores que influyen en la eleccin de una carrera, pero en esta investigacin abordaremos el rendimiento escolar como factor influyente en la toma de decisin para
elegir una carrera profesional, pretendemos encontrar si existe relacin entre el rendimiento y
la carrera de eleccin, con el entendido de que si un alumno presenta un alto grado de rendimiento en matemticas tiende a elegir alguna carrera del campo del conocimiento de ciencias
naturales, exactas y de la computacin, del campo ingeniera, manufactura y construccin, es
decir, carreras donde tienen como base matricular las matemticas.
Resultados
En la siguiente tabla se contrasta el rendimiento escolar de los alumnos.
En la siguiente tabla se muestran los campos seleccionados de los alumnos

para continuar sus estudios.
117
Conclusiones
De este anlisis podemos decir: que los futuros profesores de preescolar, primaria y secundaria
muestran un desinters por la materia de matemticas y adems un rendimiento escolar bajo,
actualmente la mayora de los profesores de primaria presentan un carente dominio de matemticas, lo que genera una deficiente competencia matemtica en los alumnos. A consecuencia de estos hechos tenemos el gran desinters y bajo dominio en matemticas por parte de los
alumnos, problema que arrastran a lo largo de su formacin acadmica.
Para tener un buen desempeo a lo largo de su estancia en la carrera profesional de su
eleccin es necesario el gusto y sobre todo el entendimiento de las matemticas, de los contrario el estudiante presentar dificultades a lo largo de su formacin profesional, encontrndose
con obstculos que posiblemente al no tener buen dominio de las matemticas lo obliguen a
desertar de su carrera, cosa que es muy comn en los primeros semestres de la mayora de las
ingenieras.
Las creencias que las personas se forman acerca de las matemticas tambin es un factor
determinante para elegir o no realizar estudios en carreras que tengan una amplia carga matemtica, los alumnos que presentan un rendimiento escolar bajo y medio adems de apata
hacia la materia de matemticas tienden a elegir carreras profesionales con pocos contenido
matemticos y en algunos casos nulos, tal es el caso de Licenciado en derecho y Licenciado en
psicologa, por mencionar algunos.
Bibliografa
Gonzlez, Mara del Carmen. Tourn, Javier, (1992).Autoconcepto y Rendimiento Escolar.
1st ed. Espaa: EUNSA.
INEGI, (2012). Clasificacin mexicana de programas de estudio por campos de formacin.INEGI. 1 (1), pp.121
Garca Yague. J; SempereAgull, P. (1956) Personalidad, inteligencia y rendimiento.
Bordn.
Gran enciclopedia Rialp (2004). Rendimiento Escolar. [ONLINE] disponible en: http://
www.canalsocial.net/ger/ficha_GER.asp?id=5521&cat=educacion. [Consultada 15
de noviembre de 2012].
Repraz, Tourn, Villanueva,. Estudio de algunos factores relacionados con el rendimiento.
1st ed. Espaa: EUNSA.
Universidad de Colima, planes y programas de estudio de educacin media superior
(1998) Mxico.
118
ESTIMULACIN DE LA INTELIGENCIA LGICO-MATEMTICA EN LOS ALUMNOS DE PRIMER GRADO DE LA

ESCUELA SECUNDARIA MANUEL LVAREZ
Flavio Mancilla Cosio, Emilio Gerzan Manzo Lozano y Mireya Sarah Abarca Cedeo.
Resumen
El objetivo del presente trabajo de investigacin es analizar el impacto del taller Desarrollando la inteligencia lgico-matemtica en alumnos de primer grado de la secundaria Manuel
lvarez. El taller implementa estrategias para el fortalecimiento y estimulacin de este tipo de
inteligencia. El instrumento realizado fue el Pre-test como una evaluacin inicial para determinar el perfil grupal sobre las habilidades desarrolladas de la inteligencia lgico-matemtica.
Complementado con un pos-test realizando la aplicacin del taller de actividades para la estimulacin de la inteligencia lgico-matemtica. Para posteriormente hacer la determinacin
de actividades favorecedoras de las habilidades para la inteligencia lgico-matemtica a partir
del anlisis de resultados del pos-test. Se parte de la hiptesis: La implementacin del taller
Desarrollando la inteligencia lgico-matemtica estimula la inteligencia lgico-matemtica,
logrando aprendizajes significativos en los alumnos de primer grado de secundaria.
Palabras clave: Inteligencia; competencia; inteligencias mltiples; inteligencia Lgicomatemtica.
Abstract
The objective of the investigation work present is to analyze the impact of the workshop Developing the logical-mathematical intelligence in students of first degree of the secondary one
Manuel lvarez. The workshop implements strategies for the strengthening and stimulation
of this type of intelligence. The instrument carried out was the Pre-Test as an initial evaluation
to determine the group profile on the abilities developed of the logical-mathematical intelligence. It complemented with a pursuit-test carrying out the application of the workshop of
activities for the stimulation of the logical-mathematical intelligence. For subsequently do the
decision of flattering activities of the abilities for the logical-mathematical intelligence from the
analysis of results of the pursuit-test. Developing the logical-mathematical intelligence stimulates the logical-mathematical intelligence, achieving significant learnings in the students of
first degree of secondary.
Keywords: Intelligence; competence; multiple intelligences; Logical-Mathematical intelligence.
Introduccin
Gardner define a la inteligencia lgico-matemtica como aquella que se desarrolla en la relacin del sujeto con el mundo de los objetos. Se manifiesta en la facilidad para el clculo, en la
capacidad de distinguir la geometra en los espacios, en el placer especfico, al descanso que
119
algunas personas sienten resolviendo un rompecabezas que requiere pensamiento lgico, o

inventando problemas lgicos cuando el trfico est congestionado o estn esperando en
una larga fila. (Antunes, 2006).
Existen muchos mitos sobre las matemticas en general, por tradicin para la mayora de
los estudiantes de secundaria, las matemticas son aburridas, enfadosas, difciles, complicadas,
tediosas, sin sentido.
Un conocimiento popular de las matemticas, por lo que la gente opina; que son pocos a
los estudiantes que les gustan las matemticas, que les llaman la atencin, y les hayan sentido.
Y a todo esto, creo que a los pocos que les gustan las matemticas, tiene mucho que ver que les
entienden yen cierto modo han desarrollado un poco la inteligencia lgico-matemtica.
Es importante impulsar la actitud positiva en mis alumnos sobre las matemticas; implementando nuevas estrategias y/o actividades para que estimulen y desarrollen ms la inteligencia lgico-matemtica.
En lo referente a matemticas, el perfil de egreso de primaria (SEP, 2009) en primer grado de secundaria todos estos temas ya deben ser dominados; son aprendizajes necesarios e
indispensables que todo estudiante despus de haber terminado la educacin primaria debe
tener para continuar con la educacin secundaria sin problemas en el rea de las matemticas.
He aqu la necesidad de fortalecer la inteligencia lgico-matemtica para nuestra vida
diaria y no se diga en la educacin secundaria que tiene la tarea de desarrollar en los alumnos
conocimientos, habilidades, capacidades, destrezas, actitudes y competencias, y de esta manera permitan potencializar esta inteligencia mencionada anteriormente.
Es indispensable modificar la manera de pensar que se tiene sobre las matemticas en
general; descartando nuestro modelo educativo tradicionalista donde el maestro es el protagonista del saln de clases y el alumno solo hace y reproduce lo que se le indica y no se le permite que construya su propio conocimiento, siendo el profesor una gua o facilitador del alumno y a la vez implemente actividades ldicas para fortalecer la inteligencia lgico-matemtica,
logrando aprendizajes significativos en sus alumnos.
Sustento Terico
Inteligencia
La palabra inteligencia tiene su origen en la unin de dos vocablos latinos: inter=entre,
aligere=escoger en su sentido ms amplio, significa la capacidad cerebral por la cual conseguimos penetrar en la comprensin de las cosas eligiendo el mejor campo. La formacin de
ideas, el juicio y el razonamiento son frecuentemente sealados como actos esenciales de la
inteligencia, como facultad de comprender. (Antunes, 2006).
Analizando de modo conciso las races biolgicas de la inteligencia, se descubre que es
producto de una operacin cerebral y permite al sujeto resolver problemas e, incluso, crear
productos que tengan valor especfico dentro de una cultura. De ese modo, la inteligencia sirve
para librarnos de algunos aprietos sugiriendo opciones que, en ltimo trmino, nos llevan a
elegir la mejor solucin para cualquier problema (Antunes, 2006) .
De ese modo, si estamos perdidos en un lugar y necesitamos hallar la salida salvadora,
utilizamos la inteligencia, que nos indicar la mejor opcin; consultar a un gua, preguntar a
alguien o buscar en la memoria una sugerencia sobre el lugar de inters, son algunos ejemplos
donde hacemos uso de la inteligencia.
120
La inteligencia es, por tanto, la que nos lleva a elegir la mejor opcin para solucionar una
dificultad, y se completa como una facultad para comprender, entre varias opciones, cual es
la mejor. En fin, nos ayuda a resolver todo tipo de problemas que se nos presentan en nuestra
vida diaria.
Inteligencias mltiples
No podemos decir que hay una inteligencia general, si no que existen por lo menos ocho inteligencias y que segn donde nos relacionemos y como vallamos creciendo podemos irlas
desarrollando. Los profesores como los padres de familia podemos influir mucho para que los
nios estimulen estas inteligencias.
Segn Howard Gardner (que publico en sus investigaciones en 1983), el ser humano poseera ocho puntos diferentes de su cerebro donde se albergaran diferentes inteligencias. Las
inteligencias que caracterizan lo que Howard Gardner denomina inteligencias mltiples, son
8: la inteligencia lingstica o verbal, la lgico-matemtica, la espacial, la musical, la Cinestsica
corporal, la naturalista y las inteligencias personales, esto es la intrapersonal y la interpersonal.
Por otro lado nos habla Celso Antunes en su libro inteligencias mltiples como estimularlas y desarrollarlas sobre la sustancia que tenemos en nuestro cerebro llamada masa enceflica que tiene billones de clulas nerviosas cada una de ellas conectada a miles de otras
en mas de cien trillones de conexiones, por lo que gracias a todas esas conexiones los seres
humanos pensamos, recordamos, nos emocionamos y razonamos. Estos aspectos son fundamentales para el comienzo del desarrollo de la inteligencia lgico-matemtica.
Cmo se manifiesta la inteligencia lgico-matemtica?
La competencia que Gardner define como inteligencia lgico-matemtica se desarrolla en la
relacin del sujeto con el mundo de los objetos. Esa forma de inteligencia, por tanto, se manifiesta en la facilidad para el clculo, en la capacidad de distinguir la geometra en los espacios,
en el placer especifico, al descanso que algunas personas sienten resolviendo un rompecabezas que requiere pensamiento lgico, o inventando problemas lgicos cuando el trafico esta
congestionado o est esperando en una larga fila. (Antunes, 2006).
La inteligencia lgico-matemtica, como las dems, est presente en todas las personas,
pero en algunas se muestra ms desarrollada y que por lo tanto a permitido la aparicin de
figuras como Euclides, Pitgoras, newton, y, sobre todo, Einstein, y de numerosos ingenieros y
arquitectos brillantes.
Entre todas las inteligencias, indiscutiblemente, la lgico-matemtica y la verbal son las
de mayor prestigio. Dado que las matemticas y la lectura se hallan entre las ms admirables
conquistas de la sociedad occidental, es comprensible que los exponentes de esas inteligencias estn mucho ms prximos a ser considerados genios que los que poseen una notable
inteligencia Cinestsica corporal, naturalista, intrapersonal u otras. (Antunes, 2006).
Las matemticas no estn solo en las aulas, el clculo est presente en todo conductor, en
cualquier profesional y hasta el alumno que mide con sus pasos el camino recorrido; la geometra tambin la podemos observar en las construcciones y en donde quiera que nos encontramos, as como la aritmtica que se hace uso y aplicacin cuando realizamos nuestras compras
en los supermercados, tiendas comerciales, en fin, en todos lados.
121
Competencias para desarrollar la inteligencia logico-matematica en la reforma integral

de educacin bsica 2011
Pensamiento matemtico en educacin bsica. (SEP, 2011).
La siguiente informacin escrita en los siguientes apartados ha sido sacado del plan de estudios 2011 con la finalidad de argumentar que las competencias que nos marca la reforma
integral de educacin bsica tiene mucha relacin con las habilidades necesarias que se tienen
que desarrollar para la estimulacin de la inteligencia lgico-matemtica. Que ya se ha estado
mencionando en los apartados anteriores.
El campo pensamiento matemtico articula y organiza el trnsito de la aritmtica y la
geometra y de la interpretacin de informacin y procesos de medicin, al lenguaje algebraico; intuitivo al deductivo, y de la bsqueda de informacin a los recursos que se utilizan para
presentarla.
Esta visin curricular del pensamiento matemtico busca despertar el inters de los alumnos, desde la escuela y edades tempranas, hasta las carreras ingenieriles, fenmenos que contribuye a la produccin de conocimientos que requieren las nuevas condiciones de intercambio y competencia a nivel mundial.
Matemticas en primaria y secundaria. (SEP, 2011).
A lo largo de la educacin bsica se busca que los alumnos sean responsables de construir nuevos conocimientos a partir de sus saberes previos, de lo que implica:
Formular y validar conjeturas
Plantearse nuevas preguntas.
Comunicar, analizar e interpretar procedimientos de resolucin.
Buscar argumentos para validar procedimientos y resultados.
Encontrar diferentes formas de resolver los problemas.
Manejar tcnicas de manera eficiente.
Estndares de matemticas. (SEP, 2011).
Los estndares curriculares de matemticas presentan la visin de una poblacin que sabe utilizar los conocimientos matemticos. Comprenden el conjunto de aprendizajes que se espera
de los alumnos en los cuatro periodos escolares para conducirlos a altos niveles de alfabetizacin matemtica.
Se organizan en:
1. Sentido numrico y pensamiento algebraico2. Forma, espacio y medida.
3. Manejo de la informacin 4. Actitud hacia el estudio de las matemticas.
Competencias para el pensamiento matemtico (SEP, 2011).
Mediante el estudio de las matemticas en la educacin bsica se busca que los nios y jvenes
desarrollen:
Una forma de pensamiento que les permita interpretar y comunicar matemticamente situaciones que se presentan en diversos entornos socioculturales.
Tcnicas adecuadas para reconocer, plantear y resolver problemas.
Una actitud positiva hacia el estudio de esta disciplina y de colaboracin y critica,
tanto en el mbito social y cultural en que se desempeen como en otros diferentes.
122
Competencias a desarrollar en el programa de matemticas.(SEP, PROGRAMAS DE ESTUDIOS, 2009).

Se espera que los alumnos desarrollen las siguientes competencias matemticas:
Resolver problemas de manera autnoma.
Comunicar informacin matemtica.
Validar procedimientos y resultados.
Manejar tcnicas eficientemente.
Mtodo
Hiptesis
La implementacin de las actividades para fortalecer la inteligencia lgico-matemtica si estimula la inteligencia lgico-matemtica, logrando aprendizajes significativos en los alumnos
de primer grado de secundaria.
Variables
Variable independiente
La inteligencia lgico matemtica.
Variable dependiente
Fortalecimiento de la inteligencia lgico matemtica.
Tipo de estudio
El presente trabajo corresponde a un tipo de estudio cuantitativo porque permite:
La recoleccin de datos, los datos prueban la hiptesis, utiliza una medicin numrica y
se analiza estadsticamente.
Muestra
La muestra utilizada en el proyecto de investigacin corresponde a 17 alumnos de la Escuela
Secundaria Manuel lvarez de primer grado, ubicada en el municipio de Villa de lvarez del
Estado de Colima.
De los 17 alumnos 10 son hombres y 7 mujeres. Con edades de 13 y 14 aos.
Pre-test: Es una evaluacin inicial para ponderar las habilidades para la aplicacin de
la inteligencia lgico-matemtica.
Pos-test: Medicin de los resultados de las actividades para la estimulacin de la inteligencia lgico-matemtica.
Taller de actividades para la estimulacin de la inteligencia lgico-matemtica.
Proceso metodolgico
El proceso metodolgico que se llevar a cabo ser de la siguiente manera:
Elaboracin de un perfil grupal de las habilidades por alumno a partir de la aplicacin
de un pre-test.
Diseo de actividades para la estimulacin de la inteligencia lgico-matemtica.
Registro de dominio de habilidades por alumno a partir de la aplicacin de un postest.
123
Determinacin de actividades favorecedoras de las habilidades para la inteligencia

lgico matemtica a partir del anlisis de resultados del pos-test.
Resultados
Anlisis grupal
Se ha realizado un anlisis del impacto que tuvo el taller de actividades; despus de haber
realizado un pre-test (inventario para las inteligencias mltiples) que consiste en 28 ejercicios,
visualizando las distintas imgenes los alumnos tienes 2 opciones para elegir cual prefieren
ms. En este sentido nos permite darnos cuenta cules inteligencias son ms dominantes.
En la tabla anterior se puede observar las diferencias de resultados de la aplicacin del

pre-test y el pos-test, respecto a las 7 inteligencias mltiples.
Enfocndonos en la inteligencia Lgico-matemtica, podemos darnos cuenta que a nivel
grupal, al aplicarse el pre-test (antes de las actividades aplicadas al grupo) la preferencia que se
tena del grupo era de un 44.85%. Despus de implementarse una serie de actividades con el
grupo se aplic el pos-test (considerando el mismo ejercicio de preferencias de las inteligencias
mltiples) del cul aument la preferencia un 8.83%.
Conclusiones
La investigacin realizada determina que debido a las actividades implementadas con el propsito de estimular la inteligencia lgico-matemtica ha permitido que los alumnos muestren
mayor inters por aprender matemticas, tambin la preferencia hacia esta inteligencia aument un 8.83%.
Cabe mencionar que esta investigacin se ha realizado sol a un grupo de primer grado
de secundaria, por lo que se podra implementar en otros grupos del mismo grado para poder
realizar un anlisis de mayor muestra y por consiguiente la investigacin sea an ms relevante.
Si existe seguimiento a las actividades del taller el mismo propsito, el aumento ser ms
significativo todava.
Esta investigacin se ha realizado especficamente con alumnos de primer grado de secundaria. Podran realizarse investigaciones similares para fortalecer esta inteligencia en alumnos de segundo y tercer grado de secundaria de tal manera que pueda haber continuidad a
esta investigacin realizada.
124
Anexos: ejemplo de actividades realizadas. Sacado de: Fichero de actividades didcticas. Matemticas.
Educacin secundaria.
Bibliografa
Antunes, C. A. (2006). Las inteligencias mltiples. Cmo estimularlas y desarrollarlas.
Mxico: Alfa omega.
Montero, J. M. (2008). Competencias bsicas en Matemticas una nueva prctica. Madrid: Wolterskluwer Espaa.
SEP. (2009). Programas de Estudios. Mxico: Secretaria de Educacin Pblica.
SEP. (2011). Plan de estudios. Mxico: Secretara de Educacin Pblica.
Gardner, H. (1983). Frames of Mind: Theory of Multiple Intelligences. N. Y. Basic
Books.
Gardner, H. (1995). Are There Additional Intelligences? The case for the Naturalist
intelligence. Harvard Project Zero. Cambrige, MA. President and Fellows OF Harvard College.
125
LAS HABILIDADES MENTALES Y SUS IMPLICACIONES

EN LA APTITUD ACADMICA DE LOS FUTUROS PROFESORES DE MATEMTICAS
Damian Alejandro Clemente Olague, Rosa Marcela Villanueva y Maricela Larios Torres
Facultad de Ciencias de la Educacin, Universidad de Colima y Centro de Estudios Universitarios
Vizcaya de las Amricas.
Resumen
La formacin inicial del profesorado es donde los estudiantes y futuros docentes desarrollarn habilidades, destrezas y adquirirn herramientas y conocimientos para realizar de forma
adecuada su labor formadora. Para ello es necesario analizar la aptitud acadmica con base en
algunas de sus habilidades mentales, que facilitan el aprendizaje y preparacin.
Palabras clave: Habilidades Mentales, Aptitud Acadmica
Abtrac
Initial teacher training is where students and future teachers develop skills, and gain tools and
knowledge to adequately perform their training duties. This requires analyzing academic aptitude based on some of your mental skills that facilitate learning and preparation.
Key words: Mental Skills, Scholastic Aptitude
Introduccin
Este documento consiste en el anlisis de la aptitud acadmica de los estudiantes de primer
ingreso a la Licenciatura en Educacin Media Especializado en Matemticas (LEMEM), generacin 2010-2014, con base en los niveles de desarrollo de algunas de sus habilidades mentales.
Teniendo como referente el estudio Anlisis del rendimiento acadmico de los egresados de la
Licenciatura en Educacin Media, Especializado en Matemticas de la Universidad de Colima, Mxico (Larios, Rangel, Villanueva, Clemente y Torres, 2009), en que se establece que las generaciones analizadas mantienen un bajo rendimiento en las asignaturas disciplinares (las referentes
al rea de matemticas) y, considerando que seran profesores de matemticas, fue necesario
estudiar otra variable.
El documento se conforma en su inicio por la definicin de aptitud acadmica, los antecedentes del estudio de las habilidades mentales y su descripcin y el rol determinado para
el docente en Mxico, posteriormente se presenta la metodologa del estudio y los resultados
obtenidos. Finalmente, se hace referencia a las conclusiones y fuentes consultadas.
Aptitud acadmica.
Para Enrique Rodrguez (2005), la aptitud acadmica es el conjunto de habilidades mentales,
las cuales permiten realizar actividades para adquirir, elaborar y aplicar ideas, de base cientfica,
tecnolgica y humanstica, en las actividades propias de las diferentes profesiones. Con este
127
concepto, es posible decir que, las habilidades mentales son necesarias para las diversas acciones acadmicas de los estudiantes en formacin.
Habilidades mentales.
Las Habilidades mentales se determinan como consecuencia de diversas investigaciones realizadas, por personajes como Broca (1824-1880), Galton (1869), Wunt (1879), Spearman (1904),
Binet (1890 y 1904), Piaget (1916), entre otros, en el campo de la inteligencia. (Prieto y Ferrndiz, 2001).
Louis LeonThurstone (1887-1955), quien tambin realiz estudios sobre la inteligencia
humana, propuso lo que hoy en da se conoce como El Modelo de los Factores Mentales Primarios o Habilidades Mentales Primarias, donde plantea 8 factores como la base del comportamiento inteligente, pero solo 5 constituyen el Test de Habilidades Mentales Primarias de Thurstone -nivel intermedio-:
Comprensin Verbal (CV): habilidad para entender ideas expresadas en palabras.
Comprensin Espacial (CE): habilidad de visualizar objetos en dos o tres dimensiones.
Raciocinio (R): habilidad para solucionar problemas basados en deducciones
lgicas, y de vislumbrar un plan de desarrollo a seguir.
Habilidad para el clculo/Manejo de nmeros (MN): facilidad para resolver rpida y fcilmente, sencillos problemas cuantitativos.
Fluidez Verbal (FV): habilidad de hablar o escribir con facilidad. (Woyno y Oroo, 2003. pp. 2-3).
Thurstone (1924) asever que cada individuo posee habilidades mentales desarrolladas
en niveles variantes entre s. Andrs Mateos Blanco -ex jefe del Gabinete Psicotcnico en la
Academia Adra y en el Centro Europeo de Estudios Profesionales de 1994 a 2001-, suma a las
habilidades mentales primarias, en su libro Tests Psicotcnicos, el razonamiento abstracto y la
inteligencia mecnica; definindolas de la siguiente manera:
Razonamiento Abstracto (RA): es la capacidad para comprender y resolver correctamente problemas lgicos de tipo concreto (manipulacin de elementos
simblicos y lgicos) no expresado con palabras.
Inteligencia Mecnica (IM): es la aptitud de comprender las relaciones que
existen entre los elementos de una situacin y de adaptacin a sta, a fin de
realizar los fines propios. (Mateos, 2006. pp. 179, 229).
Adems de los enfoques psicolgico y pedaggico, Blanco adiciona a los tests, de razonamiento abstracto e inteligencia mecnica, un enfoque tcnico, donde proporciona puntos clave de preparacin para los aspirantes que se presentarn a procesos de oposicin y seleccin
que se realizan en instituciones pblicas y/o privadas.
Las habilidades mentales intervienen en las diversas actividades que los seres humanos
realizan cotidianamente; un factor importante que influye en el desarrollo de dichas habilidades es la escuela.
128
La meta propuesta en la educacin bsica es:

Asegurar que los jvenes logren y consoliden las competencias bsicas para
actuar de manera responsable consigo mismos, con la naturaleza y con la comunidad de la que forman parte, y que participen activamente en la construccin de una sociedad ms justa, ms libre y democrtica. (Secretara de
Educacin Pblica (SEP), 2006. p. 6).
Con esta nueva proposicin, el docente, de este nivel educativo, se enfrenta a nuevos retos que exigen actitudes e ideas diferentes ante lo que significa ensear y aprender; en el caso
especfico de las matemticas el profesor tiene la encomienda de desarrollar en sus estudiantes
habilidades, aprendizajes significativos, actitudes positivas e inters por la asignatura, as mismo, adquiere una participacin fundamental como organizador y gua del proceso de aprendizaje de sus estudiantes, invirtiendo un mayor tiempo en la planeacin de las actividades a
implementar, las cuales debern de responder positivamente al cumplimiento de los objetivos
trazados. La actividad central del docente, explicitada en el libro para el maestro de secundaria
de matemticas es la siguiente:
[] seleccionar y en su caso adecuar los problemas y actividades que propondr a los alumnos, plantea problemas, organizar y coordinar el trabajo en el
aula, proponer nuevos problemas y contraejemplos, es decir, problemas que
contradigan las hiptesis de los estudiantes, favoreciendo la reflexin y la bsqueda de nuevas explicaciones [] hacia la formalizacin de los conocimientos
matemticos, contribuye a aclarar confusiones, promueve y coordina la discusin sobre las ideas que tienen los estudiantes acerca de las situaciones que
se plantean, mediante preguntas que les permitan conocer el porqu de sus
respuestas, participa como fuente de informacin y para vincular los conceptos y procedimientos propios de los estudiantes con el lenguaje convencional
y formal. (SEP, 2002. p. 26).
Adems de estas acciones, es conveniente que las actividades y problemas seleccionados
estn vinculados con otras materias que requieran del apoyo de las matemticas, y as mostrar
a los estudiantes las aplicaciones y relaciones de las matemticas con otros temas que pudieran parecer ajenos. Los aspirantes a la LEMEM deben cumplir con ciertas caractersticas, para
su ingreso al proceso de seleccin, como: Conocimientos bsicos de matemticas, [], inters
manifiesto por la docencia, habilidades de expresin oral y escrita, [], capacidad para trabajar en equipo, [], capacidad de reflexin, anlisis y sntesis, [] y capacidad de observacin.
(Universidad de Colima, 2002. pp. 27-28).
Mtodo
Esta indagacin se estructur con las siguientes particularidades: Es una investigacin no experimental, ya que las habilidades mentales slo sern evaluadas a travs de dos tests (Test
de Habilidades Mentales Primarias. Nivel Intermedio, de Thurstone. Traducido y adaptado por
Woyno y Ooro y los Tests Psicotcnicos para el Razonamiento Abstracto y la Inteligencia Mecnica, de Andrs Mateos Blanco). Se contempla como transeccional con un enfoque descriptivo.
(Hernndez, Fernndez y Baptista, 2003). Se cont con la participacin de los estudiantes del
primer semestre (39 alumnos) de la Licenciatura en Educacin Media Especializado en Mate-
129
mticas (de la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Colima), generacin

2010-2014.
Resultados
El anlisis de los resultados se abordar de manera grupal bajo diferentes categoras.
De los resultados obtenidos por los estudiantes de primer ingreso a la LEMEM, en lo referente al Test de Habilidades Mentales se interpreta lo siguiente:
Generalidades por habilidad: De las siete habilidades mentales evaluadas a los 39 estudiantes, la habilidad que se encuentra ms desarrollada es la de R con un nivel promedio
superior al 77%, seguida de la CE con en 58.17% y FV con 50.74%. Entre las habilidades con
los niveles de desarrollo menores encontrados en este grupo son MN (26.79%), CV (32.23%),
RA (35.49%) e IM (36.88%). Al comparar estos resultados con las caractersticas deseables en
los estudiantes de la LEMEM, los estudiantes inscritos en el primer semestre cumplen con las
habilidades de R, CE y FV; sin embargo no cumplen con caractersticas importantes para el desarrollo de su profesin como lo es la CV y el MN. Habilidades que posiblemente harn que el
cursar la licenciatura no sea una tarea fcil dado que tendrn que desarrollarlas y potenciarlas
durante el curso de sus estudios.
Los intervalos de puntajes obtenidos en cada una de las habilidades mentales se muestran en la tabla 1:
Tabla 1:
Habilidad mental
Porcentajes obtenidos (menor-mayor)
Comprensin verbal (CV)
0% 67%
Comprensin espacial (CE)
0% - 100%
Raciocinio (R)
20% - 100%
Manejo numrico (MN)
0% - 86%
Fluidez verbal (FV)
0% - 100%
Razonamiento abstracto (RA)
9.30% - 66.52%
Inteligencia mecnica (IM)
3.33% - 60%
Fuente: Base de datos de las mediciones psicolgicas (2010). Muestra las puntuaciones mnimas y mximas obtenidas en cada una
de las Habilidades Mentales.
El encontrar en los resultados de los tests a estudiantes que se encuentran con un nivel
de desarrollo de sus habilidades mentales del 0% es preocupante, ya que esto da lugar a pensar
en el papel que estn teniendo los niveles educativos inferiores en la formacin de los alumnos.
Por opcin de ingreso: De los estudiantes que cursan el primer semestre de la LEMEM,
veintisiete ingresaron a la licenciatura siendo su primera opcin de estudio superior y doce
como segunda eleccin. Al realizar un comparativo entre ambos grupos se tiene que los de
segunda opcin tienen nicamente un mayor nivel de desarrollo de la habilidad mental de
FV del 1%, en el resto de las habilidades los estudiantes que ingresaron como primera opcin
superaron a los de segunda opcin con diferencia ente el 6 y 19 por ciento.
130
La habilidad ms desarrollada de los alumnos de primera opcin es Raciocinio seguida

de la de CE, en los de segunda opcin es R y FV; las menos desarrolladas son MN y CV en los de
primera y segunda opcin.
Por gnero: Es conveniente explicitar que el universo de estudio est compuesto por
24 mujeres y 15 hombres con edades entre 17 y 31 aos. En las Habilidades de CV, CE, MN e
IM los hombres fueron superiores a las mujeres con niveles de desarrollo del 34.66%, 76.33%,
29.53% y 39.33% respectivamente, superndolas en un rango de 3% a 4%. Las mujeres fueron
superiores a los hombres en las habilidades de R, FV y RA con porcentajes de 77.96%, 58.45% y
36.60% correspondientemente, la diferencia entre la primera y tercera habilidades mencionadas, comparando con los puntajes de los hombres, fue de 1% y 3% y en la referente a la FV fue
del 20% aproximadamente.
Conclusin
Los estudiantes de primer ingreso cumplen con algunas de las habilidades mentales necesarias
para su desarrollo acadmico, ya que nicamente se obtuvieron las habilidades de Raciocinio,
Comprensin espacial y Fluidez verbal entre las ms desarrolladas, y las de Comprensin verbal
y Manejo de nmeros como las menos potenciadas de las siete evaluadas; adems de tomar en
cuenta que las dos ltimas son necesarias de acuerdo al perfil que se quiere adquirir y del rea.
Cuatro de las siete habilidades mentales evaluadas se encuentran con un promedio menor al
50% de potencialidad, siendo la de Manejo de nmeros la menos satisfactoria. Tanto los alumnos que ingresaron como primera opcin como los de segunda coinciden con la habilidad de
Raciocinio como la ms potenciada y las de Comprensin verbal y Manejo de nmeros como
las menos fortalecidas. Desde una perspectiva de gnero, los hombres sobresalen con un mayor nmero de habilidades desarrolladas, con excepcin de fluidez verbal en donde presentan
una mayor deficiencia en comparacin con las mujeres. Era de esperarse que dada la carrera
que decidieron estudiar tendran desarrolladas las habilidades mentales bsicas para cursarla;
el hecho no es el de desacreditar la eleccin, pero es probable que durante sus estudios de
licenciatura requieran de un mayor esfuerzo para concluirla exitosamente.
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132
ANLISIS Y VALORACIN DE LA IDONEIDAD DIDCTICA DE LOS PROCESOS DE INSTRUCCIN EN CLASES

DE MATEMTICAS DE EDUCACIN MEDIA SUPERIOR.
IMPLICACIONES PARA LA FORMACIN DE PROFESORES.
Sabrina P. Canedo Ibarra, Damian A. Clemente Olague y Alejandro Rafael Morales Blake
Centro de Estudios Universitarios Vizcaya de las Amricas, Campus Manzanillo y Facultad de Ciencias Marinas, Universidad de Colima
Resumen
El trabajo como docentes tiene un carcter eminentemente prctico, aunque no es nicamente
eso. Detrs de la prctica debe haber un cuerpo terico que explique por qu se acta de una
forma determinada en el aula y cules son las fundamentaciones de esas actuaciones. Conocer
sobre qu saben, cmo piensan y cmo realizan su prctica, y, en qu medida son idneas sus
actividades de enseanza, es esencial para el desarrollo continuado de la profesin docente y
la preparacin de profesores que comienzan su prctica.
Uno de los componentes del conocimiento base profesional, el denominado Conocimiento Didctico del Contenido, est ntimamente relacionado con el contenido cientfico y el
conocimiento pedaggico-didctico en la enseanza de un determinado tpico o problema.
El presente proyecto pretende indagar cmo los profesores abordan el proceso de enseanzaaprendizaje de la matemtica en la educacin media superior y, en base a los resultados obtenidos, establecer estrategias de ampliacin y/o mejora de la prctica docente considerando la
idoneidad didctica en los procesos de instruccin.
Palabras clave: Idoneidad didctica, Procesos de enseanza
Abstract
Work as teachers is eminently practical though not only that. Behind the practice must have a
body of theory to explain why teachers act as a certain way in the classroom and what are the
foundations of such proceedings. Knowing what they know, how they think and how they do
their practice, and to what extent are suitable education activities, is essential to the continued
development of the teaching profession and the preparation of teachers who begin their practice.
One of the professional basic knowledge components, the so-called pedagogical content
knowledge is closely related to science content knowledge and pedagogical-didactic teaching
a particular topic or issue.This project aims to investigate how teachers approach the teachinglearning process of mathematics in upper secondary education and, based on the results, de-
133
velop some strategies for extend and/or improve teaching practice in considering the suitability didactic in the instructional processes.
Key Words: Suitabilitydidactic,instructionprocesses.
Introduccin
El trabajo como docentes tiene un carcter eminentemente prctico aunque no es nicamente
eso. Detrs de la prctica debe haber un cuerpo terico que explique el porqu se acta de
una forma determinada en el aula y cules son las fundamentaciones de esas actuaciones. En
el rea de la enseanza existe un inters por conocer y comprender el quehacer de los profesores. Conocer sobre qu saben, cmo piensan y cmo realizan su prctica, y, en qu medida
son idneas sus actividades de enseanza, es esencial para el desarrollo continuado de la profesin docente y la preparacin de profesores que comienzan su prctica.
La formacin cientfica y didctica de los futuros profesores constituye un campo de investigacin que reclama atencin por parte de la comunidad de investigadores en Didctica
de las Ciencias y de las administraciones educativas. La principal razn es que el desarrollo del
pensamiento y de lascompetencias cientficas de los alumnos depende de manera esencial de
la formacin de susrespectivos profesores.
Recientemente ha habido un incremento notable de las investigaciones sobre la formacin de profesores de matemticascomo se refleja en numerosas publicaciones de revistas especficas tales como Journal of ScienceTeacherEducation, ScienceEducation,entre otras.Una de
las problemticas que ms ha interesado es la de determinar cul es el conocimiento didcticocientfico del profesorado requerido para ensear ciencias. Qu caractersticas debera tener
el desempeo docente para que se traduzca en una prctica efectiva en el aula que posibilite
al alumno una evolucin en el conocimiento garantizndole as el logro de las competencias a
desarrollar? Cmo podemos ayudar a los profesores a desarrollar o fortalecer su conocimiento didctico? Cul es el rol que los cursos de formacin y actualizacin docente deben jugar
en esta rea? Responder estas preguntas no es fcil; sin embargo, una forma de acercarnos
a analizar objetivamente la problemtica es generando espacios de investigacin, reflexin y
formacin basados en el estudio de variables que intervienen y condicionan a las instituciones
educativas, a los docentes, a los alumnos y al saber involucrado.
La ausencia de efectos significativos de los programas de formacin de profesores que
repercutan en su prctica se puede explicar, en parte, por la falta de un conocimiento base ampliamente compartido sobre la enseanza y la formacin de profesores (Hiebert et al., 2003),
y es, en este sentido, que en el presente protocolo de investigacin se propone, adems de
aportar nuevos conocimientos, tributar propuestas instruccionales y recursos metodolgicos
para el desarrollo de competencias profesionales en matemticas y su didctica en la formacin inicial y permanente de profesores de educacin media superior. As mismo, analizar cmo
desarrollar las competencias de los futuros profesores en el anlisis didctico de secuencias de
enseanza-aprendizaje de matemticas que les permitan su descripcin, explicacin, valoracin y su posible mejora.
Sustento terico
Entre las diferentes aproximaciones tericas que se han interesado por determinar cul es el
conocimiento cientfico-didctico que necesita el profesorado para ensear ciencias, se han
134
tenido en cuenta, como un marco terico general en este proyecto, las siguientes: el conocimiento pedaggico del contenido (Shulman, 1986), el enfoque ontosemitico de la cognicin
e instruccin matemtica (EOS) (Font, Godino&DAmore, 2005; Godino, 2002; Godino& Batanero, 1994; Godino, Contreras & Font, 2006; Godino, Font &Wilhelmi, 2006; Godino, Font, Contreras &Wilhelmi, 2006), el conocimiento epistemolgico y cientfico para la enseanza (Ardriz e
Izquierdo, 2009), y el aprendizaje como cambio conceptual en contextos socioculturales (Tytler 2000; Taber, 2001).
El conocimiento de los profesores y la valoracin de los procesos de enseanza
El conocimiento profesional de la prctica docente
El conocimiento profesional, o el proceso de aprender a ensear (Carter, 1990) es uno de los
elementos que en la actualidad se considera central en los programas de formacin y desarrollo profesional de los docentes (Angulo, 1999; Carter, 1990; Clark,1985; Clark & Peterson, 1986).
En el contexto educativo se han desarrollado numerosos estudios centrados en el papel
del profesor en la enseanza con la intencin de aportar datos que permitan una mejor comprensin de su conocimiento como agente del proceso de enseanza-aprendizaje. La teora
del conocimiento profesional de los profesores se pregunta por lo que un profesor debe saber
y saber hacer para ensear, las caractersticas de tal conocimiento, sus posibilidades reales de
evolucin y las alternativas de cambio deseables y posibles.
El conocimiento de los profesores
El inters por el conocimiento del docente (Angulo, 1999) ha llevado al desarrollo de investigaciones, en gran parte, desde una lnea que centra su atencin en el profesor como planificador,
pensador y tomador de decisiones, y catalogada como Pensamiento del Profesor. En esta lnea
de investigacin se ha abordado el estudio de los procesos de razonamiento, juicio y toma de
decisiones que contribuyen al desarrollo de la conducta docente desde una perspectiva cognitiva (Marcelo, 1992; Peterson, 1988).
La organizacin del conocimiento de los profesores
En relacin a la forma como se organiza el conocimiento de los profesores, y con el fin de definir
y conceptuar el conocimiento requerido por los docentes para un ejercicio competente de su
labor, se han realizado numerosos trabajos en los que se ha intentado identificar las categoras
que estructuran tal conocimiento. En este sentido, el trabajo que ms resultados ha aportado
a este dominio del conocimiento profesional del docente fue el realizado por Shulman y sus
colaboradores en donde analizan especficamente el conocimiento que los profesores poseen
respecto al contenido que ensean, as como la forma en que los profesores transforman ese
conocimiento a un tipo de enseanza tal que los alumnos construyan significados (Fagndez,
2006). Para Wilson, Shulman&Richert (1987) el conocimiento base para la enseanza se refiere
a un aspecto importante del conocimiento docente como lo es la comprensin conceptual de
la materia por parte del profesor, as como de las relaciones existentes entre tal comprensin y
la enseanza que ste imparte, es decir, el saber disciplinar y pedaggico (Medina, 2001).
Uno de los componentes del conocimiento base profesional, el denominado Conocimiento Didctico del Contenido, est ntimamente relacionado con el contenido cientfico y el
conocimiento pedaggico-didctico en la enseanza de un determinado tpico o problema
(Fagndez, 2006).
135
El conocimiento didctico del contenido (CDC)

En el marco de la disciplina de la Psicologa Cognitiva y dentro del Modelo del Pensamiento
del Profesor (Marcelo, 1992), algunos autores se han centrado en el estudio del Conocimiento Didctico del Contenido (Shulman, 1987; 1992; Grossman, 1990, 1991; Gudsmundottir,
1990, 1991a, 1991b); ese conocimiento que representa la interseccin entre el conocimiento
de la materia en s, y los principios generales de pedagoga sobre enseanza efectiva (Shulman,1992).
Por su parte, el conocimiento del contenido comprende lo que Bruner (citado en Shulman, 1992) ha llamado la estructura del conocimiento: las teoras, principios y conceptos de
una disciplina particular. Este tipo de conocimiento es especialmente importante ya que se
relaciona con el proceso de enseanza, incluyendo las formas ms tiles de representar y comunicar el contenido y cmo los alumnos aprenden mejor los conceptos especficos y tpicos
de un tema (Fagndez, 2006).
El conocimiento didctico del contenido es una configuracin de conocimiento especfico
(algunas veces tcito) basado en la experiencia y fuertemente vinculado con la accin (Medina,
2001). Tal concepto cobra especial importancia puesto que ensear implica trasladar y transformar el conocimiento de la materia en s, a un conocimiento de la materia para su enseanza.
Se construye a partir del conocimiento del contenido que el profesor posee, as como del conocimiento pedaggico general, del conocimiento de los alumnos (Gudmundsdottir&Shulman,
1987), y tambin es consecuencia de la propia biografa personal y profesional del profesor
(Butt, Raymond &Yamagishi, 1988). Contina con la accin mediante la que transforma su propio conocimiento en formas que puedan ser comprendidas y asimiladas por los estudiantes.
El conocimiento didctico de los profesores
La experiencia del profesor es esencial para ir construyendo su conocimiento prctico acerca
de la enseanza, pero unida a esta idea de experiencia debe ir la idea de reflexin sobre las
experiencias que se van teniendo a lo largo de la carrera profesional.
El CDC de un buen profesor de una disciplina dada, es el conocimiento que lo distingue
de los profesores de otras disciplinas y de otros profesionales. Estas diferencias se encuentran
en una amalgama entre conocimiento disciplinario, didctica y pedagoga. Es la consecuencia
de la reflexin constante sobre la naturaleza de los temas, ejemplos, analogas, comparaciones,
metforas, representaciones grficas, actividades, experiencias, preguntas, problemas, etc.,
que son apropiadas para diversos tipos de estudiantes y pueden favorecer aprendizajes ms
significativos.
El conocimiento didctico del contenido se manifiesta de mltiples maneras durante la
preparacin de una clase. Es una gua, muchas veces inconsciente, que el docente utiliza para
identificar y seleccionar experiencias especficas para analizar un concepto o desarrollar una
habilidad. Para muchos profesores este tipo de conocimiento es el resultado de aos de experiencia, trabajo en solitario y reflexin. Con los aos de prctica, muchos profesores acumulan
una gran variedad de ejemplos, ancdotas, analogas, ejercicios y experimentos interesantes y
atractivos para los alumnos, pero los utilizan sin una justificacin clara y guiados por la intuicin. Pocos son los que tienen la capacidad de integrar sus conocimientos del contenido, la
historia y filosofa de la disciplina y de las relaciones contenido-tecnologa-sociedad, con sus
conocimientos de didctica, pedagoga y psicologa del aprendizaje, en una estructura cognitiva coherente que gue sus pensamientos, decisiones y acciones en el aula (Talanquer, 2002). La
valoracin de los procesos de enseanza
136
El enfoque ontosemitico (EOS) de la cognicin e instruccin matemtica

El enfoque ontosemitico para la didctica de las matemticas ha sido desarrollado progresivamente por Godino y sus colaboradores (Font, Godino&DAmore, 2005; Godino, 2002; Godino&
Batanero, 1994; Godino, Contreras & Font, 2006; Godino, Font &Wilhelmi, 2006; Godino, Font,
Contreras &Wilhelmi, 2006) desde hace ms de diez aos. El conjunto de nociones que configuran el Enfoque onto-semitico de la cognicin e instruccin matemtica (EOS), asigna un papel
central al lenguaje, los procesos de comunicacin e interpretacin, y a la diversidad de objetos
puestos en juego en los procesos de enseanza y aprendizaje de las matemticas (Godino,
2002, Godino& Batanero, 1994).
Este enfoque aporta un conjunto de herramientas tericas que articulan diversas facetas implicadas en el proceso de enseanza matemtica (ontolgica [tipos de objetos y su naturaleza], epistemolgica [acceso al conocimiento], sociocultural e instruccional [enseanza
y aprendizaje organizado en el seno de instituciones escolares]) para el anlisis conjunto del
pensamiento matemtico, los ostensivos que le acompaan, las situaciones y los factores que
condicionan su desarrollo.
Las dimensiones de un proceso de instruccin: Las trayectorias didcticas
En la realizacin de un proceso instruccional (una experiencia particular de enseanza de un
contenido, por ejemplo), confluyen seis aspectos o dimensiones que interactan entre s y
que metafricamente han sido modelizadas como procesos estocsticos (Godino, Contreras
& Font, 2006). Tal modelizacin se apoya en que los procesos de enseanza estn sujetos a
un conjunto de variables aleatorias cuya distribucin vara en el tiempo, y que otorga a stos
caractersticas no deterministas. Uno de los elementos que contribuye a la aleatoridad de los
procesos de enseanza, tiene que ver con la necesidad de adaptar la enseanza desarrollada a
las caractersticas y necesidades de los alumnos.
Las configuraciones didcticas empricas y de referencia
La interrelacin e interaccin de las diferentes trayectorias, configura la trayectoria didctica
del proceso de enseanza como un todo. Tal trayectoria didctica o modos de gestin de los
significados implementados por los docentes durante una enseanza dada, en general incluye:
a) el objeto de inters en el proceso de enseanza b) las actuaciones de los profesores en los
que confluyen: conocimiento disciplinar, estrategias, modos comunicativos y recursos usados
para contribuir a la construccin de significados; y c) las acciones de los alumnos. El conjunto
de estos elementos forman parte de las configuraciones epistmica, docente y discente (Godino, 2002; Godino, Contreras & Font, 2006).
Criterios para valorar la idoneidad didctica de los procesos de enseanza
Godino, Contreras & Font, (2006), utilizando las nociones del enfoque ontosemitico de la cognicin y la instruccin matemtica (EOS), presentan un conjunto de criterios que permiten la
valoracin de la idoneidad didctica de los procesos de enseanza y aprendizaje matemtico.
Tales criterios, desde nuestro punto de vista, pueden usarse tambin para valorar la idoneidad de cualquier enseanza. Las idoneidades componentes de la idoneidad didctica son,
segn estos autores:
137
1.- Idoneidad epistmica. Se refiere al grado de representatividad de los significados

institucionales implementados (o previstos), respecto de unos significados de referencia.
2.- Idoneidad cognitiva. Expresa el grado de proximidad de los significados implementados con respecto a los significados personales iniciales de los estudiantes.
3.- Idoneidad interaccional. Se refiere al grado en que las configuraciones y trayectorias
didcticas permiten identificar conflictos semiticos potenciales y de resolverlos mediante la
negociacin de significados.
4.- Idoneidad mediacional. Se refiere al grado de disponibilidad de los recursos materiales y temporales necesarios para el desarrollo de la actividad.
5.- Idoneidad emocional. Se refiere al grado de implicacin (inters, motivacin) de los
alumnos en el proceso de estudio. La idoneidad emocional est relacionada tanto con factores
que dependen de la institucin como con factores que dependen bsicamente del alumno y
de su historia escolar previa.
6.- Idoneidad ecolgica. Se refiere al grado en que el proceso de estudio se ajusta al
proyecto educativo del centro, la escuela y la sociedad y a los condicionamientos del entorno
en que se desarrolla.
Esto hace que la idoneidad didctica de una enseanza se vea, respecto del proyecto
educativo global, como criterio sistmico de adecuacin y pertinencia (Godino, Wilhelmi& Bencomo, 2005).
Mtodo
Este estudio se enfoca en los procesos de instruccin en clases de matemticas, por tanto, los
datos se recogen cualitativamente, pero para capturar los procesos de cambio conceptual en
los estudiantes se utilizan, adems, mtodos cuantitativos. El estudio se llevar a cabo en bachilleratosde los campus Manzanillo, Colima y Tepic del Centro de Estudios Universitarios Vizcaya
de las Amricas donde se imparten clases de matemticas. Se seleccionan a los profesores,
cada uno con su respectivo grupo de alumnos. Se seleccionan unidades didcticas o temas a
impartir, de acuerdo con cada profesor. Para caracterizar las creencias de los profesores acerca
de la naturaleza de la ciencia, su enseanza y su aprendizaje se aplican cuestionarios y entrevistas semi-estructuradas. Para valorar la idoneidad didctica de los profesores se lleva a cabo una
observacin no participante del proceso de instruccin por parte del investigador, utilizndose
pautas de observacin y diario de notas. Para establecer el cambio conceptual de los estudiantes se llevan a cabo entrevistas individuales antes y despus del periodo de instruccin. Todas
las fases del proceso se graban en video y se transcriben para extraer ms informacin. Los
resultados obtenidos se analizan y discuten con los profesores participantes.
Implicaciones del estudio
Se espera que los resultados obtenidos de esta investigacin aporten informacin que contribuyan al desarrollo de herramientas para la deteccin de indicadores que permitan la caracterizacin de un modelo pedaggico didctico de capacitacin docente que respete la lgica
interna de la disciplina y considere las diversas variables involucradas en los procesos de aprendizaje de los alumnos. De la misma forma, se espera crear para los docentes participantes: un
espacio de reflexin sobre las propias prcticas pedaggicas y de motivacin por participar
en los procesos de evaluacin y auto-evaluacin del desempeo profesional; un espacio para
incentivar el trabajo en equipo y el aprendizaje entre pares, junto con el intercambio de expe-
138
riencias educativas; un espacio para propiciar el compromiso profesional y promover la responsabilidad por el aprendizaje de los alumnos y la comprensin de la escuela como un espacio de
convivencia social.
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140
EXPERIENCIAS
EDUCATIVAS
Experiencia Educativa: Resolucin de problemas
APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS POR MEDIO DE

LA RESOLUCIN DE SITUACIONES PROBLEMTICAS
Fernando Guzmn Nava, Martn Jess Robles de Anda, Alicia Prez Luna. Bachillerato y Hugo Trinidad Verduzco Amador
Bachilleratos 2, 4, 17 y 30 de la Universidad de Colima
Introduccin
En la actualidad existen personas que an conciben la educacin como una serie de acciones
estrictamente terico - acadmicas que deben realizarse dentro de un saln de clases, utilizando solamente marcadores, borrador y un gran libro gordo de conocimiento que el profesor ha
de llevar en su cerebro y el cual debe transmitirle a sus estudiantes, es decir en donde solo
se da la transmisin del conocimiento de una generacin a otra y en donde solo se desarrolla
la capacidad de apropiacin del conocimiento en el alumno. Bajo esta idea no se desarrolla la
capacidad de pensamiento y anlisis en el alumno para enfrentarse a las diferentes situaciones
problemticas de la vida. La educacin vista desde el modelo por competencias sugiere dar
un salto de esta forma de trabajar a una nueva, la cual consiste en que el alumno investiga,
obtiene, analiza la informacin, la comprende y la utiliza para resolver problemas del tipo de
su cotidiano; a estos problemas les llamaremos situaciones problemticas. Estas situaciones
problemticas abordadas de manera de secuencias didcticas permiten desarrollar el pensamiento matemtico, la reflexin y el anlisis en el alumno. Para lograr lo anterior se sugiere la
planeacin de las secuencias didcticas por parte del docente con resolucin de problemas,
las cuales no deben presentar actividades aisladas o separadas, sino al contrario, que unas se
complementen con otras y de ser posible con actividades de diferentes reas disciplinares, fomentando la transversalidad.
As tambin, a la par del diseo de las secuencias didcticas, se debe de elaborar una
gua de actividades a desarrollar por parte del alumno, la cual reafirme el conocimiento terico
adquirido y una serie de preguntas que permitan el desarrollo de competencias genricas y
disciplinares en el alumno. La secuencia didctica contribuir a que el alumno: Mejore su capacidad para resolver problemas, Aprenda a trabajar en equipo y a comunicar sus ideas, Aprenda
a buscar informacin y a procesarla, Construya su propio conocimiento, Adopte una posicin
crtica y autnoma, Realice procesos de autoevaluacin y coevaluacin.
Es indudable que la formacin acadmica y social del docente debe ser la adecuada para
poder elaborar y abordar de manera efectiva secuencias didcticas que permitan el desarrollo
de competencias en el alumno. El docente debe mostrar a sus educandos, la necesidad de
construir su propio aprendizaje como herramienta til que pueda ayudar a desarrollar potencialidades y competencias que se relacionen con la realidad en la que viven. Las estrategias deben favorecer tambin la participacin activa de los estudiantes en torno a la construccin de
143
sus conocimientos y su propio sentido de vida. Para ello, se deben incentivar hbitos de lectura,
de autonoma y despertar reavivar esa curiosidad y fascinacin propias de la investigacin,
en este caso cientfica que permita aplicar dichos conocimientos en la resolucin de problemas
que pueden ser de su contexto, es decir, hay que formar ciudadanos conscientes y activos frente a los problemas que plantean las complejas transformaciones cientfico-tecnolgicas, que
hoy por hoy exigen decisiones efectivas y bien fundamentadas (Gil, 1998).
Se reconoce que las experiencias de aprendizaje de los estudiantes se enriquecen cuando trabajan con situaciones problemticas o tareas planteadas en sus contextos sociales, familiares y en donde tengan la oportunidad utilizar recursos que les permitan aplicar los principios
fundamentales de las matemticas en los procesos de resolucin. El uso de estos procesos de
resolucin de situaciones problemticas y la puesta en marcha de una forma de trabajo en el
aula que combine la modalidad colectiva en la clase completa y en pequeos grupos- con la
individual son aspectos clave de las orientaciones educativas que actualmente se promueven
para el desarrollo de la habilidad y el aprendizaje de las matemticas, as como el desarrollo
del pensamiento matemtico. En el presente trabajo las situaciones problemticas se presentan en forma contextualizada y representan situaciones que les son fciles de comprender al
alumno. En estas situaciones problemticas se considera la posibilidad de que, al ser abordadas, los estudiantes utilizaran y potenciaran sus propias capacidades; es decir, que el proceso
de la resolucin de situaciones problemticas demandar en el alumno el desarrollo de sus
competencias debido a que se enfrenta a desafos y conflictos cognitivos en los que tiene que
poner en prctica sus conocimientos y as lograr un buen desempeo. El desarrollo de dichas
competencias se lograr cuando el alumno:
Observe, piense, reflexione y busque informacin.
Interactu con las dems personas, compaeros, el ambiente y el docente.
Realice actividades que tienen antecedentes y consecuencias.
Experimente, analice y cuestione.
Con la resolucin de situaciones problemticas los estudiantes desarrollaran competencias matemticas, por lo que es necesario que estas situaciones, deban de reunir tres caractersticas:
a) Que los motiven a expresar lo que saben.
b) Que los aliente a estar dispuestos a investigar lo que desconocen por medio de la observacin, reflexin, discusin, la prctica y el intercambio de experiencias.
c) Que les permitan recuperar y evaluar los procesos de pensamiento empleados en sus
mltiples intentos de solucin, as como l que los puedan comunicar a sus compaeros y docente.
Adems, tambin es importante que el profesor los oriente y ayude a plantear conjeturas,
apoye a quienes lo necesitan, sin eliminar el reto que contiene el problema o darle las respuestas del mismo. En este contexto se reconoce la importancia de que los estudiantes utilicen
recursos y estrategias que les permitan desarrollar su pensamiento matemtico que los lleve
a Aprender matemticamente lo cual significa; (a) desarrollar un punto de vista que valore
el proceso de matematizacin y abstraccin y tener la tendencia a aplicarlos, y (b) desarrollar
una competencia con las herramientas de trabajo y usarlas en la meta de entender y construir
estructuras (Schoenfeld, 1994:60).
144
Estrategia de accin y/o atencin

La metodologa para llevar a cabo la puesta en escena de la situacin problemtica en forma
sintetizada es la siguiente:
1) Actividad previa: El profesor da al grupo una breve introduccin a la tarea de resolucin
de situaciones problemticas, indicando el propsito que se persigue.
2) Trabajo en equipos: Se organizan en equipos de tres o cinco integrantes, procurando
que en cada uno haya estudiantes con distintos niveles de desempeo, al concluir el periodo
asignado al trabajo por equipos, cada uno entrega su reporte de solucin.
3) Presentaciones: Cada equipo presenta en la clase su solucin del problema.
4) Discusin colectiva: El profesor promueve la discusin colectiva entre los estudiantes,
con la idea de analizar ventajas y desventajas de los diferentes mtodos de solucin presentados.
5) Trabajo individual: Enseguida, a partir de la discusin colectiva, el estudiante en lo individual tienen la posibilidad de modificar y sugerir nueva metodologa de solucin.
VENTAJAS DE LAS SITUACIONES PROBLEMATICAS.
Se favorecen el auto-aprendizaje y el desarrollo del pensamiento matemtico.
Se mantiene la atencin y participacin de los estudiantes durante el trabajo.
Se genera la discusin colectiva y en el trabajo Individual.
Se genera anlisis y reflexin de los procesos utilizados por ellos en sus intentos de
solucin.
Se gana confianza al defender sus ideas, utilizando sus habilidades, destrezas, capacidades y argumentos para ello.
Se genera un ambiente de trabajo activo, participativo y propositivo en el aula que
motiva el aprendizaje de los estudiantes.
Se observa una evolucin de las competencias de los estudiantes en cada situacin
mostrndose distintos niveles de desempeo.
Implicaciones didcticas de las situaciones problematicas.
La utilizacin de situaciones problemticas, problemas o tareas que gocen de algunas cualidades para promover un aprendizaje significativo y cooperativo que desarrollen competencias
matemticas en el estudiante, conlleva algunas implicaciones de carcter didctico:
a) La instruccin cambia, el profesor y los estudiantes toman un rol distinto, ya que ellos
adquieren la responsabilidad y el compromiso de aprender.
b) Respecto del aprendizaje, los estudiantes tienen la posibilidad de construir su propio
conocimiento y no solo su conocimiento, sino que tambin su desempeo y sus competencias.
Conclusiones
La resolucin de situaciones problemticas planteadas en forma individual o en secuencias
didcticas, promueven el aprendizaje de la matemtica y el desarrollo de las competencias en
el alumno. Las situaciones problemticas deben ser diseadas bajo ciertos principios: que sean
atractivas y fciles de entender para los estudiantes; que se puedan aplicar a su contexto, que
contengan contenidos fundamentales del propio currculo; y que su diseo permita el desarrollo de competencias matemticas, que le permitan al alumno, el saber pensar para poder hacer
y ser. La construccin de escenarios o ambientes de aprendizaje permite a los estudiantes la
145
oportunidad de combinar el trabajo colectivo con el individual, donde aprendan a exponer y

defender pblicamente las ideas que utilizaron en sus intentos por resolver los problemas as
como a comunicar sus resultados. Para lograr lo anterior, se requiere la participacin del profesor en momentos precisos que contribuyan a destrabar posibles controversias, de manera
que se avance en el aprendizaje; sus intervenciones van en el sentido de alentar cambios en la
forma de pensar de los estudiantes sobre determinados aspectos de los problemas, as como
fomentar el desarrollo de sus competencias sin que se elimine el reto principal de la actividad
problema.
Bibliografa
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146
APRENDIZAJE ACTIVO Y APLICADO EN LA ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS BASADO EN PROYECTOS

COLABORATIVOS EN LA REFORMA INTEGRAL DEL
NIVEL MEDIO SUPERIOR DE LA UNIVERSIDAD DE COLIMA.
Maria Isabel Ortega Villaseor

Bachillerato tcnico nmero 14 y 27 de la Universidad de Colima
Introduccin
El Aprendizaje Basado en Proyectos es un modelo de aprendizaje en el que los estudiantes planean, implementan y evalan proyectos que tienen aplicaciones en el mundo real ms all del
aula de clases (Blank, 1997; Dickinson, et. al. 1998; Harwell, 1997).
Teniendo como base el Constructivismo, se desarrollan actividades de aprendizaje interdisciplinarias de largo plazo y centradas en el estudiante (Anderman & Midgley, 1998; Lumsden, 1994).
En mi experiencia docente puedo indicar que los proyectos siendo bien estructurados,
con objetivos claros y alcanzables, son alternativas interesantes a llevar a cabo dentro de una
asignatura o asignaturas vinculadas. Con la aplicacin de Proyectos dentro de una evaluacin,
el profesor logra poner en prctica todos los conocimientos aprendidos en el saln de clases.
Realizando proyectos de manera colaborativa con materias afines se logra unificar criterios en
la evaluacin y alcanzar un conocimiento formativo en el alumno.
Objetivo
Promover el Aprendizaje activo y aplicado en la enseanza de la matemtica basado en Proyectos Colaborativos, como una opcin del aprendizaje.
Exponer las experiencias obtenidas al aplicar el Aprendizaje Basado en Proyectos Colaborativos incorporado en el proceso de formacin del alumno.
El aprendizaje basado en proyectos ofrece la posibilidad de introducir en el aula de clase
una extensa gama de oportunidades de aprendizaje. Puede motivar estudiantes de diferentes
proveniencias socio culturales ya que los nios pueden escoger temas que tengan relacin con
sus propias experiencias, as como permitirles utilizar estilos de aprendizaje relacionados con
su cultura o con su estilo personal de aprender (Katz & Chard, 1989).
Una de las finalidades de llevar a cabo esta forma de trabajo era de romper con la divisin
entre la teora y la prctica que nos maneja el paradigma centrado en la enseanza, ya que en
147
ocasiones es palpable la fragmentacin en el conocimiento debido a que el alumno le cuesta

trabajo integrar lo aprendido en el aula con un problema prctico y no logra desarrollar sus
competencias adecuadamente.
Estrategias de accin y atencin
Gracias a un trabajo colaborativo entre varias asignaturas como: Mtodos de investigacin, Tecnologas de Informacin, Ecologa, Matemticas y Fsica II, los alumnos tienen un aprendizaje
integral, ya que se promueve el trabajo en equipo y se ve aplicados los temas de cada asignatura en unin para un solo fin, lo cual le brinda al escolar una educacin completa.
El proyecto se llevo a cabo siguiendo un orden en los contenidos de las materias de Geometra Analtica y Fsica II, durante la segunda parcial, los cuales eran: La parbola y Calor.
Dando tambin respuesta a la adquisicin de competencias genricas de los programas, como
lo son:
Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de mtodos establecidos.
Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.
La finalidad era construir una cocina solar utilizando materiales en su mayora reciclables
y sin dao ecolgico alguno, sustentable para toda comunidad, apoyndonos en los contenidos de las asignaturas arriba mencionadas, presentarlos a la comunidad estudiantil y docente,
mediante una exposicin donde mostraran evidencias del desarrollo del proyecto, su investigacin, sus resultados matemticos, fsicos y conclusiones.
Al principio del semestre, en una sesin donde estuvieron involucrados los docentes que
apoyan al proyecto, se dio a conocer los contenidos a trabajar en el proyecto, objetivos que se
persiguen, que rubros se van a valuar, como se llevar a cabo y que le compete a cada asignatura evaluar, los tiempos y los lineamientos que se van a seguir.
Se formaron equipos de 4 alumnos, procurando as trabajar en grupos pequeos, donde
cada integrante contribuye de un modo particular, brindando ayuda y apoyo, siendo al mismo
tiempo responsable una parte equitativa del trabajo y del logro de las metas del equipo.
Figura 1 Planteamiento del proyecto
Figura 2 Elaboracin de las cocinas solares
Los docentes relacionados en el proyecto solo fungimos como orientadores en el proceso

fomentando el auto-aprendizaje del alumno. Se empez con la asignacin de roles dentro de
los mismos equipos, armando un plan de trabajo, donde se pone nfasis en los tiempos y avances que se tendrn que alcanzar para llevar a cabo cada una de las tareas asignadas.
148
Figura 3 Realizacin de reportes en equipos.
En fechas sealadas se fueron revisando los avances del proyecto, lo cual nos permiti
realizar modificaciones en tiempos y alcanzar a presentar a la comunidad estudiantil productos
de calidad de sus compaeros.
Figura 4 Exposicin de los proyectos
Figura 5 Monitoreo de la temperatura
Se expusieron a la comunidad cada uno de los productos y se revisaron que estos cumplieran con la finalidad de ser cocinas solares.
Fue necesario tomar muestras de temperatura en diferentes horarios para corroborar lo
que indica cada equipo en su reporte. Durante esta actividad se llevo a cabo una entrevista a
cada integrante del equipo con el propsito de tener una idea ms clara del trabajo que se llevo
a cabo dentro del mismo. Cada docente segn su rol en el proyecto, revis y evalu el producto
final, siguiendo sus propios instrumentos como fueron: listas de cotejo, rubricas, entre otras.
Conclusiones
El Aprendizaje Basado en Proyectos nos brinda:
Adquirir habilidades interpersonales para lograr un desempeo aun mejor del que se
tenan.
Desarrollar en el alumno herramientas que le faciliten la comunicacin y el trabajo en
equipo.
Propiciar el trabajo en equipo.
Evaluar los conocimientos adquiridos en clase
Enriquecer las habilidades del pensamiento.
Ventajas
Promover valores como es el respeto, tolerancia y responsabilidad.
Mediante el uso de Proyectos el profesor promueve el trabajo en equipo.
En el Aprendizaje por Proyectos, el docente acta como facilitador, ms que una fuente de soluciones.
149
Capacita a los escolares para el trabajo en equipo

Propicia la reflexin sobre las necesidades cognitivas.
Generan procesos de interaccin, planificacin y evaluacin participativos.
Se integra el conocimiento.
El trabajar bajo este tipo de aprendizajes nos brinda que el alumno sea un ser activo y
logre aplicar en su enseanza los temas abordados en la asignatura y palpe su aplicabilidad
en el entorno en el cual se desenvuelve.
Propuestas
Promover en los estudiantes la aplicacin de los conocimientos adquiridos en el aula al mundo
real. Suscitando que sea significativo, capaz de desarrollar una serie de habilidades y competencias, la cual ser palpable en el momento en que el escolar confronta una problemtica y la
vincula con los temas de aprendizaje.
Esforzarnos da a da por seguir impartiendo una educacin de calidad, por elevar el nivel
acadmico de nuestros estudiantes y prepararlos para el mundo globalizado. Recordando que
un objetivo primordial que perseguimos es originar la autonoma estudiantil, donde el escolar
sea capaz por s solo de tomar decisiones y resolver problemticas diversas.
Bibliografa
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practices for connecting high school to the real world (pp. 1521). Tampa, FL: University of South Florida. (ERIC Document Reproduction Service No. ED407586).
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150
USO Y APLICACIN DE LAS MATEMTICAS. SIEMPRE

LO HAY
Alfredo Ramss Hernndez Venegas.

Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Colima.
Introduccin
Uno de los grandes problemas en la enseanza de las matemticas, es la falta de inters del
estudiante, ya que los programas estn muy cargados al marco terico y se olvidan, de que
poseen un enorme campo de aplicacin. Es muy comn la pregunta de los estudiantes Y esto
para qu nos va a servir? Cundo lo voy a utilizar en la vida?
Esto precisamente, es uno de los grandes problemas en educacin en Mxico y en muchos
pases, muchos alumnos no han aprendido matemticas y muchos docentes no han aprendido
a ensear matemticas. Esperamos que con repetir y repetir un problema, el estudiante entienda todo el trasfondo del tema visto. La cosa no es tan fcil.
Un mtodo en mi opinin bastante interesante era el empleado por el Fsico italiano Enrico Fermi, el cual era experto en resolver problemas con muy poca o nula informacin, aunque
aparentaran ser imposibles. El trabajo se desglosara mediante dos problemas matemticos, de
los cuales se puede obtener varios usos cotidianos.
Planteamiento del Problema
Para que el estudiante comprenda y se involucre en el proceso de aprendizaje, el docente debe
ser capaz de explicar todos los contenidos matemticos que intervienen en cualquier tema.
Una manera eficaz de lograrlo es mediante la resolucin de problemas, pero para que este mtodo tenga xito se debe llevar a la prctica lo aprendido en clase.
Tomaremos como ejemplo dos problemas, de los cuales se abordar los temas matemticos involucrados y el uso prctico y de aplicacin en la vida diaria, siendo las matemticas una
ciencia con un amplio campo de accin. Con este mtodo, se pretende que el alumno obtenga
una mejor comprensin, habilidad y mayor afinidad a la materia.
Problema 1.- La siguiente tabla muestra algunos valores de la tarifa de un taxi
de acuerdo a la distancia recorrida.
Distancia (km)
Tarifa (pesos)
12.3
21.3
34.8
Elabora una grfica que representa la relacin entre ambas variables, considerando la
distancia en el eje horizontal y la tarifa en el eje vertical.
a) Aproxima los datos por una funcin lineal, sustituye valores de la tabla en la ecuacin
f(x)= a + b x para hacer un sistema de ecuaciones con dos variables. Resuelve el sistema y estima la tarifa que se debe pagar si se han recorrido 15.3 km.
151
Problema 2.- Una estacin espacial se encuentra en la rbita terrestre, a 400 km de altitud.
Un astronauta observa la superficie de la tierra en un ngulo de 20. Calcula el volumen de la
tierra y la velocidad con la que rota.
Estrategias de accin
El mtodo de Resolucin de Problemas como una forma de enseanza de las matemticas ha
estado presente por mucho tiempo. Se sabe que en el antiguo Egipto se utilizaba para ensear.
Actualmente es empleado es muchos pases con buenos resultados, pero estos solo se logran
cuando se ejerce efectivamente en los alumnos.
Al momento de hallar solucin a un problema, debe de haber una seria de pasos que el
estudiante debe conocer y comprender. Primeramente se debe de leer el problema, y por leer,
me refiero a comprenderlo, posteriormente buscar posibles soluciones (hiptesis), poner en
prctica las posibles soluciones, resolverlo y comprobar el resultado.
El mtodo utilizado por Enrico Fermi se enfocaba principalmente en el primer paso: Primeramente se debe de leer el problema, y por leer, me refiero a comprenderlo, se debe analizar
el problema, comprenderlo y entenderlo. Extraemos todos los datos posibles por nulos que
sean, con esto y un conocimiento matemtico se halla solucin.
Analicemos el primer problema que planteamos:
El problema indica que debemos resolver el sistema y estimar la tarifa que se debe pagar
si se han recorrido 15.3 km.
Aqu hay una relacin entre la distancia recorrida en kilmetros y la tarifa a pagar, parece
no ser proporcional ya que si en 1 kilmetro se cobran $12.3, en 2 kilmetros se cobrara $24.6,
pero la tabla nos muestra algo distinto. Al ser una funcin lineal, esta llevar una proporcin, la
cual es lo que debemos hallar.
Despus de hacer la grfica (ver figura 1) y comprobar que esta es una funcin lineal
debemos hacer el sistema de ecuaciones con dos variables. Para resolver el inciso a), aproximamos los datos (kilmetros) para crear el sistema de ecuaciones con 2 variables. Para encontrar
el valor de a y b de la ecuacin f (x)= a + b x.
152
-a b= -12.3
a + 3b= 21.3
b= 9, b=
a+
= 12.3
a= 7.8
f (x)= 7.8 + 4.5x
a= 12.3 -
= 12.3 4.5
f (15)= $76.65
Al sacar las ecuaciones, dndole los valores que se nos muestran, logramos encontrar el
valor de b y de a y una vez obtenidos esos datos, realizamos el sistema de ecuaciones y resolvemos para encontrar la tarifa si se han recorrido 15.3 km.
Anlisis del segundo problema.
En el siguiente problema es til utilizar el mtodo de resolucin del fsico italiano Enrico Fermi. Para resolver problemas con muy poca o nula informacin Fermi analizaba y separaba las
partes de este para comprenderlo y lo resolva. El problema no nos proporciona los datos que
normalmente se necesitan para encontrar lo que se pide.
Al formarse un tringulo rectngulo, sabemos que el ngulo inferior es de 90 y el ngulo

que se forma en la parte superior es de 70, as que procedemos a resolver:
Podremos resolver el ejercicio con conocimientos bsicos en fsica y matemticas, ya que
se nos pide volumen y velocidad, y es a travs de clculos matemticos que se encuentra di-
153
chos valores. Clculos como la funcin de seno al formarse un tringulo rectngulo en relacin
con la tierra y el ngulo de vista del astronauta.
sen 70=
r=
(r + 400) sen 70= r

r sen 70 + 400 sen 70= r
r= 6, 232.6
Velocidad=
= 1631 km/h
400 sen 70= r r sen 70

Volumen=
r= 570,451730,700 km
400 sen 70= r (1 sen 70)
Para la gran mayora de estudiantes, les es muy difcil resolver problemas matemticos,
ya que carecen de un entendimiento sobre los contenidos matemticos, adems del desinters
generado por la materia, esto dificulta el proceso de aprendizaje. Con la resolucin de problemas, el estudiante logra comprender y aprende matemticas.
Conclusiones
En conclusin, con este trabajo se puede apreciar la eficacia de la resolucin de problemas. A
travs de la resolucin los alumnos pueden llegar a comprender la naturaleza de un tema matemtico y lo ms importante el uso prctico que se le puede dar a dicho tema, lo cual ha sido
ignorado tanto por estudiantes, como por profesores.
El estudiante debe involucrase en el problema, el profesor debe ser capaz de lograrlo,
cundo se hace una pausa para analizar el ejercicio, se determina su naturaleza, que temas de
matemticos lo abarcan y la utilidad que se le puede dar en una o ms situaciones determinadas. As el estudiante se involucra, se interesa y aprende.
Finalmente quisiera dar un especial agradecimiento y reconocimiento a mi familia, amigos y profesores, que sin su ayuda este trabajo no hubiera sido posible. Muchas gracias por su
aprecio, amistad y confianza depositada en m. Por todo eso y mucho ms, gracias.
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154
Experiencia Educativa: Tecnologa
LA APLICACIN DEL SOFTWARE GEOGEBRA EN LA

TEMTICA CUERPOS GEOMTRICOS DE LA ASIGNATURA DE MATEMTICAS: EL CASO DE LOS ESTUDIANTES DE SEGUNDO GRADO DE LA ESCUELA
NOCTURNA PARA TRABAJADORES DE COLIMA.
Juan Antonio Palacios Venegas, Carlos Alfredo Ramrez Guzmn, Jonathan Amaury Romero Martnez y Norma Anglica Barn Ramrez
Introduccin
La Secretara de Educacin Pblica (SEP) maneja cuatro modalidades para el nivel de secundaria escolarizada, siendo estas: la General, Para trabajadores, Tcnica y Telesecundaria (SEP 2012).
Los alumnos de las modalidades de Telesecundaria y Para trabajadores son los que
tienen ms bajo aprovechamiento escolar en comparacin con la Secundaria General y la Tcnica, y esto debido a varias casusas: poco equipamiento de recursos tecnolgicos, falta de inters por parte de los estudiantes, falta de apoyo por parte de sus familia, entre otros.
Considerando lo anterior, surgi el inters de investigar en este nivel educativo por la
cercana que tenemos con la escuela por motivos de nuestras prcticas escolares. Como estudiantes de la Licenciatura en Educacin Media Esp. en Matemticas, nos hemos enfrentado
a una carrera donde nos implica tener una capacidad para resolver problemas, ms an para
poder ensear.
Dado lo anterior, nos planteamos como reto verificar desde nuestra posicin como practicantes el impacto que producen los recursos tecnolgicos en el proceso E-A, ya que como
bien lo seala la Secretara de Educacin, en la Reforma Integral de la Educacin Bsica (RIEB)
Ensear y aprender con tecnologa tiene otro significado y demanda nuevas competencias para maestros y estudiantes, cambia tambin la dinmica
institucional y requiere de materiales educativos y procesos novedosos que
pongan en sintona el universo escolar y la realidad cotidiana de nuestras sociedades contemporneas. Es sin duda un camino sin retorno que deber ser
labrado paso a paso para propiciar un fcil trnsito de nuestras generaciones
de nios y jvenes por la escuela pblica mexicana hacia su insercin en la
sociedad. (SEP, 2011)
La experiencia que a continuacin se expone, es parte del trabajo que se desarroll como
tema de tesis titulado: La aplicacin del software GeoGebra en la temtica cuerpos geomtri-
155
cos de la asignatura de matemticas: el caso de los estudiantes de segundo grado de la escuela

Nocturna para trabajadores de Colima, partiendo del supuesto que con el uso de este software
los alumnos lograrn un mayor rendimiento escolar, as como un mayor inters por aprender.
As pues, para desarrollar este trabajo de investigacin se procedi a la seleccin de dos
grupos que compartan caractersticas similares como las cuales son el titular de la materia, el
grado y nmero de alumnos aproximado. Luego de la seleccin se elabor un pre-test, donde
los reactivos fueron tomados de exmenes ENLACE 2009,2010 y 2011, se aplic el pre-test a
ambos grupos para conocer el grado de conocimientos sobre el tema de cuerpos geomtricos,
se consider adems las calificaciones del primer bimestre en la materia de matemticas, tomndose estos dos aspectos como un criterio para obtener un promedio en el nivel de conocimientos. Al grupo que obtuvo la mayor puntuacin se consider como grupo control, y el que
obtuvo la menor puntuacin se consider grupo experimental.
En ambos grupos se trabaj con el tema cuerpos geomtricos durante ocho sesiones, en
el grupo control se desarroll la clase de manera habitual sin la aplicacin del Software GeoGebra, y en el grupo experimental las clases se trabajaron con el uso del Software GeoGebra.
Una vez finalizada la intervencin, se suministr un post-test a ambos grupos para medir el
rendimiento escolar obtenido con el tema de cuerpos geomtricos.
Dado que sabemos de manera emprica que el rendimiento escolar en la materia de matemticas es bajo, segn lo reflejan las pruebas de distintas organizaciones como ENLACE, PISA,
y a pesar de lo que se seala la RIEB respecto al uso de las tecnologas en el aula de clases, algunas instituciones educativas no cuentan con recursos tecnolgicos y las que s los tienen no se
les da el uso adecuado por parte de los docentes.
Por otro lado, la experiencia con el uso de las TIC nos seala que algunos contenidos de
aprendizaje se ven favorecidos cuando se abordan usando algn software educativo, pero a la
vez nos damos cuenta que otros se abordan de mejor manera empleando recursos didcticos
tradicionales.
GeoGebra es un software libre de matemtica para educacin en todos sus niveles disponible en mltiples plataformas. Rene dinmicamente, aritmtica,
geometra, lgebra y clculo en un nico conjunto tan sencillo a nivel operativo como potente. Ofrece representaciones diversas de los objetos desde cada
una de sus posibles perspectivas: vistas grficas, algebraica general y simblica, estadsticas y de organizacin en organizacin en tablas y planillas y hojas
de datos dinmicamente vinculadas. Ha recibido numerosas distinciones y ha
sido galardonado en Europa y USA en organizaciones y foros de software educativo (GeoGebra, 2013).
Segn la Subsecretara de Educacin Superior dice que el docente debe tener desarrolladas las siguientes competencias:
Planear, guiar y evaluar situaciones autnticas de aprendizaje; Participar en
actividades de colaboracin y trabajo institucional; Tomar parte de manera
comprometida y responsable en actividades sociales, colaborativas y comunitarias; Realizar actividades de generacin, uso y transferencia del conocimiento en el campo educativo; Construir, desarrollar, participar y evaluar proyectos
de innovacin educativa; Actuar intencionalmente y con autonoma (cogni-
156
tivo- motivacional- afectiva) en la solucin de problemas educativos; Actuar

con apego a normas ticas y de compromiso de la vocacin docente; Utilizar
efectivamente las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin(TIC) para
el desempeo profesional (Subsecretaria de Educacin Superior, 2009).
Los profesores de matemticas de la escuela secundaria Para trabajadores de Colima trabajan de manera tradicionalista, donde explican el tema a los estudiantes para que aprendan.
La forma de verificar que los estudiantes aprendan es pasarlos a resolver problemas frente al
pintarrn, los problemas son tomados del libro de texto. No utilizan las TIC la gran excusa es
porque no pueden utilizarlos ya que no cuentan con ellas. Estees uno de los motivos por los
que los profesores no utilizan las TIC en las clases de matemticas
Debido a la diversidad de estudiantes, a las modalidades y a cada institucin, en general,
lasclases de matemticas deben estar apropiadamente estructuradas para satisfacer las necesidades de los estudiantes, mediante la implementacin de los recursos tecnolgicos, como
la computadora y sus diversas aplicaciones como software, juegos educativos, documentales,
videos, por mencionar algunos.
Nuestro objeto de estudio son estudiantes que presentan caractersticas particulares,
siendo algunas de ellas las siguientes: la mayor parte del ellos cuentan con bajos recursos econmicos, tiene poco apoyo familiar para seguir con los estudios, algunos de los varones son
perteneciente a pandillas y la gran mayora son estudiantes que llegaron a la institucin por el
motivo de no ser aceptados o por ser rechazados de otra institucin educativa.
La esencia de esta investigacin radica en las interrogantes siguientes: Favorece a los
procesos de enseanza-aprendizaje el implementar la tecnologa en las clases en un grupo
de segundo grado de la secundaria de trabajadores de Colima?, favorece el uso del software
GeoGebra en el rendimiento escolar de los estudiantes?
A partir de los resultados de la intervencin, donde el grupo experimental super en el rendimiento escolar al grupo control debido a la implementacin y aplicacin del software GeoGebra, se proponen como estrategias las siguientes:
Estrategias para la Institucin
Gestionar los recursos materiales y tecnolgicos necesarios para facilitar los procesos
de Enseanza-Aprendizaje en las aulas.
Brindar e impartir capacitacin a los maestros sobre el uso de las nuevas Tecnologas
de la Informacin y la Comunicacin.
Estrategias para los Maestros
Asistir a capacitacin en el uso de las nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin.
Tener la actitud y los valores para hacer uso adecuado a los recursos tecnolgicos con
los que cuente.
Estrategias para el uso del software
Aprovechar al mximo las aplicaciones del software GeoGebra.
157
Contextualizar las actividades con las que se trabajen con los estudiantes.
Que los docentes elaboren actividades que motiven al estudiante.
Conclusiones
Aunque hay una poltica educativa en materia de diversificar estrategias de enseanza y del uso de la tecnologa educativa como un recurso en el aula, existe la parte
contraria de lo que la realidad muestra que no es lo que dice la poltica educativa,
siendo que en realidad existen escuela que no tienen el equipamientos adecuado,
docentes aptos para el manejo de la tecnologa educativa.
La aplicacin del software GeoGebra favorece a los procesos de enseanza- aprendizaje en mayor medida que las clases en donde no se implementa el software GeoGebra, con los resultados obtenidos del pres-test y post-test, de ambos grupos, concluimos que la aplicacin del software favorece en el rendimiento acadmico de los
estudiantes.
Bibliografa
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158
DISEO DE UN PIZARRN INTERACTIVO PARA LA

CLASE DE MATEMTICAS.
Jos Lorenzo Snchez Alavez y Citli Salvador Villegas Durn

Direccin General de Educacin Secundaria Tcnica y Universidad Estatal del Valle de Ecatepec
Introduccin
n esta ponencia se presentar una propuesta de diseo y uso pedaggico de alternativas
digitales que emule el potencial didctico de un pizarrn interactivo, bajo un enfoque metodolgico de resolucin de problemas.
En un primer momento se dar un vistazo al marco terico de la propuesta, donde se establecern los aspectos metodolgicos de la resolucin de problemas como principio rector de
la labor docente. Describiremos tambin, las caractersticas de lo que denominaremos Superficie interactiva, lpiz infrarrojo y artefactos digitales, que fundamentarn la incorporacin
de tecnologa digital como una herramienta de mediacin con los objetos matemticos del
currculum escolar. Un segundo momento lo dedicaremos a plantear las implicaciones tcnicas
requeridas para el diseo de una superficie interactiva. En particular, daremos especial atencin al diseo de un lpiz infrarrojo, que es el artefacto principal que dotar de interactividad
a las actividades que se propondrn para la clase de matemticas. En este momento, haremos
algunas sugerencias para optimizar la integracin de todos los artefactos involucrados y se
darn los elementos bsicos para realizar la sincronizacin de una superficie interactiva. El tercer momento estar orientado hacia el tipo de software que, al conjugarse con la superficie
interactiva, ofrece a los estudiantes, la oportunidad de involucrarse en una situacin didctica,
ldica e interactiva que potencialice su aprendizaje.

Desde nuestros orgenes como especie, el instinto de supervivencia nos llev a desarrollar una
serie de herramientas que a su vez, como en una relacin simbitica, modificaron nuestro rumbo en la evolucin. El hombre transform la naturaleza para asegurar su permanencia en el planeta. (Bruner, 1995). Esta accin de modificar nuestro entorno, favoreci un cambio en nuestra
cognicin. Nos hizo humanos. Esta accin sobre el entorno, la entendemos en trminos de
accin mediada: toda accin humana es una accin mediada por herramientas materiales o
simblicas. (Wertsch, 1993). Ejemplos de accin mediada, con herramientas materiales, lo
encontramos en las cavernas adaptadas para enfrentar las inclemencias temporales, y como un
sitio de resguardo ante las amenazas que representaba la exposicin ante depredadores con
ms ventaja muscular. Hoy da, el entorno artificial que hemos creado va ms all de estas primeras necesidades hasta el grado de convertirnos en la especie dominante. Estas herramientas
159
materiales adquieren su mayor expresin en los artefactos tecnolgicos en el que nos hallamos
sumergidos y del que difcilmente podramos desprendernos ya en nuestras actividades cotidianas modernas.
El otro tipo de mediador lo representan las herramientas simblicas. stas surgen con
la necesidad, por ejemplo, de encontrar un soporte externo de nuestra memoria. La necesidad
de reemplazar un objeto concreto por un smbolo dio paso a la abstraccin y favoreci el desarrollo de las funciones mentales superiores como la memoria voluntaria, la atencin selectiva,
el trazo fino. En este proceso, la sociedad es fundamental. (Vygotsky, 2010), pues toda funcin
mental superior es primero un fenmeno social y despus se transforma, progresivamente,
en una propiedad del individuo. Este proceso ha sido denominado inicialmente por Vygotsky
como internalizacin. Ejemplos de herramientas simblicas la encontramos, por ejemplo, en
el mismo momento en que leemos este prrafo, pues para realizar esta accin usamos el sistema alfabtico que transforma los smbolos plasmados en esta hoja de papel en ideas articuladas. La accin mediada la entendemos, en consecuencia, desde sus escenarios socioculturales,
bajo el principio de que la vida mental es la vida social internalizada. Es decir, que la cognicin
humana y su entorno cultural son co-extensivos. As, las herramientas mediadoras, ya sean materiales o simblicas, se transforman en extensiones cognitivas. (Vygotsky, 2010), y, en algunos
casos llegan a ser imperceptibles, como el ejemplo de esta lectura (Pozo, 2011)
En un escenario educativo de la actualidad, los artefactos culturales que la sociedad pone
a nuestra disposicin, han tomado matices extraordinarios. La convergencia y transformacin
de las matemticas de lpiz y el papel a las nuevas formas de mediacin representadas por los
recursos digitales, ofrecen cada vez nuevas formas de expresividad de los objetos matemticos.
Pero la transicin no es inmediata y debe hacerse con cuidado. Por ello es necesario considerar una frontera entre ambos ambientes. Un objeto matemtico definido originalmente en
un ambiente esttico como el lpiz y papel, estudiado en un ambiente con tecnologa digital,
digamos la geometra dinmica, es un objeto borde. (Moreno, 2011). Las representaciones
digitales, entendidas como el tratamiento de un objeto matemtico dentro de un entorno tecnolgico como la geometra dinmica, modifican la naturaleza de las exploraciones sobre el
objeto matemtico en cuestin. En un entorno digital la expresividad aumenta sustancialmente. La percepcin de las propiedades del objeto se torna novedosa y ofrece una exploracin
que no es posible en otros entornos. Particularmente, la geometra dinmica permite una manipulacin de las propiedades matemticas en tiempo real. Este rasgo distintivo se denomina
representacin ejecutable del objeto matemtico y modifica sustancialmente la accin que
va tomando el estudiante en su interaccin con el mismo objeto. De esta manera, a la actividad
cognitiva del estudiante va re-direccionndose continuamente en funcin del propio entorno,
que a su vez moldea la accin sobre l. (Moreno & Hegedus, 2009)
Denominamos Superficie interactiva, al sistema que integra una serie de artefactos tecnolgicos que permite emular la funcionalidad de un pizarrn electrnico. El nombre obedece
a que cualquier superficie puede ser utilizada para tal fin; todo depende del lugar al que se
dirija la proyeccin del can. De esta manera, una pared comn y corriente, el propio pizarrn
verde o blanco, una mesa de trabajo, el o, incluso, una ventana, puede ser transformada en un
pizarrn digital. Un control remoto Wii o Wiimote, puede aparearse como dispositivo a una
computadora, va bluetooth. La computadora, y cualquier software que soporte, son proyectados a una superficie a travs del can proyector. El Wii mote, en realidad es un sensor de
movimiento con capacidad de deteccin muy precisa. Al emitir una pulsacin infrarroja, sta
160
ser detectada instantneamente por el Wiimote, lo que es aprovechado por algunos software
como el smoothboard, para asociar el lugar exacto de la pulsacin en el espacio, con un punto
especfico de la pantalla de la computadora. (Ilustracin 1). De esta manera, cualquier programa
que se est ejecutando, podr ser manipulado desde la pulsacin infrarroja que, como es de
suponerse, har la funcin de un clic del ratn. La pulsacin infrarroja la realizaremos a travs
de un artefacto que tiene que ser diseado y que denominaremos lpiz infrarrojo. (Figura 1)
Figura 1. A) Distintos diseos del lpiz infrarrojo. b) Articulacin de los artefactos
La superficie interactiva, como la concebimos en este documento, ha sido desarrollada a

partir de una idea original de Johnny Lee como una redefinicin del uso de tecnologa para el
entretenimiento (la consola Wii), como una herramienta para el diseo de pizarrones interactivos a bajo costo. (Lee, 2012). Al proyecto original se le han agregado intencionalidad didctica,
aprovechando los esfuerzos dirigidos a mejorar los aprendizajes con la incorporacin de tecnologa digital en temas que, de acuerdo con el Instituto Nacional para la Evaluacin Educativa,
INEE, presentan mayor dificultad de aprendizaje. (INEE, 2009).
Estrategias de accin y /o atencin
El proyecto de Superficies Interactivas, est siendo implementado en las Escuelas Secundaras
Tcnicas del rea 2 Norte de Operacin y Gestin, de la Direccin General de Educacin Secundaria Tcnica. El objetivo del proyecto es la incorporacin de esta tecnologa para el ciclo
escolar 2012-2013. El proceso de piloteo de las actividades corri a cargo de las Escuelas Secundarias Tcnicas 47, 66 y 99. En este proceso se disearon actividades en distintos entornos: Cabri gomtre, Geogebra, Poly 32, Google Earth, Sankor, BuilAR, Camtasia Studio, Power Point,
Mind Mannager, TI, Nspire CX software.
El grupo de docentes que particip en el proceso de piloteo, desarroll interactivos que se han
puesto a disposicin en una pgina web: www.superficiesinteractivas.mex.tl. Los diseos interactivos se potencializan cuando se conjugan con las superficies interactivas, generando ambientes innovadores de aprendizaje. (Figura 2).
161
Figura 2. Interactivo de Geogebra conjugado con una superficie interactiva
La figura 2 muestra el momento en que una estudiante universitaria interacta en una

superficie interactiva, que en realidad es un cancel de acrlico con un marco de aluminio. La
joven intenta resolver un problema matemtico usando las herramientas que el entorno digital
de Geogebra le proporciona. La situacin es indita para esta estudiante de arquitectura.
Conclusiones
Las superficies interactivas conjugadas con software educativo, permiten incursionar en ambientes escolares poco explorados en las aulas mexicanas, como la Realidad Aumentada, interactivos de alto impacto cognitivo, relaciones dinmicas profesor-alumno en lnea y situaciones grupales de aprendizaje.
El proyecto pretende incentivar a los docentes a disear su propio prototipo para dar a
estudiante la oportunidad de acercarse a los objetos matemticos con las herramientas propias
de esta sociedad del conocimiento.
Bibliografa
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162
LAS TICS COMO HERRAMIENTAS PEDAGOGICAS BASADAS EN SISTEMAS MULTIMEDIA Y SU APLICACIN

EN LAS MATEMATICAS EN LA EDUCACION MEDIA SUPERIOR DE CBBC
Dr. Jesus Aurelio Veyna Roacho y Dr. Jose Aurelio Delgado Verduzco
Colegio de Bachilleres del Estado de Baja Calofornia y Sistema Educativo Estatal de Baja California
Introduccin
a siguiente investigacin cuantitativa est dirigida a docentes y discentes del nivel medio
superior en Mxico, teniendo como propsito el de comprobar que la falta de aplicacin de
las TICS como herramientas pedaggicas basada en sistemas multimedia y su no aplicacin en
las matemticas en la educacin media superior de CBBC determina que el desarrollo y aplicacin de los programas acadmicos de los diferentes semestres, provoca una disminucin en el
cumplimiento del proyecto acadmico institucional.
La medicin en el cumplimiento se realizo mediante un instrumento para evaluar esta
disminucin del cumplimiento acadmico.
El instrumento se someti a la prueba de alfa de CRONBACH, obtenindose un valor de
0.93, en consecuencia la misma, asegura un alto nivel de confiabilidad y le da validez al instrumento aplicado en base a la escala de LIKERT, mediante la aplicacin de un test a final del curso,
dando como respuesta tanto los docentes y los discentes a los que se aplicaron a lo largo del
curso las TICS en el desarrollo de los programas, marcando as mismo algunas fallas como: la
falta de recursos, la falta de materiales y aulas adecuadas, la falta de capacitacin en el tema, y
la intervencin directa de los padres de familia, etc.
Palabras claves: aprendizaje significativo, recursos didcticos, capacitacin, tems, curva
normal, regresin lineal, alfa de Cronbach, correlacin de Pearson, confiabilidad y validez.
Marco terico.-antecedentes institucionales de CBBC

La creacin del Colegio de Bachilleres del Estado de Baja california fue en base a un decreto del
Ejecutivo del estado publicado en el peridico oficial del estado el 20 de junio de 1981, que lo
define como un organismo pblico descentralizado de la administracin estatal con personalidad jurdica y patrimonio propio, que brinda atencin especial a la educacin del nivel medio
superior en el estado.
La educacin media superior en el estado se inicia en 1946 con la creacin de la preparatoria Federal Lzaro Crdenas y el 20 de septiembre de 1954 cuando se publica en el peridico
oficial del gobierno del estado la creacin de la escuela preparatoria del estado que depende
163
de la direccin de accin cvica y cultural del estado, pasando a ser el 31 de mayo de 1958 la
primera escuela de la Universidad Autnoma de Baja California.
Han transcurrido 30 aos de su creacin, el colegio cuenta ya con 35 centros educativos
pblicos en todo el estado: 24 planteles y 10 centros EMSAD ubicados: en Mexicali y su valle 10
planteles y un CEMSAD para trabajadores; en Rosarito 2 planteles y en el municipio de ensenada 6 planteles y 5 CEMSAD; producto del trabajo comprometido y el esfuerzo conjunto de las
autoridades educativas de nivel institucional, estatal y federal. Asimismo actualmente estn
incorporadas al sistema Colegio de Bachilleres 78 escuelas particulares en todo el estado.
La educacin y la modernizacin
La modernizacin de la educacin se encuentra siempre ligada a una reforma educativa la cual
debe de tener siempre una relacin a la agenda poltica de los pases y sobre todo de los organismos internacionales involucrados en un diseo y la bsqueda de la aplicacin en un cambio
y desarrollo de la concepcin mundial de la educacin.
El carcter estratgico de la educacin como un vehculo de desarrollo y de progreso
social, a nivel mundial, los proyectos sobre el tema tratan de enfocar en sus efectos y resultados
en las polticas de desarrollo econmico y social, su ejecucin, financiamiento, calidad y efectividad sin perder de vista la visin transformadora de la sociedad en que se aplique con el fin de
lograr la mayor modernizacin de la educacin.
Las tics en la educacin
Las tecnologas de la informacin y la comunicacin TICS son un conjunto de tcnicas, desarrollos y dispositivos avanzados que integran funcionalidades de almacenamiento, procesamiento
y almacn de datos. Las TICS tienen como fin la mejora de la calidad de la vida de las personas
dentro de un entorno, y que se integran a un sistema de informacin interconectado y complementario.
Nuestra dependencia de EUA y nuestra mediana tecnologa de informacin, no cuenta
nuestro pas con infraestructura o recursos necesarios para su implementacin aunque sean
una constante necesidad en la vida actual de todos los jvenes.
La denominacin de nativos digitales de la generacin donde la tecnologa es cotidiana
es aplicable solo a algunos jvenes de nuestro pas la mayora de nuestro pueblo no tiene acceso a los mismos.
Las ntics en la formacin del hombre nuevo
No hay duda de que la utilizacin de las NTICS en la formacin continua de los hombres (hombre Nuevo) en este siglo no es efmera, por lo que maestros y profesores estamos responsabilizados en su aprovechamiento en la creacin de situaciones de enseanza y aprendizaje nuevas
que respondan a metodologas ms eficientes en una educacin de ms calidad.
La incorporacin de las NTICS en la educacin, como apoyo al proceso de enseanza
aprendizaje no debe verse como un hecho aislado sino como necesidad de introducir cambios
en el sistema educativo.
El impacto de las tics en la educacion
La adaptacin de los docentes en el nuevo contexto cultural considera la tecnologa, reforma
educativa actualizada, importancia de la educacin informal, mayor transparencia y calidad
164
en el trabajo educativo, nuevos conocimientos y competencias, acortar la brecha digital, uso

de los instrumentos TICS en la educacin, la formacin didctico pedaggica del docente, la
creacin de entornos virtuales de aprendizaje, la oferta de formacin permanente, manejar
nuevas destrezas, posibilitar nuevos procesos de enseanza y aprendizaje y el derecho a todo
ser humano de recibir el reconocimiento de la educacin a recibir con calidad y actualizada a las
necesidades de nuestro mundo cambiante.
El impacto de la sociedad de la informacin en el mundo educativo
En la sociedad de la informacin impulsada por el avance cientfico dentro de un marco neoliberal-globalizador sustentada en aplicacin de las TICS va unido a una serie de cambios en
todos los mbitos de la actividad humana, se observan efectos en las actividades laborales y el
mundo educativo donde se deben actualizar los objetivos de la escuela y de las instituciones
educativas, la formacin bsica de las personas y la forma de ensear y de aprender su infraestructura y la estructura organizativa de los centros educativos y su cultura.
La actitud del docente ante el uso de las tics
La progresiva implantacin de las TICS es un hecho de nuestra sociedad con la diferencia de espacios donde la rentabilidad econmica provoca una aplicacin mas lenta, la actitud de algunos
maestros ante este fenmeno actual de nuestra sociedad ha sido en la gran mayora de rechazo
y de no aceptacin, tanto en EUA como en el mundo en general, existe un retraso considerable
entre la inversin en tecnologas TICS por un lado y la inversin en la formacin de profesores
as como la contratacin de expertos en dicha tecnologa.
Lo determinante en la introduccin de las TICS en el proceso de enseanza aprendizaje
depende de la disposicin docente hacia su utilizacin y su formacin para lograr la integracin
en la prctica docente.
Es necesaria pues la formacin de profesores intelectuales transformativos para el logro
de la aplicacin de las nuevas TICS en los procesos de enseanza aprendizaje.
Las TICs y los nuevos paradigmas de la educacion
La ciencia y la tecnologa han introducido en forma sistemtica, sobre todo durante la segunda
mitad del siglo XX, importantes transformaciones en la sociedad. En la misma direccin, en el
desarrollo de las NTICS son en parte el motor de cambios culturales que influencian todos los
aspectos de nuestra vida actual.
Hemos visto que el proceso de digitalizacin de la cultura promueve una nueva construccin social y como tal, requiere de nuevos paradigmas que colaboren en la construccin del
sentido de Reconsiderar la Organizacin del Conocimiento en esta Sociedad Globalizada
del Conocimiento.
Lo anterior nos demuestra que es necesario introducir nuevos enfoques para interpretar
esta cambiante cultura, nuevos paradigmas que nos permitan avanzar en la comprensin de
esta complejidad de la Sociedad del conocimiento.
Las cualidades humanas que nos han ayudado a percibir el mundo y su accionar:
La facultad de comprender las leyes del mundo natural llamado ciencia.
La capacidad de manipular estas leyes llamada tecnologa.
Este nuevo paradigma en educacin debe lograr por si que se logren espacios adecuados
para la formacin educativa, el cambio de mentalidad hacia la obtencin de competencias
165
digitales, los apoyos presupuestales para el logro de estos cambios en el uso de las NTICS y la
insercin de los estudiantes de todos los estratos a la sociedad del conocimiento digital globalizada.
Metodologia
La investigacin se llevo a cabo en el CBBC, en forma de encuesta aplicada en una muestra
representativa de los mismos. Los resultados se presentan a partir del anlisis hecho de los
mismos por el programa SPSS, en grficas y tablas matemticas de relacin entre ellas para
obtener una visin y prueba de fiabilidad a partir de los resultados obtenidos, al final se lleva a
cabo una reflexin final de la informacin con el fin de dar una serie de conclusiones y propuestas a manera de sugerencia con el fin de mejorar el programa de aplicacin e implementacin
de las TICS en CBBC.
Nuestra investigacin se llev a cabo a travs de dos etapas, buscando una relacin entre
los datos obtenidos y utilizando como apoyo al paradigma epistemolgico el uso del SPSS.
El estudio de la presente investigacin es del caso delimitado en CBBC y la aplicacin de
las NTICS en los programas de matemticas, se trata de aplicar un paradigma epistemolgico
de multi referencias as como la combinacin de mtodos y tcnicas cualitativas, cuantitativas
a juicio y la conveniencia del investigador y sus resultados solo de tipo descriptivo y de correlacin tratando en lo posible de que su comparacin con otros contextos sea de comparacin
analgico.
El estudio de caso se inicia con el paradigma cuantitativo, hipottico deductivo en un
estudio de correlacin tratando de convertirla en una prctica cientfica.
El mtodo hipottico-deductivo tiene varios pasos esenciales:
*Observacin del fenmeno de estudio.
*Creacin de una hiptesis que explique el fenmeno.
* Deduccin de conclusiones y propuestas.
*Verificacin en base al anlisis de los datos obtenidos comparndolos con la
realidad de la institucin.
Lo que obliga al investigador a reflexionar, observar la realidad, analizar informacin y
obtener conclusiones sobre la realidad observada.
Prueba de fiabilidad de Cronbach
Estadsticos de fiabilidad
Alfa de Cronbach
N de elementos
.935
22
Conclusiones
l.-La aplicacin de las TICS en educacin no debe verse como un hecho aislado sino como una
necesidad de nuestros tiempos de modernidad y globalizacin.
166
II.-Que es necesario la aplicacin de las TICS en todos los niveles de educacin y sobre
todo en el nivel medio superior antesala de la carrera profesional y de la futura vida profesional
del adolecente ante la decisin ms importante de su vida su carrera.
III.-Que la necesidad de pertenecer a este mundo actual globalizante y tecnolgicamente
desarrollado es primordial para la subsistencia de todo pas en va de desarrollo como Mxico.
IV.-Que la inversin en este tema por parte del gobierno debe de ser a la brevedad y en
todos los niveles que implica, inversin en tecnologa, preparacin de personal docente y administrativo en el mismo y sobre todo la preparacin de los cuadros de mando de los mismos.
V.-La bsqueda de la alfabetizacin, la productividad y la innovacin en los programas
que deben de actualizarse a las necesidades de este mundo actual.
VI.-Que la aplicacin de las TICS es un proceso mundial y como nuestro pas est inmerso en el mismo, debemos aplicar, actualizar y modernizar de acuerdo a las necesidades del
mercado mundial y las exigencias del mismo sin olvidar mejora y calidad en los programas de
educacin.
Vil.-La bsqueda de la mentalidad institucional desde el docente hasta el personal administrativo, adaptando a las necesidades de esta exigencia de la sociedad moderna.
2.-Las conclusiones nos determinan que de la hiptesis:
LAS TICS COMO HERRAMIENTAS PEDAGOGICAS BASADAS EN SISTEMAS MULTIMEDIA Y
SU APLICACIN EN LAS MATEMATICAS EN LA EDUCACION MEDIA SUPERIOR DE CBBC
El maestro tiene responsabilidad en la aplicacin de las TICS, pero se deben de considerar tambin como causas de la no aplicacin:
3.-Que los alumnos y padres de familia estn dispuestos a su insertacin directa y a recibir
y exigen que estos programas consideren a las TICS y su aplicacin a los programas de CBBC.
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ANEXOS: GRAFICAS DEL ANALISIS DE LA INFORMACION EN LA INVESTIGACION
169
170
Experiencia Educativa: Situaciones Didcticas
DESARROLLANDO EL CLCULO MENTAL A TRAVS

DE LOS JUEGOS DE AZAR
Guadalupe Alejandra Orozco Flores, Abisaul Priego Valencia, Salvador Hernndez Ornelas y Nancy Belem Flores Gonzlez
Universidad de Colima y Escuela Normal Superior del Estado de Puebla
Introduccin
esde la implementacin de la metodologa constructivista y el desarrollo de competencias
en las aulas, se ha venido reflejando el bajo nivel de razonamiento lgico matemtico en
los alumnos de educacin secundaria, esto con base a los resultados obtenidos en las pruebas
ENLACE (2010) y PISA (2009). Ante esto han venido surgiendo varias estrategias y modelos didcticos en pro de la mejora del aprendizaje y enseanza en sta rea de suma importancia
para el estudio de las matemticas.
En el contenido de ste documento se explcita una experiencia docente con el uso de
una estrategia didctica que potencializar la capacidad de pensamiento del alumno de nivel
secundaria. Esta herramienta didctica consiste en la implementacin de los juegos de azar
para el desarrollo del clculo mental dentro de las actividades acadmicas, propiciando tambin la transformacin de la prctica docente con la finalidad de la adaptacin de una mejor
relacin entre profesor-alumno, as como la innovacin del ambiente escolar pasando de un
tradicionalista a un ambiente ldico y como tal favoreciendo el aprendizaje, donde el alumno
sea el protagonista principal y quien lleve a cabo la construccin de sus conocimientos.
Hemos de rescatar tambin que con el desarrollo del clculo mental en los estudiantes,
no slo desarrollarn sus habilidades mentales sino tambin pueden lograr la construccin de
aprendizajes significativos y claro est que para llegar a esto contamos con las base del conocimiento, es decir, de un aprendizaje cognoscitivo.
Propsito
El proyecto: Desarrollando el clculo mental a travs de los Juegos de azar, tiene como finalidad
el desarrollo y/o fortalecimiento del clculo mental de los estudiantes de secundaria a travs de
la interaccin de la implementacin de los juegos de azar como parte de un ambiente ldico
e innovar en los procesos de enseanza y aprendizaje. Se prev el desarrollo de los procesos
cognitivos en cuanto a la manera de interpretar y manejar la informacin que nos permita a su
vez el desarrollo de competencias matemticas y para la vida que nos marcan los nuevos planes de estudio. Cabe mencionar que la estimulacin y funcionalidad del clculo mental en los
aprendices es de carcter transversal, ya que no solamente favorecer la especialidad de matemticas si no que ser de gran ayuda en toda la formacin acadmica y humana que tendr
el estudiante en toda su vida.
171
Aplicacin
La implementacin del proyecto consiste en la elaboracin de materiales didcticos concretos
(juegos de mesa de azar) por parte del docente, los cuales poseern caractersticas especficas
de acuerdo a la gradualidad, forma de pensamiento de los estudiantes, a los aprendizajes esperados y estndares curriculares que nos marca el nuevo programa de estudio de matemticas
secundaria (SEP. 2011. pg. 61). La estructura de los juegos de azar buscar la ejercitacin y
estimulacin de la mente en los estudiantes (MONTAES, J. 2003.pg.15), retomando algunos
temas importantes de los tres ejes que rigen al plan y programa de estudio de matemticas en
educacin secundaria: Forma, Espacio y Medida; Manejo de la Informacin, Sentido Numrico
y Pensamiento Algebraico.
Los materiales deben propiciar los beneficios que se citan en el libro Entrenamiento mental: cmo el clculo y los nmeros aumentan el potencial de la mente. (COTO, Alberto.2009.
pgs.113-128). Los cuales se enuncian a continuacin:
(1) Posibilitar mejoras en el momento de resolver problemas. Los alumnos pueden visualizar el problema ms fcilmente pues tienen idea de los resultados que buscan.
Ejemplos: Para sumar: (5 + 3 + 4 + 7 + 6) se puede resolver as: (5 + 3 + 7 + 4 + 6) = (5 + 10
+ 10)
Aplicando las propiedades conmutativa y asociativa.
(2) Que Permitan una mejor lectura de los nmeros, y de toda la situacin en s.
Cul es el nmero de cifras del cociente de 878: 22?
Los alumnos deducen que 2 cifras, pues (22 x 10) es 220, se acercan al dividendo sin pasarlo, en cambio (22 x 100) = 2200 que es mayor que 878.
Aplicando los mtodos de aproximacin.
(3) Que se permitan trabajar con relaciones estrictamente matemticas.
(4) Permitir descomposiciones de nmeros diferentes a la tradicionalmente enseada.
(5) Favorecer el aprendizaje de los algoritmos conocidos y saber cundo y por qu conviene emplearlos. ( + ) ser pensado como (2/4 + ), sin recurrir a algoritmos clsicos.
Recursos de accin y/o atencin
Los juegos de azar que se proponen son los siguientes.
Nombre del juego: Gato de problemas.
Materiales que se requieren: Pelln, 9 sobres de colores, hojas y crayones.
Objetivo del juego: Desarrollar en los alumnos el clculo mental a travs de problemas
que involucren la adicin, multiplicacin y/o divisin con base a las propiedades de la suma y
la multiplicacin, fortaleciendo as al eje de sentido numrico y pensamiento algebraico (Vase
fig. 1)
1
FIG. 1: Gato de problemas
172
Nombre del juego: Memorama de equivalencias.

Materiales que se requieren: cartulinas en dos colores, plumones, caja pequea.
Objetivo del juego: Mediante la interaccin con las fichas de memorama los alumnos desarrollarn la imaginacin espacial, conceptual y numrica. A travs de este juego se estimula
el clculo mental en el significado y uso de cantidades equivalentes. Este tema es de suma
relevancia para entender contenidos futuros del plan y programa de estudio dentro de los ejes
forma, espacio y medida y, manejo de la informacin (Vase fig. 2).
FIG. 2: Memorama de equivalencias
Nombre del Juego: Crucigrama de figuras.

Materiales: Un pliego considerable de pelln, 2 dados, hojas de colores.
Objetivo del juego: Que el alumno desarrolle la capacidad de relacin mental a partir de
ciertas representaciones algebraicas o geomtricas que conlleven a la identificacin de algunos conceptos. La interaccin con este juego permitir fortalecer el eje de sentido numrico y
pensamiento algebraico (Vase fig. 3)
FIG. 3: Crucigrama de figuras
Nombre del Juego: Lotera de retroalimentacin

Material: Una lotera (elaborada de acuerdo al tema), etiquetas, fichas.
Objetivo del Juego: Que el alumno reflexione su razonamiento matemtico para un clculo rpido, preciso y verdico. Retomando a travs de las imgenes de la lotera los contenidos
del eje, forma espacio y medida (Vase fig. 4).
FIG. 4: Lotera de retroalimentacin
173
El mazo de cartas estar compuesto por problemas matemticos, las respuestas estarn
contenidas en las casillas de la lotera. Con este juego se retoman los aprendizajes desarrollados, de la misma forma las estructuras mentales para relacionar la informacin contenida en las
fichas del mazo y las respuestas de la tarjeta de juego.
Nombre del Juego: Dmino de ecuaciones lineales.
Material: Fomi y plumones.
Objetivos del Juego: Que el alumno a travs del uso de su memoria de corto plazo pueda
relacionar los contenidos vistos anteriormente, con la finalidad de concretar los aprendizajes
desarrollados acerca de las ecuaciones lineales mediante la estimulacin de la mente a travs
de secuencias lgicas para la resolucin del dmino (Vase fig. 5).
Estos son algunos de los materiales que se proponen para el desarrollo y/o potencializacin del clculo mental en nuestros estudiantes. Como se observa se trabaja con los tres ejes
del plan y programa de estudio, la adaptabilidad de cada juego corresponde al contexto y caractersticas de nuestros estudiantes.
FIG. 5: Domino de ecuaciones lineales
Todos los juegos estn pensados para lograr un trabajo colaborativo y propiciar el desarrollo de competencias matemticas y la inclusin de los principios pedaggicos, as como el
desarrollo de los estndares curriculares que marca la articulacin de la educacin bsica.
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174
Experiencia Educativa: Situaciones didcticas
LA PRCTICA DOCENTE DE ESTUDIANTES DE LA LICENCIATURA EN EDUCACIN MEDIA ESPECIALIZADO EN MATEMTICAS EN LA ASIGNATURA DE MATEMTICAS DE SEGUNDO GRADO DE SECUNDARIA.
Briseda Noem Ramos Ramrez y Diana Elizabeth Garca Vzquez.

Facultad de Ciencias de la Educacin, Universidad de Colima.
Introduccin
na de las tareas ms importantes del docente es la promocin de aprendizajes significativos entre sus estudiantes, la prctica y la implementacin de estrategias que conlleven a la
reflexin son dos formas que permiten acercarse a este propsito, lograr que el estudiante se
aproxime a realidades de su profesin durante su formacin, facilita el proceso metacognitivo
y de asimilacin a diferencia de contar solo con el conocimiento terico.
En este sentido, en la Licenciatura en Educacin Media Especializado en Matemticas de
la Universidad de Colima, siendo el perfil de egreso el ejercicio de la docencia en la enseanza
de las matemticas, los estudiantes tienen un adiestramiento prctico desde el tercer semestre
en el marco de la asignatura de observacin y prctica docente I, mismo que inicia con el conocimiento del contexto escolar mediante la observacin y evoluciona al ejercicio prctico de
la docencia desde el nivel de primer grado de secundaria hasta culminar en el medio superior.
El estudiante va adquiriendo una maduracin a la par en la prctica didctica pedaggica y
disciplinar, combinando estrategias de cmo ensear y facilitar las matemticas a estudiantes
de diferentes grados con caractersticas y cualidades que los hacer ser nicos en su proceso
de aprendizaje, por lo tanto el estudiante de licenciatura tendr que vincular los aprendizajes
previos y paralelos de conocimientos del rea docente (planeacin, estrategias de enseanza,
conocimiento del adolescente, etc.) y disciplinar (lgebra, geometra, didctica de las matemticas, etc.).
En esta tarea de aprender haciendo, se realiz un seguimiento de las situaciones a las
que se enfrenta el estudiante de licenciatura y cmo las resuelve, esto permiti que no solo el
estudiante lograra un aprendizaje significativo, sino que tambin fue una retroalimentacin de
la labor que realiza el docente en la asesora de la prctica de sus estudiantes de licenciatura.

De acuerdo a Daz F. y Hernndez G. (2010) la formacin docente centra su eficacia en dos
cuestiones: las caractersticas personales que hacen competentes a los profesores (buenos
profesores) y la delimitacin de los mtodos eficaces de enseanza (la mejor forma de ense-
175
ar); si bien, en las primeras el docente que forma formadores no pude actuar, en la segunda
si contribuye en gran manera para formar profesores eficaces. Uno de ellos es la vinculacin de
la teora con la realidad, no es lo mismo entender cules son los instrumentos de evaluacin o
los elementos que debe contener una planeacin didctica que utilizarlos e implementarlos en
un contexto real; sin embargo, es conveniente que el estudiante realice una prctica reflexiva,
segn Day (1999) la reflexin esencialmente involucra una crtica de la prctica, los valores que
estn implcitos en esa prctica, as como los contextos personales, sociales, institucionales y
polticos en los cuales la prctica toma lugar; bajo esta concepcin se espera que el estudiante,
reflexione no solo en su propia prctica sino que adems analice el contexto en el que est inmerso y asuma el compromiso que le corresponde, logrando vincular teora, prctica y valores.
En este sentido, durante la formacin profesional, el estudiante de la licenciatura en Educacin Media Especializado en Matemticas (LEMEM) realiza una prctica reflexiva, porque supone no solo asumir el rol de docente en instituciones educativas, sino que se enfrentar a las
situaciones cotidianas que surgen en el mbito educativo, desde el docente titular que tiene
un desempeo tradicionalista y rutinario hasta el docente que acepta sus debilidades y busca
la retroalimentacin de quien pueda aportar en su prctica para mejorar su desempeo; as
mismo se enfrentan a instituciones que prefieren perfiles normalistas o bien que requieren el
protocolo de formalidad en el vestir, planear y/o del trmite burocrtico para abrir espacios a
los practicantes que necesitan realizar asesoras extras a alumnos con bajo rendimiento en el
rea de matemticas.
A todas estas situaciones se enfrenta el estudiante de licenciatura y en ese proceso estar
solo, sin ser observado por su profesor, que estar al pendiente desde lejos mediante asesoras
que retroalimenten su prctica, mientras tanto estar compartiendo el aula con el titular de la
materia en el plantel donde estar practicando.
Aunado a ello, el estudiante comprende que si bien, el aprendizaje de las matemticas
suponen el desarrollo de habilidades de razonamiento lgico, la enseanza de las mismas requiere de habilidades conceptuales, experimentales y hasta actitudinales, estas ltimas, en el
sentido de transmitir al estudiante la utilidad y gusto por ellas. El profesor de matemticas entonces, deber tener el dominio de la didctica de las matemticas y de las temticas a tratar;
hasta aqu es claro lo que necesita el docente de matemticas, pero cmo lograr que el estudiante en formacin logre estas competencias?; la respuesta es mediante la prctica, es decir,
aprender haciendo.
La experiencia del estudiante de la LEMEM inicia con la observacin directa en un aula
de 6 grado de primaria durante su tercer semestre, conoce los instrumentos de observacin y
los utiliza para realizar la observacin, analiza el ejercicio del docente, la forma e implementacin de la planeacin didctica y complementa lo que observa con la asignatura de didctica,
al iniciar el cuarto semestre ingresa a practicar con primer grado de secundaria abordando
temticas del rea disciplinar y apoyado por las asignaturas de planeacin de la enseanza y
evaluacin del aprendizaje y observacin y prctica docente II, al ingresar al quinto semestre
inicia con segundo grado de secundaria y es apoyado de la misma manera con las asignaturas
disciplinares y la del rea docente; en este recorrido el alumno tuvo la siguiente experiencia:
Previamente a iniciar el proyecto, fue necesario realizar planeaciones para los bloques a tratar
durante el periodo de la prctica, para los cual fue necesario hacer uso del Programa de Educa-
176
cin Secundaria, debido a que los contenidos ya estn regidos por la SEP y no es posible hacer
modificaciones.
El trabajo cooperativo jug un papel muy importante en la prctica, ya que se pudo recurrir tanto a la profesora encargada del proyecto, al profesor titular de la materia, as como a
algunos compaeros del mismo nivel e incluso a profesores de otras reas. Otro aspecto importante fueron los conocimientos, tanto los del rea disciplinar como los del rea pedaggica.
Los recursos utilizados, son el pizarrn, plumones, cuaderno y lpices, adems de otros
como sellos, proyector, fichas, rbricas, guas de observacin, colores, juego de geometra, hojas, tarjetas, globos, algeblocks, memoramas y fuentes bibliogrficas. El apoyo est a cargo del
profesor titular y el practicante.
La evaluacin es considerada como el proceso por el cual se conoce la evolucin del
alumno dentro del proceso de enseanza-aprendizaje al mismo tiempo que mediante ella se
identifica cules son aquellos aspectos que deben reforzarse y las reas dbiles tanto de los
practicantes como de los estudiantes; en este sentido la evaluacin tiene tres momentos:
Evaluacin Inicial. Al inicio de la prctica, se le aplic una prueba diagnstica a la totalidad
del grupo, para poder determinar cules alumnos necesitaban mayor atencin y cules seran
las reas dbiles a tratar. Y en cuanto al practicante se conocen las herramientas didcticas y
disciplinares para el trabajo en el aula.
Evaluacin Continua. En el proceso de evaluacin se tomaron en cuenta los siguientes
rubros: actividades extraclase, trabajo realizado en el aula, participacin y prueba escrita. El
trabajo en clase y las tareas, se revisaban por medio de mecanismos de control como sellos.
La participacin consista en una economa de fichas, mientras que para la prueba escrita se
realizaban tres versiones con el mismo nivel de complejidad. Durante el proceso la evaluacin
del practicante fue a travs de la entrega de reportes, que fueron las evidencias con las que el
estudiante demostr su nivel de desarrollo en las practicas, as como tambin foros en pequeos grupos en los que el estudiante daba cuenta de lo que iba ocurriendo en la prctica.
Evaluacin Final. Los resultados finales de los estudiantes se concentraron en la grfica
1, comparando los de la prueba diagnstica con los aplicados al trmino del primer periodo
escolar. La grfica muestra que se inici teniendo un mximo de 17 reactivos en la prueba diagnstica y terminaron con un mximo de 25 reactivos en la misma. Los resultados corresponden
nicamente a los alumnos identificados en la primera aplicacin con reas dbiles.
Grfica 1. Comparacin de resultados de la prueba diagnstica
177
Por su parte el practicante concluye la evaluacin final con la entrega y presentacin de

su reporte final exponiendo las fortalezas, debilidades y reas de oportunidad.
Conclusin
La prctica es muy importante para el docente en formacin, porque permite moldear el estilo
de enseanza y muestra que no existe una sola frmula para transmitir el conocimiento a los
estudiantes.
Actualmente, la materia de matemticas est bastante desacreditada; se considera, que
son los mismos docentes quienes han propiciado esto. El profesor debera hacer atractiva, dinmica y significativa la materia, para lo cual debe mostrar inters, respeto, preocupacin y
afecto por esta, demostrarle al alumno que es importante y por qu. El practicante puede adquirir dos vertientes: copiar el modelo del docente con el cual trabaja conjuntamente, o puede
romper esquemas, buscar la mejora para poder contribuir a la formacin de los estudiantes de
una manera productiva, dejar de lado el viejo modelo del profesor y preocuparse por innovar
el aprendizaje. El profesor de matemticas debe fomentar la reflexin y el dilogo entre sus
estudiantes, mostrarles a los alumnos cmo aplicar el conocimiento y formar equipo junto con
ellos para generar un aprendizaje significativo de las matemticas.
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178
MESA:
INNOVACIN EDUCATIVA
LNEA DE INVESTIGACIN
A) ENFOQUES Y MODELOS
CURRICULARES
RELACIN ENTRE EL ESTILO DE APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO ACADMICO EN LA ASIGNATURA DE TALLER DE LECTURA Y REDACCIN, EN ESTUDIANTES
DEL BACHILLERATO 15 DE LA UNIVERSIDAD DE COLIMA, MXICO
Mario Amancio Figueroa Aguilar, Mireya Sarah Abarca Cedeo, Rafael Sols Aguirre y Ma. de Lourdes Covarrubias Venegas.
Facultad de Ciencias de la Educaci de la Universidad de Colima
Resumen
l objetivo del estudio fue identificar los estilos de aprendizaje de estudiantes de segundo
semestre del Bachillerato No. 15 de la Universidad de Colima, Mxico, y determinar si existe
una relacin con el rendimiento acadmico en la asignatura de Taller de lectura y redaccin.
El estudio fue de tipo transversal-descriptivo; para la recoleccin de datos se aplic el
cuestionario para la identificacin de estilos de aprendizaje Modelo de Cuadrantes Cerebrales
de Herrmann, para alumnos a 143 estudiantes, 80 mujeres y 63 hombres, de la generacin
2011-2012. Para el rendimiento acadmico se utiliz el promedio de las calificaciones de primer
y segundo semestre.
Se encontr que el estilo de aprendizaje dominante es cortical izquierdo, que est ms
asociado a procesos relacionados con el aprendizaje de las matemticas. Adems se observa
una relacin entre estilo de aprendizaje Lmbico derecho y la asignatura de Taller de lectura y
redaccin, siendo este uno de los estilos de aprendizaje con menos porcentaje de alumnos deficientes, quiz por el perfil del estudiante que se inclina por este estilo: extravertido, emotivo,
espontneo, gesticulador, ldico, hablador, idealista, espiritual, busca aquiescencia, reacciona
mal a las crticas; entre los procesos cognitivos que desarrolla se encuentran la integracin por
la experiencia, se mueve por el principio de placer, fuerte implicacin afectiva, trabaja con sentimientos, escucha, pregunta, siente necesidad de compartir y de vivir en armona, evala los
comportamientos. Las competencias que posee son la relacional, contactos humanos, el dilogo, la enseanza, trabajo en equipo, expresin oral y escrita.
Palabras clave: rendimiento acadmico, estilos de aprendizaje, dominancia cerebral y estudiantes de nivel medio superior.
Abstract
The objective of the study was to identify the learning styles of students in the second semester
of Bachelor No. 15 University of Colima, Mexico, and determine whether there is a relationship
with academic performance in the subject of Reading and writing workshop The study was a
cross-sectional, for data collection questionnaire was applied to identify learning styles Model
181
Herrmann Brain Quadrants for students, to 143 students, 80 women and 63 men, freshmen
2011-2012 generation. For academic performance we used the average scores for first and second semester.
It was found that the dominant learning style is left cortex, which is more associated with
logical mathematic processes. In addition, there is a relationship between learning style right
Limbic and the reading and writing subject, being this one of the learning styles with less percentage of students poor performance, perhaps this is because the students profile is alike to
this style: this kind of student is intrapersonal, emotional, spontaneous, gesticulating, playful,
talkative, idealistic, spiritual, seeking acquiescence, reacts badly to criticism, learns through the
cognitive processes that are developed by integrating experience, is moved by the pleasure
principle, and the strong emotional involvement, works with feelings, listens, asks, feels need
to share and to live in harmony; evaluates the behavior. The powers that have are the relational,
human contact, communication, education, teamwork, oral and written expression.
Key words: academic performance, learning styles, cerebral dominance, high school students.
Introduccin
Nuestro aprendizaje es un proceso constante, no lo podemos evitar; todo el tiempo estamos
recibiendo y procesando informacin. Un aspecto importante de este proceso es conocerlo e
identificar formas ms eficientes de utilizarlo, considerando, principalmente, que cada quien
aprende con su propio estilo y que cada uno de nosotros es mejor en unas reas que en otras.
Para optimizar y facilitar el proceso de aprendizaje, algunos autores proponen el estudio de modelos y estilos de aprendizaje, que nos permiten saber cmo es que percibimos y
procesamos la informacin, as como formas para fortalecerlo, favoreciendo no slo nuestras
fortalezas, sino reas que representan nuestras debilidades.
Por lo anterior, consideramos relevante identificar los estilos de aprendizaje de los estudiantes de bachillerato y su relacin con el rendimiento acadmico en una de las reas de
mayor relevancia, la lectura y redaccin, pues guarda correspondencia con una habilidad o
dominio que es requerido en todas las materias y en muchos de los procesos de aprendizaje
formales.
Dado que el bachillerato es el ltimo nivel de estudios que se lleva para posteriormente iniciar con el nivel superior o entrar de lleno al mundo laboral, es indispensable que le demos al
alumno las herramientas necesarias para saber sobrellevar ese cambio y desenvolverse en el
ambiente que decida entrar.
Por lo anterior, la presente investigacin tiene como finalidad bsica identificar los Estilos
de Aprendizaje y relacionarlos con el Rendimiento Acadmico en la asignatura de Taller de
lectura y redaccin, para as poder despus proponer estrategias para mejorar el rendimiento
acadmico en esta asignatura y logar un beneficio para cada uno de los estudiantes.
Sustento terico
Estilos de aprendizaje
El trmino estilo de aprendizaje se refiere al hecho de que cada persona utiliza su propio mtodo o estrategias para aprender. Existe gran variedad de modelos y teoras de sobre los estilos de
182
aprendizaje, en las cuales se definen y clasifican de distintas maneras; est el modelo de Felder
y Silverman que clasifica los estilos de aprendizaje a partir de cinco dimensiones, Kolb supone
que para aprender algo debemos trabajar o procesar la informacin que recibimos, (Direccin
General de Bachillerato, 2004) Howard Gardner, con su teora de las inteligencias mltiples, la
programacin Neurolingstica de Bandler y Grinder, Priscila Vail, Rita y Kenneth Dunn y otros
muchos nos han insistido en la importancia de respetar las necesidades de aprendizaje de cada
nio. (Gallego, 2007) Lo que se aprecia es que cada uno de ellos trata de dar una explicacin a
lo que acontece dentro de las aulas y cmo es que lo podemos afrontar.
Uno de los modelos es el de los cuadrantes de Ned Herrmann. Este modelo permite la
comparacin entre de la preferencias y estilos de pensamiento entre las personas, informacin
que resulta muy importante porque se conocen las caractersticas, procesos y competencias
que tienen los estudiantes para entonces plantear las estrategias que permiten mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje (Cazau, 2005). Tal y como lo podemos ver en la ilustracin 1.
Ilustracin 1 Los cuadrantes del modelo de Herrmann segn Cazau, 2005
Este modelo mantiene que los seres humanos tenemos cuatro marcas o seales que nos
hacen nicos: las huellas digitales, la planta de los pies, el iris de los ojos y el desarrollo de la
corteza cerebral. Ninguna persona tiene una corteza cerebral idntica a otra, porque los procesos de evolucin y desarrollo son diferentes en cada individuo. Esto quiere decir que los seres
humanos nacemos tambin con una huella digital en el cerebro, que nos hace nicos e irrepetibles. El desarrollo de la corteza cerebral estimula uno de los cuatro cuadrantes de manera predominante, generando que los individuos tiendan a tener gustos, preferencias, procesamiento
mental y esquematizacin de la personalidad particulares; y como no es heredable, nos hace
nicos dentro de un esquema de los cuatro cuadrantes. (Direccin General de Bachillerato,
2004, p. 19)
Las caractersticas, procesos de pensamiento y competencias que posee cada uno de los
cuadrantes cerebrales segn Ned Herrmann son: (Chalvin, 2003, p. 78)
Cortical izquierdo: (CI) sus comportamientos son fro, distante, pocos gestos,
voz elaborada, intelectualmente brillante; evala, critica; irnico; le gustan las
citas; competitivo, individualista. Entre los procesos cognitivos que destacan
183
son el anlisis, razonamiento, lgica, rigor y claridad; le gustan los modelos y

las teoras, colecciona hechos, procede por hiptesis, le gusta la palabra precisa. Y las competencias que posee son la abstraccin, matemtica, cuantitativo, finanzas, tcnico, resolucin de problemas.
Lmbico izquierdo: (LI) sus caractersticas son introvertido, emotivo, controlado, minucioso, manitico, monologa, le gustan las frmulas, conservador, fiel,
defiende su territorio, ligado a la experiencia, ama el poder, entre los procesos cognitivos que desarrolla se encuentra la planifica, formalizacin, estructura, define los procedimientos, secuencial, verificador, ritualista, metdico.
Las competencias que posee son la administracin, organizacin, realizacin,
puesta en marcha, conductor de hombres, orador, trabajador consagrado.
Lmbico derecho: (LD) sus caractersticas son extravertido, emotivo, espontneo, gesticulador, ldico, hablador; idealista, espiritual, busca aquiescencia,
reacciona mal a las crticas, entre los procesos cognitivos que desarrolla se
encuentran la integracin por la experiencia; se mueve por el principio de placer; fuerte implicacin afectiva; trabaja con sentimientos; escucha, pregunta;
siente necesidad de compartir y de vivir en armona; evala los comportamientos. Las competencias que posee son la relacional, contactos humanos,
el dilogo, la enseanza, trabajo en equipo, expresin oral y escrita.
Cortical izquierdo: (CI) tiene como caractersticas la originalidad, sentido del
humor, gusto por el riesgo, espacialidad, le gustan las discusiones, futurista,
salta de un tema a otro, discurso brillante, independiente, los procesos que
desarrolla son la conceptualizacin, sntesis, globalizacin, imaginacin, intuicin, visualizacin; acta por asociaciones, integra por medio de imgenes y
metforas. Las competencias que posee son la innovacin, creacin, espritu
empresarial, visin de futuro, artista e investigacin.
Por todo lo anterior, es importante tener en cuenta los estilos de aprendizaje de nuestros
alumnos para as aplicar mejores tcnicas donde pueda desarrollar mejor sus estilos as favorecer a su entendimiento logrando en ellos aprendizajes significativos mejorando en ellos el
rendimiento acadmico.
Mtodo
Para esta investigacin se realiz un estudio transversal y descriptivo, con una slo aplicacin a
la muestra objeto de estudio. Se solicit el consentimiento del bachillerato y su participacin,
obteniendo una muy buena respuesta, tomando en cuenta una posible intervencin y un seguimiento del estudio una vez concluida la fase de identificacin de los estilos. Todo esto con
el objetivo de identificar los estilos de aprendizaje de los estudiantes que cursan actualmente
el segundo semestre de Bachillerato No. 15 de la Universidad de Colima y determinar si existe
alguna relacin centre estilo de aprendizaje y rendimiento acadmico en la asignatura de Taller de lectura y redaccin.
Se consider como poblacin a los estudiantes del bachillerato, pero se hizo una seleccin de muestra intencional de los estudiantes de nuevo ingreso con el fin de tomar medidas a
184
favor del proceso de enseanza-aprendizaje que pudieran implementarse a lo largo de sus estudios de bachillerato. Por ello, se tomaron como muestra los estudiantes de los cuatro grupos
de nuevo ingreso de la generacin 2011-2012 del Bachillerato No. 15 de la Universidad de Colima, ubicado en una zona marginal, quienes al momento de la aplicacin cursaban el segundo
semestre, siendo un total de 143 alumnos, 80 mujeres y 63 hombres.
Para la identificacin de estilos de aprendizaje se utiliz un instrumento tomado del libro
Manual estilos de aprendizaje (Direccin General de Bachillerato, 2004, p. 82) llamado Cuestionario para Alumnos (modelo cuadrantes cerebrales) con un total de 12 preguntas y cada una
de ellas con 4 diferentes respuestas y que son alusivas a los distintos cuadrantes del cerebro,
y de las cuales puede elegir hasta dos opciones de respuesta; al finalizar se hace un conteo
del nmero de respuestas para cada estilo: cortical izquierdo(CI), lmbico izquierdo(LI), lmbico
derecho (LD), cortical derecho (CD), de acuerdo con cada respuesta y se multiplica por 20, si el
puntaje es superior a 66 indica una preferencia neta de este cuadrante.
Resultados
Resultados del test cuadrantes cerebrales
Los resultados obtenidos fueron los siguientes:
El grfico 1 nos muestra la moda, que nos indica que 114 jvenes, es decir el 52.8% del
total, tienen como estilo de aprendizaje CI (Cortical Izquierdo) que se refiere al experto, lgico, analtico, basado en hechos cuantitativos, le gustan los modelos y las teoras; colecciona
hechos; procede por hiptesis; le gusta la palabra precisa (ver grfico 1). Al estudiante CI le
gustan las clases slidas, argumentadas, apoyadas en los hechos y las pruebas. Va a clase a
aprender, tomar apuntes, avanzar en el programa para conocerlo bien al final del curso.
El 22.2%, que se refiere a 48 estudiantes del total, prefieren el LI (Lmbico Izquierdo).

Este estilo de aprendizaje se define como el organizador, secuencial, planeador, detallado,
formaliza, estructura, define los procedimientos, verificador; ritualista; metdico, organizado, y
frecuentemente meticuloso; lo desborda la toma de apuntes porque intenta ser claro y limpio.
Llega a copiar de nuevo un cuaderno o una leccin por encontrarlo confuso o sucio. Le gusta
que la clase se desarrolle segn una liturgia conocida y rutinaria (ver grfico 1).
El 15.3%, es decir 33 jvenes, tienen una preferencia por el CD (Cortical Derecho) llamado el estratega, holstico, intuitivo, integrador, sintetizador acta por asociaciones; integra por
medio de imgenes y metforas (ver grfico 1), es intuitivo y animoso, toma pocas notas porque sabe seleccionar lo esencial. Este tipo de estudiantes a veces impresiona como un soador,
o de estar desconectado, pero otras sorprende con observaciones inesperadas. Por otro lado,
185
21 estudiantes, es decir el 9.7%, tienen un estilo del LD (Lmbico Derecho), el comunicador,

interpersonal, sentimental, esttico, emocional (ver grfico 1).
El estudiante con un estilo LD trabaja si el profesor es de su gusto; se bloquea y despista fcilmente si no se consideran sus progresos o dificultades, no soporta crticas severas y le
gustan algunas materias, detesta otras y lo demuestra. Aprecia las salidas, videos, juegos y todo
aquello que no se parezca a una clase.
Rendimiento acadmico de los alumnos en la asignatura de Taller de lectura y redaccin.
Al analizar las la informacin de rendimiento acadmico de la asignatura Taller de Lectura y redaccin reflejado las calificaciones obtenidas en 1 y 2, se hizo un promedio entre
ambos semestres y los resultados son los siguientes:
Par describir la informacin obtenida se definieron las siguientes escalas; la primera definida como deficiente se tom el intervalo de 0-6.9 donde se ubicaron 13 alumnos, despus
en con un intervalo de 7-8.9 denominado regular se ubicaron 61 alumnos esto es la mayora
del total de los alumnos, en la escala con intervalo de 9- 10 denominado bueno se ubicaron
38 alumnos, 10 alumnos tuvieron un sin derecho (SD) en al menos uno de los 2 semestres y
10 alumnos tuvieron un no present (NP) en al menos uno de los 2 semestres y 11 alumnos
fueron eliminados porque no tenan ambas evaluaciones de los semestres (ver grfico 2).
Relacin de estilos de aprendizaje con los promedios obtenidos en la asignatura de Taller de Lectura y Redaccin.
De acuerdo con el rendimiento acadmico obtenido en la asignatura de Taller de lectura
y redaccin con base en el promedio obtenido en ambos semestres, ubicamos a los alumnos
de cada estilo de aprendizaje con su respectiva clasificacin de bueno, insuficiente y regular adems de los SD, NP y los eliminados, lo cual nos lleva a la siguiente grafica en donde se
puede apreciar mejor (ver grfico 3).
186
Como se observa, los alumnos que ms destacan en la grfica y en todas las clasificaciones son los que tienen ms desarrollado el estilo de aprendizaje CI y al mayora de estos se concentra en regular y bueno, pero si ahora lo hacemos con porcentaje de acuerdo al total de
alumnos por cada estilo de aprendizaje, podemos observar que los estilos de aprendizaje con
menor ndice de alumnos con deficientes son los estilos DC y LD como se puede apreciar
en la grfica 4.
Conclusiones
Con este estudio se logr el objetivo de la investigacin de identificar los estilos de aprendizaje
y demostrar que existen diferencias entre las preferencias que el estudiante tiene por dominancia cerebral y estilos de aprendizaje en los alumnos de Bachillerato No. 15 de la Universidad de
Colima.
Al observar los resultados y grficas vemos que los estudiantes tienen un tipo de aprendizaje cortical siendo predominante el lado izquierdo, por lo que se puede decir que les gustan
las clases slidas y argumentadas, apoyadas en hechos, las pruebas y las demostraciones, suelen ser buenos alumnos siempre y cuando se les imparta la asignatura (Chalvin, 2003).
En cuanto a la relacin entre estilos de aprendizaje y rendimiento acadmico en la asignatura de Taller de lectura y redaccin, se esperaba una relacin entre los alumnos de Lmbico
Derecho y esta materia y tal parece que as fue, ya que este estilo de aprendizaje presenta uno
de los ndices menores de alumnos en un estado de deficiente a comparacin de los otros estilos; as mismo, en este estilo se encuentran la mayora de los estudiantes con un rendimiento
acadmico de bueno y regular.
187
El tomar como referencia los estilos de aprendizaje de los estudiantes permite disear
e implantar estrategias de enseanza que facilitan el proceso de enseanza-aprendizaje. El
aprendizaje se estimula a travs del refuerzo positivo, el establecimiento de metas y estrategias
que lleven a los estudiantes a aprovechar sus habilidades y desarrollar otras que faciliten su
proceso de aprendizaje y por ende, su rendimiento acadmico. Como sabemos, promover el
aprendizaje es un proceso complejo, pero es responsabilidad de los docentes facilitar y crear
experiencias que lleven a la mejora educativa y acadmica. La calidad en el proceso de enseanza-aprendizaje se puede favorecer de mltiples maneras, sin descuidar la relevancia de los
contenidos y la experiencia amena y positiva al aprender.
Bibliografa
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188
TRANSICIN DEL MODELO CURRICULAR EN EL MARCO DE LA REFORMA UNIVERSITARIA. UN ACERCAMIENTO A LA EXPERIENCIA DE LA UNIVERSIDAD AUTNOMA DE NAYARIT EN EL PERIODO 2000-2009.
Alberto Paul Ceja Mendoza.

Facultad de Pedagoga de la Universidad de Colima
Resumen
n el presente trabajo se presentan resultados derivados del acercamiento a la experiencia de
reforma de la Universidad Autnoma de Nayarit en el periodo 2000 al 2009, abordando particularmente las modificaciones realizadas en el mbito curricular. La investigacin realizada
permite dar cuenta de los avances logrados, entre ellos, la uniformidad de los programas educativos considerando tres reas como parte de su diseo, adems es posible identificar la transicin hacia una formacin basada en competencias profesionales. Los resultados fueron obtenidos a travs de un diseo metodolgico cualitativo, en el que se utilizaron la observacin no
participante, el anlisis documental y la entrevista como tcnicas para recopilar la informacin.
Palabras clave
Reforma universitaria, modelo curricular, reas de formacin
Abstract
In this paper we present results derived from the approach to the reform experience of the Autonomous University of Nayarit in the period 2000 to 2009, particularly addressing the changes
made in the curriculum field. The research helps to understand the progress made, including
uniformity of educational programs considering three areas as part of its design, it is also possible to identify the transition to a competency-based training professionals. The results were
obtained through a qualitative methodological design, which used non-participant observation, document analysis and interview techniques for collecting information.
Keywords
Universityreform, curriculummodel
Introduccin
Para comprender los hechos que se desencadenan en el mbito educativo es necesario realizar
un acercamiento a los actores involucrados en los sucesos que configuran la realidad educativa, as como a las instituciones en las cuales se desarrollan. Teniendo presente esta consideracin es como se desarroll el trabajo de investigacin Participacin de los grupos de inters en
189
la reforma universitaria de la Universidad Autnoma de Nayarit durante el periodo 2000-2009,

de la cual se desprenden los resultados que se exponen en la presente comunicacin.
La Universidad Autnoma de Nayarit inicia su proceso de reforma hacia el ao 2000,
cuando de manera conjunta con los poderes del Estado de Nayarit se realizan mesas de anlisis
donde se discuti la situacin acadmica y administrativa de esta institucin, anlisis que fue
determinante para establecer el compromiso por parte de las autoridades universitarias para
iniciar un proceso de reforma integral en la universidad.
En 2001 los esfuerzos estuvieron centrados en la revisin de temas centrales como: eleccin de autoridades, nuevos rganos de gestin acadmica, nuevos modelos de innovacin y
flexibilidad curricular, nuevas formas o procesos de modernizacin administrativa y la relacin
universidad-sociedad-mercado. Con los anlisis precedentes y la revisin de estos temas centrales en 2002 se cont con la aprobacin del Documento Rector de la Reforma Acadmica de
la Universidad Autnoma de Nayarit.
Dentro de los motivos ms relevantes que impulsaron a la UAN a iniciar el proceso reformador fueron sealados: la necesidad de elevar la calidad de los programas educativos e incrementar su pertinencia, el modelo educativo (basado en el modelo napolenico) presentaba
limitaciones como planes de estudio inflexibles, ctedras basadas en la exposicin, as como un
enseanza memorstica.
Con la reforma se busc contrarrestar el escenario anterior, por lo que se plantearon rasgos ms acadmicos para que guiaban la transformacin de la universidad, entre estos rasgos
se puntualiz la flexibilidad curricular, la incorporacin del sistema de crditos, la movilidad
acadmica, la multie interdisciplinariedad, as como un replanteamiento del rol docente caracterizado por desempear un rol de facilitador que se centrara en la actividad del alumno.
Es con este contexto que se propone la modificacin de los programas educativos a partir
de una nueva estructuracin conformada por tres reas curriculares: el rea de formacin bsica, el rea disciplinar o especializante y el rea de optativas libres. Estas reas fueron definidas
de la siguiente manera en el Documento Rector de la Reforma:
rea de formacin Bsica: Es la formacin orientada a la adquisicin de la
comprensin del entorno, de aptitudes y habilidades propicias para la integracin social de los alumnos a un contexto cultural histricamente determinado. Se integra por crditos (en lenguas extranjeras, lenguaje matemtico,
computacin, manejo del idioma espaol en forma escrita y hablada, metodologa, tica, etc.) que sirven de fundamento de todo conocimiento profesional, adems de la creatividad, y determinan un mnimo social que define la
capacidad de adaptacin de nuestros egresados en la vida social activa.
Disciplinares y/o Especializantes: Es el conjunto de crditos que dotan de
identidad a una profesin determinada (disciplinar o profesional), se orientan
a la adquisicin de un conocimiento y experiencia prctica de una disciplina o
profesin. Puede integrarse por los crditos que proporcionan el conocimiento terico y recursos metodolgicos especficos en un campo disciplinario o
para el ejercicio prctico del profesional que egresar.
Optativas Libres: Constituyen el conjunto de crditos que ofrecen a los
alumnos libertad de eleccin respecto de temas, intereses personales explo-
190
ratorios, intercambio con otras universidades, actividades que hacen que desarrolle una visin universal del mundo que lo rodea o desarrollan habilidades
profesionales.
Es con estos elementos orientadores como la UAN emprende su proceso
transformador en el mbito acadmico, y en especfico, las adecuaciones de
sus programas educativos.
A partir de reconocer la importancia que tiene conocer las experiencias de las universidades pblicas estatales en sus procesos reformadores se dise el proyecto de investigacin antes mencionado, en el cual se incluy como uno de los objetivos especficos analizar el proceso
de reforma en la UAN, considerando los objetivos de la reforma, sus avances, obstculos y efectos; considerando cuatro dimensiones: acadmica, organizacional, normativa y administrativa.
Sustento terico
Los elementos tericos que a continuacin se presentan se estructuran alrededor de dos conceptos centrales: cambio institucional y reforma universitaria. Estos dos conceptos son el marco para comprender la incorporacin de un nuevo modelo curricular en la UAN.
La necesidad de cambio es una de las premisas que puede leerse en el discurso educativo
y particularmente en el contexto de la educacin superior, en ste, el cambio es claramente
impulsado a travs de polticas pblicas, que son un factor desencadnate del mismo, ms
no determinantes (Mendoza, J., 2002), pero que al implementarse configuran un proceso en
permanente construccin atravesado por negociaciones y conflictos frecuentes (Acosta, A.,
2002) sobre los cuales es necesario indagar para llegar a comprender el desarrollo del cambio
institucional.
El cambio en las instituciones, es entendido como un proceso gradual que influye en los
miembros de la institucin, es decir, se considera que las instituciones slo cambian en forma
incremental, () sobre plazos de tiempo relativamente largos (Vergara, R. 1997).
Desde la perspectiva del nuevo institucionalismo la diferenciacin en las caractersticas institucionales, dan particularidad a cada institucin y contribuyen a la comprensin del comportamiento de los
actores institucionales (Ibd); por lo que el estudio de las experiencias de las universidades pblicas contribuye al conocimiento de las particularidades institucionales, y con ello, de los procesos que se desarrollan
en su interior.
El cambio institucional, entonces, es el resultado de las interacciones entre individuos,

instituciones y medio ambiente, desde este enfoque se considera adems que las instituciones
moldean y definen la perspectiva de cambio que tienen los actores (Acosta, A., 2002).
Otro elemento que hace interesante el estudio del cambio de las instituciones, est vinculado a la necesidad de conocer los efectos generados por sus procesos de transformacin, de
manera particular aquellos que se generan al no conseguir los resultados previstos o cambios
intencionales propuestos inicialmente.
Esto trae consigo la necesidad de indagar sobre que tanto el funcionamiento de la Universidad est regido por su estructura formal, entendindose sta como un plan para las actividades que incluye, ante todo, el cuadro de la organizacin: una lista de las oficinas, departamentos, posiciones y programas. Estos elementos se vinculan mediante metas y polticas
explcitas que conforman una teora racional del modo, y el propsito, al que se debern ajustar
las actividades (Meyer y Rowan, 1999).
191
El cambio visto a travs de una reforma puede entenderse como un conjunto de acciones que aspiran a modificar de manera deliberada la estructura y la cultura de una organizacin (Vergara, 1997).
En palabras de Imanol Ordorika (1999), una reforma universitaria implica diferentes niveles de cam-
bio:
- Cultural: Estos cambio se desarrollan en la percepcin colectiva de los miembros universitarios en relacin con la universidad, sus fines y su papel en la
sociedad mexicana.
- Acadmico: Son los cambios enfocados a la transformacin curricular y la
reorganizacin de las disciplinas acadmicas.
- Estructural: Se da en el nivel organizativo y produce modificaciones en la
estructura del trabajo acadmico. Algunos de estos cambios son: a) ajuste de
los niveles educativos (bachillerato, licenciatura y posgrado), b) modalidades
(universidad abierta y educacin continua), c) estructura de las tareas acadmicas (docencia, investigacin y extensin), adems del cambio poltico que
transforma la estructura del ejercicio del poder (estilos de gobierno, democratizacin del poder y toma de decisiones).
Para el caso particular de este trabajo se hace nfasis en el nivel de cambio acadmico,
que desde la perspectiva de Ordorika est centrado en la trasformacin del currculum y la
reorganizacin de las disciplinas al interior de las universidades.
Una reforma es un proceso que puede alterar partes o todo el conjunto institucional ()
existe un acuerdo para darle inicio, y es un proceso interactivo en el que la comunidad requiere
un tiempo de aprendizaje para desempear sus actividades desde una organizacin diferente
de aquella en que sola hacerlo (Muoz, H., 2002: 41).
El cambio institucional analizado a travs de la reforma universitaria, se puede considerar
de manera sinttica una serie de dicotomas que se manifiestan como tensiones en un proceso
de reforma: excelencia vs compromiso social; calidad vs cobertura; docencia vs investigacin:
erudicin vs pragmatismo; eficiencia vs estabilidad; saber vs poder (Acosta, A., 2009: 124).
Un aspecto relevante en el anlisis de un proceso de reforma sera determinar la trascendencia de los cambios que ha generado al interior de la institucin, para ellos es til distinguir
entre los cambios medulares y cambios perifricos (Kent, R., lvarez, G, et al.2003).
Como parte del anlisis del proceso de reforma de la UAN puede identificarse elementos
que se orientan hacia los cambios medulares, ya que en la base se visualiz transitar hacia la
departamentalizacin y se busc la reorganizacin de la enseanza y de la investigacin, lo
cual configur el margen para las mejoras buscadas en el currculum.
A partir de estos referentes tericos se busca comprender la experiencia de la Universidad Autnoma de Nayarit en su proceso de reforma, en el cual se integra la reconfiguracin del
mbito acadmico y en particular del mbito curricular.
Mtodo
El trabajo de investigacin del cual se derivan los resultados presentados se realiz con un enfoque cualitativo, lo que permiti tener un acercamiento al objeto de estudio bajo un diseo
de investigacin flexible que posibilita hacer una reconstruccin de la realidad tal como la
192
observan los actores de un sistema social previamente definido (Hernndez, 2003), con lo que
se da especial nfasis a la comprensin del fenmeno estudiando.
En correspondencia con el enfoque cualitativo se utiliz el estudio de caso de tipo instrumental como mtodo de investigacin (Len, O. y Montero, I., 2003). Desde esta perspectiva
se realiz el acercamiento a un contexto delimitado, sin la intencin de generalizar, sino con la
intencionalidad de comprender el problema del caso abordado.
Como parte de las caractersticas del estudio de caso se identifican que son particularistas, descriptivos y heursticos y se basan en el razonamiento inductivo al manejar mltiples
fuentes de datos (Prez, G., 2004). Para dar cumplimiento a la ltima caracterstica mencionada, como parte del diseo metodolgico se consideraron como tcnicas para la recoleccin de
datos: la observacin no participante, la entrevista semiestructurada y el anlisis documental.
La observacin no participante sirvi de apoyo al investigador para familiarizarse con
un nuevo contexto, librndolo de una descalificacin por una posible incompetencia cultural
(Quintana, A. y Montgomery, W., 2006). La observacin no participante se realiz durante el
Foro de Innovacin de la Educacin Media y Superior, organizado por la UAN del 24 al 26 de
noviembre del 2009.
La entrevista fue otra de las tcnicas utilizadas para recabar datos que dieron origen a
los resultados de la investigacin. Se realizaron entrevistas a informantes de la administracin
central, mandos medios y operativos, as como representes de organizaciones universitarias
(sindicales y estudiantiles). Derivado de este acercamiento se utilizaron 13 entrevistas para
realizar el anlisis de la informacin.
Finalmente el anlisis documental contribuy en gran medida a la reconstruccin del proceso de reforma desde una perspectiva formal, para ello se consultaron diversos documentos
como: acuerdos del Consejo General Universitario, Ley Orgnica de la UAN (1985 y 2003), Plan
de Desarrollo Institucional (1999-2004, 2004-2010), Documento Rector de la Reforma, Memorias de los foros de evaluacin 2007, 2008 y 2009; as como notas informativas y periodsticas.
De esta manera fue estructurado el diseo metodolgico con el cual se realizo el acercamiento al campo y que posibilit contar con mltiples referentes que permitieron un cruce de
informacin acerca del objeto de estudio.
Resultados
-Modelo por competencias
Un elemento medular de la agenda, fue la incorporacin del modelo por competencias, el cual
se constituy como un tema fundamental en el mbito de lo acadmico, teniendo incidencia
en la modificacin de los planes de estudio, la funcin del docente, las estrategias de enseanza-aprendizaje y el rol del estudiante.
A decir de uno de los informantes, representante de uno de los sectores de la universidad, hubo el compromiso de transitar hacia una Universidad de excelencia, utilizando pues los
nuevos mtodos organizacionales que se daban en otras universidades del mundo y del pas y
entrar pues al sistema por competencias (RS-H-P10). Al hacer la transicin hacia este modelo,
todas las currculas de la institucin sufrieron un nuevo diseo curricular basado en el desarrollo de competencias y centrados en el estudiante (CA-H-P1), con lo que se exige nuevas formas de participacin del docente, las prcticas del docente cambian totalmente, se constituye
el docente en un facilitador (CA-M-P7).
193
La orientacin de los cambios en la parte acadmica de la UAN est definida por las caractersticas del modelo acadmico adoptado y que fueron enunciadas por los informantes, ejemplo de ellas son: la formacin basada en competencias profesionales integrales, un enfoque en
la resolucin de problemas, centrado en el estudiante, el docente se convierte en un facilitador
y la investigacin adquiere un lugar central.
-Modificacin de los programas educativos
Uno de los aspectos iniciales que fueron trabajados fue la modificacin de los programas educativos. El 100% de los PE fueron actualizados y adecuados segn las caractersticas del modelo
por competencias, todas las currculas de la institucin sufrieron un nuevo diseo curricular,
basado [] en el desarrollo de competencias y centrados en el estudiante, con todo este marco
acadmico (CA-H-P1, 2010).
Esta reestructuracin de los currcula implic tambin el diseo de una misma estructura
para todos los planes de estudio. La estructura est conformada por tres reas: de formacin
bsica, especializante y de optativas libres.
El rea de formacin bsica est conformada por el Tronco Bsico Universitario (TBU) y el Tronco
Bsico de rea (TBA). Este sealamiento se realiza con la finalidad de ubicar el TBU, ya que a travs de
los informantes se identifica como un punto que guarda cierta polmica, la cual est relacionada con los
motivos de su creacin y la pertinencia en la estructura curricular de la institucin.
El Tronco Bsico Universitario se crea considerando la situacin de los estudiantes del nivel medio superior, ya que: a los estudiantes tambin era importante meterlos a esta nueva dinmica, puesto
que venan de un sistema tradicional. La Universidad tiene incorporadas las preparatorias, pero bueno,
la reforma se da exactamente en el mismo tiempo, entonces, por lo tanto, los que iban ingresando, pues
venan de un modelo que era a diferente al que iban a entrar, entonces en este momento ya se haba
planeado, tenemos el Tronco Bsico Universitario, que de alguna manera, en esos primeros aos tena el
objetivo central de preparar a los estudiantes para la incorporacin al nuevo modelo (CA-H-P1).
Bajo esta consideracin, se acord que todos los estudiantes del primer semestre entraran al TBU
a unidades de aprendizaje o materias que no tenan mucho que ver exactamente con la carrera: desarrollo
de habilidades del pensamiento, sociedad e identidad, lenguaje y pensamiento matemtico, o sea, lo que
se pretenda en ese momento era pues preparar al estudiante para el nuevo modelo (Ibd).
El objetivo del TBU era primero, integrarlos a la comunidad universitaria [a los estudiantes del nivel medio superior], darles un sentido de identidad universitaria, que tuvieran herramientas bsicas para el abordaje de la educacin superior (DOC-M-P4), as como proporcionar al estudiante las herramientas o elementos necesarios para que pueda llevar o lograr con
mayor xito el desarrollo de su trayectoria acadmica, se le dan competencias bsicas que le
sirvan pues para el desarrollo (DUA-M-P8). Por lo tanto, el TBU adquiere un claro enfoque propedutico.
Alrededor del TBU surgen otros elementos controversiales, particularmente vinculados a
la percepcin de los estudiantes respecto a la utilidad de las asignaturas que componen este
Tronco Bsico. Al ser un esquema distinto para el estudiante de nuevo ingreso al nivel superior
en los inicios de la reforma, ocasion cierta desilusin y desorientacin en ellos, ya que el contenido revisado durante el Tronco Bsico Universitario no est directamente relacionado con la
carrera profesional elegida por el estudiante. Otro elemento que llama la atencin con relacin
al TBU, es su permanencia. Una de las primeras intenciones con relacin a esta rea curricular
era introducir al nuevo modelo a los estudiantes de preparatoria que no estaban relacionados
con el nuevo esquema. Un elemento a tomar en cuenta es que ya se trabajaba en la reforma
194
del nivel medio superior: se haba hablado que estos tres primeros aos tena ciertas caractersticas y a partir de ah tena que haber una modificacin a este Tronco Bsico Universitario,
porque pues de alguna manera tambin se haba hecho una reforma en la preparatoria y por
lo tanto, en tres aos iban a ser ya alumnos preparados para el nuevo modelo y bueno, as es
como se tena pensado (CA-H-P1). Sin embargo, el TBU se estableci como una parte de la estructura curricular permanente:
inicialmente se plante el Tronco Bsico Universitario como una forma de actualizar a las
generaciones de bachillerato [...], para incorporarlos al nuevo modelo, pero por alguna razn,
han permanecido estas estructuras (CP-M-P9). Esto ha generado en los estudiantes la duda
sobre la utilidad de esta primera parte del currculum, segn lo plantea una de las docentes:
porque escucho tambin a los estudiantes ver como cuestionan el TBU, porque la repeticin
dicen de la preparatoria, es tiempo perdido para muchos de ellos, son los comentarios que escucho, realmente no cumple su objetivo (DOC-M-P4)
En trminos curriculares fue posible identificar la incorporacin del modelo por competencias y con ellos la reestructuracin de los programas educativos de la UAN como elementos
centrales en el proceso de reforma, considerando la dimensin acadmica del proceso de transicin iniciado por esta universidad.
Conclusin
A partir del acercamiento a la experiencia de reforma de la Universidad Autnoma de Nayarit
fue posible caracterizar elementos centrales de este complejo proceso, en el cual se plante la
necesidad de lograr una transformacin en la dimensin acadmica, organizacional, normativa
y administrativa; notndose un mayor avance en el mbito acadmico.
El anlisis de este proceso de reforma permiti identificar que la estructuracin de los
programas educativos de acuerdo a los planteamientos de la formacin por competencias, representa un avance significativo; con lo cual se ha incidido en nuevas prcticas dentro del
proceso de enseanza-aprendizaje, as como modificaciones en el rol de los docentes y de los
estudiantes, orientando la participacin del docente como un facilitador del conocimiento y al
estudiante posicionndolo con un mayor protagonismo.
Una referencia central para el rediseo de los programas educativos es la estructura basada en tres reas: formacin bsica, rea disciplinar y optativas libres. Lo anterior es otra de las
caractersticas de la oferta educativa de la UAN y que en el rea de formacin bsica encontr
uno de los aspectos merecedores de anlisis, al valorar particularmente la funcin del TBU, el
cumplimiento de sus objetivos, as como la relacin con el nivel de bachillerato; por lo que se
considera necesario una indagacin especfica sobre este elemento que considere adems, la
percepcin de los estudiantes respecto a este momento de su formacin y con lo cual se retroalimenten las innovaciones que la institucin ha puesto en marcha.
Los elementos anteriores son un referente que ha permitido caracterizar una fraccin del
proceso de cambio en la Universidad Autnoma de Nayarit, con lo que se vislumbran algunas
de las particularidades institucionales dentro de la complejidad de esta reforma universitaria.
195
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196
ESTRATEGIAS METODOLGICAS DE LOS PROFESORES DE LA LICENCIATURA EN COMUNICACIN DE LA

UNIVERSIDAD DE COLIMA QUE DESARROLLAN LA
METACOGNICIN EN LOS ALUMNOS.
Beatriz Paulina Rivera Cervantes.

Facultad de Letras y Comunicacin de la Universidad de Colima
Resumen
El propsito del presente estudio fue distinguir las estrategias metodolgicas de los docentes
de la Licenciatura en Comunicacin de la Universidad de Colima que desarrollan la metacognicin de los estudiantes, mediante el anlisis de su prctica, para mejorar las estrategias didcticas y experiencias de aprendizaje, que facilitan el desempeo escolar y profesional de los
estudiantes.
La investigacin fue realizada con un enfoque cuantitativo, basado en la aplicacin de
dos tcnicas: la encuesta y la observacin no participante.
Los resultados obtenidos reflejan que los profesores trabajan, principalmente, con estrategias que se enfocan en la dimensin de las tareas, dejando de lado la dimensin de las estrategias, y se ocupan, en menor medida, de la dimensin enfocada a la persona, en sus fases de
planeacin, ejecucin y evaluacin.
Palabras clave: metacognicin, autorregulacin, autoreflexin y autobservacin
Abstract
The purpose of this research is to distinguish the methodological strategies by teachers of the
Bachelors in Communication of the University of Colima, who develop the students metacognition throughout their practicums analysis, in order to strengthen the didactic strategies as
well as learning experiences which ease the Academic and Professional performance of the
student.
The research was conducted with a quantitative approach, based on the application of
two techniques: Survey and Non Participant Observation.
The given results show that the teachers main work is with strategies whose focus is on
the task dimension, since they focus mainly on accomplishment of these, leaving behind the
planning, execution and evaluation stages of the strategies and of the students dimension.
Key words: metacognition, autoregulation, self-reflection y self-observetion.
Introduccin
El programa de la Licenciatura en Comunicacin de la Universidad de Colima fue implementado en el ao 2003 con vigencia al 2009, por lo cual, actualmente requiere actualizarse. El plan
de estudios ha sido impartido desde el modelo tradicionalista y, de acuerdo a los lineamientos
197
institucionales, marcados en el documento Visin 2030: Ejes para el desarrollo institucional, los
nuevos programas deben disearse con las caractersticas del modelo basado en competencias.
Para atender esta necesidad, se realizaron estudios de pertinencia con egresados y empleadores en 2011 y el Foro de Egresados en 2012, los cuales arrojaron que los estudiantes de
la mencionada licenciatura carecen de habilidad para comunicarse oralmente, para dominar
el entorno y mencionaron que cuentan con una redaccin deficiente.Asimismo, los egresados
realizaron algunas sugerencias, puesto que indicaron que las competencias que proporcionen
las asignaturas del nuevo plan de estudios deberan permitir su aplicacin inmediata en la vida
profesional, y que los estudiantes deben ser autodidactas y autodisciplinados. No obstante, en
la Facultad de Letras y Comunicacin se ha trabajado en capacitacin docente, referente al modelo por competencias, sin tener, hasta el inicio de la investigacin, resultados que indicaran si
exista suficiente preparacin para trabajar bajo este enfoque.
Al ser la metacognicin una herramienta primordial que propicia la participacin activa
del estudiante, convirtindolo en un ser autoreflexivo y consciente de su propio aprendizaje,
se contempl a esta herramienta como base del modelo por competencias. Por lo tanto, se
realiz la presente investigacin con la finalidad de distinguir las estrategias metodolgicas de
los docentes que desarrollan la metacognicin de los estudiantes, mediante el anlisis de su
prctica, para mejorar las estrategias didcticas y experiencias de aprendizaje, que facilitan el
desempeo escolar y profesional de los estudiantes.
Sustento terico
Para llevar a cabo el estudio, se investigaron los fundamentos tericos del enfoque por competencias especficas y genricas, as como sus implicaciones pedaggicas, debido a que estn
basadas en el constructivismo.
De igual manera, se tomaron en cuenta los estudios generados por Flavell, quien defini
a la metacognicin como el conocimiento que uno tiene acerca de los propios procesos y productos cognitivos o cualquier otro asunto relacionado con ellos (1976: 232) y agrega que
tambin es la supervisin activa y consecuente regulacin y organizacin de estos procesos
(1976: 232). Para 1979, afirm que existen tres variables para que se genere la metacognicin:
persona, tarea y estrategia. Por su parte, Gaskins y Elliot (1999), proponen estrategias para
evaluar estas tres variables, las cuales son complementadas aos ms tarde, por Daz Barriga y
Hernndez (2010) como estrategias autorreguladoras: de planificacin, de monitoreo y de evaluacin, de los tres tipos de contenido: conceptuales, procedimentales y actitudinales.
Las aportaciones de Javier Burn (1998) tambin alimentaron el sustento terico del estudio, quien seala que existen cinco facetas de la metacognicin, tales como: metalectura,
metacomprensin, metaignorancia, metaatencin y metamemoria. Aunado a esto, propone
sugerencias para la enseanza con ayuda de la metacognicin y algunas estrategias de evaluacin para evaluarla.
Mtodo
El mtodo cuantitativo, transversal, no experimental fue el que permiti obtener los resultados
del estudio, empleando dos tcnicas: la encuesta aplicada a una poblacin de 22 profesores y
la observacin no participante de la prctica docente, con una muestra aleatoria simple de 16
sujetos. La misma tcnica se utiliz para el anlisis de las planeaciones didcticas del total de
198
la poblacin. Los instrumentos empleados fueron el cuestionario, que se aplic en el mes de

octubre y las listas de cotejo, para las otras dos actividades. Los tres instrumentos se disearon
de acuerdo al sustento terico y de acuerdo a estudios previos realizados a estudiantes (no a
profesores, como en la presente investigacin), adems, fueron validados en septiembre por
expertos en diseo de instrumentos de evaluacin y aplicados en los meses de octubre y noviembre de 2012.
Resultados
Los datos obtenidos de la encuesta fueron que los profesores opinaron estar mayormente a
favor de las habilidades metacognitivas de evaluacin, por encima de la planeacin y la supervisin, sin embargo, no permiten la autoevaluacin o coevaluacin. En lo referente a las
variables Tarea, Persona y Estrategia, las dimensiones de autorregulacin y autoconocimiento,
los profesores dieron mayor importancia a emplear las estrategias metacognitivas enfocadas a
desarrollar la variable Tarea con 81.8%.Sobre la variable Persona se obtuvo un 72.7%.
Los profesores se enfocan mayormente en que se cumplan las tareas o actividades, dejando de lado la importancia de las estrategias y el autoconcepto. Respecto a las estrategias
de evaluacin, se detect una necesidad: mayor capacitacin para los docentes, con el fin de
implementar estrategias co-evaluativas y autoevaluativas.
Los hallazgos de la encuesta reflejan un desconocimiento del trmino heteroevaluacin,
puesto que los profesores con posgrado mencionaron nunca emplearla, cuando es la que todos emplean siempre. Adems, el estudio arroj que cuanto mayor es el grado de estudios del
profesor, menor es el uso que se les da a este tipo de estrategias. Esto puede deberse a que,
hasta el momento, en la Universidad de Colimase ha dado prioridad a que los profesores obtengan un grado acadmico cada vez ms alto y se le ha dado menos importancia a si stos
tienen conocimientos pedaggicos suficientes, para migrar al enfoque por competencias.
Respecto al anlisis de las planeaciones didcticas, se detect que el docente de la Licenciatura en Comunicacin prefiere que la mayora de sus estrategias didcticas estn orientadas hacia su rol de mediador del proceso enseanza aprendizaje. El mtodo de casos es la
estrategia de aprendizaje ms popular, por las asignaturas prcticas del plan de estudios, el
cual s propicia el desarrollo metacognitivo. Asimismo, los resultados de este anlisis coinciden
con los resultados de la encuesta: las estrategias de evaluacin marcadas en las planeaciones
didcticas son responsabilidad del profesor. Solo una mnima parte seal la autoevalucin de
conocimientos conceptuales, pero no se mencionan los procedimentales ni los actitudinales.
Tampoco se hace alusin a la Coevaluacin.
De las estrategias didcticas planeadas, se apreci que el 86.4% de ellas facilitan la autorregulacin, en cambio el 50% de las estrategias didcticas dan pie a la motivacin del alumno.
Los profesores tienen deficiencias para planear sus estrategias de evaluacin, puesto que solo
el 9.1% de ellas estn orientadas a que el alumno conozca si sus estrategias de aprendizaje
fueron las ms adecuadas, mientras que el 90.9% no lo hace. De los criterios de evaluacin planeados, el 90.9% no cuentan con escala de valores y solo el 13.6% de estos criterios son parte
de un instrumento.
Por ltimo, la observacin de la prctica docente arroj que las estrategias de enseanza
ms empleadas fueron la exposicin hablada (93.8%) y las preguntas intercaladas (87.5%), no
obstante se observ que las exposiciones habladas no eran acompaadas de esquemas que
pudieran mostrar visualmente, los contenidos que se estaban explicando. Se detect que el
199
62.5% solicit a los alumnos la identificacin de ideas principales, mas no se les pidi hacerse
de diferentes maneras, para comprobar si estaban en lo correcto, es decir, no se le da tanta
importancia a la supervisin de la evaluacin que debera hacer el propio alumno, generando imposibilidad de trabajar la autorregulacin del proceso de aprendizaje. Adems, el 50%
de los profesores solicit a sus estudiantes que expusieran, sin embargo, no se les pidi que
explicaran el procedimiento que llevaron a cabo para encontrar la informacin, organizarla, entenderla y explicarla al grupo. La solucin de problemas fue la tercera estrategia de aprendizaje
solicitada por los profesores, con 43.7%, la cual s favorece la metacognicin, ya que se puede
aprender a controlar el pensamiento.
Conclusin
Ante las reas de oportunidad detectadas con la investigacin, se propone que la enseanza
conlleve diferentes estrategias que faciliten el desarrollo metacognitivo, cediendo parte del
control del proceso de aprendizaje, al estudiante.
Es de suma importancia que el profesor contine como mediador integral, creando condiciones propicias para que la interaccin de elementos como la autorregulacin y los 3 tipos
de mediacin: afectiva, social y cognitiva, sean en la misma proporcin, de esta forma el estudiantado se convierte en un ser independiente y con mayor madurez.
De igual manera, se debe trabajar en pro de que los docentes no solo den prioridad a la
culminacin de las tareas o actividades, sino que deben tomar en cuenta al individuo, sus motivaciones y limitaciones, as como tambin deben considerar que el propio estudiante debe ir
descubriendo cules son las estrategias ms adecuadas para cada tipo de tarea. La clave est,
sin duda, en diversificar los tipos de evaluacin.
Ante esta situacin, se recomienda que los sujetos del presente estudio, conozcan la variedad de estrategias de evaluacin que propician la metacognicin, tales como las que sealan Bordas y Cabrera, los diarios reflexivos, el portafolios, la autorregulacin del aprendizaje
mediante la elaboracin de mapas conceptuales, la autoobservacin y valoracin de las adquisiciones mediante el uso de parrillas de evaluacin (2001:5), que coinciden con las sugeridas
por Daz Barriga, F. y Hernndez, G. (2010), que son todas las que se incluyeron en los tres instrumentos: diagramas de flujo, cuadros de doble entrada, ensayos, cuadros sinpticos, mapas
conceptuales y dems estrategias que tambin facilitan la metacognicin, al poderse evaluar
con instrumentos centrados en el proceso y no tanto en los resultados.
Por los hallazgos sealados, se sugiere la implementacin de una serie de cursos de capacitacin para reforzar la evaluacin educativa, que comprenda la elaboracin de instrumentos
y de criterios que faciliten, an ms, la metacognicin y de igual manera, se propone que la
evaluacin diagnstica sea implementada como requisito al inicio de cada semestre. Bordas y
Cabrera (2001) hacen referencia a la importancia del conocimiento inicial que todo estudiante
debe tener sobre los criterios e indicadores de evaluacin para valorar sus acciones: procedimientos y productos. De otra manera, no se puede alcanzar la metacognicin.
Con estas acciones propuestas, los estudiantes tendran conocimiento de su realidad y
podran tomar acciones a partir de ella, trabajando en pro de un aprendizaje constructivista y
significativo.
200
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201
EL ENFOQUE CURRICULAR DE LA EDUCACIN INTERCULTURAL BILINGE BASADO EN LAS ETAPAS DE DESARROLLOS DE LOS NIOS INDGENAS EN CHIAPAS.
REALIDADES Y DESAFOS
Ramn Prez Ruiz

Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas (UNICACH).
Resumen
a Educacin Tradicional Indgena (ETI) es una construccin sociocultural propia de las comunidades indgenas y es un vehculo de transmisin de los conocimientos y valores culturales,
as tambin les ha permitido hasta la actualidad la continuidad de sus particulares formas de
entender el mundo y relacionarse con ella. Educar a los nios y nias bajo este modelo implica
conocer las etapas evolutivas de desarrollo y constituye el verdadero reto de la Educacin Intercultural y Bilinge (EIB). Entonces el objetivo del presente trabajo es analizar la importancia
de abordar la educacin intercultural a partir de las etapas de desarrollo de cada grupo tnico,
a partir de una metodologa etnogrfica apoyada con la observacin participante y entrevistas
a los ancianos, padres de familia y nios y nias.
Palabras claves: Educacin, cultura, Educacin Tradicional Indgena, Educacin Intercultural y Bilinge, etapa de desarrollo.
Abstract
Traditional IndigenousEducation(TSI) isa sociocultural constructionof indigenous communitiesownandis avehicle for transmittingknowledge andcultural values, andalso allowed themto
presentthe continuity oftheir particularways of understanding theworld and relate toit.Educatingchildrenunder this modelimplies knowingthe evolutionary stagesofdevelopmentand
is thereal challengeofIntercultural BilingualEducation(IBE). Sothe objective of thispaper is to
analyzethe importance of addressinginterculturaleducationfromthe stagesof development of
eachethnic group, from anethnographic methodologysupported byparticipant observationand interviews withelderlyparents andchildren andgirls.
Keywords: Education, Culture, Traditional IndigenousEducation, Interculturaland BilingualEducation, development stage.
Introduccin
Las reformas educativas y normativas que se derivaron de la implementacin de la Educacin
Intercultural Bilinge en 1996, aportan elementos para reivindicar la diversidad cultural y lingstica y se rige bajo un principio bsico: el proceso de enseanza y aprendizaje en los primeros grados de la educacin primaria debe estar mediado por la lengua materna de los alumnos,
este como el principal medio de instruccin y de alfabetizacin (DGEI, 1999).
203
No obstante, esta premisa sigue siendo cuestionada por sus alcances en contextosescolares multiculturales y plurilinges, que conforman una realidad compleja para los maestros y
poco explorada terica y empricamente por el Subsistema de Educacin Indgena, que escapa
de la realidad bilinge del modelo educativo intercultural.
En el plano terico la diversidad cultural y lingstica se concibe como una oportunidad
pedaggica para el desarrollo cognitivo, emocional y afectivo de los alumnos; sin embargo, en
Mxico el idioma espaol ha operado como un arma en contra de las culturas indgenas. Desde
hace cinco dcadas en Mxico no estudibamos en primaria espaol ni castellano (o kastiya
para los indgenas de Chiapas), estudibamos lengua nacional, entendiendo como la lengua
que deba imponerse sobre las otras lenguas del territorio. Por tanto, la identidad cultural a
partir de la lengua espaola slo ocurre en ciertos estamentos sociales, en ciertas dinmicas
regionales, pero no en las culturas o grupos indgenas (Montemayor, 2003), lo que ha derivado
tambin el problema del indio generalizado: una forma estndar de ser indgenas que se construye frente a la otredad dominante mestiza; pero desde la antropologa es que no hay una forma estndar de ser maya (Bartolom, 2006), sino la identidad cultural y lingstica se construye
a partir de las dinmicas socioculturales, lingsticas y territoriales de cada comunidad.
Desde el plano terico de las polticas pblicas y de los discursos de los profesores se elogia la diversidad cultural y lingstica, pero se uniformizan las pautas culturales en la prctica
docente, este es el problema fundamental de la educacin indgena, si bien se conocen las etapas evolutivas de desarrollo humano de la lnea piagetiana, a la vez se presentan como universales e invariables, un hecho tangible es que desconoce los procesos de desarrollo cognitivo,
afectivo y emocional propio de las comunidades indgenas, por lo tanto, hablar de educacin
sin considerar los elementos culturales que la envuelven, incluyendo el papel preponderante
del lenguaje, es incurrir en una parcializacin de la realidad que encierra la prctica educativa
(Mijangos y Romero, 2008:160).
Desde esta perspectiva, el presenta trabajo se centra en el anlisis de las etapas de desarrollo propio de los tsotsiles y kanjobales que conviven en Nuevo San Juan Chamula, Municipio
de Las Margaritas, Chiapas. Una comunidad conformada por indgenas tsotsiles que migraron
desde los Altos de Chiapas en 1962 y de guatemaltecos que cruzaron la frontera poltica en
1982 a raz de la guerra civil en dicho pas, sin embargo, en la actualidad es un contexto dinmico de relaciones interculturales tanto al interior como fuera del pas, cuyos pobladores presentan procesos reivindicatorios de la identidad cultural en los espacios pblicos y privados.
Sustento terico
El nio indgena nace, crece, evoluciona y se forma participando diariamente en las actividades,
los ritmos laborales y las relaciones sociales entre familiares, comuneros y seres de la naturaleza
que constituyen la vida indgena activa y concreta y que difieren de las actividades, ritmos y
relaciones en que se desenvuelve y se forma el nio urbano (Gasch, 2010:115).
La participacin activa de los nios y nias indgenas en las labores adultas contribuye
en la construccin y transmisin de los conocimientos socioculturales y valores locales a travs
de la observacin, la escucha, la interaccin y/o intervencin en el mundo adulto. Rogoff et. al.
(2010) afirma que los nios pequeos aprenden por medio de la observacin aguda y escucha
atenta hacia las actividades y relaciones sociales de los adultos, los cuales los lleva no slo a
imitar, sino a desarrollar un entendimiento del modo apropiado de hablar [ y] aprender conceptualizaciones complejas (como la observacin, reglas de juegos, esquemas de clasificacin
204
y reglas de sintaxis) por medio de modelos, sin explicaciones (2010:97-101). Cervera lo explica
as:
Los nios son agentes de la construccin del proceso de desarrollo de habilidades afectivas, sociales y cognitivas junto con sus padres; al interactuar con
ellos e interiorizar las herramientas simblicas y materiales de su comunidad,
desde su propia perspectiva, participan en su construccin y, por tanto, no
slo adquieren la cultura de su comunidad sino que contribuye a su continuidad y cambio (2008:57).
La identidad tnica se articula entonces a partir de la pertenencia a un pueblo, no a un
grupo lingstico o tnico; es decir, cada pueblo articula y elabora su mismidad y su diferencia
(Snchez, 2004:218) y cada pueblo o grupo de origen, tiene sus propias particularidades que la
definen como tal, por lo tanto, no son homogneas.
De hecho, en el seno de la familia y la comunidad, se desarrollan ricos procesos pedaggicos para propiciar que el nio o la nia se apropien de las reglas familiares y comunales desde
temprana edad, y conforme se van desarrollando van adquiriendo autonoma para actuar con
mayor independencia: a los 6 o 7 aos se les deja con relativa libertad, para evitar que el peso
del orden normativo y la estructura jerrquica les impongan mandatos que les impidan desarrollar su discernimiento (Paoli, 2003).
La cultura como proceso consensuado le imprime una connotacin dinmica a la identidad tnica e incluye la participacin de todos los actores sociales y en los diferentes procesos
y espacios de aprendizaje construidos por ellos mismos (la familia, la comunidad, la iglesia, la
milpa, el cafetal, etc.) Este proceso educativo es denominado por Gmez Lara como Educacin
Tradicional Indgena (ETI) y la define como:
La representacin ms o menos duradera [no inmutable, sino relativamente
duradera] de una realidad, la de las comunidades y municipios indgenas donde se reproducen las prcticas y las costumbres que dan fundamento a la existencia de quienes son conocidos y reconocidos como indgenas (2011a:36).
La ETI es entonces un proceso educativo promovido en cada familia y en cada comunidad
y es el que ha permitido hasta la actualidad la existencia de lo que conocemos como culturas
indgenas, es decir, el proceso dialctico que ha permitido la reproduccin de sus particulares
formas de vida, cosmovisin del mundo, valores culturales, tradiciones y costumbres (Gmez
Lara, 2011a), y la que ha posibilitado la construccin y fortalecimiento de la identidad tnica de
los pueblos indgenas. Desde esta perspectiva, la ETI puede considerarse como:
El proceso mediante el cual las generaciones adultas ensean a los nios y nias el modelo socialmente aceptado de ser indgena y miembro de la comunidad, para llegar a ser batsi viniketik, hombres verdaderos, y antsetik, mujeres
verdaderas, y alcanzar la virtud de los totil-meil, los padres-madres, ancestros
(Gmez Lara, 2011b:278).
Esta educacin implica la trasmisin y construccin de conocimientos y valores culturales
con sus interlocutores y en los espacios concretos de interaccin; de ah la importancia de estos
espacios de aprendizaje para la construccin de la identidad tnica.
Esta pedagoga local existe como un proceso que, como prctica trascendente, permite la
reproduccin social y cultural de las y los indgenas, y se basa en cuatro principios pedaggicos
205
(Prez Prez, s/a, Gmez Lara, 2011a), que metodolgicamente permiten la formacin de los
batsi viniketik (hombres verdaderos)y las batsiantsetik (mujeres verdaderas), cuyo objetivo final
es la bsqueda del modelo ideal intersubjetivo que busca el equilibrio a partir de las relaciones entre tres elementos: naturaleza-personas-deidades; estos deben relacionarse de manera
correlativa para lograr el equilibrio csmico. Dichos principios pedaggicos de la ETI son: 1) el
concepto de reciprocidad: dar y recibir consejos, 2) la formacin de la conciencia, o hacer llegar
el alma o chulel, 3) la capacitacin fsica y mental o capacitar cabeza, manos y pies y 4) la formacin de la conducta: enderezar el corazn(Gmez Lara, 2011b; Prez Prez, s/a) y el desarrollo
equilibrado de estos tres principios permite ser hombres o mujeres verdaderos.En este sentido,
la educacin es concebida por los ancianos como:
[] un proceso centrado exclusivamente en la formacin de verdaderos hombres y mujeres trabajadores, denominados en tzotzil batsi amtel vinik o batsi amtel ants. Esta formacin esta vinculada directamente con el desarrollo
de todas las aptitudes necesarias para el trabajo productivo y el proceso de
transformacin permanente de los recursos naturales, con el fin de lograr la
autosuficiencia familiar. La funcin de la educacin es preparar a los nios y
nias para asegurar la participacin integral en los trabajos familiares y comunitarios del pueblo (s/a:83).
Para este proceso educativo, la familia y la comunidad forman parte de las instituciones
principales de la ETI y han jugado el papel de maestras colectivas del proceso de enseanzaaprendizaje de las nuevas generaciones, que han participado activamente en el proceso de
reproduccin cultural al resignificar, rechazar o asumir como dado por naturaleza -prescripcin
trascendente- las enseanzas del deber ser y el hacer de los hombres y mujeres en la tierra
(Gmez Lara, 2011a) y un ejemplo de esta pedagoga es la relatada por Prez Prez (s/a) quien
describe el proceso y concepto educativo desde el punto de vista familiar y comunitaria, pero
tambin de la escolarizacin formal desde la experiencia del autor, quien considera que la
familia y la comunidad son los principales educadores que guan el desarrollo de sus hijos de
acuerdo con las normas y los valores sociales de la comunidad (s/a:83).
Desde esta perspectiva, tanto la cultura en general como el lenguaje en particular juegan
un papel de mediacin en los procesos cognitivos, que se dan desde una estructura lingstica
base, las cuales condicionan fuertemente los procesos pedaggicos y educativos, es decir, el
desarrollo cognitivo de los alumnos indgenas est mediado por la lengua materna porque es
elemento fundamental de la cultura y de la identidad, el reto de la EIB.
Mtodo
En este trabajo fue importante conocer los diferentes espacios y procesos de aprendizaje y de
construccin identitaria de los tsotsiles y kanjobales, que permiten analizar los momentos evolutivos de desarrollo de los indgenas y de sus particulares formas de entender el mundo, de
sus cosmovisiones; para el cual la etnografafue fundamental para hacer el registro detallado
de los acontecimientos por medio de la observacin participante, entendida como tcnica que
se orienta a la vida cotidiana de los grupos humanos con el objeto de descubrir, explicar y comprender las formas de vida y los significados tnicos y culturales; las entrevistas a los ancianos,
padres de familia y nios fueron imprescindibles para obtener ellos su visin de realidad y los
constructos que organizan su mundo, para ello es necesario el conocimiento del lenguaje, las
ancdotas y comentarios.
206
Esta metodologa permite un acercamiento a la otredad para interpretar los fenmenos

culturales desde la realidad donde se dan genuinamente los procesos socioculturales y educativos pero basada en una perspectiva epistemolgica, ya que un estudio sin un posicionamiento teorico, no concluye en algo concreto. Desde esta perspectiva, la perspectiva antropolgica
es importante y es un elemento epistemolgico para comprender las relaciones y los procesos
sociales del fenmeno educativo, como un conocimiento situado porque no pretendo hacer
generalizaciones de los hechos observados, dado que los espacios, los procesos y los actores
son locales en tanto expresan su etnicidad manifestados en contextos concretos.
Resultados: las etapas de desarrollo evolutivo desde las comunidades indgenas
Aunque Piaget es el referente primero del profesor cuando se trata de analizar las etapas del
desarrollo evolutivo del ser humano; actualmente han sido cuestionadas. La nocin de Piaget
de creer que el crecimiento cognoscitivo procede a travs de una secuencia universal e invariable de etapas, ha sido cuestionada; el propio Vigotsky (1995) [1934], estudiosos tambin del
desarrollo cognoscitivo, estableci que la cultura, las creencias, valores, tradiciones y habilidades de un grupo sociocultural se transmite de generacin en generacin como una actividad
socialmente transmitida de acuerdo a las caractersticas culturales, es decir, el pensamiento y
el comportamiento dependen de acciones y dilogos compartidos con los miembros de cada
sociedad, y no de etapas invariables como deca Piaget.
Estas influencias sociales y culturales en el desarrollo lingstico y cognoscitivo son centrales en los estudios antropolgicos, Nancy Modiano (1974) estudia a los nios y nias zinacantecos en los Altos de Chiapas y establece diferentes fases: de la primera infancia es denominada por los tsotsiles comonene, olol, bikit kerem y bikit tseb que comprende de los 0-5 aos
aproximadamente; de la infancia media y la preadolescencia es el kerem y tseb de los 5-10 u 11
aproximadamente, de la adolescencia esmukta kerem y mukta tseb de los 10-20 aos aproximadamente y de la etapa adulta es elwinik o antz, de los 20 aos en adelante.
Sin embargo, es importante afirmar que cada grupo tnico construye sus propias etapas
de desarrollo de acuerdo a la identidad cultural de cada pueblo y cada etapa implica procesos
y actividades diferenciadas. Aqu muestro las etapas de desarrollo de los tsotsiles (tabla I) y de
los kanjobales (tabla II) de Nuevo San Juan Chamula:
Tabla I: Etapas de desarrollo tsotsil de Nuevo San Juan Chamula
Etapas de desarrollo
tsotsil
J ach vokel nene kerem
(nio recin nacido).
J ach vokel nene tsem
(nia recin nacida)
Unin olol (criatura tierna)
Nene olol (criatura lactante)
Nene kerem (Nio lactante)
Nene tsem (nia lactante)
Edad
Actividad
0-15 das Mamar, dormir, llorar, chupar los deditos de sus

manos y pies (3-4 meses), balbucear, sostener
cualquier cosa
15 dias-2 Mamar, dormir, llorar, chupar los deditos de sus
aos
manos y pies (3-4 meses), balbucear, sostener
cualquier cosa Comienza a caminar, a hablar,
dice coca
207
Kuni Tot (Mi padrecito)

Kuni me (mi madrecita)
2- 7 aos Jugar, socializarse, ya quiere ir a la escuela.

Aprende a hablar, a jugar, a tener amigos, ya
come, pelea, grita, corre, salta, busca juguetes,
va al jardn y primaria, imitan lo que hacen los
padres.
5-10 aos Jugar carrito o mueca, a la comidita, hacer
mole con lodo, imitar, hacer casa, aprende a trabajar como pap o mam.
10-15
Comienza a hacer casi todo tipo de trabajos
como sus padres
15 -20
Trabajar, buscar novio (segn padre), el padre le
dispuesto invita trago a su hijo, ahora aprenden solos, caa casarse sarse, tener amigos
Chin kerem (nio pequeo)

Chin tsem (nia pequea)
Jilom kerem (Nio joven)
Jilom tsem (nia joven)
Muk ta kerem svalejal
kerem (Nio grande)
Muk ta tsem svalejal
tsem1(nia grande)
Vinik (hombre-seor)
D e s p u s Todo los trabajos
2
Antz (mujer-seora)
de asarse
Se utilizan otras categoras como kox kerem (Pequeo nio) Kox tsem (pequea nia)
para designar que es el ltimo hijo o hija de la familia, generalmente nombrado como
uno de sus progenitores, de acuerdo al sexo; esta categora implica tambin procesos
peculiares en cada etapa del desarrollo, ya que por ser el o la ultima de la familia tiene
ms ventajas familiares respecto a los primeros. Aunque la categora kox indica tambin pequeo fsicamente o bajo de estatura.
Fuente: elaboracin propia con base a la informacin que me proporcionaron los comuneros.
Las etapas no son fijas sino dinmicas, de ah su complejidad para establecer la columna
de edades, aunque las nominaciones son claras y consensadas entre los comuneros. Con respecto a las actividades hay puntos de convergencia, pero tambin depende de la composicin
familiar, es decir, si un nio vive slo con su mam, suele aprender actividades a partir de la
accin, observacin, escucha, etc. de acuerdo a lo que realiza la madre.
Tabla II: Etapas de desarrollo kanjobal de Nuevo San Juan Chamula
Etapas de desarrollo (kanEdad
Actividad
jobal)
Ix Nene (nia recin nacida)
0-1ao
Mamar, dormir, llorar, chupar los deditos de sus manos y
Nak nene (nio recin nacido)
pies (3-4 meses), balbucear, sostener cualquier cosa, mira
las cosas, lleva las cosas a su boca, gatea a los 9 meses, se
sienta solo, da vueltas en la cama.
Ix unin (nia)
1-9 o 10 Aprende a caminar, a hablar, a jugar, a tener amigos, ya
naj unin (nio)
aos
come, pelea, grita, corre, salta, busca juguetes, va al jardn,
imitan lo que hacen los padres,
Unin (Nio y nia)
10-13 aos Acompaa a traer lea, platica, trabaja, imita, observa,
obedece lo que se le ordena (dependencia)
Naj achej (muchacho)
10 12-18 Acompaa a su padre a trabajar, acompaa a su amigo a
ix copoj (seorita)
hasta casar- trabajar pero no solo, responsabilidad, va a jugar con los
Si no hace lo que hace el adulto se
dems nios, busca su grupo, 13 aos aprende a tortear si
es ix unin o naj unin
se le ensea hace todo lo que hace mam (independiente)
208

icham achej (joven viejo) o
ixnam kopoj (solterona)
20 o ms (no No quiere mantener a una mujer ni casarse por miedo a

casados)
los gastos que implica casarse y/o comprometerse, es isaj
(haragn). Puro pasear, sin trabajar, hasta alcohlico.
Icham wuinaj (seor)
40-hasta te- Todo tipo de trabajo
ixnam ix (seora)
ner nietos
Mamin (abuelito)
Hasta tener Trabajo continuo con actividades ms sencillas
Chikay (abuelita) Depende de nietos o 60 o
cada grupo lingstico
ms
Otras categoras como kajol (mi hijo) ixin kutsin (mi hija) no son categoras en especial, sino indicadores
de pertenencia de los padres desde el hijo recin nacido hasta los casados.
Fuente: elaboracin propia con base a la informacin que me proporcionaron los comuneros.
La importancia de estos perodos y categoras es que arrojan nuevas perspectivas para

abordar el estudio de la educacin intercultural, ya que sealan la existencia de procesos pedaggicos distintos a los manejados por la escuela oficial.
Por su parte, De Len Pasquel (2005) identifica el chujlel como la llegada del alma del
nio zinacanteco en sus primeros aos de vida y se refiere al proceso por el que atraviesa un infante para convertirse en persona e implica la capacidad gradual de atender, entender, comunicar, participar y actuar de manera zinacanteca. Esto implica conocer las formas de organizacin,
la solidaridad familiar y el ideal de educacin temprana (Paoli Bolio, 2003), de acuerdo a Len
Trujillo (1999) las prcticas de transmisin cultural indgena tienen tres facetas fundamentales:
la imitacin, la identificacin y el reconocimiento de los dems como integrantes de la familia
o de la comunidad, y la tercera corresponde a la cooperacin, mediante la cual el nio, adems
de aprender, participa activamente en las labores del hogar y del campo, a travs de las cuales
los nios y las nias construyen su identidad y, a la vez, darle continuidad a los contenidos culturales.
La importancia de comprender las etapas de desarrollo definido por los indgenas, radica
en que los nios y nias aprenden las formas culturales especficas, dentro o fuera de la casa,
basados en un modelo de participacin compleja desde distintos posicionamientos, ya sea observando o interactuando directa o lateralmente, a partir de las cuales propicia no slo la construccin o interiorizacin de la cultura, sino tambin contribuye a su continuidad y cambio.
Estos son elementos fundamentales para comprender las dimensiones de la educacin
verdaderamente intercultural, los cuales posibilitan la inclusin de la diversidad cultural y lingstica en los espacios ulicos plurilinges, un reto terico y metodolgico de la EIB para hacer
de sus funciones un proceso plural y democrtico.
Conclusiones y discusiones
La EIB implementada en el pas desde hace ms de una dcada y junto a la prescripcin
del uso de la lengua materna desde los cincuentas, no se ha construido como el medio de
reivindicacin de las culturas indgenas, sino se ha constituido como el instrumento de transformacin o resignificacin de las identidades culturales de los alumnos -amparado desde los
inicios de la SEP-, pretendiendo deshistorizar a los sujetos culturalmente diferentes.
En la escuela hay un ejercicio unidireccional y una estructura piramidal en forma de cadena de mando vertical o jerrquico en el uso del poder a travs del uso del lenguaje y otros
elementos de transmisin: hay incompatibilidad de cdigos lingsticos. El mismo autor afirma
que en la comunicacin tojolabal, en cambio, es bidireccional, tiene una estructura horizontal
209
que es participativa, por lo tanto la comunicacin es intersubjetiva y dialgica entre iguales

(2008) y la intersubjetividad forma parte de ver el mundo.
Si consideramos que la lengua no esta apartada de la manera en que vemos el mundo [cursiva del autor], sino que manifiesta nuestra cosmovisin (Lenkersdorf, 2008:29), entonces es
reconocer que la forma de entender est en nuestra forma de hablar, ya que al hablar comunico mi mundo, mi mundo se construye a partir de mi lengua.Nombrar el mundo depende del
modo de ver el mundo. La funcin de nombrar est inserta en la cultura a la cual se pertenece.
Comprender estas formas particulares insertos en cada cultura y en cada comunidad es
el reto de la educacin indgena en la actualidad: el mayor desafo de la EIB es analizar sus
presupuestos curriculares de base e integrar en sus procesos pedaggicos las construcciones
socioculturales y procesos pedaggicos de la ETI. Una educacin incluyente es aquella que se
basa en los paradigmas culturales y curriculares de las comunidades en las cuales opera y slo
as contribuira a estructurar una sociedad ms democrtica y plural.
Notas
Esta etapa designa que ya lleg a su mximo tamao (sta xa svalejal ) o incluso suele
decirse que ya est entrando en la etapa de hombre: vinik xa, sin serlo plenamente.
2
Antz, en trminos genricos es mujer, pero como etapa es seora, es decir es antz despus de casarse, de lo contrario es muk ta tsem (nia grande). Por ejemplo, para decir seoras
-en plurales antsetik, y mujeres solteras es tsevetik.
1
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211
B) EVALUACIN Y FLEXIBILIDAD CURRICULAR
LA VOZ DE LOS ESTUDIANTES EN LA EVALUACIN

DEL PROGRAMA EDUCATIVO DE LA LICENCIATURA
EN EDUCACIN MEDIA ESPECIALIZADO EN MATEMTICAS, CLAVE X103 DE LA UNIVERSIDAD DE COLIMA
Abel Arnoldo Puente Nava, Ricardo Martnez Venegas y Carmen Silvia Pea Vargas
Resumen
l presente trabajo recoge los resultados del foro: Mi voz en la evaluacin del Programa Educativo de la LEMEM.La idea surge a partir de las actividades colegiadas que realiza el comit
curricular con motivo de los trabajos de restructuracional programa educativo. As pues, la estrategia de aplicacin del foro se fundamenta en posturas tericas que asumen que los estudiantes representan voces valiosas en todo proceso de reconfiguracin y rediseo curricular.
Fueron tres las fases previas a la realizacin del foro, 1.Se dise la gua de preguntas y planeacin de la dinmica del evento, 2. Validacin de la gua de preguntas por expertos en el tema, 3.
Seleccin de los participantes optando por dos mecanismos: invitacin dirigida (muestreo por
conveniencia) e invitacin abierta, integrando un total de 54de 133 estudiantes actualmente
inscritos. La informacin obtenida fuesistematiza en una base de datos en Excel, posteriormente se utiliz como estrategia el anlisis de contenido. Los resultados y consensos del foro muestran aspectos que requieren ser atendidos para la formacin de las futuras generaciones de los
profesionales de la enseanza de las matemticas, particularmente en las reas de formacin
del plan de estudios y las estrategias de enseanza-aprendizaje.
Palabras Clave: Evaluacin curricular, estudiantes, Licenciatura en Educacin Media Especializado en Matemticas.
Abstract
This paper presentsthe resultsof the forum:My voice in assessingLEMEMEducation Program. The idea camefromcollegiateactivitiesperformed by thecurriculum committeeas a result ofthe work ofrestructuringthe educational program.Thus,the implementation strategy of the forum is based ontheoretical positionsthat assume thatstudents representvaluablevoicesin any process ofreconfigurationand curriculum redesign. There were threephases
beforehosting the forum, 1. The guide questionsand planning dynamics of the event were designed, 2.
Validation of theguidequestionsfromexperts in the field, 3. Selection of participantsopting fortwo mechanisms:
direct invitation (sampling for convenience) andopen invitation, integrating a total of 54of 133students currently enrolled. The information obtained wassystematized ina databasein Excel, later used as acontent analysisstrategy. The resultsand consensus of the forum show aspects thatneed to be addressedfor the trainingof
futuregenerations ofprofessionals in theteaching of mathematics, particularly in the areas of the making of the
curriculumand of the teaching-learningstrategies.
Key Words: Curriculum evaluation, students, degree in teaching mathematics.
215
Introduccin
La Universidad de Colima, a travs de la Facultad de Ciencias de la Educacin, oferta a la sociedad la carrera de Licenciado en Educacin Media Especializado en Matemticas (LEMEM, clave
X103), con la firme conviccin de formar profesionistas altamente calificados, crticos, responsables y con iniciativa para atender problemticas en la enseanza de las matemticas.
El plan de estudios vigente ha sido reconocido por los CIEES en el nivel 1 de calidad en el
ao 2007, y acreditado por el Comit Evaluador de Programas de Pedagoga y Educacin A.C
CEPPE durante el presente ao. Otra vala ms, es el hecho de que sus egresados son reconocidos y se han posicionado en el mbito de la educacin bsica al otorgarles plazas y/o interinatos para el ejercicio de la docencia. Pese a lo anterior, el plan X103 con vigencia desde 2002,
ha cumplido su cometido. Dicho lo anterior, se hace necesario y urgente, buscar un equilibrio
en las reas formativas, transitar de un esquema tradicional por una ms flexible, hacer uso con
mayor nfasis de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, centrar el proceso didctico en el aprendizaje, entre otros.
La realidad de hoy, plantea que deben redisearse los planes de estudio acorde a las tendencias actuales en el mbito curricular y a tono con la sociedad de la informacin y del conocimiento.Por esta razn las Instituciones de Educacin Superior (IES)deben promover que sus
programas sean actualizados y/o evaluados frecuentemente con el fin de detectar fortalezas,
debilidades y reas de oportunidad que contribuyan en la formacin integral de los estudiantes.
La Universidad de Colima siempre ha demostrado inters en las revisiones curriculares
a sus programas educativos, as tambin en el impulso de nuevas carreras. Con base en lo anterior, la institucin cuenta a la fecha con dos referentes que marcan la pauta para conducir
un proceso de cambio en las escuelas y facultades: El nuevo modelo curricular y el Manual para
disear planes y programas de estudio, en ambos se hace alarde de la relevancia que implica
involucrar a los estudiantes en procesos de esta naturaleza.
En suma, con la presente investigacin se pretendi saber Cul es la percepcin que
tienen los estudiantes acerca del Programa Educativo de la Licenciatura en Educacin Media
Especializado en Matemticas de la Universidad de Colima?.
Sustento terico
La evaluacin es un elemento central para una reconfiguracin y rediseo curricular, es quien
marca la pauta de lo que debe ser reestructurado. Una definicin concreta y precisa del trmino
evaluacin la plantea la ANUIES (1990) al mencionar que la evaluacin es un proceso continuo, integral y participativo que permite identificar una problemtica, analizarla y explicarla
mediante informacin relevante y que como resultado proporciona juicios de valor, que sustentan la consecuente toma de decisiones (prr. 17).
En especfico, hablar de evaluacin curricular, de acuerdo con Brovelli (2001) es comenzar
a mejorar, es un punto de partida importante que implica tratar de sacar a la evaluacin del
lugar del control en el que tradicionalmente se le haba ubicado, para considerarlo como un
insumo imprescindible para iniciar procesos de mejoramiento de la calidad educativa.
Segn la UNESCO (2009) las principales preocupaciones respecto a la evaluacin del currculum se relaciona con:
La efectividad y la eficiencia para traducir la poltica educativa oficial a la prctica educativa;
216
El status de los contenidos y las prcticas curriculares en los contextos de las preocupaciones locales, nacionales y mundiales; y
El logro de los objetivos y las metas de los programas educativos.
Una institucin de educacin superior debe garantizar una formacin de calidad para sus
estudiantes y para ello, debe recurrir a una revisin y evaluacin peridica de sus programas.
De Alba argumenta que (2002):
El campo del currculum se ha complejizado y, en ltima instancia, lo fundamental es
advertir si esta complejizacin est fungiendo como un obstculo para comprender mejor los
problemas que se encuentran en l, y que son motivo del mismo, o bien, si se estn permitiendo, tanto el planteamiento de nuevos problemas como una mejor comprensin de aquellos
que han sido centrales en el debate curricular. Sea una cuestin o la otra, nos encontramos con
el problema de un nuevo lenguaje o de nuevos lenguajes que se incorporan al campo curricular que lo recomponen, que lo reconstituyen. Nuevos lenguajes que responden a la incorporacin de nuevos paradigmas tericos y epistemolgicos (p.37).
En ese sentido es que, se est convencido de los procesos y nuevas tendencias que abran
de cobijar las reconfiguraciones curriculares, ms an en estos tiempos en los que las tecnologas, las tendencias y paradigmas tericos y metodolgicos sealan rutas de formacin con
caractersticas de flexibilidad y enfoques que promuevan el autodidactismo, es decir aprender
durante toda la vida.
Mtodo
Con base en el objetivo del proyecto: Identificar la percepcin que tienen los estudiantes acerca del Programa Educativo de la Licenciatura en Educacin Media Especializado en Matemticas de la Universidad de Colima, se planteo un esquema metodolgico que, de acuerdo con
Hernndez, Fernndez y Baptista (2010), constituye un estudio de enfoque cuantitativo de tipo
descriptivo y de diseo no experimental; en principio, porque la recoleccin de los datos se
fundamenta en la medicin de frecuencias de las percepciones estudiantiles a travs de la tcnica de anlisis de contenido; descriptivo porque nicamente pretende recoger informacin de
manera conjunta sobre las variables; de diseo no experimental porque no se realizan manipulaciones deliberadas de las variables y se analizan los datos obtenidos en su ambiente natural.
Los participantes de la investigacin fueron 54 estudiantes de una poblacin de 133. La
seleccin de la muestra se determin por dos mecanismos: invitacin dirigida (muestreo por
conveniencia) e invitacin abierta. La gua de preguntas fue el instrumento utilizado para recabar la informacin, sta se integr en cinco categoras (Tabla No. 1). La informacin obtenida
en el foro de discusin fuesistematiza en una base de datos en Excel y posteriormente se utiliz
como estrategia el anlisis de contenido definida de acuerdo a Hernndez, Fernndez y Baptista (2010) como una tcnica para estudiar cualquier tipo de comunicacin de una manera
objetiva y sistemtica, que cuantifica los mensajes y contenidos en categoras y subcategoras,
y los somete a anlisis estadstico (p. 260).
217

Tabla No. 1 Resumen del mtodo
Universo
133 estudiantes
Muestra
Gua de preguntas
Categoras
1. Identidad y compromiso universitario.
54 estudian2. Plan de estudios.
Total de preguntas: 26
3. Orientaciones didcticas.
tes
4. Elementos materiales.
5. Formacin integral.
Resultados
La gua de preguntas cumpli dos pretensiones, en principio saber la frecuencia de respuestas
Si o No de cada interrogante. En un segundo momento, el anlisis de contenido permiti conocer la(s) razn(es) que justifican la satisfaccin o insatisfaccin acerca del aspecto indagado en
cada categora por cada pregunta.
La descripcin a manera de resumen de lo que hasta el momento se tiene se presenta a
continuacin.
En la categora: Identidad y compromiso universitario, se puede constatar y afirmar que
ms del88% de los estudiantes se sienten orgullosos de pertenecer a la Facultad de Ciencias
de la Educacin e identificados y comprometidos con su profesin. El consenso del anlisis de
contenido arroj que se debe al prestigio de la institucin ante la sociedad colimense y la calidad de la formacin que se otorga en el mbito de la docencia para ejercer profesionalmente,
en ese sentido se percibi por el estudiantado que se les otorgan las herramientas didcticopedaggicas y los conocimientos disciplinares para ser competentes en el terreno laboral (Tabla No. 2).
En la categora: Plan de estudios, pese a lo anterior, ms del 70% identifican como prioritario el hecho de efectuar cambios de forma y fondo en el plan de estudios, el anlisis de las
diversas opiniones evidencian que el plan vigente ha cumplido su cometido y la estructura de
reas, asignaturas obligatorias y optativas no llena del todo las expectativas, y que ste, debe
responder a las necesidades de la sociedad del conocimiento y de la informacin en la que se
vive. En suma, el anlisis del contenido reflej la urgencia de un cambio curricular que est
acorde a las tendencias y modelos exitosos en la enseanza de las matemticas (Tabla No. 2).
En la categora: Orientaciones didcticas, se resalta por encima del 68% que los estudiantes perciben con desagrado la forma en como son conducidas las clases por el profesorado. En
trminos favorables, se resalta en ms del 78% de las opiniones que los profesores realizan una
planeacin de las clases y efectan una interaccin positiva con los estudiantes.Y el 87% considera que los criterios para evaluar son los adecuados. En el anlisis de contenido, se argument
que se hace necesario que los profesores conduzcan las sesiones de forma motivante y dejen
de implementar un modelo tradicionalista (Tabla No. 3).
En la categora: Elementos materiales, se percibe como aspectos positivos en ms del
70% la iluminacin y ventilacin al interior de las aulas. Contrariamente, los rubros que merecen atencin por tener una frecuencia mayor al 53% son: limpieza de aulas, conexiones elctricas dentro de los grupos, el servicios que se ofrece en los mdulos de cmputo y la difusin
al acervo bibliogrfico; para sta ltima subcategora, el anlisis de contenido indica que las
tecnologas de informacin y comunicacin han sustituido la consulta en libros de texto. Adems, se hace muy evidente la necesidad de ms conexiones elctricas dentro de las aulas que
218
permitan satisfacer el uso de laptops y material tecnolgico que fortalezcan el proceso de formacin profesional (Tabla No. 3).
Finalmente, en la categora: Formacin integral, se puede resaltar que existe inters y
satisfaccin en ms del 70% por el tema de las actividades culturales y deportivas, incluso existe satisfaccin por las diversas opciones que se tienen para la acreditacin de dicha materia.
El asunto del ingls se califica en trminos regulares, ya que el 41% expres que no ha tenido
impacto positivo en su formacin. Un aspecto a trabajar de manera enftica es el tpico de
liderazgo, ya que el 56% de los estudiantes sealaron que no se promueve de forma positiva
este aspecto, y que se hace necesario formar alumnos lderes (Tabla No. 4).
Tabla No. 2 Concentrado de resultados preliminares
CATEGORA: IDENTIDAD Y COMPOMISO UNIVERSITARIO
IDENTIDAD PROFESIONAL
S
No
Te sientes orgulloso de formar parte 89%
11%
de la Facultad de Ciencias de la Educa- (48)
(6)
cin?
11%
Crees tener compromiso con tu pro- 89%
fesin?
(48)
(6)
COMPROMISO UNIVERSITARIO
Crees tener compromiso con tu profesin?
100%
(54)
0%
(0)
CATEGORA: PLAN DE ESTUDIOS

FORMACIN PROFESIONAL
El plan de estudios llena tus expectativas como estudiante?
S
28%
(15)
No
72%
(39)
Consideras que el plan de estudios responde a las necesidades

sociales actuales?
28%
(15)
72%
(39)
30%
(16)
81%
(44)
70%
(38)
19%
(10)
0%
(0)
100%
(18)
57%
(31)
43%
(23)
MAPA CURRICULAR
Te sientes satisfecho con las materias que has cursado en la LEMEM?
Crees conveniente realizar un
cambio en la ubicacin de materias en el mapa curricular vigente?
Consideras que el proceso de
eleccin de las materias optativas
es el adecuado?*
NOMENCLATURA
Ests de acuerdo con el nombre
que actualmente tiene la licenciatura?
*Se consider el 100% a los participantes de octavo semestre, por ser los nicos que tienen experiencia con las materias
optativas.

CATEGORA:ORIENTACINES DIDCTICAS
PLANTEAMIENTO DIDCTICO
S
No
Consideras que en general los profe- 78%
22%
sores realizan una planeacin de sus (42)
(12)
clases?
Es de tu agrado la manera en como 31%
69%
tus profesores desarrollan tus clases?
(17)
(37)
EVALUACIN DEL APRENDIZAJE
Consideras que los criterios de eva- 87%
13%
(7)
luacin establecidos por tus profeso- (47)
res son los adecuados?
INTERACCIN DOCENTE-ALUMNO
La interaccin entre docente-alumno 85%
15%
dentro de la LEMEM es adecuada?
(46)
(8)
CATEGORA:ELEMENTOS MATERIALES
ESPACIOS
S
No
Consideras que la ventilacin
70%
30%
dentro del aula es la adecuada?
(38)
(16)
Consideras que la iluminacin
dentro del aula es la adecuada?
El mobiliario dentro del saln de
clase es adecuado?
91%
(46)
54%
(29)
9%
(5)
46%
(25)
Consideras que la limpieza de tu

saln de clase es adecuada?
43%
(23)
57%
(31)
219

Las conexiones elctricas dentro
del saln de clase satisfacen las necesidades tus necesidades?
El servicio que ofrecen los responsables del mdulo de cmputo
son los adecuados?
ACERVO BIBLIOGRFICO
Conoces el acervo bibliogrfico
destinado para la LEMEM dentro
de la biblioteca de ciencias sociales?
Consideras que el acervo bibliogrfico destinado para tus materias de la licenciatura es suficiente?
31%
(17)
69%
(37)
46%
(25)
54%
(29)
19%
(10)
81%
(44)
9%
(5)
91%
(49)

CATEGORA: FORMACIN INTEGRAL
INGLS
S
La materia de ingls impartida dentro de la LEMEM ha tenido impacto
59%
positivo en tu formacin?
(32)
ACTIVIDADES CULTURALES Y DEPORTIVAS
Existe un verdadero compromiso de tu parte para realizar actividades
culturales y deportivas?
76%
(41)
Las opciones para acreditar actividades culturales y deportivas satis74%
facen tus necesidades como estudiante?
(40)
VALORES HUMANOS
Dentro de la LEMEM, se ve contribuido el aspecto de valores huma57%
nos?
(31)
LIDERAZGO
La LEMEM promueve actividades que hagan desarrollar en ti el aspec44%
to de liderazgo?
(24)
No
41%
(22)
24%
(13)
26%
(14)
43%
(23)
56%
(30)
Conclusin
Analizando los resultados se hace evidente que el actual programa de estudios contiene aspectos que requieren ser atendidos para garantizar una formacin de calidad en las futuras
generaciones de los profesionales de la enseanza de las matemticas. Se debe prestar mayor
nfasis a los aspectos de plan de estudios y a las estrategias de enseanza-aprendizaje.
Ante el panorama anterior, la carrera de Licenciado en Educacin Media Especializado
en Matemticas requiere urgentemente cambios profundos en equilibrios de sus reas formativas, en transitar de un esquema tradicional por una ms flexible, en hacer uso con mayor nfasis en las tecnologas de la informacin y la comunicacin, en centrarlo su modelo educativo
en el aprendizaje y en generar actividades que influyan en una formacin integral, por ejemplo
el tema del liderazgo.
Lo hasta aqu presentado, solo es una parte de los resultados que hasta el momento se
han analizado, queda como reto, el obtener un reporte fino que se derive justamente de la estrategia del anlisis del contenido.
Finalmente deseamos concluir que para nosotros como estudiantes del octavo semestre
de la Licenciatura en Educacin Media Esp. en Matemticas ha representado un reto el haber
incursionado en un tema ligado al mbito pedaggico, ms an puesto que los resultados podran ser considerados para los anlisis y fundamentos que el comit curricular deber plasmar
220
en la nueva propuesta curricular, situacin que nos resulta gratificante para nuestra formacin
como futuros egresados.
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221
EVALUACIN DEL PLAN DE ESTUDIOS DE LA LICENCIATURA EN EDUCACIN FSICA Y DEPORTE DESDE

LA PERSPECTIVA DE LOS ESTUDIANTES DE LA UNIVERSIDAD DE COLIMA
Jacobo Mesina Larios, Jorge Luis Cassiano Pelayo y Carmen Silvia Pea Vargas.
Resumen
xiste consenso en admitir que, en todo proceso de evaluacin curricular deben retomarse elementos conceptuales-terico-epistemolgicos y diversas percepciones de los actores
implicados en un programa educativo, es as que el presente texto centra su atencin en las
opiniones que asumen los estudiantes de la Licenciatura en Educacin Fsica y Deporte(clave
X102) de la Universidad de Colima (UdeC),con respecto a tres categoras esenciales: identidad
universitaria; plan de estudios e infraestructura. La investigacin se torna pertinente y factible
puesto que, en la Universidad de Colima se trabaja de manera imperiosa para lograr que los
comits curriculares de las escuelas y facultades logren la actualizacin y restructuracin de
sus planes y programas de estudio, situacin en la que la Facultad de Ciencias de la Educacin
de la UdeC trabaja desde hace dos aos. El estudio se sustenta en un enfoque cuantitativo de
tipo exploratorio, el universo estuvo integrado por la totalidad de estudiantes 260que cursan el
programa de estudio y a travs de un muestreo probabilstico (aleatorio simple) se seleccionaron a156 para la aplicacin de un cuestionario previamente validado por jueceo. Los resultados
del estudio fueron sistematizados a travs del SPSS y el anlisis efectuado fue a partir de frecuencias y tablas de contingencias. Los principales resultados indican la necesidad de efectuar
cambios de forma y fondo en los procesos formativos de los profesionales de la educacin fsica, con miras a posicionar la carrera en tenor de las nuevas tendencias y enfoques curriculares.
Palabras clave
Evaluacin curricular, currculum, estudiantes y Licenciatura en Educacin Fsica y Deporte.
Abstract
There is consensus to admit that, in all curricular evaluation process must resume conceptualtheoretical-epistemological and different perceptions of the actors involved in an educational
program, so that this text focuses on the views that assume students Bachelor of Physical Education and Sport (X102 key) of the Universidad de Colima (UdeC), with respect to three key categories: university identity, curriculum and infrastructure. The investigation becomes relevant
and feasible because, at the University of Colima was so compelling works to ensure that the
curriculum committees of schools and colleges achieve updating and restructuring plans and
curricula, situation in which the Faculty Science Education UdeC working for two years. The
223
study is based on a quantitative, exploratory, the universe consisted of all 260 students enrolled
in the curriculum and through probability sampling (simple random) to 156 were selected for
the implementation of a previously validated for judging. The study results were systematized
through SPSS and the analysis was based on frequency and contingency tables. The main results indicate the need for changes in form and in the formative process of physical education
professionals in order to position the degree in light of new trends and curricular approaches.
Key Words
Curriculum evaluation, curriculum, students, degree in physical education and sport.
Introduccin
A partir de 2001 la Facultad de Ciencias de la Educacin (FCE) de la Universidad de Colima
(UdeC) oferta una propuesta educativa (Plan de estudios de Educacin Fsica y Deporte, clave
X102), acorde con los idearios de las polticas institucionales de ese momento y sustentado
a partir de un modelo educativo integrador de base humanista cognitivo contextual. Con el
transcurrir de los aos, el currculo sigue vigente como estructura oficial-formal, sin embargo
en la prctica del da a da (currculum real o vivido), se detectan situaciones que hacen visible
la urgente necesidad de reestructurar el plan de estudios.
Tal situacin ha promovido que el colectivo docente de la Licenciatura en Educacin Fsica
y Deporte emprenda diversas tareas para lograr una reestructuracin profunda en la formacin
de profesionales de la educacin fsica y el deporte. Para avanzar en este reto y contribuir en
las tareasde diseo curricularel comit curricular, se plante como proyecto de investigacin:
Pertinencia curricular del programa educativo de la Licenciatura en Educacin Fsica y Deporte desde la perspectiva del alumnado de la Universidad de Colima. El alcance del trabajo se cobij en
los siguientes objetivos: a) Disear una ruta metodolgica para recabar las perspectivas de los
estudiantes con relacin al plan de estudios de la Licenciatura en Educacin Fsica y Deporte,b)
Identificar las fortalezas y debilidades del plan de estudios de la licenciatura en Educacin Fsica y Deportey c) Realizar una propuesta desde la visin de los estudiantes que contribuya al
proceso de reestructuracin del plan de estudios de la Licenciatura en Educacin Fsica y Deporte. Para efectos del presente texto, se da respuesta a los dos primeros objetivos.
Destacable mencionar que, han sido referentes importantes: el nuevo modelo curricular para la educacin superior de la UdeC y el Manual para el diseo de planes y programas
de estudio emitido por la Direccin General de Educacin Superior. El nuevo modelo educativo(2010) plantea como principios bsicos: un enfoque humanista; perspectiva formativa innovadora centrada en el aprendizaje; flexibilidad, como principio relacional e integrador de
la formacin universitaria. Por su parte en el documento Manual para reestructurar planes y
programas de estudio se enfatiza como uno de los grupos de apoyo para indagar informacin
que impacte en los procesos de diseo y/o reestructuracin curricular: los estudiantes.Si bien
son de apoyo, tienen una participacin fundamental en el diseo del currculo (UdeC/DGES,
2010: 19).
En ese tenor es que se pretende con este trabajo participar en las labores del comit
curricular, indagando las percepciones a partir de las vivencias del estudiantado, voces que
deben ser escuchadas para retomar sus puntos de vista y as nutrir los procesos venideros de
formacin acadmica de las futuras generaciones en educacin fsica y deporte.
224
Sustento terico
Para qu evaluar un currculum?, partimos del hecho de que evaluar un programa educativo
se hace necesario, pues el avance de la informacin y del conocimiento obliga estar a la vanguardia en metodologas y constructos terico-prcticos de cualquier profesin.
Con base en Roldan (2005) al estar inmersos dentro de un mundo en constante cambio, los factores de dinamismo econmico y los procesos sociales obligan a realizar ajustes en los planes y programas de estudio de formacin de
profesionales. Estos ajustes permiten enfrentar y proponer los cambios que
requiere la sociedad favorecida. Por eso es necesario contar con planes de
estudio que se caractericen por ser dinmicos y que respondan a las necesidades sociales e individuales (p.3).
Luego entonces, evaluar un currculum no es tarea fcil, dado que deben implicarse en
sta, los actores principales de un programa de estudio. As pues, el currculum en la educacin
superior es la concrecin de una visin institucional acerca de cmo se ha de tener acceso a la
mejor formacin profesional (Coronado y Martnez, 2003:274).
De acuerdo con Zabalza (2007), el currculo hace referencia a un proceso formal y pblico
que refleja el compromiso formativo de la institucin ( o la unidad acadmica). Es formativo
porque su finalidad es servir para mejorar a las personas en el amplio espectro en que los estudiantes universitarios pueden mejorar: como personas, como estudiantes, como ciudadanos,
como futuros profesionales; en este sentido, no se trata de aprender (o ensear), sino de formar. Adems, es fundamental cuidar la unidad y coherencia de su estructura interna, as como
la continuidad necesaria para promover el mximo desarrollo personal y profesional de los
estudiantes.
En cuanto a cmo debe ser la evaluacin del currculum coincidimos con los siguientes
presupuestos tericos y metodolgicos a que se refiere Fernndez (1994) en Coronado y Martnez (2003):

Ha de ser holstica e integradora. La evaluacin de los elementos que interceden en la enseanza ha de plantearse de una manera global e integrarla a un proyecto comn, pudiendo as incorporar todos los aspectos
incluidos en el proceso educativo.
Tiene que estar contextualizada. Los proyectos de evaluacin deben de

tomar en cuenta las particularidades del entorno social y acadmico donde se realizarn.
Toda evaluacin debe ser coherente en un doble sentido: a) epistemolgicamente y b) en relacin con el proyecto educativo que se evala.
Ha de ser eminentemente formativa para avanzar en la accin educativa

y aumentar la calidad de la enseanza.
Ha de surgir y expandirse con base en negociacin y deliberacin, es decir,

que haya concordancia entre lo estipulado de las partes involucradas en
la evaluacin.
225
Debe procurar ser comprensiva y motivadora debe considerar no solamente el resultado del cotejo del nivel de los conocimientos obtenidos,
sino tambin los factores como lo que sobreviene dentro del aula y de la
vida acadmica y profesional de los integrantes de la colectividad educativa
Ha de recoger los datos por mltiples mtodos y plurales fuentes.
Ha de estar regida por la tica, formal y sustancialmente para qu evaluar

en la educacin, tiene ms prioridad que el qu o cmo evaluar (p. 305).
Mtodo
La presente investigacin es un trabajo exploratorio con un enfoque cuantitativo debido a que
la recoleccin de datos parti de la aplicacin de un cuestionario a una muestra representativa
del universo de la Licenciatura en Educacin Fsica y Deporte.
El mtodo utilizado es el emprico de observacin cientfica, debido a que la observacin
tiene un aspecto contemplativo del problema estudiado mediante la percepcin del alumnado
en el cual los conocimientos adquiridos de los estudiantes se basan en las vivencias que ellos
han adquirido. (Hernndez, 1991).
La tcnica utilizada es la encuesta y el instrumento fue a travs de un cuestionario, mismo
que se realiz para el fin de la investigacin y fue validado por expertos en el rea para su aplicacin. El universo es un total de 260 alumnos de los cuales se tom una muestra de 156 alumnos a travs de un muestreo probabilstico aleatorio mediante una tabla de nmeros al azar
(Zorrilla, 1988) seleccionando a hombres y mujeres de todos los grupos respetando la equidad
de gnero poblacional del alumnado (78% hombres y 22% mujeres) (Tabla No. 1)
Tabla 1. Mtodo de Seleccin
Semestre
2
4
6
8
TOTAL
Poblacin
Hombres
Mujeres
60
13
48
12
47
14
46
20
260
Muestra
Hombres
Mujeres
32
8
32
8
30
8
30
8
156
Resultados
Los resultados que se presentan a continuacin tienen un alcance de tipo descriptivo a travs
de frecuencias, mismos que han sido organizados en funcin de las tres categoras de anlisis
del cuestionario.
En la categora No. 1: Identidad universitaria se puede constar que las preguntas ms
relevantes de dicha categora muestran que el alumnado de la Licenciatura en Educacin Fsica
y Deporte, si reflejan un compromiso como estudiantes de la UdeC y de la Facultad de Ciencias
de la Educacin, teniendo como ndices porcentuales del compromiso con la UdeC el 92.30% a
favor del total del alumnado y en el compromiso con el plantel el 98.10% favorable (Ver Grfica
1).
226

Grfica 1. Frecuencias de la Categora Identidad Universitaria
La categora No. 2: Plan de estudios en sus resultados indican que el proceso de enseanza-aprendizaje es planificado en ms del 85% por la planta docente, los objetivos de las
asignaturas se cumplen satisfactoriamente con un 67.3%, as tambin con porcentajes mayores
al 70% la interaccin y la diversidad de estrategias de enseanza-aprendizaje. Por otra parte, el
40% y 42% seal que no se siente competente con lo cursado hasta el momento y el plan no
responde a los avances cientficos y tecnolgicos, respectivamente. Tambin existe evidencia
con un 91% que no est de acuerdo en el procedimiento para seleccionar las optativas (Tabla
No. 2).
Tabla 2. Frecuencias de variables Proceso Enseanza-Aprendizaje y Malla Curricular.
Variable: Proceso de Enseanza-Aprendizaje
S
No
En general tus profesores planifican
87.2%
12.8%
el proceso de enseanza-aprendizaje? (136)
(20)
Consideras que los objetivos de las 67.3%
32.7%
asignaturas se cumplen al final del se- (105)
(51)
mestre?
Malla curricular
Te sientes competente profesioS
nalmente con las materias que has 74.4%
cursado de tu profesin?
(116)
El procedimiento para seleccio- 41.7%
nar las asignaturas optativas es el
(65)
adecuado desde tu perspectiva?
No
25.6%
(40)
58.3%
(91)
La interaccin entre profesores y

alumnos para el desarrollo del proceso
enseanza-aprendizaje es el adecuado?
79.5%
(124)
20.5
(32)
Consideras que el plan de estudios que cursas, responde a los

avances cientficos y tecnolgicos
de la actualidad?
73.1%
(114)
26.9%
(42)
Son variadas las estrategias didcticas que utilizan los profesores para el
desarrollo del proceso de enseanzaaprendizaje?
71.8%
(112)
28.2%
(44)
Te gustara que la FCE ofreciera

otra Licenciatura y/o Posgrado relacionado con el mbito de la Educacin Fsica?
67.9%
106
32.1%
50
Se hace necesario desde la postura de un 78.2% fortalecer algunas de las habilidades genricas que respondan a las necesidades del campo de trabajo. Del ejercicio docente, ms del
80% sealan el dominio de la disciplina de sus profesores y el que propicien en sus estudiantes
un rol autodidacta (Tabla No. 3).
227

Tabla 3. Frecuencias de variables Elementos para el nuevo plan de estudios y Ejercicio docente.
Elementos para el nuevo plan de estudios
S
Consideras que se requieren fortalecer algunas habilidades genricas para
responder a las necesidades del campo
laboral actual de los profesionales de la
Educacin Fsica?
Te gustara que el procedimiento para
elegir las materias optativas fuese diferente en el nuevo plan de estudios?
No
Ejercicio docente
S
No
78.2%
122
21.8%
34
La
mayora
de
tus
profesores(as) muestran dominio de la disciplina que
imparten?
83.3%
130
16.7%
26
85.9%
134
14.1%
22
Tus profesores(as) propician

que asumas un papel autodidacta?
84.0%
131
16.0%
25
Para la categora No. 3: Infraestructura es clara la visin de cambio en la categora de

Infraestructura se denota que el alumnado considera inadecuadas las aulas de la Facultad de
Ciencias de la Educacin para fortalecer su formacin acadmica y resaltan aspectos que consideran que se pueden mejorar (ver Grfica 2); por contraparte el aspecto del material didctico
es un tema que nos refleja un ndice ms favorable del alumnado, considerando que tanto el
suministro como la calidad del material son los pertinentes (ver tabla No. 4).
Tabla 4. Frecuencias de variables Fsica y Material Didctico.
Fsica
Consideras que las aulas de la facultad
son las adecuadas para el desarrollo del
proceso Enseanza-Aprendizaje?
No
46.2%
72
53.8%
84
Material Didctico
S
El material didctico de la
facultad es el adecuado para
contribuir a tu formacin
profesional?
84.6%
132
15.4%
24
Consideras que el suministro de material didctico es

el adecuado?
64.7%
101
35.3%
65
Grfica 2. Aspectos de Mejora en Infraestructura
228
No
Como se puede apreciar en la Grfica 2, los aspectos ms relevantes que el alumnado

considera en la mejora de las aulas son el equipo multimedia, la ventilacin, limpieza y conexiones elctricas con un ndice porcentual del 60.80%, 46.70%, 41.60% y 37.80% del total del
alumnado respectivamente.
Conclusiones
La concrecin del presente trabajo, ha representado una excelente oportunidad para conocer,
reconocer y por tanto reflexionar en las opiniones y perspectivas que desde los estudiantes
manifiestan del plan de estudios vigente.
Conscientes de la importancia de la calidad que desean seguir impregnando en los procesos formativos, es que se hizo conciencia en el estudiantado para que contribuyeran como
protagonistas fundamentales en este proceso en el que se encuentra nuestro programa de
estudio.
Algunas lneas de reflexin con las que concluimos esta colaboracin son:
1. La sociedad de la informacin y del conocimiento exige que las Universidades actualicen y renueven sus procesos de formacin.
2. La voz del estudiantado es valiosa, en ella se encuentran testimonios del proceso educativo en el aula y tambin de los componentes de organizacin interna de un centro
escolar.
3. Los alumnos debemos ser corresponsables con profesores y directivos en la construccin del currculo y vala otorga que se d la oportunidad de escucharlos.
4. Ser enfticos en la importancia de generar mayor nmero de espacios para entablar
comunicacin de lo que pensamos, sentimos y expectativas de la oferta educativa
que se cursa, esta oportunidad se convierte en una excelente opcin y lazo de comunicacin entre los estudiantes y los comits curriculares.
Bibliografa
Fernndez (1994) citado en Coronado R. y Martnez C. Evaluacin del currculum en
la educacin superior. Ibarra y Romero (coord.) La gestin curricular: significados,
prcticas y experiencias (2003). Mxico: Universidad del Valle de Atemajac.
Fernndez, J. (1994). Evaluacin del currculum: perspectivas curriculares y enfoques
de su evaluacin. En J.F. y N. Blanco (coords.) Teora y Desarrollo del Currculum, 298312. Mlaga: Ajibe, Archidona.
Hernndez, S. (1991). Metodologa de la investigacin. Mxico: Mc Graw-Hill.
Roldn, S. (2005). Elementos para evaluar planes de estudio en la educacin superior.
Educacin. Vol 29, num 001. Universidad de Costa Rica. Pp 111-123.
Universidad de Colima, DGES. (2011). Manual para el diseo y actualizacin de planes
de estudio de pregrado. Mxico: Universidad de Colima.
Universidad de Colima. (2010). Visin 2030. Ejes para el desarrollo institucional. Plan
institucional de desarrollo 2010-2013. Mxico: Universidad de Colima.
Zabalza, M. (2003). Competencias docentes del profesorado universitario. Calidad y
desarrollo profesional. Espaa: Narcea.
229
C) OBJETOS DE APRENDIZAJE
232
LA PLATAFORMA EDUCATIVA COMO OBJETO DE

APRENDIZAJE DENTRO DE LA LICENCIATURA EN
CIENCIAS DE LA EDUCACIN DE LA UNIVERSIDAD
AUTNOMA DEL ESTADO DE HIDALGO
Fernanda Caballero Posada, Karla Anglica Hernndez Arellano y Evelyn Andrea Prez Villegas.
Ciencias de la Educacin de la Universidad Autnoma del Estado de Hidalgo.
Resumen
a plataforma educativa como objeto de aprendizaje se encuentra fundamentada en la Teora
Postmoderna, la cual plantea que La sociedad tecnolgica es la sociedad de la informacin
de la transmisin instantnea de datos(Colom Caellas, 1997). En la Universidad Autnoma
del Estado de Hidalgo se ha planteado un nuevo enfoque tecnolgico en su modelo educativo,
la plataforma se ha convertido en uno de los objetos de aprendizaje ms significativos, pero a la
falta de conocimiento acerca del uso y manejo de sta no ha tenido un completo desarrollo en
el proceso de enseanza- aprendizaje. Por ello se realiz la investigacin con una metodologa
cuantitativa y un diseo no experimental, se aplico un cuestionario a una muestra de 30 alumnos de la licenciatura de Ciencias de la Educacin, con la finalidad de conocer el concepto de
plataforma educativa desde la perspectiva del alumno, se obtuvo una muestra de la opinin
de la comunidad estudiantil ante el uso de sta. En la encuesta realizada se pudo observar que
realmente este objeto de aprendizaje no ha impactado de la manera deseada por la institucin
tanto a los alumnos como a los profesores.
Palabras claves: objetos de aprendizaje, plataforma educativa, proceso enseanzaaprendizaje.
Abstract
The blackboard as a learning object is based on the Postmodern Theory, which mention The
technology society is the society of the information of the transmission instantaneous of data
(Colom Caellas, 1997). In the Universidad Autnoma del Estado de Hidalgo, it has been raised
a new technology approach in its educative model, the blackboard has become in one of the
learning objects most important, but to the lack about the knowledge about the use and the
management of this, it hasnt had a complete development in the teachinglearning process.
Therefore, the research was elaborated with the objective of knowing the concept of educational blackboard from the student perspective, which in quantitative and not experimental
form, was obtained a sample of the student community opinion to the use of this. In the survey
applied, actually one can look this learning object hasnt impacted as desired by the institution,
both the students and the teachers.
Key words: learning objects, blackboard, teach-learn process.
Introduccin
233
Al hablar de la plataforma educativa como objeto de aprendizaje en la licenciatura de Ciencias

de la Educacin en la Universidad Autnoma del Estado de Hidalgo (UAEH), implica generar
una serie de constructos tericos y semnticos con respecto a lo que es un objeto de aprendizaje, y as comenzar el anlisis del porqu hablar de un objeto de aprendizaje y lo que se ha
generado alrededor de ste, como lo es en el Plan de Desarrollo Institucional (PDI) , junto con
el Modelo Educativo de la UAEH.
Por este motivo el PDI (2011-2017) de la UAEH hace referencia a la importancia de preservar, reforzar y fomentar an ms las misiones y valores fundamentales de la educacin superior,
en particular la misin de contribuir al desarrollo sostenible y el mejoramiento del conjunto de
la sociedad (PDI, 2011:13), y en el Modelo Educativo se toma en cuenta los campos de aprendizaje, en el que se incluye el uso de la plataforma educativa, ya que ste se basa en las competencias tecnolgicas inmersas en la Reforma Educativa, que permiten el desarrollo integral
del alumno.
Sin embargo, en el proceso de implementacin del uso de la tecnologa, en este caso, la
plataforma educativa, como objeto de aprendizaje, se encuentran barreras debido al desconocimiento del verdadero uso y objetivo que se persigue con sta, impactando directamente
en el proceso de enseanza-aprendizaje en los alumnos de Ciencias de la Educacin (UAEH).
As mismo visualizar diversos contextos en los cules se ha investigado acerca de los objetos de aprendizaje, de tal forma que existe un vasto referente terico con respecto a lo que
gira en torno a los objetos de aprendizaje, e informacin que refleja el uso de la plataforma
educativa en la Licenciatura de Ciencias de la Educacin, sus fines que pretende alcanzar con
sta, como objeto de aprendizaje, as como tambin, el reflejo del alcance o limitacin que
tiene en el contexto alico de los estudiantes de la licenciatura en Ciencias de la Educacin,
como resultados del instrumento aplicado a los estudiantes de dicha licenciatura, propiciando
un anlisis y vinculacin de los resultados de las encuestas, como tambin los resultados que
arroja la investigacin.
Sustento terico
En Mxico existe un Sistema Nacional llamado e-Mxico el cual es un instrumento de poltica
pblica diseado por el gobierno federal para impulsar a nuestro pas hacia la Sociedad de
la Informacin, que articula los esfuerzos de entidades y dependencias pblicas, operadores
de redes de telecomunicaciones, cmaras y asociaciones vinculadas con las tecnologas de la
informacin y la comunicacin con el propsito de ampliar diversos servicios, el cual est regulado por el Programa Nacional de Comunicaciones y Transportes. Este sistema tiene como
objetivo el eliminar las barreras que actualmente existen para obtener informacin y servicios
pblicos. Busca reducir las brechas tecnolgicas al interior del pas y entre la poblacin mexicana con el resto del mundo (Castaares, 2005), ya que la implementacin de la tecnologa en la
educacin ha sido de gran ayuda para el desarrollo no solo de Mxico sino tambin del mundo
globalizado (UNESCO, 1998).
Distintas instituciones que se han encargado de la generacin, desarrollo y difusin de las
plataformas educativas como objetos de aprendizaje en el nivel superior, dicen que los mdulos de aprendizaje deben de estar compuestos mediante una contextualizacin y debe estar en
un entorno didctico concreto.
Para contextualizar, la UAEH entr en un proceso de reforma curricular con la finalidad
de que sus programas educativos den respuesta a los planteamientos as como al enfoque
234
de su nuevo modelo educativo, el cul esta basado en un modelo integral que incorpora las
competencias y en el que se cambian mtodos de enseanza y aprendizaje tradicionales por
mtodos innovadores (UAEH, 2009). Dentro de esta reforma de la UAEH, han surgido objetos
de aprendizaje definidos cmo:
Cualquier entidad, digital o no digital, que puede ser utilizada, reutilizada o
referenciada durante el aprendizaje apoyado en la tecnologa. Como ejemplos se incluyen: los sistemas de entrenamiento basados en computadoras,
los ambientes de aprendizaje interactivos, los sistemas inteligentes de instruccin apoyada por computadoras, a los sistemas de aprendizaje a distancia
y los ambientes de aprendizaje colaborativo. As mismo se incluyen los contenidos multimedia, el contenido instruccional, los objetivos de aprendizaje, el
software instruccional y las herramientas de software, as como a las personas,
organizaciones o eventos referenciados durante el aprendizaje apoyado por
la tecnologa (Serrano, 2010:13).
Los objetos de aprendizaje, resultan tiles en el Proceso Enseanza-Aprendizaje (PEA),
que han sido benficos para los alumnos y profesores, sin embargo la implementacin de
esta innovacin en la institucin ha tenido diferentes aceptaciones y en algunos casos sta no
ha sido realmente funcional, ya que por un lado encontramos planteamientos que avalan y
remarcan los aspectos positivos de la plataforma, mientras que por otro lado existen posturas
que rechazan su implementacin, uso e incluso su razn de ser. Tal es el caso de la plataforma
educativa en la UAEH.
Para fines de esta investigacin la plataforma se define como un objeto de aprendizaje, ya
que son elementos de un nuevo tipo de instruccin basada en el computador y fundamentada
en el paradigma computacional de orientacin al objeto. Se valora sobre todo la creacin de
componentes que pueden ser reutilizados en mltiples contextos. Esta es la idea fundamental
que se esconde tras los objetos de aprendizaje: los diseadores instruccionales pueden construir pequeos componentes de instruccin (en relacin con el tamao de un curso entero)
que pueden ser reutilizados varias veces en contextos de estudio (Wiley:2000; citado en Lacasa,
Vlez &Smches, 2005:13)
Hoy en da la plataforma se constituye como una gran herramienta para apoyar el Proceso de Enseanza-Aprendizaje (PEA) y desde la perspectiva pedaggica se hace necesario
profundizar en el estudio de ellos (Ossandn & Castillo, 2005).
Los objetos de aprendizaje llegan a ser utilizados desde el internet, facilitando as su accesibilidad y manejo por todo el mundo. Tambin son utilizados como recursos pedaggicos,
donde se deben de especificar el lugar en donde ser planteado el objeto, cmo, cundo y que
se va a desarrollar, formando as una planeacin dentro de la prctica pedaggica del docente,
tomando en cuenta al estudiante y sus necesidades, con la finalidad de cumplir el objetivo
planteado desde el principio (Ossandn & Castillo, 2005).
Existen otro tipo de definiciones desde el enfoque tecnolgico, en las que los objetivos
de aprendizaje son unidades de informacin basados en la programacin orientada a objetos.
Desde esta perspectiva los objetos de aprendizaje pueden ser almacenados digitalmente, distribuidos, reutilizados y recuperados. Partiendo del concepto que nos indica Wiley (2000), la
idea fundamental detrs de un objeto de aprendizaje es que el diseador pedaggico pueda
construir pequeos componentes curriculares que puedan ser reutilizados varias veces en diferentes contextos de aprendizaje.
235
As mismo, Fullan y Stiegelbauer (1991) sealan a la plataforma educativa, como la incorporacin de nuevos materiales, nuevos comportamientos y prcticas de enseanza y nuevas
creencias y concepciones, etc., son cambios que estn relacionados con los procesos de innovacin en cuanto a mejoras en los procesos de enseanza-aprendizaje. Bajo este marco terico
a continuacin se detalla el mtodo que sustenta esta investigacin.
Metodologa
La presente investigacin corresponde a un estudio con metodologa cuantitativa, de diseo
no experimental, con un alcance descriptivo (Hernndez, Fernndez y Baptista, 2010; Mertens,
2010) siendo que los datos se recolectaron con el nico fin de identificar el uso de la plataforma
educativa de los estudiantes en Ciencias de la Educacin, sin hacer intervencin..
La muestra del estudio se constituy por 30 estudiantes, del cuarto semestre grupo uno
en la Licenciatura de Ciencias de la Educacin, en el Instituto de Ciencias Sociales y Humanidades de la Universidad Autnoma del Estado de Hidalgo.
Para levantar los datos se construy un cuestionario con diez preguntas teniendo la finalidad de identificar cul es el uso, la importancia y el manejo de la plataforma, as como la
eficacia y la eficiencia de sta, por el manejo del docente y del mismo alumno a lo largo de la
licenciatura, recaudando as datos generales.
Este cuestionario consisti en detectar la aceptacin que el alumno ha presentado ante
la plataforma educativa, as mismo resaltar si realmente se cumplen los objetivos planteados
tanto de la institucin, como de cada profesor en el uso de sta. Este instrumento se realiz
en lnea a travs de SurveyMonkey2 difundido va online, el cual facilit la recoleccin de los
datos obtenidos. Una vez realizadas las encuestas, se capturaron y graficaron los datos de cada
uno de los alumnos encuestados, dando como resultado que s existe una ausencia en el uso
y manejo de la plataforma educativa como objeto de aprendizaje por parte de los estudiantes
de la licenciatura.
Resultados
Por razones de espacio, se decidi mostrar solo los resultados de las 5 preguntas ms importantes del cuestionario aplicado, en una serie de grficas que permiten observar las respuestas de
los alumnos en trminos porcentuales, de las cuestiones que informan acerca de la importancia de la plataforma educativa como de objeto de aprendizaje
Programa on-line para la realizacin de encuestas.
236
En la figura 1 se observa que el 37% (n=11) de los alumnos si han utilizado la plataforma,
el 33% (n=10) algunas veces y el 30% (n=9) no lo han utilizado, por lo que es de llamar la atencin que slo una tercera parte han utilizado la plataforma para sus estudios.
Fig.2 Sabes utilizar la plataforma educativa?
23%
20%
Mucho
Poco
Nada
57%
En la Figura 2 muestra que ms de la mitad de los estudiantes 57% (n=17), saben utilizar
poco la plataforma, dato que muestra la importancia de promover el conocimiento y uso de
por parte de los maestros y alumnos.
237
En la Figura 3, se aprecia que el 67% (n=20) de los alumnos refieren que sus profesores
utilizan algunas veces la plataforma como herramienta en el proceso de enseanza-aprendizaje, mientras que el 27% (n=8) dicen nunca utilizarla, y el 6% (n=2) sus profesores siempre la
utilizan.
En la Figura 4 se puede percatar que el 60% (n=18) de los alumnos encuestados pocas
veces han mandado tareas o proyectos va plataforma, mientras que el 33% (n=10) no ha utilizado este medio para el envo de sus tareas o proyectos y tan solo el 7%(n=2) todas sus tareas
y proyectos han sido enviadas por este medio.
En la Figura 5 se refleja que el 60% (n=18) de los estudiantes le dan mucha importancia al
uso de este objeto de aprendizaje, mientras que un 30% (n=9) creen que es poco importante,
y slo un 10% (n=3) opina que la importancia es nula.
238
Conclusiones
A partir de las principales aportaciones tericas y de los resultados de las preguntas ms relevantes, se concluye que a pesar de estar en auge el uso de la plataforma educativa, en la
Universidad Autnoma del Estado de Hidalgo, se muestra que de los alumnos encuestados
slo cerca de una tercera parte la utiliza, dato que sugiere que es importante que se promueva
su conocimiento y uso, as como tambin la forma ms adecuada de emplear la Plataforma
como un objeto de aprendizaje en la Educacin Superior. Tomando en cuenta la participacin
de los docentes en dicho aprendizaje, siendo indispensable que ellos promuevan el uso y la
importancia de sta mediante actividades donde el estudiante ponga en prctica el manejo
de la misma, y la concientizacin del valor que tiene el manejo de la tecnologa en un contexto
globalizado, que se exige nacional e internacionalmente (Serrano, 2010).
Teniendo como referencia al Modelo Educativo de la UAEH, se puede percibir que entre
lo que se establece y se logra, existe una brecha y es necesario replantear la forma de dar a conocer e implementar el uso y manejo de la Plataforma Educativa como objeto de aprendizaje,
donde resulta relevante realizar investigacin y que los resultados sean un fundamento para la
toma de decisiones, como se logra mostrar en este estudio.
Bibliografa
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Pars: UNESCO.
240
LNEA DE INVESTIGACIN
D) EJES TRANSVERSALES EN EL CURRCULO
242
PROGRAMA DE INTERCAMBIO ACADMICO VIRTUAL

EN LA UNIVERSIDAD VERACRUZANA
Luis Amado Guevara Reyes, Georgina Ivet Durn Jimnez, Mayo Maribel Morales Ortega, Ana
Mara Miranda Cimarrn.
Universidad Veracruzana
Resumen
ste trabajo plasma la creacin de un proyecto para la Universidad Veracruzana denominado
Programa de Intercambio Acadmico Virtual, que se sustenta mediante las Tecnologas de la
Informacin y la Comunicacin. Parte desde el conocimiento conceptual del contexto, hasta la
exposicin de dicha propuesta y el anlisis de sus posibilidades, en el cual se busca aprovechar
los recursos con los que cuenta la institucin de forma eficaz y de acuerdo a sus posibilidades,
para mantenerse como la mejor Universidad Pblica del Estado. Este proyecto sera una excelente opcin y alternativa para los estudiantes y acadmicos que participen en l, brindara
una proyeccin diferente de la universidad y del alumnado hacia el exterior y conseguira una
educacin ms slida, a travs de diversas competencias globales que esto implica.
Palabras clave: Intercambio, Acadmico, Tecnologa, Virtual, Internacional.
Abstrac
This paper reflects the creation of a project for the University of Veracruz called Virtual Academic Exchange Program, which is supported by the Information and Communication Technologies. Starts from the conceptual knowledge of the text up to the presentation of such proposal
and the analysis of its ramifications, which search to harness the resources of the institution,
and effectively according to their means, to stay as the best public university in the state. This
project could be an excellent choice and an alternative for students and professors who participate in it. It would give a different projection of the UV and the student body to the outside
world and it would obtain a more consolidated education, throughout the diverse global competencies that this implies.
Key words: Exchange, Academic, Technology, Virtual, International.
Introduccin
La Universidad Veracruzana se mantiene en un esfuerzo constante para implicar en la educacin actual un currculo transversal, basado en el Modelo Educativo Integral y Flexible (MEIF) y
busca fomentar entornos enriquecidos para sus estudiantes, una manera de realizarlo, es generar convenios de movilidad con universidades internacionales, lamentablemente la oferta
de dicho programa es limitada, por lo que para aprovechar los servicios de la Universidad y
generar una alternativa a esta problemtica, se pens en realizar el proyecto del Programa de
Intercambio Acadmico Virtual, que estimulara y enriquecera la formacin acadmica de los
estudiantes y que a su vez, contribuira en fomentar la capacidad de adaptacin a los diferentes
cambios, as como la interculturalidad y el bien comn.
243
Sustento terico
E learning
El e-learning es conocido como aprendizaje electrnico. Se basa en un proceso formativo que
debe ser planificado, organizado, seguido, apoyado y valorado sirvindose de los medios necesarios para hacer posible una comunicacin lo ms completa posible entre aprendiz y docente
(Barber, 2008, p. 13). Se realiza a cabo a travs de un ordenador que cuente con conexin a
internet y el profesor y los estudiantes no se encuentran en el mismo espacio, sino a distancia
y en lugares geogrficos distintos. En la Tabla 1 se observa cmo se le denomina a cada tipo de
enseanza.
Universidad Veracruzana
La Universidad Veracruzana es la institucin de educacin superior pblica con ms impacto
en el sureste de la Repblica Mexicana. Las polticas globales de educacin superior demandan
la formacin integral de los estudiantes y la colocan como el eje central del proceso educativo.
Ante esto, la UV decidi tomar cartas en el asunto y a partir de 1997 surge el megaproyecto
Formacin Integral y Flexible, el cual fue presentado al Fondo para el Mejoramiento de la
Educacin Superior (FOMES), y que se cristaliz en la formacin del Modelo Educativo Integral
y Flexible (MEIF). El MEIF toma en cuenta algunas de las habilidades sugeridas por la UNESCO
que deberan poseer los egresados para estar en condiciones de desarrollarse profesionalmente. Por tanto, se orienta a promover una formacin integral y armnica, as como en desarrollar
en los estudiantes valores humanos, sociales, culturales, artsticos, institucionales y ambientales, un pensamiento lgico, crtico y creativo, el establecimiento de relaciones interpersonales
y de grupo con tolerancia y respeto a la diversidad cultural y un ptimo desempeo fundado
en conocimientos bsicos e inclinacin y aptitudes para la autoformacin permanente (GarcaValcrcel, 2011, p. 106).
Programa de Movilidad Internacional de la Universidad Veracruzana
El Programa de Movilidad Internacional fomenta la participacin en los principales programas
de becas, de colaboracin y de investigacin, que ofrecen las instituciones del extranjero. En
2012 la demanda de la Movilidad Internacional fue de un total de 176 alumnos, de los cuales
slo 72 fueron los seleccionados para realizar dicha movilidad, lo que dej fuera de dicho programa a 104 alumnos de las diferentes regiones de la universidad. Slo a 66 de ellos se les otorg financiamiento y los 6 restantes se fueron sin beca a sus destinos. No hay un presupuesto
fijo destinado para becas, ao con ao vara dependiendo de la oferta y la demanda. Durante
el ao 2012 el monto para financiamientos internacionales fue de $2,854,000.00 (Dos millones
ochocientos cincuenta y cuatro mil pesos 00/100 M.N.)
244
Educacin en el contexto internacional, la Universidad Catlica de Valencia

La Universidad Catlica de Valencia San Vicente Mrtir (UCV) se encuentra en la comunidad
autnoma de Valencia, al este de Espaa. El desarrollo de la dimensin internacional constituye
una de las claves de la mejora de la enseanza universitaria. El total de demanda para la movilidad internacional en la UCV en el curso 2012, fue de 516 plazas, slo se ofertaron 138 y hubo
52 renuncias a dicha movilidad. Todos los alumnos de la UCV son beneficiados con la obtencin
de beca. El presupuesto que se manej en 2012 fue de 25,000 del capital propio de la UCV y
el resto fueron becas que se solicitaron por la universidad, con un monto de 320,000 aproximadamente.
Servicio de Videoconferencias de la Universidad Veracruzana
El sistema de videoconferencias se realiza a travs del internet, con equipos especficos que
tengan las capacidades de compartir video y audio instantneamente y sean compatibles entre s. Para conectarse se requiere de la direccin IP del equipo al que se har el enlace, esta no
vara en los equipos de videoconferencia, por lo que en el futuro se pueden seguir conectando los equipos. Para iniciar la videoconferencia, cualquiera de los dos usuarios puede mandar
al otro la seal, que no genera ningn costo porque slo se requiere de conexin a internet.
Para enlazar con un equipo nuevo, se deben ejecutar pruebas de rutina ms o menos con una
semana de anticipacin, para evitar contratiempos y revisar el ptimo estado de los equipos.
La diferencia entre la videoconferencia y un programa como Skype, es que este ltimo es una
plataforma corporativa de Microsoft y no es compatible con el equipo del sistema de videoconferencias, no se pueden entrelazar por cuestiones de protocolo, aunque son muy similares las
interfaces de los dos.
Mtodo
Programa de Intercambio Acadmico Virtual
Se decidi nombrar a este proyecto como Intercambio Acadmico Virtual debido a que en el
proceso, lo que ocurre no es una movilidad fsica, sino un intercambio de contenidos entre dos
asignaturas con caractersticas similares, que se consideren equivalentes entre s. Se considera
acadmico porque a pesar de que el beneficiario en conocimiento y experiencia es el alumno,
el actor principal de esta propuesta es el acadmico o docente, que debe cubrir las necesidades
de los alumnos de la universidad receptora y las exigencias de su contexto en general. Y por
ltimo se define como virtual, porque el Diccionario de la Real Academia Espaola, define esta
palabra como todo aquello que tiene virtud para producir un efecto, aunque no lo produce de
presente.
La propuesta consiste en que una Institucin de Educacin Superior pueda a travs de
una Licenciatura o Grado, impartir alguna asignatura estipulada en su plan de estudios vigente
a los alumnos de otra Universidad. Para lograrlo dichas materias deben contar con guas docentes de caractersticas similares y que previamente establecidas en un convenio, se consideren
equivalentes entre s. Este cometido se cumple a travs de las TIC y utilizando como recurso
didctico el sistema por videoconferencias.
Caractersticas especficas del programa
Dentro de las caractersticas que debe cumplir cualquiera de las asignaturas, es que dentro
de su plan de estudios original, no cuente con horas prcticas, debido a la complejidad que
245
ocasionara realizarlas de manera virtual, o bien, que sean asignaturas que aunque marquen
alguna hora prctica, se puedan llevar a cabo mediante sesiones totalmente tericas sin afectar
los contenidos. Si esto ltimo pasara, se realizar mediante acuerdo especfico en el convenio
del programa.
Otra particularidad de las materias es que el nmero de horas de imparticin a la semana
sean las mismas en las dos instituciones, para que se cumpla el contenido de las guas docentes en tiempo y forma. En los acuerdos especficos de los convenios, se prevera que cuando el
Intercambio Acadmico Virtual sea a nivel internacional, los administrativos de cada Facultad
y los docentes que las impartiran, debern contar con la disposicin y flexibilidad adecuadas
para poder llegar a un acuerdo respecto a la coincidencia de usos horarios laborales de cada
institucin.
Este proyecto se pens para beneficio tanto del alumno como del acadmico, debido
a que se busca no afectar el horario de los jvenes que cursaran alguna materia con dicho
programa, con un aumento en el nmero de horas de la asignatura o en un horario en el que
se empalme con otras experiencias educativas. En el caso de los profesores tampoco se busca
hacerlos trabajar horas extra, dado que se especifica que su pago seguira siendo el mismo que
se adjudica al dar su materia de manera presencial, el cual seguir siendo solventado por su
universidad de origen.
Es decisin de cada institucin, realizar convenios con universidades y facultades que
considere pertinentes, debido a que en casos especficos de Intercambio Acadmico Virtual
Internacional, la lengua nativa se podra considerar como una competencia en beneficio de los
estudiantes o en su defecto, una barrera idiomtica que culmine en bajo rendimiento escolar
o desercin.
Evaluacin del rendimiento
Es de suma importancia la evaluacin al alumno y al profesor, debido a que al ser virtual existen pequeos detalles comunicacionales, contextuales o culturales que pueden afectar el rendimiento de cualquiera de las dos partes. Para ello, se ha pensado realizar una evaluacin al
docente, que sea la misma que cada universidad realiza a sus profesores, aunque es preciso
agregar ciertas preguntas especficas respecto al Programa de Intercambio Acadmico Virtual,
con el objetivo de detectar los errores que pudiesen estar ocurriendo en las sesiones, para posteriormente canalizar los resultados, detectar las debilidades y amenazas y mejorar en cursos
futuros. En la evaluacin del alumno ser necesario hacer valoraciones constantes, para desechar la posibilidad de un bajo rendimiento acadmico. Se consideraron como posibles evaluaciones trabajos de investigacin con informacin de primera mano, ensayos, actividades que
el profesor considere pertinentes, debates y discusiones de temas especficos en las materias.
Ejemplo UV UCV
La UV cuenta con un convenio de movilidad internacional vigente con la UCV, el cual es exclusivamente entre las Facultades de la licenciatura en Educacin Fsica Deporte y Recreacin y el
grado en Ciencias de la Actividad Fsica y del Deporte respectivamente. Para hacer crecer este
convenio se pens en estas dos facultades para el proyecto piloto del Programa de Intercambio
Acadmico Virtual. Se revisaron los planes de estudio de las dos facultades y se plantea que las
siguientes asignaturas que se muestran en la tabla 2, podran ser candidatas a dicho programa:
246
Si se toma como ejemplo Fisiologa General y Fisiologa Humana, en el anlisis de ellas

podemos encontrar que la materia puede ser llevada a cabo de manera terica y de forma virtual, sin que esto afecte los contenidos de las guas docentes de las dos facultades. Respecto al
nmero de horas, esta es igual en las dos asignaturas, con un total de 4 horas a la semana.
En cuestiones de usos - horarios, Veracruz, Mxico tiene una diferencia de 7 horas menos
a Valencia, Espaa, por ejemplo cuando en Veracruz son las 07:00 horas, en Valencia son las
14:00 horas. Para poder coordinar las asignaturas en horario laboral, se puede establecer el horario en Veracruz de 07:00 a 13:00 horas, que en Valencia sera de 14:00 a 20:00 horas del mismo
da. Ya en los acuerdos especficos de cada facultad, se concretaran los horarios determinados
por ambas administraciones y el ajuste de las 4 horas en el transcurso de la semana.
Por ejemplo, si Fisiologa General y Fisiologa Humana se impartieran va el Programa de
Intercambio Acadmico Virtual en el periodo de Agosto - Diciembre 2013, el profesor de la
asignatura en la UV, en vez de dar sus clases a los estudiantes de su facultad, se encargara de
brindar sus sesiones a los alumnos de la UCV por medio de videoconferencias, mientras que el
acadmico de la UCV, en vez de dar su clase a los alumnos de su universidad, dar sus sesiones
a los estudiantes de la UV por el mismo medio, cada uno en el horario que convengan con las
universidades receptoras, respecto al parmetro establecido antes por la diferencia de usos horarios. Por ltimo, en cuestiones de idioma no habra ningn problema, gracias a que los dos
pases tienen como lengua materna el idioma castellano.
Resultados
Fortalezas y oportunidades
En la tabla 3 se muestran los porcentajes de las dos universidades, al considerarlas, se

cree que el Programa de Intercambio Acadmico Virtual puede ser una alternativa til para los
estudiantes que no sean beneficiados al otorgarles una movilidad.
247
En la UCV slo le es otorgada la movilidad al 26.74 % de los estudiantes que la solicitan,

mientras que en la UV el 40.90 % consigue su estancia en el extranjero, pero la demanda de la
UV en comparacin con la de la UCV es slo del 34.10%, por esto es que el porcentaje de oferta
se eleva. Si se considera hacer un anlisis econmico sobre los estudiantes beneficiados, en
conjunto las dos universidades anualmente gastan $8,732, 800.00 pesos aproximadamente, si
se consiguiera poner en marcha dicho programa prcticamente tendra un costo nulo, porque
la seal por videoconferencias es gratuito debido a que funciona a travs del internet. El Programa de Intercambio Acadmico Virtual impactara en la vida acadmica de una mayor cantidad
de estudiantes, en comparacin de los pocos que se benefician con la movilidad internacional.
Es importante resaltar que con esto, no se pretende insinuar que el Intercambio Acadmico Virtual es mejor que la movilidad internacional, pero definitivamente se ha pensado que
es una alternativa til y favorable, para los alumnos que no pueden consolidar una movilidad,
con lo que logran tener cierto acercamiento con el extranjero y se cree que es una herramienta que abrira la mentalidad respecto a horizontes, ambiciones, oportunidades y expedientes
acadmicos de los estudiantes que cursaran asignaturas virtuales, as como motivar a los que
quisieran llegar a cursarlas a travs de una propaganda verbal de los jvenes que ya hayan tenido esta experiencia.
Oportunidades para los Acadmicos
Los acadmicos que participen podrn poner en prctica el uso de las TIC de una forma ms
evidente y contribuir al fortalecimiento del desarrollo de una cultura de investigacin en los
alumnos. Por otro lado obtendrn una proyeccin profesional no slo dentro de su facultad de
origen sino de la misma universidad en la que laboran y la institucin del extranjero con la que
se encuentren en vinculacin. A su vez, pueden lograr evidencias de un buen trabajo con estudiantes de otro pas, lo que podra motivarles hacia la bsqueda de posicionar su asignatura
como parte importante del intercambio virtual, buscar impartir ms experiencias educativas
en esta modalidad y hasta poder obtener proyectos de investigacin conjunta con otras instituciones. Tambin permitir la retroalimentacin de conocimientos entre acadmicos, en el
anlisis de los contenidos de las experiencias educativas que imparten y que podran a futuro
permitir la actualizacin de los mismos, as como los mltiples beneficios que conlleva dicha
actualizacin.
Fortalezas para los estudiantes
Los estudiantes adems de enriquecer las competencias con las que cuenten, podrn fortalecer valores como la puntualidad, respeto, responsabilidad, cumplimiento, compromiso, entre
otros. Tambin pueden adquirir conocimientos de acadmicos que imparten asignaturas en
universidades o facultades que estn en pases de primer mundo, lo que les permitira ampliar
su preparacin en su disciplina. Es importante mencionar, que al tener un acercamiento con
una cultura y profesores extranjeros, se podra motivar a los estudiantes a participar en los
diversos programas de becas para movilidad internacional con los que cuentan las diferentes
universidades y as fomentar el deseo de superacin personal, el aprendizaje de otro idioma y
la interculturalidad.
Debilidades y amenazas del programa
Dentro de las posibles debilidades o amenazas es la ya mencionada diferencia de horarios con
los otros pases, la cual complicara quizs en algn momento la puesta en marcha del proyec-
248
to, pero con una buena administracin y voluntad hacia/con l, se conseguira estructurarlo de
manera adecuada.
Por otro lado, se podra tener un bajo rendimiento acadmico o la no culminacin de la
construccin de conocimiento, debido a factores culturales o de adaptacin de los estudiantes
o profesores a las sesiones virtuales, a la cercana virtual pero lejana fsica del acadmico o en
algn momento dado al uso dismil de conceptos.
Tambin una amenaza para la UV en particular, podra ser que no todas las facultades
cuentan con una sala de videoconferencias, este puede ser el caso de varias Instituciones de
Educacin Superior, pero la UV puede asesorar a sus Entidades Acadmicas para que tengan
su propio equipo. Actualmente una instalacin tpica tiene un costo aproximado de unos
$350,000.00 pesos M. N., incluyendo acondicionamiento del recinto, conectividad y perifricos
de audio y video. El departamento de videoconferencias puede capacitar al personal designado por la Institucin para operar los equipos, como ocurri en la Regin de Veracruz Boca
del Ro, en la Facultad de Medicina, donde se construy una sala de videoconferencias con el
equipo ms moderno y que en la actualidad participa en numerosos eventos originados desde
la propia Facultad.
Es importante mencionar que an sin la sala de videoconferencias, se puede realizar este
proyecto, por ejemplo la Facultad de Educacin Fsica, no cuenta con una sala propia, pero en
lo que se consigue su construccin, el servicio de videoconferencias de la Unidad de Servicios
Bibliotecarios y de Informacin (USBI) del campus, puede cubrir la demanda, quizs no a la
magnitud esperada, pero s adecuadamente para empezar a trabajar con este proyecto.
Conclusin
Se considera que el proyecto de este programa puede llevarse a cabo en un corto plazo, debido
a que los recursos existen y el gasto es prcticamente nulo. Se debe tener en cuentas las posibles debilidades y amenazas para intentar evitarlas mediante soluciones certeras y racionales,
que cualquier institucin que lo necesitase, pudiese llevar a la prctica.
Es importante mencionar que la Universidad y dentro de ella, la Facultad que lo pusiese
en marcha, tendra una proyeccin diferente a nivel estatal, regional y nacional, gracias a su
innovacin e implementacin en grado o licenciatura, pues como es sabido, estas son herramientas o recursos de algunos posgrados y de cierta forma, incrementara el nivel de los contenidos en los cursos acadmicos del inicio de la Educacin Superior.
Por ltimo, las universidades que lo adoptasen fungiran como un organismo promotor
de nuevos espacios para el desarrollo de sus estudiantes y comprometidas con la sociedad a
travs de convenios de colaboracin con otras instituciones, que arrojaran al mundo laboral
gente con una visin diferente que retribuira el conocimiento en su campo de accin.
Bibliografa
Barber, E. (2008). Aprender e - learning. Espaa: Paidos.
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en la universidad: diferencias de gnero. Mxico: Pearson.
249
COMBATIR Y PREVENIR EL BULLYING HOMOFBICO EN EL AMBIENTE ESCOLAR EN SECUNDARIA: LA

PERSPECTIVA DE LOS ESTUDIANTES
Jons Larios Deniz, Francisco Montes de Oca Meja, Rodolfo Rangel Alcntar y Norma Anglica
Barn Ramrez.
Resumen
a discriminacin sexual en la escuela secundaria es casi invisible, se observa pero no se asume; si no hay conciencia de los conflictos que viven las nias, nios y adolescentes con orientacin sexual diferente se les abandona a su suerte y se encubre el maltrato que compaeros
y profesores puedan infligir en ellos. En este texto se discute la importancia de hacer notar
elbullying homofbico en la escuela secundaria para proponer estrategias de apoyo en los contextos escolar y familiar. Se recoge la opinin de los estudiantes a travs de entrevistas semiestructuradas; el sentir de los estudiantes es que falta mayor comprensin y empata por parte
de los padres y madres de familia y que los profesores deben formarse en el tema y compartir
la informacin con los alumnos a travs de charlas y talleres.
Palabras clave: discriminacin bullying homofbic y ambiente escolar
Introduccin.
El bullying hacia nias, nios y adolescentes en el contexto escolar.
En la Encuesta Nacional sobre Discriminacin en Mxico 2010 (CONAPRED, 2010: 47-53) se
asienta que se cree que el principal problema para los homosexuales, lesbianas y bisexuales
en Mxico hoy en da es la discriminacin (52%). As mismo, se informa que siete de cada diez
personas homosexuales encuestadas han comunicado su orientacin sexual; lo ms interesante es identificar a quienes lo informaron: a sus amigos (74.7%), a su madre (70.9%), a su padre
(65.7%) a la gente con la que trabaja o estudia (62.9%) y a su comunidad religiosa o congregacin (44.4%).En el artculo 17 de la Ley para la Proteccin de los Derechos de Nias, Nios y
Adolescentes (Gulgnen, 2012: 32 y 33) se menciona la posibilidad de acciones positivas para
los nios y las nias en situaciones particularmente difciles () pero aclara que hay ausencia
de medidas para garantizar el derecho a la no discriminacin, y el hecho de que no se atribuyen
responsabilidades claras para su implementacin En este sentido, el CONAPRED ha elaborado la gua para la accin pblica contra la homofobia, que pretende mantener la vigencia del
derecho a la no discriminacin y del respeto a los derechos humanos (CONAPRED, 2012: 6); los
objetivos de esta gua son:

Hacer visible la discriminacin que viven las personas lesbianas, homosexuales, bisexuales, travestis, transexuales, transgnero e intersexuales y
251
los hombres que tienen sexo con otros hombres (HSH), tambin denominadas personas de la diversidad sexual.

Propiciar el reconocimiento de que la homofobia en todas sus modalidades y expresiones es un problema de discriminacin que atae a toda la
sociedad y para erradicarlas es necesario transformar importantes aspectos de las estructuras e instituciones del Estado, as como otros aspectos
sociales; y
Promover el reconocimiento de este grupo poblacional como personas

con derechos plenos (CONAPRED, 2012: 6).
El segundo objetivo incluye a las instituciones del sistema educativo mexicano, en todos sus niveles y modalidades. En relacin con la violencia por discriminacin en los centros
escolares,en muchas escuelas mexicanas se viven agresiones y maltrato hacia los estudiantes,
por los compaeros y por los profesores, en ocasiones llegando a desenlaces dramticos como
suicidios y homicidios; el acoso escolar es un problema grave, que sigue creciendo y que no
est siendo atendido suficientemente. Se reconoce que hay estretagias en marcha para prevenir, combatir y eliminar la discriminacin, no obstante, es un discurso que no se ha aterrizado
en los agentes educativos que lo pueden hacer posible: los padres de familia, las autoridades
escolares y los profesores. Afortunadamente, cada vez hay ms denuncia de los casos de violencia hacia los menores, particularmente de la que ocurre en los centros escolares.
El 15 de mayo de 2012 se dieron a conocer en la ciudad de Mxico los resultados de la 1ra.
Encuesta nacional sobre Bullying Homofbico (ver http://www.sumedico.com/nota11735.
html); en ella se muestran resultados reveladores del problema. La encuesta seala que la secundaria es el nivel de estudios en el que se registra el mayor nivel de acoso o bullying escolar
contra nios y adolescentes que tienen preferencias sexuales diferentes al resto del grupo. El
estudio fue realizado por organizaciones de la sociedad civil como YouthCoalition, Coalicin
de Jvenes por la Educacin y la Salud Sexual (COJESS) y el portal de internet Foro Enehache.
En esta investigacin, participaron 1,273 personas que se reconocieron como gays, lesbianas,
bisexuales y transgnero. La investigacin se realiz a travs de una plataforma especial de
internet, respondieron personas de las 32 entidades en las que se divide Mxico. En las preguntas se busc identificar dnde y de qu forma sufren bullying los adolescentes y jvenes
con orientacin sexual diferente. Se utiliza la palabra en inglsbullying porque este concepto
abarca mucho ms que la palabra acoso, incluye agresin, exclusin y victimizacin.
Algunos de los resultados interesantes que arroj la encuesta son que el 60% de los hombres y mujeres de Mxico que participaron en la encuesta dijo haber sufrido agresiones y discriminacin en la secundaria; el 20% dijo haber experimentado ataques en la primaria, y el
18% en la preparatoria y slo el 2% fue discriminado o agredido en la universidad por ser gay,
lesbiana, bisexual o transgnero. Afirma tambin que, en el bullying homofbico no slo participan los estudiantes, sino que tambin estn involucrados los maestros, que fomentan e incitan a realizar estas prcticas con su indiferencia o complicidad en el acoso por homofobia. Los
encuestados declaran que el 48% de los profesores no hacen nada cuando hay burlas o agresiones verbales hacia jvenes con orientacin sexual diferente; el 25% de los maestros no se
percataba de estas agresiones; slo el 12% llamaba la atencin a los agresores y un porcentaje
cercano al 10% incluso participaba en las burlas, explic Ricardo Baruch, de la YouthCoalition.
252
Sustento terico
Es paradjico que viviendo en la poca caracterizada por el auge de la tecnologa de la informacin y comunicacin e interactuando en lo que se ha denomina sociedad del conocimiento,
el ser humano tenga tantas dificultades para comunicarse efectiva y afectivamente, y a la vez,
convivir armnicamente. Ante esta paradoja, Lpez (en Sipn, 2001: 31) expresa la importancia
del respeto a las diferencias:
Es necesario construir una nueva cultura que, en primer lugar, conozca, comprenda, respete y valore a cada ser humano como es y no como nos gustara que fuera, dado que lo ms
hermoso que existe en el ser humano es la diferencia entre los mismos.
Esta cultura de respeto no ha sido posible en la poblacin en general, mucho menos en
grupos de personas que por presentar una caracterstica determinada como color de piel, religin, cultural, orientacin sexual, edad, entre otras, los hace diferente a la gran mayora, siendo
objeto de rechazo y reacciones fbicas. Ante tal situacin, Mxico promulga el 9 de junio de
2003 Ley Federal para Prevenir y Eliminar la Discriminacin (LFPED), atendiendo una disposicin
constitucional, que pretende la igualdad de oportunidades para todos y la proteccin y promocin de grupos segregados, para lo cual entiende por discriminacin:
(...) toda distincin, exclusin o restriccin que, basada en el origen tnico o
nacional, sexo, edad, discapacidad, condicin social o econmica, condiciones
de salud, embarazo, lengua, religin, opiniones, preferencias sexuales, estado
civil o cualquier otra, tenga por efecto impedir o anular el reconocimiento o el
ejercicio de los derechos y la igualdad real de oportunidades de las personas
(Rodrguez, 2006: 26-27).
Durante siglos, la discriminacin no fue conceptualizada como un problema de interaccin humana, sino que era algo normal, Rodrguez (2011:16) menciona que era parte de la
cultura como elemento constitutivo de cada ser humano, hasta hace poco tiempo, el derecho
fundamental a la no discriminacin ni siquiera estaba en la agenda nacional, es decir, no apareca como uno de los temas de preocupacin de las lites polticas y de los grupos sociales
organizados.
Al iniciar la discriminacin, esta va aumentando hasta caer en la violencia, la violencia
se relaciona estrechamente con la desigualdad social: cuanto ms desigual es una sociedad
en trminos de riqueza y poder, ms violencia acumula, y sus efectos son mayores cuando hay
desigualdades de edad, de sexo, fsicas, tnicas, etc. (Snchez, 2007: 171). La violencia es un
proceso que se puede presentar en todos los escenarios de la vida humana: en la familia, el
trabajo, la escuela, la calle, los espacios de esparcimiento y diversin, en la pareja, etc.
Cuando la violencia ocurre en la escuela se denomina violencia escolar, que puede presentarse entre estudiantes o entre profesor-estudiante, entre profesores, entre directivos-profesores, entre otras interacciones. Snchez (2007: 171) explica que, si bien las situaciones de
indisciplina o las peleas entre compaeros pueden alterar la buena marcha de la vida escolar,
no son consideradas necesariamente como problemas de violencia escolar.
La violencia se da entre estudiantes se le ha denominado acoso escolar o bullying, es
un comportamiento antisocial de maltrato entre iguales, se trata de procesos en los que uno
o ms alumnos acosan e intimidan a otro -vctima- a travs de insultos, rumores, vejaciones,
aislamiento social, motes, etc. (Ruggiero, 2009: 31). Por su parte Olweus, definebullyingcomo:
253
La violencia mantenida, mental o fsica, guiada por un individuo o por un grupo y dirigida contra otro individuo que no es capaz de defenderse a s mismo
en esa situacin, y que se desarrolla en el mbito escolar. Puede tomar las
formas fsica, verbal o indirecta []Se pueden cometer acciones negativas
de palabra, por ejemplo con amenazas y burlas, tomar el pelo o poner motes.
Comete una accin negativa quien golpea, empuja, da una patada, pellizca o
impide a otro el paso mediante el contacto fsico. Tambin es posible llevar a
cabo acciones negativas sin el uso de la palabra y sin el contacto fsico, sino,
por ejemplo, mediante muecas, gestos obscenos, excluyendo de un grupo a
alguien adrede, o negndose a cumplir los deseos de otra persona (Olwes,
1988 citado en Ruggiero, 2009: 31 y 32).
Esta violencia en ocasiones tiene como origen la discriminacin hacia otra persona por
presentar una caracterstica que lo hace diferente a la mayora; si profundizando en las causas
que motivan al agresor a ser violento y practicar el bullying, encontramos que los sentimientos
que experimenta estn asociados a un miedo irracional e incontrolable que se convierte en
fobia y lo orilla a ser agresivo como una forma de alejarse o protegerse del objeto fbico, lo que
causa su miedo. Esta fobia cuando es ante una persona que presentan una orientacin sexual
diferente a la heterosexual, se denomina homofobia, que se define como:
La homofobia es la intolerancia, rechazo, temor, prejuicio y persecucin contra las personas que no cumplen con el rol de gnero masculino dominante,
es decir, con el papel establecido culturalmente por el poder masculino para
hombres y mujeres. La homofobia se manifiesta de diversas maneras que van
desde las sutiles como la omisin y el silencio, pasando por la burla, el desprecio, la exclusin, hasta la conculcacin de garantas legales y civiles. Tambin constituye una amenaza constante en la medida en que muchas veces se
transforma en el rechazo, persecucin y violencia, generando ruptura de los
tejidos familiares y sociales (Daz Betancourt, 2007 citado en Salgado Escorcia,
2010: 194).
Al buscar respuestas al por qu ocurre la homofobia, Tena Guerrero (2010: 98) seala que
como base de la homofobia se encuentra una heteronormatividad o heterosexualidad naturalizada, esto quiere decir que hay normas morales que exigen -en las sociedades occidentalesque las relaciones erticas y emotivas sean entre personas de diferente sexo. Esto representa
un problema social, de normas culturales y no tanto de leyes naturales; por lo tanto, la parte
cultural puede revertir este fenmeno, es ah donde la educacin juega un papel decisivo, con
propsitos muy claros como los describe Lagarde (1997 citado en Tena Guerrero, 2010: 105):
Frente a lahomofobia es preciso construir la integridad humana de las personas, mujeres y hombres homosexuales. Ampliar en la cultura, en los mitos, en
las fantasas y en los valores, la gama positiva, posible y experimentable de
opciones de la sexualidad humana, y considerarlas vlidas; ni superiores ni inferiores, ni sanas ni enfermas, normales o anormales. Para ello requerimos adems de lograr el respeto a las personas homosexuales, hacer que nuestra percepcin del orden de gnero incluya una ampliacin de los lmites estrechos
y binarios de la heterosexualidad. La tica sexual debera atender al respeto
de la integridad de las personas y al deshecho de las formas de dominacin
254
sexual y eso posibilitara la construccin de sexualidades erticas, amorosas y

amistosas positivas y creativas para las personas y para la sociedad.
La escuela es un espacio donde se puede presentar la homofobia y manifestarse a travs del bullying, al conjuntarse estos dos fenmenos, se produce el bullyinghomofbico; este
fenmeno discriminatorio, no solo es por falta de sensibilidad, sino por cuestiones de poder.
Para hacerle frente es necesario modificar los esquemas de dominio establecidos y establecer
acciones preventivas, ambos son procesos de gran envergadura. Las relaciones de dominio
dificulta el afianzamiento de la vigencia del derecho fundamental a no ser discriminado.
En necesaria la transformacin de esquemas de dominio profundamente implantados entre grupos (varones sobre mujeres, heterosexuales sobre homosexuales, blancos y mestizos sobre indgenas, catlicos sobre otras religiones
o sobre escpticos y ateos, personas con capacidades regulares sobre personas con discapacidad, etc.) (Rodrguez Zepeda, 2011: 17).
Como se expresa, la tarea educativa no es fcil, combatir y prevenir elbullyinghomofbico
en el ambiente escolar, aunque difcil, es una esperanza y una responsabilidad de la escuela
como agente formativo que busca el bienestar humano. Plantear esto, desde el contexto de la
escuela secundaria, es un gran reto, sobre todo al abordarlo desde la voz de los propios estudiantes.
Mtodo
La metodologa que se utiliz en la presente investigacin se centr en la realizacin de investigacin de campo, mediante el uso de la entrevista semi-estructurada a estudiantes; darles la
palabra permiti construir una caracterizacin de los imaginarios sociales en torno a la posicin
frente a la diversidad sexual, particularmente a su percepcin de la discriminacin que viven en
la escuela secundaria las nias, nios y adolescentes con orientacin sexual diferente. La entrevista semi-estructurada se caracteriza por ser una forma de conversacin con preguntas guas
de inters para la investigacin; se basa en una gua de asuntos o preguntas y el entrevistador
tiene la libertad de introducir preguntas adicionales para precisar conceptos u obtener mayor
informacin sobre los temas deseados (Hernndez, Fernndez y Baptista, 2006: 597).
Los ejes sobre los cuales se desarroll la entrevista fueron: a) la discriminacin sexual en
el trato cotidiano entre alumnos, b) el reglamento escolar y la sexualidad en los adolescentes, c)
los profesores y profesoras como agentes que re-educan y d) propuestas para promover el respeto a la diversidad sexual. El reporte recupera dos preguntas del ltimo eje mencionado. Las
preguntas son: Qu propone a los padres y madres de familia para evitar la homofobia en la casa?
y Qu propone a los profesores para evitar la homofobia en la escuela? Se entrevistaron nueve estudiantes de escuelas secundarias de los municipios de Armera, Colima, Comala, Cuauhtmoc
y Villa de lvarez. Las entrevistas fueron grabadas y trabajadas a travs de la tcnica anlisis
argumentativo.
Resultados
La posicin de los entrevistados frente a la homosexualidad y a la homofobia parece lejana,
no se observ un involucramiento personal en el tema, revisan el fenmeno desde afuera; no
255
obstante, plantean de manera clara algunas estrategias de accin para evitar la homofobia en
el hogar y en la escuela, especficamente responden qu consideran pueden hacer los padres y
madres de familia, profesores y estudiantes para evitar la homofobia. En relacin con la familia,
sealan, de manera contundente, la necesidad de acercamiento, de cario, de comprensin,
los nueve entrevistados coinciden en esta posicin. Una estudiante se concreta a decir que
deben aceptarlos, apoyarlos (15 aos, M, Cuauhtmoc); se destaca la accin del dilogo, considerando la dificultad que supone abordar este tema.
-Platicar, dialogar y preguntar cmo se imagina que se portaran los dems con l
o ella [si fuera homosexual], darles consejos y que lo acepten como son (13 aos,
H, Cuauhtmoc).
-Yo pienso que los padres un da deberan sentarse con sus hijos y demostrarles o pedirles que les tengan toda la confianza para que as tengan un dilogo
y ya basndose en lo que les dicen sus hijos, juntarse para pedir ms apoyo
sobre este tipo de temas (14 aos, H, Colima).
FamilyAcceptance Project destaca acciones hacia donde una sociedad incluyente debe encaminarse, partiendo de la actuacin de la familia para poder
impactar en el resto de crculos sociales; las plantea con la finalidad de reducir
el riesgo de que un hijo o hija LGBT tenga problemas de salud fsico o mental;
son los siguientes(Perelman y Davenport, 2012: 83):
256
Hablar con su hijo o hija propio adoptivo sobre su identidad LGBT;
Expresar afecto cuando su hijo les dice o cuando se enteran de que su hijo
o hija es homosexual o transgnero;
Apoyar la identidad homosexual o transgnero de su hijo o hija aunque se

sientan incmodos;
Defender los derechos de su hijo o hija cuando lo tratan mal debido a su

identidad LGBT;
Llevar a su hijo o hija a organizaciones o eventos para personas LGBT;
Poner a su hijo o hija en contacto con adultos LGBT, que sean un modelo
de las opciones para el futuro;
Recibir en su hogar a amigos o compaeros homosexuales o transgnero

de su hijo o hija;
Apoyar la expresin de cmo su hijo o hija demuestra o expresa su gnero, y
Creer que su hijo o hija puede tener un futuro feliz como adulto homosexual o transgnero (segn la doctora CaitlinRyan, de FamilyAcceptance
Project).
Por otro lado, los entrevistados solicitan formacin en los profesores. La perspectiva de
los estudiantes sobre lo que se puede hacer para prevenir la homofobia en la escuela es crtica
porque identifican la falta de formacin en los profesores y a la necesidad de que la escuela
imparta capacitacin a los estudiantes. Identifican que no hay informacin al respecto y que los
profesores no se han ocupado de entender el fenmeno de la homofobia y sus consecuencias.
-Que los profesores hagan plticas entre todos los alumnos, que formen as plticas con los salones para que vean que [la homosexualidad] no es cosa del otro
mundo (15 aos, M, Cuauhtmoc).
-Informarse ms y dar plticas a los alumnos (13 aos, M, VdeA).
-Se han dado cursos sobre sexualidad, sobre la responsabilidad o sobre los
valores, pero sobre homosexuales o lesbianas no. Creo que tienen que ser
aspectos mayor comunicados porque hay gente que se burla de los que tienen esos gustos o esas formas de pensar o de sentir. Lastiman mucho a esas
personas y pues son humanos que tiene sentimientos, hay muchos que hasta
se han suicidado por este tipo de trastornos (14 aos, H, Colima).
Y es que desinformacin de algunos profesores da oportunidad a las conductas antisociales entre compaeros, ya que no identifica que acciones son discriminatorias, incluso no
han incorporado la palabra en su discurso por lo que no actan para detener las ofensas que
se suscitan, lo que es ms algunas son expresadas por ellos mismos, as lo expresan dos entrevistados:
-Que no discriminen, que nos traten por igual a todos (13 aos, M, Cuauhtmoc)
-Hay maestros que s son muy burlescos, porque hay unos hombres que se
sientan as, como las mujeres, y se burlan de eso (14 aos, H, Colima).
Al respecto, se podr avanzar si las instituciones educativas conocen los avances habidos
en materia legislativa, un buen comienzo puede ser trabajar con el profesorado y padres de
familia, la Ley Federal para Prevenir y Eliminar la Discriminacin, que a diez aos de su promulgacin (11 de junio de 2003) sigue sin conocerse por el grueso de la poblacin. Si los profesores
no se involucran en la comprensin del fenmeno a travs de la identificacin de conductas
agresivas de los estudiantes el bullying homofbico quedar impune. De acuerdo con Kornblit,
MendesDiz y Frankel (1989 citado en Snchez, 2007: 171), la violencia escolar hacia compaeros se manifiesta en conductas tales como la impertinencia, el uso de lenguaje obsceno, la
violacin marcada de los cdigos de vestimenta, las expresiones de burlas y las peleas encarnizadas entre personas y grupos; es urgente identificar tales expresiones y sancionarlas. Los
entrevistados identificaron la necesidad de que los profesores sean vigilantes de lo que ocurre
en la escuela.
-Que los maestros no etiqueten a los compaeros. Que le llamen la atencin a los
compaeros que no muestren respeto a los dems (13 aos, M, VdeA).
-Yo pienso que estamos en una edad en la que los jvenes no pensamos dos veces
las cosas, no pensamos que tanto dao le podemos hacer a los dems,deberamos
257
pensar dos veces lo que vamos a decir y lo que vamos a hacer. Y si ya cometimos el
error, la solucin sera pedir perdn y resolverlo simplemente (14 aos, H, Colima).
Para identificar con mayor claridad las formas de violencia hacia una persona con orientacin sexual diferente a la heterosexual, se exponen los comportamientos que FamilyAcceptance
Project presenta como posibles causantes de problemas de salud fsica y mental en las personas
LGBT (Perelman y Davenport, 2012: 82):

Pegar, abofetear o herir fsicamente a su hijo debido a su orientacin o

preferencia sexual o identidad o expresin de gnero (identidad LGBT);
Excluir a los jvenes LGBT de las actividades familiares;
Bloquear el acceso a los evntos y recursos de informacin LGBT;
Culpar a su hijo cuando ha sido discriminado debido a su identidad LGBT;
Decirle a su hijo que Dios lo castigar por ser gay;
Decirle a su hijo que se avergenza de l/ella o que su forma de actuar

avergonzar a la familia, y
Obligar a que su nio mantenga su identidad LGBT en secreto entre la

familia, y no dejarlos hablar al respecto.
Conclusin y/o discusin

El bullyinghomoffico es las escuelas es una realidad que no se quiere reconocer, en primer
lugar porque no se acepta que una nia, nio o adolescente pueda tener una orientacin homosexual, se le dan prrrogas indefinidas para que se asuman completamente heterosexuales.
Se esconden, se niegan o se justifican sus manifestaciones de identidad LGBT. Se propone que
no se hable del tema para no lastimar al sujeto en cuestin, aunque ms bien pareciera que es
para ocultar la vergenza o incomodidad que produce a los que le rodean (padres y madres,
profesores, compaeros y amigos, etc.). Las manifestaciones de discriminacin por orientacin
sexual son tomadas como bromas, comentarios chuscos o chistes aparentemente sin carga
de prejuicio. Las consecuencias de esta situacin es la justificacin de la violencia que ejercen
sobre la persona LGBT para exigir su heterosexualidad.
Las escuelas debern hacer un esfuerzo por hacer visible el bullying homofbico e incorporar sanciones en el Reglamento escolar, as como elaborar acciones afirmativas que configuren una cosmogona de la diferencia, dirigida a la formacin de un comportamiento respetuoso
en los estudiantes, padres y madres de familia, profesores y autoridades escolares. Cabe reconocer que la Secretara de Educacin Pblica ha emprendido acciones al respecto, por ejemplo, el Programa Escuela Segura (2007) que tiene como objetivo la construccin de ambientes
protectores y est dirigido a todos los agentes educativos que inciden en la educacin primaria
y secundaria. Adems, la Secretara participa en programas de atencin a polticas de inclusin
para atender la diversidad social3: gnero, indgenas, discapacitados, migrantes, orientacin
Destaca la produccin de la serie de cpsulas La educacin hace la diferencia que busca erradicar la violencia
de gnero (SEP, 2009). La coleccin consta de cinco historias: Violencia como espectculo, Violencia de gnero y
258
sexual, afrodescendientes, etc. No obstante, hace falta una participacin ms decidida, a travs
de la cual se asuma el rezago y se plantee un plan de trabajo a largo plazo para informar, sensibilizar y actuar para construir un ambiente escolar propicio para la inclusin de las diferencias
de todos y todas.
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terminamos de escribir, ni de contar en Caminos por la igualdad. Ciudadana y no
discriminacin. Mxico: CONAPRED.
discriminacin, Violencia en el hogar, Violencia sexual y Violencia en el noviazgo. La difusin se hizo a travs de
Televisin Educativa para ser transmitidas en las Telesecundarias a nivel nacional. Tambin formaron parte de
las actividades realizadas en escuelas secundarias en el marco de los proyectos Equidad: el respeto es la ruta y
Abriendo Escuelas para la equidad. Asimismo se entregaron en diversos espacios de la sociedad civil, academia e instituciones gubernamentales con presencia estatal, nacional e internacional para ser utilizadas como
material educativo y de difusin (http://upepe.sep.gob.mx/index.php?option=com_content&view=article&id=1
30&Itemid=137).
259
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260
CONSTRUCCIN DE UNA PROPUESTA HACA LA PROMOCIN DEL PENSAMIENTO INNOVADOR EN LOS

NIOS ESCOLARES DE LA CIUDAD DE MEDELLN-COLOMBIA
Erika Marcela Tobn Ros.

Universidad de Antioquia Medelln - Colombia
Resumen
ara consolidar en Medelln una verdadera cultura de la innovacin se debe propiciar la generacin de pensamiento innovador en los nios escolares de la ciudad, proyectado a la
vida cotidiana de los habitantes. Este es un reto a largo plazo y se cimenta en la plataforma de
gestin de cultura del Plan de Ciencia, Tecnologa e Innovacin de Medelln. Objetivo: Disear
un proceso de promocin para desarrollar pensamiento innovador en escolares que participen
en procesos formativos culturales extracurriculares. Corpus: Grupo focal 50 estudiantes (25
nias y 25 nios) de la Institucin Educativa Javiera Londoo - Sevilla, que cursan el grado 5 de
primaria. Mtodo: Investigacin cualitativa, realizada a travs de observacin participante; primero como observador de las acciones cotidianas del grupo, luego incluido como observador
participante, a travs de talleres de metodologa activa y juegos de roles. Formas de anlisis:
se elaborarn anlisis descriptivos, de percepcin y de interpretacin, adems de una actividad
de validacin. Resultados: Sistema de promocin del pensamiento innovador con tcnicas
interactivas y a partir de la co-creacin, como un primer paso para la generacin de una cultura
Ciudadana de innovacin. Conclusiones: El desarrollo de un proceso de promocin de pensamiento innovador se puede convertir en una cultura ciudadana sobre el tema, de forma que se
ajuste a los lineamientos del Plan de Ciencia, Tecnologa e Innovacin de la ciudad de Medelln.
Palabras clave: Innovacin, pensamiento innovador, actividades colaborativas, co-creacin
Abstract
In order to consolidate in Medellin a real culture of innovation, must be fostered the generation
of innovative thinking in school-aged children of the city, projected to the daily life of the inhabitants. This is a challenge in the long term and is based on the management of culture platform
of the Plan for science, technology and innovation of Medellin. Objective: Design a promotion
process to develop innovative thinking in school children that participate in extracurricular cultural learning processes. Corpus: focal group 50 students (25 girls and 25 boys) of the educational institution JavieraLondoo - Branch Sevilla, enrolled in the fifth grade. Method: Qualitative
research through participant observation; first as a researcher observer of the daily actions of
the group, then included as a participant observer, through active methodology workshops
and role plays. Forms of analysis: descriptive analysis, perception and interpretation, as well
261
as a validation activity will be developed. Results: A system for the promotion of innovative
thinking with interactive techniques; based on co-creation, as a first step in the generation of a
citizen culture of innovation. Conclusions: The development of a process for the promotion of
innovative thinking can become a citizen culture on the subject, in such a way that it conforms
to the guidelines of the Plan for Science, Technology and Innovation of the city of Medellin.
Key words: innovation, innovative thinking, collaborative activities, co-creation
Introduccin
En la actualidad, la ciudad de Medelln - Colombia, ha sido seleccionada por el CitiGroup, como
la ciudad ms innovadora del mundo, gracias a las obras de Innovacin social que han desarrollado en diferentes sectores de la ciudad.
Pero, surge la pregunta: Cmo se logra, realmente, permear a toda la comunidad de
un pensamiento innovador?, es una pregunta que aun se encuentra en el aire y sin responder
tanto por la entidad encargada de la innovacin en la ciudad: RUTA N, como por la academia.
El pensamiento innovador se debe promocionar en todos los niveles de la sociedad, para
lograr en el mediano y largo plazo, tener una ciudad, realmente, innovadora y con una cultura
ciudadana encaminada a hacer las cosas de una nueva forma o de una forma mejor, y con ello
romper paradigmas y estereotipos y contribuir en el mejoramiento de la calidad de vida de la
ciudad.
Por tanto, para poder generar cambios stos deben involucrar a los nios, que como
menciona, Gabriela Mistral, El futuro de los nios es siempre hoy y la ciudad que proyectemos
hoy ser la que ellos disfrutaran, ocuparn y nuevamente mejorarn, por eso es con ellos en
quienes debemos sembrar la semilla de la innovacin, para poder tener en el futuro ciudadanos innovadores.
Segn, Villegas de Posada (2009) en la medida en la que la cultura implica comportamientos, creencias y normas compartidas por un grupo hay que cambiar stas para cambiar la
cultura. Cuando se modifica la cultura de las personas que comparten su vida en una ciudad,
esta nueva cultura debe hacer posible una convivencia ms armnica. Para ello se propone
empezar a promover pensamiento innovador en nios escolares, a travs de los cuales estas
acciones pueden ser ms fcilmente replicables.
Este trabajo tiene entonces por finalidad, proponer una estrategia para promover el pensamiento innovador en nios escolares de la ciudad de Medelln.
Sustento terico
Para lograr que la promocin del pensamiento innovador y que ste sea interiorizado y adaptado al quehacer cotidiano de los nios, desde la adaptacin del concepto, como lo menciona
Vygotsky (1995) un concepto no es una formacin aislada, fosilizada e inmutable, sino una parte activa del proceso intelectual, puesta continuamente al servicio de la comunicacin, el entendimiento y la resolucin de conflictos. Con el fin de que estas acciones estn direccionadas hacia
la mediacin social, donde las funciones superiores se originan con relacin al otro (el campo
social) y luego a nivel individual, as proponer una experiencia directa y vivencial del concepto
y su apropiacin a la vida diaria. Un nio aprende a comer, a caminar y a hablar mediante el
sistema de ensayo y error; aprende con el cuerpo no solo con la mente (Nonaka, &Takeuchi,
1999).
262
La innovacin es un proceso que requiere del entorno, de la colectividad y lo que pretendemos es promover pensamiento innovador hacia los cambios cotidianos de los nios, la promocin se hace de forma co creada a travs de tcnicas interactivas que son dispositivos
(acciones) que activan la expresin de las personas y facilitan el hacer ver, hacer hablar, hacer
recuperar, hacer recrear y hacer analizar; y permiten visibilizar sentimientos, vivencias y formas
de creer, pensar, actuar, sentir y relacionar. (Garca et al., 2002).
Estas tcnicas interactivas se realizan a partir de la animacin sociocultural, entendida
como: procesos que se dirigen a la organizacin de las personas para ejecutar proyectos e iniciativas desde la cultura y para el desarrollo social (Cembranos, Fernando & Montesinos, 1999
p. 3).
Esta promocin permite crear un conjunto de costumbres, acciones y reglas mnimas
compartidas que construye sentido de pertenencia, facilitan la convivencia urbana y conducen
al respeto del patrimonio comn y al reconocimiento de los derechos y deberes ciudadanos
(Garca, 2010), es decir; crea Cultura Ciudadana.
Mtodo
Proceso cualitativo basado en un enfoque de investigacin de observacin participante (Galeano, 2012), el cual pretende encontrar un diseo de proceso de promocin replicable que desarrolle la propuesta de promover pensamiento innovador en nios escolares, utilizando tcnicas
colaborativas o interactivas, que aluden a la co creacin (tcnicas colaborativas) para promover
el pensamiento innovador, que debe suscitar una forma de hacer mejor las cosas o de una nueva forma de hacer las acciones cotidianas.
Esta investigacin bajo las caractersticas de observacin participante de (Woods 1987)
pretende llegar profundamente a la comprensin y explicacin de la realidad para analizar sus
propias reacciones, intenciones y motivos con los dems.
En la metodologa se utilizan tcnicas de observacin (estructurada y no estructurada),
la entrevista, la historia de vida, la revisin de archivos institucionales, y de bal, recolecta y
genera informacin, la registra y sistematiza y analiza e interpreta los hechos o eventos sociales
por medios de la confrontacin entre las lgicas de los actores y la del investigador, de acuerdo
con Galeano (2012).
Se determina la reconstruccin del significado, contando con el punto de vista de los
sujetos estudiados y permite focalizar la atencin sobre aspectos relevantes interacciones entre actores y grupos, e identificar consecuencias de los comportamientos sociales observados,
Galeano (2012). A partir del desarrollo de las tcnicas interactivas se genera una informacin
que requiere ser organizada, categorizada y analizada con el propsito de identificar nuevas
bsqueda e interrogantes en el proceso investigativo.
Para promover el pensamiento innovador se utiliza las tcnicas interactivas entendidas
como dispositivos que activan la expresin de las personas y facilitan el hacer ver, hacer hablar,
hacer recuperar, hacer recrear y hacer analizar; adems de ser mecanismos que permiten visibilizar sentimientos, vivencias y formas de creer, pensar, actuar, sentir y relacionar a travs de ellas
se rescata la centralidad del sujeto y este emerge como un ser capaz de construir conocimiento
e interrogarse sobre la realidad que habita (Garca et al., 2002, p.73).
Despus de definir esos puntos se debe sistematizar cada tcnica a utilizar teniendo claro
el objetivo, la promocin de pensamiento innovador; las caractersticas, si este pensamiento
innovador est siendo proyectado a sus acciones cotidianas y como se desarrollar la tcnica,
263
para poder recolectar los insumos y realizar la sistematizacin y anlisis de la informacin sobre
el impacto que ha tenido la promocin de pensamiento innovador en la poblacin investigada
(Garca et al., 2002).
Resultados
El resultado esperado es el diseo de un proceso de promocin del pensamiento innovador
para nios escolares, proceso que puede ser aplicado en otro tipo de grupos poblacionales.
Este proceso de promocin pretende una adopcin del concepto a la vida cotidiana de
los nios, con el fin de proponer otra forma de hacer las cosas, las relaciones, la resolucin de
conflictos, la creacin de oportunidades. Promover una adopcin de valores ciudadanos hacia
la consecucin de mejores estndares de calidad de vida, respeto por el otro, por la ciudad.
Es una opcin para promover una cultura ciudadana dentro de valores ciudadanos positivos, con el fin de propiciar espacios de encuentro, reconciliacin, superacin de la pobreza
y en general de las dificultades, que como ciudad de un pas en desarrollo, se presentan en el
cotidiano de las personas, donde las oportunidades son limitadas.
Se involucra nios escolares, pues son ellos quienes pueden proponer aportes a los nuevos valores (positivos) ciudadanos, la transformacin ciudadana se empieza a gestar desde la
niez, cuando ellos empiezan a reconocer el entorno y crear conceptos, concepciones, estereotipos los cuales harn parte de su vida poltica, social, cultural, relacional.
La poblacin de nios escolares del grado 5 de primaria de la Institucin Educativa Javiera Londoo - Sevilla (Medelln - Colombia), hacen parte de la zona geogrfica que el Municipio de Medelln llama como: Distrito de Innovacin, sector anteriormente ocupado por oficiantes de la mecnica automotriz, o expendios de droga, pero con los nuevos planes de desarrollo
ese sector, integrado por universidades, museos, centros de ciencia y tecnologa, empresas de
conocimiento, se convertir en la zona desde donde se potencien los cambios sociales de la
ciudad, abandonando la tradicional cultura de ciudad industrial, para migrar paulatinamente
hacia una ciudad generadora de empresas de conocimiento.
Conclusin
Conclusin preliminar de esta investigacin gira en torno a la implementacin de estrategias
pedaggicas para la difusin de un nuevo conocimiento, permiten permear la sociedad y poder construir una nueva cultura ciudadana. Con ello llegar a construir identidades culturales
relacionadas con la identificacin de contextos (Mockus, 2003), que est generando los organismos gubernamentales y esta transversalizando los ciudadanos.
La utilizacin del espacio curricular, servir para crear ms significacin para la vida diaria
de los participantes(nuevas identidades culturales), y ser la escuela el medio de comunicacin, difusin y aplicacin de los nuevos conceptos adquiridos.
La ciudad de Medelln (Colombia) est apostando por proponer una ciudad innovadora,
pero hasta donde es una necesidad de los habitantes, y como esta cultura de la innovacin
aportar al mejoramiento de la calidad de vida de ellos.
Proponer a la poblacin de nios escolares, una interiorizacin del concepto de la innovacin como una nueva forma de hacer las cosas, aportar al mejoramiento de la calidad de vida
y del bienestar de los nios y sus familias?, ms bien puede transformarse en el desarrollo de
competencias ciudadanas, (Areiza, 2007) articulados entre s, hacen posible que el ciudadano
acte de manera constructiva en la sociedad democrtica.
264
As mismo puede pensarse que la innovacin como competencia ciudadanas unido al

saber hacer se trata de ofrecer a los nios y nias las herramientas necesarias para relacionarse
con otros de una manera cada vez ms comprensiva y justa y para que sean capaces de resolver
los problemas cotidianos. (Areiza, 2007)
Bibliografa
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265
REPERCUSIONES DEL EMBARAZO Y MATERNIDAD

EN LA VIDA ACADMICA DE JVENES ESTUDIANTES
DE LA UNIVERSIDAD DE COLIMA
Eunice Ramrez Velzquez, Saida Jeanette Pimentel Alcaraz, Florentina Preciado Corts
y Adriana Puga Sotelo.
Facultad de Pedagoga y Ciencias de la Educacin de la Universidad de Colima
Resumen
l presente trabajo recoge resultados preliminares del proyecto denominado:Repercusiones
del embarazo y maternidad en la vida acadmica de jvenes estudiantes,cuyo objetivo
central fue analizar justamente, las repercusiones del embarazo y maternidad en el desempeo
acadmico, as como las estrategias que emplean al tener que vivir simultneamente varios
roles para optimizar o lograr mantener el rendimiento acadmico. Como docentes en formacin nos interesa conocer las problemticas que atraviesan las estudiantes; es por ello que nos
interesamos en este tema que nos permite adquirir herramientas, las cuales nos llevan a idear
estrategias en beneficio de las mismas, disminuyendo as los efectos de las diversas condiciones, que de alguna manera pueden afectar el buen desempeo acadmico de las alumnas.
Este estudio tiene enfoque cualitativo, y se realiz en dos momentos, en el primero se aplic
una encuesta y un grupo de discusin con 11 participantes y en el segundo una entrevista
semiestructurada con 9 participantes. Fue realizado con estudiantes jvenes embarazadas y
madres que se encuentran estudiando en la Universidad de Colima en bachillerato y facultad
con un rango de edad de 15 a 23 aos. Hasta este momento encontramos que no todas las jvenes estudiantes que conciben un embarazo les repercute de la misma manera, hay quienes
les afectan negativamente mientras que a otras les ha favorecido acadmicamente, aunque de
manera general si se ven afectadas.
Palabras clave: Estudiantes, repercusiones del embarazo y maternidad, desempeo acadmico, perspectiva de gnero.
Abstract
This paper presents preliminary results of the project entitled: Impact of pregnancy and maternity in the academic life of young students, whose main objective was to analyze precisely the
impact of pregnancy and motherhood on academic performance as well as the strategies they
use to have to live simultaneously several roles to optimize or achieve and maintain academic
performance.
As teachers we are interested in training issues spanning the students, which is why we
are interested in this subject that enables us to acquire tools, which lead us to devise strategies
for the benefit of the same, reducing the effects of various conditions, which may somehow
affect the good of the students academic performance. This study has a qualitative approach
267
and was conducted in two stages, the first a survey and a focus group with 11 participants
and the second semi-structured interviews with 9 participants. Was conducted with pregnant
and parenting young students who are studying at the University of Colima in different educational levels with an age range of 15-23 years. Until this time we found that not all young
students who conceive a pregnancy affects them the same way, some negatively affect them
while others favored them academically, but generally if they are affected.
Key words: Students, impact of pregnancy and maternity, academic performance, gender perspective.
Introduccin
La maternidad en las estudiantes jvenes se ha incrementado en los ltimos aos segn datos
proporcionados por INEGI. Este suceso no slo puede afectar al desempeo acadmico, sino
adems, como lo menciona Morgade, (2001) Un embarazo no deseado o planeado tiene enormes dificultades para armar un proyecto de vida, ligando esto con lo que seala Chvez (2003):
Entre las implicaciones de un embarazo temprano es posible que este evento
limite la educacin de la joven madre, al obligarla a abandonar la escuela,
ante la imposibilidad de mantener el papel de estudiante, dada su nueva condicin y las exigencias que surgen de ello y que le demandan el cuidado y la
atencin de un hijo.
Es por esto que en el presente trabajo indagamos entre las repercusiones en jvenes
estudiantes que influyen en el desempeo acadmico y pueden impactar, a su vez en el rendimiento acadmico de las estudiantes jvenes que concibieron un embarazo, as como las que
ya son madres, utilizando esta informacin como reflexin para las estudiantes que no estn
exentas a vivir una historia similar, as como hacer algunas sugerencias que consideramos pertinentes para prevenir y disminuir el impacto negativo en estos casos.
Sustento terico
Para efectos del trabajo, se toma como punto de partida la conceptualizacin del trmino juventud, definido por la OMS (2000) que a su vez fue definida por las Naciones Unidas como el
periodo entre 15 y 24 aos de edad, que es la misma en la que se encuentran las participantes
de este trabajo, as pues, nos referimos a la adolescencia como una etapa que forma parte de la
juventud porque de acuerdo a la OMS la adolescencia es el periodo que comprende de los 10
a los 19 aos, el cual generalmente abarca el tiempo transcurrido desde el inicio de la pubertad
hasta la mayora de la edad legal (OMS, 2000).
El panorama nacional en el tema no es alentador, pues los datos registrados en el INEGI
evidencian que los ndices de embarazo a nivel nacional en los ltimos aos van en aumento,
como se muestra en la siguiente tabla:
268

Tabla No.1 ndice de embarazo a nivel Nacional 2013
De manera general podemos observar que hay una variacin en los ndices de embarazos
de cada ao, resaltando una diferencia del 2005 en comparacin al 2011; observando, en tan
solo 6 aos hubo un aumento de 53,765 embarazos considerando esta una cifra elevada.
Tambin nos podemos percatar que aunque no se da un incremento constante; es decir
que a veces aumenta y en otras ocasiones disminuye la cifra, es apreciable que es ms lo que
crece que lo que baja, manteniendo cifras altas, con el mayor ndice en el rango de 20 a 24 aos
siguindole el de 15 a 19 aos, edad en la que se encuentra cursando el nivel medio superior
y superior.
De la misma manera en el panorama estatal se muestran estadsticas segn INEGI que
resultan ser desalentadoras como se muestra en la siguiente tabla:
Tabla No. 2 ndice de embarazo a nivel Estatal 2013
Se logra apreciar que en los ndices de embarazos en jvenes del estado de Colima se
registra un aumento de 810 embarazos del ao 2005 al 2011.
A partir de los 13 aos de edad van incrementando las cifras, destacando que los ndices
ms altos de embarazo se encuentran en los rangos de edad de 20 a 24 aos siguindole el de
15 a 19, como tambin se da a nivel nacional.
Por otra parte tenemos conocimiento que en nuestro estado [Colima] Uribe (2007), el
debut sexual promedio en adolescentes colimenses es de 15 aos 2 meses en hombres y de 15
aos seis meses en mujeres (Uribe, J., Covarrubias K., y Andrade P., 2008, p.68).
269
Por lo que podemos notar que en Colima se est disminuyendo la edad en que los jvenes inician las relaciones sexuales.
Como antecedente a esta investigacin estn las de Alejandra Rangel Quintal titulada
Desempeo acadmico de estudiantes del nivel superior en situacin de gestacin, maternidad y paternidad presentada en febrero de 2008 y la de Florentina Preciado Corts, Mirtea
Elizabeth Acua Cepeda, Ma. Elena Garca Rivera & Karla K. Kral, titulada: La influencia del gnero en la vida acadmica de estudiantes de educacin superior gestantes, madres y padres
que fue publicado en el 2011.
Con la informacin antes mencionada, podemos percatarnos que los ndices de embarazo a esas edades estn aumentando; por lo que resulta importante indagar en las repercusiones que trae consigo en la vida acadmica. Para analizar las repercusiones en este aspecto es
necesario conceptualizar el desempeo acadmico y el rendimiento, a fin de identificarlos. A
lo que Quintal (2008) define al desempeo acadmico como el proceso global que involucra
la realizacin y el cumplimiento de todas aquellas actividades y funciones propias del ser estudiante, de la vida acadmica de un(a) alumno(a) durante su formacin, comprendiendo as la
totalidad de su labor como educandos y a su vez hace referencia a que el rendimiento acadmico es un indicador del desempeo acadmico y que este aparece en la etapa final del mismo
y lo define como: los resultados obtenidos al termino del proceso mediante el cual podemos
hacer referencia a cunto rindi el (la) estudiante, es decir, la evaluacin escolar traducida en un
nmero (Quintal, 2008, p.57).
De todo esto se desprende que el embarazo, tambin lleva implcito repercusiones mismas del suceso, que aun variando de una mujer a otra, por mencionar algunos estaran cansancio, nusea y vmito, estreimiento, distensin, miccin frecuente, falta de aliento, congestin
nasal y/o hemorragias nasales, encas sangrantes, malestares, dolores de espalda, estras, comezn, decoloracin de la piel, acidez estomacal.
Esto resulta importante por comprender las repercusiones de la gestacin, maternidad y
paternidad en el desempeo acadmico de una poblacin estudiantil, que adems de acudir
a las aulas, realiza una multiplicidad de actividades inherentes a su vida en pareja, en algunas
ocasiones el desempeo laboral, as como a los cuidados parentales y las tareas domsticas
(Preciado, et al., 2011, p. 92). Anexndole a esto las acciones tienen serias implicaciones en su
vida futura y obligan a los individuos a asumir nuevos papeles: pareja conyugal, jefe de familia
y madre o padre, con lo que se deja atrs la serie de funciones propios de la infancia o la adolescencia.
Mtodo
Nuestro estudio tiene el enfoque cualitativo porque:
Este enfoque se selecciona cuando se busca comprender la perspectiva de
los participantes (individuos o grupos pequeos de personas a los que se investigar) acerca de los fenmenos que los rodean, profundizar en sus experiencias, perspectivas, opiniones y significados, es decir, la forma en que los
participantes perciben subjetivamente su realidad (Hernndez, R., Fernndez,
C., y Baptista, L., 2010, p.364).
270
Contexto de la investigacin:
La investigacin se realiz en dos momentos, el primero fue solo un pequeo acercamiento
para indagar en lo que encontraramos y con ellos obtener herramientas para elaborar nuestro
instrumento principal y crear las categoras de anlisis que nos serviran para organizar la informacin, en este se aplic una encuesta y un grupo de discusin, los cuales se llevaron a cabo
en el municipio de Colima, Col., en las instalaciones de Posgrado de la Universidad de Colima
en el aula 2 A en el mes de noviembre del 2012.
En el segundo acercamiento se aplic una entrevista semiestructurada, la cual se llev a
cabo en el municipio de Colima, Col., en las instalaciones de la Universidad de Colima entre los
meses de enero y marzo del 2013.
Las participantes fueron tomados como muestra por conveniencia: simplemente casos
disponibles a los cuales tenemos acceso (Hernndez, et al., 2010, p. 401).
Son 9 estudiantes de la Universidad de Colima entre las edades de 15 a 23 aos. Se encuentran cursando el nivel medio superior y superior.
Fueron invitadas a participar por cumplir con las caractersticas de estar embarazadas o
ser madres cuando an estn estudiando.
Para analizar la informacin se llevaron a cabo diferentes etapas, primeramente hubo un
primer acercamiento hacia la problemtica, para con ello poseer herramientas que nos permitieran crear categoras de anlisis y discernir entre la informacin que nos presentan las participantes, la necesaria para nuestra investigacin, para esto se aplic una pequea encuesta y
posteriormente se llevo a cabo un grupo de discusin.
La gua de la entrevista semiestructurada consta de 30 preguntas y est dividida en nueve
pequeos apartados; el primero recoge datos personales, el segundo informacin demogrfica, el tercero informacin sobre sexualidad y anticoncepcin (apartado que se cre con la
finalidad de recabar informacin que pudiese ayudar a ofrecer alguna propuesta para prevenir
y/o disminuir el ndice de embarazos en jvenes estudiantes), los siguientes apartados son las
categoras que se crearon para analizar la informacin de manera organizada: empezando con
el cuarto apartado que pertenece a la categora de aspectos emocionales, el quinto al aspecto
econmico, el sexto al impacto fsico, el noveno a desempeo y rendimiento acadmico, el
octavo apartado pertenece a la ltima categora contemplada llamada: estrategias y el ltimo
apartado es comentarios.
Resultados
Aspecto emocional
En las jvenes que entrevistamos podemos notar que no todas experimentaron la misma reaccin, algunas primero sintieron miedo, tristeza y emociones negativas; mientras que otras se
sorprendieron, se emocionaron, sintieron felicidad y emociones positivas. La mayora present
preocupacin al pensar en las reacciones que tendran sus padres y su pareja al enterarse de la
noticia, as como a lo que pasara con su estudio. Para lograr asimilarlo psicolgicamente influy en ellas cmo reaccionaron desde un principio y el apoyo emocional que recibieron.
Impacto fsico y mental
En esta categora se abarcan las repercusiones que las jvenes embarazadas y madres perciben
en su fsico a raz de su maternidad que de alguna manera consideran que afecta o puede afectar su desempeo acadmico, en la cual las ms mencionadas fueron:
271
Cansancio, aumento de peso, dolor de espalda y cabeza, estrs emocional, enfermarse

recurrentemente y frustracin.
Aspecto econmico
En cuanto al aspecto econmico algunas de las entrevistadas muestran tener dificultades para
sustentar los gastos elementales que requieren, tomando en cuenta que estos se ampliaron
con la llegada de su hijo(a), por lo que se reduce el dinero que se tena predestinado para la
escuela.
Aunque la mayora considera que no necesita apoyos econmicos extra, porque logran
solventar sus gastos con apoyo de sus familiares (padres, abuelos, e inclusive bisabuelos) y tambin con algunas becas con las que cuentan.
Desempeo y rendimiento acadmico
En esta categora se abarcan las dificultades acadmicas y los cambios que han notado en su
desempeo acadmico y rendimiento acadmico a raz de su maternidad en las cuales las mas
mencionadas fueron: cansancio, tiempo insuficiente para la realizacin de sus actividades, estrs; como as mismo, algunas de las contestaciones resultan ser favorables para su desempeo
acadmico.
Como podemos observar el concebir un embarazo y/o ser madre al mismo tiempo que
se est estudiando s trae consigo repercusiones en la vida acadmica de estas jvenes, tales
como el tener que cuidar a un hijo cuando tambin se tienen tareas escolares pendientes, ya
que el nio puede producirle dificultades a la madre para que ella realice dichas tareas; adems
el ser madre implica muchas cosas, que provocan que existan ms compromisos y que esto a
su vez produzca mayor desgaste.
Otra de las dificultades que las entrevistadas manifestaron tener fue el escaso tiempo
para actividades extracurriculares tales como la acreditacin a actividades culturales y deportivas, asesoras, prcticas, problemas para asistir a clases y para ser puntual, asimismo que hay
chicas que aunque estn viviendo su maternidad al mismo tiempo que estudian, este hecho
les resulta indiferente, y consideran que la maternidad no es un obstculo para sobrellevar el
rol de estudiante.
Apoyo docente
Respecto a los apoyos que las jvenes estudiantes embarazadas y madres reciben de parte de
sus profesores encontramos que s hay docentes que tienen conciencia de lo que implica la
maternidad cuando se est estudiando y tienen cierta tolerancia o apoyo hacia estas alumnas,
pero por otra parte tambin hallamos que son las profesoras (mujeres) quienes ms lo hacen,
al contrario de los profesores (hombres).
Estrategias
sta es la ltima categora que creamos y en ella abordamos las estrategias que las participantes implementan para no faltar a clases, para entregar tareas o trabajos escolares, para participar en los trabajos de equipo para poder seguir estudiando, as como para favorecer su
desempeo acadmico y que la maternidad no afecte el desempeo y rendimiento acadmico.
Algunas de las estrategias mencionadas fueron: una mayor organizacin, buscar la comprensin de los profesores, separar los roles: de madre (en casa) y estudiante (en la escuela),
272
dormir temprano, estudiar por las tardes para evitar el rezago, cumplir con las tareas escolares,
fomentarle hbitos a su hijo(a) de dormir temprano, aprovechar el tiempo cuando no debe cuidar a su descendiente (porque est durmiendo o cuando sus familiares se lo(a) llevan a pasear).
Conclusiones
Hasta el momento encontramos que no todas las jvenes estudiantes que conciben un embarazo les repercuten de la misma manera. Hablando en el rea acadmica que es punto fundamental de esta investigacin nos centraremos en el desempeo acadmico y en el rendimiento
acadmico. En primer instancia algunas se ven afectadas en este primero porque para ellas el
vivir varios roles al mismo tiempo les provoca un desgaste fsico intenso y su desempeo no
es el mismo; aunque en la mayora de los casos, han logrado resolver con xito estos aspectos
y su rendimiento acadmico no se ha visto afectado, o quienes en un principio si han tenido
un declive en su promedio, pero posteriormente se reponen, quizs porque logran adaptarse
ante su nueva situacin y con el apoyo de sus profesores (as), sin embargo no todos son accesibles en esta situacin. En cambio hay algunas que el hecho de concebir un embarazo a esta
edad les ha trado repercusiones positivas en su desempeo y rendimiento acadmico, ya que
el hecho de ser madres las ha dispuesto a tomar conciencia de sus actos y se han vuelto ms
responsables, ven con otro sentido sus vidas, tratan de terminar con xito sus estudios con la
ilusin de obtener un buen trabajo a futuro y ofrecerles una mejor calidad de vida a sus hijos,
ya que como lo mencionan ellas, antes de quedar embarazadas, no les importaba mucho el
aprender y tener buenos resultados en la escuela, lo ms importante para ellas era la diversin,
los amigos entre otras cosas y la escuela quedaba para ellas en ltima instancia.
En comparacin de este trabajo con lo de Quintal A. (2003) y el de Preciado, F., Acua, M.,
Garca, M. y Kral, K., (2011), estos difieren en cuanto a la metodologa utilizada y la poblacin es
distinta aunque en los resultados encontrados son muy parecidos donde podemos observar
que a pesar de haber una diferencia en el tiempo y la poblacin, se sigue manifestando las mimas repercusiones y el nmero de afectados sigue incrementando.
Por lo anterior notamos que es de gran importancia el incorporar la transversalizacin de
gnero en la normatividad de las instituciones educativas a nivel medio superior y superior,
ya que en el reglamento institucional marca el mnimo de asistencias como el 80%, donde al
mismo tiempo menciona que para la justificacin de inasistencias no se encuentra las que son
por motivos del proceso de embarazo y parto, obstaculizando la formacin acadmica de stas
estudiantes, resaltando su trascendencia en la formacin de profesionistas, pudiendo ser ste
un factor de desercin al verse en la imposibilidad de cumplir con los roles que trae consigo la
maternidad.
De esta manera llegamos a la conclusin de la necesidad de integrar una materia sobre
sexualidad donde se implemente la informacin sobre anticonceptivos y con nfasis en crear
conciencia en las estudiantes sobre las repercusiones que trae consigo un embarazo en su formacin, tambin las entrevistadas exponen la necesidad de proporcionar informacin para la
prevencin de este factor ya que no solo necesitan conocerlo si no tambin concientizarse.
Esperamos que al trmino del presente trabajo de investigacin encontremos ms argumentos que nos permitan planificar alternativas de solucin.
273
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274
APLICACIN DE UN AMBIENTE VIRTUAL EN LNEA

PARA LA ENSEANZA DE UNA SEGUNDA LENGUA EN
ESTUDIANTES DE BACHILLERATO PBLICO
Miguel ngel Garca Ruiz, Liliana Martnez Venegas.

Universidad de Algoma-Canad/ Universidad de Colima
Resumen
a enseanza de idiomas extranjeros en el mundo no ha sido lo suficientemente eficaz y
eficiente, por lo que limita la internacionalizacin de los estudiantes. Recientemente, el
ambiente virtual en lnea llamado Second Life (SL) se ha utilizado para apoyar el proceso de
enseanza-aprendizaje de una segunda lengua, con resultados importantes. SL es un vasto
ambiente virtual en Internet utilizado generalmente para hacer redes sociales, el cual se ha empleado para la enseanza del idioma ingls y otros idiomas. Sin embargo, para que los ambientes virtuales funcionen adecuadamente en el soporte a la enseanza de idiomas, es necesario
que sus aplicaciones pedaggicas se fundamenten en teoras de diseo instruccional, ciencia
cognoscitiva, y de interaccin humano-computadora, en especial acerca del uso de interfaces
grficas multimedia y multimodales en la educacin. Basndonos en lo anterior, realizamos un
estudio de usabilidad con estudiantes de un bachillerato pblico utilizando Second Life para la
enseanza del idioma ingls. Los resultados del estudio indican efectividad y motivacin significativa entre los estudiantes.
Palabras clave: ambiente virtual; realidad virtual; second life; educacin; segunda lengua; idioma ingls.
Abstract
The worldwide teaching of foreign languages has not been sufficiently effective and efficient,
thus limiting internationalization of students. Recently, the online virtual environment Second
Life (SL) has been used to support the process of learning a second language with significant
results. SL is a vast online virtual environment used generally as a social network, which has
been used for the teaching of English and other languages. However, for SL to work properly
to support language teaching, it is necessary that its instructional design must also include
usability, and human-computer interaction guidelines, in particular about guidelines for using
multimodal graphical user interfaces in education. We conducted a usability study with high
school students to try out Second Life for learning English language. Results indicated significant effectiveness and high student motivation.
Keywords: virtual environment; virtual reality; second life; education; second language;
English language.
275
Introduccin
La enseanza de idiomas extranjeros en el mundo y en particular en pases latinoamericanos
como Mxico no ha sido tan exitosa como se esperaba, a pesar de numerosas investigaciones y la creacin de mltiples metodologas, especialmente en las ltimas tres dcadas, por lo
que limita la internacionalizacin de estudiantes. Los mtodos tradicionales de enseanza del
idioma ingls han utilizado herramientas tales como los cassettes, videocassettes, CDs, DVDs,
libros de texto, psters y dibujos realizados en el pizarrn. Sin embargo, estos mtodos no son
suficientes para la prctica de la enseanza del idioma ingls. Tal es el caso de la comprensin
auditiva, con respecto al desarrollo de competencias necesarias para el aprendizaje de una
segunda lengua, necesarias para subsistir y competir profesionalmente de manera adecuada
en Mxico y en este mundo globalizado (Zoreda et al., 2006). Hay estudios que indican que la
tecnologa parece influir positivamente en los estudiantes que aprenden una segunda lengua,
en particular la motivacin de los mismos. Al-Jarf (2006) relata los procesos llevados a cabo y
resultados obtenidos referentes a un experimento en el que se demostr el impacto que las
tecnologas de la informacin tienen, como herramienta complementaria y motivante en el
aprendizaje del idioma ingls como segunda lengua.
Sustento Terico
Principios psicopedaggicos aplicados a la enseanza de idiomas sealan que el aprendizaje
es ms significativo mientras ms estmulos sensoriales se activan al presentar un concepto. La
tecnologa de realidad virtual (ambiente tridimensional grfico e interactivo creado por computadora) presenta la posibilidad de generar estmulos visuales, auditivos y cinestsicos, donde se puede ofrecer a estudiantes una simulacin muy apegada al mundo real. De esta manera,
esta tecnologa apoya a alumnos que tienen diferentes estilos y estrategias de aprendizaje.
La realidad virtual distribuida permite que ms de una persona pueda trabajar en conjunto
hacia una meta en particular, esto es, el aprendizaje de una lengua extranjera. Aunado a esto,
investigaciones recientes han demostrado que los ambientes virtuales distribuidos en red son
efectivos para el aprendizaje en grupo, esto soportado por el paradigma del Aprendizaje de
Colaboracin Apoyado por Computadora (CSCL, por sus siglas en ingls).
En la actualidad la enseanza de una segunda lengua basada en computadora (CALL,
por sus siglas en ingls), se caracteriza por la interaccin lingstica en situaciones reales empleando tecnologas que crean ambientes de aprendizaje. La realidad virtual permite presentar
escenarios y ambientes virtuales donde se puede hacer una simulacin y control de variables
que muy difcilmente se podran hacer con otras tcnicas. En s, la realidad virtual ofrece efectos
cognoscitivos y psico-fisiolgicos que se pueden aprovechar para crear un ambiente de enseanza, tales como facilidad de exploracin, inmersin, alto grado de interactividad, proporciona apoyo a varios estilos de aprendizaje, y recreacin de modelos mentales, entre otros temas.
Investigaciones anteriores han propuesto y demostrado las aplicaciones que la realidad
virtual puede tener en la educacin (Youngblut, 1998) y el uso de interfaces multimodales que
puedan apoyar el proceso enseanza-aprendizaje. (Mousavi y Sweller, 1995), basndose en la
Teora de Carga Cognoscitiva (Sweller, 1988). sta ofrece una base terica y prctica en cuanto
a los aspectos de informacin presentada a travs de varios sentidos sensoriales (multimodalidad) para el aprendizaje y la comprensin de informacin abstracta y compleja. Una interfaz
multimodal ha sido definida como el uso de entrada y salida de informacin visual, auditiva y
tctil en una interfaz de computadora, donde el usuario utiliza varios sentidos sensoriales para
276
la comunicacin humano-computadora, como lo es la vista, el odo, el tacto, el olfato, el gusto,

etc., sucediendo esto en tiempo real y casi siempre de manera redundante (Oviatt, 2002). Esto
puede ser til tanto para reforzar de manera multisensorial el aprendizaje o comprensin de
conceptos complejos, como apoyar diversos estilos de aprendizaje (Sprenger, 2003). La multimodalidad se refiere a que la informacin que se transmite de la computadora al usuario y
viceversa puede ser enviada en varias modalidades (visual, auditiva, etc.) a travs de diversos
canales sensoriales, de manera integrada (Blattner & Glinert, 1996). La premisa bsica de la
teora de estimulacin sensorial es que el aprendizaje significativo ocurre cuando se estimulan los sentidos. Investigaciones que cita Laird (1985) calculan que aproximadamente el 75%
del aprendizaje en adultos se atribuye a estmulos visuales, 13% auditivos y el restante 12% al
tacto, gusto y olfato. Por lo tanto, la realidad virtual ofrece estmulos ricos que, en su conjunto,
favorece la gran mayora de aprendizaje en jvenes y adultos.
Investigaciones Preliminares de la Realidad Virtual para la Enseanza de una Segunda
Lengua
La tecnologa de realidad virtual puede definirse como un sistema de computacin que genera un ambiente tridimensional (tambin llamado ambiente virtual), donde el o los usuarios
pueden interactuar con ste utilizando ms de un sentido sensorial a la vez, esto es, se utiliza
informacin multimodal (Blattner y Glinert, 1996) para navegar en el ambiente virtual, modificar o alterar su contenido, y percibir informacin utilizando varios sentidos sensoriales (Burdea
y Coiffet, 2003). Una caracterstica esencial de la realidad virtual es que sta produce un efecto
psico-fisiolgico llamado inmersin, provocado por el uso del ambiente virtual. La inmersin
produce un efecto psicolgico llamado presencia, el cual es la percepcin subjetiva de sentirse adentro del ambiente virtual, esto es, estar compenetrado mentalmente con el mismo a
travs de los sentidos (Sherman y Craig, 2003).
Second Life en la Educacin
Existen ambientes virtuales en lnea que se han utilizado recientemente en el proceso enseanza-aprendizaje. Tal es el caso de Second Life (SL). ste es un vasto mundo virtual llamado metaverso de colaboracin existente en Internet, el cual contiene islas, las cuales se distinguen por
su diverso contenido temtico. SL fue creado en 2003 por la empresa Linden Lab (http://secondlife.com/). SL es una red social basada en un mundo grfico en 3D. Los millones de usuarios
registrados en SL pueden trasladarse ya sea caminando, volando o teletransportndose entre
sus espacios virtuales, seleccionar, manipular e intercambiar objetos virtuales existentes en ese
espacio. Los usuarios de SL generalmente lo utilizan para socializar, pero tambin se pueden
organizar juegos en el mismo. Dichos participantes pueden comunicarse entre ellos con la voz
por medio de micrfonos, adems de intercambiar mensajes de texto y comunicarse con gestos, ya que cada participante est representado en el mundo virtual por medio de un avatar
(encarnacin en lengua Snscrita), el cual tiene forma humana. SL ha sido exitosamente utilizada para la enseanza de diversas reas del conocimiento prcticamente desde sus inicios.
Second Life y la Enseanza de una Segunda Lengua
Aunque SL no fue creado expresamente para la educacin, ste presenta un entorno especialmente adecuado para la enseanza de un segundo idioma, como por ejemplo el ingls, siendo la primera razn el hecho de que este idioma es uno de los ms utilizados dentro de este
277
entorno y se requiere de cada vez ms estudiantes que dominen dicho idioma. El objetivo de
enseanza de este idioma vara de acuerdo al grupo, empresa, organizacin, escuela, colegio o
universidad que lo imparte, como era de esperarse existen motivos comerciales y acadmicos,
pero tambin encontramos grupos cuya finalidad es ensear ingls a los usuarios nuevos de
manera que estos sean capaces de cambiar la apariencia de su avatar, hacer bsquedas de locaciones, leer mapas, comprar artculos, socializar con otros usuarios, es decir, cubrir sus necesidades (Sobkowiak, 2008). Una de las caractersticas que ms resaltan de los diversos grupos de
aprendizaje de ingls es la variedad de nacionalidades de los estudiantes que los conforman,
segn las observaciones de Diehl y Prins (2008). Dentro del entorno de SL los usuarios pueden
establecer comunicacin entre ellos a travs de texto o voz sobre IP (VoIP, por sus siglas en
ingls).
Estudio de Usabilidad del SL para la Enseanza del Idioma Ingls
El grupo de investigacin de Cmputo Mvil de la Universidad de Colima, Mxico, estableci
un proyecto de investigacin cuyo objetivo es analizar la usabilidad de SL para la enseanza
del idioma ingls, basndose en previos estudios sobre la aplicacin de ambientes de realidad
virtual en la educacin llevados a cabo con anterioridad (por ej. Garca Ruiz et al., 2008). Una
rama de este proyecto fue parte de un trabajo de tesis de maestra elaborado por Liliana Martnez Venegas. Se realiz una prueba de usabilidad con estudiantes de nivel bachillerato. La
usabilidad mide principalmente la efectividad, eficiencia y satisfaccin de uso de una interfaz
humano-computadora en un contexto de uso en especfico (ISO 9241-11, 1998). La literatura
ha reportado hallazgos importantes que indican que si los programas de computadora (incluyendo ambientes virtuales) aplicados a la educacin tienen un alto grado de usabilidad, entonces stos soportarn el aprendizaje de manera ms efectiva y tendrn un impacto positivo en la
motivacin, la atencin y en otros aspectos cognoscitivos que apoyan al aprendizaje (Zaharias,
2004; Zaharias, 2006; MacFarlane, Sim & Horton, 2005). Esto es consistente con lo encontrado
por Virvou and Katsionis (2008) con respecto a ambientes virtuales educativos.
Mtodo
Para el estudio de usabilidad se invitaron a participar 9 estudiantes del Bachillerato no. 18, el
cual es un bachillerato pblico perteneciente a la Universidad de Colima. Los estudiantes provinieron de diferentes estratos socioeconmicos y todos tuvieron capacidades suficientes para
manejar computadoras y software en general, cuyas edades oscilaban entre los 15 y 16 aos.
Hemos tomado como poblacin a estudiantes de nivel medio superior, puesto que de acuerdo
al Sistema Nacional de Educacin Pblica de Mxico es en esta etapa donde los alumnos reafirman, durante los dos primeros cursos, las bases aprendidas en nivel bsico de ingls, adems
de alcanzar los inicios del nivel B1 de acuerdo al Marco Europeo para el aprendizaje, la enseanza y la evaluacin de lenguas creado por el Consejo de Europa y la Asociacin de Examinadores
de Lenguas en Europa, segn lo cita la Direccin General de Bachilleratos de la Secretara de
Educacin Pblica (DGB, 2008).
Para la prueba de usabilidad se utiliz el visualizador cliente de Second Life versin 3.1, el
cual se puede descargar de manera gratuita del sitio Web de SL (www.secondlife.com). Se utiliz un centro de cmputo con computadoras personales de la Universidad de Colima corriendo
el sistema operativo Windows. Para medir la usabilidad de SL, se utiliz como instrumento el
cuestionario estandarizado VRUSE (Kalawsky, 1999). Los sistemas de realidad virtual, a diferen-
278
cia de la mayora de las interfaces computacionales, proyectan un entorno en tres dimensiones

el cual brinda al usuario la sensacin de estar inmerso en l. Adems el ambiente le permite
moverse con libertad e interactuar con los objetos que se encuentran dentro del mismo. De
acuerdo a Kalawsky (1999), el cuestionario VRUSE se enfoca a brindar una herramienta til para
el diagnstico de usabilidad de cualquier entorno de realidad virtual, a travs de un mtodo
estructurado el divide los atributos de la usabilidad en categoras especficas, permitiendo al
consultante conocer detalladamente las reas de oportunidad existentes.
De acuerdo a lo planteado por Dumas y Loring (2008) la prueba de usabilidad tuvo la
siguiente estructura:
Life.
Bienvenida a la sesin: El moderador recibe a los participantes y plantea el

objetivo de la actividad.
Explicacin bsica sobre los controles del entorno: El usuario aprende de

manera superficial cuales son los controles de su avatar.
Realizacin de las tareas: A cada persona se les pidi realizar acciones utilizando el idioma ingls, tales como caminar hacia un punto especfico, comunicarse por chat o los controles de audio, teletransportarse o cambiar
de mundo, manipular objetos, alterar la apariencia de su avatar; todo con
la cantidad mnima de ayuda por parte del moderador.
Aplicacin del cuestionario VRUSE: El moderador de la prueba entreg a

cada usuario una copia impresa de dicha herramienta, haciendo hincapi
en la importancia de contestar las preguntas concienzudamente
La Figura 2 muestra la sesin de la prueba de usabilidad con el ambiente virtual Second
Figura 2. Prueba de usabilidad de Second Life.
Resultados
Resultados del cuestionario VRUSE mostraron que SL tiene alta usabilidad y es adecuado para
la enseanza-aprendizaje del idioma ingls. 80% de los estudiantes se sintieron altamente mo-
279
tivados en el uso de SL. El estudio de usabilidad descrito en la seccin anterior y la revisin de

la literatura de este artculo nos permitieron encontrar cierto nmero de ventajas y retos que
presenta el SL para la enseanza de una segunda lengua, descritos en la Tabla 1. Nosotros sugerimos que los puntos de la Tabla se deben tomar en cuenta al momento de planear el uso de
SL de manera educativa.
Ventajas
Abarca todos los estilos de aprendizaje propuestos por Honey y Mumford presentados
en 1986 (Lpez, 2005).
Permite el desarrollo de nuevas estrategias
de enseanza, gracias a un entorno manipulable.
Presenta un entorno novedoso de trabajo lo
cual motivar al alumno a realizar las actividades de la clase.
Involucra el desarrollo de competencias tecnolgicas.
Fomenta el trabajo en colaboracin.
Los estudiantes aprenden en primera persona de manera experiencial (Mason, 2007)
Retos
Se requiere de un equipo de cmputo

poderoso con ciertas caractersticas requeridas (microprocesador, tarjeta de
video, conexin a Internet) para poder
trabajar de manera aceptable con SL..
El alumno puede desviar su atencin a
otros elementos del entorno.
Es necesario capacitar a los alumnos (y
profesores) en el uso de la interfaz de
SL.
El profesor necesita capacitarse a fondo
en el manejo de ambientes virtuales de
colaboracin, en especial el SL.
Tabla 1. Lista de ventajas y retos de SL aplicado a la enseanza de una segunda lengua.
Conclusiones
Es necesario que las aplicaciones de un ambiente virtual como SL en la enseanza de una segunda lengua se fundamenten en teoras de diseo instruccional, ciencia cognoscitiva, y de interaccin humano-computadora, en especial acerca del uso de interfaces grficas multimedia
y multimodales en la educacin. En particular, la Teora de Carga Cognoscitiva (Sweller, 1988)
ofrece una base terica en cuanto a los aspectos de informacin presentada a travs de varios
sentidos sensoriales (multimodalidad) para el aprendizaje y la comprensin de informacin
abstracta y compleja. Los principios de la interaccin humano computadora (HCI por sus siglas
en ingls) rigen la definicin, construccin, aplicaciones y uso de los ambientes virtuales. Adems, los principios de usabilidad (Preece et al., 1994) permitirn medir la facilidad, desempeo
y cargas cognoscitivas de los estudiantes que usen los ambientes virtuales de aprendizaje. Basndonos en lo anterior, realizamos un estudio de usabilidad con estudiantes de bachillerato
pblico utilizando Second Life para la enseanza del idioma ingls. Los resultados del estudio
indican suficiente efectividad de Second Life y motivacin significativa entre los estudiantes.
Bibliografa
Al-Jarf, R. S. (2006). Impact of online instruction on EFL Students cultural awareness.
En memorias de APETAU Conference, Amman, Jordania.
Blattner, M. M. y Glinert, E. P. (1996). Multimodal integration. IEEE Multimedia 3(4).

Burdea, G.C., & and Coiffet, P. (2003). Virtual reality technology (2nd edn). New York: Wiley.
DGB (2008). Lengua adicional al espaol I. Serie programas de estudios. Mxico, D.F:
Secretara de Educacin Pblica.
Diehl, W.C. y Prins, E. (2008). Unintended outcomes in Second Life: Intercultural literacy and cultural identity in a virtual world. Language and Intercultural Communication. 8(2).
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ISO 9241-11 (1998). Ergonomic requirements for office work with visual display terminals (VDTs) Part 11: Guidance on usability. Ginebra, Suiza: International Organization for Standardization.
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MacFarlane, S., Sim, G., & Horton, M. (2005). Assessing usability and fun in educational software. En Memorias del 2005 Conference on interaction Design and Children
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Mason, H. (2007). Experiential education in Second Life. Second Life Education Workshop, Chicago, IL.
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Sprenger, M. (2003). Differentiation through learning styles and memory. Thousand

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Zaharias, P. (2004). Tutorial: Usability and e-learning: the road towards integration.
eLearn Magazine, Volume 2004, Issue 6, pp 4.
Zaharias, P. (2006). A usability evaluation method for e-learning: Focus on motivation and learning. En Memorias de CHI 2006, Montreal, Canad, ACM.
281
EXPERIENCIAS EDUCATIVAS
COMPETENCIAS ADQUIRIDAS POR LAS ESTUDIANTES DE TRABAJO SOCIAL DURANTE LA PRCTICA

INTEGRATIVA
Claudia Anglica Alcaraz Mungua, Mnica Alcaraz Mungua y Sergio Wong de la Mora.
Facultad de Trabajo Social de la Universidad de Colima
Introduccin
l programa de Licenciatura en Trabajo Social de la Universidad de Colima, ofrece licenciatura
en la modalidad de plan innovado, que divide en cuatro estrategias, que denomina: aprendizaje basado en problemas (ABP), disciplinar, integrativa y de crecimiento personal; las cuales
tienen un punto de encuentro en la formacin del licenciado en Trabajo Social. La estrategia
integrativa la cursa el alumno al llegar a cuarto semestre y la culmina en sptimo, en grupos
de entre 10 y 12 alumnos acompaados por un profesor- tutor que gua las actividades y cuida
que los jvenes en formacin atienda los objetivos programados en cada semestre, logrando
desarrollar en ellos competencias que los habilitarn en su ejercicio profesional.
La modalidad didctica Prctica Integrativa es la materializacin de los contenidos terico-metodolgicos del Trabajo Social y los conocimientos del resto de las modalidades didcticas que apoyan el bagaje cultural de la profesin; en la prctica se pretende que el alumno
adquiera y aplique conocimientos significativos, adquiera y desarrolle sus potencialidades aplicando la teora en la realidad y de acuerdo a ello, tome las decisiones pertinentes para desempear sus funciones en el mbito o contexto en el que se ubique. En la implementacin que
el alumno hace de los saberes (ser, saber y saber hacer) aprendidos en los diversos escenarios
reales contextualizados y situacin especficas es considerado, es un mtodo constructivistasociocultural- situado (Daz, 2006), que busca el anlisis de lo que hace, de cmo se hace y de
por qu se hace, teniendo presente la relacin teora-prctica, visualizando los objetivos que
sustenta la institucin educativa a la que pertenecen y el centro de prcticas en el que se encuentran asignados.
Los diversos escenarios contextuales son espacios pblicos pudiendo ser dependencias
de gobierno u organizaciones no gubernamentales, que bajo un plan organizado interacta
con las exigencias curriculares en el que los alumnos organizados, con la planeacin didctica
docente y apoyo del personal de la institucin pueden ampliar sus actividades acadmicas con
el desarrollo de problemas situados donde se pretende que el alumno desarrolle habilidades
aplicando la teora en la realidad y de acuerdo a ello tome las decisiones pertinentes para desempear sus funciones en el mbito o contexto en el que se desempee (instituciones, comunidades, organizaciones no gubernamentales, pblicas, privadas, entre otras).

En el caso que nos ocupa, el centro de prcticas al que estuvimos asignadas fue la Direccin
General de Mercados Sociales perteneciente a la Secretara de Desarrollo Social del Gobierno
285
del Estado de Colima; ah nos situaron en el programa estatal para la atencin integral de las
jefas de familia, mismo que era de reciente creacin y en el cual no exista ni el marco legal
para operar los beneficios prometidos a las mujeres durante la campaa electoral de 2009, sin
embargo en el transcurso de la prctica adems de las aportaciones que realizamos al programa logramos adquirir conocimiento, destrezas y habilidades que nos permitirn ejercer como
Licenciadas en Trabajo Social el egresar de la carrera.
Los objetivos de la prctica integrativa en este escenario fueron:
Semestre Febrero Julio 2011: Desarrollar en campo, las competencias tericas
adquiridas en el aula sobre elaboracin de un diagnstico social.
Semestre Agosto Diciembre 2011: Elaborar un proyecto de intervencin social,
a travs del cual se logre la participacin del gobierno - sociedad en proporcionar respuesta a las necesidades surgidas en la investigacin diagnstica.
Semestre Febrero Julio 2012: llevar a la accin los proyectos de intervencin
social construidos, a travs de la planeacin, desarrollo, cierre y evaluacin en
el del cumplimiento de metas programadas en su intervencin sobre la base
del calendario escolar.
Semestre Agosto Diciembre 2012: Crear una cultura de evaluacin formativa
en donde a travs de todo el proceso se desarrolle la autoevaluacin, evaluacin de pares y coevaluacin con la finalidad de reorientar errores, debilidades, amenazas durante el proceso como parte del proceso que desempea
un profesional del Trabajo Social; as como establecer la importancia de recuperar las acciones prcticas sistematizando y publicando las experiencias
obtenidas en los centros de prctica asignados.
Los objetivos de la evaluacin de las competencias fueron:

Identificar la presencia de las competencias adquiridas por las y los estudiantes de la modalidad prctica integrativa, y
Obtener informacin que pueda ser utilizada para mejorar la prctica docente a travs de una programacin adecuada.
Este documento, hace un recuento de las competencias que adquirieron las estudiantes;
tanto en el aula con el desarrollo de los talleres, como de su trabajo en campo.
Una competencia en palabras de Luengo, J.J., Luzn, A. & Torres, M. (2008) es la habilidad
para realizar tareas y roles requeridos segn los estndares esperados. As pues, las capacidades se relacionan con operaciones especficas, las competencias tienen un significado ms
amplio referido a situaciones complejas.
Para fines de este trabajo vamos a considerar los siguientes conceptos:
Habilidad: capacidad para realizar determinadas actividades o tareas.
Valor: cualidad por la que una persona o cosa merece ser apreciada.
Actitud: disposicin estable y continuada de la persona para actuar de una forma determinada. Las actitudes impulsan, orientan y condicionan la conducta, contribuyendo a la formacin de los rasgos de la personalidad.
286
Conocimiento: Tambin llamado pensamiento crtico, es ms que la mera adquisicin y retencin de informacin, y ms que la simple posesin de una serie de habilidades. Una persona
con pensamiento crtico es aquella que indaga, cuestiona, discierne, verifica y todo lo somete
a riguroso examen. Para aplicar el pensamiento crtico, se requieren dos componentes bsicos:
Habilidades para procesar, generar informacin y puntos de vista. Hbitos de aplicacin de
estas habilidades en acciones concretas (Yaez, 2002).
Aprendizaje significativo: Integracin de los conocimientos y experiencias previas en el
estudiante con los nuevos conocimientos para la construccin de saberes que le permitan resolver problemas en distintos planos socioculturales (Daz, 2006).
Cognicin situada: Desarrollo del pensamiento epistmico en los estudiantes con apropiacin cultural a travs de prcticas educativas autnticas contextualizadas de importancia
para los estudiantes (Daz, 2006).
Estrategias de enseanza: Acciones que describe el docente para lograr el desarrollo de
competencias en la dimensin del saber, saber hacer y del Ser (Daz y Hernndez, 2002).
Practica autntica: Situacin problemtica relevante y significativa para los estudiantes
en un contexto sociocultural real en donde se desenvuelven y en donde vinculan los conocimientos previos con el nuevo aprendizaje para la resolucin del problema mediante el trabajo
compartido (Daz, 2006).
En la Facultad de Trabajo Social de la Universidad de Colima, el plan de estudios aprobado
en 2003, se habla de las competencias que se deben lograr en el egresado de la Licenciatura
en Trabajo Social; stas a su vez se dividen en sub-competencias, que se derivan de la especificidad del Trabajo Social, sin embargo solamente abordaremos las que para la modalidad
didctica de prctica integrativa, se consideran de manera general en el plan de la materia que;
al finalizar los cuatro semestres de la prctica integrativa, el o la estudiante hayan logrado el
dominio pleno de las competencias tcnica, integrativa, contextual y tica. No se sealan en
el documento original los elementos (tems) que sern considerados para evaluar cada una de
las competencias, este dato se documenta en el manual de prctica integrativa, con formatos
que han resultado muy complicados de utilizar a la hora de las evaluaciones; razn por la cual
elaboramos una tabla sobre la base de la propuesta por la Facultad de Trabajo Social en su plan
de estudios 2003, misma que se aplic al grupo de estudiantes de prctica integrativa del que
se habla en este documento (Tabla no. 1).
El profesor y/o profesora que gua la prctica integrativa, deber ser poseedor (a) de experiencias y saberes educativos que motivan el proceso enseanza aprendizaje y su aplicacin
en los escenarios de intervencin, ya que la prctica docente como conjunto de procesos que
se desarrollan en el aula y en el quehacer cotidiano del maestro, intervienen mltiples variables
que conforman y caracterizan el quehacer de cada profesor, que sin lugar a duda, cada experiencia retroalimenta el proceso formativo del licenciado en trabajo social.
Estrategias
Para la elaboracin de este documento, se llev a cabo un taller de evaluacin de las competencias adquiridas durante el proceso enseanza-aprendizaje de la modalidad prctica integrativa, ste se realiz en un lapso de doce horas repartidas en cuatro sesiones de trabajo y
se desarroll con las estudiantes que estuvieron asistiendo de manera permanente durante
todo el lapso de la materia (cuatro semestres). Para la recoleccin de datos in situ utilizamos el
cuestionario bajo la escala de likert tambin llamado mtodo de evaluacin sumaria y adems
287
incluimos preguntas abiertas relacionadas con las competencias que desde la percepcin de
las estudiantes y tutora de la materia, se lograron y las que se deben fomentar en esta modalidad educativa.
La clasificacin bajo la escala tipo liker fue en cinco niveles: 1) altamente satisfactorio, 2)
medianamente satisfactorio, 3) satisfactorio, 4) insatisfactorio y 5) no s. Se disearon 25 tems
relacionados con cada una de las competencias (ver tabla 1); adems se utiliz informacin recopilada en el diario de campo de la profesora de la materia que permiti enriquecer el trabajo.
Finalmente se llev a cabo un anlisis de la informacin recopilada por diferentes medios y la
redaccin de los resultados.
Conclusiones
Las competencias que se evaluaron en las estudiantes fueron en relacin a lo que marca el plan
de estudio de la Licenciatura en Trabajo Social de la universidad de Colima, encontrando como
resultado los siguientes datos:
Observamos que las competencias adquiridas de manera general fueron altamente satisfactorias, se hace necesario comentar que las estudiantes que expresaron su nivel de satisfaccin en el lmite inferior y en la insatisfaccin son alumnas que faltaron repetitivamente a su
prctica y an cuando siguieron teniendo derecho a ser evaluadas, no pudieron completar su
aprendizaje en esos aspectos (ver tabla 2).
An cuando la mayora mencion su alta satisfaccin en los tems de la evaluacin, es
necesario reforzar la investigacin para el diagnstico social (recorrido sensorial, diseo de
cuestionario, aplicacin del cuestionario, anlisis de la informacin, bsqueda de bibliografa
relacionada con el tema, reporte de los resultados), anlisis de textos y documentos cientficos
relacionados con los temas de jefas de familia, madres solteras, violencia de gnero, violencia
domstica, cncer de mama, gerontologa femenina; redaccin de textos acadmicos, elaboracin de programas e informes sobre actividades y avances de sus proyectos; fortalecer en
ellas capacidad de escuchar a las usuarias del servicio a sus compaeras de grupo, elaboracin
de formatos para aplicacin de estudio socioeconmico, trabajar en ejercicios prcticos que
mejoren su capacidad de aplicacin de la entrevista, la jerarquizacin de necesidades a travs
del anlisis de datos proporcionados por las encuestadas, reflexin para la toma de decisiones
de manera creativa, solucin de problemas relacionados con nuestra prctica, (comunicacin
efectiva) procesar y organizar elementos visuales y otro tipo de informacin para poder transmitirla, responsabilidad en el cumplimiento de metas y compromisos observados en la puntualidad durante la ejecucin de proyectos y en la asistencia a las actividades.
Como profesionales que somos reflexionamos sobre cada actividad que realizamos y
coincidimos que nuestra labor se llev a cabo dentro de los parmetros establecidos en la tica
profesional y los valores que se registran en el manual de prctica integrativa:
El Secreto Profesional: evitando la divulgacin de los asuntos privados de los usuarios y
discutirlos con otros usuarios, con gente de fuera o con amigos ntimos y aun con su propia
familia, solo lo hicimos con aquellas personas que estuvieron involucradas profesionalmente
en nuestros proyectos, tal es el caso de la Lic. Martha Licea Escalera, Directora de CEPAVI en los
asuntos relacionados con la violencia.
Atencin: poniendo en cada caso todo nuestro inters, tomando nota a modo de no olvidar ningn detalle durante la investigacin.
288
Cortesa: respetando el derecho de las usuarias del servicio y sus descendientes econmicos a conservar su dignidad de ser humano cuidando en todo momento los tipos de comunicacin que utilizamos tanto verbal como escrita y corporal promoviendo una comunicacin
respetuosa, no violenta (habilidades de comunicacin)
Amabilidad: Realizando con pasin cada una de nuestras actividades, por mnima que
fuera nuestra participacin pusimos el corazn en nuestro quehacer, mostrando una actitud de
calidez ante las mujeres con las que trabajamos.
Paciencia: Esta fue uno de los valores que ms tomamos, nos llenamos de paciencia para
escuchar y rescatar los detalles que para las usuarias fueron importantes, dejar de lado las acotaciones superfluas, insistir en desarrollar los programas de inters, perseverar en la bsqueda
de alternativas para cumplir con nuestras metas.
Dominio de s mismo: El dominio propio es una de las cualidades indispensables en la
profesin y tambin una de las que ms difcil resulto aprender; en ocasiones nuestra impotencia y los cambios radicales de planes desde la Secretara en nuestros proyectos nos hicieron perder la ecuanimidad y desalentaron nuestra labor; sin embargo es un logro adquirido,
tambin fue un trabajo permanente el mantenernos firmes ante el llanto de algunas usuarias,
no descubrir nuestros propios sentimientos ya que muchas veces sentimos indignacin por
algunas situaciones o nos solidarizamos con otras y romper con este impulso de llorar con las
usuarias o decirles que hacer fue un trabajo permanente y difcil, sin embargo finalmente logramos dominar estos sentimientos para mostrarnos ecunime ante las usuarias.
Lealtad: Con el cliente; signific trabajar con empeo, atencin y honradez en los casos
que se nos asignaron; aun cuando debimos de poner todo nuestro inters en actividades para
buscar la mejor solucin, hubo ocasiones en que atendimos prioritariamente otras materias del
currculo y dejamos pendientes algunos asuntos de casos que nos asignaron. Finalmente logramos entender que cuando se hace un compromiso con una persona se debe de cumplir, para
ello hay que llevar una agenda de trabajo y de compromisos a fin de no empatar actividades y
quedar sin cumplir con tiempos y formas.
Trabajo en equipo:
A menudo en nuestra prctica encontramos fallas desde la programacin de actividades
en el plan estatal de desarrollo, sin embargo no cerramos los ojos a esto y realizamos propuestas de incorporacin de acciones en beneficio del grupo atendido que fue el de jefas de familia,
esto lo hicimos directamente con el Secretario de Desarrollo Social a travs de nuestra Tutora
de prctica.
Las distintas maneras de organizar y llevar a cabo los procesos de enseanza-aprendizaje, se desarrollaron en funcin de los objetivos que se marcaron al inicio de cada semestre,
los recursos y escenario en que trabajamos con las estudiantes. Para ello utilizamos diferentes
modalidades; para las sesiones de taller se manejaron las clases tericas a travs de: leccin
magistral impartida por la tutora de la materia o en algunos casos por expertos en temas de
violencia de gnero y cncer de mama; tambin se utiliz la leccin magistral participativa en
la que las estudiantes a travs de diferentes actividades relacionadas con los temas abordados
enriquecieron su bagaje terico y prctico.
El trabajo en campo de accin, se llev a cabo a travs de proyectos en el que se fortaleci
el trabajo en equipo, habilidades comunicativas, razonamiento crtico, iniciativa, planificacin,
innovacin/creatividad; no en el mismo nivel de competencias para cada una de las estudiantes, vale la pena recordar que cada uno de ellos y ellas proviene de un contexto diferente; por
289
lo tanto las competencias que se desarrollan tienen distintos mbitos de perfeccionamiento

en los participantes y se observ al finalizar el proceso de esta estrategia (cuatro semestres) las
estudiantes alcanzaron niveles aceptables en sus competencias.
Bibliografa
Covarrubias E., et.alt. (2000) Antologa para curso propedutico de licenciatura en
Trabajo Social, Universidad de Colima. Colima, Colima.
Daz, F. (2006) Cognicin situada y estrategias para el aprendizaje significativo. Recuperada en: http://site.ebrary.com/lib/ucolsp/docDetail.action?docID=10122172&p
00=ense%C3%B1anza%20 (06 de Septiembre 2012)
Daz, F. (2006). Enseanza situada: Vnculo entre la escuela y la vida. Mxico D.F: McGraw-Hill.
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Preciado Jimnez Susana Aurelia, Et. Alt.(2003) Plan curricular licenciatura en Trabajo
Social. Universidad de Colima, Facultad de Trabajo Social, Mxico.
Yaez E. F. (2002) Manual de estrategias y tcnicas didcticas centradas en el estudiante. Universidad de la Frontera, Facultad de Medicina
290
MEDIACIN DE LAS TIC PARA LOS SEMINARIOS DE

TITULACIN DE LA LICENCIATURA EN INTERVENCIN EDUCATIVA
Jos Edgar Correa Tern.

Universidad Pedaggica Nacional.
Introduccin
a licenciatura en intervencin educativa (LIE) surgi como parte del reordenamiento de la
oferta educativa en las Unidades UPN del pas. (UPN, 2002a). La costumbre de la Universidad
Pedaggica Nacional era implementar programas de nivelacin para profesores de preescolar
y primaria, adems de ofertar otras licenciaturas para formar profesionales en educacin (pedagoga, sociologa educativa, administracin y gestin escolar, etc.).
Sin embargo, a partir del 2002 y tomando en cuenta las diferentes necesidades educativas de las regiones de Mxico, se comenz a operar la LIE con la intencin de formar educadores sociales para atender los problemas emergentes relativos a contextos sociocomunitarios,
familiares, laborales e institucionales; donde el fenmeno educativo va mucho ms all de las
propias experiencias escolares o psicopedaggicas (UPN, 2002a). Por esta razn a la par de la
LIE se generaron lneas especficas que brindaran una formacin ms disciplinada y enfocada
a los estudiantes acorde a las necesidades de su contexto y sujetos inmediatos. En el caso de la
UPN 144 de Cd. Guzmn, Jal.; se ofertan las lneas de orientacin educacional (atencin a jvenes y adultos) y educacin inicial (atencin a menores entre los 0 y 4 aos de edad).
La LIE contempla como reas curriculares las ciencias sociales, de formacin para la educacin, lneas especficas, cursos optativos (que fortalecen la formacin especializante), y los
cursos de seminario de titulacin.
Precisamente, el anlisis de estos cursos es el objeto de estudio del presente documento.
Para fines de contextualizacin, tambin se comparte que los Seminarios de Titulacin I y II se
imparten en 7 y 8 semestre respectivamente, es decir, en los ltimos periodos de la carrera
profesional, que en total dura 4 aos.
Como es de suponerse, ambos cursos aportan al estudiante los elementos metodolgicos e instrumentales para culminar o por lo menos avanzar en un 80% su documento recepcional (UPN, 2002b). Cabe sealar que una de las ventajas del Instructivo de titulacin de la LIE es
contemplar cincoopciones para la obtencin de grado: Tesina, tesis, monografa, proyecto de
desarrollo educativo y sistematizacin de la intervencin profesional. (UPN, 2005).
El presente documento se presenta como parte de un modelo curricular, pues corresponde al rediseo de los programas indicativos de los cursos de seminario de titulacin para la LIE.
Se menciona de esa manera no solamente porque se pusieron en prctica modificaciones al
programa indicativo, sino tambin porque se estn proponiendo algunas TIC (Tecnologas para
la comunicacin e informacin) para la mediacin de los contenidos temticos. Se justifica lo
291
anterior por la innovacin que implica el manejo de las tecnologas y porque est comprobado
que son una de las principales fuentes para que el estudiante incremente su motivacin hacia
el aprendizaje, considerando su gusto e inters por los recursos tecnolgicos y en lnea, aunque
generalmente con fines de socializacin y entretenimiento dejando casi de lado sus aplicaciones acadmicas.
La experiencia educativa da muestra de la importancia de vincular el diseo pedaggico
con el diseo instruccional para manejar recursos tecnolgicos y en lnea (ITSON, s/f ), lo cual
traera el logro de las competencias y aprendizajes esperados en los cursos de seminario de
titulacin, tratando de consolidar una base para que en prximas ocasiones se implemente el
curso con un programa ms pertinente e innovador; y con TIC que ayuden al estudiante,entre
otras funciones,a consultar informacin en fuentes electrnicas, a darle formalidad a su documento, a conocer ms a profundidad sistemas de referencia como el formato APA (por sus
siglas en ingls, Asociacin Americana de Psicologa) y a redactar su documento con un sentido
ms acadmico y cientfico, tal como se demanda en el nivel de educacin superior.
Los programas indicativos de las materias de Seminario de Titulacin I y II de la LIE, desde su
origen estn limitados y son inconsistentes, porque en un principio priorizan en la revisin del
instructivo de titulacin de la LIE, las opciones de titulacin y las competencias del perfil de
egreso, as como en la ltima parte simplemente se plantea la indicacin de avanzar en el plan
de trabajo, dejando de lado aspectos tan importantes para el documento recepcional como
son el estilo y redaccin. (UPN, 2002b). De igual manera es pobre lo que se menciona respecto a
la consulta en diferentes fuentes de informacin.En generaciones pasadas de LIE cuando se ha
trabajado el programa indicativo tal como est diseado, los estudiantes han avanzado poco,
es limitado el nmero de estudiantes que terminan todo el documento o presentan un 80% de
avance, que es el mnimo para aprobar el ltimo curso del seminario. En sntesis, las causas de
la problemtica son el programa indicativo mal estructurado, adems de las pocas variables o
cambios que han hecho los asesores en turno.
Entre las manifestaciones de la problemtica, tal como lo plantea Marambio (2010) en
una de sus investigaciones, estn que los estudiantes muestran confusin al momento de elegir la opcin, tambin presentan deficiencias en los aspectos formales y de contenido de los
documentos, adems serias dificultades en la expresin escrita o redaccin en general. Carecen
de un sentido ms acadmico, profesional y/o cientfico.
La principal consecuencia es que pocos estudiantes se titulen inmediatamente al egresar
de su carrera profesional o que las clases se vuelvan montonas, al tender casi siempre a revisar
los contenidos temticos con recursos impresos (libros, enciclopedias, diccionarios, manuales,
folletos, antologas, memorias, etc.)(Morales, 2008).
Precisamente, para esta ltima necesidad con una nueva versin del programa indicativo
se pudiera trabajar con temas que en conjunto den un orden ms lgico a la elaboracin del
documento recepcional, partiendo de la parte normativa (indispensable) para luego pasar a la
definicin del objeto de estudio, se elegira la opcin de titulacin, se realizara el anteproyecto
de titulacin, se integrara el ndice temtico con los captulos y subcaptulos; y, finalmente, se
avanzara en cada uno hasta llegar a conformar un borrador del documento recepcional.
La innovacin educativa se reflejara principalmente en el uso de las TIC para apoyar la
ruta crtica anteriormente trazada. Aqu entra el uso correcto del procesador de texto Word para
292
darle formalidad a la informacin e insertar los elementos multimedia que sean necesarios para
sistematizarla (imgenes, grficas, tablas, diseo grfico, etc.). Otras dos TIC muy importantes
para apoyar la elaboracin del documento recepcional, son la consulta en bases de datos y
sitios web que contengan informacin confiable y especializada, y material de apoyo para el
uso correcto del formato APA (6. edicin en ingls y tercera en espaol) que es necesario principalmente para la insercin de citas textuales y para mencionar las fuentes de consulta en las
referencias y bibliografa. Algunos de los recursos mencionados forman parte de la propuesta
de la UNESCO (2010) correspondiente a La educacin superior y las TIC.
Por todo lo expuesto, el planteamiento del problema es:
De qu manera las TIC pueden apoyar a la concrecin de la innovacin educativa en los
cursos de Seminario de Titulacin I y II de la LIE?.
Lo primero que se llev a cabo fue analizar concienzudamente los programas indicativos (originales) de Seminario de Titulacin I y II; para identificar sus fortalezas, debilidades y reas de
oportunidad,tomando en cuenta que los estudiantes deben lograr al trmino de los cursos
entre un 80 y 100% de avance en sus documentos recepcionales. Adems de lo anterior, se
presentan brevemente las nuevas versiones que fueron aplicadas entre los aos 2011 y 2012.
Tabla 1. Anlisis comparativo entre los programas 2002 y 2011-2012
Seminario de Titulacin I y II (Programas indicativos 2002).
Competencia
Capacidad para disear un
general
proyecto de titulacin, considerando los elementos
tericos, metodolgicos e
instrumentales propios de la
opcin elegida.
Bloques tem1. El proceso de titulacin en
ticos
la LIE.
2. Opciones de titulacin
3. Diseo del proyecto de
titulacin
4. Insumos para la elaboracin
de la opcin elegida
5. Desarrollo de la opcin
6. Formalizacin del documento de titulacin
Sugerencias me- Se enfatiza en la elaboracin
todolgicas
de organizadores grficos para
sistematizar las ideas principales de los documentos. Se propone la atencin tutorial para
acompaar al estudiante. Se
indica la aplicacin del mtodo
expositivo para revisar algunos
temas y presentar los avances
del documento recepcional.
Seminario de Titulacin I y II (Programas modificados 2011 y 2012).

Competencia
Desarrolla y concluye el trabageneral
jo de titulacin que recupera e
integra las experiencias y competencias logradas durante su
proceso formativo
Bloques temticos
1. El proceso de titulacin en
la LIE.
2. Elaboracin del protocolo
de titulacin
3. Insumos para la elaboracin
de la opcin elegida
4. Desarrollo de la opcin y
presentacin de resultados
Sugerencias metodolgicas
Se enfatiza en el trabajo colaborativo para la revisin de las

temticas.
Se proponela atencin tutorial
a partir del Seminario de Titulacin II, donde se trabaja a la
par con el asesor del curso.
Se capacita al estudiante para
consultar informacin en medios electrnicos y para redactar con un sentido acadmico
y cientfico.
293

Evaluacin
Centrada en procesos y productos
Evaluacin
Centrada en evaluar las

actividades parciales y finales,
autoevaluacin y coevaluacin constante basadas en los
avances del documento.
Fuente: UPN (2002b) y Correa (2011-2012).
Entre las principales modificaciones resaltan la propuesta de bloques integradores para

evitar el abuso de la segmentacin del documento recepcional (en lugar de 6 quedan 4 bloques). La competencia no solamente alude a la capacidad sino a la tendencia de terminar el
documento recepcional, basndose en la integracin de experiencias, como sucede en las tesinas (informes acadmicos de prcticas profesionales o servicio social) y proyectos de desarrollo
educativo. Se contempla el trabajo colaborativo para revisar las temticas, ya que ayuda a ampliar panoramas y a mejorar el contenido del documento. Finalmente, se indica la consulta de
informacin en medios electrnicos, no solamente impresos o convencionales.
La propuesta de uso de las TIC en los seminarios de titulacin, qued de la siguiente manera:

Procesador de textos Word: Es la principal plataforma para la redaccin del

documento recepcional, considerando texto y otros componentes multimedia (imgenes, fotos, grficas, tablas, etc.). Una de las principales ventajas es que ayuda a dar formato y formalizar el documento (mrgenes,
interlineado, tipo de letra, efectos en texto, etc.).
Diseador de presentaciones Prezi: Se caracteriza por trazar rutas crticas

para presentar informacin apoyndose de imagen y audio. El movimiento de las pantallas le da un toque vanguardista e innovador. Ideal para
presentar los avances del documentorecepcional.
Bases de datos: Son sitios especializados que albergan artculos, revistas

especializadas e investigaciones con informacin confiable y cientfica.
Ejemplos: Scielo, Dialnety Redalyc. Tambin incluye la consulta de tesis en
la Biblioteca virtual Gregorio Torres Quintero de UPN Ajusco, disponible en
http://biblioteca.ajusco.upn.mx/
294
Red social Facebook: Se cre un grupo para tener un punto de encuentro

con los estudiantes que sirviera para dialogar sobre diversos temas, compartir informacin y documentos, as como llevar a cabo asesoras en lnea
usando los recursos de mensajes en muros y chat.
Sitios web o portales especializados: Estos fueron importantes para consultar documentos y archivos electrnicos que son material de apoyo para
revisar los contenidos de las materias.
Videograbacin: Fue necesario para registrar las entrevistas con algunos

docentes de la LIE que han tenido experiencia como directores de documentos recepcionales, lectores yjurados en exmenes profesionales.
Conclusiones
Elaborar un documento recepcional nunca ha sido ni ser una tarea sencilla. Una tradicin comn en las universidades la representan los seminarios de titulacin en los ltimos semestres
de las carreras profesionales para ayudar a los estudiantes a construir paulatinamente su documento. En la LIE se maneja dicho esquema a partir de dos cursos, sin embargo sus programas indicativos muestran limitantes que han impedido el logro de la titulacin al momento de
egresar el estudiante. Se menciona y describe una propuesta de innovacin educativa con un
rediseo curricular de los cursos de Seminario de Titulacin I y II, basado en la mediacin de algunas TIC para la revisin de contenidos temticos y realizacin de actividades de aprendizaje.
La propuesta se fundamenta en documentos oficiales de UPN, el instructivo de titulacin de la
LIEe informacin especializada sobre el tema.Conforme a lo expuesto, entre otras bondades las
TIC incrementaran la motivacin del estudiante hacia el aprendizaje, le facilitaran la elaboracin de su documento, promoveran el trabajo colaborativo (resultado de las redes sociales) y
lo orientaran para buscar en la red informacin ms confiable y fundamentada.
Bibliografa
Correa T., J. E. (2011-2012). Seminario de titulacin I y II. Rediseo de programas indicativos.Licenciatura en Intervencin Educativa. UPN Unidad 144 de Cd. Guzmn, Jal.
Mxico.
Instituto Tecnolgico de Sonora. (s/f ). Concepto de diseo instruccional. Mxico. Consultado el 12 de marzo de 2013 en http://biblioteca.itson.mx/oa/educacion/oa32/
moldelos_diseno_instruccional/z2.htm
Marambio C., C. A. (2010). Abandono al proceso de titulacin por parte de los estudiantes de la Enseanza Media Tcnico Profesional. [Versin electrnica]. Trabajo de investigacin tutelado. Universidad de Alcal. Santiago de Chile. Chile. 144 p. Consultado
el 11 de noviembre de 2012 en http://www.edumar.cl/documentos/tit_final_cmc.
pdf
Morales P., J. L. (2008). El proceso de titulacin en Mxico: Proceso o burocracia? Panorama actual de la educacin superior en Mxico. Mxico. Consultado el 11 de noviembre de 2012 en http://panoramaedsup.espacioblog.com/post/2011/05/14/
proceso-titulacion-mexico-proceso-o-burocracia
UNESCO (2010). La educacin superior y las TIC. Consultado el 12 de marzo de 2013
en http://www.unesco.org/es/higher-education/higher-education-and-icts/
Universidad Pedaggica Nacional (2005). Instructivo para la titulacin en la licenciatura en intervencin educativa. Direccin de Unidades UPN. Mxico.
Universidad Pedaggica Nacional (2002a). Programa de reordenamiento de la oferta
educativa de las Unidades UPN. Mxico. 19 p.
Universidad Pedaggica Nacional (2002b). Seminario de titulacin I y II. Programas
indicativos. Licenciatura en Intervencin Educativa. Mxico.
295
UNA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE EN LA MODALIDAD DE ABP, EN LA FACULTAD DE TRABAJO SOCIAL

DE LA UNIVERSIDAD DE COLIMA, DESDE LA PERSPECTIVA DE LAS (OS) ESTUDIANTES
Anglica Rub Gmez Aro, Kenia Osiris Bentes Saucedo, Miriam Noem Aguilar Ruz.
Facultad de Trabajo de Social de la Universidad de Colima
Introduccin
omo estudiantes de la Facultad de Trabajo Social de la Universidad de Colima nos hemos
enfrentado a una modalidad de aprendizaje distinta a lo que estbamos acostumbradas en
nuestra formacin bsica de primaria, secundaria y preparatoria.
Actualmente estamos cursando el segundo semestre de la carrera de Trabajo Social y
nos hemos percatado de que constantemente en nuestra escuela se comenta por parte de
nuestros compaeros estudiantes e incluso de algunos profesores que el modelo educativo
que llevamos en la facultad es el de ABP, sin embargo al indagar un poco ms sobre nuestro
plan de estudios lo hemos revisado y nos hemos encontrado cosas muy interesantes que no
sabamos, y que al reflexionarlas nos han llevado a entender algo muy importante en lo que
normalmente no pensamos los estudiantes y que es sobre lo qu hemos aprendido y cmo lo
hemos aprendido
Para nosotras como estudiantes del segundo semestre de la carrera de trabajo social en
la Universidad de Colima ha sido muy interesante y enriquecedor realizar este anlisis con la
orientacin y apoyo de nuestra maestra de trabajo social, de nuestro plan de estudios y de
manera muy particular de la modalidad de ABP que es la que mayormente conocemos hasta el
momento de nuestra formacin, y nos hemos permitido hacer un anlisis de lo que se plantea
tericamente que debe ser y propiciar en el aprendizaje del estudiante esta modalidad de ABP
y lo que desde nuestro particular punto de vista creemos que realmente sucede en nuestro
proceso de aprendizaje.
Tambin tratamos de reflexionar sobre lo qu hemos aprendido y cmo lo hemos aprendido, lo positivo y lo negativo y lo que desde nuestro punto de vista creemos que puede mejorarse y queremos compartirlo en este espacio, porque creemos que puede ser de utilidad para
otros alumnos como nosotros que no saben y no se han preocupado por conocer un poco ms
sobre su plan de estudios y sobretodo que no se han preguntado lo que realmente han aprendido y cmo lo han aprendido, e incluso creemos que sera muy til para nuestros profesores y
los docentes en general .

Un problema compartido con otros estudiante y maestros en general es la poca claridad y confusin respecto del modelo educativo que realmente cursamos, y creemos que en gran parte
297
se debe a la enorme divergencia que existe en el terreno intelectual y en el campo disciplinar

del desarrollo curricular sobre conceptos tan importantes como modelo educativo, plan de
estudios, modalidad educativa y estrategia de aprendizaje, en ocasiones usados errneamente
como sinnimos para referirse a una misma cosa.
Por tanto creemos que es muy importante que de entrada todos los profesores en ejercicio docente tengan claro estos conceptos para que ayuden a aclarar a sus estudiantes cual es
realmente nuestro modelo educativo y sus caractersticas, porque solo as podremos entender
y reflexionar sobre nuestro papel como estudiantes en dicho modelo y la forma en como estamos aprendiendo a partir de las modalidades educativas y estrategias didcticas planteadas
para el mejor aprendizaje del estudiante.
Segn Gago Huguet (2006), un modelo educativo es una representacin arquetpica o
ejemplar del proceso de enseanza-aprendizaje, en la que se exhibe la distribucin de funciones y la secuencia de operaciones en la forma ideal que resulta de las experiencias recogidas al
ejecutar una teora del aprendizaje( citado por Centro de Asesora Pedaggica).
Se puede entender pues que los modelos educativos son los patrones conceptuales que
permiten esquematizar de forma clara y sinttica las partes y los elementos de un plan de estudios, o bien los componentes de una de sus partes.
Luego de una revisin a nuestro plan de estudios hemos entendido que en realidad nuestro modelo educativo no es propiamente el ABP, sino que es un modelo centrado en el aprendizaje del estudiante el cual segn la descripcin que se hace en el documento curricular se
caracteriza en un primer momento por incorporar un conjunto de objetivos, estrategias y recursos orientados, por un lado, a lograr aprendizajes significativos de los objetivos curriculares,
y por otro, a aprender a aprender, enfatizando la actividad autnoma del alumno(Documento
curricular de la Facultad de Trabajo Social, 2008).
Asimismo encontramos que el plan de estudios que cursamos en la Facultad de Trabajo
Social de la Universidad de Colima el (MECAFTS)
tiene como sustento pedaggico cuatro modalidades: sistema tutorial, prctica disciplinar,
prctica integrativa y crecimiento personal, que de manera integrada apoyan a la formacin de
los trabajadores sociales. Se busca que los estudiantes aprendan a compartir la experiencia de
aprendizajes significativos, desarrollen habilidades de observacin y reflexin, y adems, favorece
el acercamiento entre profesores- alumnos, alumnos-alumnos(Documento Curricular de la Facultad de Trabajo Social, 2008).
Basndonos en esta descripcin de nuestro plan de estudios entendemos pues que el
ABP, en realidad es solo una de las cuatro modalidades que integran nuestro plan de estudios
y que la mayora de alumnos y maestros estamos confundidos cuando asumimos de manera
errnea que nuestro modelo es el ABP.
Hemos utilizado la comparacin teora-prctica como estrategia para llevar a cabo las reflexiones sobre nuestro plan de estudios y proceso de aprendizaje, compartiendo nuestra experiencia como alumnos en esta modalidad de ABP de la Facultad de Trabajo Social de la Universidad
de Colima.
A continuacin enlistaremos una serie de caractersticas de la modalidad ABP descritas
en el plan de estudios de manera textual y debajo de cada cita haremos nuestra reflexin a
partir de la experiencia que hemos tenido como estudiantes de cada uno de estos aspectos.
298
Partiendo del concepto de Barrows (1986) define al ABP como un mtodo de aprendizaje
basado en el principio de usar problemas como punto de partida para la adquisicin e integracin de los nuevos conocimientos (p.481). En esta metodologa los protagonistas del aprendizajeson los propios alumnos, que asumen la responsabilidad de ser parte activa en el proceso.

La modalidad de ABP responde a una metodologa centrada en el alumno y en su aprendizaje. A travs del trabajo autnomo y en equipo los
estudiantes deben lograr los objetivos planteados en el tiempo previsto
(Manual ABP, 2008)
En nuestra experiencia como estudiantes vemos una gran diferencia con el sistema de
enseanza tradicional, el ABP deja atrs esos das en los que el maestro preparaba y explicaba
una hora de clase siendo nosotros receptores pasivos de informacin que posteriormente tenamos que verter en un examen para el que debamos memorizar los temas antes explicados
por el profesor. Para nosotros, la utilizacin del ABP en la materia de Trabajo Social ha sido un
cambio radical. En primer lugar porque se hace muy notorio el cambio del rol del profesor que
ya no es quien llega con la clase preparada para ponerse a explicarnos si no que somos nosotros los alumnos los que debemos informarnos, prepararnos e investigar para participar y la
mayora de las veces exponer en la clase a nuestros compaeros.
Desafortunadamente as como vemos cosas positivas tambin vemos cosas negativas,
pues existen maestros que por fortuna son los menos, que se escudan en esta modalidad y en
las obligaciones de los alumnos y se puede notar como en ocasiones ni siquiera leen del tema
que vamos a exponer y por lo tanto no tienen elementos para aclarar nuestras dudas o ampliar
nuestra informacin como es su deber en esta modalidad.
En el plan de estudios que cursamos se encuentran organizados los programas de curso
y los contenidos que debemos revisar en cada semestre y en cada materia, estos contenidos
los desarrollamos a partir del anlisis de uno o hasta tres problemas que han sido elaborados
previamente por nuestros profesores en las academias docentespor reas del conocimiento en
este caso los de la academia de Trabajo Social en la modalidad de ABP.
Al iniciar con un problema, somos nosotros los alumnos los que proponemos los objetivos que debemos alcanzar para lograr nuestro aprendizaje y poder vislumbrar una respuesta
al problema. Los objetivos surgen principalmente a partir de una lluvia de ideas y puntos de
vista individuales entre los compaeros, esta estrategia de lluvia de ideas es muy til y se nos
facilita porque casi siempre retomamos conocimientos previos que ya tenemos sobre el tema
y la mayora de las veces hablamos de cosas que nos han pasado a nosotros en la vida real o a
algunos conocidos entonces la participacin de todos se vuelve ms fcil y lo que aprendemos
se retiene mejor porque lo relacionamos con cosas que a nosotros nos importan, a partir de
esa lluvia de ideas se redactan grupalmente objetivos especficos y luego se establece un cronograma a manera de ruta crtica que debemos seguir para alcanzar esos objetivos y as cada
uno de nosotros sabemos lo que vamos a hacer durante el proceso y no tenemos que esperar
a que el maestro nos diga nuestras tareas.
El hecho de estructurar nosotros mismos los objetivos a alcanzar con el desarrollo de los
temas es muy importante porque primero, somos nosotros mismos los que nos planteamos
metas y definimos lo que necesitamos saber y no es algo que nos impone el maestro, parte de
nosotros y entonces como que nos comprometemos ms.
299
La clase de trabajo social en la modalidad de ABP se imparte en dos sesiones por semana
de tres horas cada una. En cada sesin se prev analizar la informacin que los alumnos investigan individualmente y por sus propios medios; tomando como recursos: libros, revistas, libros
electrnicos, documentos web as como entrevistas a expertos en la temtica.
Para analizar la informacin el grupo se rene alrededor de una mesa a manera de mantener contacto visual con todos los compaeros. En cada sesin se hace una relatora escrita
por un compaero nombrado secretario en esa misma sesin, en esa relatora se anotan las
participaciones y los puntos de vista que se van dando a lo largo de la sesin que a su vez es
dirigida por otro compaero estudiante denominado como moderador quien tiene la funcin
de coordinar las participaciones e intervenciones de todos los presentes.
Esta estrategia de tener un relator y un coordinador por cada sesin al principio nos causa
mucho temor, pues nadie queremos ser coordinadores a lo sumo nos proponemos para ser
secretarios o relatores pues creemos que es ms fcil escribir que coordinar pero ya cuando
vamos avanzando en la dinmica nos damos cuenta que poco a poco nos vamos soltando y entonces aprendemos a dirigir una sesin y aprendemos tambin a sintetizar y discriminar informacin puesto que en la relatora debemos escribir lo ms relevante y sobre todo los acuerdos
para la siguiente sesin, esto nos ayuda a perder el miedo de hablar en pblico o participar en
otro tipo de reuniones.
Al finalizar el problema se realiza una conclusin grupal para asegurar que el grupo cumpli con la meta de aprendizaje. As mismo se entrega al tutor la investigacin que el alumno
realizo por su propia cuenta agregndole adems una crtica en forma de conclusin y un mapa
conceptual acerca del tema. Este ltimo procedimiento que corresponde a la tarea refuerza an
ms esos conocimientos ya que con ello se comprueba que el alumno investig sobre el tema y
sobre todo que lo comprendi, lo que nos permite participar activamente en la dinmica ABP.
Los inconvenientes se presentan cuando un solo objetivo por su complejidad tarda hasta
cuatro sesiones para poder analizarlo y con ello se corre el riesgo de atrasarse en el programa
y que en algunos casos slo se analicen dos problemas en todo el semestre o slo una parte
del tercero dejando inconcluso el aprendizaje en los alumnos. Es oportuno sealar que durante
todas las sesiones el profesor lleva una gua que es su plan de curso que elabor previamente
con sus compaeros de la academia y esta al pendiente que a partir del problema se vallan revisando las teoras y todos los contenidos tericos que vienen en el programa, para que no nos
desviemos tanto del tema ni de los objetivos que ellos mismos ya con anterioridad elaboraron,
pero no nos los dan para que nosotros desarrollemos esa habilidad.

Autores como Morales y Landa (2004), Exley y Dennick (2007), de Miguel

(2005) recomiendan que el nmero de miembros de cada grupo oscile entre cinco y ocho), lo que favorece que los alumnos gestionen eficazmente
los posibles conflictos que surjan entre ellos y que todos se responsabilicen de la consecucin de los objetivos previstos. Esta responsabilidad
asumida por todos los miembros del grupo ayuda a que la motivacin por
llevar a cabo la tarea sea elevada y que adquieran un compromisoreal y
fuerte con sus aprendizajes y con los de sus compaeros.
La manera en que se trabaja en nuestra experiencia, es justamente a partir de equipos

que oscilan entre diez y a veces hasta doce alumnos, segn sea la matrcula. Debido a que somos pocos en la mesa de discusin se hace ms evidente quin participa y quien no, adems
300
de que el hecho de ser pocos propicia un ambiente de confianza y compaerismo entre los
estudiantes ya que todos procuran trabajar unidos para construir los objetivos.
Una de las habilidades que hemos adquirido en esta nueva modalidad es la de hablar y
compartir nuestras ideas e investigaciones pues debido a que la participacin en el grupo es
considerada como un alto factor de calificacin, estamos obligadas a ser parte de la discusin
a debatir aquellos puntos de vista planteados por los dems compaeros y aunque a veces no
tenemos ganas de participar y quisiramos quedarnos como en otras materias solo escuchando la clase, ac no se puede pues sabemos que el no participar nos bajar puntos de nuestra
calificacin y entonces nos obligamos a hablar y al hacerlo nos metemos en el tema y se nos
olvida la flojera.

Esta modalidad favorece la posibilidad de interrelacionar distintas materias o disciplinas acadmicas. Para intentar solucionar un problema los
alumnos pueden (y es aconsejable) necesitar recurrir a conocimientos de
distintas asignaturas ya adquiridos. Esto ayuda a que los estudiantes integren en un todo coherente sus aprendizajes. (Manual ABP, 2008)
Esta recomendacin tambin se cumple totalmente en nuestra experiencia en la facultad

pues como estudiantes notamos que aplicamos los conocimientos y habilidades adquiridas
en esta modalidad de ABP, en otras materias donde tambin debemos cumplir con tareas y
participar o investigar por ejemplo, o podemos tambin relacionar con ms facilidad los temas
y conceptos analizados en ABP con las temticas que se estn viendo en otras materias y as
entendemos mejor los nuevos conocimientos.
As mismo es importante sealar que las dems materias tambin nos proporcionan herramientas que utilizamos en la materia de Trabajo Social en la modalidad de ABP, en el primer
semestre por ejemplo , materias como la de Informtica nos ayudaron a saber de qu manera
poder armar nuestro portafolio electrnico, que es donde nosotros como estudiantes registramos y organizamos todas nuestras evidencias de lecturas e investigacin, as como tareas
y dems elementos que fuimos elaborando en nuestro proceso de formacin en un tiempo
determinado de una parcial en la que pudimos ver uno o hasta dos problemas, as tambin
materias como Introduccin a la Investigacin social nos proporcion bases para estructurar
entrevistas que necesitbamos realizar a expertos con el fin de que nos dieran una informacin
ms amplia para cumplir con nuestros objetivos.
En esta modalidad de ABP la evaluacin se hace de manera distinta, dentro de este proceso se evalan cuatro aspectos en funcin de los actores participantes dentro de la tutora ABP:
La autoevaluacin, la evaluacin de pares, la evaluacin del tutor y la evaluacin al tutor.

La autoevaluacin se entiende como la valoracin que el estudiante realiza de s mismo con respecto al dominio de competencias, conocimientos
y habilidades desarrolladas, as como el grado de satisfaccin y compromiso que tiene durante la resolucin de un problema y el proceso tutorial.
Con ella, se busca desarrollar capacidades de autorregulacin y autoevaluacin en los alumnos. As como lograr que el estudiante aprenda de forma significativa y aprenda a aprender.(Manual ABP, 2008)
Este aspecto de la autoevaluacin es muy importante porque aprendemos a desarrollar

la habilidad de reflexionar sobre nuestro propio desempeo y sobre nuestro aprendizaje, nos
obliga a hacer un esfuerzo de anlisis y preguntarnos que aprendimos y como lo aprendimos,
301
muchas veces al preguntarnos esto y detenernos apensar resulta que nos aclaramos cosas que
tenamos confusas, que creamos que no habamos entendido y resulta que si las entendimos
porque somos capaces de explicarlas con nuestras palabras. Los alumnos llenamos un formato
de los criterios que se evalan y en los que nosotros tenemos que asignarnos una calificacin
de acuerdo a nuestro desempeo.
Este proceso de autoevaluacin puede llegar a ser riesgoso porque podemos caer en la
tentacin de sobrevaluarnos asignndonos una calificacin que no corresponde con nuestro
desempeo real a lo largo de la parcial, en esos casos el tutor interviene cuestionndonos sobre si esa calificacin realmente es la que merecemos y nos pide que se haga un anlisis ms
profundo de ese desempeo invitndonos a ser muy justos. Por el contrario pueden surgir
casos en los que los alumnos se tornan exigentes consigo mismos y su autoevaluacin se torna
baja siendo esto un impedimento para que al final su calificacin total s corresponda a la totalidad de conocimientos y habilidades adquiridas, la autoevaluacin nos ayuda a reflexionar
qu estamos haciendo bien, qu estamos haciendo mal y que deberamos hacer para mejorar
nuestro aprendizaje.
La evaluacin de pares: Tiene el mismo sentido de la autoevaluacin, la finalidad de ambas es la de permitir a los estudiantes en formacin enfatizar y valorar los aciertos, errores y
logros que los alumnos van consiguiendo en el proceso de construccin del aprendizaje, as
como permitir una adecuada comunicacin entre ellos. Su objetivo es orientar el proceso enseanza aprendizaje, y poder detectar dificultades, reforzar habilidades, aprender a reconocer
diferencias. La manera en la cual se debe conducir es propiciando una evaluacin asertiva.
Esta se realiza en el grupo cada que un problema es finalizado en donde los compaeros
hacen un recuento acerca de la participacin de cada uno de los compaeros, dando crticas
de carcter constructivo a aquellos compaeros que les hace falta reforzar habilidades en el
transcurso de la resolucin del problema. Un inconveniente hacia este tipo de evaluacin es la
subjetividad en la que sepueden caer algunos al evaluar de manera muy alta a un compaero
ms bien por la amistad y no por su aprendizaje. Para evitar este tipo de problemas algunos
profesores realizan leves modificaciones al proceso de evaluacin del ABP, evaluando al final
de cada objetivo el desempeo de los estudiantes y para evitar que entre ellos se d la benevolencia porque su otro compaero le puso alta calificacin, se emplea la evaluacin hecha alternadamente de manera que ningn alumno puede evaluar a otro que ya lo evalu. La escala de
valor por la que se califica suele ir entre 2 a 3 puntos. Los estudiantes califican aspectos como: si
fundament las ideas explicadas, si las fuentes de consulta fueron confiables, si permiti la participacin de sus dems compaeros, si propici el debate y hasta aspectos como la asistencia,
la responsabilidad en las tareas, la relacin del problema con conocimientos reales entre otros.
Evaluacin al tutor: Busca apoyar el desarrollo de habilidades de valoracin, as como
enfatizar y valorar los aciertos o logros que los alumnos observan a su tutor, y sobre todo contribuye a generar una adecuada comunicacin entre ellos. Para el tutor este instrumento servir
para reconocer los cambios que debe implementar, cmo ha sido su desempeo en el grupo,
de acuerdo a lo que observan sus tutorados.
Esta evaluacin cumple un papel importante en la estrategia de aprendizaje pues es la
forma en que los alumnos pueden dar sugerencias a su tutor acerca de lo que debe mejorar
para las sesiones y aquellos aspectos que hicieran falta por aprender en el proceso. Es una forma de mantenerse comunicados con los estudiantes y conocer sus necesidades.
302
Conclusiones
Uno de los aprendizajes ms significativos que hemos tenido con el desarrollo de este trabajo
y la reflexin guiada y orientada por nuestra maestra de Trabajo Social II, ha sido la importancia
que reviste el hecho de que como estudiantes tengamos la oportunidad de conocer y analizar
nuestro modelo educativo y nuestro plan de estudios porque esto nos permite entender mejor
nuestro proceso de formacin, entender nuestro rol como estudiantes y el de nuestros profesores en un modelo especfico.
Por lo que creemos firmemente que en todas las escuelas de educacin superior y en
todas las carreras los profesores que la mayora de las ocasiones no tienen una formacin pedaggica deberan por lo menos conocer y analizar primero ellos el modelo educativo y su plan
de estudios y luego compartirlo y reflexionarlo junto con sus estudiantes, asumiendo que somos seres pensantes, reflexivos y que seremos capaces de entender mejor nuestro proceso de
aprendizaje y participar de manera ms activa si nuestros profesores nos guan y acompaan
en este proceso de reflexin, pues como lo plantea Gimeno(1988) el rol del profesor, debe ser
el mediador entre el alumno y la cultura a travs de su propio nivel cultural, por la significacin
que asigna al currculo en general y al conocimiento que transmite en particular; y por las actitudes que tiene hacia el conocimiento. (p.243)
Bibliografa
Barrows, H.S. (1986). Taxonomy of problem-based learning methods.Medical Education, 20/6,
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http://www.tesionline.com/intl/thesis.jsp?idt=17586. Tomado de la red 05 de Abril
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303
INTEGRACIN CURRICULAR DE LAS NUEVAS TECNOLOGAS EN LA FORMACIN DEL PROFESIONAL DE LA

PEDAGOGA
Jons Larios Deniz, Francisco Montes de Oca Meja, Rodolfo Rangel Alcntar y Norma Anglica
Barn Ramrez.
Introduccin
s all del debate sobre las ventajas y desventajas de la incorporacin de las nuevas tecnologas en la educacin, la formacin de profesionales se ve impactada por las constantes aplicaciones electrnicas que se ofrecen al pblico para su diversin y entretenimiento,
mismas que trastocaron las formas de aprender y dejan ver la obsolescencia de los mtodos
de enseanza utilizados en la escuela de los siglos XIX y XX. En este documento se presenta la
experiencia de trabajo curricular por competencias para la formacin de pedagogos, particularmente la competencia de uso eficiente de las nuevas tecnologas en la educacin, en dos
sub-competencias: a) diseo y uso de materiales educativos y b) planeacin, implementacin
y desarrollo de propuestas de educacin a distancia. El esfuerzo se realiza en la Licenciatura en
Pedagoga de la Universidad de Colima e involucra la formacin en tres dimensiones: terica y
conceptual, de desarrollo y de prctica en ambientes de aprendizaje reales.
Abordar la competencia del uso de las tecnologas de la informacin y comunicacin
(TICs) en la formacin del pedagogo, as como en los profesionistas de todas las reas, es atender tambin a las polticas educativas como lo plantea el Plan nacional de Desarrollo en su
objetivo 11 que se propone impulsar el desarrollo y utilizacin de nuevas tecnologas en el
sistema educativo (Poder Ejecutivo Federal, 2007: 187), que se retoma en el Programa sectorial
de educacin en el objetivo tres (SEP, 2007: 11).

Practicum. La profesin de ensear enfrenta serias dificultades para su incorporacin y permanencia en el mercado laboral, en tanto que les son exigidos perfiles de desempeo con un
fuerte componente tecnolgico: uso de dispositivos, software y plataformas educativas que
enriquezcan las propuestas de formacin actuales. Ante este panorama, la pedagoga (igual
que muchas otras profesiones) tiene que modificar su practicum, a fin de que conserve pertinencia en sus niveles de reflexin y accin del quehacer educativo. El practium es el factor de
vinculacin de los aprendizajes tericos con la prctica, haciendo posible la reflexin de los
conocimientos compartidos por autores o profesores al confrontarlos con la experiencia como
profesional en formacin; el practicum es exitoso si el estudiante logra la apropiacin de la experiencia de aprendizaje propuesta.
305
Al Practicum se le exige la misin de integrar al estudiante en un contexto de aprendizaje

situado en campos reales, relacionados con la prctica del rol profesional a desempear. Tratando, con ello, de posibilitarle la adquisicin de los conocimientos, informacin, habilidades y
competencias necesarias para el ejercicio profesional en un determinado mbito del mercado
laboral. Desde aqu entendemos la importancia del Practicum, no slo, como complemento del
aprendizaje acadmico y medio por excelencia para acercar tal aprendizaje a la realidad profesional en la que el estudiante se integrar, sino, como motor de cambio y mejora de los planes
de estudios, de la propia titulacin y de la formacin en general (Molina, 2004).
Inayatullah y Gidley (2003) debaten la idea de la universidad en transformacin y reconocen las perspectivas globales que impactan la idea de formacin profesional; en este sentido, la educacin superior deriva y asume la comprensin de factores tan diversos como las
ideologas (religiosas, polticas, etc.), la dinmica propia de las diferentes regiones del mundo
(oriente, occidente, Asia, Europa, Amrica Latina, etc.), los avances en ciencia y tecnologa, las
consecuencias de estas en la vida cotidiana, el concepto voltil de futuro, los movimientos sociales como el feminismo, ambientalismo y otros, y la alternancia versus las posiciones tradicionalistas. Es urgente formar profesionales que comprendan el mundo en el que viven, para que
sepan vivir en l y trabajen para solucionar los conflictos de manera responsable y creativa. La
formacin en anclajes tericos en conjuncin con el desarrollo de competencias especficas
de la profesin y su experienciacin en el practicum constituyen la posibilidad de formar en la
universidad del siglo XXI.
Un anclaje terico es el elemento predominante en los nuevos planes de estudio, conceptos y teoras que orientan el aprendizaje de los estudiantes para la comprensin de fenmenos complejos, sin necesidad de conocerlo todo en el aula y menos an de poseer grandes
cantidades de conocimiento. La enseanza y el aprendizaje se basa en anclajes. El proceso de
anclaje posibilita que algo no familiar e inquietante, que incite nuestra curiosidad, sea incorporado dentro de nuestra propia red de categoras, permitindonos compararlo con aquello que
nosotros consideramos como miembro tpico de esa categora (Moscovici, 1981: 141; citado en
Moivas, 1994: 415). Ninguna profesin podra aprenderse de manera exhaustiva en la escuela,
la imposibilidad radica en dos situaciones: la cantidad de nuevo conocimiento que surge cada
da y la diversidad de realidades y situaciones problema que enfrenta una profesin; as que es
fundamental ensear a aprender, ensear a resolver y ensear a ser en el practicum.
Experiencias de integracin tecnolgica en la educacin mexicana. La reflexin sobre el
uso de las tecnologas en la educacin es permanente; el modelo educativo mexicano ha emprendido esfuerzos para acercar a los estudiantes a la globalidad de la informacin y el conocimiento desde la educacin primaria hasta la universidad. En educacin bsica la experiencia
de Enciclomedia fue trascendente para lograr tal propsito y aunque tuvo serias dificultades
para su implementacin, signific un antecedente fundamental de los retos que se avecinaban en materia de incorporacin de la tecnologa a los procesos educacionales. En la educacin
superior mexicana el Instituto Tecolgico de Estudios Superiores de Monterrey fue pionero en
la implementacin de un modelo de educacin a distancia, resolviendo paulatinamente las
dificultades conceptuales, de operacin y de reconocimiento por la sociedad acostumbrada a
la educacin presencial.
En la actualidad, las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin son imprescindibles
en los planes de estudio, desde la educacin bsica hasta la educacin superior. Los retos han
sido variados: acortar las brechas de cobertura, conectividad y uso pertinente de las herra-
306
mientas tecnolgicas. No obstante, el reto maysculo para asegurar el manejo eficiente de los
recursos tecnolgicos ha sido la formacin de los profesores. En educacin bsica se introdujo
el concepto Habilidades digitales para todos, que supone un eje articulador en la formacin de
los estudiantes desde preescolar hasta la educacin secundaria. En este modelo se pone especial atencin en el equipamiento (Modelos de equipamiento HDT para aulas de secundaria
2012), adems, se incorpor comouno de los conceptos eje en el Acuerdo 592 que establece la
articulacin de la educacin bsica. Este eje se conforma de cuatro componentes:
Pedaggico: Comprende el desarrollo de materiales educativos: objeto de
aprendizaje, planeaciones de clase sugeridas y reactivos que faciliten el manejo de los estndares planteados en los programas de estudio.
Gestin: Su objetivo es organizar, sistematizar y compartir la informacin en el
programa HDT (aula, escuela, estado y federacin).
Acompaamiento: Su propsito es apoyar a los maestros, resolver sus dudas
y orientarlos para el mejor aprovechamiento de la tecnologa en el entorno
educativo. Incluye todos los esfuerzos de formacin en el uso de tecnologas
en la educacin y certificacin.
Conectividad e infraestructura: Considera todo el equipamiento, la conectividad y los servicios necesarios para que las aulas operen correctamente, y favorece un mayor nivel de interaccin nio-computadora para avanzar en la
disminucin de la brecha de acceso a la informacin (SEP, 2011: 61).
La presencia de las nuevas tecnologas en los ambientes escolares es cada vez mayor, esto
plantea temor en el profesor por la aparente sustitucin que hace de su papel protagnico.
De acuerdo con Skolnik (2003: 78-79) el profesor perder su papel protagnico en el aula, a
medida que una mayor cantidad de conocimiento codificado quede incorporado al software
pedaggico, podra darse un cambio en el papel del profesor, desde el de transmisor de informacin hacia el de mentor o facilitador del aprendizaje. En los modelos de educacin virtual o
a distancia, el papel tradicional del profesor se derrumba y da lugar a especializaciones, tal es
el caso de la propuesta de educacin abierta y a distancia de la Secretara de Educacin Pblica
(2009) en la que el perfil de profesor deriva en diversos perfiles: diseador de contenidos, experto tcnico y dos figuas docentes (tutores y facilitadores de aprendizaje).
La prctica pedaggica en la Licenciatura en Pedagoga.El plan de estudios G301 entr
en vigor en agosto de 2010, cuenta con tres elementos curriculares distintivos: el trabajo independiente que realizan los estudiantes, la definicin de competencias genricas y especficas
acordes con la realidad laboral del pedagogo y el establecimiento de la prctica pedaggica en
los ocho semestres que dura la carrera. Este ltimo rasgo es fundamental porque hace posible
el practicum para el fortalecimiento inmediato de la formacin del estudiante. La dotacin de
espacios de prcticos se divide en tres trayectos: inicial, intermedio y final; primero y segundo
semestres, tercero a sexto y sptimo y octavo, respectivamente.
La prctica pedaggica se expresa como un espacio de formacin donde se
pone en contacto al alumno con situaciones reales, as como con prcticas
institucionales con el propsito de que pueda transferir sus conocimientos de
manera gradual. El lugar de la prctica permite la participacin de los alum-
307
nos, pero tambin orienta y proporciona informacin; adicionalmente, que

pueda verificar cules son los campos profesionales consolidados del profesional de la Pedagoga, cules son losespacios emergentes que reclaman las
diferentes instituciones educativas y sociales (UdeC/FdeP, 2010: 112).
En el primer momento se fortalecen las habilidades profesionales bsicas para enfrentar
procesos de aprendizaje autnomos y propiciar el acercamiento a la identidad profesional. En
el segundo trayecto(prctica pedaggica intermedia), el estudiante tiene un contacto real y
formal con una institucin, dependencia, organizacin o sociedad civil para realizar trabajo
de campo, interviniendo en un problema real con base en las competencias que ha adquirido
en su formacin acadmica (UdeC/FdeP, 2010: 213). En el trayecto final, se realizan el Servicio
Social Constitucional y las Prcticas Profesionales. Son ocho los ejes articuladores de la prctica
pedaggica en el plan de estudios G301: Habilidades acadmicas y conocimiento de la profesin,
Docencia, Orientacin, Integracin curricular de la tecnologa en la educacin, Organizacin escolar, Diseo curricular e Investigacin.
Estrategias (s) de accin y/ atencin
El eje articulador que aqu se presenta y analiza es la integracin curricular de la tecnologa en
la educacin, que tiene como finalidad propiciar el aprendizaje del uso eficiente de las nuevas
tecnologas en la educacin. Para lograr este propsito se trabajan dos sub-reas: a) el diseo y
uso de materiales educativos y b) la planeacin, implementacin y desarrollo de propuestas de
educacin a distancia.Son cinco las competencias profesionales que se compromenten en esta
propuesta educativa y se dirigen a posicionar al Licenciado en Pedagoga en la comprensin
y manejo de los elementos tericos, conceptuales, operativos y actitudinales de la educacin
semi-presencial y a distancia (ver cuadro 1). El profesional de la pedagoga se formar como
gestor de la informacin y el conocimiento en la worldwide web y diferenciar los usos educativos de las aplicaciones diversas que propongan las compaas de software para llevarlos a los
procesos educativos en forma de materiales educativos convenientes.
Cuadro 1. Propuesta de formacin del Licenciado en Pedagoga
para la integracin curricular de la tecnologa en la educacin
Mdulo
Propsito clave
Pretende desarrollar en el estudiante habilidades para disear paquetes didcticos,
Diseo de mate- recursos y materiales educativos, as como
riales educativos adaptarlos a situaciones educativas espeI y II
cficas, de acuerdo con la disciplina que se
ensea o el nivel educativo en que se lleva a
cabo dicho proceso; lo anterior, con base en
la revisin de los elementos de la didctica,
el currculo, la comunicacin audiovisual y
las nuevas tecnologas.
308
Competencias profesionales
Disear planes, recursos y materiales didcticos para implementarlos en distintos grupos,
niveles y reas disciplinares, considerando las
didcticas que les sean propias (a los grupos,
niveles y reas).
Realizar guas didcticas para orientar el uso
de medios educativos o el desarrollo de procesos de formacin, considerando dos modalidades: presencial y a distancia.
Aplicacin de las
Tecnologas de
Informacin y de
Comunicacin en
modelos educativos I y II
Este mdulo est orientando hacia el anlisis

y el empleo de tecnologas y herramientas
integradas en los diferentes modelos educativos para coordinar, asesorar o dirigir la
implementacin de programas, redes de
comunicacin socio-educativas y centros de
medios didcticos.
Desarrollar un programa educativo para formar recursos humanos por medio de las tic,
considerando las necesidades del empleo de
herramientas para el aprendizaje semipresencial
Disear programas socio educativos para
trasmitir contenidos didcticos considerando
el empleo de la radio, la televisin, la prensa
y la Internet
Conocer los procesos de administracin en
un centro de produccin y difusin de medios didcticos a fin de participar en la asesora pedaggica a partir de evaluaciones de
los contenidos de los medios de difusin del
conocimiento
Fuente: Elaboracin propia a partir del Documento curricular de la Licenciatura en Pedagoga Plan G301.
El reto es romper la inercia de lo presencial, dar paso a lo que Ronald Barnett (2002) denomina la pedagoga de supercomplejidad. Se debe salir del aula para entrar a nuevos espacios
de comunicacin, tales como los edublogs, plataformas educativas, pginas web, videoconferencias, y todo aquello que favorezca la comunicacin multidireccional, sin limitaciones de
tiempo y sin fronteras.
Todo el ambiente pedaggico de la conferencia en el aula es un ambiente seguro. El estudiante se limita a observar una representacin en la que no est
obligado a participar. Es como ver una pelcula de horror: uno sabe que, por
muy inquietante que sea mientras se la ve, las luces no tardarn en encenderse y se podr asumir plenamente su ficcionalidad, sin que se hayan removido
grandes cosas (Barnett, 2002: 208).
Este desafo es mayor aun en los adultos, profesores e instituciones, que acostumbrados
a su papel protagnico no permiten la autonoma de los estudiantes y buscan conservar el
monopolio del saber. Los profesores han de soltar el poder que ejercen en el aula para dar paso
a la creatividad, a la independencia del estudiante para gestionar sus aprendizajes. De otra
manera, el docente no podra abarcar la amplia gama de contenidos que se aglutinan en este
campo del conocimiento, ni los tiempos de formacin universitaria alcanzaran para revisarlos
en el aula. La propuesta de curricular de la tecnologa en la educacin supone tres esquemas
de apropiacin del conocimiento de las TIC: mdulos sustantivos (obligatorios), mdulos optativos (complementarios) y manejo de software (ver cuadro 2). Es importante sealar que la
formacin para la integracin curricular de la tecnologa en la educacin es permanente, pues
el avance en la construccin de nuevas herramientas tecnolgicas no sigue la lgica de enseanza, sino de consumo.
309

Cuadro 2. Esquema de formacin complementaria
Mdulos sustantivos
Mdulos Optativos
Formacin en el manejo de Software

Animacin (Macromedia Flash)
Audio (Adobe Audition)

1. Material interactivo en
Diseo de materia- educacin
Bases de datos (Access, MySQL, SQL Server, Oracle, Postgress)
les educativos I y II 2. Construccin de tutoriales
Clculos y grficas estadsticas (Microsoft Excel)
3. Video educativo
Cptura de imgenes (SnagIt!mCaptivate)
Aplicacin de las
tecnologas de informacin y de comunicacin en los
modelos educativos I y II
1. Innovacin tecnolgica en
la educacin
2. Modelos tericos de integracin y uso de los medios
de comunicacin
3. Diseo y evaluacin de
medios educativos multimedia
Dibujo (Adobe Illustrator)

Documentos PDF (Adobe Distiller, PDF Creator, Primo PDF)
Fotografa (Adobe Photoshop, Adobe Photoshop Elements)
Mapasmentales (MindManager, FreeMind)
Pginas web (Microsoft FrontPage, Macromedia Dreamweaber, HTML,
Java, Javascript)
Presentaciones (Prezi, Microsoft PowerPoint, Adobe Go Live!)
Texto (Microsoft Word)
Texto con frmulas matemticas (MathType, LaTex, Tex)
Texto con mapeo de informacin (Adobe FrameMaker)
Video (Adobe Premier, Adobe After Effects, Macromedia Director)
Fuente: Elaboracin propia a partir del Documento curricular de la Licenciatura en Pedagoga Plan G301 y de Ogalde Careaga,
Isabel y Gonzlez Videgaray, Maricarmen (2009).
La formacin del Licenciado en Pedagoga supone trabajo presencial con el docente, trabajo independiente en la biblioteca, Centro de Autoacceso para el Aprendizaje de Lenguas,
Centros de cmputo y Centro Interactivo de Aprendizaje Multimedia; adems, trabajo de campo en instituciones diversas. El programa de prctica pedaggica intermedia gestiona la ubicacin de los estudiantes para favorecer la integracin curricular de la tecnologa en la educacin, algunas instancias donde se contreta el practicum de la profesin en este mbito son los
siguientes: Universidad de Colima (Centro Universitario de Produccin de Medios Didcticos,
Centros de Tecnologa Educativa, Televisin Universitaria, Radio Universo FM 94.9, Centro Interactivo de Aprendizaje Multimedia (CIAM), Peridico El Comentario), Gobierno del Estado de
Colima (Coordinacin de Tecnologas de Informacin y Departamento de Kioskos de servicios
y trmites electrnicos), Secretara de Educacin del Estado de Colima (Subdireccin de Tecnologa Educativa),Tecnolgico de Monterrey y Sistema de Educacin Abierta y a Distancia de
laSecretara de Educacin Pblica.
El proceso de formacin se orienta a travs de un proyecto integrador que atiende una
necesidad educativa especfica y que requiere de un nfasis tecnolgico y difusin electrnica
o a distancia. Los elementos del proyecto son: Anlisis de la situacin educativa, Seleccin y
definicin del problema, Definicin de los objetivos del proyecto, Justificacin del proyecto,
Anlisis de la solucin, Planificacin de las acciones (cronograma de trabajo), Especificacin de
los recursos humanos, materiales y econmicos, Evaluacin e Informe final.
310
Conclusiones
La intervencin de la pedagoga en los hechos educativos del siglo XXI a travs de la tecnologa
se visualiza como el compromiso que los estudiantes debern asumir para construir herramientas de enseanza y aprendizaje versus diversin y entretenimiento. La internet, los dispositivos
electrnicos y, en general, las tecnologas de la informacin y la comunicacin siguen sorprendiendo a las nuevas generaciones, de modo que urge trabajar en el acotamiento de las brechas
de pertinencia en el uso y gestin de la informacin. Las redes sociales acaparan millones de
usuarios, mismos que empiezan a deseducarse al compartir informacin de muy baja calidad,
carentes de protocolos que vigilen su importancia y consistencia.
El esquema de formacin enfocado a las TICs requiere de sinergia entre las autoridades y
los docentes para hacer posible su enriquecimiento, de manera que se fortalezca el practicum
del pedagogo en esta rea. Es urgente, abrir un programa de formacin continua a contraturno
para abordar los software que hagan posible el desarrollo de habilidades que favorezcan el
desempeo de los estudiantes en los espacios de prctica.
As mismo, se requiere capacitacin constante de profesores entorno al empleo de las
TICs y actualizar y ampliar la infraestructura tecnolgica de la facultad, para que no se repita la
experiencia de enciclomedia.
La propuesta est en marcha.
Bibliografa
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311
EL TRABAJO DOCENTE DESDE EL MDULO DE TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y COMUNICACIN

APLICADAS A LA EDUCACIN EN EL PROGRAMA DE
LA LICENCIATURA EN PEDAGOGA DE LA UNIVERSIDAD DE COLIMA.
Rodolfo Rangel Alcntar, Francisco Montes de Oca Meja, Jons Larios Dniz,
Norma Barn Ramrez.
Facultad de Pedagoga de la Universidad de Colima.
Introduccin
a formacin del pedagogo en la Facultad de Pedagoga de la Universidad de Colima, incluye
desde hace 15 aos con el plan de estudios G3 vigente a partir de 1998 y hasta el ao 2010,el
conocimiento de las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin, posibilitando que
el pedagogo a su egresopueda realizar material didctico tecnificado aplicado al proceso de enseanza-aprendizaje(Facultad de Pedagoga, Universidad de Colima, 1998, pg. 42).
Con la implementacin del plan de estudios G301, vigente a partir de agosto del ao
2010, la formacin profesional del pedagogo en el rea de las tecnologas de la informacin y
comunicacin se enfoca al desarrollo de programas educativos, al diseo de contenidos didcticos en medios como la prensa, la radio, la televisin y la Internet; adems del conocimiento de
los procesos administrativos de los centros de produccin de medios didcticos, esto ltimo a
fin de participar como asesor pedaggico.
Si bien se cuenta con la experiencia en la formacin de pedagogos en el empleo de las
tecnologas de la informacin y comunicacin, an se tienen muchos retos por afrontar, por
ejemplo: el empleo sistemtico de herramientas y aplicaciones digitales que vayan ms all
de navegadores para las bsquedas de informacin en la Internet, suites como la de Microsoft
Office, la plataforma de EDUC, herramientas de edicin de audio, video, imgenes y aplicaciones para elaborar mapas conceptuales; esto adems de integrar el enfoque didctico con el
cual los docentes trabajan las tecnologas de la informacin y comunicacin.

Los procesos de enseanza y aprendizaje en las aulas de las instituciones de educacin superior han cambiado bajo la influencia del empleo de las tecnologas de la informacin y comunicacin, el acercamiento temprano a la sociedad del conocimiento y de la informacin es un
aspecto clave para los alumnos pertenecientes a la generacin multimedia, los cuales tienen
como caractersticas distintivas el mirar la televisin, escuchar msica, hablar por celular y navegar por internet todo al mismo tiempo (Morduchowicz, 2008).
313
Los jvenes estudiantes que participan en los procesos formativos de la licenciatura en

pedagoga emplean las tecnologas de la comunicacin e informacin desde por lo menos la
escuela secundaria, sin embargo requieren orientacin para consolidar su funcin en el trabajo
acadmico y posteriormente desarrollar capacidades para el manejo y sistematizacinde la informacin, mismas que estn relacionadas con lo cognitivo, lo afectivo y lo social, que permiten
el pensar, reflexionar, argumentar y expresar juicios crticos; analizar, sintetizar, utilizar y compartir informacin; adems de aprovechar distintas lgicas de construccin del conocimiento
en diversas disciplinas y en los distintos mbitos culturales.
Principalmente el empleo de la computadora y la internet, supone el desarrollo de una
serie de competencias y la transformacin de las prcticas educativas tradicionales orientadas
fundamentalmente al estudio independiente y el aprendizaje autnomo, aspecto relevante al
considerar que la mayor parte de las competencias adquiridas por una persona al principio de su
recorrido profesional estarn obsoletas al final de su carrera (Lvy, 2007, p. 126).
Pese a diferentes esfuerzos que se han hecho para incorporar herramientas tecnolgicas
a los procesos de enseanza-aprendizaje en la Facultad de Pedagoga, el sentido didctico que
deberan sustentar las prcticas educativas enunciadas en el plan de estudios an no ha sido
exitoso,tenemos varias limitantes que enfrentamos como actores educativos: algunas relacionadas con la infraestructura fsica para el empleo de las tics, otras conciernen directamente al
profesorado y a los estudiantes de los diferentes semestres de la licenciatura.
Estrategia de accin
Las tecnologas de la informacin y comunicacin estn cambiando como aprendemos adems
nuestros comportamientos y actitudes, la formacin del pedagogo en este sentido idealmente
debe de responder a estos cambios; para el logro de estos fines, en el actual plan de estudios
de licenciatura, se implement un mdulo de enseanza relacionado con aplicacin de las tecnologas de informacin y de comunicacin en modelos educativos, cuyos contenidos abarcan:
a. Medios y Tecnologas Aplicadas a la Educacin.
b. Plataformas Tecnolgicas.
c. Administracin de la Educacin a Distancia.
d. Planificacin en la Educacin a Distancia.
e. Medios de comunicacin aplicados a la Educacin.
f. Centros de TICs aplicadas a la Educacin
Adems, de manera complementaria los estudiantes tienen la ventaja de poder elegir de
entre un amplio catlogo de materias optativas, aquellas que corresponden al rea de tecnologas aplicadas a la educacin: Innovacin tecnolgica en educacin; Medios de ltima generacin e innovacin educativa y Diseo y evaluacin de materiales educativos multimedia.
El mdulo de tics es un ncleo de aprendizaje donde el estudiante piensa creativamente, trabaja en colaboracin y se concientiza sobre el impacto de nuestras acciones en el medio
social; para lograrlo el docente considera a las diferentes herramientas y aplicaciones provenientes de las tecnologas de la informacin y comunicacin en cinco diferentes categoras,
destinados a desarrollar distintas acciones y actividades.
314

La siguiente tabla da cuenta de esta organizacin:
CATEGORA
ACCIONES
Crear
Imaginar, transformar, suponer,

cambiar, inventar, reorganizar, disear, sugerir, componer, originar,
hipotetizar, concebir, producir,
buscar una va inusual
Emplear msica, narrar historias,

Prezi, File Maker, Wordpress,
ralizar programas de radio o
IMovie, Garageband, Fotobabble,
televisin, animar, editar videos,
Nearpod, Voicethread, Easy
mezclar, hacer podcast, realizar
release, ITime lapse pro, Screenpresentaciones multimedia,
Chomp, Aurasma
videocasting, powerpoint
Reconocer, describir, resumir,

recuperar, clasificar, reportar,
ejemplificar, expandir, localizar,
comparar, parafrasear,
Hacer mapas conceptuales y

mentales, emplear procesador
Facebook, Twitter, iAnnotate,
de textos, emplear redes sociales,
Cmaps Tools, Google Search,
emplear marcadores sociales,
Bump, Course Notes, FeddlerRSS,
identificar informacin, destacar
Quizcast, Blog Docs, Word, Drop
informacin, bsqueda en blogs,
Box, Sky Drive
emplear las herramientas de
google, suscribirse a rss
Aplicar
Editar, implementar, participar,

emular, llevar a cabo, jugar,
ensear, dibujar, registrar/grabar,
entrevistar, subir/bajar archivos o
informacin
Editar audio o video, juegos de

rol, crear videos, crear presenExplain Everything, Ustream,
power point, Keynote, Sonic
taciones interactivas, tomar
Pics, Articulate, Google Docs,
fotografas, hacer un diario de
clases o reporte, hacer un lbum,
Evernote,AudioBoo, Adobe
dibujar un diagrama, hacer un Conect, Quick Voice, Perfectly Cir,
Animation Creation
rompecabezas, realizar una
simulacin
Analizar
Crear cuestionarios, hacer grfiInferir, contrastar, distinguir,

IcardSort, MindMash, SurveyPro,
comparar,clasificar secuencias de cas, hacer mapas (gramaticales,
Bento, Numbers, Excel, Poplet,
informacin,categorizar, deducir, objetos, referentes)hacer resmePages, Word, File Maker Go, Inspines, combinacin de anlisis de
diferenciar, examinar, estudiar,
ration Maps, DropVox
perfilar, determinar, encuestar
medios, realizar reportes
Evaluar
Hipotetizar sobre posibles

Categorizacin, concluir, criticar,
resultados,hacer recomendacioWiki Notes, Web to PDF, Share
justificar, seleccionar, discusin,
nes con base en juicios norma- Board, Evernote Peek, Notability,
juicio, moderar, priorizar, decidir,
tivos, analizar con base en inforTapos, Edmodo, StudentPad,
seleccionar, valorar, opinar, defenmacin, emitir recomendaciones, Skype, Google+, Prompster Pro
der, verificar, priorizar
elaborar preguntas, autoevaular
Recordar/Comprender
ACTIVIDADES
NOMBRE DE APLICACIONES
Tabla No. 1. Categorizacin de acuerdo a actividades, de las diferentes aplicaciones de software empleado en el mdulo de tics
Los estudiantes de la licenciatura en pedagoga se involucran en el diseo de programas

de cursos con integracin de recursos tecnolgicos en donde los contenidos educativos se basan en guas didcticas apoyadas en el uso de diferentes medios tecnolgicos, principalmente
la Internet y herramientas como la computadora, las tabletas digitales o medios interactivos
como las aulas inteligentes; gracias a esta actividad desarrollan competencias como: la capacidad para utilizar e incorporar adecuadamente en las diferentes actividades las tecnologas de la
informacin y la comunicacin; conocer los fundamentos del diseo y uso de las medios, recursos y
tecnologas educativas o el planificar, aplicar y evaluar programas de formacin para el diseo, uso,
implementacin y evaluacin de recursos, materiales y tecnologas educativas.
Las competencias se asocian con prcticas sociales (escribir un argumento con un procesador de textos, navegar en la Internet, preparar diapositivas, etc.), por lo que es necesario
315
involucrar a los estudiantes en un ambiente en donde estas prcticas se puedan implementar,

es decir el profesor debe de planificar situaciones de aprendizaje en funcin de eventos que
demanden una prctica social especfica para el desarrollo de una competencia particular.
Perrenoud (2006) seala que la formacin de competencias a travs de la prctica requiere necesariamente de situaciones concretas, con contenidos, contextos y desafos identificados
y hace indispensable que el programa de estudios los indique en virtud del riesgo de encontrar
prcticas sociales desfavorables para la formacin de alguna competencia especfica al tiempo
de responsabilizar al profesor de los contenidos y contexto de la situacin de aprendizaje.
Esta visin sobre el aprendizaje se opone a la consideracin de que la escuela debe atenerse a trasmitir saberes y a desarrollar ciertas capacidades intelectuales muy generales (saber
analizar, argumentar, etc.), fuera de toda referencia a situaciones y a prcticas sociales (Perrenaud, 2006, pg. 9).
Una organizacin deseable de los contenidos de aprendizaje gira en torno a las competencias y las prcticas sociales, por lo que el profesor al planificar las clases deber de tomar
esto en cuenta, a fin de movilizar los saberes conforme se van dando las prcticas sociales e
integrar grupos de competencias que pueden ser desarrollados en un mismo contexto o con
un solo problema a resolver con los recursos aportados por la institucin educativa.
El contexto influye en el aprendizaje, pues ste se encuentra situado, ya sea en la clase,
los pasillos de la facultad, el centro de cmputo, el hogar o cualquier otro sitio. Los estudiantes
pueden aprender en un contexto, pero no conseguir transferir sus aprendizajes a contextos diferentes, por lo que se hace necesario que el aprendizaje se lleve a cabo en muchos contextos
distintos e incluye ejemplos de aplicabilidad sobre lo que se est enseando, de este modo es
ms probable que los alumnos sean capaces de abstraer lo que es relevante y construir su propio conocimiento para aplicarlo de forma flexible.
El llegar al nivel de poder aplicar un aprendizaje de forma flexible, denota comprender y
adems haber pasado por una sucesin temporal de desafos, esfuerzos y logros a travs del
cual adquirimos niveles superiores de comprensin, esto con el apoyo del trabajo docente.
Ahora bien, el trabajo docente en los procesos de enseanza - aprendizaje de los estudiantes de la licenciatura en pedagoga, necesariamente pasa por considerar sustantivamente
que la tecnologa puede ser un poderoso multiplicador, pero debemos saber cmo usarla, no
basta con colocar la tecnologa en el aprendizaje, debe ser integrada dentro del aprendizaje.
Para lograr la integracin de la tecnologa dentro del aprendizaje, se busca que alumnos
y profesores desarrollen actividades como:
1.
Exposicin de los profesores. Pueden apoyar sus explicaciones con materiales
digitales como: imgenes, simulaciones virtuales, videos, noticias de la prensa digital, presentaciones de instituciones, juegos, materiales en soporte CD-ROM, DVD, programas de televisin.
2. Exposicin de los alumnos. Pueden buscar en Internet recursos relacionados con el
tema que les asign el profesor y presentarlo a sus compaeros.
3. Uso de Objetos de Aprendizaje (OdAS). Alumnos y maestros pueden hacer uso de los
OdAS que presentan temas curriculares apoyados en recursos multimedia.
4. Participacin del grupo en diversas actividades como Cursos y Talleres en Lnea o en
Proyectos Colaborativos.
5. Participacin en redes a travs del uso cotidiano y pertinente del correo electrnico, chat
o videoconferencia con estudiantes, profesores o expertos de otras localidades, estados o pases
(Subsecretara de Educacin Bsica, 2010, p. 36).
316
Particularmente el empleo de la Internet y sus herramientas tiene una base sociocultural,

tanto profesor como estudiantes se encuentran a travs de las redes sociales y promueven
aprendizajes en colaboracin, adems de divulgar informacin que puede servir para formar
criterios, promover aspectos socioculturales relacionados con la vida cotidiana y el acontecer
de las personas involucradas en la red social, adems de generar una cultura sobre el uso seguro de la Internet.
El nfasis en el empleo de la Internet en el mdulo de tecnologas de la informacin y
comunicacin aplicadas a la educacin responde al impulsar su uso pedaggico, favorecer las
competencias para la vida de los estudiantes y permitir su integracin en la sociedad del conocimiento; el valor de la Internet en un contexto educativo radica en el poder transformador de
los conocimientos y su valioso aporte como herramienta didctica, adems de ser un elemento
mediador entre el conocimiento que se ha de construir y las actividades que el alumno deber
de realizar para poder construir estos conocimientos. Es decir, nuestro conocimiento en la era de
Internet encaja como producto -podemos seguir revisando, conectando y modificando indefinidamente, conectando nuestro conocimiento con el de los dems -(Siemens, 2006, pg. 68).
Internet es una tecnologa que ha transformado radicalmente nuestra sociedad y la manera cmo aprendemos en la escuela; para Manuel Castell (2000, p. 7): Internet es el centro no
slo de la revolucin tecnolgica y social. Internet no es una tecnologa ms, es el equivalente al
motor elctrico en la era industrial, es el instrumento que crea la infraestructura material, en la que
por primera vez en la historia, se puede producir una comunicacin entre muchas personas en el
tiempo elegido, es decir, en tiempo instantneo o en tiempo diferido.
En resumen la actividad desarrollada en este mdulo pretende propiciar un cambio significativo en las prcticas escolares de la comunidad estudiantil y docente de la Facultad de
Pedagoga, relacionadas con el empleo de las tecnologas de la informacin y comunicacin,
evitando lo mencionado por Jenkins:las escuelas siguen confinadas en un modelo de aprendizaje
autnomo, individualista que contrasta drsticamente con los tipos de aprendizaje que se precisan
conforme ingresan los alumnos en las nuevas culturas del conocimiento(2006, pg. 182).
Conclusiones
El trabajo en el mdulo de tecnologas de la informacin aplicadas a la educacin requiere del
involucramiento del profesorado que conforma toda la planta docente del programa de la licenciatura en pedagoga, para poder pasar de la concepcin de slo transmitir conocimientos
a la fabricacin del conocimiento y a la generacin de competencias.
Los procesos formativos del pedagogo requieren de un perfil docente acorde con el ser
ms un organizador y supervisor de las actividades que los alumnos realizan con las tecnologas de la informacin y comunicacin, que el de un mero transmisor de informaciones, que
planifique el proceso educativo y las actividades de alfabetizacin informacional, audiovisual
y digital como una tarea integrada, que este consciente de que ensear con tecnologas como
la computadora y medios como la Internet requiere de una perspectiva de aprendizaje sociocultural y conectivista, que motive a los estudiantes mediante el planteamiento de problemas
a que articulen planes de trabajo y desarrollen acciones necesarias para conectar y construir
conocimientos mediante los elementos que aportan las tecnologas de la informacin y comunicacin.
Juntos profesores y estudiantes forman una inteligencia colectiva; Pierre Lvy(2007) al
referirse a la inteligencia colectiva seala que sus caractersticas son la participacin y la socia-
317
lizacin en un ambiente abierto y emancipador, constituye ms un campo de problemas que

una solucin, en donde cada persona se convierte en una neurona dentro de un megacerebro
planetario o en un integrante ms de una multitud de comunidades virtuales.
Tanto la concepcin del megacerebro como la de comunidad virtual se consideran campos abiertos de problemas y bsquedas prcticas, en los cuales las personas emplean multitud
de herramientas para comunicarse, coordinarse y tener una forma de organizacin caracterstica de los grupos humanos, aunque habra que decir que estas relaciones al darse en el ciberespacio no tienen una comparacin en la historia ni en las sociedades animales.
El aprovechamiento de la inteligencia colectiva es una de las caractersticas distintivas
en la web 2.0, este sistema permite que los dems prueben desarrollos tecnolgicos (ejemplos
evidentes son Linux y la propia Internet), y se aporten conocimientos en una espiral de aprendizaje infinita.
Desde esta perspectiva la sociedad en red puede entenderse como la suma de las inteligencias de los individuos que la conforman.
Al respecto, seala Lvy (2007, p. 54) la web del futuro expresar la inteligencia colectiva de
una humanidad mundializada e interconectada a travs del ciberespacio.
En esta misma lnea Surowiecki (2004) propone cuatro condiciones bsicas para alcanzar
la suma de inteligencias:
1.- Diversidad de opiniones entre los individuos que conforman el grupo.
2.- Independencia de criterio.
3.- Cierto grado de descentralizacin, que permita la existencia de subgrupos dentro del
colectivo.
4.- Existencia de algn mecanismo de inclusin de los juicios individuales en una decisin
colectiva.
En este sentido, la conformacin en el ciberespacio de una inteligencia colectiva a partir
de la colaboracin entre profesores y estudiantes dara por resultado el diseo y la creacin de
blogs temticos relacionados con los diferentes aspectos educativos, repositorios de material
didctico que debidamente revisados podran convertirse en objetos de aprendizaje, sistemas
de comunicacin en lnea capaces de ir ms all del aula, permitiendo mantener el contacto
con los profesores independientemente del lugar en donde se encuentren o si les dan clase a
un determinado grupo.
Esta conclusin con la cual cerramos esta experiencia educativa, gira en torno a la distribucin y generalizacin del conocimiento en un esquema de apertura donde independientemente de la postura poltica, filosfica, social o religiosa las personas opinan, crean y proponen
ideas, conocimientos e intercambian informacin a manera de un bien cultural.
El planteamiento de la colectividad como inteligencia superior a la individual presupone que el grupo en su conjunto tendr mayor conocimiento que el individuo como persona
nica, por lo que es necesario la cooperacin y la colaboracin para que se den aprendizajes
asociados a competencias, de ah la necesidad de la integracin del mdulo de tecnologas de
la informacin y comunicacin aplicadas a la educacin en el contexto general de la enseanza
impartida en los diferentes escenarios docentes de la facultad de pedagoga.
318
Bibliografa
Castells, M. (2000). Aprender en la sociedad de la informacin. Madrid, Espaa: Fundacin Santillana.
Facultad de Pedagoga, Universidad de Colima. (1998). Currculum. Colima: Universidad de Colima.
Jenkins, H. (2006). La cultura de la convergencia en los medios de comunicacin. Buenos Aires: Paids.
Lvy, P. (2007). Cibercultura: la cultura en la sociedad digital. Mxico: Anthropos.
Morduchowicz, R. (2008). La generacin multimedia: significados, consumos y prcticas culturales de los jvenes (1a ed.). Buenos Aires, Argentina: Paids.
Perrenaud, P. (2006). Construir competencias desde la escuela. Santiago: J.C Sez.
Siemens, G. (2006). Knowing knowledge. Recuperado el 3 de abril de 2013, de http://
www.knowkingknowledge.com
Subsecretara de Educacin Bsica. (2010). Habilidades digitales para todos. Recuperado el 5 de abril de 2013, de http://www.hdt.gob.mx/mpedagogico/Paginas/
home.aspx
Surowiecki, J. (2004). Cien mejor que uno, la sabidura de la multitud o por qu la mayora siempre es ms inteligente que la minora. Barcelona: Urano.
319
EL DEBATE COMO HERRAMIENTA EDUCATIVA EN LA

ENSEANZA DE LAS ARTES VISUALES
Patricia Ayala Garca

Instituto Universitario de Bellas Artes de la Universidad de Colima

Introduccin
o es una idea nueva que la discusin profunda de temas e ideas en pblico fomenta la curiosidad entre los presentes. Tal es la naturaleza del debate, una prctica social, acadmica
y/o poltica que se rige principalmente por una lnea: la de discutir sobre un mismo tema con
posturas diferentes. Tres elementos hacen posible un debate: el moderador, los debatientes y
el pblico.
Segn Guillermo Snchez Prieto (2011), el debate acadmico se distingue del dilogo, la
disputa, la discusin, la polmica y la controversia en que stehace nfasis en el contraste de
ideas entre sus participantes, no tiene tintes violentos y las opiniones no se basan en intereses
personales sino en argumentos lgicos. El debate busca la aprobacin del pblico hacia una de
las posturas expuestas en un proceso de intercambio dialctico entre dos o ms partes (p.2).
El debate acadmico como herramienta didctica se ha utilizado desde hace muchos
aos en instituciones educativas de pases como Estados Unidos de Norteamrica, Inglaterra,
Australia, Chile y Colombiaentre otros. Actualmente se considera que el debate dentro del aula
posee la capacidad de construir nuevos conocimientos y de comunicarlos de manera clara
(efectiva), afectiva (emotiva) y eficaz (fines de la retorica: ensear, convencer y conmover) (Vega
Mass, 2007, p.1). El debate acadmico se considera una prctica que refuerza procedimientos
del pensamiento crtico y ejercita habilidades comunicativas necesarias para el diario vivir.
El debate acadmico es promotor de habilidades crticas del pensamiento, ya que fomenta el anlisis de problemas e ideasy la bsqueda de informacin sobre los temas a tratar; el
debate es tambin un medio de transmisin inmediata de conocimiento y adems puede mejorar la autoestima de los participantes (Brenifier, 2005;Snchez Prieto, 2011;Vega Mass, 2007).
Para que funcione, el debate acadmico tiene que tener una estructura formal. Una organizacin bsica permite un enfrentamiento pacfico entre dos puntos de vista. Un moderador
da inicio al debate, plantea el tema brevemente, puede mencionar la razn por la cual el tema
es relevante, en seguida, presenta a los debatientes y explica como proceder el debate. A continuacin los participantes presentan sus ideas, al terminar sus presentaciones, los debatientes
pueden opinar sobre la postura contraria o hacerle preguntas al otro debatiente. Entonces, se
abre el espacio para preguntas y respuestas y se da la palabra a los asistentes para participar en
el orden en el que pidieron la palabra, dirigidos por el moderador. Para terminar, el moderador
hace un breve resumen de las posturas presentadas y da por concluido el debate.
En el debate acadmico no siempre es necesario dar el triunfo a una sola postura. En el
debate acadmico, el ganador no es uno de los debatientes, es el pblico. Son los espectadores los que obtendrn informacin y posiblemente una nueva perspectiva del tema tratado. La
321
presente experiencia educativa, reflexiona en torno al debate como una herramienta pedaggica en la enseanza de las Artes Visuales.
A principios del semestre agosto-diciembre 2012, se instaur un debate semanal para los estudiantes de la licenciatura en artes visuales del Instituto Universitario de Bellas Artes de la
Universidad de Colima. Esta prctica, inici de manera muy informal, pero poco a poco se convirti en un debate ms estructurado. El debate de los viernes, surgi como una plataforma de
comunicacin entre los maestros de materias tericas y los estudiantes.
El debate semanal de la licenciatura en Artes Visuales inici con temas que no correspondan necesariamente a ninguna materia en particular, pero que son esenciales para la formacin de futuros profesionistas en el campo de las Artes Visuales tales como:
La importancia de la lectura en la vida del artista
El ego de los artistas
Los programas sociales de arte urbano en Colima (murales)
La educacin basada en competencias
La relacin entre maestro y alumno
El arte como forma de conocimiento
El hiperrealismo como tcnica artstica
Los estudiantes de la licenciatura en Artes Visuales del Instituto Universitario de Bellas
Artes de la Universidad de Colima cuentan con limitadas oportunidades de explorar dialcticamente temas de su inters con los maestros en el saln de clase, en parte por el nmero de
estudiantes, de entre 20 y 30 por grupo y en parte por el reducido tiempo de las clases tericas,
que son de 2 horas por semana, cabe agregar que en las clases prcticas de las reas especializadas, 15 horas por semana, si existe tiempo para explorar el conocimiento a travs de discusiones y dilogos, pero los grupos por su naturaleza de especialidad son reducidos y los alumnos
estn continuamente realizando trabajo por su cuenta.
Cuando a mediados del ao escolar 2012 se anunci el primer debateopcional e informal
de la licenciatura en Artes Visuales, acudieron pocos alumnos y solo cuatro maestros. Con el
paso de los meses, el debate se ha convertido en una actividad valorada a la que asisten ms
de 30 alumnos cada viernes, ocasionando un lleno total del Saln de Usos Mltiples (SUM). Los
debatientes en un principio los maestros, son ahora los alumnos y son ellos tambin quienes
proponen el siguiente tema.
Entre los debatientes, se encuentran alumnos de cualquier semestre interesados en participar, invitados externos a la licenciatura en Artes Visuales y profesores universitarios. Hemos
tenido tambin debatientes invitados, expertos en el tema en cuestin, lo que ha ocasionado
que esas experiencias tengan un aire de conferencias magistrales.
En la experiencia del debate de los viernes, adems de los beneficios del debate como
promotor de habilidades de pensamiento crtico, transmisor de conocimiento y mejorador de
la autoestima, ya mencionados con anterioridad, se observ que esta actividad, al interior de
la licenciatura de Artes Visuales, fomenta la comprensin de un tema determinado y promueve la participacin activa de algunos estudiantes que generalmente no participan en clase. El
debate de los viernes genera respeto y tolerancia ante nuevas ideas, ampla la perspectiva del
observador, inspira curiosidad, adems de fomentarla capacidad de escuchar, la toma de decisiones y el control de emociones.
322
Una de los mayores beneficios del debate, es que promueve la investigacin, ayuda al
interesado a formular argumentos y a buscar evidencia de lo que pretende dar a conocery a
fundamentar sus ideas con explicaciones lgicas.
El debate de los viernes, fue una iniciativa de dos maestros interesados en que la investigacin
sea una parte fundamental de las prcticas de los estudiantes y de los maestros en el campo de
las Artes Visuales. Con la autorizacin y apoyo del coordinador, se procedi a invitar a todos los
docentes a participar en la organizacin de sta, hasta entonces, nueva actividad. Se inici con
un tema de inters general sobre la prctica de ciertas tcnicas pictricas y cuatro profesores
se comprometieron a asistir al primer debate. En esa primera ocasin, los alumnos tenan ms
inters en ver un dilogo entre profesores que en el tema mismo, en broma, algunos de ellos
preguntaban si habra sangre. El primer debate se convirti en una serie de preguntas de los
alumnos, muchas sin relacin al tema planteado, seguidas de la entusiasta respuesta de cada
uno de los maestros participantes.
La apertura de los maestros fue lo que en un principio llam la atencin de los alumnos
quienes semana tras semana esperaban ver como los maestros debatan sobre puntos antagnicos sin perder el control. Poco a poco los alumnos se animaron a participar como debatientes
hasta que los maestros pasaron a segundo trmino permitiendo que solo los alumnos debatieran.
Parte fundamental de esta experiencia es la seccin de preguntas y respuestas al final
del debate, que a veces se extiende en tiempo hasta una hora, es casi siempre en esta etapa
cuando los alumnos deciden el tema del siguiente debate, ya que como ellos lo dicen, nunca
alcanza el tiempo para todo.
Semana tras semana, los maestros invitan a los alumnos a participar como debatientes. Ya
en sesin, algunos de los debatientes hacen preguntas al pblico, lo que en un principio suele
poner nerviosos a los que no tiene conocimiento profundo sobre el tema tratado, pero esta
accin ha propiciado que los asistentes estn pendientes del tema de la siguiente semana y no
lleguen en blanco al debate. Los maestros promotores del debate son interceptados cotidianamente por alumnos interesados en conocer el tema del siguiente debate.
ltimamente, se promueve el debate con posters y fotocopias informativas cada semana.
En ellos se hace una pregunta que ser contestada por dos debatientes. Generalmente se invita
a ms de dos debatientes, ya que en temas artsticos las posturas suelen ser muy diversas.
Por el momento, se contina con los debates de los viernes, lo que tambin ha fomentado un mayor conocimiento entre alumnos de diferentes grupos. Se espera que en algn momento, los alumnos exijan clases sobre como debatir mejor y que sean ellos los que inviten
expertos a las sesiones.
Conclusiones
El debate, como bien lo han expresado los estudiosos, puede convertirse en una herramienta
educativa casi para cualquier disciplina acadmica. El debate es una forma amena, interesante,
excitante y a veces hasta divertida para mostrar al alumno que la investigacin es necesaria
para comprender el mundo y profundizar en los temas de su inters. El debate a diferencia de
las presentaciones con diapositivas digitales, no admite plagio, ni oraciones elegantes ajenas al
alumno. Con el debate, el alumno practica habilidades sociales y de pensamiento que le sern
323
de gran utilidad en su vida profesional. En el caso de los artistas, es bien sabido que ms pronto
que tarde tendrn que defender su obra, sus propuestas, sus peticiones de becas y de gestionar
casi todo su andar como artistas. El debate es para ellos una herramienta educativa formadora,
pero tambin una actividad creadora de experiencias para la vida futura.
Bibliografa
Borgdorff. H. El debate sobre la investigacin en las artes. Ledo el 31 de marzo de
2013 en: http://www.gridspinoza.net/sites/gridspinoza.net/files/el-debate-sobrela-investigacion-en-las-artes.pdf
Brenifier, O. (2005).Ensear mediante el debate. Mxico: Ed. Edere.
Cattani, A. (2003). Los usos de la retrica. Madrid: Alianza Ensayo.
Cirlin, A. (1999).Academic debate and program development for students and teachers
around the world.An introductory textbook, handbook and sourcebook.Isocratic Press.
Flynn, C. Debating Tutorial Handouts. WorldDebatingWebsite. Ledo el 31 de marzo
de 2013 en
http://flynn.debating.net/handbook.pdf
Liga colombiana de Debate competitivo y oralidad. Gua de Debate. Ledo el 31 de
marzo de 2013 en: http://debatecompetitivo.org/wp-content/uploads/2010/12/
Gu%C3%ADa-de-Debate.pdf
National Association for Urban Debate.Learning to Debate.An Introduction for FirstYear Debaters.Ledo el 31 de marzo de 2013 enhttp://www.urbandebate.org/pdf/
Learningtodebate.pdf
Snchez Prieto, G. (2011). El debate acadmico en el aula como herramienta didctica y evaluativa.Ledo el 31 de marzo de 2013 enhttp://www.guillermoasanchez.
com/publicaciones/debate/
Vega Mass, R. (2007). Importancia del debate como herramienta educativa. Homines. Ledo el 31 de marzo de 2013 en: http://www.revistahomines.com/articulos/
importanciadeldebatecomoherramienta.pdf
324
LOS FOROS D+D, UN ESPACIO DE PARTICIPACIN JUVENIL EN EL ITESM-COLIMA
Oscar David Rivera Garrido

ITESM-Colima, Facultad de Ciencias Polticas y Sociales de la Universidad de Colima
Introduccin
a consolidacin democrtica requiere de ciudadanos comprometidos, es cierto que vivimos
una poca complicada en la que el individualismo posesivo se fortalece por encima del inters colectivo, es por ello que se deben desarrollar estrategias para fomentar modelos de competencia ciudadana en los jvenes, quienes finalmente sern los actores centrales.
Es por ello que considero que la estrategia implementada por el Sistema Tecnolgico de
Monterrey a travs de los foros Dilogo y Deliberacin (D+D) resultan una prctica innovadora.
Cabe destacar que los foros D+D fueron puestos en prctica en el Instituto Tecnolgico
y de Estudios Superiores de Monterrey en 2012 con el objetivo principal de () fomentar el
dilogo y la deliberacin (D+D) en temas de inters general de ndole personal o pblico en la
Comunidad Tec, para hacer de esto una prctica cotidiana que permita abordar con seriedad y
profundidad temas de inters comn e incrementar de esta manera el desarrollo de competencias ciudadanas (ITESM, 2012).
Se parte de la importancia del dilogo y la deliberacin, conceptos que suelen ser utilizados como sinnimos; sin embargo sus significados son diferentes.
En el caso del dilogo McCoy yScully (2002) consideran que genera un beneficio en la
vida cvica buscando una comunicacin constructiva, buscando comprender al otro; sin embargo el dilogo no implica el pensamiento crtico y el uso del razonamiento argumentativo.
Por otro lado, para Murillo (2006) la deliberacin es el uso racional de la argumentacin
para formar un juicio pblico que exige unos principios mnimos de racionalidad y coherencia
argumentativa. Asimismo se destaca que la deliberacin posee tres virtudes: cvica, gobernanza y cognitiva.
El dilogo y la deliberacin son elementos bsicos para el desarrollo de las competencias
ciudadanas ya que son promotoras de la democracia deliberativa. Vale la pena destacar que
en el texto deHessse, Discussionsthat drive democracy, describe el caso de la profesora Ann,
la cual a travs del dilogo y la deliberacin en sus alumnos ha conseguido resultados positivos, ya que los ha involucrado permitindoles defender y tomar diferentes posiciones, lo cual
comprender al otro, fomentando la tolerancia, ya que los estudiantes que participan en las
discusiones aprenden a hacer y defender un argumento y analizar otras posiciones de forma
constructiva.
De igual forma en el texto de Murillo (2006), el fortalecimiento de la ciudadana: consideraciones sobre gobernanza, participacin ciudadana y democracia deliberativa en la poca de la
globalizacin, se destaca que la deliberacin pblica mejora las respuestas democrticas a los
problemas pblicos en discusin, ya que se trata de una apuesta por el individuo que aboga
por su realizacin en lo colectivo.
325
De esta forma si nosotros como docentes fomentamos el dilogo y deliberacin estaremos contribuyendo al fortalecimiento de la democracia en nuestro pas, formando ciudadanos
informados con sentido crtico y social, capaces de influir como seala Murillo en el planteamiento y ejecucin de las polticas pblicas.
Los jvenes requieren mayores espacios de participacin que les permita consolidar las competencias ciudadanas, es por ello que en la materia Sociedad, Economa y Poltica: Una visin
introductoria de cuarto semestre del Bachillerato del Tec de Monterrey-Colima se llev a cabo
el foro D+D con el tema de los partidos polticos a travs del tipo de foro Scrates Caf (ver
Cuadro No. 1).
Eleg la tcnica Socrates Caf, en gran medida porque considero que es el foro ideal dentro del tema de Partidos polticos, ya que me interesa conocer la opinin que mis alumnos
tienen de los mismos, as como la relacin que estos guardan con la sociedad, ya que como
se seala en el documento base: Este tipo de ejercicio de dilogo y deliberacin es muy til para
explorar temas e invitar a los participantes a reflexionar ms sobre su posicin con respecto a estos.
(ITESM, 2012).
Por otro lado, me gustara compartir mi experiencia en Sustained Dialogue. Al leer sobre
este tipo de foro me percat que yo ya lo he puesto en prctica con un grupo ms grande de
la misma materia que estoy impartiendo, abordando un caso especfico (Caso Temacapuln Presa El Zapotillo) para el tema de incidencia poltica, cada participante tena que tomar la
posicin de cada actor involucrado, considero que result un xito. Asimismo apliqu este foro
a nivel profesional en la Universidad de Colima para abordar el caso de los intereses de la empresa Repsol-YPF en Argentina.
Con relacin al material y sin tratar de incidir en los comentarios de mis alumnos, tuvieron
nicamente una lectura previa sobre la tipologa de los partidos polticos del libro Hacia la sociologa de Jacqueline Peschard y Mara Cristina Puga, el artculo se titula Los mediadores entre
la sociedad y el Estado: partidos polticos y organizaciones sociales con participacin poltica.
326

CUADRO 1. TIPOS DE FOROS DILOGO Y DELIBERACIN (D+D)
NOMBRE NATIONAL ISSUES

DEL FORO
FORUM
Tipo de
foro
Toma de decisiones.
Nmero de
Hasta cientos de
participan- personas en grupos
tes
de 10 a 30.
Duracin
de la sesin
2 hrs.
Quin
Cualquier persona
puede par- que est en el saln
ticipar?
de clase.
Moderador: Debe
conocer perfectamente el framework
y haber pensando en
una serie de preguntas para promover el
dilogo. Participantes: Deben recibir y
leer el framework al
Materiales inicio de la sesin.
Espacio
fsico
Los participantes deben estar sentados

en crculo sin ninguna barrera entre
ellos. Debe haber un
espacio para que el
secretario redacte
todo lo que se est
diciendo en la discusin.
SOCRATES
CAF
WORLD CAF
Exploratorio.
SUSTAINED DIALOGUE
Transformacin de
conflictos.
Exploratorio.
Hasta cientos de
personas repartidos
en mesas de 4 partiNo ms de 30
3-30 personas.
cipantes.
personas.
90 min. (puede
prolongarse varios Varias sesiones de
das).
2 hrs.
1-2 hrs.
Cualquier persona que este en
el saln de clase,
debe haber reCualquier perpresentante de
sona que est Cualquier persona
en el saln de que est en el saln todas las partes en
conflicto.
clase.
de clase.
Moderador:
Debe pensar
previo al evento en una serie Moderador: Debe
de preguntas
pensar previo al
para promover evento en una serie
la deliberacin. de preguntas para
Participantes: promover la delibeNA
racin.
Los participantes
deben sentarse en
pequeos grupos
Los particide 3 o 4 personas.
pantes deben Al centro de estos
poder verse grupos, debe haber
unos a otros. Se
materiales que
puede desarro- permitan que los
llar en el aula,
participantes toen un caf o al men notas, dibujen,
aire libre.
etctera.
No aplica.
Saln pequeo.
Fuente. Elaboracin propia con base en ITESM, 2012.
Por otro lado, las preguntas gua que se utilizarn para promover el dilogo y la deliberacin fueron:
327
Qu opinan de los partidos polticos?

Qu partidos polticos existen en Mxico?
Consideran que los partidos polticos representan a la sociedad?
Consideran que los partidos polticos representan a los jvenes?
Tienen algn amigo o familiar que particip en un partido poltico? Qu opinin
tienen de su labor?
Te gustara formar parte de un partido poltico? Por qu?
Debe promoverse en Mxico reformas para que existan ms partidos polticos?
Qu acciones realizaran para que la sociedad tuviera un mayor inters por los partidos polticos?
Consideran que existen formas de incidir polticamente sin formar parte de un partido poltico?
Deben existir candidatos ciudadanos?
El 8 de marzo de 2013 a las 7:30 hrs. se llev a cabo el Foro D+D con el tema de Partidos Polticos
con el grupo de Sociedad, economa y poltica: una visin introductoria del cuarto semestre de
la PrepaTec Colima, el cual se caracteriz por una actitud de apertura al dilogo y respeto a las
diferentes opiniones expresadas durante el mismo.
En aras de promover la deliberacin busqu en todo momento fortalecer la tolerancia y
el pensamiento crtico a travs de las preguntas gua formuladas previamente.
Durante el foro se discuti el rol de los partidos polticos y la participacin de los jvenes
en la poltica, destacando la opinin de que un partido poltico creado por los jvenes tendra
como caractersticas el emprendimiento, innovacin y generacin de empleos. Asimismo se
presentaron elementos en comn al sealar que los partidos polticos y los gobernantes no
han tomado en cuenta a los jvenes y se sienten ignorados por los mismos, ya que consideran
que prevalece la idea de: Tu eres joven, no tienes experiencia, eres inmaduro, tu opinin no
cuenta.
Adems existi la idea de que se deben cambiar los esquemas en los partidos polticos,
buscando una relacin estrecha entre sociedad y partido; sin embargo ninguno de los alumnos
mostr propiamente la intencin de militar en algn partido poltico.
Los desacuerdos se dieron cuando se discuti el tema de si fueras presidente o gobernador qu acciones ejerceras, algunos dieron nfasis en el tema de la seguridad, mientras que
otros lo hicieron con el tema de combate a la pobreza y educacin, aunque el elemento comn
es la idea de que Mxico cuenta con mucha riqueza pero no est bien administrada.
Con relacin a las posturas al inicio y al final del foro, en un inicio exista cierto nerviosismo, posteriormente se dio una mayor participacin y en todo momento prevaleci un ambiente de respeto y de enriquecimiento a travs del dilogo y deliberacin, ya que en las reflexiones
finales los alumnos integraron la opinin de sus compaeros.
Por otro lado, considero que a diferencia de una conversacin normal la prctica D+D
busca generar una mayor conciencia entre la sociedad de que debe participar activamente,
lo cual incide directamente en la formacin ciudadana y por ende en la consolidacin de una
sociedad democrtica.
328
Conclusiones
Reflexionando sobre la experiencia del Foro D+D Scrates Caf considero que fue una experiencia motivante ya que para m es fundamental que mis alumnos desarrollen el pensamiento
crtico y que logren comprender la importancia de la poltica por lo que seguir efectuando
este tipo de foros en el futuro y en otras materias e instituciones acadmicas.
Considero que esta prctica puede replicarse sin ningn problema en cualquier otro espacio, de igual forma el haberlo realizado en el jardn con chocolate y galletas funcion de
maravilla porque se buscaba en todo momento un ambiente de confianza y relajacin.
El elemento que result un poco tenso para los jvenes fue el video, de hecho tuve que
dejar de grabar porque la participacin disminuy en ese momento, ya que se sintieron presionados y nerviosos ante la cmara.
Considero que este tipo de foros debe ser promovido entre los profesores de bachillerato,
ya que es fundamental que los futuros ciudadanos tengan la capacidad de dialogar y deliberar.
Con respecto al desarrollo de mi foro D+D, como ya seal previamente el punto crtico
fue la grabacin; no obstante los alumnos mostraron una buena capacidad de argumentacin,
mostrndose activos y con fundamentos slidos sobre sus intervenciones, por lo que incluso
puedo decir que la participacin fue mayor a la esperada.
Finalmente recomendara aplicar estos foros en diversos espacios, si buscamos incidir podemos hacerlo promoviendo esta prctica con otras instituciones educativas y con las mismas
autoridades, ya que el beneficio ser maysculo si contribuimos en la formacin de ciudadanos
comprometidos.
Bibliografa
Hess, D. (2011). Discussions that drive democracy. Universidad de Wisconsin. Recuperado el 20 de enero de 2013, de http://dm.education.wisc.edu/dhess/intellcont/2011-HessDISCUSSIONS-THAT-DRIVE-DEMOCRACY-EdLeadership-1.pdf
ITESM. (Sep., 2012). Iniciarn Foros de Dilogo y Deliberacin Ciudadana en el Tec.

Tecnolgico de Monterrey. Recuperado el 20 de marzo de 2013, de http://www.itesm.
edu/wps/wcm/connect/snc/portal+informativo/por+tema/politica/forosdd21sep12
ITESM. (2012). Manual de Tcnicas D+D. Mxico: Tecnolgico de Monterrey

McCoy, P. y Scull, L. (2002). Deliberative dialogue to expand civic engagement: what
kind of talk does democracy need? NationalCivicReview. Recuperado el 20 de enero
de 2013, de http://ncdd.org/rc/wp-content/uploads/2010/08/McCoy-DD_Expand_CE.pdf
Murillo, G. El fortalecimiento de la ciudadana: consideraciones sobre gobernanza,
participacin ciudadana. En: Selee, A. y Santn, L. (coord). (2006). Democracia y ciudadana. Participacin ciudadana y deliberacin pblica en gobiernos locales mexicanos. Mxico: Woodrow Wilson Center - gora.
329
Abatiendo el consumismo, a travs de una cultura

ambiental en la Educacin Media Superior.
Cypatly Rojas Miranda, Yolanda Corts lvarez, Jazel Moiss Velasco Rojas,
Rafael Estrella Velzquez
Escuela de Bachilleres Salvador Allende Plantel San Juan del Ro. U.A.Q. / Facultad de Contadura
y Administracin. U.A.Q
Introduccin
e ha escrito demasiado en relacin al tema ambiental e innumerables discursos polticos
aluden al respecto; sin embargo muchas palabras y poco se llevan a la prctica. En nuestro
pas, la legislacin ambiental se quebranta, la poblacin humana permanece indiferente ante
la destruccin del entorno, favoreciendo a empeorar la situacin; por ello, es necesario un
cambio de actitud a travs de la educacin, brindando la oportunidad de informar y desarrollar
acciones ambientales concretas, participando de manera inmediata, activa y asertiva; permitiendo que desde el interior del plantel educativo se generen encomiendas a travs del trabajo
colaborativo y cooperativo, en aras de un ambiente integral, limpio, sano y armnico.
El Bachillerato que se imparte en la Escuela de Bachilleres Salvador Allende de la U.A.Q.,
es PROPEDUTICO, GENERAL Y NICO con el objetivo general de formar individuos con una
perspectiva humanstica y cientfica. Dentro del mapa curricular se tiene el eje de Ciencias Naturales y Experimentales, cuya finalidad es la de propiciar competencias para que el estudiante
participe responsablemente ante los retos de la sociedad y la tecnologa del presente. Es por
ello, que en el Plantel San Juan del Ro, se han llevado a cabo actividades de integracin, a
travs del trabajo colaborativo y cooperativo que permite ejecutar acciones en la preservacin
ambiental tanto de la institucin educativa como en la casa-habitacin; manifestndose con
la participacin activa y constante de alumnos, docentes, administrativos y padres de familia.

El consumo desmedido de productos que requieren ser envasados en recipientes de PET, vidrio,
latas y cartn, ha ocasionado grandes problemas al convertirse en Basura y por ende alteran al
ambiente, traducindose en contaminantes. En la Escuela de Bachilleres Salvador Allende y en
conjunto con los padres de familia de los alumnos de 6to semestre se ha creado conciencia sobre los problemas que ocasionan dichos desechos y los beneficios que puede tener su acopio;
traducindose en ingreso monetario para satisfacer necesidades bsicas de manera inmediata.
La cultura ambiental como parte de las competencias del bachiller, en el cuidado del medio
ambiente ha propiciado la formacin de individuos competentes en la toma de decisiones a
problemas urgentes como es el Desarrollo Sustentable; sin lugar a duda trascendente en los
hogares, por la disposicin en la separacin de los envases involucrados.
331
Dentro del Marco Curricular Comn (MCC) del Sistema Nacional de Bachillerato (SNB)
las competencias son un enfoque que pueden responder a las necesidades de la sociedad
actual, y slo se focalizan en unos aspectos especficos de la docencia, del aprendizaje y de
la evaluacin, como son: a) La integracin de los conocimientos, los procesos cognoscitivos,
las destrezas, las habilidades, los valores y las actitudes en el desempeo ante actividades y
problemas, b) La construccin de los programas de formacin acorde con los requerimientos
disciplinares, investigativos, profesionales, sociales, ambientales y laborales del contexto y c)
La orientacin de la educacin por medio de estndares e indicadores de calidad en todos sus
procesos. (Diario Oficial, 2008).
Se abordan tres mtodos de enseanza: colaborativo, basado en problemas y por proyecto; lo que permite el trabajo en equipo, alcanzar objetivos comunes, el gusto de aprender
de forma autnoma, ser responsables del aprendizaje, experimentar, ensayar o indagar sobre
la naturaleza de fenmenos y actividades de la vida cotidiana, desarrollando competencias
comunicativas y cooperativas.
En cualquiera de las tres fases, el aprendizaje requiere estrategias que se centren en las
habilidades y procedimientos que el alumno tenga y utilice en forma flexible para aprender y
recordar la informacin, afectando los procesos de adquisicin, almacenamiento y utilizacin
de la informacin. (Diaz, 1998).
Se espera que los alumnos asuman un papel activo y responsable de reciprocidad, no
dependiente sino con iniciativa, investigando, indagando, argumentando, participando, aportando ideas y saberes previamente adquiridos; para con ello fortalecer y conjuntar los cuatro
pilares de la educacin: el saber, el saber ser, el saber hacer y el saber convivir.
Uno de los grandes problemas que se generan hacia el interior del plantel educativo es el consumo de alimentos que se encuentran contenidos en diferentes tipos de recipientes (envases
de plstico, latas y cartn), mismos que, despus de cumplir su cometido se convierten en
basura; entendiendo por ello lo desechable, lo que sobra, lo que no cuenta (Gill, 2006). Cuando los residuos no son eliminados correctamente, a menudo acaban como basura en calles y
lugares pblicos. Los materiales para envase contribuyen muy significativamente al problema
de la basura en lugares pblicos; por lo cual los principales problemas ambientales son: Efecto
invernadero, Disminucin de la capa de ozono, Lluvia cida, Contaminacin del agua potable,
Contaminacin del mar y las playas, Deforestacin, Desertificacin, Desaparicin de especies y
Generacin de residuos peligrosos. (Pruna, 1989).
Por tal motivo, el Programa Nacional para la Proteccin al Medio Ambiente (Caldern,
2012)
332
Prevenir y controlar la contaminacin del suelo mediante el tratamiento

adecuado de los desechos slidos e industriales y el manejo correcto de
las sustancias peligrosas.
Asegurar la recuperacin, proteccin y conservacin de los recursos naturales y el equilibrio de los ecosistemas
Contribuir que la educacin se constituya en un medio para elevar la conciencia ecolgica de la poblacin. Consolidando esquemas de comunicacin que promuevan la iniciativa comunitaria.
Siendo as que en el Plantel San Juan del Ro; conformado por una poblacin de 800 estudiantes, distribuidos en el turno matutino y vespertino, desde el inicio escolar, los alumnos
de sexto semestre (asesorados por el docente de la Asignatura de Formacin Ambiental) conforman Brigadas (equipos de 8 personas) para ejecutar acciones en la preservacin del medio
ambiente; especficamente en el acopio de PET, latas, papel y cartn; tanto de la escuela como
las provenientes de la casa-habitacin.
Las etapas que se llevan a cabo son: Sensibilizacin, acopio, comercializacin y apoyo
econmico a proyectos.
1. Sensibilizacin.- Las brigadas realizan plticas informativas a sus compaeros de 4 y 2 semestre (previamente documentado y fundamentado)
de las alteraciones que causan al ambiente los envases de PET, latas, papel y cartn. En forma complementaria elaboran peridico mural, trptico,
carteles y videos.
2. Acopio.- Al trmino de las actividades escolares de cada turno, las brigadas recolectan los envases de todo el plantel para transportarlos al sitio
denominado Punto verde, en el cual se clasifica y realiza limpieza para colocarlos en barcinas especficas (de acuerdo a las demandas del comprador) y posteriormente ser transportadas para su comercializacin. Para el
acopio de los envases provenientes de la casa-habitacin; se asignan das
especficos de la semana: Lunes: PET, Mircoles: Latas, Viernes: Papel y
Carn.
3. Comercializacin.- Se contacta la venta con una empresa que se dedica a
la compra de envases; misma que se encarga de recogerlos en la escuela.
4. Apoyo econmico a proyectos.- Con los ingresos generados de venta de
los envases, se financi la construccin de dos bebederos y la adquisicin
de un can.
El ambiente de trabajo de las brigadas es de manera cooperativa y armnica; en virtud de
que se lucha por una causa noble. sta tarea no es fcil, se requiere la participacin colegiada
que a travs de la responsabilidad y el compromiso se cristaliza.
Conclusiones
Las acciones que en el interior del entorno escolar se llevan a cabo, a travs del trabajo colaborativo y cooperativo en el logro de un ambiente integral, limpio, sano y armnico; permite
sentar las bases en la construccin de una sociedad ambientalmente sustentable, lo que se
traduce en un espacio en el que a travs del desarrollo de habilidades, actitudes y valores, sean
el andamiaje en la generacin de tareas a corto plazo: trascendiendo en un ambiente en donde
reina la confianza, la solidaridad, la tolerancia, el respeto y sobre todo la preocupacin del cuidado del
ambiente. Si bien es cierto que la propia administracin y algunos padres de familia en momentos
333
se mostraron escpticos ante los posibles resultados a obtener de este proyecto, pero al ver que se
empezaron a obtener resultados positivos que se vieron reflejados en la Institucin ayudando a los
mismos estudiantes se not un marcado cambio de actitud, ya que aument la cantidad de artculos
recibidos en los puntos verdes. Sin embargo, lo ms exitoso es que los alumnos aprenden para la vida,
logrando de esta manera el desarrollo de competencias; abatiendo el consumismo a travs de una
cultura ambiental.
Bibliografa
Diario Oficial 2008. Acuerdo 444 por el que se establecen las competencias que
constituyen el marco curricular comn del sistema nacional del bachillerato. 21 de
Octubre
Daz Barriga, F., Hernndez R. G. 1998. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Mxico, Mc Graw Hill.
Gill,V,F. 2006. Elogio de la Basura: la resistencia de los excluidos.
Pruna Nairobi. 1989. Contaminacin Ambiental. frica del Sur.
http://pnd.calderon.presidencia.gob.mx/sustentabilidad-ambiental.html
334
LA NOTICIA: UNA HERRAMIENTA PARA EL APRENDIZAJE Y LA EVALUACIN DE LAS COMPETENCIAS GENRICAS.
Yolanda Corts lvarez, Rafael Estrella Velzquez, Cypatly Rojas Miranda,

Jazel Moises Velasco Rojas
Universidad Autnoma de Quertaro, Facultad de Contadura y Administracin/Escuela de Bachilleres, Campus San Juan del Ro
Introduccin.
l presente trabajo recoge las experiencias y conocimientos adquiridos en el Diplomado en
Competencias Docentes del Nivel Medio Superior, promovido en el marco de la Reforma Integral de la Educacin Media Superior RIEMS de junio a diciembre de 2009. El objetivo principal
es llevar a cabo una actividad que pueda relacionar de alguna manera los sucesos del pasado
con el presente que se est viviendo.
Fue as que, con la participacin de los colectivos docentes de diversos centros educativos, se logr asimilar y recabar experiencias de trabajo que permitieron la mejora de nuestra
prctica como docente en el nivel medio superior
Es aqu donde alumnos y maestros toman un papel importante en lal presente actividad, debido a que son los actores principales al acoger la entrada en vigor e implantacin de
la RlEMS (Reforma Integran de la Educacin Media Superior: 2009) en cuanto al desarrollo de
las Competencias genricas (alumno) y planifica los procesos de enseanza y de aprendizaje
atendiendo al enfoque por competencias y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y
sociales amplios (maestro) , es decir alumnos y maestros desarrollan competencias.
Planteamiento del problema.

La mayora de las ocasiones cuando se refiere a la clase de historia, se imaginara una clase
magistral, en la que si bien el maestro entregara el material con anticipacin, lo nico que
quedara pendiente sera la explicacin del tema, ya sea a travs de forma oral o el mximo,
exposicin en el programa power-point.
Adicionando al final del parcial realizar un examen de todo el material entregado y explicado al alumno, en ocasionen hablando de cientos de hojas.
Lo anterior hace al maestro una rutina que los alumnos en ocasiones llegan a considerar
: ah viene el maestro del power-point (porque todo es a travs de explicacin de diapositivas, hay que explotar las tecnologas de la informacin tan hoy de moda) o bien; ah viene el
bla,bla,bla, maestro (porque el maestro slo explica de manera verbal todos los das el tema).
Es por eso pertinente el romper con este esquema para realizar el trabajo de enseanza, apren-
335
dizaje y evaluacin en esta materia e innovar en la materia de historia.

Estrategias de accin.
Estrategia 1:
En forma individual el alumno elabora un comentario en su cuaderno sobre la noticia que
debi seleccionar durante la semana.
Etapa 1: Al inicio del semestre se les inform a los alumnos que la actividad de noticia
sera incluida como parte de la materia para cada da viernes.
Semanalmente los alumnos deben seleccionar una noticia en la que puedan identificar
algn suceso histrico y/o una relacin con algn suceso que se est estudiando como parte
de la materia o bien algn suceso que consideren que ser parte de la historia para el futuro.
Los alumnos deben incluir un comentario de la noticia que responda al menos las interrogantes:
a) Por qu escogi la noticia?
b) Cmo relacion la noticia con la clase de historia?
c) Qu aprendi con la noticia?
d) De qu se dio cuenta?
e) Desarroll alguna competencia genrica?
Etapa 2: En esta etapa se procedi a proporcionar la lista de cotejo para la primer evaluacin sumativa de la actividad en el registro del maestro.
Propsito: Obtener la evaluacin sumativa de la actividad

LISTA DE COTEJO PARA ACTIVIDAD NOTICIA
VALORACIN
CRITERIOS
REGULAR (6)
DEFICIENTE (5)
Define y clarifica la
aportacin de la noticia (La noticia est
Asunto a tratar
integrada (pegada o
transcrita en el cuaderno)
Expone el problema, pero no

lo define en su
totalidad la aportacin (Hace slo
un resumen de la
noticia)
No hace mencin o
indica la aportacin.
Extensa elaboracin
de las ideas con sumo
Elaboracin de
detalle por cada
las ideas
elemento o aspecto
aportado.
Detalla algunos
aspectos o elementos.
Seala algunos aspectos.
336
EXCELENTE (10)
NIVEL DE VALORACIN
Organizacin
y secuencia
lgica de fechas
Correcta organizacin y secuencia lgica de las fechas.

(menciona la fecha
en que la noticia fue
publicada, as como
la fecha de entrega
para su revisin - en
la parte superior derecha del cuaderno)
Visin general Establece con suma
de su punto
claridad su punto de
de vista
vista.
Fuentes de
Hace uso correcto de
informacin
referencias de diver(En su comen- sas fuentes de informacin. (2 referentario)
cias)
Ortografa
No hay errores ortogrficos
Existe coherencia
y secuencia lgica de las fechas.
(Slo muestra una
fecha)
Carece de coherencia y secuencia lgica

al exponer las fechas.
(No menciona fechas)
Expone un punto
de vista sobre la
noticia.
Muy pocas referencias a fuentes
de informacin. (1
referencia)
No est claro el punto de vista sobre la

noticia.
No hace referencias
a fuentes de informacin.
Posee de tres a Posee sobre cinco

cuatro errores or- errores ortogrficos
togrficos.
Competencias Los alumnos men- Los alumnos men- No se mencionan
cionan que al menos cionan que al me- competencias.
se desarrollaron dos nos se desarrollo
una competencia
competencias
Fuente: elaboracin propia
Estrategia 2: En forma colaborativa el alumno integra equipos de seis alumnos.

Etapa 3: Trabajo Colaborativo (Equipos de seis alumnos)
El grupo trabaja en equipos de seis alumnos, quienes deben compartir su noticia con el equipo,
as como su comentario al respecto. Una vez lo anterior, el equipo decide de manera democrtica cul es la noticia que consideran que aporta mayor inters para compartirla con todo el
grupo de la clase de Historia.
Etapa 4: Trabajo Colaborativo (Todo el grupo)
La noticia seleccionada democrticamente es compartida a todo el grupo por el alumno que
la present y ste habr logrado al mismo tiempo el registro de su participacin en clase, es
pertinente en esta etapa que el profesor considere e informe a los alumnos que durante todo
el perodo parcial todos debern cumplir con su participacin, para que de esta forma, evitar
que semana a semana los mismos alumnos expongan sus noticias.
Conclusiones.
Al solicitar a los alumnos la eleccin de la noticia se les est permitiendo mostrar la totalidad
de experiencias de aprendizaje ya que por lo general cada uno se enfoca en noticias que sabe
y entiende, esto resulta para el alumno intrnsecamente interesante, adicionalmente se desarrolla en ellos la competencia genrica de escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes
337
en distintos contextos mediante la utilizacin de medios, cdigos y herramientas apropiados

incluyendo la prctica del atributo: maneja las tecnologas de la informacin y la comunicacin
para obtener informacin y expresar ideas. Una segunda competencia desarrollada con esta
actividad es: desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de mtodos establecidos, ya que con esta actividad el alumno sustenta una postura personal sobre temas de
inters y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crtica y reflexiva.
(Reforma Integral de la Educacin Media Superior 2009)
La actividad desarrolla la evaluacin sumativa (al hacer el primer registro por el maestro)
y formativa ya que se proporciona al alumno retroalimentacin no slo por su profesor, sino
por sus propios compaeros (pares) con la estrategia de trabajo colaborativo.
Al menos cada noticia es utilizada para el desarrollo de dos competencias.
Resulta una actividad a desarrollarse en todas su etapas a travs de mucha comunicacin entre los actores profesor-alumno, adicional a que el alumno evala que est desarrollando al menos dos competencias genricas y el cmulo de informacin reciente que se tiene,
as como del pasado y porqu no lo que formar la historia a futuro.
Bibliografa: SEP (2009) Reforma Integral de la Educacin Media Superior. Mxico
338
MESA:
EDUCACIN Y
MOVIMIENTO
A) ACTIVIDAD FISICA Y DEPORTE SOCIAL
INFLUENCIA DE LA PRCTICA DEL FTBOL, SOBRE

LA ADQUISICIN DE HBITOS DE HIGIENE CORPORAL EN LA INFANCIA INTERMEDIA
Alejandro Gmez Figuera, Sergio Hernndez Lpez, Alfredo Hernndez Huerta y Fernando Martnez Parada
Miembro del Cuerpo Acadmico UV-CA-292 Educacin Fsica y Salud de la Facultad de Educacin Fsica,
Resumen
a higiene tiene por objeto conservar la salud y prevenir las enfermedades, es por ello que se
deben cumplir ciertas normas o hbitos de higiene tanto en la vida personal de cada quin
como en la vida familiar (UNICEF/Venezuela 2005). Para Papalia D. (2005), la infancia intermedia comprende de los 6 a los 11 aos, donde el crecimiento es considerablemente ms lento
aunque los cambios diarios puede no ser evidentes. El estudio es de tipo correlacional pues
Haag H., (2004) lo describe como; si una variable est asociada con las variaciones de otra y en
qu grado lo est. La muestra fue seleccionada por conveniencia, conformada por 18 padres
de familia pertenecientes al Club Rayados de Monterrey, Veracruz categora infantil B de los
cuales el 50% eran mujeres y el 50% hombres, con una edad promedio de; 37.8 aos y una
desviacin estndar de 6.35 aos. Dentro de los resultados se tiene que la temporalidad de
prctica es de un 39% con ms de 2 aos, el 27% el hbito que ms ha costado adquirir es el
cepillarse los dientes, dentro de las conclusiones podemos identificar que es necesario la participacin de los involucrados en el proceso de educacin de los infantes para que estos creen
los hbitos de higiene corporal.
Palabras Clave: Infancia intermedia, Prctica del futbol, Hbitos de higiene corporal.
Abstrac
Hygiene is designed to preserve health and prevent disease, which is why it must meet certain
hygiene standards or both in the personal life of each person and family life (UNICEF / Venezuela 2005). For Papalia D. (2005), middle childhood comprises from 6 to 11 years, where growth is
considerably slower but daily changes may not be evident. The study is correlational because
Haag H., (2004) describes it as, if a variable is associated with changes in another, and to what
degree it is. The sample was selected for convenience, consisting of 18 parents belonging to
the Club Rayados of Monterrey, Veracruz junior class B of which 50% were women and 50%
men, mean age, 37.8 years and a standard deviation of 6.35 years. Among the results will have
to practice the timing is 39% more than two years, 27% the habit that has cost more to acquire
is the brushing teeth, in the conclusions we can identify that it is necessary to involve those
involved in the education process for these infants believe hygiene habits.
Keywords: Middle childhood, Playing soccer, Hygiene habits.
343
Introduccin
La higiene tiene por objeto conservar la salud y prevenir las enfermedades, es por ello que se
deben cumplir ciertas normas o hbitos de higiene tanto en la vida personal de cada quin
como en la vida familiar, en el trabajo, la escuela, la comunidad (UNICEF/Venezuela 2005).
El presente estudio fue realizado en un club de futbol infantil del puerto de Veracruz, con
la finalidad de conocer si existe una correlacin entre las variables de; a mayor tiempo de prctica del futbol mayor manifestacin de hbitos de higiene personal. Por ello se evalu en qu
medida impacta e influye en los infantes la prctica de este deporte sobre la adquisicin de
hbitos de higiene, por lo que el entrenador puede ser un personaje fundamental para reforzar
lo inculcado por los padres de familia.
Delgado y Tercedor (2002) definen a la higiene corporal como el conjunto de cuidados
que necesita nuestro cuerpo para aumentar su vitalidad y mantenerse en un estado saludable,
cumpliendo con dos funciones fundamentales:
1.- Mejorar la salud del individuo
2.- Adquirir la salud colectiva que es la que cubre las implicaciones sociales y por tanto, la
relatividad cultural que la misma posee.
La higiene trata sobre las medidas para prevenir y mantener un buen estado de salud. La
prctica de las normas de higiene, con el transcurso del tiempo, se hace un hbito, de all la relacin inseparable de los hbitos de higiene con el desarrollo de cualquier persona. Por ello es
conveniente para el aprendizaje, prctica y valoracin de los hbitos de higiene que los adultos
den el ejemplo a los nios, nias y jvenes con la prctica cotidiana de adecuados hbitos de
higiene, para que se consoliden los conocimientos conceptuales, actitudinales y procedimentales sobre el tema (UNICEF/Venezuela 2005).
Por lo anterior, para el estudio fue necesario que la informacin fuera recabada a travs
de los padres de familia a travs de una entrevista, los cuales proporcionaron la informacin
pertinente para correlacionar las variables del estudio; hbitos de higiene personal y aos de
prctica del futbol. Ante tal hecho se plantea la siguiente interrogante: La prctica del futbol
asociacin influye para la adquisicin de hbitos de higiene corporal en la infancia intermedia?
Sustento Terico
Para Papalia (2005) la infancia intermedia comprende de los 6 a los 11 aos, donde el crecimiento es considerablemente ms lento aunque los cambios diarios pueden no ser evidentes.
La autora menciona que la infancia intermedia se caracteriza en el aspecto fsico y cognoscitivo por el aumento de la talla de hasta 7.62 cm cada ao y 3.6 kg o ms para los nios,
mientras que las nias conservan algo ms de tejido graso.
En lo referente al desarrollo motor Papalia D. (2005), las habilidades motrices siguen mejorando en esta etapa de la infancia (Ver tabla 1).
Edad
6 aos
344
Conductas Seleccionadas
a)
Las nias son superiores en la precisin del movimiento;
los nios son superiores en los actos fuertes menos complejos
b)
Es posible saltar
c)
Los nios pueden lanzar con un movimiento adecuado
7 aos
8 aos
9 aos
10 aos
11 aos
a)
Es posible balancear en un pie sin mirar
b)
Pueden caminar en barras de equilibrio de 5 cm de ancho
c)
Pueden saltar con precisin en cuadros pequeos
d)
Pueden saltar con las piernas separadas y las manos tocando sobre la cabeza, retornando a la posicin inicial
a)
Su puo posee una fuerza de presin de 5.4 kg.
b)
El nmero de juegos en que participan ambos sexos es
grande a esta edad
c)
Pueden realizar saltos rtmicos alternaos en un patrn 2-2,
2-3, 3-3.
d)
Las nias pueden arrojar una pelota a 12 mts., de distancia
a)
Los nios pueden correr 5 mts., por segundo
b)
Las nias pueden arrojar una pelota a 21 mts., de distancia
a)
Pueden calcular e interceptar las pelotas pequeas arrojadas en la distancia
c)
Las nias pueden correr 5 mts., por segundo
a)
Sin correr, los nios pueden saltar 1.5 mts., las nias 1.35
mts.
Tabla 1. Desarrollo motor en la niez intermedia (Papalia D., 2005)
En el desarrollo cognoscitivo de acuerdo con Piaget, los nios entran en la etapa de las
operaciones formales, llamadas as porque ahora los nios pueden usar operaciones mentales
para resolver problemas concretos (reales). Los nios piensan de manera ms lgica que antes
porque pueden considerar mltiples aspectos de una situacin. Sin embargo todava estn
limitados a pensar en situaciones reales en el aqu y ahora (Papalia D. 2005).
Habilidad
Pensamiento
cial
Ejemplo
Espa- Pueden usar un mapa o modelo para ayudarse en la bsqueda de un
objeto oculto y dar instrucciones a otra persona para hallarlo. Pueden
encontrar el camino de ida y regreso de la escuela, calcular distancias y
juzgar cuanto tardara en ir de un lugar a otro.
Causa y Efecto
Reconocen que atributos fsicos de los objetos, en cada lado de una
balanza, afectar el resultado (el nmero de los objetos importa pero
el color no). Todava no saben qu factores espaciales como la posicin
y ubicacin establecen una diferencia.
Clasificacin
Clasificar objetos en categoras, como forma, color o ambos. Sabe que
una subclase (rosas) tiene menos elementos que la clase de la cual forma parte (flores).
345
Seriacin e Inferen- Pueden organizar un grupo de objetos de madera en orden del ms

cia Transitiva
corto al ms largo e insertar uno de tamao intermedio en el lugar
apropiado.
Razonamiento
In- Resolver problemas inductivos y deductivos y sabe que las conclusioductivo y Deductivo nes inductivas (basadas en premisas particulares) son menos ciertas
que las deductivas (que se basan en premisas generales).
Conservacin
Reconocen que si una bola de barro de arcilla se convierte en una salchicha, aun contiene la misma cantidad de arcilla. A los 9 aos sabe que
la bola y la salchicha pesan lo mismo. No es hasta el inicio de la adolescencia cuando entiende que ambas situaciones desplazan la misma
cantidad de lquido.
Tabla 2. Avances en habilidades cognoscitivas durante la niez intermedia (Papalia D., 2005)
En esta etapa evolutiva el nio siente la necesidad de afirmar su personalidad naciente y

lo hace a travs de la desobediencia a las indicaciones de los mayores, el nio pasa del mbito
familiar a frecuentar el trato con algunos compaeros de su misma edad, as descubre -por la
resistencia que ofrecen la satisfaccin de sus deseos- la existencia de los otros.
El ingreso en la escuela es un acontecimiento socializador de primera magnitud, hasta
ese momento, el nio era probablemente el centro de atencin en su casa, si no tiene hermanos ms pequeos que l, a partir del inicio de la escolaridad, se encuentra en un grupo social
donde existen unas normas que hay que cumplir, donde otros iguales que yo, pueden tener las
mismas demandas que las mas, y por tanto, tiene que ceder, etc. Es frecuente que en esta etapa
manifieste conductas distintas en casa y en la escuela. En el primer sitio se muestra caprichoso
y en el segundo obediente y dcil.
Respecto a la prctica de la higiene personal es una cuestin de responsabilidad individual que se adquiere a travs de un proceso de educacin, correspondiente a padres y profesorado (Soto M., 2009).
Por ello retomaremos en la dimensin del profesorado, al entrenador deportivo de formacin, en este caso el de futbol asociacin.
Benavides M. (2004), menciona que cuando el nio/a acude a la escuela presenta unos
hbitos de higiene, ms o menos adquiridos en el domicilio familiar; en la escuela estos hbitos
han de ser reforzados o sustituidos segn su carcter.
Soto M. (2009), clasifica a los hbitos de higiene personal de la siguiente manera:
a. Limpieza de la piel (baarse)
b. Limpieza de las manos (antes y despus de ir al bao y/o de cada alimento)
c. Limpieza de los genitales (limpiar los orificios corporales de salida posterior
al desecho de heces y orina)
d. Limpieza de los pies (el uso de calcetas/calcetines con el calzado as como
la limpieza del calzado)
346
e. Limpieza del cabello (utilizar productos de limpieza como shampoo durante el bao)
Por ello es importante que nuestros infantes que practican el futbol adquieran hbitos
de higiene corporal, pues con la realizacin del ejercicio fsico el cuerpo se ve involucrado en
procesos que lo llevan a la sudoracin y estar en contacto con agentes en los que los microbios
y bacterias estn presentes.
Mtodo
Para el estudio se eligi un tipo correlacional que para Haag H., (2004) lo describe como; si una
variable est asociada con las variaciones de otra y en qu grado lo est. Mide la extensin
en que dos variables cambian juntas de sujeto a sujeto o de medida a medida. Es decir, mide
como, en qu direccin y en qu nivel los resultados estandarizados de cada una de las dos variables varan simultneamente por s mismas. Mientras ms extensa sea esta co-variacin, ms
extenso ser el nivel de asociacin o ms grande la fuerza de relacin entre las dos variables.
La muestra fue seleccionada por conveniencia, que fueron los padres de familia de 18
Nios pertenecientes al Club Rayados de Monterrey, Veracruz categora infantil B para dar
contestacin a los cuestionamientos y obtener la informacin respecto a los hbitos de higiene
que su hijo posee (baarse, lavarse las manos, cepillarse los dientes, cortado de uas, corte y
peinado de cabello), los que an no adquiere y los est en adquisicin; y si la prctica del futbol
los ha ayudado a que su hijo los adquiera.
Resultados:
Posterior al levantamiento de datos, nos daremos la oportunidad de continuar con la explicacin a travs de grficos y tablas los resultados del presente estudio, en el cual tuvo una participacin de 18 padres de familia, de los cuales el 50% eran mujeres y el 50% hombres, con una
edad promedio de; 37.8 aos y una desviacin estndar de 6.35 aos. Se les pregunt si ellos
eran fsicamente activos, a lo que 2 (11%) solo caminan, 8 (44%) juegan futbol a nivel amateur,
1 (6%) voleibol, 1 (6%) practica la natacin, 1 (6%) corre, 1 (6%) hace aerbics, 1 (6%) spinning y
3 (17%) no realiza actividad fsica, por lo que son sedentarios (ver grfico 1)
Grfico 1. Actividad Fsica que practica el Padre/Madre de Familia
347
En relacin a la temporalidad de la prctica de futbol del nio mostrada en el Grfico 2,

tenemos que es; menos de 6 meses cuatro (22%), un ao, seis (33%), un ao y , 1 ao, uno
(6%) y ms de 2 aos, siete (39%).
Grfico 2. Porcentaje de temporalidad de prctica de futbol.
En relacin a los hbitos de higiene corporal ms descuidados por los nios tenemos que,
a dos (7%) de ellos es baarse, a siete (23%) cepillarse los dientes, a seis (19%) cortarse las uas,
a tres (10%) lavarse las manos y a dos (6%) cortarse y peinarse el cabello (ver tabla3).
Hbito
Frecuencia
Baarse
11.11
Cepillarse los Dientes
33.33
Cortarse las uas
27.77
Lavarse las manos
16.66
Cortarse y Cepillar el Cabello
11.11
Total
18
100
Tabla 3. Frecuencia de hbitos de higiene descuidado.
En relacin a la percepcin del padre o madre de familia sobre la modificacin de hbitos

de higiene de sus hijos por la prctica del futbol, tenemos que ocho (44%) padres perciben que
si coadyuva y 10 (56%) mencionan que no perciben que sus hijos adquieran hbitos de higiene
corporal por la prctica del futbol (ver grfico 3).
La correlacin se realiz a travs de la prueba de Pearson, la cual fue de r= 0.503, por lo
que podemos mencionar que existe una correlacin positiva, o sea a ms aos de prctica
menos hbitos de higiene descuidados.
348
Grfico 4. Percepcin del Padre/Madre de Familia sobre la modificacin de los hbitos de higiene.
En relacin al hbito de higiene corporal que se dificulta ms a los padres de familia inculcar en sus hijos son; 3 (16%) baarse, 5 (27%) cepillarse los dientes, 3 (16%) cortarse las uas, 2
(11%) lavarse las manos, 3 (16%) cortarse y cepillar el cabello y 2 (11%) declaran que ninguno
(ver Grfico 5).
Grfico 5. Percepcin del Padre/Madre de Familia sobre la modificacin de los hbitos de higiene.
Conclusiones
Al trmino de la indagacin se puede concluir que, la adquisicin y conservacin de los hbitos
de higiene corporal son producto de un proceso educativo en el cual se requiere el apoyo de la
participacin de padres de familia, profesores y entrenadores deportivos, puesto que, los infantes comienzan a practicarlos y hacerlos suyos a travs de la imitacin, esto es; ver a sus mayores
encargados del proceso de su educacin, que los realicen frente a ellos.
De acuerdo a lo mencionado por Papalia D., (2005), en los avances de las habilidades
cognoscitivas durante la niez intermedia Causa y Efecto, en los nios que llevan ms aos de
349
prctica del futbol asociacin se ven ms estimuladas las conductas de higiene corporal, pues
el baarse posterior a un partido, el limpiado de su calzado deportivo, usar el uniforme limpio
son ejemplos que los llevan a estar en constante uso de ellos, siendo as como se crea el hbito.
Bibliografa
Benavides M., (2004). Educacin, procesos pedaggicos y equidad: cuatro informes de investigacin, Libros, Grupo de Anlisis para el Desarrollo (GRADE), number
2004-02.
Benavides M., (2004). Educacin, procesos pedaggicos y equidad: cuatro informes de investigacin, Libros, Grupo de Anlisis para el Desarrollo (GRADE), number
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Delgado M., y Tercedor P., (2002). Estrategias de intervencin en educacin para la
salud desde la Educacin Fsica. Barcelona: INDE.
Haag H., (2005). Metodologa de Investigacin para el Deporte y la Ciencia del Ejercicio.
Caracas Venezuela: Verlag Karl Hoffmann.
Papalia D., Wendkos S., Duskin R., (2005). Desarrollo Humano. Mxico: Mc Graw Hill.
Soto Ma., ngeles (2009). Hbitos de Higiene en la Educacin Primaria, Revista Digital Innovacin y Experiencias Educativas, ISSN: 1988-6047.
UNICEF Venezuela (2005). Los hbitos de higiene, 2da edicin. Caracas Venezuela.
350
FLEXIBILIDAD COMO COMPONENTE CONDICIONANTE DE LA FUERZA MUSCULAR
Jos E. Del Ro Valdivia, Joel Bautista Gonzlez, Manuel Jaime Velasco Larios
y Claudia Anglica Alcaraz Murgua
Facultad de Medicina, Ciencias de la Educacin y Trabajo Social de la Universidad de Colima.
Resumen
uchos entrenadores consideran a la flexibilidad como una capacidad poco til para el mejoramiento de la condicin fsica y solo la utilizan como prembulo del entrenamiento.
En este estudio se someti a un nadador paraolmpico a un programa para desarrollar la flexibilidad adicionalmente a su entrenamiento de fuerza. Los resultados indican que el trabajo
de flexibilidad no interfiere en el desarrollo de la fuerza, de hecho, parecera que coadyuva al
mejoramiento de esta capacidad condicional.
Palabras claves: Flexibilidad, fuerza muscular, hipertrofia muscular
Abstract
Many trainers consider flexibility of little use in regards to improving physical condition, and
they only use it as a preamble to training. In this study, a paraolympic swimmer was asked to
participate in a flexibility development program in addition to his strength training. Results
show that working on flexibility does not interfere with strength development; in fact, it seems
to improve this conditional capacity
Keywords: Flexibilty, muscle strain, muscle hypertrophy
Introduccin
Dentro de las caractersticas fsicas del individuo y la condicin fsica, las capacidades condicionantes, condicionales o capacidades fsicas bsicas son de los elementos ms importantes.
Este tipo de capacidades como su nombre lo indica condiciona el rendimiento deportivo
de un atleta y por lo tanto representa la base de cualquier plan de entrenamiento sin importar
la disciplina deportiva (Roldan, 2007).
Las Capacidades fsicas bsicas se definen como los presupuestos motrices de base, sobre los cuales el hombre y el deportista desarrollan las propias habilidades tcnicas y son fuerza,
velocidad, resistencia y flexibilidad. lvarez del Villar las define como Los factores determinantes de la condicin fsica, para realizar una determinada actividad motora, logrando mediante
el entrenamiento el mximo desarrollo de su potencial gentico (lvarez del Villar, 1983)
Gastn (2009) define la fuerza como la capacidad fsica condicional del sujeto, que le
permite levantar, soportar o vencer un peso o masa mediante la accin muscular (Gastn,
2009). Mientras que flexibilidad: Es la capacidad por la cual los movimientos alcanzan su
mximo grado de extensin o amplitud.
351
Existe la creencia, en algunas personas, de que el desarrollo de la fuerza por aumento de

las clulas musculares (hipertrofia muscular) limita la flexibilidad y que el trabajo de flexibilidad
reduce la fuerza. Esta situacin es an controversial, aunque se ha comenzado a pensar que el
desarrollo en conjunto de estas capacidades favorece a ambas.
Es posible asegurar que la prctica de flexibilidad, movilidad o elasticidad, trminos utilizados como sinnimos en el entrenamiento deportivo, trae consigo muchos beneficios, uno
de los ms importantes es el fortalecimiento corporal.
En este trabajo tratamos de analizar, cul es el impacto de realizar un programa de entrenamiento de la flexibilidad sobre el desarrollo de la fuerza muscular y por lo tanto del rendimiento deportivo.
Sustento terico
Goldspinks, & Cols. (1991) mostraron al estirar los msculos de las patas de animales de laboratorio (Soleo, tibial anterior y plantaris) se incrementa el peso del msculo en un 20% y el
contenido de RNA aumenta hasta 4 veces, en un periodo de una semana de estiramientos. Si
estos msculos son adems estimulados para contraerse, la masa muscular y el contenido de
RNA tambin incrementan.
Otros experimentos realizados en cultivos de clulas musculares, muestran que el estiramiento es un estmulo para la liberacin por la fibra muscular o por la matriz extracelular
de factores solubles capaces de aumentar la transcripcin gentica, algunos de estos factores
identificados son inter-leucinas y prostaglandinas (McComas, 1996).
Las evidencias demuestran, que el estiramiento muscular provoca un incremento de la
sntesis proteica, lo que se traduce en un crecimiento de las estructuras propias de la fibra muscular y por lo tanto el aumento del volumen muscular (hipertrofia). As el incremento de volumen muscular se traduce en un msculo ms eficiente para la realizacin de fuerza.
Mtodo:
Es un estudio de caso, realizado a un nadador discapacitado de nivel paraolmpico, que presenta lesin medular (clasificacin SM-5) y que acept participar voluntariamente.
El deportista realiza un programa de entrenamientos que contempla el desarrollo de
fuerza en un gimnasio adecuado a sus necesidades, sin embargo para esta investigacin, se le
incluyeron sesiones de trabajo de flexibilidad en miembros superiores, durante cuatro semanas de acuerdo al programa descrito en la tabla # 1. Todos los ejercicios aplicados al deportista
estn descritos en el anexo 1.
Tomado de Blum (1998).
352
Antes y despus de la aplicacin de programa para el desarrollo de la velocidad se le realizaron al deportista las siguientes pruebas:
De flexibilidad:
a. Flexibilidad de trceps (FT): La prueba consiste en pedir al deportista que
coloque la palma de su mano en el centro de su espalda, con el codo levantado y trate de llegar hasta el punto ms bajo sobre su lnea media. La medicin
se hace con una regleta colocando el punto 0 desde la coronilla y los resultados se reportan en centmetros.
b. Extensin de hombro (EH): Se le pide al atleta que coloque sus brazos hacia
atrs, con la espalda pegada al respaldo de su silla de ruedas y trate de juntar
sus manos, con una cinta mtrica se mide el espacio de separacin entre sus
dos manos y se reporta en centmetros
De fuerza:
a. 1RM: Con el deportista acostado en un banco para prensa se le evalu el
peso levantado en una repeticin mxima (1RM) y se report el resultado en
kilogramos (ver figura 1)
b. Nmero de repeticiones hasta el agotamiento en bceps (B) utilizando un

peso de 6.8 kg. y en trceps (T) utilizando 4.5 kg.
Circunferencias:
Se midieron las circunferencias del brazo dominante en contraccin y en relajacin, colocando la cinta mtrica a 15 centmetros de la punta del hombro (figura 2).
La figura muestra la forma en que se tomaron las circunferencias del brazo dominante del atleta. En A se muestra cmo se hace la
medicin del lugar donde se colocar la cinta mtrica y en B la medicin del brazo en relajacin.
353
El deportista se encontraba en la etapa de preparacin fsica general y fue informado de

todas las maniobras y los efectos del programa de flexibilidad. No tena competencias cercanas
durante esa etapa de prueba y se le solicit su consentimiento por escrito.
Resultados
Flexibilidad
La evaluacin de la flexibilidad antes y despus de aplicar un programa de desarrollo de
la flexibilidad en un deportista paraolmpico se muestran en la figura 3
La figura 3 muestra los resultados de la evaluacin de la flexibilidad ( ), y despus ( ), de la aplicacin del programa para desarrollar flexibilidad, las pruebas fueron en flexibilidad de trceps (FT) y extensin de hombro (EH) .
Los resultados mostraron que la flexibilidad del trceps mejor de 17 centmetros que
fueron evaluados antes de aplicar el programa hasta 22.7 centmetros, medidos al final de la
aplicacin del programa.
Fuerza:
La figura 4 muestra los resultados al evaluar la fuerza con la prueba de 1RM en prensa de banco
antes y despus de la aplicacin del programa en cuestin.
Resultados de la evaluacin de 1RM en prensa de banco antes y despus de aplicar el programa para el desarrollo de la flexibilidad.
354
El deportista antes de la aplicacin del programa de flexibilidad, al realizar la prueba de

1RM levant 61.8 kg., y cuando realizamos la prueba despus de aplicar el programa por cuatro
semanas levant 74.2 kg en 1RM.
Las repeticiones en bceps con 6.8 kg fueron 30 antes de la aplicacin del programa y 37
despus, mientras que en trceps con 4.5 kg realiz 32 antes y 44 despus.
Circunferencia de brazos:
La medicin de la circunferencia de brazo nos permiti evaluar el grado de crecimiento celular o
hipertrofia que se acompaa con el desarrollo de la fuerza. La figura 5 nos muestra los resultados
de evaluar este parmetro en el brazo dominante del nadador en estado relajado.
Circunferencias de brazo en estado relajado medido conforme a lo descrito en la

metodologa.
Los valores encontrados al medir la circunferencia de brazo en relajacin fueron de 36.6

centmetros antes del programa y de 37.5 despus de la aplicacin del programa. La figura 6
muestra la medicin de la circunferencia con el brazo en contraccin.
Valores de la circunferencia del brazo en estado de contraccin, antes y

despus de la aplicacin del programa de entrenamiento de la flexibilidad.
Los valores de la circunferencia del brazo en contraccin fueron de 37 centmetros antes

del programa y de 39 despus de su aplicacin
Discusin:
355
Hasta hace relativamente poco tiempo, se tena la creencia de que la fuerza y la flexibilidad, dos de las capacidades fsicas bsicas, no deberan trabajarse conjuntamente, ya que, se
deca, que el desarrollo de la flexibilidad disminua la fuerza muscular. Los resultados de este
trabajo demuestran sin embargo, que la aplicacin de un programa para el desarrollo de la flexibilidad mejora la fuerza muscular y no causa retraso en el desarrollo de esta capacidad.
Los parmetros que se evaluaron en este estudio y que representan un mejoramiento
de la fuerza, como es el caso de incremento de la circunferencia del brazo dominante y que
representa que se logr hipertrofia muscular, indican que aun con el trabajo de flexibilidad la
fuerza sigue desarrollndose con el entrenamiento, Adicionalmente a esto, tambin se mejor
la flexibilidad por lo cual el programa que se implement, dio resultados satisfactorios.
Conclusiones:
En la actualidad, se observa que muchos entrenadores no le dan a la flexibilidad, la importancia
necesaria o no han encontrado el sentido prctico de esta capacidad fsica bsica en el desarrollo ptimo del rendimiento, por la nocin equivocada de que: al desarrollar la flexibilidad,
afectar el desempeo de la fuerza y solo utilizan algunos ejercicios de estiramiento como una
herramienta para preparar al deportista para la realizacin de una prctica deportiva o fsica
especfica.
Los resultados mostrados en este trabajo nos permiten concluir que el entrenamiento de
la flexibilidad no detiene el desarrollo de la fuerza ms bien podran favorecer el desarrollo de
esta capacidad condicional tan importante en el desempeo fsico. Adicionalmente el atleta
participante mencion tener una sensacin de mayor eficiencia en el desempeo de las tareas
motoras que implican la prctica de su deporte (natacin), debido a la mayor amplitud de movimientos que se alcanz con el desarrollo de la flexibilidad.
Bibliografa:
lvarez del Villar, C. (1983).La Preparacin fsica del futbol basada en el atletismo.
Gymnos.ISBN84-300-8828-8
Blum, B. (1998). Los estiramientos. (1ra. Ed.) Mnich. Alemania: Hispano Europea, S.A.
ISBN: 84-255-1213-1
Gastn (2009). Capacidades condicionales. http://trainingfitnessweb.blogspot.
com/2009/06/capacidades-condicionales.html)
Goldspinks, G., Scutt, A., Martindale, J., Jaenicke, T., Turay, L., & Gerlach, G.-F.(1991).
Stretch and force generation induce rapid hypertrophy and myosin isoform gene
switching in adult skeletal muscle. Biochemical Society Transactios, 19, 368-373.(20)
McComas, (1996).Skeletal Muscle. (1era ed.). United States of America: human kinestic.pp.299-313.
Roldan, C. (2007). Las capacidades fsicas como base de sustentacin del rendimiento
deportivo. (http://www.slideshare.net/DGIREDeportes/capacidades-fsicas).
356

ANEXO 1
EJERCICIO
ARTICULACIN
MUSCULO(S)
DESCRIPCIN
HOMBROS, codo PECTORAL mayor, as como

y dedos
flexores de codo y dedos.
La mano del brazo estirado toca con la palma la

pared, columna, espaldera, etc., girar el tronco
lateralmente, seguir respirando con tranquilidad.(alternar)
HOMBRO -CODO PECTORALES, dorsal ancho,

del flexor de codo.
Sentado con espalda recta (piernas extendidas)

colocar manos en la nuca. Compaero coge
ambos brazos, tira hacia arriba y atrs apoyando una pierna en la espalda del ejecutante.
HOMBRO-CODO
PECTORAL mayor del dorsal

ancho, TRICEPS (extensor del
codo.)
La palma de la Mano sobre los omoplatos, tirar

del codo detrs de la cabeza con la otra mano,
hacia el lado de la misma.
HOMBRO
PECTORAL MAYOR
Fijar con la escpula desde atrs y tirar del brazo hacia arriba y hacia atrs. (Respiracin debe
ser tranquila.)
HOMBRO CUELLO (vertebras)
PECTORAL MAYOR del dorsal

ancho, algunos rotadores de
la escapula y musculatura del
cuello.
Tronco recto, piernas estiradas, el compaero

apoya la pierna en la espalda con una mano
aprieta la cabeza hacia un lado (con cuidado) y
con la otra empuja el codo detrs de la cabeza
hacia el otro lado.
CODO -HOMBRO TRICEPS
En posicin sentado o ventral, el compaero

flexiona su codo y empuja hacia atrs al mismo
tiempo acompaa la mano hacia la escpula.
CODO
BICEPS BRAQUIAL
Compaero fija la escapula con una mano y la

con la otra lleva el brazo estirado del ejecutante
hacia atrs. (respiracin tranquila)
HOMBROS, MUECAS
PECTORALES MAYORES
Brazos en extensin llevndolos hacia atrs con
flexores del codo, rotadores
los dedos apuntando hacia arriba a la altura de
internos del hombro y porcin los hombros con una separacin ligera.
anterior de deltoides.
HOMBROS, MUECAS
PECTORALES MAYORES
internos del hombro y porcin
En posicin ventral, brazos en extensin llevndolos hacia atrs hacia arriba a la altura de los
hombros con manos entrelazadas. (el compaero ayudara a llevar los brazos hacia adelante )
10
HOMBROS, MUECAS
PECTORALES MAYORES
internos del hombro y porcin
En posicin ventral, brazos se encuentran

lateralmente en el piso, el compaero sube los
brazos lateralmente de manera que se crucen el
uno con el otro.
11
Mueca-codo
Antebrazo(flexores de mueca)
Apretar con las palmas de las manos contra la

pared y con los dedos hacia abajo y brazos en
extensin.
12
Tronco
Recto mayor del abdomen.
Posicin ventral cmoda apoyar la manos junto

a los hombros y extender los brazos hasta que
se produzca
13
tronco
Oblicuos y transversa
En posicin lateral al piso colocar una mano a la

altura del hombro, extender el brazo sin levantar el tren inferior (cadera) -alternar posicin-.
357
FRECUENCIA Y HBITOS DE CONSUMO DE LOS INTERNOS RECREACIN Y OCIO ACTIVO DEL CENTRO DE READAPTACIN SOCIAL DE TECOMN, COL.,
MXICO.
Alan E. Prez Barajas y Aide C. Arellano Ceballos

Facultad de Letras y Comunicacin de la Universidad de Colima
Resumen
partir de un instrumento y metodologa cuantitativa (encuesta), este trabajo describe y
analiza las actividades recreativas y de ocio practicadas por la poblacin recluida en Centro
de Readaptacin Social de Tecomn, Col., (CERESO) por sus letras iniciales en espaol. El objetivo fue conocer la frecuencia y los hbitos de consumo de los internos -recreacin y ocio activoa partir de marcos interpretativos actuales sobre recreacin, ocio y reinsercin.
A la fecha de realizacin de la presente investigacin, el reclusorio contaba con una poblacin de 205 internos quienes a partir de actividades predeterminadas como parte de su
reinsercin social y por otra parte, la seleccin voluntaria de actividades recreativas y manuales,
nos muestran aspectos importantes de anlisis que evidencian y dejan al descubierto la vida al
interior del centro: actividades deportivas, clubes, educacin formal, manualidades, hbitos de
consumo cultural y sus relaciones de frecuencia y tiempo invertido en cada una de ellas.
Palabras clave: Ocio, Recreacin y Reclusorio de Tecomn, Col. (CERESO)
Abstract
From an instrument and quantitative methodology (survey), this paper describes and analyzes
the recreational and leisure activities practiced by the inmates of Social Rehabilitation Center
Tecomn, Col., (CERESO) for its initials in Spanish letters. The objective was to determine the
frequency and consumption habits of the inmates - recreation and active leisure - from current
interpretive frameworks for recreation, leisure and reintegration.
At the time of conducting this research, the prison had a population of 205 inmates from
those predetermined activities as part of their social and moreover, the voluntary selection of
recreational and manuals, we show important aspects of evidence and analysis that expose
life inside the center: sports, clubs, formal education, crafts, cultural consumption habits and
relationships of frequency and time spent on each.
Keywords: Leisure, Recreation and Tecomn Prison, Col. (CERESO)
Introduccin
En los aos 80s y 90s el concepto de readaptacin social fue el ms utilizado en la constitucin mexicana para referirse a los cambios que el interno lograra dentro del reclusorio con los
359
programas aplicados. Fue hasta el 18 de junio de 2008 cuando surgi una nueva reforma, en la
cual dicho trmino se cambio a reinsercin y qued asentado en su artculo 18 constitucional4.
Artculo 18. Solo por delito que merezca pena privativa de libertad habr lugar a prisin preventiva. El sitio de esta ser distinto del que se destinare para
la extincin de las penas y estarn completamente separados.
El sistema penitenciario se organizar sobre la base del respeto a los derechos
humanos, del trabajo, la capacitacin para el mismo, la educacin, la salud y el
deporte como medios para lograr la reinsercin del sentenciado a la sociedad
y procurar que no vuelva a delinquir, observando los beneficios que para el
prev la ley. Las mujeres compurgarn sus penas en lugares separados de los
destinados a los hombres para tal efecto ().
De acuerdo a este artculo, el gobierno del estado de Colima ha implementado proyectos
en donde busca la readaptacin social como parte fundamental en el interno para integrarlo a
la vida cotidiana.
Por otro lado, en una revisin de qu estudios se han realizado sobre el tema aqu en
la entidad, no encontramos ninguno que de cuenta de cules son las actividades de ocio y
recreacin que estn realizando los internos del reclusorio en Tecomn, ni tampoco se tiene
conocimiento cientfico respecto a si estas actividades contribuyen a su readaptacin social.
El reclusorio de Tecomn Colima, cuenta con una sobrepoblacin de 205 internos aproximadamente. Mientras que la mayora de los internos espera una sentencia condenatoria dentro del reclusorio, dedican una considerable parte de su tiempo a realizar determinada actividad de recreacin, de ocio o ambas. El reclusorio les da la oportunidad de realizar numerosas
actividades tales como la realizacin de torneos deportivos internos y con algunos equipos
municipales, la elaboracin de sus propias obras de teatro en diferentes etapas del ao; con
esto, ellos mismos elaboran su propia escenografa y sus guiones, as como tambin elaboran
diferentes manualidades para su desarrollo laboral.
En este sentido, la presente ponencia tiene como objetivo conocer las actividades de ocio
y recreacin que realizan los internos del reclusorio de Tecomn Colima, Mxico.
Definicin terico-conceptual de recreacin, ocio y reinsercin.
Comprender tericamente el objeto de estudio, implica que definamos las categoras que lo
integran. Las categoras principales son recreacin, ocio y reinsercin.
La recreacin segn la concepcin terica de Krauss (1971) se da mediante el programa de una institucin pblica, privada o comercial y bajo la concepcin del tiempo libre y un
bienestar personal, estos dos componentes principales, son de suma importancia para las actividades que practican los internos en el reclusorio, ya que tienen relacin con sus actividades,
las cuales son realizadas bajo un tiempo que tienen destinado a buscar un bienestar personal,
pues ellos mismos elijen qu realizar en el tiempo destinado para la recreacin, pero siempre y
cuando no llegue a perjudicar el reglamento interno del reclusorio.
Por su parte, Morales (1997) dice que la recreacin es un conjunto de experiencias que
tienen un goce para la vida y se da en un tiempo libre. Como podemos ver existe una similitud
con Krauss al manejar el trmino del tiempo libre como un espacio para la recreacin.
4
Artculo 18 de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos.
360
Por otro lado, se llama ocio al tiempo libre que se dedica a actividades que no son ni
trabajo ni tareas domsticas esenciales, y pueden ser recreativas. Es un tiempo que se usa a
discrecin y es diferente al tiempo dedicado a actividades obligatorias. El ocio es una actividad
realizada para descansar del trabajo y la cotidianidad que tiene, un sentido y una identidad, ya
que si no tiene sentido no provoca un placer positivo (Pieper, 1970).
Desde la perspectiva humanista el ocio es concebido no slo como parte de las actividades para lograr diversin, descanso o recuperacin de energa gastada en la actividad cotidiana, sino como medio para propiciar y fortalecer el proceso de desarrollo integral de la persona
y la sociedad (Funlibre, s/d). En este sentido podemos fortalecer la idea de que las actividades
de ocio y recreacin pueden contribuir a una favorable readaptacin social del interno.
Y finalmente tenemos la categora de readaptacin, la cual para Reyes (2008) es una reintegracin a la sociedad y a la familia, tomando en cuenta siempre la actitud del interno para
las acciones que realizar al incorporarse a la dinmica de la vida cotidiana y su reintegracin
puede dar resultados positivos y negativos.
Estrategia metodolgica
La metodologa que se utilizo fue de corte cuantitativo, a travs de una encuesta, la cual permiti generar datos descriptivos sobre las actividades recreativas y de ocio ms practicadas en
el Reclusorio de Tecomn, Colima. El instrumento fue un cuestionario, el cual se aplic al 100%
de la poblacin 205 varones hasta junio de 2012 .
La aplicacin del cuestionario se realiz en sesiones individuales con cada interno y abarcaron el periodo comprendido del 4 al 25 de julio de 2012. El espacio y el tiempo dependieron
siempre de las autoridades del Reclusorio. El instrumento cuenta con un total de 16 interrogantes. Y la sistematizacin y el anlisis de la informacin se realiz en una base de datos de Excel.
Actividades de ocio y recreacin en los internos del reclusorio de Tecomn, Col. Mxico.
Si partimos de las definiciones que ya sealamos para ocio y recreacin, vemos que a
pesar de que los varones que estn recluidos en una crcel, donde los horarios y los espacios
estn organizados por otros (autoridades), s logran realizar actividades de diversin, descanso o recuperacin de energa gastada en la actividad cotidiana, que en su caso est enfocada
a actividades ocupacionales como manualidades, talabartera, albail, cocinero, bibliotecario,
artesano, entre otras ms, lo que en su conjunto logra propiciar y fortalecer el proceso de desarrollo integral de los reclusos (ver grfica 1).
Grfica 1. Ocupacin de los internos dentro del reclusorio.
361
Como podemos observar en la grfica anterior, la ocupacin predominante dentro del

reclusorio son las actividades manuales; las cuales consisten en hacer figuras de papel, fichas,
jarros, cisnes, flores, por mencionar las ms frecuentes. Asimismo, como una actividad manual,
los internos se ocupan en la elaboracin de cubrebocas, cuyo oficio tiene remuneracin por
parte del mismo reclusorio. Es una manera de sostener los gastos personales de quienes se
dedican a ello.
Actividades fsicas y deportivas
Respecto a si los internos practican algn tipo de actividad fsica, la mayora (82.4%) s lo hace
(ver grfica 2). Entre las razones por las que realizan actividad fsica van desde querer recuperarse de una lesin o como terapia hasta por mantenerse activo; para socializar o, simplemente,
por gusto al deporte (ver grfica 3).
Grfica 2. Reclusos que practican actividad fsica.
Grfica 3. Razn por la cual practica actividad fsica.
Una actividad recreativa como el deporte en un individuo emana sensaciones de bienestar y tiene fines teraputicos (Castillo, 1985). Para los reclusos las razones por las cuales practican actividades fsicas van desde mantener su condicin fsica, por el estado activo en el que
se encuentran al participar en los torneos o juegos deportivos que el reclusorio ofrece, hasta
practicar actividades fsicas por un simple gusto al deporte y al ejercicio (ver grfica 4).
Grfica 4. Actividades deportivas realizadas.
362
Como se puede observar en la grfica anterior, el ms sobresaliente de los deportes es el

futbol con un 42.4%, pues tambin el inters por parte de los directivos a tener un reclusorio
activo lo ha llevado formar equipos dentro y competir en liguillas con equipos externos. En segundo lugar se encuentran las actividades de acondicionamiento fsico y fuerza, que van desde
correr, trotar, saltar, hacer lagartijas, abdominales o hasta caminar. stas abarcan un 24.8% de
los reclusos que lo practican. En tercer lugar est el volibol con un 6.3%.
En cuanto a los tiempos que invierten en la prctica de algn deporte o actividad fsica
tenemos que la mayora (72%) de los reclusos invierte de treinta minutos a tres horas diarias
(ver grficas 5 y 6).
Grfica 5. Frecuencia en la prctica
de actividad fsica.
Grfica 6. Tiempo dedicado

a las actividades fsicas.
Actividades manuales
Otra de las actividades que los internos realizan son las manuales, las cuales significan un sustento para ellos mientras estn reclusos (48%), esto, toda vez que pueden obtener ingresos para
satisfacer sus necesidades personales o bsicas como comprar rastrillos, jabn, entre otras. Por
otra parte, los ingresos les permiten apoyar a su familia (ver grfica 7).
Grfica 7. Actividades manuales practicadas.
Respecto a la frecuencia con la que realizan las actividades manuales, habr que mencionar que, los reclusos las realizan de cuatro a tres das por semana (67%) y un 15% de la poblacin realiza este tipo de actividades todos los das (ver grfica 8).
363

Grfica 8. Frecuencia que se practica actividad manual.
Actividades recreativas
Las actividades recreativas son las que el interno realiza ms, a diferencia de las otras (fsicas/
deportivas y manuales). Estas cubren un 94.1% de participacin de los reos ya que son de mayor facilidad realizarlas y son permitidas por parte de las autoridades, pues pueden realizarse
dentro de la celda. La lectura y la televisin benefician este porcentaje en un 74% (ver grfica 9).
Grfica 9. Actividades recreativas practicadas.
Como podemos observar en la grfica anterior, la televisin y la lectura son las actividades recreativas que ms practican los internos, esto se debe a que, en el reclusorio, est permitido tener televisin o radio dentro de las celdas, pero con ciertas reglas restrictivas como por
ejemplo el horario en que se puede ver.
Una caracterstica importante es de que el 87.5% de ellos son personas activas en actividades fsicas y el 89.5% realiza actividades manuales (ver grfica 10).
364

Grfica 10. Razn por la cual se practica actividad recreativa.
El 34% que son activos en la lectura, por lo menos dedica tiempo a esta actividad en un
promedio de 30 minutos diarios, aunque cabe destacar que ms del 60% de ellos leen hasta
dos horas diarias (ver grficas 11 y 12).
Grfica 11. Frecuencia con la que se practican

actividades recreativas.
Grfica 12. Tiempo dedicado

a la actividad recreativa.
Conclusiones
El tipo de actividades que realizan los internos son tres: fsicas/deportivas, manuales y recreativas.
Las actividades fsicas se encuentran en un cuarto lugar con el 82.4% de participacin de
los internos, el futbol es el destacado seguido con las actividades fsicas de acondicionamiento
como correr, caminar o actividades de fuerza y se realizan generalmente por gusto o empata
directa con la actividad fsica; se practican comnmente con una frecuencia de tres veces por
semana de media hora a una hora y media.
Aunque exista la posibilidad de practicar actividad fsica los das que se puede salir al
patio, los internos prefieren hacer otras actividades como las recreativas que marcan y determinan el valor mayor de intervencin de los internos. A pesar de estar en una posicin baja las actividades fsicas estn presentes en ms de la mitad de la poblacin, esto quiere decir que es un
reclusorio activo, pues en las contestaciones negativas a la pregunta que si practica actividad
fsica o no, los internos manifestaron practicar de manera moderada actividades, como caminar
365
mucho, pues sus dems rutinas lo ameritaban, rescatando estos valores se puede decir que un
1.99% ms hace actividad pasiva, sumando ste con el anterior porcentaje da un 84.39%.
Ahora bien del 15.61% que corresponde al porcentaje que no practica actividad fsica,
la mitad de ellos, podra sumarse al porcentaje y formar parte de las estadsticas de aquellos
reclusos que s lo hacen, ya que las razones que se los impide son; primeramente, el tener poco
tiempo recluidos y eso representa un obstculo pues no se les permite a los nuevos internos
integrarse a las actividades sino hasta que cumplan cierto tiempo o mientras es designada su
sentencia. Otras razones obedecen causas fortuitas como alguna enfermedad, por la edad, por
tener alguna amputacin o alguna lesin fsica. De lo anterior, se infiere que una vez cumplindose el tiempo establecido el porcentaje de aquellos que s practican actividad fsica se incrementar y que en caso de quienes estn limitados por algn padecimiento sera interesante
pensar en la implementacin de programas para personas con alguna discapacidad.
Las actividades manuales corresponden al segundo tem y se posicionaron en un segundo lugar con un 87.8%. Prevalecen las actividades referentes a la elaboracin de cubrebocas y
fichas de papel, realizndose con una frecuencia de tres a cuatro das por semana y con una
duracin de tres u ocho horas por da. Estas actividades son realizadas principalmente por necesidad econmica; esto tomando en cuenta que para hacer los dems trabajos es necesaria
la escolaridad. El porcentaje positivo en las actividades manuales se muestra beneficiado hasta
alcanzar un 89.75% por internos que consideran a las actividades consistentes en realizar fichas
de papel o alguna artesana con chaquira, como un simple pasatiempo o, simplemente, por
apoyar a sus compaeros.
El 12.2% de quienes no practican alguna actividad manual, no altera el porcentaje como
el caso de las actividades fsicas, pues de manera general, los internos que no practican actividad manual lo hace por desinters o falta de tiempo.
Las actividades manuales adems de ser un apoyo para el interno, benefician a las familias
de stos como lo indica el director de reclusorio de Tecomn Jos Luis Crdenas Guerrero, en
una entrevista con el periodista Juvenal Snchez Martnez para el peridico Diario de Colima.
Las actividades recreativas se ubican en un primer lugar de participacin de los internos
con un 94.14%. La actividad ms realizada es ver televisin pues muchos de los internos manifestaron durante su cuestionario que por las circunstancias de estar solo encerrado, no hay
otra cosa que hacer pues es permitido tenerla y por lo general domina la programacin del
dueo del aparato en el mbito de telenovelas, seguido de las noticias y por ltimo programas
de caricaturas. Otra actividad que domina en el 94.14% de las actividades recreativas es leer libros durante el da, pues la luz se los permite. Todas estas actividades recreativas son realizadas
todos los das por los internos. El tiempo promedio que invierten en ellas va de una hora y media hasta tres horas, realizndose generalmente por distraccin y en segundo lugar por gusto.
El 5.8% que no practica actividad recreativa y el 8.3% no hace actividad alguna. Si se toma
en cuenta que, la mayora de los talleres, trabajos o muchas actividades practicadas en el reclusorio son de tipo recreativo o para ayudar al interno a su reinsercin social, tambin se puede
entender que, como lo indica Morales, (1997) es y se trata tambin, de un sistema de vida para
las horas libres. Con esta opinin consideramos tambin, que el interno pertenece a un sistema que ya est establecido en el gobierno para que lo ayude a estar nuevamente en sociedad
y siempre y siempre cumpliendo con la normatividad de realizar actividades preestablecidas
oficialmente y escoger la realizacin de otras en horas libres.
Las reas tomadas para realizar este trabajo dan como resultado sensaciones diversas por
366
parte de los internos, as como tambin elegir la que consideren como mejor opcin. El total de
internos que practica las actividades de cualquier tipo en el reclusorio obedece al 99.51%. Este
resultado final es muy positivo para estadsticas en participacin de poblacin recluida o privada de su libertad, pues el trabajo, adems de cumplir con objetivos personales y acadmicos,
constituye una buena fuente de informacin para quien quiera conocer la vida de los internos o
tener, en su caso, una panormica amplia e informada de los programas de actividades recreativas y de ocio activo al interior de los centros penitenciarios.
Bibliografa
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lAS-carceleS-PrehiSPanicAS
368
PERCEPCIN SOCIAL DE LA ACTIVIDAD FSICA Y SUS

BENEFICIOS EN LAS USUARIAS DEL PROGRAMA LDER COLIMA SANO DE LA ZONA METROPOLITANA
DEL ESTADO DE COLIMA
Karla S. Rodrguez Constantino, Johana Elizabeth Mrquez Gonzlez, Ana Laura Prez Gonzlez,
Ciria Margarita Salazar C., Aide C. Arellano Ceballos.
Facultad de Ciencias de la educacin y Letras y comunicacin de la Universidad de Colima.
Resumen
El presente estudio de tipo descriptivo cualitativo tiene el objetivo de conocer la percepcin
de la actividad fsica y sus beneficios (fsicos, psicolgicos y sociales) en usuarias del programa
Lder Colima Sano de la zona metropolitana del estado de Colima. La metodologa utilizada
para recolectar la informacin fue la tcnica de Redes Semnticas Naturales (RSN). La poblacin
del estudio estuvo integrado por 380 mujeres usuarias de los cinco municipios que conforman
la zona metropolitana (Colima, Coquimatln, Comala, Cuauhtmoc y Villa de lvarez). Entre los
principales hallazgos est que las mujeres perciben el bajar de peso y la adquisicin de la condicin fsica como los principales beneficios que les brinda realizar actividad fsica.
Palabras clave: Actividad Fsica, beneficios, usuarias y percepcin.
Abstrac
The present study of descriptive qualitative type has the objective to know the perception of
physical activity and its benefits (physical, psychological and social) in users of the program
leader Colima Healthy of the metropolitan area of the state of Colima. The methodology used
to collect the information was the technique of natural semantic networks (RSN). The study
population consisted of 380 women users of the five municipalities in the metropolitan area
(Colima, Coquimatln, Comala, Cuauhtmoc and Villa de Alvarez). Among the main findings
women perceive that losing weight and the acquisition of the physical condition are the main
benefits that detect.
Key words: Physical Activity, benefits, user and perception.
Introduccin
La actividad fsica es cualquier movimiento corporal producido por los msculos esquelticos
que exijan gastos de energa. La actividad fsica abarca el ejercicio, pero tambin otras actividades que entraan movimiento corporal y se realizan como parte de los momentos de juego, del
trabajo, de formas de transporte activas, de las tareas domsticas y de actividades recreativas
(OMS, 2012).
La actividad fsica no solo tiene que ser considerada como un medio para curar enfermedades o prevenirlas, sino que debe tener relacin con una sensacin subjetiva que influya en el
bienestar (Devs, 2000; Downie, Fyfe y Tannahill, 1990; Stathi, Fox, y McKenna, 2002).
369
Los beneficios fsicos que adquieren las personas relativamente activas, en especial durante la edad adulta y la vejez, tienen el doble de probabilidades de evitar una muerte prematura o una enfermedad grave (Fox, 2006).
Las ventajas de mantenerse activo son numerosas: menos riesgo de obesidad, la probabilidad de que personas muy activas padezcan diabetes es de un 33 a 50 % menor, asimismo
se ha demostrado que el ejercicio fsico ayuda a los diabticos a controlar los niveles de azcar
en la sangre. Tambin otro beneficio es de menor riesgo de enfermedad cardiaca, menor riesgo
de cncer de mama y msculos y huesos en buen estado ya que el ejercicio fsico con regularidad fortalece msculos, tendones ligamentos y mantiene la densidad sea en la edad adulta,
retrasando la prdida de masa sea que se produce habitualmente con el paso de los aos
(osteoporosis) (EFIC, 2006).
La obesidad en mujeres adultas en Mxico ha ido en aumento con el transcurso de los aos, en
1988 el nivel adecuado del peso (65.5%) era sobresaliente al contrario del sobrepeso (25.0%)
y obesidad (9.5%). En el 2006 el porcentaje en obesidad increment un 22.9 %, para ello se
proyectaba que en el 2012 los resultados en obesidad de mujeres adultas en Mxico sera del
42.2% y sobrepeso de un 37.7%, no obstante algo sucedi que tanto en obesidad como en sobrepeso no hubo tal incremento sino al contrario tuvo una disminucin el sobrepeso (35.4%), y
la obesidad solo tuvo un incremento del 2.8 % (ENSANUT, 2012).
En diciembre del 2009, en el municipio de Ixtlahuacn, Colima, se dio a conocer Lder
Colima sano como un programa piloto con el objetivo de disminuir el sobrepeso y obesidad en
nios y mujeres para mejorar la salud, enriquecer las relaciones socio afectivas (familia, amigos,
vecinos, etc.) a travs de la prctica cotidiana de la actividad fsica y recreacin en el estado de
Colima. En el 2010 dej de ser un programa piloto para convertirse en un proyecto establecido.
El nmero de usuarios de la zona metropolitana (Colima, Villa de lvarez, Cuauhtmoc, Comala
y Coquimatln) que participaron en el proyecto en el 2011 fue de 6091 personas. Actualmente
en el 2012 ha ido incrementado la participacin de los usuarios a 7166 asistentes. No obstante,
aunque ha ido aumentando el nmero de usuarios los resultados no han sido los esperados,
los problemas sociales de las comunidades donde est el programa Lder Colima sano no han
disminuido, por lo tanto los dilemas psicolgicos de cada sujeto que est involucrado en la actividad fsica sigue sin progresar. En el tema de salud (sobrepeso y obesidad) siguen siendo el
principal problema de la poblacin colimense (INCODE, 2012).
Es entonces que nos hacemos la siguiente pregunta: Cul es la percepcin social de la
actividad fsica y sus beneficios (fsicos, psicolgicos y sociales) en usuarios de programas institucionalizados en la zona metropolitana (Colima, Comala, Cuauhtmoc, Villa de lvarez y Coquimatln)?
Sustento Terico
El ejercicio fsico regular permite desde el punto de vista psicolgico afrontar la vida con mayor
optimismo y mejor disposicin (Palacios y Serratosa, 2000). Hasta el momento, la mayora de
estudios que han investigado la relacin entre el ejercicio fsico y la disminucin de los niveles
de depresin y ansiedad han sido relacionados. El ejercicio parece estar asociado a cambios
positivos en los estados de nimo (Weinberg y Gould, 1996). Se ha analizado que los beneficios
psicolgicos de la actividad fsica tanto en la prevencin de trastornos mentales, como en trata-
370
mientos de ansiedad y estrs (Salvador y Cols, 1995; Mrquez, 1995; Barriopedro, Eraa y Mallol,
2001; Moya-Albiol y Salvador, 2001).
La actividad fsica socialmente es un medio de integracin en distintos grupos humanos
(Palacio y Serratosa, 2000). La prctica de actividad fsico deportiva puede aportar valores sociales como respeto, cooperacin, trabajo en equipo, compaerismo, responsabilidad, entre
otros (Gutirrez y Blzquez, 1995 Romero Granados, 2000; Contreras, Velzquez y de la Torre,
2001; Gimnez, 2003).
Mtodo
En el proceso de la percepcin estn involucrados mecanismos vivenciales que implican tanto
al mbito consciente como al inconsciente de la psique humana.
En contra de la postura que circunscribe a la percepcin dentro de la conciencia han
sido formulados planteamientos psicolgicos que consideran a la percepcin como un proceso
construido involuntariamente en el que interviene la seleccin de preferencias, prioridades,
diferencias cualitativas y cuantitativas del individuo acerca de lo que percibe (este proceso se
denomina preparacin); al mismo tiempo, rechazan que la conciencia y la introspeccin sean
elementos caractersticos de la percepcin (Abbagnano, 1986).
Una unidad inseparable entre lo somtico y lo cultural, ya que si bien se nutre de la experiencia inmediata, la transforma en una representacin cultural funcional a los individuos de
dicha cultura ya que es til para la accin sin ser explicativa del fenmeno. Esto le permite al
individuo entrar en contacto desde su nacimiento con las diversas modalidades de su cultura,
de tal forma que stas se vuelven parte de s, de su experiencia corporal y, por lo tanto, difcilmente cuestionables. Todas las evidencias se construyen culturalmente, mediando las percepciones ms groseramente biolgicas (Aguado y Portal, 1992: 64).
La estrategia metodolgica para generar la evidencia emprica fue el uso de Redes Semnticas Naturales (RSN). La tcnica tiene sus orgenes entre el dilogo de tres disciplinas: la
psicologa, la inteligencia artificial y la pedagoga. Para Valdez (2005) es la psicologa cognitiva
la que da el sustento terico a la tcnica. Es a partir de esta perspectiva terica que se define
la memoria y la memoria semntica. A travs de la memoria se explican los mecanismos de
seleccin de los significados, las palabras, los conceptos o las imgenes con la que los sujetos
relacionan los objetos (Zermeo, Arellano y Ramrez, 2005:307).
En este trabajo, la tcnica de RSN se utiliz para conocer Cul es la percepcin social de
actividad fsica y sus beneficios (Fsicos, psicolgicos y sociales) de las usuarias del programa
Lder Colima sano de la zona metropolitana del estado de Colima (Comala, Cuauhtmoc, Colima, Villa de lvarez y Coquimatln)?
El primer paso para operacionalizar la tcnica consisti en pensar a travs de qu palabras o frase estmulo se diseara el instrumento. Las palabras estmulo fueron Actividad fsica y
Programa lder Colima sano.
Una vez que se tena la palabra estmulo se procedi al diseo del instrumento. En el
diseo del instrumento es importante considerar un apartado para recuperar algunos datos
que permita construir un perfil del grupo social que estamos estudiando, es importante dejar
visible y claras las instrucciones. Es recomendable realizar una prueba piloto del instrumento,
esto con la intencin de ver si la redaccin, la secuencia y el tipo de palabras estmulo son las
ms adecuadas para generar informacin relacionada con nuestro objeto de estudio.
371
Resultados
Antes de entrar de lleno a los resultados, es importante conocer algunas caractersticas del
perfil de las usuarias que asisten al programa Lder Colima Sano de la zona metropolitana del
estado de Colima que se estudiaron: edad, municipio, estado IMC, Ocupacin, Tiempo en el
programa, Estado Civil, AF Previa, Frecuencia.
El porcentaje ms alto de las mujeres que asisten al programa Lder Colima Sano son las
mujeres de entre 20 y 30 aos de edad 34% (Ver grfica 1). En Colima es el municipio en el que
ms usuarias asisten al programa 39% (Ver grfica 2). El 60% de las usuarias estn casadas (Ver
grfica 3) El 59% de las usuarias son amas de casa (Ver grfica 4).
Grfica 1.- Edad (aos)
Grfica 3.- Estado civil
Grfica 2.- Municipio
372
Grfica 4.- Ocupacin
El tiempo en el programa que tienen las usuarias en el programa Lider Colima sano
(Ver grfica 5).
Grfica 5.- Tiempo en el programa
El 32% de las usuarias padecen sobrepeso tipo I que es el mayor porcentaje del IMC (Ver
Grfica 6)
Grfica 6.- Estado de IMC
373
Grfica 7.- Percepcin de las usuarias del programa Lder Colima Sano de actividad fsica
Respecto a la percepcin social que tienen las usuarias que asisten al programa Lder
Colima Sano acerca de la actividad fsica est clasificada en cinco palabras: Salud, Actividades
Fisca, Emociones, Cuerpo y Social (Ver grfica 7).
La percepcin que tienen del Programa Lder Colima Sano sus usuarias se clasifico en:
Programa Institucionalizado, Actividades Fsicas Recreativas y Deportivas, Emociones, Salud,
Social y Estado de Colima. (Ver grafica 8).
Grafica 8.- Percepcin del programa Lder Colima sano.
Con relacin a las respuestas de las preguntas Qu es para ti hacer Actividad Fsica?
Qu opinin te merece el Programa Lder Colima Sano? Todas consideraron que el realizar actividad fsica es estar bien con su cuerpo y mantenerse en movimiento. Con respecto al programa, todas concluyeron que es un buen apoyo y un excelente beneficio. Las actividades que se
realizan en estos lugares estn diseadas para agradarle a las mujeres y as ayudarles a mejorar
su salud y sentirse bien cada da y con ello conseguir su participacin en dicho programa. La
actividad fsica debe ser motivante para ayudar en su estado emocional.
374

A continuacin se muestran algunas respuestas:
Es algo bueno ya que te mantiene bien (Colima, 43 aos)

Es moverse para estar bien y bajar de peso (Colima, 27 aos)
Es bueno para el cuerpo (Coquimatln, 36 aos)
Es relajarme y estar fsicamente sana (Villa de lvarez, 32, aos)
Ejercitar el cuerpo para manifestar salud fsica y emocionalmente (Comala, 39
aos)
Mantenerte en movimiento (Cuauhtmoc, 26, aos)
Todas consideran que en la parte fsica les ayuda a bajar de peso y estar mejor de salud,
en lo emocional a estar ms relajadas y tranquilas, en lo social a relacionarse mejor con sus
compaeras y tener mejor convivencia con los dems, las personas que realizan ejercicio fsico
de forma regular refieren a una sensacin de encontrarse mejor que antes de practicarlo y as
ayudar a tener mejor autoestima y salud mental, es importante resaltar que el buen estado de
salud es derivado de una buena alimentacin. Es por ello la importante promocin de patrones
de actividad fsica en mujeres ya que adems de retrasar o prevenir el desarrollo de obesidad,
sobrepeso y enfermedades asociadas (Hipertensin, diabetes, paros cardiacos) ayuda a mantener un peso saludable y fortalecer huesos y msculos, que produce beneficios (fsicos, sociales
y psicolgicos).
A continuacin se muestran algunas respuestas:
En el control de mis enfermedades y a bajar de peso (Coquimatln, 36 aos)

En tener una buena condicin y mantenerme saludable (Colima, 20 aos)
Es hacer ejercicio para tener relajacin y buena salud (Comala, 68 aos)
Baje de peso y tengo ms condicin (Coquimatln, 36 aos)
Tener una hora de ejercicios, mantener tu cuerpo en forma y preocuparte por tu
salud. (Villa de lvarez, 39 aos)
Conclusiones
La percepcin que tienen las mujeres que asisten al programa Lder Colima Sano es que les
ayuda en su salud, logrando bajar de peso. En su estado emocional, teniendo una actitud positiva durante el da y en su vida social, a ser mejor como persona. A lo largo de la investigacin
observamos el entusiasmo que manifiestan al asistir a sus respectivos lugares de actividades
fsicas (zumba, aerbics, volibol, baile, etc.), teniendo admiracin por las personas encargadas
del programa, ya que este logro satisfaccin en ellas y de su instructor por la motivacin que el
proyectaban durante la actividad.
El objetivo de nuestro trabajo se cumpli, porque conocimos la percepcin de las usuarias que asisten a dicho programa y nos dimos cuenta que era la misma percepcin que nosotras tenamos en cuanto los beneficios fsicos, sociales y psicolgicos sobre la actividad fsica.
Con base en los resultados obtenidos en nuestra investigacin para el rea de los educadores fsicos va ser de gran utilidad debido a que es un tema que aborda distintos contenidos
de inters para los licenciados de educacin fsica y deporte (actividad fsica, beneficios fsicos,
375
psicolgicos, y sociales) debido a que en este proyecto tuvimos un acercamiento con la sociedad involucrada que participan en el programa Lder Colima Sano
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376
LOS BENEFICIOS DE LA ACTIVIDAD FSICA EN PERSONAS DE LA TERCERA EDAD QUE PRACTICAN CACHIBOL Y DANZA EN LA CIUDAD DE COLIMA.
Aarn Francisco Lpez Garca, Csar Alejandro Robles Mora, scar Rafael Garca Galindo y Claudia Anglica Alcaraz Mungua.
Facultad de Ciencias de la Educacin y Trabajo Social de la Universidad de Colima.
Resumen.
El presente estudio es de tipo descriptivo cuantitativo tiene como objetivo estudiar los beneficios en los adultos mayores al practicar actividad fsica (cachibol y danza). El mtodo utilizado
para recolectar la informacin fue un cuestionario adaptado utilizando las escalas el cuestionario mundial sobre Actividad Fsica (GPAQ), para evaluar el nivel que de actividad fsica especialmente la intensidad, la duracin y la frecuencia. Y SF-36, para conocer cmo se percibe o
cmo considera su estado de salud actual, tanto fsica, mental y socialmente. Fueron aplicados
a una poblacin de 56 adultos mayores de 60 aos del DIF Estatal Colima que realizan danza
folklrica y cachibol. Los adultos mayores que practican actividad fsica perciben ms beneficios en su salud fsica, tienen menos problemas emocionales, mejor relacin con los dems y
son independientes.
Palabras claves: Actividad Fsica (AF), Adulto mayor, Calidad de vida.
Abstract.
This is descriptive study aims to study quantitative benefits in older adults to practice physical
activity (Cachibol and Dance). The method used to collect data was a questionnaire adapted
using GPAQ and SF-36 scale, which was applied to a population of 56 adults over 60 years of
Colima State DIF performing folk dance and Cachibol. Having as results that older adults who
practice physical activity perceived more physical health benefits, have fewer emotional problems, better relationships with others and are independent.
Keywords: physical activity (AF), older adult quality of life.
Introduccin
Al realizar el servicio social como encargados de la clase de cachibol en el Instituto Mexicano
del Seguro Social (IMSS) y educadores fsicos en los Asilos de Ancianos Hogar San Vicente de
Pal y El Poder de Tu Amor Sana al Prjimo AC., con un grupo de afiliados de la tercera edad
en el IMSS y un grupo de mujeres adultas mayores en el asilo, nos percatamos en diferentes
lugares de la importancia y la necesidad que existe de realizar actividad fsica en este sector de
la poblacin.
La poblacin a estudiar es un grupo de adultos mayores, lo que pretendemos es revisar
los beneficios de la actividad fsica que tiene una persona de la tercera edad que practica una
377
actividad deportiva como lo es cachibol y una actividad cultural como la danza en el grupo del
DIF adems de las actividades domsticas que realizan en su cotidianidad.
Sustento terico.
En nuestro pas, para el Instituto Nacional de Personas Adultas Mayores (INAPAM), una persona
se considera como adulto mayor a partir de los 60 aos de edad. En esta etapa de la vida se ve
reflejado el estilo de vida que se llev de joven y naturalmente ocurren cambios fsicos, psicolgicos, sociales, etc., tambin conocidos como gente grande o de la tercera edad (OMS, 2002).
El adulto mayor sufre una serie de cambios que generalmente son en decremento, es
decir comienza a perder funciones, algunas con mayor rapidez que otras y empiezan a aparecer algunos padecimientos como consecuencia de la decada en los sistemas del organismo
(Scharll, 2000).
Para mejorar el estado de los sistemas del organismo, la actividad fsica es necesaria en
cualquier etapa de la vida, desde que se est gestando, hasta que le sea imposible al cuerpo
moverse. El bienestar en todas estas reas se refleja cuando la persona mayor se mantiene activa y productiva. Para obtener y mantener este anhelado bienestar, las actividades recreativas
deben ocupar un sitio importante dentro del quehacer cotidiano. Es contraproducente permanecer ocioso y sedentario (Snchez, 1999; OMS, 2002).
La CDC (Central of Disease Prevention o Central de Prevencin de Decesos) el ACSM
(American College of Sport Medicine o Colegio Americano de Medicina Deportiva) en Ceballos et al. 2006, mencionan que todos los adultos deben realizar 30 minutos o ms de AF a una
intensidad moderada, preferentemente todos los das, en una sola sesin, o acumulando bloques mnimos de 10 minutos de actividad fsica.
Dos de las actividades ms comunes en los diversos grupos existentes de la tercera edad
son la Danza Folklrica y el Cachibol. La Danza por su parte a pesar de ser una actividad cultural,
involucra el movimiento (lo cual es nuestro tema de inters), y por tanto desarrolla tambin varias capacidades manejando diferentes objetivos y medios (Baudes, Rodrguez, 2004). La Danza
el ritmo es impuesto por la msica y depender de la coreografa que se halla montado. Son
dos actividades que cubren los gustos de una gran cantidad de personas, una como actividad
cultural y el otro como actividad deportiva.
El Cachibol, como deporte maneja diferentes tipos de ritmo, tiene mayor duracin y la
persona tiene ms libertad de moverse y ejecutar los movimientos, claro sin romper alguna
de la reglas (Jimnez 2011). El Cachibol es un deporte creado pensando en este sector de la
poblacin, surgiendo incluso antes que el voleibol. Es un deporte que lejos de lo que muchos
creen al ser una actividad para mayores, que es pasivo, en l se desarrollan un gran nmero de
habilidades y ayuda a disminuir el deterioro natural del organismo del adulto mayor.
Para los adultos, las dos actividades funcionan perfectamente, al estar en movimiento les
genera un sentido de auto dependencia, al estar ocupados en dichas actividades, dejan por un
lado sus preocupaciones que al estar con un grupo de personas con los que convive y comparte sus logros eleva su autoestima y mejora su calidad de vida.
La calidad de vida consta de tres elementos que deben encontrarse en perfecta armona;
la parte fsica, es decir, que las funciones del organismo se encuentren en estado ptimo y la
persona sea autosuficiente; la parte psicolgica o mental se refiere a la carencia o ausencia de
problemas emocionales (tristeza, ansiedad, depresin, etc.) y tener conciencia de s mismo;
378
por ltimo, la parte social, las personas con las que convive y sus relaciones personales (Marks
2008).
Por tanto la Hiptesis que se plantea es: Entre mayor sea el nivel de actividad fsica que
realicen las personas de la tercera edad mejor ser la percepcin de su calidad de vida y salud.
Objetivo
Determinar los beneficios fsicos, sociales y psicolgicos de las personas de la tercera edad que
practican cachibol y danza en la ciudad de Colima.
Mtodo
El mtodo a utilizar en nuestra investigacin ser el emprico (Hernndez, et al. 2005), ya que
mediante la observacin se obtendrn los objetivos especficos planteados anteriormente,
para en otro momento hacer un anlisis de la informacin obtenida del objeto de estudio.
Esta investigacin es transversal, la cual se realizar una sola toma de datos durante todo
el trabajo, adems es de tipo observacional, ya que no se intervendr en la manipulacin de los
datos y la informacin del objeto a estudiar.
Instrumento
El instrumento a utilizar para obtener los datos necesarios ser el cuestionario de SF-36, realizado por Bertock Szabolcs Levente (s. f.), basado en proporcionar datos para establecer la percepcin que se tiene acerca de las dimensiones de la salud fsica, social y mental. Las respuestas
de este cuestionario nos servirn para saber cul es el estado integral de la persona y con qu
facilidad hace sus actividades habituales.
Otro tipo de instrumento que utilizaremos es el cuestionario mundial sobre Actividad
Fsica (GPAQ) desarrollado por la OMS para la vigilancia de la actividad fsica en los pases con el
objetivo de recopilar informacin sobre la participacin en la actividad fsica y sobre el comportamiento sedentario en tres campos llamados de la siguiente manera: Actividad en el trabajo,
Actividad que realiza al desplazarse al trabajo, Actividad en el tiempo libre. Ya que solamente
fue utilizado la parte de actividad en el tiempo libre (Armstrong T., Bull F., 2006).
El GPAQ tiene como particularidad recoger informacin acerca de las diferentes dimensiones de la actividad fsica que son los tres campos ya mencionados anteriormente y de all
obtener el nivel de actividad fsica (bajo, moderado e intenso) de la persona evaluada.
Resultados.
Los resultados estn organizados en cuatro anlisis: El estado de salud, funcin fsica, funcin
social y funcin psicolgica.
El factor a evaluar es el estado de salud en general, los adultos del grupo de edad de 60
a 65 aos, se sienten mucho mejor que los dems, al no estar tan acelerado el proceso de desgaste natural del organismo. La danza reporta mejores resultados que el cachibol, al igual que
los hombres se sienten mucho mejor que las mujeres. Las personas que realizan actividad fsica
programada y de acuerdo a los requerimientos para la salud, se sienten mucho mejor que los
grupos que hacen menos de lo requerido y de los que no reportaron hacerla (ver tabla 1).
379

Tabla 1. Estado de salud en funcin de la edad, tipo de actividad, sexo y actividad fsica.
Variable
genrica
Edad 60-65
66-70
71-75
76-80
81 +
Actividad
Cachibol
Danza
Sexo
Masculino
Femenino
Excelente
n %
4 36.4
3 27.3
3 27.3
1 9.1
0 -
Muy
Buena
N %
2 25.0
2 25.0
4 50
0 0 -
Buena
Regular
Mala
Total
n
7
10
4
2
1
%
29.2
41.7
16.7
8.3
4.2
n
1
2
6
2
2
%
7.7
15.4
46.2
15.4
15.4
n
0
0
0
0
0
%
-
N
14
17
17
5
3
%
25.0
30.4
30.4
8.9
5.4
Medias
M
2.36
2.65
2.76
3.00
3.67
1.008
.931
1.147
1.225
.577
6
5
54.5 3
45.5 5
37.5 12
62.5 12
50.0
50.0
8
5
61.5
38.5
0
0
29
27
51.8 2.76 1.091

48.2 2.63 1.006
4
7
7.1 2
12.5 6
3.6 4
10.7 20
7.1
35.7
3 5.4
10 17.9
0
0
13
43
23.2 2.46 1.198

77.8 2.77 .996
6
+ 150 mins. 2
- 150 mins. 3
NC
10.7 3
3.6 1
5.4 4
5.4
1.8
7.1
16.1
10.7
16.1
5
2
6
0
0
0
23
11
22
41.1 2.57 1.121

19.6 2.73 1.009
39.3 2.82 1.006
Tiempo de
AF
9
6
9
8.9
3.6
10.7
Las personas con edades de 66-70 y ms de 81, no reportaron problemas fsicos para realizar sus actividades cotidianas. La danza mostr mejores resultados. En general el sexo femenino, tiene menos problemas fsicos. Las personas que realizan actividad fsica de acuerdo con lo
establecido, no interrumpen sus quehaceres por causa de la salud Fsica (ver tabla 2).
Tabla 2. Estado del factor fsico, en funcin de la edad, tipo de actividad, sexo y actividad
Fsica
Variable
S, me limita S, me limita
No, no me
Total
Medias
genrica
mucho
un poco
limita nada
n
%
n
%
n
%
N
%
M
Edad 60-65
0
0
0
0
14
25
14
25
1.36 .842
66-70
1
1.8
1
1.8
15
26.8 17
30.4 1.00 .000
71-75
1
1.8
3
5.4
13
23.2 17
30.4 1.24 .562
76-80
0
0
3
5.4
2
3.6
5
8.9
1.20 .000
81 +
0
0
1
1.8
2
3.6
3
5.4
1.00 .000
Actividad
Cachibol
2
3.6
6
10.7
21
27.5 29
51.8 1.28 .702
Danza
0
0
2
3.6
25
44.6 27
48.2 1.07 .267
Sexo
Masculino
1
1.8
2
3.6
10
17.9 13
23.2 1.23 .531
Femenino
1
1.8
6
10.7
36
64.3 43
76.8 1.16 .599
Tiempo de AF
+ 150 mins.
0
0
2
3.6
21
37.5 23
41.1 1.04 .209
- 150 mins.
0
0
2
3.6
9
16.1 11
19.6 1.09 .302
NC
2
3.6
4
7.1
16
28.6 22
39.3 1.36 .790
380
Las personas con edades de 66-70 y ms de 81, tienen mayor convivencia con las dems
personas, no tienen problema para realizar actividades sociales. La actividad que tiene menos
problemas para socializar y convivir es la danza. En general el gnero femenino. Al realizar AF,
se genera un sentido para estar mucho mejor en grupo (ver tabla 3).
Tabla 3. Estado del factor social, en funcin de la edad, tipo de actividad, sexo y actividad Fsica
Variable
Nada
Un poco
Regular
Bastante
Mucho Total
genrica
n
%
n
%
n
%
n
%
n
% N
%
Edad 60-65
66-70
71-75
76-80
81 +
Actividad
Cachibol
Danza
Sexo
Masculino
Femenino
Tiempo de AF
+ 150 mins.
- 150 mins.
NC
Medias
11
17
14
4
3
19.6
30.4
25
7.1
5.4
2
0
2
1
0
3.6
0
3.6
1.8
0
0
0
1
0
0
0
0
1.8
0
0
1
0
0
0
0
1.8
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
14
17
17
5
3
25
30.4
30.4
8.9
5.4
M
1.36
1.00
1.24
1.20
1.00
.842
.000
.562
.447
.000
24
25
42.9
44.6
3
2
5.4
3.6
1
0
1.8
0
1
0
1.8
0
0
0
0
0
29
27
51.8
48.2
1.28
1.07
.702
.267
11
38
19.6
67.9
1
4
1.8
7.1
1
0
1.8
0
0
1
0
1.8
0
0
0
0
13
46
23.2
76.8
1.23
1.16
.599
.531
22
10
17
39.3
17.9
30.4
1
1
3
1.8
1.8
5.4
0
0
1
0
0
1.8
0
0
1
0
0
1.8
0
0
0
0
0
0
23
11
22
41.1
19.6
39.3
1.04
1.09
1.36
.209
.302
.790
De los adultos del grupo de 66 a 70 aos, comprueban ser ms felices, durante ms tiempo. La danza genera ms felicidad al practicarla. En general el sexo masculino se siente con
mayor felicidad. Las personas que hacen actividad fsica programada, se sienten ms felices
que los que hacen menos y lo que no hacen. (Ver tabla 4).
Conclusiones
Hacer actividad fsica programada de acuerdo a los requerimientos semanales (ms de 150 minutos por semana), genera una gran cantidad de beneficios, principalmente en la percepcin
del estado de salud general, llegando a ser excelente, en comparacin que los que no realizan
lo recomendado de AF.
Con la actividad fsica, con los cuidados adecuados, se previenen una gran cantidad de
problemas fsicos que limitan su quehacer cotidiano y tienen menor cantidad de limitantes
para realizar sus actividades normales o cuando la exigencia es mayor a la normal, algo muy
importante que genera un sentido de independencia en la tercera edad.
Las personas de la tercera edad, cuando realizan AF, al estar en contacto con otras personas, mejoran sus relaciones sociales y familiares, percibindose en un estado de felicidad
durante ms tiempo. Esto lleva al adulto a tener un equilibrio entre su parte fsica, social y psicolgica, elementos de la calidad de vida que ellos perciben tener. Se comprueba la hiptesis
planteada, entre mayor sea el nivel de actividad fsica que realicen las personas de la tercera
edad mejor ser la percepcin de su calidad de vida y salud.
Bibliografa.
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381
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Indagacin. Buenos Aires, Argentina: Scripta Ethnologiga.
Ceballos, Oswaldo. lvarez, J. Torres, A. and Zaragoza, J. (2006). Actividad Fsica y
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Hernndez, R. (2005). Metodologa de la investigacin. Mxico: McGraw Hill.
Jimnez, R. (2011, De Enero de). Breve historia del Cachibol en Mxico. Cachibol es
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Marks, D. (2008). Psicologa De La Salud: Teora, Investigacin y Prctica. Mxico: El
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octubre de 2012. http://api.ning.com/files/sNMShjoMSecsRBko0VRF2yx7LDNVpT9hVaDacz-dzpSCsqrYOZXcAKTPJ3fGF2rwdqU5Z4bUgtwfVXDni0bmAu*yVpDQ
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Snchez, R. (2007). Actividad Fsica, Deporte y Salud. 2a ed. Barcelona, Espaa: INDE.
Scharll, M. (2000). La Actividad Fsica En La Tercera Edad. 3a. ed. Barcelona, Espaa:
Paidotribo.
382
CONSUMO RECREATIVO EN TIEMPO LIBRE

CASO: COMALA
Francisco Alejandro Ruz Rodrguez Juan Ramn Fonseca Gonzlez, Guillermo Solrzano Rendn,
y Rossana Tamara Medina Valencia.
Resumen
l siguiente estudio de tipo cuantitativo estima el consumo recreativo en tiempo libre de la
poblacin de Comala, Colima. Teniendo una poblacin de 9,442 personas en la cabecera
municipal de Comala, tomando una muestra de 353 personas mayores de 15 aos. Se utiliz
el Cuestionario para determinar el consumo recreativo en el municipio de Comala elaborado
por el Dr. Mounir Raghep traducida, adecuada y estandarizada en la Universidad de Zulia en
Maracaibo; Venezuela. Los resultados nos indican el tiempo por horarios y das en que las personas encuestadas realizan actividades recreativas ya sea en el municipio o fuera de ste.
Palabras clave: necesidades, actitudes, intereses, tiempo libre y recreacin.
Abstract:
The following quantitative study estimated recreational use free time the people of Comala,
Colima. With a population of 9,442 people in the county seat of Comala, taking a sample of 353
people over 15 years. We used the Questionnaire to determine recreational use in the municipality of Comala prepared by Dr. Mounir Raghep translated, adapted and standardized at the
University of Zulia in Maracaibo, Venezuela. The results indicate the time for schedules and days
when respondents recreational activities either in the municipality or outside of it.
Keywords: needs, attitudes, interests, leisure and recreation.
Introduccin
La recreacin es el desenvolvimiento placentero y espontneo del hombre en el tiempo libre,
con tendencia a satisfacer ansias psico-espirituales de descanso, entretenimiento, expresin,
aventura y sociabilizacin (Valencia, 2010). Al igual la recreacin en la vida humana, es imprescindible tomar en cuenta las actividades recreativas como hbitos, dado que es la recreacin,
la que coadyuva a lograr una mayor satisfaccin en el hombre, ayudando a mejorar la salud,
sociabilizacin, creatividad del individuo, etc.
Esa satisfaccin en el hombre no solo se busca que sea propia, Segn Esperanza Osorio
(2005) el concepto moderno de la recreacin se define con un sentido ms social, en la medida
que tiene impacto no nicamente sobre el desarrollo de la personalidad individual sino que
busca que este desarrollo trascienda al mbito local y propicie dinmicas de mejoramiento y
auto dependencia de las comunidades, a partir de unos indicadores y beneficios que deben ser
garantizados en la calidad de vivencia, la cual debe respetar su dimensin humana esencial: la
ldica, las actitudes y la libertad de eleccin por parte de quien se re-crea.
383
Respetando dicha dimensin humana, en las 3 D de Dumazedier, el tiempo libre cumple

una funcin de Descanso, de Diversin y de Desarrollo de la personalidad. De la misma manera
hemos ledo la interpretacin dada al tiempo libre definindolo como tiempo no sujeto a obligaciones y la de ocio ms unido al concepto de actividad (Waichman, 2000).
Si vemos al tiempo libre, como tiempo no sujeto a obligaciones, (Munn, 1980) dice, que
el tiempo libre es el que queda despus del trabajo, entendiendo trabajo como las actividades
productivas de carcter material e intelectual; a las remuneradas o lucrativas, a las asalariadas
o dependientes, a las que requieren a dos o ms de estas caractersticas. Fuera de estas actividades quedara el tiempo libre.
Razn por la cual el tiempo libre es ocupado de diferente manera dependiendo la zona
geogrfica, el nivel socioeconmico y la religin, adems de que el nmero de habitantes y los
rasgos histricos tambin tienen efecto en la forma en que la poblacin utiliza su tiempo libre
(Sarukhan, 1995).
Para la poblacin en general el uso y abuso de sustancias adictivas constituye un complejo
fenmeno que tiene consecuencias adversas a la salud individual, en la integracin familiar y
en el desarrollo y la estabilidad social. Aunque en la actualidad toda la sociedad est expuesta
a las drogas, hay grupos ms vulnerables que otros a sufrir consecuencias negativas de su uso,
como los nios y los jvenes, quienes pueden truncar su posibilidad de desarrollo personal y
de realizar proyectos positivos de vida (Secretaria de salud, 2012).
Tomando en cuenta el nmero de habitantes, antes mencionado por Sarukhan (1995),
la poblacin de Comala es mayoritariamente infante y joven, concentrndose gran parte en las
edades de 15 a 29 aos con el 26.8 % segn datos de (INEGI, 2010) y debido a que representa el
mayor porcentaje poblacional y la edad en que se encuentran, es alto el riesgo existente sobre
el uso o abuso de sustancias adictivas, y el dao a mediano y largo plazo sobre la armona de la
sociedad Comalteca y el desarrollo integral de cada uno de los sujetos.
El desarrollo integral del sujeto se relaciona con una forma o estilo de vida que (Gmez,
2012) describen como vivir bien. El vivir bien esta fuera de las adicciones o malos hbitos sociales como el delito, la corrupcin, la intolerancia y el dao hacia algo o alguien. Todas estas
adiciones o malos hbitos son potencialmente practicables por todos esos jvenes y personas
de la comunidad de Comala, las cuales al no utilizar su tiempo libre de forma activa o en actividades para su bienestar, pudieran correr peligro de caer en el alcoholismo la drogadiccin y el
delito (Secretaria de salud, 2012).
Comala cuenta con 20888 habitantes en todo el municipio segn estadsticas del (INEGI,
2010), y diferentes actividades econmicas, tursticas y culturales, las cuales son de gran importancia en su desarrollo social, pero esta investigacin se orient solo a la cabecera municipal
con un total de 9442 habitantes. Es por eso que como consecuencia de la realidad poblacional,
nace la inquietud por conocer la situacin social del consumo recreativo de la cabecera municipal.
El objeto de estudio fue la poblacin antes mencionada y para su observacin de acuerdo
a los propsitos y conforme al documento de trabajo sobre la medicin de actitudes, satisfacciones, intereses y motivaciones de Aguilar (2002), se plantean 3 unidades de observacin:
La primera unidad de observacin hace referencia a las necesidades de la gente, para
satisfacer su sano desarrollo basndonos en las actividades recreativas. La segunda unidad se
384
refiere a las actitudes, ya sean positivas o negativas que la gente muestra ante las actividades
recreativas, concluyendo as con la tercera unidad enfocada a los intereses que tienen dichos
ciudadanos por realizar estas actividades en su tiempo libre.
Sustento terico
La razn de ser de nuestras unidades de anlisis nace de la importancia que brinda a las personas las actividades recreativas, si hablamos de las necesidades de la gente, no existe una
definicin concreta, pero segn Cofer se tomaba en cuenta a la necesidad como una pulsin,
haciendo una divisin de stas en primarias las que son inherentes al organismo, y secundarias
las que hacen referencia a lo psicolgico y social.
Por tal motivo, las actitudes pueden ser muy variadas, para aterrizar el concepto. Keith
dice que las actitudes son sentimientos o imaginarios que establecen en gran medida la percepcin de las personas en relacin con su entorno, comportamiento y el compromiso en acciones concretas.
Y es durante esas acciones concretas donde nace el inters o preferencia por tal o cual
actividad, Richard Kraus define los intereses como una actividad especfica por las cuales un
individuo expresa preferencia o en la que se encuentra participando, esto explica que el inters
va de acuerdo con nuestra forma de pensar, impulsando y motivando a formar parte de algo.
Por ello, es vital tomar en cuenta las necesidades, los intereses y las motivaciones de las
personas para realizar actividades recreativas.
Objetivo general
Describir el consumo recreativo de los habitantes de la cabecera del municipio de Comala a
travs de la perspectiva, necesidades, motivaciones, actitudes e intereses.
Mtodo
Esta investigacin es de tipo emprico cuantitativo de observacin cientfica definido as por Hernndez
(2005) debido a que el investigador conoce el problema y el objeto de investigacin, estudiando su
curso natural, sin alteracin de las condiciones naturales, es decir que la observacin tiene un aspecto
contemplativo.
Poblacin y muestra
La poblacin total del municipio de Comala es de 9442 habitantes pero slo se consider a
habitantes mayores de 15 aos para ser encuestados debido a que tomamos en cuenta que la
pirmide poblacional INEGI 2010 muestra un mayor nmero de porcentaje de la poblacin se
encuentra entre 15 y 19 y la proyeccin indica que en un futuro la mayor poblacin se encontrara en edad adulta y adulta mayor. El muestreo utilizado es de tipo probabilstica aleatoria,
ya que es un subgrupo de la poblacin en el que todos los elementos de sta, tienen la misma
posibilidad de ser elegidos. (Hernndez, R., Fernndez, C. y Baptista, P. 2006). Se encuesto a 353
habitantes de la cabecera municipal al azar, para agrupar a las personas se tomo en cuenta el
ciclo vital.
Para entender los periodos de desarrollo, el tiempo o ciclo vital suele fragmentarse en
tres amplias etapas de desarrollo: infantil, adolescente y adulto. El desarrollo infantil se subdivide en prenatal, que hace referencia a la concepcin del nacimiento, infancia que comprende
desde el nacimiento hasta el segundo ao de vida, tambin la niez temprana, que se desen-
385
vuelve durante los aos preescolares de los 3 a los 5 aos, finalizando con la niez intermedia
de los 6 a los 11 aos, como se muestra en la tabla 1, (Rice, P. 1997).
El desarrollo adolescente es el nivel intermedio que va de los 12 a los 19 aos, periodo en
el cual antecede la maduracin sexual, empieza el pensamiento formal y se crea una identidad
positiva con una mayor independencia y sentido de pertenencia y compaa.
El desarrollo adulto comprende tres subdivisiones, juventud de los 20 a los 30, durante
estos aos, deben de resolverse retos importantes como alcanzar la intimidad, eleccin de carrera, etc., edad madura de los 40 a los 50 aos y la vejez de los 60 aos en adelante.
Tabla 1. Clasificacin de los periodos de desarrollo del ser humano, categorizadas por edad (Rice,
P. 1997)
Grupo
Edad
Adolescencia
15 a 19 aos
Juventud
20 a 39 aos
Adulto
40 a 59 aos
Vejez
60 aos o ms
Tcnica
La tcnica que empleamos es la encuesta y el instrumento fue el cuestionario elaborado por
el Dr. Mounir Raghep traducida, adecuada y estandarizada por alumnos de maestra de recreacin y Deporte participativo de la Universidad de Zulia en Maracaibo; Venezuela. La cual fue
adecuada y estandarizada por Rossana Tamara Medina Valencia, Ciria Margarita Salazar C. y el
piloto fue realizado por alumnos de la Licenciatura en Educacin Fsica y Deporte de la Universidad de Colima.
Dicho cuestionario consta de 83 tems distribuidos en 4 partes. La parte I del cuestionario
es sobre los datos personales y perspectiva sobre lo que es la recreacin para los encuestados,
es de las preguntas 1 - 21. La parte II es sobre necesidades y motivaciones, es de las peguntas
22 - 41. La parte III es sobe actitudes de las preguntas 42 - 61. La parte IV es sobre actitudes, es
de las preguntas 62 - 83.
Las preguntas del cuestionario son preguntas cerradas para obtener informacin concreta que pueda ser fcilmente analizada, de la parte II a la IV se emple la escala likert para
determinar el grado de desacuerdo o acuerdo de los encuestados respecto a las motivaciones,
actitudes e intereses.
El cuestionario fue impreso y fotocopiado para 353 habitantes, para analizar los resultados de las encuestas utilizamos el programa Statistical Package for the Sciences (SPSS 15.0).
Mediante el SPSS se hizo un anlisis de medias y porcentajes para interpretar la informacin en
tablas de contingencia por sexo, edad, horas y das, de consumo recreativo.
Resultados
La tabla 2 de contingencia sobre intereses por genero, edad, das y tiempo de recreacin muestra parte de los intereses y de el Consumo recreativo de la muestra total de 353 personas, la
mayora adolecentes de entre 15 y 19 aos, para los cuales las actividades que ms les interesan
son los campamentos al aire libre en fin de semana con el 29% totalmente de acuerdo dedicando hasta 2 horas por da, as como tambin al 26.2% les interesa realizar rutinas de ejercicios
toda la semana en algn gimnasio con el fin de mejorar su figura.
Las actividades que menos muestran inters por las personas son las de talleres y deportivas, tal es el caso del taller textil con el 39.5 de personas jvenes que se dicen indiferentes
386
para la prctica de esta actividad, mientras que las pruebas de atletismo tambin muestran un
inters muy bajo con el 30.9% de indiferencia hacia esta prctica.
Tabla 2. Intereses
Caractersticas
Gnero
Grupo de Edad
Mas- Feculi- me- AdoJuno nino lesAdulvenVejez

cento
tud
cia
Piensa que a usted le interesara:
Entrenar
27.0 20.6
handball
17.6 19.1 25.8
Totalmente en *27.0 *29.9
21.0
desacuerdo
10.7 12.4
25.8
En desacuer- 5.0
6.7
do
10.1 7.2
10.5
Indiferente
2.5
3.6
5.2
De acuerdo
0.0
0.0
8.1
entre semana 0.0
0.5
3.2
Totalmente
de acuerdo
.4
entre semana
De acuerdo
en fin de
semana
Total mente
de acuerdo en
fin de semana
De acuerdo toda la
semana
Totalmente de
acuerdo toda
la semana
16.0
14.8
39.5
12.3
6.2
9.9
1.2
0.0
21.7
4.3
21.7
21.7
13.0
8.7
8.7
0.0
Consumo recreativo
Das
L,M,
M,J,
V
22.2
100.0 18.1
31.2
0.0
11.3
0.0
5.0
0.0
9.0
2.7
0.0
0.0
0.0
0.5
0.0
0.0
Sa y
Do
22.4
14.3
29.9
11.6
6.1
10.9
4.1
0.0
0.7
Tiempo entre semana
1/2
Ms
de 2
Tiempo en fin de
semana
1/2
Ms
de
2
PORCENTAJES
19.0 28.4
17.1 24.2 24.2 18.9 25.6 27.3
17.2 18.7
14.3 22.0 21.1 18.9 11.6 22.7
25.9 24.6
37.1 29.7 26.3 34.0 31.4 19.7
10.3 9.7
18.6 9.9 12.6 12.3 11.6 9.1
8.6 6.7
5.7 3.3 5.3 3.8 11.6 3.0
13.8 10.4
5.7 4.4 8.4 9.4 5.8 10.6
5.2 1.5
1.4 5.5 2.1 2.8 2.3 6.1
0.0 0.0
0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0
0.0 0.0
0.0 1.1 0.0 0.0 0.0 1.5
387

Asistir a un
campamento
Totalmente en
desacuerdo
En desacuerdo
Indiferente
De acuerdo
entre semana
Totalmente
de acuerdo
entre semana
De acuerdo
en fin de
semana
Total mente
de acuerdo en
fin de semana
De acuerdo toda la
semana
Totalmente de
acuerdo toda
la semana
Participar en
las diferentes
pruebas de
atletismo.
Totalmente en
desacuerdo
En desacuerdo
Indiferente
De acuerdo
entre semana
Totalmente
de acuerdo
entre semana
De acuerdo
en fin de
semana
Total mente
de acuerdo en
fin de semana
De acuerdo toda la
semana
Totalmente de
acuerdo toda
la semana
388
11.9
7.5
17.0
11.3
5.0
27.0
18.9
0.0
11.3
6.2
5.7
9.3
12.9
6.7
24.7
33.5
0.5
0.5
10.9
7.3
11.7
13.3
4.4
21.8
29.0
0.4
1.2
2.5
2.5
14.8
9.9
9.9
37.0
23.5
0.0
0.0
8.7
13.0
17.4
8.7
8.7
26.1
17.4
0.0
0.0
0.0
0.0
0.0
0.0
0.0
100.0
0.0
0.0
0.0
9.0
7.2
13.6
12.7
6.8
26.2
23.1
0.5
0.9
12.6
8.8
24.5
18.2
12.6
13.2
8.2
1.3
0.6
14.4
13.9
30.9
14.9
11.9
9.3
3.6l
0.5
0.5
12.9
11.3
27.4
14.9
14.1
11.7
6.0
1.2
0.4
14.8
7.4
32.1
19.8
9.9
11.1
4.9
0.0
0.0
13.0
30.4
21.7
21.7
0.0
4.3
4.3
0.0
4.3
100.0
0.0
0.0
0.0
0.0
0.0
0.0
0.0
0.0
12.7
11.8
27.6
15.4
12.7
11.8
6.3
0.9
0.9
8.2
6.1
8.2
10.9
6.8
30.6
27.9
0.0
1.4
8.6
6.9
13.8
10.3
1.7
34.5
24.1
0.0
0.0
10.4
5.2
8.2
11.2
8.2
26.1
29.9
0.0
0.7
10.3 17.2
10.3 14.2
29.3 23.1
4.3
7.1
17.1
10.0
4.3
30.0
27.1
0.0
0.0
9.9
7.7
15.4
16.5
6.6
16.5
24.2
1.1
2.2
12.6 8.5 7.0

6.3 6.6 3.5
16.8 8.5 12.8
21.1 6.6 11.6
4.2 6.6 10.5
16.8 33.0 20.9
20.0 29.2 33.7
1.1 0.0 0.0
1.1 0.9 0.0
6.1
10.6
13.6
9.1
1.5
33.3
24.2
0.0
1.5
8.6 14.3 15.8 9.4 11.6 19.7

5.7 13.2 12.6 14.2 5.8 13.6
40.0 25.3 26.3 34.9 26.7 21.2
20.7 16.4
17.1 13.2 17.9 16.0 18.6 12.1
10.3 13.4
8.6 14.3 9.5 9.4 19.8 10.6
15.53.4 7.5 14.355.7 11.0 11.6 8.5 10.5 15.2
0.0 6.7
0.0 5.5 4.2 5.7 7.0 6.1
12.2 0.0
0.7
0.0 2.2 2.1 0.0 0.0 1.5
8.8
0.7
1.1 0.0 1.9 0.0 0.0
25.2
17.7
12.9
13.6
8.8
0.7
0.0

Realizar una
rutina de
ejercicios
diseada para
usted en un
gimnasio que
le ayude a
mejorar su
figura.
Totalmente en
desacuerdo
En desacuerdo
Indiferente
De acuerdo
entre semana
Totalmente
de acuerdo
entre semana
De acuerdo
en fin de
semana
Total mente
de acuerdo en
fin de semana
De acuerdo toda la
semana
Totalmente de
acuerdo toda
la semana
Asistir a clases
de ingls.
Totalmente en
desacuerdo
En desacuerdo
Indiferente
De acuerdo
entre semana
Totalmente
de acuerdo
entre semana
De acuerdo
en fin de
semana
Total mente
de acuerdo en
fin de semana
De acuerdo toda la
semana
Totalmente de
acuerdo toda
la semana
6.9
4.4
13.2
32.7
22.6
7.5
9.4
0.6
2.5
4.1
4.6
6.7
29.9
28.9
11.3
9.8
1.0
3.6
5.2
5.6
10.5
25.0
26.2
10.1
12.5
0.8
4.0
3.7
0.0
4.9
50.6
27.2
7.4
3.7
1.2
1.2
8.7
8.7
17.4
30.4
21.7
13.0
0.0
0.0
0.0
100.0
0.0
0.0
0.0
0.0
0.0
0.0
0.0
0.0
3.6
4.1
10.9
3.5
26.2
8.6
10.0
0.5
2.7
10.3 6.0
3.4 6.0
17.2 7.5
27.6 29.1
12.1 31.3
15.5 8.2
6.9 9.7
1.7 0.0
5.2 2.2
0.0 5.5 10.5 2.8 4.7 3.0

1.4 5.5 4.2 4.7 1.2 9.1
10.0 7.7 10.5 12.3 8.1 6.1
38.6 30.8 29.5 31.1 36.0 27.3
27.1 26.4 22.1 28.3 32.6 19.7
10.0 7.7 12.6 7.5 5.8 13.6
10.0 11.0 7.4 9.4 10.5 12.1
2.9 0.0 1.1 0.9 0.0 1.5
0.0 5.5 2.1 2.8 1.2 7.6
17.2 12.7
8.6 7.5
15.5 14.2
10.0
4.3
21.4
31.4
20.0
5.7
7.1
0.0
0.0
3.4
6.1
10.9
29.9
27.2
8.2
10.9
0.7
2.7
16.4
8.2
22.6
20.1
17.0
8.8
5.7
0.6
0.6
10.3
7.7
13.9
24.2
24.2
7.2
10.8
0.0
1.5
13.7
8.5
17.7
19.8
19.8
9.7
9.7
0.4
0.8
9.9
4.9
16.0
32.1
23.5
3.7
7.4
0.0
2.5
13.0
13.0
26.1
17.4
26.1
4.3
0.0
0.0
0.0
100.0
0.0
0.0
0.0
0.0
0.0
0.0
0.0
0.0
14.0
8.6
18.1
23.1
19.9
9.0
6.3
0.5
0.5
14.3
4.8
17.0
23.1
20.4
9.5
8.2
0.7
2.0
17.2 23.1
19.0 23.1
8.6 9.7
8.6 9.0
0.0 0.0
5.2 0.7
13.2
11.0
22.0
17.6
19.8
6.6
8.8
1.1
0.0
11.6
7.4
20.0
28.4
17.9
7.4
6.3
0.0
1.1
15.1
8.5
13.2
21.7
24.5
7.5
8.5
0.9
0.0
10.5
3.5
22.1
16.3
24.4
9.3
10.5
0.0
3.5
15.2
13,6
16.7
22.7
15.2
7.6
9.1
0.0
0.0
389

Crear sus propias prendas
en un taller
textil.
Totalmente en
desacuerdo
En desacuerdo
Indiferente
De acuerdo
entre semana
Totalmente
de acuerdo
entre semana
De acuerdo
en fin de
semana
Total mente
de acuerdo en
fin de semana
De acuerdo toda la
semana
Totalmente de
acuerdo toda
la semana
Realizar
diferentes
actividades
acuticas
dentro de una
alberca.
Totalmente en
desacuerdo
En desacuerdo
Indiferente
De acuerdo
entre semana
Totalmente
de acuerdo
entre semana
De acuerdo
en fin de
semana
Total mente
de acuerdo en
fin de semana
De acuerdo toda la
semana
Totalmente de
acuerdo toda
la semana
27.0
17.6
32.1
12.6
4.4
3.1
3.1
0.0
0.0
17.5
16.0
23.2
14.9
12.9
7.2
7.7
0.5
0.0
23.8
19.4
23.4
12.1
8.5
6.5
6.0
0.4
0.0
16.0
9.9
39.5
18.5
8.6
3.7
3.7
0.0
0.0
17.4
13.0
26.1
17.4
17.4
0.0
8.7
0.0
0.0
100.0
0.0
0.0
0.0
0.0
0.0
0.0
0.0
0.0
22.2
16.7
27.1
15.8
8.1
5.4
4.1
0.5
0.0
11.3
8.8
15.7
17.0
21.4
11.9
12.6
0.0
1.3
8.2
2.1
11.9
22.2
25.3
15.5
13.9
0.0
1.0
12.5
4.8
12.9
16.9
23.0
14.1
14.5
0.0
1.2
3.7
6.2
17.3
25.9
24.7
11.1
9.9
0.0
1.2
0.0
4.3
8.7
30.4
26.1
17.4
13.0
0.0
0.0
0.0
0.0
0.0
0.0
0.0
100.0
0.0
0.0
0.0
7.7
5.9
15.4
20.8
21.3
14.9
12.7
0.0
1.4
20.4
14.3
28.6
17.0
6.8
6.1
6.8
0.0
0.0
9.5
4.8
10.9
22.4
19.7
13.6
18.4
0.0
0.7
12.1
19.0
25.9
15.5
10.3
8.6
8.6
0.0
0.0
26.9
12.7
26.9
13.4
9.0
5.2
6.0
0.0
0.0
14.3
18.6
31.4
12.9
10.0
7.1
5.7
0.0
0.0
10.3
5.2
12.1
17.2
24.1
17.2
12.1
0.0
1.7
13.4
3.7
12.7
18.7
21.6
15.7
14.2
0.0
0.0
4.3
5.7
15.7
18.6
28.6
14.3
11.4
0.0
1.4
26.4
19.8
25.3
14.3
7.7
2.2
3.3
0.0
1.1
7.7
6.6
14.3
24.2
22.0
8.8
14.3
0.0
2.2
21.1
18.9
23.2
13.7
9.5
5.3
7.4
0.0
1.1
20.8
13.2
33.0
14.2
9.4
5.7
3.8
0.0
0.0
23.3
11.6
31.4
14.0
10.5
4.7
4.7
0.0
0.0
22.7
25.8
18.2
13.6
6.1
6.1
7.6
0.0
0.0
14.7
5.3
12.6
20.0
17.9
16.8
11.6
0.0
1.1
8.5
5.7
13.2
17.0
27.4
15.1
12.3
0.0
0.9
5.8
2.3
16.3
19.8
30.2
8.2
15.1
0.0
2.3
9.1
7.6
12.1
24.2
16.7
15.2
15.2
0.0
0.0
Como se observa en la tabla de contingencia 4, el lugar donde realizan sus actividades

recreativas es muy variado, destacando que 97 personas realizan sus actividades recreativas
fuera del municipio de Comala, representando el 27.47 % del total de la muestra de las cuales
390
en su totalidad son adolecentes de entre 15 y 19 aos de edad. Tambin se observa que el

90.65 % dice estar a gusto con los sitios que frecuenta siendo la mayora mujeres que hombres
con 178 a 142 respectivamente. Un dato importante que muestra la tabla 3 es que al 89.80% le
gustara tener alguna opcin diferente para recrearse siendo la mayora hombres los que dicen
esto 137 contra 108 mujeres del total de la muestra.
Tabla de contingencia 4.- lugar donde realiza sus actividades recreativas.
Variable
Lugar donde realiza
las actividades recreativas
Edades
Lugar
Centro
Otra parte
de Comala
En otro
municipio
Total
Se encuentra a gusto SI
con los sitios que fre- NO
cuenta para recrearse Total
SI
Le gustara tener
opciones diferentes
No
para recrearse
Total
15-19
69
20-39
28
40- 59
10
60+ total
0
107
Sexo
masculino
46
Femenino
61
total
107
81/6
39/4
11
132/10
54/6/1
78/4/1
132/10/2
97/8/1
14/4/1
2/2
113/14/2 58/4
55/10
113/14
247/14/1
81/0/1
23/2
352/16/2 158/10/1
194/14/1
352/24
224
24
248
219
59
248
73
8
81
77
4
81
22
1
23
21
2
23
1
0
1
0
1
1
320
33
353
317
36
353
178
16
194
108
14
194
320
33
353
317
36
353
142
17
159
137
22
159
Conclusiones
El tiempo de consumo recreativo, es mayor los fines de semana a comparacin del tiempo
dedicado a las actividades recreativas realizadas entre semana. El 42% de las personas encuestadas realizan sus actividades recreativas por las tardes debido a que a esa hora tienen tiempo
libre, siendo las mujeres las ms participativas con 100 mujeres participando entre semana y
67 el fin de semana. Tambin concluimos que los adolecentes muestran un gran inters por
actividades recreativas acuticas que tengan que ver con nadar en una alberca y simplemente
realizar alguna actividad fsica dentro de ella.
Con forme a los resultados y anlisis de estos se concluye que el tiempo de consumo recreativo de la muestra de la cabecera municipal de Comala, es mayormente invertido los fines
de semana, que entre semana y el horario preferido para realizar actividades recreativas es por
las tardes.
El objetivo de nuestra investigacin planteado inicialmente se cumple, debido a que
nuestra investigacin revela el consumo recreativo por horas, por horarios y por das, ya sea
entre semana o fin de semana. A la vez nuestra hiptesis resulta nula, debido a que los resultados arrojan que las personas si realizan actividad recreativa continua y no espordica, como se
haba pensado.
Bibliografa:
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392
PERCEPCIN DE LOS EFECTOS MENSTRUALES

EN FUTBOLISTAS DE LA UNIVERSIDAD DE COLIMA
Dulce Roco Ruiz Rodrguez, Bianca Mara Guerrero Velasco, Osiris Llerenas Snchez y Rosa Marcela Villanueva Magaa.
Facultad de Ciencias de la Educacin Universidad de Colima.
Resumen
l presente estudio explora la percepcin de los efectos menstruales de las jugadoras de futbol de la Universidad de Colima, con el objetivo de conocer las experiencias y creencias que
se presentan en su desempeo deportivo. La metodologa utilizada para recabar la informacin de las 18 jugadoras de futbol es de tipo cualitativo, la tcnica fue la entrevista semiestructurada. Entre las conclusiones ms relevantes podemos mencionar que las jugadoras perciben
como negativo el periodo menstrual, sin embargo, esto no es causante para perjudicar su
rendimiento deportivo.
Palabras claves: percepcin, menstruacin, rendimiento deportivo y futbolistas.
Abstract
The present study explore the perception on the menstrual effects from the girls soccer team
of the University of Colima with the objective to know the experiences and believes that represent their sports performance. The methodology used to gather information on the 18 players
from the soccer team, the technique used in the study was the semi-structured interview. Between the more relevant conclusions wean mention that the players see their menstrual period
as a negative obstacle. However, this is not a cause for them to affect their sport performance.
Key Words: perception, menstruation, sport performance and footballers.
Introduccin
Desde tiempos muy remotos hasta la actualidad la sociedad ha generado diferentes tipos de
mitos o tabs sobre la menstruacin, de los cuales han creado diferentes creencias tanto positivas como negativas ante la sociedad, lo que ha provocado que la mujer sea criticada y considerada un ser inferior, por tal motivo ha sido limitada ante la sociedad afectando la salud
fsica-reproductiva y mental de las mujeres (voz popular).
Cada mes, a causa de la produccin de hormonas, el vulo crece, madura y se dirige a las
trompas de Falopio, el cual es eliminado mediante el proceso del ciclo menstrual, cuya caracterstica principal es la limpieza del tero y eliminacin de vulos no fecundados, esto produce
un sangrado llamado menstruacin. La primera menstruacin, conocida como menarqua es
un proceso que se regula a los dos o tres aos aproximadamente o bien puede ser irregular
desde la menarqua. La menstruacin es un proceso que dura de 3 a 5 das aproximadamente cada mes. Dependiendo de la respuesta hormonal de la mujer, los ciclos pueden variar de
acuerdo con el clima, la alimentacin, el estrs, la edad, los viajes, el subir o bajar de peso etc.
393
Como caracterstica principal es el sagrado continuo, el color varia, el primer da es de color rojo
vivo porque es sangre que se desprende del tero y conforme pasan los das se oscurece ms
porque es sangre de desecho.
Esto provoca una serie de alteraciones en el cuerpo que puede variar, desde dolor de
cabeza depresin, mal humor, irritacin, ganas de llorar, granitos en la cara, clicos dolor mamario, cansancio, retencin de agua, etc. A lo que la mayora llaman clicos, es un concepto que
las adolescentes usan expresar el dolor que generalmente es en la parte baja del abdomen y
algunas veces da la vuelta hasta la parte baja de la espalda, esto se debe a que los msculos del
tero se contraen para eliminar el flujo menstrual.
La Universidad de Colima cuenta con un equipo de futbol femenil reconocido por su buen
desempeo deportivo y ser un equipo competitivo a nivel nacional, una de las problemticas
es que las jugadoras cada mes atraviesan por el periodo de la menstruacin, el cual trae efectos
que limitan su rendimiento, obteniendo como respuesta, el poner en duda el resultado de un
sin nmero de sesiones de trabajo, porque a causa de estos efectos su nivel se ve disminuido.
La menstruacin es algo normal en las mujeres, aunque a veces se puede percibir como un
proceso que limita realizar actividades cotidianas rutinarias, en este caso el entrenamiento deportivo, a consecuencia de los efectos negativos que trae consigo la menstruacin
Sustento terico
A lo largo de la historia, el ciclo menstrual ha sido un fenmeno mal conocido y considerado
como un factor debilitador y limitador de la actividades femenina y el hecho de que las mujeres
perdieran sangre cada vez, sin enfermar o morir por ello, ha aadido un motivo de confusin
que ha llevado a atribuir el flujo menstrual, toda clase de cualidades mgicas y malficas (Berriot/ Salvadore, 1992).
El ciclo menstruacin o tambin conocido como periodo menstrual, comienza entre los
10 a los 15 aos de edad, con un trmino entre 45 y los 55 aos de edad (Robert Crooks y Karla
Baur, 2000).
De los 10 a los 15 aos se empieza el ciclo con la menarqua que es cuando comienza el
sangrado uterino que lo conocemos como menstruacin. La mayora de las mujeres suelen
ser regulares, teniendo como tal un sangrado vaginal durante 4-5 das aproximadamente, que
aparece cada 28 das o 34 segn el organismo de cada mujer.
Hay mujeres que pueden ser irregulares desde el primer da de menstruacin, esta irregularidad puede ser ocasionada por una alteracin en la fase proliferativa, pocas pacientes tienen
una lesin orgnica que causa la irregularidad, pero muchas presentan hemorragia uterina disfuncional, definida como la expulsin anormal de sangre del endometrio sin razn alguna en
relacin con las vas genitales (H. Jane Chihal/ Steven N. London, 1990).
El Sndrome premenstrual (SPM) puede ser considerado como un ciclo mensual de sntomas fsicos, psicolgicos y comportamentales que se inician al finalizar la fase lutenica del ciclo
menstrual y revierten durante los primeros das de la menstruacin.
Los sntomas premenstruales son reportados en un 80% de las mujeres (Halbreich, Borenstein, Pearlstein y Kahn, 2003) y cuando alcanzan mayor severidad, pueden constituirse
como un desorden que afecta al 3-10% de las mujeres (American College of Obstetricians and
Gynecologists, ACOG, 1989).
394
Al describir este tipo de desrdenes relacionados con la menstruacin, debemos tener en

cuenta que los sntomas involucran tres aspectos: emocional, fsico y conductual.
-Los sntomas ms comunes a nivel emocional son: depresin, irritabilidad, tensin, llanto, mayor sensibilidad alternada con tristeza e ira.
-Los sntomas fsicos incluyen, entre otros, calambres abdominales, fatiga, inflamacin
acn y aumento de peso.
-A nivel conductual la sintomatologa se caracteriza por atracones de comida, disminucin de la concentracin, aislamiento social, olvidos y disminucin de la motivacin (Myint Thu,
Odessa Ore-Giron Diaz y Sawhsarkapaw, 2006).
Mtodo.
El presente proyecto de investigacin, es un trabajo cualitativo de carcter descriptivo, porque
busca especificar propiedades, caractersticas y rasgos importantes de cualquier fenmeno
que se analice. Describe tendencias de un grupo o poblacin (Hernndez, Fernndez y Baptista, 2010).
El mtodo que se utiliz es el emprico porque el estudio se bas en las experiencias que
tiene cada jugadora, ya que se hizo un acercamiento al conocimiento directo del objeto de
estudio.
El universo consta de 27 jugadoras y la muestra o poblacin, en este caso fueron 18 jugadoras de futbol de la Universidad de Colima, esta muestra corresponde a una representativa,
puesto que pocas veces se puede medir a toda la poblacin, por lo que obtenemos o seleccionamos una muestra y desde luego se pretende que este subconjunto sea un reflejo fiel del
conjunto de la poblacin (Hernndez, Fernndez y Baptista, 1991). En razn de que el equipo
ya est conformado, es una poblacin conveniente ya que la universidad cuenta con un equipo
que esta da con da en preparacin fsica y las jugadoras se encuentran trabajando constante
para los eventos deportivos como son los regionales universitarios, nacionales, etc.
En esta investigacin se utiliz la tcnica de entrevista semiestructurada, donde a las jugadoras se le dio la oportunidad de que se expresaran y dieran su punto de vista libremente y
el entrevistador a pesar de que ya tena una gua, pudo adicionar preguntas para obtener mayor informacin sobre los temas deseados (Grinner y Unrau, 2007 en Hernndez, Fernndez y
Baptista, 2010) y nuestro instrumento fue una gua de preguntas diseadas para uso exclusivo
de esta investigacin, el mtodo de anlisis utilizado fue el argumentativo.
El diseo de la entrevista se realiz conforme a las unidades de anlisis, para que se pudiera adquirir la informacin necesaria conforme a los objetivos de la investigacin. La estructura de la entrevista es la siguiente: en la primera parte se incorpor un apartado de datos
generales, el segundo se titula percepcin de sntomas menstruales, el tercero percepcin de
sntomas problemticos para el desempeo deportivo y el ltimo es el de informacin acerca
de la menstruacin.
Para analizar la informacin, los audios de las entrevistas fueron transcritos a archivo
Word, enumerando solo las respuestas de cada una de las jugadoras, de ah se opt por categorizar la informacin para analizar de una manera ms concreta la Percepcin de los efectos
menstruales que tienen las Jugadoras de Futbol.
El proceso de anlisis se hizo en un tiempo, fue cualitativo donde se analizaron cada respuesta respetando el orden y cada seccin de anlisis, utilizando categoras como datos generales, que tipo de sntomas padece, el tiempo que tienen como deportistas, las limitaciones que
395
le provocan los sntomas menstruales etc. Los anlisis posteriores a la captura de la informacin
fueron de exclusivamente de carcter descriptivo, utilizando como base los valores de porcentajes.
Resultados
Se hizo una valoracin de la informacin que ha surgido al revisar las respuestas de las entrevistas y se concentraron en tres categoras, la primera corresponde a sntomas fsicos, emocionales y sociales, sntomas problemticos para el desempeo deportivo y por ltimo las creencias
que fortalece el entrenador, la familia y los pares. Donde se realiz el anlisis de la percepcin
de los efectos menstruales en las jugadoras de futbol de la Universidad de Colima. A continuacin se realiza un anlisis por cada categora.
Sntomas fsicos, emocionales y sociales
Las jugadoras de futbol perciben que son dos los sntomas fsicos ms comunes que padecen
durante el ciclo menstrual, los cuales son: el dolor de abdomen y los clicos. El sntoma emocional ms comn que trae consigo la menstruacin es el mal humor y el 50% de las jugadoras
perciben que su conducta social no presenta ningn cambio durante los entrenamientos durante el ciclo menstrual, con base en sus respuestas su conducta es normal
Sntomas problemticos para el desempeo deportivo:
El 50% de las jugadoras de futbol perciben que los sntomas que padecen durante el ciclo
menstrual no les afecta en su desempeo deportivo (ver grfica 1), sin embargo consideran
que el dolor abdominal es el sntoma que se vuelve problema al momento de entrenar, porque
ellas perciben que no rinden igual, necesitan fuerza y resistencia y lo que ms se les limita con
ese sntoma es el correr, habilidad necesaria para la prctica del futbol.
Grfica 1.
sintomas mestruales, afectan el rendimiento
deportivo
(percepcin)
11%
Si
50%
39%
No
Aveces
Creencias que fortalece el entrenador, la familia y los pares:

El anlisis de las respuestas de las jugadoras demuestra que es necesaria la informacin previa
sobre el ciclo menstrual, as se prevn los cuidados y se evitan situaciones de ignorancia y sus-
396
tos para las adolescentes que apenas estn ingresando en esta etapa de la vida, los resultados
mencionan que la mayor informacin que adquirieron fue por parte de la familia, especficamente de la mama, la cual brinda el consejo de no asistir a los entrenamientos cuando se est
menstruando, respecto a la informacin que reciben por parte del entrenador, el 67% de las
jugadoras coincidieron que no han recibido informacin sobre el tema por parte de este, y es
de destacar que solo un 6% record que lo nico que el entrenador menciona sobre el tema es
que en la etapa de la menstruacin se tiene un mayor rendimiento fsico.
Al preguntar sobre el conocimiento de algn mito o creencia que tengan o hayan escuchado sobre el ciclo menstrual el 33% no record ninguno y el resto mencionaron mitos como:
cuando andas en tus das, te siguen los perros, cuando andas en tus das, no te tienes que
baar, cuando andas en tus das, no se debe de montar a caballo, por mencionar algunos.
El planteamiento hipottico se rechaza, porque plantea que las Jugadoras de futbol perciben que el ciclo menstrual perjudica el rendimiento deportivo y en base a las respuestas
adquiridas las jugadoras de futbol no perciben que este sea el causante de una baja en el
desempeo fsico. Reconociendo que existen sntomas, pero no perjudican en absoluto su rendimiento como deportistas
Se cumpli con el objetivo de la investigacin, pues se conoci la Percepcin de los efectos menstruales en jugadoras de futbol de la Universidad de Colima de manera muy general,
mediante el diseo del instrumento y el procedimiento metodolgico utilizados para analizar
la informacin.
Se les dio respuesta a los objetivos especficos, porque se conocieron los sntomas fsicos,
emocionales y sociales que padecen las jugadoras durante sus ciclos menstruales, entre los que
destaca el dolor de abdomen como sntoma fsico, como emocional el mal humor y en la parte
social su conducta es normal, no presentan ningn cambio social durante los entrenamientos.
Se determinaron los sntomas problemticos para el desempeo, teniendo como respuesta de las jugadoras que el dolor de estmago es el que consideran un problema, porque
ellas perciben que no rinden igual, necesitan fuerza y resistencia y se limitan al momento de
correr, siendo esta la habilidad ms limitada durante el entrenamiento, como segundo objetivo
especfico.
Las creencias que fortalecen el entrenador, la familia y los pares acerca del rendimiento
deportivo durante el ciclo menstrual, respondiendo que no reciben informacin sobre el tema
por parte del entrenador, siendo la familia la fuente de informacin, especficamente por parte
de la madre, la cual aconseja que no se asista a los entrenamientos cuando se est menstruando, resaltando tambin que no se habla del tema con las amistades, dando respuesta al ltimo
objetivo
Conclusiones
Contrariamente a lo que se haba planteado hipotticamente, los resultados obtenidos nos dan
una evidencia de que no tienen relacin alguna a lo que nosotras planteamos e incluso con eso
se evidencia que no siempre se debe de dejar guiar por los comentarios o por las apariencias,
sino verificar que efectivamente hay situaciones que no estn apegadas a la realidad como se
percibe.
Nosotras estamos considerando que probablemente sean otras circunstancias las que
hacen que se vea afectado el rendimiento deportivo, esto puede marcar el inicio para hacer
otras investigaciones que permitan identificar los elementos que verdaderamente influyan en
397
el bajo rendimiento, que por mencionar algunos pudieran estar: la estrategia utilizada por el
entrenador, problemas ajenos a la menstruacin como son: problemas familiares, escolares,
econmicos o de la propia infraestructura; o simplemente que el equipo no tenga los mismos
intereses en la competencia.
Bibliografa
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CONADE. (2006). Mujer y Deporte una visin de gnero. Mxico: CONADE IN MUJERES
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Llusi, J. B., & Nez, J. A. C. (1993). Tratado de ginecologa: fisiologa, obstetricia, perinatologa, ginecologa, reproduccin. Madrid: Ediciones Daz de Santos.
398
PERFIL SITUACIONAL DEL DEPORTE DE LA CIUDAD

DE COLIMA 2012.
Marisol Rubio Ursua, Ciria Margarita Salazar C.; Claudia Alejandra Velzquez Garca; Alejandro
Gmez Figueroa y Vctor Villanueva
Departamento Deportivo del H. Ayuntamiento de Colima, Facultad de Mercadotecnia de la Universidad de Colima, Winner Group Consultores, Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Colima y Facultad de Educacin Fsica y Deporte de la Universidad Veracruzana.
Resumen
l presente trabajo es una evaluacin para valorar la calidad del servicio deportivo de un
gobierno municipal, con la finalidad de diagnosticar el estado de la gestin de la Jefatura
de Fomento Deportivo del H. Ayuntamiento de la Ciudad de Colima y considerar la implantacin de un modelo de calidad para la mejora continua. Relevante mencionar que es la primera
ocasin que dicha jefatura se evala bajo parmetros de la gestin deportiva, tambin se debuta en la bsqueda de soluciones a partir de la investigacin y atencin a las necesidades e
intereses de los usuarios y ciudadanos. La evaluacin aborda una valoracin de la calidad del
servicio a partir de la voz de los integrantes de la organizacin deportiva, una caracterizacin
del promotor deportivo para determinar el perfil profesional y la percepcin de servicio del
usuario-ciudadano. La evaluacin se construye desde una metodologa constructivista, que
permite la doble visin objetiva y subjetiva del anlisis social para comprender el fenmeno
de estudio. Los instrumentos utilizados para el acercamiento mixto, es la aplicacin del Modelo
de Autoevaluacin de Calidad total para organizaciones Deportivas de Medina, Ceballos, Prez y Medina (2008); el Cuestionario adaptado de conocimiento del personal deportivo (Feu,
2006) y el Cuestionario adaptado de Hbitos Deportivos del Gobierno de Andaluca (2009).
Entre los principales hallazgos podemos inferir que es importante y urgente incluir un modelo
de gestin deportiva en mencionada jefatura, de igual forma, el perfil profesional del promotor
deportivo no coincide con las necesidades sugeridas por la poblacin general, ni responde a
las necesidades de sistema deportivo, lo que limita la participacin de la ciudadana en actividades fsicas y recreativas en la ciudad de Colima.
Palabras claves: Calidad y Servicios Deportivos
Abstract
This paper is an evaluation to assess the quality of service sports city government, in order to diagnose the state
of the management of the Head of Sports Development of H. City Council of the City of Colima and consider
the implementation of a quality model for continuous improvement. Relevant to mention its the first time that
such leadership is evaluated on parameters of sports management, also debuts in the search for solutions from
research and attention to the needs and interests of users and citizens. The assessment addresses an assessment
of the quality of service from the voice of the members of the sports organization, sports promoter characteriza-
399

tion to determine the profile and perception of citizen-user service. The assessment is built from a constructivist
methodology, which allows dual objective and subjective social analysis to understand the phenomenon of
study. The instruments used for the mixed approach is the application of the Self-Assessment Model for Total
Quality Sports organizations of Medina, Ceballos, Perez and Medina (2008) Knowledge Questionnaire adapted
sports staff (Feu, 2006) and the Questionnaire adapted Government of Sporting Habits of Andalucia (2009). Key
findings we can infer that it is important and urgent to include a sports management model mentioned leadership, similarly, the professional profile of sports promoter does not match the needs suggested by the general
population, and respond to the needs of sports system , limiting the participation of citizens in physical and recreational activities in the city of Colima.
Keywords: Quality and Sports Services
Introduccin
Antecedentes y planteamiento del problema
Uno de los temas lgidos en los servicios deportivos municipales es la presencia y actuacin de
la Gestin Deportiva; al menos en Mxico, la direccin de entidades deportivas es una prctica
que carece de los elementos vitales para la eficacia y xito de los servicios deportivos pblicos.
Dichas carencias tienen sentido en la eleccin de los directivos, la ausencia de formacin profesional y de modelos de gestin deportiva en la entidad que se administra.
Hoy en da el deporte municipal es un medio de despolitizacin, cohesin, percepcin de
bienestar y seguridad social que utilizan los gobiernos para mejorar las condiciones de vida de
los habitantes. Samuel Martnez (2012) seala que el deporte social es una estrategia gubernamental para desahogar/ re-establecer energas, disciplinar, instruir, un espacio para inspirar
valores y tratar de hacer ms productiva y funcional a las personas que constituyen el tejido
social.
Para llegar a estos niveles de induccin del deporte, es necesario consolidar una idea de
gestin deportiva en la entidad que se gobierna. El profesional que tenga a su cargo estos servicios, debe generar procesos de interaccin entre agentes involucrados (recursos humanos,
materiales, econmicos, instalaciones deportivas y lo primordial, los usuarios) interviniendo
parmetros de eficiencia y eficacia (Gallardo y Jimnez, 2004).
Dichos autores indican que los parmetros de xito de los servicios deportivos municipales son: el soporte legislativo de la va deportiva, una figura profesional de gestor deportivo
y una planeacin estratgica.
Objetivo
Por tanto en el presente documento intenta diagnosticar el estado de la gestin de la Jefatura
de Fomento Deportivo del H. Ayuntamiento de la Ciudad de Colima a partir valoracin de la
calidad del servicio a partir de la voz de los integrantes de la organizacin deportiva, una caracterizacin del promotor deportivo para determinar el perfil profesional y la percepcin de
servicio del usuario-ciudadano.
Mtodo
El diseo de la investigacin corresponde a una metodologa mixta, usa la tcnica de focus
groups para conocer la percepcin de los servicios deportivos, y el cuestionario para describir
el fenmeno de estudio. La investigacin se llev de octubre 2012 a Marzo 2013.
400
Los instrumentos utilizados son la aplicacin del Modelo de Autoevaluacin de Calidad

total para organizaciones Deportivas de Medina, Ceballos, Prez y Medina (2008), este modelo es una adaptacin del contexto del Modelo de Calidad para gobiernos municipales (SCMT,
2005); se aplic para el llenado dos sesiones de grupos de discusin con 20 trabajadores de la
dependencia (10 en casa sesin) para conocer las reas de mejora, as como la madurez de la
calidad de los procesos y resultados de cada uno de los criterios (Ciudadano y sociedad; lideres,
servidores pblicos, conocimiento, planeacin y procesos) del modelo y la identificacin de los
principales problemas (Ver tabla 1). Para el presente estudio consideramos presentar las reas
slidas y reas de oportunidad.
Cuadro 1. Criterios y subcriterios para evaluar la calidad de los servicios deportivos municipales.
Criterio
Concepto
Ciudadano y socie- Cmo la organizacin deportiva integra sus mtodos

dad
y procesos dirigidos a conocer a sus usuarios, sectores
sociales y deportistas, antes, durante y despus de la
entrega de servicios, para fortalecer su relacin.
Lideres
Examina la forma en que el equipo lder (administradores, jefes de rea y directivos de la organizacin
deportiva), dirige y promueve la administracin por
procesos y el enfoque sistmico, congruente con los
principios y valores de calidad total.
Servidores pblicos Analiza cmo se desarrolla el potencial como servidor
pblico y se establece un ambiente positivo de trabajo, en el que se promueve la realizacin individual y
la creacin de valor a los usuarios, sectores sociales y
deportistas.
Conocimiento
Examina la forma en que se administra y protege el conocimiento, el diseo de los sistemas de informacin y
retroalimentacin, para crear valor a los usuarios, sectores sociales y a los deportistas.
Planeacin
Examina los mtodos y procesos de planeacin estratgica de la organizacin deportiva y los programas
operativos de las dependencias municipales, as como
la manera en que se define sus objetivos estratgicos y
se despliegan en la operacin diaria.
Procesos
Examina el sistema de administracin y creacin de
bienes y servicios, la participacin de los proveedores
y cmo se asegura la satisfaccin y el valor de manera
consistente.
Subcriterios
Conocimiento de ciudadanos
Valor creado a ciudadanos
Cultura organizacional
Sistemas de trabajo
Aportacin social
Compensacin y reconocimiento
Desarrollo de los servidores pblicos
Calidad de Vida
Comunicacin
Capital intelectual
Planeacin estratgica
Planeacin operativa
Diseo y mejora continua

Administracin de proceso
Proveedores
El Cuestionario adaptado de conocimiento del personal deportivo (Feu, 2006) se aplic a

44 promotores y el Cuestionario adaptado de Hbitos Deportivos del Gobierno de Andaluca
(2009) constituido por 50 tems fue aplicado a una muestra de 378 usuarios de 54 colonias del
Municipio de Colima (Ver Tabla 1).
401

Tabla 1. Datos Generales del estudio
Total de participantes
378
192 Mujeres
Sexo
186 Hombres
Colonias participantes
52
270 Urbanos
Lugar de residencia
Clase social
Edad
51%
49%
108 Rurales
71%
29%
1%
Alta
Media
18%
Baja
58%
Estudiantes
23%
13-20 aos
22%
21-30 aos
22%
31-40 aos
20%
41-50 aos
17%
51-60 aos
12%
61 en adelante
7%
Resultados
La valoracin de la calidad de la organizacin deportiva realizada por los coordinadores, entrenadores y promotores deportivos del Departamento de Fomento Deportivo del Ayuntamiento
de Colima, muestra las reas slidas mnimas logradas por la entidad deportivo y las reas de
oportunidad por desarrollar (Ver Cuadro 2).
402

Cuadro 2. Evaluacin de la calidad de los servicios deportivos municipales a partir de 6 subcriterios.
Criterio
Ciudadano y
sociedad
Subcriterios
Conocimiento de
ciudadanos
rea Slida
Instalaciones en cada colonia del
municipio.
Convenios de colaboracin
Sondeos de colaboracin
Programas vespertinos con
orientacin deportiva
Equipo de computo
Valor creado a ciudadanos

Lideres
Cultura organizacional
Sistemas de trabajo
Aportacin social
Servidores
pblicos
Conocimiento
Campaas de limpieza de los

centros deportivos.
Compensacin y
reconocimiento
Desarrollo de los
servidores pblicos
Formacin deportiva
Calidad de Vida
Derechos laborales.
Vacaciones y das festivos.
Prestaciones.
Comunicacin
Uso de medios locales.

Cuestionario de satisfaccin a
usuarios.
Capital intelectual
Personal con habilitacin de

posgrado.
rea de oportunidad
Espacios dignos e iluminados para usuarios del
municipio. Instalaciones y programas para personas de la tercera edad, discapacidad, amas de
casa, tribus urbanas y sector empresarial.
Habilitacin en el uso de las TIC para eficientar
procesos administrativos, de comunicacin y
promocin.
Crear una estrategia para medir y mejorar la
satisfaccin y el valor creado a los ciudadanos, a
travs de relaciones positivas de largo plazo.
Organigrama funcional y habilitacin de lderes
para coordinar e implementar programas deportivos.
Declogo de principios de la relacin entre pares.
Manual de puestos.
Desarrollar una campaa que promueva la congruencia de los puestos, sistemas de trabajo con
sus polticas, plan de desarrollo y estrategias.
Desarrollar reglamentos.
Concurso de oposicin para la contratacin de
los recursos humanos.
Programas de educacin ambiental en los centros deportivos.
Elaboracin de programas deportivos conjuntamente con la sociedad civil.
Proyectos colaborativos inclusivos con Colectivos, clubes, instituciones y asociaciones civiles.
Simposio anual de actividad fsica, deporte social
y recreacin.
Evaluacin de desempeo laboral.
Estmulos econmicos anuales a partir de concurso.
Programa de reconocimiento social y favorecimiento profesional.
Programa de formacin continua en reas de
oportunidad para la ciudadana.
Programa de formacin en gestin deportiva.
Habilitacin profesional de los promotores que
no tienen el perfil.
Programa rotativo de participacin en eventos.
Actividades recreativas para el personal del departamento deportivo (1 actividad por mes).
Protagonismo a los elementos distinguidos.
Foro de proyectos recreativos (1 por ao).
Implementacin del rea de difusin.
Programa de difusin a travs de redes sociales.
Desarrollo de pgina web.
Reunin de autoridades deportivas con colonos
(2 veces por ao).
Encuesta anual de hbitos deportivos, intereses
y necesidades.
Elaboracin de memorias de experiencias exitosas.
Publicacin anual de Encuesta de hbitos deportivos.
Memorias de Simposio y foros ciudadanos.
Archivo audiogrfico.
403

Planeacin
Planeacin estratgica
Planeacin operativa
Procesos
Diseo y mejora
continua
Administracin de
proceso
Proveedores
Programa Operativo Anual

Plan Municipal de Desarrollo
Desarrollo del POA en conjunto con los trabajadores del departamento.

Implementacin de un modelo de gestin
deportiva.
Presentar cada ao el proyecto de trabajo y la
asignacin de tareas.
Desarrollar grficamente en todos los centros
deportivos la Ruta de los procesos y momentos
del POA y PMD.
Presentacin de informe laboral interno.
Diseo de formato de informe semestral de
actividades (que explique proyecto, desarrollo,
resultados y prospectivas).
Desarrollo de software para administracin de
instalaciones deportivas y eventos deportivos.
Diseo de instrumentos para la evaluacin de las
instalaciones y servicios (internos y externos).
Inventario de instalaciones y material deportivo.
Desarrollo de un plan de negocios que ingrese
recursos econmicos.
Desarrollo de un plan de marketing deportivo
de los servicios deportivos para crear valor a los
usuarios.
Determinar criterios de seleccin de proveedores.
Seleccionar proveedores que generen mutuo
beneficio.
Caracterizacin del perfil del promotor deportivo

El personal deportivo es 90.9% masculina, de 44 promotores son 40 varones y 4 mujeres, la
edad promedio de la edad es de 42 aos; en cuanto al IMC, el 20.5% estn en normopeso, el
59.1% en sobrepeso y el 20.5% son obesos (por tanto el 79.5% se encuentran en sobrepeso y
obesidad); de esa poblacin 7 se reportan con problemas de hipertensin, diabetes, insuficiencia renal, asma y problemas visuales.
Respecto a la escolaridad el 59% tiene formacin hasta preparatoria, el 34% licenciatura
y el 7% en posgrado; el 61% no tiene una formacin acadmica deportiva oficial y solo el 39%
tienen una titulacin en el rea de Educacin Fsica y Deporte. En cuanto a la capacitacin el
14% no ha tomado ninguno, el 55% del personal ha tomado en los ltimos dos aos entre 1 y
2 capacitaciones y 31% entre 3 y 8 cursos.
En cuanto a la evaluacin de la situacin actual del departamento el 59% la califican
como buena; tambin un 73% consideran que cumplir con las obligaciones ha contribuido a la
mejora de la entidad deportiva y el 41% piensa que el clima laboral es la dinmica que puede
volver exitosa la gestin municipal. A su vez, el promotor con preparacin orientada a la Educacin Fsica y Deporte tiene una percepcin regular del estado de los servicios, a diferencia de
los que no tienen, la perciben buena.
Hbitos deportivos de la ciudadana
En el municipio de Colima 52.9% realiza una o varias actividades de ejercitacin, es entre 12 y
50 aos el rango de edad, siendo el 72% de clase media-baja quienes asisten a la prctica fsica,
el 26% de los activos son estudiantes (Ver Tabla 2).
404

Tabla 2. Prctica fsica de la poblacin de la ciudad de Colima
Practica AF
Varias AF
No practica
Antes practicaba
Total
n=
n=
n=
n=
N=
94
75
169
55.6%
44.4%
44.7%
20
11
31
64.5%
35.5%
8.2%
34
61
95
35.8%
64.2%
25.1%
38
45
83
45.8%
54.2%
22.0%
186
192
378
43
37
35
33
12
9
169
25.4%
21.9%
20.7%
19.5%
7.1%
5.3%
44.7%
13
6
6
3
3
0
31
41.9%
19.4%
19.4%
9.7%
9.7%
0%
8.2%
16
19
16
13
18
13
95
16.8%
20.0%
16.8%
13.7%
18.9%
13.7%
25.1%
13
21
18
15
11
5
83
15.7%
25.3%
21.7%
18.1%
13.3%
6.0%
22.0%
85
83
75
64
44
27
378
109
60
169
64.5%
35.5%
44.7%
28
3
31
90.3%
9.7%
8.2
62
33
95
65.3%
34.7%
25.1%
71
12
83
85.5%
14.5%
22.0%
270
108
378
3
29
93
44
169
1.8%
17.2%
55.0%
26%
44.7%
0
8
9
14
31
0%
25.8%
29.0%
45.2%
8.2%
0
17
61
17
95
0%
17.9%
64.2%
17.9%
25.1%
0
14
57
12
83
0%
16.9%
68.7%
14.5%
22.0%
3
68
220
87
378
Sexo
Masculino
Femenino
Total
Edad
Menos de 20
21-30 aos
31-40 aos
41-50 aos
51-60 aos
Mayores de 61
Total
Zona
Urbana
Rural
Total
Clase social
Alta
Media
Baja
Estudiantes
Total
Al cuestionar a las personas que no practican deporte encontramos que las principales
causas son: no les gusta, no tiene hbitos deportivos, no le ven utilidad, no tienen tiempo, no
hay instalaciones deportivas cercanas, por pereza y desgana, por falta de dinero y obligaciones
familiares (Ver Tabla 3).
Tabla 3.- Razones por la cual no practica deporte
Sexo
Si
No
N. C.
Total
N=
N=
N=
17
11
60.7%
39.3%
38
22
63.3%
36.7%
137
153
47.2%
52.8%
192
186
28
7.4%
60
15.9%
290
76.7%
378
3
6
33.3%
66.7%
52
27
65.8%
34.2%
137
153
47.2%
52.8%
192
186
2.4%
79
20.9%
290
76.7%
378
Mujer
Hombre
4
3
57.1%
42.9%
51
30
63.0%
37.0%
137
153
47.2%
52.8%
192
186
1.9%
81
21.4%
290
76.7%
378
No me ensearon en la Mujer
escuela
Hombre
2
2
50.0%
50.0%
53
31
63.1%
36.9%
137
153
47.2%
52.8%
192
186
1.1%
84
22.2%
290
76.7%
378
No me gusta
Mujer
Hombre
Total
Por la edad
Por salud
Mujer
Hombre
405

No le veo la utilidad
Mujer
Hombre
7
5
58.3%
41.7%
48
28
63.2%
36.8%
137
153
47.2%
52.8%
192
186
12
3.2%
76
20.1%
290
76.7%
378
No tengo tiempo
Mujer
Hombre
23
17
57.5%
42.5%
32
16
66.7%
33.3%
137
153
47.2%
52.8%
192
186
40
10.6%
48
12.7%
290
76.7%
378
No hay instalaciones
deportivas cercas
Mujer
Hombre
5
3
62.5%
37.5%
50
30
62.5%
37.5%
137
153
47.2%
52.8%
192
186
2.1%
80
21.2%
290
76.7%
378
No hay instalaciones
deportivas adecuadas
Mujer
Hombre
4
0
100.0%
.0%
51
33
60.7%
39.3%
137
153
47.2%
52.8%
192
186
1.1%
84
22.2%
290
76.7%
378
Salgo muy cansado del Mujer

trabajo/estudio
Hombre
12
11
52.2%
47.8%
43
22
66.2%
33.8%
137
153
47.2%
52.8%
192
186
23
6.1%
65
17.2%
290
76.7%
378
Mujer
Hombre
12
2
85.7%
14.3%
43
31
58.1%
41.9%
137
153
47.2%
52.8%
192
186
14
3.7%
74
19.6%
290
76.7%
378
Mujer
10
76.9%
45
60.0%
137
47.2%
192
Hombre
23.1%
30
40.0%
153
52.8%
186
13
3.4%
75
19.8%
290
76.7%
378
Por falta de dinero
Mujer
Hombre
2
1
66.7%
33.3%
53
32
62.4%
37.6%
137
153
47.2%
52.8%
192
186
.8%
85
22.5%
290
76.7%
378
Por obligaciones
familiares
Mujer
Hombre
23
9
71.9%
28.1%
32
24
57.1%
42.9%
137
153
47.2%
52.8%
192
186
32
8.5%
56
14.8%
290
76.7%
378
1
1
50.0%
50.0%
54
31
63.5%
36.5%
137
154
47.1%
52.9%
192
186
.5%
85
22.5%
291
77.0%
378
Por pereza y desgana

No hay opciones
atractivas para hacer
deporte
Otras razones
Mujer
Hombre
Conclusiones
Entre los principales hallazgos podemos inferir que es importante y urgente incluir un modelo
de gestin deportiva e instalar una estrategia de clima organizacional en mencionada jefatura,
de igual forma, el perfil profesional del promotor deportivo no coincide con las necesidades
sugeridas por la poblacin general, ni responde a las necesidades de sistema deportivo, lo que
limita la participacin de la ciudadana en actividades fsicas y recreativas en la ciudad de Colima. Tambin se recomiendan algunas reas de oportunidad para la entidad deportiva.
Bibliografa
(2009). Hbitos y actitudes de la poblacin andaluza ante el deporte. Sevilla: Ed.
Consejera de Turismo, Comercio y Deporte.
Feu, S. (2006). El Perfil de los entrenadores de balonmano: la formacin como factor
de cambio. Badajoz: Ilustre Colegio Oficial de Licenciados en Educacin Fsica y en
Ciencias de la Actividad Fsica y del Deporte de Extremadura.
Gallardo, L. (2004). La gestin de los servicios deportivos municipales: vas para la
excelencia (Vol. 651). INDE.
406
Martnez, S. (2012). Futbol-espectculo, cultura y sociedad. Mxico: Editorial Afinita.

Medina, R., Ceballos, O., Prez, J. y Medina, M. (2008). Gestin Deportiva: aplicacin
de instrumentos para valorar la calidad del servicio. Monterrey: ED UANL.
407
ESTUDIO ETNOGRFICO PARA TOMA DE DECISIONES

CASO: ESPACIO DE ACTIVACIN FSICA DE LA UNIVERSIDAD DE SONORA
Lucia Placencia Camacho, Fernando Bernal Reyes y Hugo Helio Gavotto Nogales
Universidad de Sonora
Resumen
istricamente los investigadores sociales reproducen tcnicas que originalmente fueron
utilizadas para describir y conocer las formas de vida humana en comunidades lejanas y
exticas. La educacin fsica no est fuera del inters de estas tcnicas y las de otras ciencias;
el presente trabajo est sustentado en teoras de diferentes autores como Pier Parlebas, Marcel
Mauss, Margarita la Tiesa Rodrguez y colaboradores, sumados en las bases tericas del Dr.
Jess Galindo Cceres y con el apoyo del M.C. Enrique Rivera Guerrero, un grupo multidisciplinario de estudiantes y maestros de la academia de estudios sociales y administrativos de la
cultura fsica de los programas de la Licenciatura en Cultura Fsica y Deportes y de la licenciatura en Ciencias de la comunicacin, se realizaron observaciones en el espacio de activacin
fsica en la Universidad de Sonora, denominado La Milla lugar cotidiano, al cual acuden ms
de mil habitantes de la ciudad, cada da a realizar actividad fsica y deportiva entre otras. Con el
objetivo aportar informacin que contribuya a las estrategias para la toma de decisiones de los
directivos de la Universidad de Sonora, hacia la mejora de calidad de servicio, se realiz un ensayo etnogrfico en este espacio, y as describir de manera minuciosa a los sujetos convertidos
en objetos observables, comprobando que, es ms que un lugar de ejercicio fsico y deportivo,
es un espacio de encuentro y comunicacin en la recreacin de la comunidad en los habitantes
de la ciudad de Hermosillo.
Palabras Claves: Etnografa, toma de decisiones, actividad fsica, cultura fsica, tcnicas
Abstract
Historically, the social researchers created techniques that were originally used to describe and
understand the forms of human life in foreign and exotic communities. Physical education is interested in these techniques and other sciences. This project is supported by different theories
from authors like Pier Parlebas, Marcel Mauss, Margarita la Tiesa Rodriguez and collaborators,
in addition to the theories from Dr. Jesus Galindo Caceres with the help of M.C. Enrique Rivera
Guerrero. A group of disciplined students and teachers from the academy of social studies and
administration of physical culture from the programs of the Bachelors in Physical Culture and
Sports and the Bachelors in Communication Sciences performed an observation in the physical activation area of the University of Sonora, called La Milla, where more than a thousand
people go to make their daily exercises, and practice sports among others. With the purpose
of contributing information to the strategies and decisions making of the Administrative De-
409
partment of the University of Sonora to make the service better, we did an ethnographic essay
on this area to describe in a detailed way the activities performed on this place to prove that it
is more an a physical activation area, it is a place of coexistence, communication, and recreation
of the community of the city of Hermosillo.
Key words: Ethnographic, decision making, physical activation, physical culture, techniques.
Introduccin
A travs de la historia de la humanidad podemos recordar los cambios que se han generado en
las instalaciones deportivas, las cuales contribuyen al esparcimiento intereses polticos de las
comunidades as lo describen algunos autores y en entre ellos podemos mencionar a patricio
Cceres y Gino Cavalla (2009) que describen que en arquitectura para el deporte, el estadio
conocido ms antiguo del mundo se encuentra en Olimpia, en el Peloponeso occidental, Grecia, donde los Juegos Olmpicos de la antigedad fueron llevados a cabo por primera vez en
776 adC.; Desde el siglo V a.n.e., en civilizaciones como la Griega, se realizaban construcciones
con caractersticas especficas, en estas se efectuaban competencias y torneos como los juegos
olmpicos y los dlficos; no obstante El fin del siglo XIX y el principio del siglo XX marcaran la
tendencia a construcciones de mayor envergadura, al iniciarse nuevamente los juegos olmpicos y desarrollarse las primeras competiciones internacionales. Esto abri paso para que posteriormente, en pases como Estados Unidos y Europa se realizaran construcciones de mucha
mayor envergadura debido a la demanda de eventos de mayor amplitud como son los casos
puntuales del estadio de Los ngeles 1927 y el de Berln 1936 que se basaban en el modelo del
anfiteatro romano.
Actualmente Ya para la segunda mitad del siglo fue posible la construccin de obras de
mucho mayor despunte tecnolgico como eran piscinas y gimnasios techados, as como, cubiertas de nudos de acero y planchas transparentes de material plstico, que salvaguardan de
la lluvia y del sol, permitiendo el paso de la luz.
Hoy en da en la actualidad la tecnologa es un factor muy importante para para la elaboracin de espacios deportivos para ello tenemos ejemplos magnficos como PNC PARK y
dems espacios que no solo son para competiciones en las diferentes partes del mundo tanto
para la proteccin y comodidad de los deportistas, as como habitantes de las comunidades que practican alguna actividad fsica, no obstante en comunidades como la Ciudad de
Hermosillo, nos encontramos con una triste realidad, es muy amplia la poblacin con pocas
alternativas de espacios de activacin fsica y que adems los existentes carecen de comodidades y avances tecnolgicos para el mejor aprovechamiento de los mismos, sumando a esto las
inclemencias del clima.
Los polticos y gobernantes se alardean de apoyos de millones de pesos que consiguen
con asociaciones empresariales en pro de las mejoras y construcciones de instalaciones deportivas, pero hay algo muy interesante de lo cual pueden carecer, es la sustentabilidad de
estudios que contribuyen a tener una mejora de estrategias en este mbito, con respecto a la
toma de decisiones sobre el quehacer con respecto a la mejora de la calidad y estilos de vida
mediante la activacin fsica de los ciudadanos.
El enfoque de este trabajo se basa en estudio etnogrfico con sucesos en los espacios de
activacin fsica, como un inicio estamos considerando la Universidad de Sonora y as poder
contribuir a travs de los resultados con sugerencias para las estrategias a desarrollar en pro de
410
las tomas de decisiones de los directivos, con respecto a la oferta que se brinda de instalaciones y actividades fsicas para la comunidad.
Problemtica
Por lo antes sealado el anlisis del costo-beneficio que representa entre las personas, instituciones gubernamentales y no gubernamentales, as como las empresas de la comunidad que
apoyan en la infraestructura para determinar espacios rentables en beneficio de la prctica de
la actividad fsica, puede generarse conflictos al no considerar fundamentos sustentados para
determinar lo necesario real en esos espacios deportivos y de activacin.
Intrnsecamente podemos preguntarnos Que probabilidad existe de qu, las instalaciones sean suficientes para la calidad de vida de los habitantes? Si la comunidad de la Cd. De
Hermosillo tenemos aproximadamente una poblacin de Ochocientos mil habitantes y solo
contamos con la cantidad mnima de seis espacios pblicos para cubrir la activacin y no contamos con estadsticas de canchas de las escuelas en donde se practica zumba Estamos realmente ofertando actividades que se consideren objetivas para los habitantes? El fenmeno de
la zumba en la comunidad hermosillense ha sido exitosa desde el punto de vista de promocin,
ms sin embargo tambin podemos cuestionar Estn preparados? Los programas ya establecidos necesitaran modificaciones de acuerdo a las observaciones? Existe la probabilidad
que con las observaciones detectemos las reas de oportunidad que presenten los programas
de actividad para las personas de la comunidad Qu efecto tendr el desempeo institucional
con respecto a la milla para los usuarios? Si la participacin de la poblacin que asiste a la milla
de la Universidad de Sonora son mil habitantes, representado el 1.25%.
Por lo antes expuesto llegamos a la consideracin del planteamiento de los siguientes
objetivos.
Objetivo general
Contribuir con informacin estratgica para la mejora de calidad de servicio en los espacios de
activacin fsica
Sustento terico
Consideramos importante madurar estas ideas y desarrollo del caso en estudio bajo el fundamento de las siguientes teoras pero la principal a considerar es la del Dr. Jess Galindo Cacres.
Del inters interdisciplinario de la Educacin Fsica en relacin con otras ciencias, entre
ellas la Sociologa y sustentado con como Pier Parlebas quien seala que Marcel Mauss, desde
1934 demostr que las tcnicas del cuerpo no son solamente naturales sino culturales, adems
que el desarrollo de la accin motriz tiene que ver la influencia de las normas y valores de la
sociedad; a su vez Margarita la Tiesa Rodrguez y colaboradores suscriben que para este siglo
XXI hay que conocer los riesgos que implica el deporte, especialmente en los medios naturales,
cuyas actividades van a crecer considerablemente, pero tambin en los mbitos culturales y
sociales.
Es por lo antes mencionado consideramos importante utilizar en este estudio la tcnica
de Etnografa aplicada por antroplogos es til en el conocimiento del sentido cultural de las
comunidades. Segn Jess Galindo Cceres, la etnografa es en principio un oficio de descripcin.
411
El etngrafo hace apuestas de sentido, tiene que afirmar algn significado a

todo aquello que ha pasado por su mirada y la interaccin entre otros, incluyendo la percepcin de la reconfiguracin de su propia percepcin (Galindo,
1998:348).
Capacitados en esta tcnica de investigacin cualitativa, un grupo de estudiantes de la
Licenciatura en Cultura Fsica y Deportes de la Universidad de Sonora se aboc a registrar observaciones de situaciones sociales que ocurren en el espacio llamado La Milla en Hermosillo,
Sonora, lugar donde de manera cotidiana los habitantes de la ciudad acuden a realizar actividad fsica y deportiva.
La presencia de los observadores en el espacio estudiado se realiz durante una semana
comprendida entre el lunes 24 a domingo 30 de septiembre del 2012. La constancia acudir
al lugar y describirlo de manera minuciosa se bas tambin en la subjetividad de los sujetos
investigadores. A lo que Jess Galindo apunta que el etngrafo confa en la situacin de observacin, necesita confiar tambin en su capacidad de estar ah, observando (Galindo, 1998:347).
Los sujetos observados que acuden a realizar sus ejercicios fsicos y otras actividades en
La Milla, lo hacen de forma individual o en grupos, de manera diaria durante las jornadas, en
las cuales se observaron a personas que acuden al espacio con el objetivo de pasatiempo que
contribuye en su calidad de vida, por lo tanto podemos resaltar sucesos de los ms relevantes
de este ensayo. Considerando los fundamentos de Galindo y Rosana Reguillo que seala:
Mientras el nativo acata la norma sin cuestionarla, pues forma parte de su
mundo de vida, el etngrafo la problematiza, la cuestiona, la interroga en una
perspectiva de conjuntoEl resultado es la observacin etnogrfica (Reguillo,
2003, p. 28).
Ante nuestra mirada como observadores y con la aplicacin de marcos conceptuales para
la interpretacin, La Milla result ser ms que un lugar de ejercicio fsico y deportivo.
Mtodo
Tcnica: observacin etnogrfica, mediante registros de observacin individual basado en relaciones semnticas
Delimitacin del problema: acciones realizadas en el espacio la milla
Diseo: descriptivo cualitativo
Desarrollo del trabajo
Los rasgos sobresalientes que observamos y actividades que realizaron:
1. Articular a las actividades apropiadas a la situacin social.
2. Observamos y registramos las actividades.
3. Utilizamos diseos de mapas de ubicacin.
4. Notas de campo, fotos, cualquier documento de la situacin observada.
5. Diario de campo (Espacio, Tiempo, Sujetos, Acciones, Objetos, Experiencias, ideas, miedos, errores, confusiones, confirmaciones, problemas que surgieron)
6. Notas condensadas.
7. Notas expandidas.
412
Anlisis e Interpretaciones
Las notas de anlisis del presente trabajo se realizaron con la utilizacin de cmara fotogrfica y entrevista estructurada obteniendo los siguientes resultados: (Espacio: Espacio de
actividad fsica de la Universidad de Sonora, Actores: Asistentes a diferentes actividades, Actividad: Actividad fsica general, Objetos: Campos de beis bol y softbol, canchas de basquetbol,
campos de fut bol, milla para caminata y correr, canchas de volibol, espacio de zumba, alberca,
canchas de tenis y otros, Acciones: Caminata, entrenamientos, correr, convivencia, juego, baile,
partidos, descanso entre otros , Tiempo: Diferentes horarios, especialmente en horario matutino, vespertino y nocturno, Objetivo: Usuarios del espacio de la milla, Sentimientos: Alegra,
tensiones, furia, amor, motivacin, positivismo, negatividad.
Relaciones semnticas utilizadas con imgenes de fotografa trianguladas con la entrevista:
Relaciones semnticas:
A)Locativa: X es un lugar para hacer Y, redes, gradas, circuitos de ejercicios, canchas, campos, pista de tartn, zumba, alberca, centro de usos mltiples.
B) Espacial: X es un lugar Y y X es un parte de Y, jugar, prctica deportiva, gradas para
sentarse, circuitos para ejercitarse, alberca para nadar, redes utensilios deportivos, milla para
caminar.
C) Causal: X es un resultado de Y, actitudes de fortaleza (jvenes como entrenadores,
saludos amistosos al termino del juego, camarera, acompaamiento, personas observando,
relaciones, padres orgullosos, nios jugando y sonrisas. De oportunidad, creerse superior al entrenador, pereza del entrenador, ampyer molesto con pblico, entrenadores experimentados
y personas ebrias)
d) Racional: X es una razn para hacer Y, entrenamiento, tiros de bolas, rotaciones, incumplimiento de uniforme, batear, correcciones de postura y caminar en sentido contrario.
e) Funcional: X es usado por Y, padres hablando por telfono, uniformes, bate, balones
raquetas, padres tomando fotografa, vestimenta de trabajo y cmoda.
F) Tecnolgicas: X es un modo de hacer Y, estrategias de juego, audfonos para escuchar
msica, accesorios para medir pulsaciones.
g) Secuencial: X es una etapa de Y, Calentamiento, permiso para salir del juego al bao,
personas gritando por fallas de juego, despus de caminar ejercicio en circuitos, padres ayudando a hijos.
h) Alternativa: X es una atribucin de Y, personas con obesidad, deportistas atlticos, formas de caminar, personas guapas, enfermas, adultos mayores, universitarios, extrauniversitarios, clases sociales.
Conclusiones
Podemos concluir que llevar a cabo este tipo de estudios contribuye a que ampliemos la perspectiva de los sucesos sociales con relacin al deporte y de la actividad fsica, en este caso de
estudio nos percatamos de los siguiente; las personas que acuden a realizar activacin fsica a
este espacio de la Universidad de Sonora, es por diferentes razones como: Actitudes, disciplinas, esparcimiento, cuidados de prescripcin mdica, formas de vestir, ocupacin del tiempo
libre etc, indicando que a pesar de las diferencias de intereses, hay placer por realizar actividad
fsica en un espacio libre, el cual podra ser a un ms adecuado en la calidad de servicio, si se
atendiera en base a la sustentabilidad; tambin se observaron las siguientes actividades dirigi-
413
das: Entrenamientos deportivos, programas de taller baln, proyecto la milla, entrenamientos

particulares de jvenes, grupos de baile modernos y zumba que demuestran una nueva cultura de atencin en espacios libres de activacin.
Las personas que acuden a la milla tienen una cultura de actividad fsica, pero solo el 1%
de la poblacin acude a las instalaciones con la perspectiva de la convivencia familiar.
Podemos decir que se encontraron tres vertientes para mejorar: La probabilidad de considerar las observaciones para crear ambientes ptimos y de confort para la activacin fsica,
contribuyendo a las estrategias del fortalecimiento del rea y referimos con una aportacin
ms, para continuar con futuras investigaciones, que contribuyan al mejoramiento en la toma
de decisiones basadas en la sustentabilidad con un gran sentido de responsabilidad social,
ante los sucesos en las instalaciones deportivas.
Bibliografa
Alabarces, Pablo y otros (comp.) (1998) Deporte y sociedad; Editorial Universitaria
de Buenos Aires,Buenos Aires, Argentina.
Galindo, J. (1998) Etnografa. El oficio de la mirada y el sentido, Pp. 347-383, en Tcnicas de investigacin en sociedad, cultura y comunicacin, CONACULTA/Adison
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Parlebas, Pierre (2001) Juegos, Deporte y Sociedad: Editorial Paidotribo Barcelona,
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Kottak, C. P. (2006) Antropologa cultural, McGraw Hill: Espaa
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http://www.expreso.com.mx/index.php?option=com_
content&view=article&id=7778:los-invitan-a-lamilla&catid=12:hermosillo&Itemid=29
414
EVALUACIN Y RELACIN ENTRE LA CUALIDAD DE

FUERZA MUSCULAR Y CALIDAD DE VIDA EN ADOLESCENTES CON SOBREPESO Y OBESIDAD
Jos Aldo Hernndez Mura, Mara Magdalena Salazar Landeros, Baldomero Llamas Hernndez y
Julio Alejandro Gmez Figueroa
Universidad Autnoma de Sinaloa y Universidad Veracruzana
Resumen
l presente trabajo, incluye generalidades con respecto a obesidad, su concepto as como
fisiopatologa, tipos de obesidad su clasificacin y consecuencias de la misma no solo a nivel
mundial, sino tambin en el contexto del territorio nacional y especficamente en el estado de
Sinaloa. Incluye tambin conceptos de fuerza, actividad fsica, valoracin de la fuerza muscular
y su relacin con adolescentes con sobrepeso y obesidad para la salud y calidad de vida, se
llevaron a cabo valoraciones del IMC para describir la clasificacin de sobrepeso y obesidad, se
evalu la aptitud musculo-esqueltica a travs de un 1RM de piernas y brazos y se determino el
estado de calidad de vida a travs del cuestionario SF-36 en mujeres adolescentes. El carcter
del estudio fue descriptivo analtico en mujeres adolescentes de 15 a 16 aos que no presentaron ninguna discapacidad funcional y de salud para realizar ejercicios de fuerza, se procedi
a evaluar el sobrepeso y la obesidad, la fuerza msculo esqueltica, la fuerza mxima as como
la calidad de vida, se realiz el anlisis estadstico. Los principales resultados nos muestran diferencias significativas entre mujeres adolescentes con sobrepeso y obesidad, cuando se analiza
su influencia sobre la calidad de vida no se constataron diferencias significativas. Se encontr
una relacin significativa en la fuerza muscular de 1RM en piernas y brazos con las valoraciones
de IMC y RCC.
Palabras: Sobrepeso y obesidad - fuerza - calidad de vida-adolescentes
Abstract
The present work includes generalities regarding obesity, its concept and pathophysiology,
classification obesity rates and consequences of it not only globally, but also in the context of
the country and specifically in the state of Sinaloa. It also includes concepts of force, physical
activity, assessment of muscle strength and its relationship to overweight and obese adolescent health and quality of life assessments were conducted to describe BMI classification of
overweight and obesity, we assessed the musculo-skeletal fitness through a 1RM legs and arms
and determined the status of quality of life by SF-36 in Young Women. The study was descriptive analytic adolescent girls from 15-16 years showed no functional disability and health to
perform strength exercises, we proceeded to assess overweight and obesity, skeletal muscle
strength, maximal strength and quality of life, performed the statistical analysis. The main results show significant differences between women overweight and obese adolescents, when
415
analyzing their influence on quality of life, significant differences were not noted. We found a
significant relationship 1RM muscle strength in the legs and arms with the assessments of BMI
and WHR.
Key words: Overweight and obesity - strength- quality of life-adolescents
Introduccin
En la actualidad el ejercicio fsico para la salud es un campo que exige la presencia del profesionista en ciencias de la actividad fsica y del deporte. La investigacin en este campo de conocimiento incluye distintas patologas: desde las muy conocidas enfermedades hipocinticas
como la obesidad, la diabetes, las enfermedades cardiovasculares, as como, las enfermedades
neurolgicas.
En cuanto a obesidad en el pasado se consideraba como un estado de salud a aquellos
nios y jvenes gorditos, mientras que los delgados o flacos eran calificados como personas
enfermizas. Hoy en da en los adolescentes su crecimiento o desarrollo hacen que el consumo
de energa sea ms elevado de lo comn, por lo tanto, la ingesta de alimentos aumenta considerablemente. Los jvenes actualmente, no realizan la actividad fsica adecuada o simplemente tienen una inactividad fsica total, prefieren estar viendo la televisin, y con los videos
juegos hacen que el organismo se haga sedentario y no se consuma la energa por lo que se
va acumulando en forma de tejido adiposo y hace que estos jvenes padezcan obesidad por
causas ambintales y sociales, esto hace que la calidad de vida de los adolescentes disminuya,
y las enfermedades relacionadas con la obesidad aumenten. En Mxico en el 2010, se alcanz
primer lugar en obesidad infanto-juvenil, por lo que la Secretara de Salud y Asistencia (SSA) y
la Organizacin Mundial de la Salud (OMS), la consideran como la pandemia del siglo XXI.
En el estado de Sinaloa el aumento de la obesidad en los adolescentes, es una preocupacin importante por lo que esta problemtica de salud que incrementa ao con ao es alarmante y adems proporciona gastos extra al gobierno y municipios en su prevencin, control
y tratamiento.
La presente investigacin es una continuacin de la lnea de ejercicio fsico para la salud
en personas que presentan sobrepeso y obesidad, por lo que este trabajo va dirigido a aquellos trabajadores de la salud y cultura fsica que requieran o sigan esta lnea de investigacin
y hagan conciencia en la sociedad de la pandemia citada, que de no atender adecuadamente
este tipo de enfermedad considerada para adultos, sea manifiesta principalmente en jvenes.
El carcter del estudio fue descriptivo analtico y consisti en realizar un estudio comparativo de mujeres jvenes adolescentes con diferentes grados de sobrepeso y obesidad donde
se les evalo la fuerza muscular y calidad de vida.
Sustento terico
Generalidades: La obesidad hoy en da es considerada como un desafo sanitario en los pases de-
sarrollados y en los que estn en vas de desarrollo, los cuales han empezado su industrializacin y
adems estn adoptando los hbitos tpicos de los pases del rea desarrollada. Una alimentacin desequilibrada, unida al sedentarismo, provoca problemas de exceso de peso. Enfermedades cardiovasculares, como el ictus cerebral o el infarto de miocardio multiplican las posibilidades de aparecer en una
persona obesa, y se ha demostrado que el 80 por ciento de los diabticos tienen sobrepeso. Adems,
el exceso de peso durante la etapa infantil o juvenil puede acarrear consecuencias en la edad adulta.
Especficamente, un adolescente con sobrepeso y obesidad tiene entre 3 y 5 veces ms posibilidades
416
de tener enfermedades relacionadas con la obesidad en la edad adulta y disminuida su calidad de vida
(Gonzlez y Gonzlez, 2010).
Qu es la obesidad? La obesidad es una enfermedad crnica caracterizada por el incremento supra-fisiolgico de los depsitos grasos del organismo ligada a una constelacin de
patologas asociadas. La aparicin de la obesidad en un individuo puede entenderse como la
resultante de la interaccin entre su dotacin gentica y las influencias ambientales, entre las
cuales se encuentran el nivel de actividad fsica y sus elecciones alimentaras, tanto en cantidad
como en calidad (Silveira et al., 2007).
Fisiopatologa de la obesidad. No existe un factor nico que induzca al desarrollo de obe-
sidad, pero s pueden intervenir varios condicionantes que, conjunta o aisladamente determinan el
aumento acentuado de grasa corporal. Entre estos factores se encuentran el factor gentico, el factor
nutricional, el factor psicolgico y social y la inactividad fsica y sedentarismo. (Bastos et al., 2005). La
obesidad es el resultado del consumo de una cantidad de caloras mayor que las que el cuerpo utiliza.
Los factores genticos y ambientales influyen en el peso del cuerpo (Merck Sharp y Dohme, 2005).
Consecuencias de la obesidad. La obesidad trae consigo consecuencias fsicas y psicolgicas que afectan de forma considerable la calidad de vida. Hoy se observa que el principal
problema asociado a la obesidad es el previsible y real aumento de diabetes tipo 2, una enfermedad hasta hace poco considerada de adultos, pero ya presente en infantes y adolescentes. Adems se ha comprobado que los adolescentes con sobrepeso y obesidad tienen ms
sntomas depresivos, mayor ansiedad y menor autoestima que los que no lo son, indicios que
normalmente aparecen como consecuencia de ser el centro de las burlas y por sus mltiples
efectos. Los problemas psicolgicos suelen ser diferentes en funcin del sexo, los adolescentes
sufren a veces una discriminacin aadida porque suelen ser torpes en las actividades fsicasdeportivas, y a esas edades el xito deportivo est muy relacionado con el xito social. Los
adolescentes estn sometidos a estereotipos culturales con una exagerada valoracin de la
delgadez, por eso el sobrepeso genera malestar emocional, por lo que afecta la calidad d vida
(Bortoni, 2009).
La fuerza como actividad fsica y su relacin con la calidad de vida. Se tiene la idea de
que solo los atletas o aquellas personas cuya labor requiere un gran trabajo muscular necesitan
la fuerza y la resistencia musculares, los niveles adecuados de esta capacidad aumentan la salud y el bienestar de la persona a lo largo de la vida, adems es crucial para el desempeo de las
actividades diarias, lo que tambin contribuye a mejorar la apariencia personal y la imagen que
se tiene de uno mismo, tal parece que la fuerza y resistencia muscular son dos factores fsicos
y componentes importante de la condicin fsica, tener niveles buenos niveles de fuerza promueven mas la vida independiente que cualquier otro componente, un buen programa de fortalecimiento puede llegar a tener un tremendo impacto en la calidad de vida de un individuo,
tal vez uno de los beneficios ms significativos de mantener la fuerza muscular y su relacin
de bienestar con lleve a un ndice elevado de sentimiento de mejor calidad de vida (Hoeger y
Hoeger, 2005). La organizacin mundial de la salud (OMS, 2004) define la calidad de vida como
la percepcin que un individuo tiene de su lugar en la existencia, en el contexto de la cultura y
del sistema de valores en los que vive y en relacin con sus objetivos, sus expectativas, sus normas, sus inquietudes. Se trata de un concepto muy amplio que est influido de modo complejo
por la salud fsica del sujeto, su estado psicolgico, su nivel de independencia, sus relaciones
sociales, as como su relacin con los elementos esenciales de su entorno.
El propsito principal de este estudio ser para evaluar y comparar la composicin corporal, la fuerza muscular y la calidad de vida de mujeres adolescentes con diferente grado de
417
IMC. En un segundo propsito ser para analizar si existe alguna relacin entre las variables
estudiadas.
Mtodo
Diseo experimental. Se realiz un estudio transversal. Se realizaron evaluaciones de composicin corporal a travs del ndice de masa corporal (IMC), medicin de circunferencia y cintura.
La fuerza muscular se determino a travs del mtodo conocido como una repeticin mxima
(1RM) y la calidad de vida se valor con la encuesta SF-36. Sujetos. Se cont con la participacin de 39 sujetos jvenes mujeres adolescentes como criterio de inclusin se considero:
1. Ser sexo femenino
2. No presentar ninguna discapacidad funcional y de salud para realizar ejercicios.
3. Presentar una edad de entre los 15 y 16 aos.
4. Con disposicin de participar en el programa (Bajo autorizacin del tutor)
5. Firma del consentimiento informado
Materiales. Para la aplicacin de las diferentes pruebas se utilizaron los siguientes materiales.
a. Bascula digital con registro en Kg. Marca Tanita modelo BF-680W.
b. Tallmetro mecnico telescpico para adultos confeccionado en aluminio anodizado
c. Cinta mtrica, para medicin de permetros, cintura-cadera
d. Cuestionario de salud SF-36.
e. Press de pierna. Modelo: Scom Line lnea profesional.
f. Press de Pecho. Modelo: Scom Line lnea profesional
g. Disco olmpico de metal de 20, 10 y 5 Kg. Modelo: Scom
Procedimiento. Todos los sujetos antes de iniciar con las evaluaciones dieron su consentimiento informado y se les explico el propsito del estudio. Se hizo una invitacin a diferentes
escuelas del nivel de bachillerato para que asistieran al gimnasio cardiovascular de la Universidad Autnoma de Sinaloa para explicarles el propsito de las evaluaciones. Una vez que los
interesados aceptaron se les cito de nuevo por dos ocasiones: en la primera sesin se llev a
cabo una evaluacin mdica y determinaciones de composicin corporal, adems, se les explico la tcnica correcta para realizar la ejecucin de 1RM tanto en piernas y brazos en la mquina
correspondiente. En la segunda sesin se llevaron a cabo las valoraciones de 1RM y se aplicaron
las encuestas de calidad de vida.
Evaluacin mdica y de composicin corporal. La evaluacin mdica consisti en una
entrevista personal con los sujetos del estudio donde se les interrogaba acerca de sus antecedentes personales y familiares; la presencia de alguna enfermedad metablica, cardiovascular,
msculo esqueltica u otra; su estado de salud fsico. La evaluacin de la composicin corporal consisti en obtener mediciones de edad, sexo, peso, talla y permetros de cintura-cadera.
Evaluaciones de fuerza muscular. Se busc determinar la fuerza muscular de miembros inferiores y superiores en los ejercicios en press de pierna y press de pecho, respectivamente. En
dichas evaluaciones hemos considerado valorar 1 repeticin mxima (1RM). Antes de iniciar las
valoraciones de fuerza los sujetos realizaron un calentamiento previo de 5 minutos trotando al
rededor de la cancha de voleibol. Posteriormente realizaron 5 minutos de estiramiento, seguido de un calentamiento especfico que consista en realizar 5 repeticiones con una carga mnima a velocidad confortable en la mquina correspondiente, press de pierna para los miembros
inferiores y press de banca para los miembros superiores. Para llevar a cabo las evaluaciones se
418
citaron a los sujetos a una sola sesin (segunda cita); se procedi a valorar los miembros inferiores y los miembros superiores, respetando un periodo mnimo de recuperacin de 20 minutos entre cada ejercicio evaluado. Evaluacin de la fuerza mxima dinmica (1RM): Para la
evaluacin de la fuerza muscular se considero la gua de la National Strength and Conditioning
Association el protocolo para la medicin de 1RM en piernas (press de pierna) y brazos (press de
banca): 1) Calentamiento general de 5 minutos en cicloergmetro, 2) Calentamiento especfico
10 repeticiones (rep) en las musculaturas a evaluar con una resistencia ligera, 3) incremento
progresivo de la carga hasta alcanzar 1RM (Harman et al., 2000)
Evaluacin de la calidad de vida.
La evaluacin de la encuesta SF36, valora e integran la percepcin del estado de salud de los individuos en actividades de la vida cotidiana ha sido objeto de un creciente inters por parte de
la comunidad de investigadores de los servicios de salud. El uso de este instrumentos permite
medir y caracteriza el estado multidimensional de la calidad de vida Este instrumento de medicin est integrado por un total de 36 preguntas que abarcan diferentes aspectos que son
la funcin fsica, rol fsico, dolor corporal, salud general, vitalidad, funcin social, rol emocional
y salud mental. El cuestionario de salud SF-36 en el 2006 fue adaptado al espaol. Se trata de
un cuestionario auto administrado. En nuestro estudio este cuestionario se aplic individualmente a cada uno de las adolescentes luego en cada dimensin se suman las puntuaciones y
se divide por el nmero de tems para obtener un valor medio en la dimensin (Zuiga et al.,
1999). Anlisis estadstico. El tratamiento de los datos se realiz mediante el paquete estadstico SPSS 17. La estadstica descriptiva de los resultados se muestra mediante el valor de la
media la desviacin estndar. La representacin de las tablas de las variables se realiz con el
programa Excel 2007. Para la comparacin de medias se realiz el anlisis con el ANOVA de un
factor. El nivel de significacin fue preestablecido para una p < 0,05.
Resultados y discusin
En la tabla 1, se muestran los resultados de las caractersticas de los sujetos del estudio.
Tabla 1. Resultados descriptivos de edad, altura, peso y IMC (Media SD)

DESCRIPTIVO

Nivel Obesidad n Sexo Media
SD Rango
Bp
9 F 16.7
0.7 (16-18)
N
10 F 17
1.3 (15-19)

Edad S
9 F 17.4
0.9** (16-19)
O
11 F 15.6
0.8** (14-17)
Total
39 F 16.7 1.1 (14-19)
Bp
9 F 1.61
0.1 (1.51-1.67)
N
10 F 1.61
0.0 (1.54-1.67)

Altura S
9 F 1.60
0.1 (1.5-1.67)
O
11 F 1.61
0.1 (1.34-1.72)
Total
39 F 1.60 0.1 (1.34-1.72)
Bp
9 F 19.6
0.6** (18.5-20.7)
N
10 F 22.0
1.2** (20.2-23.5)

IMC S
9 F 24.8
1.5** (22.8-28.3)
O
11 F 26.8
1.5** (23.6-28.8)

Total
39 F
23.6
3.5 (18.5-33.9)
BP = Bajo peso; N = Normal; S = Sobrepeso; O = Obesidad; OG= Obesidad grave; F= Femeninas; **p < 0,05 =
dif sig.
419
Evaluaciones de la fuerza muscular.

Fuerza mxima dinmica (1RM) en press de pierna. En la tabla 2, se presentan los resultados en fuerza muscular en piernas. Se pueden observar que aunque se presentaron valores diferentes en valores promedios como en los rangos en los niveles de sobrepeso y obesidad
estas diferencias no fueron significativas.
Tabla 2. Resultados en un 1RM Pierna pre (Media SD) antes.
tems
Sexo N PRE Rango
BP
N
S
O
Total
F 9 121.3 18.1 (90-140)

F 10 122.9 25.6
(90-160)
F 9 151.3 39.1
(100-220)
F 11 166.3 45.3
(100-240)

39 141.0 37.7
(90-240)
F = Femenino; BP = Bajo peso; N = Normal; S = Sobrepeso; O = Obesidad; p < 0,05 = dif sig.
Fuerza mxima dinmica (1RM) en press de banca. En la tabla 3, se presentan los resultados en fuerza muscular en brazos. Se pueden observar que aunque se presentaron valores
diferentes en los niveles de sobrepeso y obesidad estas diferencias de la misma manera no
fueron significativas.
Tabla 3. Resultados en la 1RM Brazo Pre (Media SD) antes.
Nivel de Obesidad Sexo

Bp F
N F
S F
O F
Total F
N PRE Rango
9 25.6 3.2 (20-30)
10 29.2 6.6 (20-40)
9 34.4 10.8 (20-50)
11 34.4 14.3 (20-60)
39 31.0 10.1 (20-60)
F = Femenino; BP = Bajo peso; N = Normal; S = Sobrepeso; O = Obesidad; p < 0,05 = dif sig.
Evaluacin de la calidad de vida. En la tabla 4 se muestran los resultados en las variables de calidad de vida, como se puede constatar en cada una de las funciones y categoras de
la calidad de vida de los diferentes niveles de sobrepeso y obesidad se puede verificar que no
se presentan diferencias significativas. Como podemos observar en la tabla de resultados hemos podido constatar que las diferentes categoras de la calidad de vida presentan diferencias
significativas, estos resultados nos pueden explicar que independientemente de los niveles de
sobrepeso y obesidad las mujeres jvenes no se ven afectadas en su calidad de vida, estos resultados nos pueden indicar que el realizar programas de ejercicio fsico en adolescentes puede ser benfico desde el punto de vista fisiolgico, ya que diferentes jvenes en estas edades
quieren iniciar un programa de ejercicio fsico con el propsito de mejorar su capacidad fsica y
mejorar su estado de salud y calidad de vida.
420

Tabla 4. Resultados en la Calidad de vida (Media SD) Pre.
Categora
Nivel de obesidad
Sexo

Bp F
Funcin Fsica
N F

S F

O F

Total F

Bp F
Rol Fsico
N F

S F

O F

Total F

Bp F
Dolor corporal
N F

S F

O F

Total

Bp F
Salud general
N F

S F

O F

Total

Bp F
Vitalidad
N F

S F

O F

Total

Bp F
Funcin Social
N F

S F

O F

Total

Bp F
Rol emocional
N F

S F

O F

Total

Bp F
Salud mental
N F

S F

O F

Total

n
9
10
9
11
39
9
10
9
11
39
9
10
9
11
39
9
10
9
11
39
9
10
9
11
39
9
10
9
11
39
9
10
9
11
39
9
10
9
11
39
Evaluacin
100 0
95
10
97
4
91
12
96
8
100 0
83
20
90
22
97
9
94
15
85
10
86
16
90
18
86
16
86
14
73
13
72
8
72
21
79
13
74
13
76
9
70
20
75
13
86
10
77
14
85
19
90
9
93
11
95
9
90
13
89
22
100 0
70
45
88
35
88
29
80
10
87
9
83
9
82
6
82
9

Rango
(100-100)
(75-100)
(90-100)
(70-100)
(70-100)
(100-100)
(50-100)
(50-100)
(75-100)
(50-100)
(67.5-100)
(55-100)
(57.5-100)
(57.5-100)
(55-100)
(55-90)
(60-85)
(45-90)
(65-100)
(45-100)
(65-90)
(43.25-90)
(61.5-90)
(71.5-100)
(43.25-100)
(50-100)
(75-100)
(75-100)
(75-100)
(50-100)
(50-100)
(100-100)
(0-100)
(0-100)
(0-100)
(63-92)
(71-96)
(71-92)
(71-92)
(63-96)
F = Femenino; BP = Bajo peso; N = Normal; S = Sobrepeso; O = Obesidad; p < 0,05 = dif sig. Elaboracin propia.
Relacin entre las diferentes variables de composicin corporal y las evaluaciones

de fuerza muscular en piernas y brazos. En la tabla 5, se muestran las correlaciones entren las
variables de peso, ndice de masa corporal (IMC), relacin cintura-cadera (RCC) con las variables
de fuerza muscular en piernas y brazos. Podemos observar que si existen correlaciones significativas entre las variables de composicin corporal con las de fuerza muscular. Estos resultados
nos muestran que la fuerza muscular est relacionada con los niveles de sobrepeso y obesidad.
Algunos estudios en la literatura cientfica demuestran que la actividad muscular est asociada
en la actividad metablica y est activa el gasto energtico, considerando que una persona
que muestra mayores ndices de actividad muscular presenta menor IMC y una RCC menor. Sin
embargo, este estudio necesitar una mayor profundidad para verificar un estudio con efectos
longitudinales para estudiar los efectos sobre un programa de entrenabilidad muscular.
421

Tabla 5. Correlaciones de las diferentes pruebas.
Peso
Peso
IMC
IMC
RCC
1RM_pierna_pre
1RM_brazo_pre
.791(**)
0.275
.636(**)
.443(*)
0.09
0.014
39
39
31
30
0.226
.570(**)
.437(*)
0.166
0.001
0.016
39
31
30
.410(*)
.363(*)
0.022
0.048
31
30
.612(**)
RCC
1RM_pierna_pre
0
30
1RM_brazo_pre
**
Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).
IMC = ndice de Masa Corporal
RCC = Relacin Cintura Cadera
1RM = Una Repeticin Mxima
Conclusiones
Los resultados de este estudio nos muestran que independientemente de la clasificacin de
sobrepeso y obesidad que se presentaron en este estudio mujeres adolescentes entre 14 y 19
aos no alcanza a impactar de manera negativa en la aptitud muscular y calidad de vida. Se
encontr una relacin positiva entre los indicadores de IMC, RCC y Peso con la fuerza muscular
de piernas y brazos.
Bibliografa
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423
B) FORMACION DE ENTRENADORES
IMPLEMENTACIN DE UN PROGRAMA DE PREPARACIN FISCO EN JUGADORES DE VOLEIBOL PLAYA
Cruz Cernas, Cinthya Polett, Flores Moreno Pedro Julin, Osorio Gutirrez Arturo y Lpez Araujo,
Lorenia.
Instituto Tecnolgico de Sonora
Resumen.
a presente investigacin se plante como objetivo: medir el impacto de un programa de
preparacin fsica en jugadores de voleibol de playa de nivel universitario. El mtodo: empleado se bas en medir la potencia en el salto, velocidad, agilidad, el MVO2, flexibilidad y gestos tcnicos. El programa de preparacin fsica tuvo una duracin de 4 semanas con una frecuencia de tres veces por semana y una duracin de 60 minutos. Se conformaron dos grupos
de sujetos de gnero masculino, el grupo control y grupo experimental los cuales tenan una
edad de 19.83 0.983. Los resultados: encontrados no presentaron una diferencia estadsticamente significativa (p>0,05) entre los grupos control y experimental en la primera y segunda
evaluacin. Conclusiones: los resultados encontrados se concluye que el tiempo dedicado a la
preparacin no fue el suficiente. Por tanto se recomienda aumentar la frecuencia de aplicacin
y el nmero de semanas totales.
Palabras clave: entrenamiento deportivo, preparacin fsica, voleibol de playa,
Abstract
This research was the goal: measuring the impact of a fitness program in beach volleyball players college level. The method: employee was based on measuring the power in the jump,
speed, agility, MVO2, flexibility and technical gestures. The physical training program lasted
four weeks with a frequency of three times a week and last for 60 minutes. They formed two
groups of male subjects generated, the control group and the experimental group who were
aged 19.83 0.983. Results: found not show a statistically significant difference (p> 0.05) between control and experimental groups in the first and second evaluation. Conclusions: the
results concluded that the time spent on the preparation was not enough. It is therefore recommended to increase the frequency of application and the number of total weeks.
Keywords: sports training, fitness, beach volleyball
Introduccin.
El voleibol es uno de los deportes ms jugados en el mundo desde su creacin. Este deporte
no requiere una labor individual, su labor primordial es en equipo y cooperacin entre los jugadores (Sandefur, 1989).
El Voleibol de Playa forja su historia en Cuba a partir de 1987, dnde se comenz a entrenar con jugadores que venan del alto rendimiento en el Voleibol de Sala. Esto sucedi en la
Ciudad de la Habana, en la ESPA Nacional Giraldo Crdoba Cardn.
427
La preparacin fsica en los jugadores de voleibol ms all de solo poner al organismo en

las condiciones adecuadas para soportar las exigencias del deporte, tambin es indispensable
que desarrolle capacidades coordinativas y tcnico- tctico presentes en el partido. El desarrollo de las capacidades fsicas y los cambios fisiolgicos del jugador son las que deben impulsar
constantemente hacia una mejora de la calidad tcnico- tctico (Verjoshanski, 2002).
En el 2007 Gabbett y Georgieff realizaron una investigacin sobre cul sera el perfil ideal
para un jugador de voleibol de playa de distintos niveles competitivos. Tomando como variables las caractersticas fisiolgicas y antropomtricas de los jugadores. Los resultados que obtuvieron en referencia a las caractersticas antropomtricas no mostraron una diferencia significativa entre la masa muscular. Sin embargo los resultados que se obtuvieron en las caractersticas
fisiolgicas s fueron significativos en el salto vertical y el salto de remate. La agilidad, velocidad,
potencia muscular de la parte superior y mximo consumo de oxgeno, no presentaron una
diferencia significativa. Un ao ms adelante en 2008 Sheppard y colaboradores realizaron una
investigacin en conjunto con National Sport Science Quality Assurance Program (NSSQA) sobre la relacin que tiene la fuerza, la potencia y la antropometra en el salto de remate y el salto
vertical en jugadores de voleibol. Los resultados obtenidos por los investigadores tambin son
congruentes con los resultados obtenidos de Gabbett y Georgieff en 2007, solo que Sheppard
mostr en su investigacin que la fuerza, la antropometra, la fuerza de velocidad, el salto vertical, y el salto de remate estn relacionados.
En 2010 Cao y Cortegaza as como Chamizo en 2012 realizaron propuestas metodolgicas para realizar planeaciones para aumentar o mejorar las capacidades mas requeridas en el
voleibol de playa, sus investigacin estaban cimentadas sobre bibliografas mas actualizadas
en entrenamiento deportivo.
Las presentes investigaciones descritas concluyen en la necesidad que tiene una adecuada planeacin de entrenamiento y que la preparacin fsica juega un papel importante en ello.
La importancia del desarrollo adecuado y planificado de las capacidades ms requeridas en los
jugadores durante una competicin son fundamentales ya que todo se construye sobre ellas
por lo que se vuelve necesario que estas estn en su mejor condicin.
Moras (2005) seala, que toda modificacin de la condicin fsica altera la tcnica de
forma cuantitativa o cualitativa, lo que obliga a una constante adaptacin, por esta razn es
importante que se lleve un control adecuado de la direccin del entrenamiento, las cargas de
volumen, la intensidad, recuperacin y factores biolgicos y el mtodo de trabajo. Lo anterior
planteado es un rea de oportunidad que el equipo de voleibol de playa de fuerzas bsicas de
ITSON presenta, el cul es producto de una pobre y/o escaza preparacin fsica tanto general
como especial, lo que conlleva a la nula obtencin de resultados positivos durante la competencia. Para conocer el por qu suceda este fenmeno en los jugadores se le aplic test fsicos
especficos que mostraran el desarrollo de la capacidades exponenciales mas requeridas durante la competicin.
Sustento terico
Preparacin fsica del voleibol.
La preparacin fsica en los jugadores de voleibol ms all de solo poner al organismo en las
condiciones adecuadas para soportar las exigencias del deporte, la preparacin fsica de los
jugadores es indispensable para desarrollar las capacidades coordinativas y tcnico- tctico
presentes en un partido. El desarrollo de las capacidades fsicas y los cambios fisiolgicos del
428
jugador son las que deben impulsar constantemente hacia una mejora de la calidad tcnicotctico (Verjoshanski, 2002). Por otro lado Spitz (1975) citado por Moras (2005) afirma que el
desarrollo de una tcnica defectuosa impide que el deportista aproveche sus crecientes recursos fsicos, ya que si no cuenta con una preparacin fsica adecuada a la necesidad del deporte
se ve reflejado significativamente en el rendimiento fsico-tcnico lo que puede llevar al deportista a una deficiente actuacin en el terreno de juego.
Planificacin del voleibol en la preparacin fsica.
Moras (2005) en su propuesta de planificacin de una sesin de voleibol dice que la periodizacin anual no es necesaria para las edades correspondientes al entrenamiento deportivo de
los fundamentos con jugadores de iniciacin, porque es en esta etapa donde se deben de desarrollar y mecanizar al mximo todos los fundamentos tericos y tcnicos del voleibol, pero es
muy importante planificar una periodizacin anual para jugadores en donde los fundamentos
bsicos de la tcnica se han dominado y se hace necesario el perfeccionamiento de la misma
y adems por que la intensificacin progresiva del rendimiento nos obliga a planificar macrociclos.
Mtodos del entrenamiento en la preparacin fsica del voleibol.
Los mtodos de entrenamiento se determinan en dependencia al deporte en prctica. El voleibol es un deporte acclico en donde las ejecuciones van acompaadas de un trabajo de mxima intensidad pero con tiempos de recuperacin entre jugadas. Atendiendo a lo anterior Platonov (2005), explica el mtodo de entrenamiento por intervalos, este hace intervenir de forma
clsica, en alternancia con las fases de reposo, ejercicios de duracin e intensidad constante.
Forteza (1990), sugiere un orden didctico para su explicacin, el autor dice ningn mtodo es ms universal que otro, ni uno sustituye al otro, por lo que cada mtodo cumple su funcin especfica en la preparacin deportiva, atendiendo a lo anterior se describen los mtodos:
Mtodos continuos invariables. El fin es de desarrollar la resistencia general teniendo
como base los ejercicios cclicos y acclicos con intensidad moderada a un ritmo uniforme.
Mtodos continuos variables. Este tipo de mtodos son de los ms difundidos y utilizados universalmente, el ms utilizado y conocido por la mayora de los entrenadores es el mtodo Fartlek, se define por cambios de ritmo dentro la carrera continua.
Mtodos discontinuos de repeticin. Su aplicacin metodolgica est dirigida al desarrollo de capacidades como velocidad de ejecucin donde los ejercicios tienen que ser efectivos,
por lo que cada repeticin el deportista tiene que estar completamente recuperado.
Mtodos discontinuos a intervalos. Este mtodo se trabaja con deuda de restablecimiento, el efecto de la carga se obtiene principalmente a travs del descanso, siendo este incompleto en relacin con el gasto durante el esfuerzo fsico.
Mtodo.
Los sujetos de estudio fueron seis varones, los cuales tiene un rango de edad de 18 2 aos de
edad. Todos ellos pertenecen al selectivo de voleibol de playa de fuerzas bsicas de ITSON. Los
mtodos utilizados para la evaluacin del programa se describen a continuacin:
429
Prueba de Squat Jump (SJ).

Se realiza desde una posicin esttica, partiendo de una posicin semiflexionada (flexin de
rodillas a 90) sin movimiento hacia abajo. El SJ consiste en la realizacin de un salto vertical
mximo partiendo de la posicin de flexin de piernas de 90. El sujeto en la fase de vuelo debe
mantener el cuerpo erguido, las piernas extendidas y pies en flexin plantar efectuando la cada en el mismo lugar de inicio, con los brazos fijados en la cadera (Bosco, 1994).
Prueba de Counter Movement Jump (CMJ).
La nica diferencia con el SJ reside en el hecho que el atleta empieza en posicin de pie y ejecuta una flexin de piernas (las piernas deben llegar a doblarse 90 en la articulacin de la rodilla).
Se trata de realizar un movimiento lo ms rpido posible de flexo-extensin de las rodillas, formando durante la bajada un ngulo de 90 con las rodillas, e inmediatamente realizar un salto
vertical mximo (Bosco, 1994).
Prueba de salto mximo (MAX).
Es el salto vertical libre cuya nica restriccin es que el despegue y el aterrizaje deben de hacerse sobre las superficies de evaluacin. Rigurosamente hablando. (Bosco, 1994).
Test de evaluacin de VO2max.
Test de Course Navette.
Se conoce tambin como el test de Luc Lger (1981) se utiliza para determinar la capacidad aerobia del sujeto de forma directa. El test consiste en recorrer tramos de 20 metros de
carrera a velocidad creciente cada palier, estando el ritmo de carrera indicado mediante seales sonoras.
Test de velocidad.
Se considera que la distancia mxima para medir la velocidad es de 60 metros. El sujeto se sita en la pista detrs de la lnea de salida y a una seal sonora realiza la distancia elegida a la
mxima velocidad posible. Para su medicin se realiza de forma manual, el controlador pone
en marcha el cronmetro a la seal sonora o al primer movimiento del deportista, y para el cronometro en el instante en el que el sujeto pasa por la lnea de meta (Campos, 2001).
Prueba de agilidad (T- Test).
El test de agilidad conocido como test T se evala de la siguiente forma; se ubican cuatros
conos separados a cinco metros entre s, formando la letra T. El aplicador con ayuda de un cronmetro. Se realizan dos intentos variando la direccin de izquierda o derecha del primer cono
obteniendo el mejor tiempo y la media de los dos intentos. Este ltimo valor es seleccionado
como el representativo de ambas mediciones (Badenhorst, 1998).
Test de Wells y Dillon o Sit and Reach.
Evala la flexibilidad en el movimiento flexin de tronco desde la posicin de sentado con
piernas juntas y extendidas. Este mtodo mide la amplitud del movimiento en trmino de centmetros. Para la realizacin del test se utiliza una tarima de madera sobre la cual est dibujada
una escala de graduacin numrica (Zapata, 2006).
430
Pruebas tcnicas.
Estas pruebas tcnicas se les asignan calificaciones, las cuales expresan la calidad del trabajo
en dependencia del gesto a evaluar. Para que las calificaciones que se obtengan sean exactas y
comparables dentro del protocolo se describen los ejercicios con sus evaluaciones correspondientes.
El toque de dedos hacia un blanco. En un cuadro marcado en la pared de
50cm por 50cm a una altura de tres metros (lnea lmite inferior) efectuar hasta diez veces seguidas, toque de dedos. La distancia a la pared ser facultativa.
Cada golpe en el blanco (el marcaje es parte del campo) significa un punto
(Hessing, 2ed).
Ejercicio alternativo. Efectuar el toque de dedos desde la posicin II o IV por
encima de la red hacia una colchoneta (1,20m x 2m). La colchoneta est tres
metros tras la lnea de ataque, transversal sobre las posiciones I o V (Hessing,
2ed).
Toque de antebrazos. La persona que se examina devuelve, por encima de la
red, con un toque de antebrazo, la pelota que ha sido jugada desde el rea
de ataque en la red; el que le pasa la pelota se encuentra a aproximadamente
un metro de la red. Se puede intentar diez veces y se obtiene un punto por
acierto (Hessing, 2ed).
Saque. La persona que se examina juega alternativamente la pelota a la parte
izquierda y derecha del terreno de juego. Con diez intentos se premia cada
acierto con un punto (Hessing, 2ed).
La valoracin. Nueve puntos obtenidos significar una puntuacin total de
1; 6 puntos una puntuacin total de tres y si se obtienen menos de tres puntos la nota ser 5 (segn el plan de estudios de la Escuela Superior de Berln)
(Hessing, 2ed).
En el procesamiento de datos que se realiz despus de haber concluido el programa de
entrenamiento de voleibol playa de seis semanas a los jugadores de fuerzas bsicas de ITSON,
se vaco en la base de datos SPSS versin 15 los resultados obtenidos en los diferentes test realizados en dos momentos; el primer momento se realiz al comenzar el programa, el segundo
al concluir el mismo.
431
Resultados
Tabla 2. Resultados del anlisis de las variables de grupo control y grupo experimental.
VARIABLE
Velocidad
Agilidad
Course Navette
Flexibilidad
SJ
CMJ
MJ
Tcnica
c1
4.93s
8.55s
6.69
min
9.00
cm
36.1
39.43
52.56
3.33
c2
5.30s
8.24s
0.05
0.046
DIFERENCIA
CONTROL
0.37 s
0.31 s
DIFERENCIA
EXPERIMENTAL
0.92 s
0.92 s
0.513
0.05
1.59 min
3.95min
4.00cm
0.05
0.077
2cm
3.33 cm
31.83
38.1
54.06
3.33
0.246
0.513
0.658
0.637
0.127
658
0.513
0.637
0.5
0.2
0.17
0.33
1.7
0.84
1.73
0.33
e1
7.81s
7.81s
7.12
8.28 min
min
e2
6.89s
6.89s
11.07
min
11.00cm .67cm
36.6
39.63
52.73
3
30.13
37.26
52.3
3
P* 1
P* 2
0.275
0.127
*Diferencia significativa.
Las variables analizadas son tomadas de referencia de autores que han realizado diferentes investigaciones en el voleibol de playa. En la tabla dos se muestran los resultados de las
variables analizadas; en el test de velocidad de treinta metros, la agilidad Prueba de agilidad
(T- Test), salto Squat jump, salto contra- movimiento y salto, flexibilidad con el test de Wells y
Dillon o Sit and Reach, Test de Course Navette tambin se conoce como el test de Luc Lger
(1981) y test tcnico, muestran que no existe diferencia significativa, pero si observamos las
medias de ambos sub grupos en los dos momentos, en las diferentes variables podemos ver
que el grupo experimental obtiene resultados ms positivos que el grupo control, pero estos
datos no son estadsticamente significativos. Las variables como velocidad, agilidad y Course
Navette se muestran con una mejora notable en el anlisis estadstico realizado en donde la
mejora es amplia comparando a los grupos. Estos resultados obtenidos no favorecen a la aplicacin del programa. Len (2005) menciona que las capacidades condicionales se desarrollan
en un periodo de entre seis y doce semanas de entrenamiento. El programa aplicado cumple
con el tiempo mnimo de entrenamiento ya que solo se entren seis semanas, por lo anterior
planteado, se necesita que el programa sea ms extenso en semanas de preparacin para que
puedan verse reflejado resultados estadsticamente significativos. La flexibilidad, el salto mximo, Squat jump y el consumo mximo de oxigeno fueron las evaluaciones donde se obtuvo
una mejora superior al grupo control a pesar del poco tiempo de entrenamiento.
Conclusiones
Aplicado a los jugadores de fuerzas bsicas de voleibol de playa de ITSON se concluye que el
programa de preparacin fsica de seis semanas planeado para los jugadores no aumenta el
desempeo fsico y tcnico. Aunque los resultados estadsticos no fueron favorables para la
investigacin los datos presentados de la segunda evaluacin del grupo experimental en los
test aplicados a las variables analizadas se observ que incrementaron de forma positiva en
comparacin con el progreso del grupo control.
El programa de preparacin fsico en los jugadores de voleibol de playa del grupo experimental, indic que el efecto del programa no fue significativo (p>0,05), lo que resulta que no se
432
desarroll de forma significativa la condicin fsica de los jugadores de voleibol de playa de

fuerzas bsicas de ITSON que fueron entrenados con el programa de preparacin fsico de seis
semanas.
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433
EVALUACIN TCNICO-TCTICA DEL FUNDAMENTO

DEL SERVICIO EN EL SELECTIVO JUVENIL-MAYOR
VARONIL DE VOLEIBOL DEL ESTADO DE COLIMA.
Nstor Adrin Naba Prez, Erick Edher Mariz Covarrubias, Martha Patricia Prez Lpez
y Ciria Margarita Salazar C.
Resumen:
l presente estudio evala el servicio (saque) de los integrantes del selectivo de voleibol del
Estado de Colima, para determinar el estatus tcnico-tctico, el equipo fue evaluado con el
test SICCED y el test MERINO para la tctica y fue filmado para observar la ejecucin tcnica. La
muestra la integran 10 jugadores que oscilan entre los 16 a 18 aos de edad. Entre los principales resultados podemos mencionar que, ambos test nos revelan una excelente tcnica en el
servicio y buena en la tctica, los servidores de 16 aos son mejores que los mayores y no hay
diferencia de efectividad entre las posiciones.
Palabras clave: evaluacin, tcnico-tctico, servicio y voleibol
Abstract:
This study evaluates the service (remove) members of the Volleyball in the State of Colima selective, to determine technical-tactic status, the equipment was evaluated with test SICCED
and MERINO test for the tactics and was filmed to observe the technical execution. Integrated
sign 10 players ranging from 16 to 18 years of age. The main findings include that both test reveal an excellent technical service and good at tactics, Sixteen servers are better than the older
and there is no difference in effectiveness between the positions.
Key words: evaluation, technical-tactics, service and volleyball
Introduccin:
En 1917 el profesor Oscar F. Castillon de la YMCA5, introduce el voleibol por primera vez en
Monterrey Nuevo Len y lo mismo hace Enrique C. Aguirre en Mxico, D.F. Desde ese momento comenz a dispersarse el voleibol por todo el pas, ya que la SEP adopta el voleibol como
deporte oficial para las escuelas de toda la nacin, esta accin y la realizacin de campeonatos
federativos y escolares elevo rpidamente el nivel de juego en el pas (SICCED 2006).
En el presente trabajo se pretende hacer una observacin en la importancia que tiene la
efectividad del fundamento tcnico del servicio (saque) en el voleibol, haciendo referencia en
el equipo de seleccin juvenil-mayor varonil del estado de Colima, este equipo fue seleccionado para nuestra investigacin, debido a que ha demostrado ser un equipo bastante competitivo, actualmente acaba de ganar su pase a la Olimpiada Nacional al haber sido el campen en
la etapa Regional.
5
Asociacin de Jvenes Cristianos
435
El xito de esta prctica deportiva, es su variabilidad y su complejidad tcnica. Existen

diversos elementos tcnicos en el voleibol, unos encargados de la defensa como la recepcin,
fildeo y bloqueo, otros encargados del ataque como el remate y el nico en el cual es posible
hacer posesin del baln y tomar la decisin de cmo se va a realizar es el servicio ya que como
seala el SICCED (2006):
lo ms importante al servir es controlar el baln, su velocidad y sus cambios de
trayectoria, por lo tanto es vital servir el baln al campo contrario sin errores. La
velocidad y los sbitos cambios de trayectoria del baln sern efectivos, as como
los aspectos tcticos del servicio, considerando que este es el primer elemento de
ataque en el juego ya que puede proporcionarnos tantos directos o bien inhabilitar las acciones ofensivas del contrario.
La importancia de realizar un servicio efectivo se debe a: una intencionalidad ofensiva
basada fundamentalmente en un saque de potencia con el que se pretende conseguir el punto directo asumiendo un elevado riesgo de error, (Anastasi, 2001;Quiroga y cols., 2005), y una
intencionalidad defensiva basada en un saque tctico que se realiza con un mayor control y
direccin del envo, con el fin de dificultar la construccin del ataque adversario, facilitando as
las acciones defensivas propias y el posterior contraataque (Molina, 2003).
Cabe sealar que la seleccin estatal de voleibol juvenil-mayor varonil est conformada
por jugadores donde su edad oscila entre los 16 y 18 aos, ya que es la edad sealada para esta
categora.
El servicio es el elemento encargado de comenzar las acciones de juego en el voleibol,
el o la jugadora de voleibol tiene la oportunidad de elegir en cada oportunidad que tiene al servicio y decidir cmo va a efectuar este elemento asumiendo el riesgo que este tiene al fallarlo
o al efectuarlo sin causar dao alguno al equipo contrario (SICCED 2006).
Ya que este cuenta con variantes, las cuales son eleccin del jugador al ejecutarlo, entre
los realizados con ms frecuencia y eficacia son el flotante en apoyo, el salto flotante y salto
potente, dependiendo las habilidades y destrezas de cada atleta as como la competencia en la
que estn participando, la puntuacin o simplemente la situacin de juego a la que se enfrentan (Garca-Tormo, et. al. 2006).
Sustento terico
Al realizar observaciones durante los entrenamientos del equipo de voleibol juvenil-mayor, encontramos que la recepcin del servicio no es muy buena a, ya que es uno de los elementos
tcnicos ms difciles de dominar y que necesitan de aos de experiencia para realizarlo efectivamente.
El SICCED (2006) seala que cuando un equipo falla la recepcin del saque, el equipo contrario recibe un tanto inmediatamente como consecuencia del error. Por lo tanto, es esencial dominar las tcnicas correctas de recepcin de saque si se quiere formar un buen equipo y tener posibilidades a la ofensiva.
A parte de ser un medio inmediato para ganar puntos, tambin puede hacer que pierdas un juego completo por la debilidad del grupo al servicio. Hace notar que debe ser importante considerar en el entrenamiento la prctica del servicio.

En 1998 por parte de la Federacin Internacional de Voleibol del nuevo sistema de tanteo accin-punto. (Rally Point System), supuso un importante cambio
436
que, segn las previsiones iniciales de alguno autores influira en la tendencia de

arriesgar menos con el saque, si bien, estudios desarrollados con posterioridad
han demostrado que tal previsin ha resultado errnea (FIVB 2004, Thines,
Ahrabi-Fard y Hensley , Zimmerman, Patterson, citados por: Garca-Tormo, J.
V. Et. al. 2006).
El voleibol ha venido evolucionando a lo largo de los aos, trajo consigo el cambio de
algunas reglas, beneficiando y afectando al fundamente del servicio.
Del lado de las reglas que favorecieron al servicio esta: la ampliacin de la zona de saque
a todo el ancho de la lnea de fondo (Regla 1.4.2.; FIVB, 2004), esto permite una mayor amplitud
y variedad de tipos de servicio y cambios de trayectoria en este, lo cual dificultara al equipo
contrario o disminuira el efecto de su ataque, facilitando el contrataque del equipo al servicio.
Tambin la actual regla que favorece al servicio sera la siguiente: es una falta, durante
la recepcin del servicio, cometer doble contacto o cachar el baln usando toque de voleo (Regla 9.2.4 FMVB).
Entre las reglas que afectaron al servicio con la evolucin del voleibol est: el lbero, que
es el especialista en recepcin del servicio y defensa del campo (Regla 20; FIVB, 2004).
Otros aspectos en los que encontramos problema y por ende, hemos decidido investigar en este mbito son los siguientes dos puntos de anlisis:
Tcnica y tctica: tanto la tcnica como la tctica son dos aspectos que deben dominarse y que requieren de tiempo y dedicacin para mecanizar el movimiento y concientizarlo para
finalmente efectuarlo casi automticamente lo cual requiere de espacio durante los entrenamientos el cual muchas veces no es valorado por parte del entrenador y no le dedica el tiempo
suficiente al pensar que no es necesario darle prioridad a esto.
El manual para el entrenador de voleibol (SICCED) nivel tres seala un nivel de preparacin tcnica insuficiente limita sus posibilidades tcticas
Objetivo
Evaluar el fundamento del servicio a partir de la observacin de la tcnica y tctica por medio
de un instrumento elaborado de dos test SICCED y MERINO, para identificar fortalezas y reas
de oportunidad tctica en los integrantes del selectivo juvenil-mayor del estado de Colima.
Mtodo
Diseo: El estudio corresponde a una investigacin de tipo prospectivo transversal (Hernndez
Sampieri, 2004), con un diseo cuantitativo y un anlisis emprico que busca definir las variables que constituyen al objeto de estudio.
La poblacin es intencionada, est integrada por los integrantes de la seleccin de voleibol de la categora juvenil-mayor del Estado de Colima, se consider a todos los integrantes
del equipo (10 jugadores) para evidenciar la posibilidad de mejora en la preparacin deportiva
local. Las edades de la poblacin estn comprendidas entre 16 y 18 aos, una edad en donde
la eficacia del servicio debe ser una constante.
Tcnica: Las pruebas utilizadas para evaluar la eficacia del servicio fueron: dos test que
miden la precisin tctica del servicio (saque) en el voleibol, el primero de estos es el test SICCED (2006) el cual consta de realizar 20 saques, 4 saques a las posiciones 1,2,4,5 y 6 omitiendo
nicamente la posicin 3 tal y como seala el test, pudiendo obtener una puntuacin mxima
437
de 20 aciertos y mnima de 0 calificado como: (20-16 excelente, 15 -12 bueno, 11-8 regular, 7-4
deficiente y 3-0 no apto).
El segundo test es el de MERINO en el cual el jugador busca obtener la puntuacin mxima mediante la realizacin de 10 saques que se realizarn de forma aleatoria hacia las zonas 1,
5 y 6. Y se anotar la puntuacin conseguida. Calificado como: (10-9 excelente, 8-7 bueno, 6-5
regular, 4-3 deficiente, 2-0 no apto).
Estos dos test fueron aadidos a una ficha a la cual integramos la observacin tcnica y
la precisin tctica, en cada una de las zonas hacia las cuales se realiza el servicio de cada uno
de los saques realizados en ambas variables, mismos que fueron filmados enfocando la cmara
directamente al jugador para captar completamente su ejecucin tcnica y as poder revisar los
videos posteriormente para ser ms exactos en la medicin. Los datos fueron analizados con el
programa estadstico SPSS 15.0 para Windows.
Resultados
Anlisis de precisin tctica con Test SICCED
En la variable de la precisin tctica, indica que los jugadores de 16 y 18 aos tienen mayor
precisin, a comparacin de los de 17 aos donde disminuye el porcentaje. En cuanto las posiciones de juego, el acomodador y los centrales, muestran tener un mayor dominio tctico a
diferencia de los jugadores atacadores de banda. De manera general la precisin tctica del
equipo va de buena (50%) a excelente (30%) -Ver Tabla 1-.
Tabla 1. Anlisis descriptivo de la evaluacin del Test de SICCED
Categora
Edad
Resultado
16 aos
17 aos
18 aos
Total
Posicin de juego
2 Acomodador
3 Central
4 Atacador de banda
Total
14.75 1.5
12.75 2.0
14.50 4.9
13.90 2.42
Nivel de dominio
Regular
Bueno
Excelente
438
14 3.3
14 1.74
13.67 2.5
13.90 2.42
20% (2)
50% (5)
30% (3)
Anlisis de precisin tctica con test de MERINO

En cuanto al anlisis del Test de Merino los jugadores de 16 aos muestran menor dominio tctico que los de 17 y 18. Es importante aclarar que el Test de Merino, busca la precisin aleatoria
(Ver Tabla 2).
En la presente aplicacin se solicit al equipo sacar a las zonas largas, por ello, el atacador
de banda (sugerido el de mayor potencia) mejor su rendimiento a diferencia de la aplicacin
del Test SICCED. En este caso, result menos calificado el jugador de la posicin central. La evaluacin de la prueba resulta en nivel bueno (70%).
Tabla 2. Anlisis descriptivo de la evaluacin del Test de MERINO
Categora
Edad
Resultado
16 aos
17 aos
18 aos
Total
Posicin de juego
2 Acomodador
3 Central
4 Atacador de banda
Total
7.25 1.258
7.50 1.0
7.50 .707
7.4 .966
Nivel de dominio
Regular
Bueno
Excelente
7.50 .577
7.00 1.0
7.67 1.528
7.4 .966
20% (2)
70% (7)
10% (1)
Anlisis de precisin tctica SICCED y de MERINO

Al comparar la precisin tctica entre los Test SICCED y Merino, utilizamos el anlisis ANOVA
por Test, posicin y edad, resultado mejor evaluados en el Test Merino por optimizacin del
servicio. Se destaca de igual forma, que en ambas pruebas los mejor evaluados son los jugadores de 16 aos, en cuanto a la posicin existe variabilidad de efectividad entre los test que nos
impiden el consenso.
Finalmente ambos Test nos corroboran que el nivel de ejecucin tctica es Buena (Ver
Tabla 3).
439
Tabla 3. Comparativo de la evaluacin entre Test SICCED y MERINO

Sig
Variable
Media
N
Calificacin acertados
4.10
10
.738
SICCED
.506
Posicin
2
4.00
4
.816
.746
3
4.33
3
.577
4
4.00
3
1.000
Edad
16
4.50
4
.577
.830
17
3.75
4
.500
18
4.00
2
1.414
Calificacin acertados
.506
3.90
10
.568
MERINO
Posicin
2
4.00
4
.000
.843
3
3.67
3
.577
4
4.00
3
1.000
Edad
16
4.00
4
.816
.392
17
3.75
4
.500
18
4.00
2
.000
Anlisis de precisin tcnica SICCED y de MERINO

Al analizar a profundidad el desarrollo de la tcnica nos damos cuenta que existen defectos y
omisiones de gesto tcnico al momento de realizar el servicio, lo cual nos indica que tal tcnica
puede mejorar para la precisin tctica.
N de Jugador
Descripcin de la tcnica al momento del servicio
El pie izquierdo debe estar adelantado con respecto al izquierdo,
para los jugadores que son diestros y viceversa para los que son
zurdos.
Ambos pies deben estar de frente a la red.
el brazo de golpeo debe situarse extendido, con la mano elevada,
antes del lanzamiento.
La mano que sujeta el baln hacia arriba, estar situada
aproximadamente a la altura del pecho y separada del cuerpo.
La mano que sostiene el baln realizar un movimiento ascendente para impulsar el baln hacia arriba.
El lanzamiento del baln debe tener una altura adecuada y precisa para poder ejecutar correctamente el saque y no tener que
modificar la posicin corporal.
La elevacin de la pelota tendr lugar frente al sacador.
El impacto en el baln debe ser mediante la palma de la mano,
principalmente en su mitad inferior, sin la participacin de los
dedos y evitando el contacto de los mismos.
El movimiento de golpeo debe ser con un desplazamiento corto
del brazo. El recorrido del brazo es uniformemente acelerado y
frenado bruscamente en el momento del contacto.
Mirar el baln durante el golpeo para facilitar la coordinacin
con el mismo.
440
10
Si
Si
Si
Si
Si
Si
Si
Si
No Si
Si
Si
Si
Si
Si
Si
Si
Si
Si
Si
No No No No No No No No No No
No No Si
No Si
No No Si
No No
Si
Si
Si
Si
Si
Si
Si
Si
No No
Si
Si
Si
Si
Si
Si
Si
Si
No No
Si
Si
Si
Si
Si
Si
Si
Si
No No
Si
Si
Si
Si
Si
Si
Si
Si
Si
Si
No No No No No No No No No No
Si
Si
Si
Si
Si
Si
Si
Si
Si
Si
Conclusiones
Entre los principales hallazgos, obtuvimos un instrumento capaz de medir la ejecucin tcnica y la precisin tctica, mismo, que arroja resultados con los que podemos definir el estatus
tcnico-tctico del servicio flotado.
En cuanto a la tcnica, todos los jugadores del equipo (10 jugadores) tuvieron resultados
bueno, con algunas limitantes que se repiten en la mayora de los jugadores lo cual nos indica
que el entrenamiento de esta ha sido bueno y que a esta edad (16-18) ya se domina la tcnica
del servicio el cual por eleccin del entrenador es el saque flotante el cual no muestra tener
gran dificultad de ejecucin tcnica la cual estos jugadores.
No han prestado atencin a ciertos puntos de la tcnica del saque flotante, que de hacerlo podran llegar al perfeccionamiento de la tcnica, por lo que tendran mejores resultados en
la tctica pudiendo llegar a la excelencia.
La buena realizacin del servicio que tiene el equipo es positiva, a su vez, el saque de tipo
flotante no es el ms efectivo, a nivel profesional existen tipos de saques en los cuales su recepcin es ms compleja como los saques en salto que a nivel internacional son los ms usados.
Por tanto, es de suma importancia atacar de manera directa con un saque potente, buscando el punto directo o inhabilitando las acciones del adversario y facilitando el contraataque
del equipo al servicio.
Bibliografa:
Anastasi, A. (2001). La fase batuta punto. La importancia de la preparacin tctica
en la mejora del rendimiento en voleibol. VIII Congreso Internacional sobre entrenamiento deportivo. Len.
Cibrin S. et. Al. (2006) Manual para el entrenador de voleibol. Mxico.
Garca-Tormo, J. V.; Redondo J. C.; Valladares, J. A. & Morante, J. C. (2006). Anlisis
del saque de voleibol en categora juvenil femenina en funcin del nivel de riesgo
asumido y su eficacia. European Journal of Human Movement
Quiroga, E.; Bautista, P.; Garca Manso, M.; Moreno, P. (2005). Anlisis del saque en
voleibol femenino: estudio prctico en la Final Four de las Indesit European Champions Leagues 2003-2004 y 2004-2005. V Congreso Internacional sobre Entrenamiento Deportivo. . Junta de Castilla y Len / Real Federacin Espaola de Voleibol. Valladolid.
Merino, J. Curso Nacional de Entrenadores (nivel 3) Federacin Espaola de Voleibol.
Molina, J. (2003). Estudio del saque de voleibol de primera divisin masculina: anlisis
de sus dimensiones contextual conductual y evaluativo. Universidad de Granada, Departamento de Educacin Fsica y Deportiva. Tesis Doctoral. Granada.
Sampieri, R. (2004). Metodologa de la investigacin. (4 Ed.). Mxico: McGraw-Hill.
441
CONOCIMIENTO PROFESIONAL UTILIZADO POR LOS

ENTRENADORES DE LAS SELECCIONES DE
HANDBALL Y FUTBOL DE LA OLIMPIADA JUVENIL
2012 DEL ESTADO DE COLIMA
Jorge Damian Guillen Valdez, Jairo Garca Santana, Oscar Antonio Ramrez Ricarte, Martha Patricia Prez Lpez y Ciria Margarita Salazar C.
Resumen.
La investigacin es de carcter cuantitativo descriptivo, ya que busca identificar los conocimientos que poseen, utilizan y han adquirido los entrenadores de selecciones de handball y
futbol. El instrumento adaptado aplicado es cuestionario sobre la formacin del entrenador.
La poblacin de esta investigacin son 14 entrenadores de selecciones juveniles, 8 de handball
y 6 de futbol del estado de Colima. El estudio concluye que los entrenadores poseen una formacin continua y variada similares, al igual que los conocimientos adquiridos y utilizados,
haciendo que la hiptesis sea nula, ya que se demuestra que los entrenadores de futbol y handball s aplican conocimientos adquiridos durante su formacin.
Palabras clave: conocimientos utilizados y adquiridos, entrenadores, formacin del entrenador.
Abstract:
This research is descriptive quantitative because it seeks to identify the knowledge that handball and soccer coaches possess, use and acquired. The adapted instrument applied is the
Questionnaire on Coaches training. The research population is 14 coaches of youth teams from
the State of Colima, in handball 8 and 6 of soccer. The study concludes that the coaches have a
similar varied and continue training, as well as the knowledge used and acquired, making the
hypothesis invalid, because it shows that soccer and handball coaches applies the knowledge
acquired during their training.
Key words: knowledge used and acquired, coaches, coachs training.
Introduccin.
El entrenamiento deportivo, a lo largo de la historia ha despertado esa importante sed de competicin que por naturaleza tenemos arraigado desde anteriores generaciones, siendo as una
forma de subsistir y competir.
Por lo que se puede definir como un conjunto de actividades fsicas capaces de desarrollar en el individuo su mximo potencial con ayuda de una planificacin adecuada que facilitar
la adaptacin en sus capacidades fsicas condicionales y coordinativas (Harre, 1987; Feu, 2006).
443
El entrenamiento deportivo es una actividad fsica y cognitiva que tiene como objetivo la
mejora continua del atleta, dicha actividad debe estar bien planificada y estructurada para buscar cumplir con los objetivos especficos de cada disciplina. Tambin se define como toda actividad que lleva una planificacin adecuada y que debe tener buenos resultados. (Harre, 1987;
Martn, Klaus Carl, & Lehnertz, 2001; Vargas, 2007). Este proceso es biolgico y pedaggico ya
que busca adaptaciones funcionales para la mejora de las capacidades fsicas condicionales
para un buen desempeo, y adems genera nuevas experiencias motrices en el atleta. (Vargas,
2007).
La persona encargada de llevar el entrenamiento de una manera correcta es el entrenador, es el mximo responsable por lo cual debe tener una formacin adecuada para que realice
su trabajo de la mejor manera (Moreno y Villar, 2004).
Existen 3 clasificaciones del entrenador vindolo desde el punto de vista social, es el autoritario, el democrtico y el permisivo. El entrenador autoritario es exigente y toma decisiones
que los atletas deben cumplir estrictamente. El entrenador democrtico permite que se tomen
decisiones entre l y sus atletas por lo que existe un ambiente ms relajado en su grupo, por
ltimo est el entrenador permisivo, el permite que el grupo tome las decisiones y que pongan
en prctica sus conocimientos y experiencias.(Moreno y Villar, 2004).
Gasalla (2003) en Feu (2006) explica las funciones del entrenador son: Realizacin del proyecto deportivo: planificacin, evaluacin y evolucin antes, durante y despus de la puesta en
prctica del proyecto deportivo. Organizacin y coordinacin del proyecto deportivo: organizar y coordinar las tareas del proyecto deportivo.
La presente investigacin pretende destacar cual es la formacin de los entrenadores de selecciones juveniles, especficamente de handball y futbol, saber una formacin relacionada al
papel que desempean como entrenadores, o si tienen alguna capacitacin que los acredite
como entrenadores deportivos.
La importancia de tener una formacin especializada profesional es de tener una mayor
calidad del entrenamiento a partir del conocimiento mismo que el entrenador tiene a partir de
una formacin especializada del entrenador deportivo se pueden observar las estrategias ms
efectivas que debe poseer el entrenador: frecuente retroalimentacin, constante correccin y
reinstruccin, hacer preguntas y aclaraciones, compromiso ante la instruccin y tener mucho
orden. (Prez, 2002).
Adems de las anteriores estrategias segn Reider (1982) en Prez (2002) los programas
de entrenamiento deben basarse en dos mbitos: tcnica, tctica y estrategias del deporte, y
tambin en ciencias del deporte como lo son la biomecnica, fisiologa del deporte, psicologa
del deporte, fisiologa del ejercicio, fisioterapia, nutricin y planificacin de programas de entrenamiento.
Sustento terico.
El concepto de entrenador para Vargas (2007) es el especialista que dirige todo proceso de direccin pedaggica del entrenamiento deportivo por lo que debe hacer un anlisis y control de
toda la organizacin y planificacin del mismo, as como la evaluacin de todo este proceso.
444
Segn Vargas (2007) estos son las principales funciones del entrenador deportivo:
Fomenta hbitos morales y educativos, es el que dirige a todo el grupo multidisciplinario,
debe hacer sentir al deportista participe del proceso, debe ensear la disciplina deportiva, es
el que lleva a cabo las sesiones de entrenamiento, corrige y mejora las tcnicas, propone la
estrategia para la competencia, corrige los errores que ocurren durante la prctica, hace la adecuacin correspondiente de las cargas, siempre supervisa el desempeo de cada atleta.
Para Ibez (1996) en Feu (2006) estos son los perfiles del entrenador:
El entrenador tradicional.
Filosofa de entrenamiento: requiere del uso medios conocidos pero muy eficaces, no
permite la innovacin y modificacin. Ostenta excelentes conocimientos tcnicos y
tcticos, utilizados durante su entrenamiento.
Entrenador tecnolgico.
Filosofa de entrenamiento: se fundamenta en recopilacin de estudios que favorecen el control comparativo utilizando esta opcin que le ayuda a medir al deporte.
Entrenador innovador.
Filosofa de entrenamiento: es realmente capaz de utilizar elementos tcticos, tcnicos y estrategias no usuales del deporte en prctica.
Entrenador crtico.
Filosofa de entrenamiento: critica todo lo que tiene relacin con la palabra entrenamiento. Es sumamente analtico, reflexivo y sobre todo crtico que es manifestado en
la actitud de inconformidad sobre entrenamiento y competicin.
Objetivo general.
Conocer la preparacin inicial y continua de los entrenadores de las selecciones de handball
y futbol de la Olimpiada Juvenil 2012 del Estado de Colima a travs del nivel de conocimiento
adquirido en su formacin y la aplicacin de conocimientos en sus selectivos.
Mtodo.
Esta investigacin usar el mtodo emprico (Hernndez, Fernndez, & Baptista, 2006), ya que
se har un acercamiento al conocimiento directamente del objeto, en este caso los entrenadores, mediante la observacin directa de sus variables; la obtencin de los datos requeridos para
cada uno de los objetivos especficos son con el fin de anlisis y comparacin, quiere decir que
solo se har una contemplacin del objeto de estudio.
La poblacin es no probabilstica condicionado o dirigido, ya que la seleccin de los sujetos, en este caso los entrenadores de selecciones juveniles de handball y futbol, fue de manera
directa y controlada, ya que la investigacin va directamente dirigida a obtener informacin
de esos sujetos. Son 14 entrenadores en total, 6 de futbol todos hombres, 8 de handball con 4
hombres y 4 mujeres. (Hernndez et al., 1991).
El instrumento usado se llama Formacin de los entrenadores del deporte en Edad Escolar de Feu, es un cuestionario ya validado; se hicieron las adecuaciones correspondientes para
obtener la informacin correcta, llamndose Cuestionario sobre la Formacin del Entrenador.
El cuestionario es de 98 preguntas, usa cuadros con escala Likert para plasmar el grado de
acuerdo o de desacuerdo en varias afirmaciones, usa preguntas cerradas para obtener informacin concreta y para su fcil anlisis.
445
Las categoras con las que cuenta el cuestionario son: datos personales y del equipo que
entrena, formacin inicial, formacin permanente, conocimiento adquirido durante el ejercicio
como entrenador y conocimiento profesional utilizado.
Los cuestionaros fueron impresos y se aplicaron de manera personal a cada entrenador
por si surga alguna duda; se uso el programa Statistical Package for the Social Sciences (SPSS),
para el procesamiento de los datos, se hizo un anlisis de medias y porcentajes para interpretar
la informacin.
Resultados.
La organizacin de los resultados van el este orden: datos personales, formacin inicial, formacin permanente, conocimiento adquirido durante el ejercicio como entrenador y conocimiento profesional utilizado.
Datos personales.
Dentro de la variable de datos personales encontramos que todos los entrenadores de selecciones de futbol jugaron el mismo deporte; los entrenadores de handball solo en 75% jugo su
mismo deporte. Sin embargo ms del 60% de los entrenadores de cada deporte ha participado
en eventos nacionales. Adems el total de los entrenadores de futbol tienen ms de 10 aos de
experiencia, en cambio los de handball solo 3, que equivale al 37.5% (Ver tabla 1).
Tabla 1. Datos personales de la poblacin, en funcin del deporte que practica,
nivel y aos de experiencia.
Deporte que entrena Fue jugador del deporte que entrena?

No.
S/N
%
Nivel al que lleg

No.
Nivel
No.
Aos
Handball
1
4
1
2
2
2
2
Estatal
Nacional
Internacional
NC
Regional
Nacional
Internacional
12
50
12
25
33.3
33.3
33.3
3
2
1
2
1
5
1-5
6-10
10-15
16 mas
10-15
16 mas
37.5
25
12.5
25
16.7
83.3
Futbol
Si
75
No
25
Si
100
Aos de experiencia
Formacin inicial.
En la formacin inicial de los entrenadores, ms de la mitad por cada deporte tiene SICCED
como mxima titulacin de carcter deportivo, de igual manera la mxima titulacin de formacin deportiva universitaria (Ver tabla 2).
446

Tabla 2. Formacin inicial de carcter deportivo y deportiva universitaria.
Deporte que Titulacin de carcter deportivo
entrena
No.
Tipo
%
Titulacin de formacin deportiva universitaria

No.
Tipo
%
Handball
1
6
1
Ninguna
Licenciatura
Otra
12.5
75
12.5
1
3
2
Ninguna
Licenciatura
Otra
16.7
50
33.3
Futbol
SICCED
62.5
Otra
32.5
SICCED
66.7
Otra
33.3
Anlisis de la formacin permanente.

En la formacin permanente de los entrenadores de handball y futbol, ms del 80% por cada
deporte ha asistido a cursos en los ltimos 2 aos (Ver tabla 3).
Tabla 3. Formacin permanente de los entrenadores segn su asistencia a cursos.
Deporte
Asisti a
cursos
Handball
7= si
1= no
8=total
82.5%
12.5%
100%
Futbol
6=si
6=total
100%
100%
No. de cursos %
1-2
3-4
Ms de 6
Ninguno
1-2
3-4
37.5%=3
25%=2
25%=2
12.5%=1
50%=3
50%=3
Medios de formacin permanente.

Los medios ms usados en la formacin permanente de los entrenadores son: realizo mis investigaciones y pruebas, asisto a partidos en vivo. El medio menos usado es: me comunico por
internet con otros entrenadores. El nico rubro con diferencia significativa es: voy a cursos sobre temas del deporte que entreno, donde los entrenadores de futbol tienen mayor promedio
(Ver tabla 4).
Tabla 4. Medios de formacin permanente ms usados por los entrenadores.
Medio de formacin permanente
Realizo mis investigaciones y
pruebas
Asisto a partidos en
vivo
Me comunico por
internet con otros
entrenadores
Voy a cursos sobre

temas del deporte
que entreno
Handball
Media
Dif.
4.38
.499
Media
Dif.
4
.264
Media
Dif.
2.13
.177
Media
Dif.
3.13
.010*
Futbol
Media
4.67
Media
4.50
Media
3.17
Media
4.50
Deporte
*Diferencia significativa <= .050
447
Anlisis del conocimiento adquirido durante el ejercicio como entrenador.

Las habilidades que los entrenadores aprendieron por su cuenta durante la prctica con
las medias ms altas son: a ser tico en el trato con los jugadores y averiguar cules son mis
responsabilidades como entrenador, lo que nos dice que han tenido que aprender a adaptarse
a las necesidades de sus equipos (Ver tabla 5).
Tabla 5. Conocimiento adquirido durante el ejercicio como entrenador.
Deporte
Habilidades aprendidas
Adaptar los contenidos tcnicos y tcticos a la edad de mis deportistas
Realizar gestiones para obtener los materiales e instalaciones que necesito
A ser tico en el trato con los jugadores
Averiguar cules son mis responsabilidades como entrenador
Handball
Media
4.75
4.38
4.25
4.13
Futbol
Media
4.33
4.17
4.67
4.67
Conocimiento profesional utilizado.

El conocimiento usado por los entrenadores cuenta con 3 apartados, no existe gran diferencia
entre ellos a excepcin de lo aprendido durante su formacin, que cuenta con las medias ms
altas (Ver tabla 6).
Tabla 6. Conocimiento profesional utilizado.
Deporte
Lo aprendido por la experiencia
Handball
Futbol
Media 3.54
Media 3.73
Lo aprendido cuando
era jugador
Media 3.57
Media 3.33
Lo aprendido durante
su formacin.
Media 4.36
Media 4.49
Conclusiones
Conforme a los resultados y el anlisis de estos, se concluye que los entrenadores de futbol y
de handball tienen una formacin inicial y formacin continua similares, al igual que los conocimientos adquiridos y utilizados, haciendo que la hiptesis sea nula, ya que se demuestra que
los entrenadores de futbol al igual que los de handball, s aplican conocimientos adquiridos
durante su formacin.
Bibliografa.
Feu, S. (2006). El Perfil de los entrenadores de balonmano: la formacin como factor
de cambio. Badajoz: Ilustre Colegio Oficial de Licenciados en Educacin Fsica y en
Ciencias de la Actividad Fsica y del Deporte de Extremadura.
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Hernndez, R., Fernndez, C., & Baptista, P. (2006). Metodologa de la investigacin.
Mxico: McGraw Hill.
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Martn, D., Klaus Carl, & Lehnertz, K. (2001). Manual de metodologa del entrenamiento deportivo. Barcelona: Editorial Paidotribo.
Moreno, P., & Villar, F. del. (2004). El Entrenador deportivo: manual prctico para su
desarrollo y formacin. Barcelona: Inde.
448
Prez, C. (2002). Caracterizacin del entrenador de alto rendimiento deportivo. Murcia:

cuadernos de psicologa del deporte.
Vargas, R. (2007). Diccionario de teora del entrenamiento deportivo. Mxico: UNAM,
Direccin General de Actividades Deportivas y Recreativas: UNAM, Direccin General de Publicaciones y Fomento Editorial.
449
FACTORES Y EFECTOS DEL CONTROL DE ESTRS EN

LOS DELANTEROS DE FTBOL DE EQUIPOS PROFESIONALES DE COLIMA
Ignacio Villarreal Lpez, Sergio Arturo Acosta Ramrez, Jorge Alberto Portillo Vzquez y Marcos
Borrego Martnez
Resumen
l trabajo es de corte cuantitativo descriptivo, consiste en evaluar a tres delanteros con mayor
nmero de minutos jugados durante el torneo de nivel profesional para conocer los niveles
de control de estrs. Se aplic a 12 delanteros de 4 equipos profesionales del Estado de Colima
el cuestionario de Caractersticas Psicolgicas del Rendimiento Deportivo (CPRD) para medir
los factores psicolgicos de control de estrs, habilidad mental, cohesin de equipo, motivacin y evaluacin del rendimiento deportivo. El estudio concluye que a menor estrs el desempeo del delantero es mayor, por lo que se recomienda desarrollar programas psicolgicos que
fortalezcan habilidades para el control del estrs en los delanteros de Colima.
Palabras claves: Psicologa del deporte, control del estrs, delanteros, futbol.
Abstract
The work is about quantitative and descriptive cut, it consists in evaluating to the three strikers
with the highest number of minutes played during the professional tournament to know the
professional levels of stress control. The questionnaire of the Psychological characteristics of
sports performance (CPRD) was applied to twelve strikers of four professional teams of the state of Colima to measure the psychological factors of stress control, mental skill, team cohesion,
motivation and evaluation of sport performance. The study concludes that the lower stress,
the strikes performance is higher, so it is recommended to develop psychological programs to
strengthen skills for the strikers of Colima.
Key words: sport psychology, stress control, strikers, soccer.
Introduccin
Los deportistas estn sometidos a entrenamientos, estos generan estrs dentro de un club deportivo, por la exigencia que requiere de mostrar las capacidades fsicas, habilidades, destrezas,
actitudes que demanda la competencia interna del club, para enfrentar con mejor desempeo
una justa deportiva. Weinberg y Gould (2007) indican que los rasgos de personalidad tienden a
identificar la manera de actuar y comportarse del deportista. Para afrontar el estrs depender
de la personalidad que tenga cada deportista.
El estrs se manifiesta en 3 fases como lo menciona la Asociacin de Psicologa Americana (2007)
451
Estrs agudo: se da de manera inmediata aumentando la frecuencia cardaca, respiratoria, sudoracin etc.
Estrs episdico: se presentan caractersticas como brusquedad y hostilidad
Estrs crnico: tiene tentativas depresivas y suicidas.
Estas fases se presentan en los deportistas, en el caso de los delanteros de futbol el estrs
es manifestado por diferentes factores como: problemas personales, familiares, ambientales,
lesiones, estadios, aficin, cuerpo tcnico, etc. Estos influyen negativamente dentro del desempeo fsico, tcnico, tctico y colectivo. Segn Cox (2002) menciona que los delanteros son ms
creativos e imprevisibles, individualistas y con niveles ms altos de ansiedad. Mientras que Pacheco, Gmez (2005) menciona que el delantero debe de controlar la presin interior y exterior
para saber que va hacer y como lo va hacer en diferentes situaciones de juego, es por eso que
la preparacin psicolgica es necesaria para el delantero de futbol.
La preparacin psicolgica de los jugadores de futbol, como el delantero; con el tiempo
tuvo que evolucionar al igual que su forma de jugar. Anteriormente en el futbol todos defendan y atacaban, se jugaba sin un sistema de juego definido como menciona Galeano (2004) en
dcadas pasadas no existan reglas, se jugaba como los practicantes entendan jugando con 1
portero, muchos defensas quienes hacan la funcin de defender cerca de la portera ellos jugaban del medio campo hacia atrs, haba pocos medios y delanteros se encargaban de jugar
del medio campo hacia arriba intentando el ataque en busca del gol.
Pero conforme pasaron los aos el futbol evolucionaba crendose las reglas y los primeros sistemas de juego que oblig a los diferentes equipos a jugar de manera ms ordenada con
una lnea de defensas.
As mismo el futbol fue evolucionando y se crearon distintas competencia de alta exigencia, necesitando mejor preparacin para los futbolistas. La preparacin psicolgica es fundamental para trabajar mentalmente al jugador, previo a lo que pueda surgir ante las competencias como problemas con la ansiedad, estrs etc. Yaes (2008) nos dice que el origen del estrs
se remonta a las primeras apariciones de los seres vivos y glaciaciones crendose los primeros
microorganismos, clulas etc.
Debido a las glaciaciones los cambios se vinieron haciendo en los seres vivos obligndolos adaptarse al medio donde no todos fueron capaces de sobrevivir a falta de adaptacin a
las condiciones extremas situaciones que ya se considera estresante. El estrs es una respuesta
producida por nuestro cuerpo naturalmente en situaciones percibida por amenazas, donde la
reaccin es estar alerta.
El tema de investigacin surge a raz de que dos jugadores del equipo Loros de segunda divisin
de la Universidad de Colima, manifestaron los problemas que frecuentemente se les presentan
dentro de un partido, mencionaron que el estrs es relevante en su entorno local y visitante. En
el mbito local mencionaron que sienten la presin de tener que ganar sus encuentros, por el
apoyo de la aficin, familia, autoridades polticas, directivos etc.; sintindose obligados a ganar
al estar en su localidad.
Tambin externaron que jugar fuera de su localidad genera estrs, porque llegan a un
ambiente diferente al que se vive en su localidad, la aficin, oponente, etc. Resultando ser los
factores que generan el estrs en los delanteros de Colima.
452
Sustento Terico
Diferentes teoras estn relacionadas con la manifestacin del estrs. La teora de la emocin
menciona que los delanteros tienen desestabilidad emocional por los diferentes escenarios
que se presentan dentro de una competencia oficial, como mencionan Lazarus y Folkman
(1991) las situaciones emocionales cambian las situaciones con el entorno. La teora de la evolucin cognitiva cubre aquellos cambios que se operan cuando el individuo dispone de tiempo para
reflexionar lo que est ocurriendo y sus propias reacciones emocionales.
Dependiendo de la emocin que posea y el entorno en que se desarrolle el delantero,
ser el comportamiento, si el entorno es hostil predominara la agresividad originando estrs,
mientras que ambientes agradables ocurrir mejores resultados. Los entrenamientos y competiciones son ambientes difciles por mostrar sus habilidades fsicas y tcnicas, la evaluacin del
entrenador etc.
El rasgo principal a controlar el delantero es el estrs segn Pacheco, Gmez (2005) el
estrs de ser controlado beneficiara a los jugadores de manera personal y grupal as como
entrenadores y directivos, de lo contrario conseguir frustracin y desesperacin por eso es
importante controlar las emociones, para eso es necesario estar motivados como lo menciona
la teora de la autodeterminacin.
Ryan y Deci (2000) en Balaguer, Castillo y Duda (2005), mencionan en la teora de la autodeterminacin y comportamientos pro sociales, que las motivaciones tendrn consecuencias
negativas y positivas para las personas, dependiendo de la implicacin de la actividad. Los
delanteros necesitan sentirse competentes, autnomos y relacionados con la sociedad, esas
necesidades crearn satisfaccin motivacional y bienestar psicolgico evitando el estrs, depender de la personalidad para afrontarlo como lo menciona el estudio de las dimensiones de
personalidad y estrategias de coping.
Eysenck y Eysenck (1985) mencionan en el estudio de las dimensiones de personalidad
y estrategias del coping, que hay vinculacin entre personalidad y estrs, utilizar estrategias
como el coping para controlar el estrs, definiendo coping como: conjunto de esfuerzos, conductas o pensamientos tendientes a manejar situaciones estresantes. Existe evidencia de que
los extrovertidos son ms resistentes al estrs y presentan niveles de ansiedad ms bajos que
los introvertidos.
La teora del estado/rasgo de la ansiedad de Spielberger (1966) menciona que la naturaleza multidimensional de la ansiedad tiene dos formas diferentes, la de rasgo y estado la
ansiedad de rasgo es la predisposicin de percibir algunas situaciones ambientales como peligrosas y responder a estas situaciones elevando el nivel de ansiedad de estado, como un ejemplo, el
entorno conflictivo predispondr a comportarse agresivamente al delantero ponindolo en
estado de alerta.
La ansiedad de estado interviene en las emociones produciendo aprensin, miedo, tensin y aumento de la activacin fisiolgica en el cuerpo, limitando los movimientos fsicos y
tcnicos favorables en una competencia por la tensin anormal en su cuerpo segn Cox (2009).
Por eso es necesario que el delantero afronte y controle el estrs, para eso existen diferentes tcnicas, como la evitacin, dominio personal y autoestima segn Pearlin y Schooler (1978).
Adems la salud y energa como recurso fsico, creencias positivas como recurso psicolgico,
las aptitudes como tcnicas sociales y de resolucin de problemas, mencionadas en la teora
del afrontamiento.
453
Objetivo general
Conocer los niveles del control de estrs en los delanteros de equipos profesionales del estado
de Colima.
Mtodo
Es una investigacin de tipo cuantitativa porque tenemos la poblacin especifica de sujetos
a evaluar, mediante las respuestas obtenidas por los instrumentos cumpliremos los objetivos
especficos, logrando analizar y comparar los efectos del estrs que es el objeto a estudiar. Hernndez, et al. (1991)
Se identific a los delanteros como unidad de observacin, ya que estos tienen mayor
responsabilidad para determinar las acciones que se presentan en la competencia. La muestra
del estudio est comprendida por 12 delanteros de 4 equipos profesionales de segunda y tercera divisin (Ver Tabla 1).
La muestra es no probabilstica condicionado o dirigido, debido a que la seleccin de los
sujetos en este caso los delanteros de futbol soccer, fue directa porque especficamente queremos obtener informacin de estos mismos (Hernndez, et al., 1991)
Tabla 1 Jugadores de futbol
Nmero de jugadores
registrados
Nmero total de delanteros por equipo.
Nmero de delanteros
a estudiar.
Loros
Volcanes
Titanes
Limoneros
24
18
30
24
12
Con el propsito de elaborar un cuestionario de caractersticas psicolgicas relacionadas

con el rendimiento deportivo con una poblacin de deportistas espaoles de competicin, se
tomo como punto de partida el Psychological Skills Inventory for Sport (PSI) de Mahoney (Mahoney, Gabriel y Perkins, 1987; Mahoney, 1989) este instrumento fue traducido y adaptado al
castellano y posteriormente completado por 26 nuevos tems que cubran cuestiones relevantes que no haban sido contempladas en la versin original.
Para el presente estudio, se ha decidido utilizar el Cuestionario de Caractersticas Psicolgicas Rendimiento Deportivo (CPRD), utilizado en el mundo deportivo para medir los rasgos
psicolgicos que son: control de estrs, influencia de la evaluacin del rendimiento, motivacin, habilidad mental y cohesin de equipo. Consta de 55 tems ms los datos personales.
Los tems estn divididos de diferente manera el control de estrs se medir de las preguntas 1, 3, 6, 8, 10, 12, 13, 14, 17, 19, 20, 21, 24, 26, 30, 32, 36, 41, 43, 54; en la influencia de la
evaluacin del rendimiento, consiste en las preguntas 9,16, 28, 34, 35, 42, 44, 46, 47, 51, 52, 53;
en la motivacin son 4, 15, 29, 31, 33, 39, 49, 55; habilidad mental 2, 7, 23, 25, 37, 40, 45, 48, 50;
cohesin de equipo 5,11,18, 22, 27, 38.
Habr una suma de puntuaciones, donde la escala de calificacin es del 0-4, y as tener
una puntuacin en cada escala. Las respuestas a contestar con una x son: totalmente de acuerdo, de acuerdo, ni en acuerdo ni en desacuerdo, desacuerdo, totalmente en desacuerdo y no
entend.
454
Este cuestionario tambin ha sido utilizado en diferentes estudios como el que realizo Pacheco y Gmez (2005) estudiantes de la Universidad Catlica Boliviana el objetivo de la investigacin fueron las caractersticas psicolgicas y rendimiento deportivo en jugadores Bolivianos
de futbol profesional fueron tomados en cuenta 49 futbolistas, utilizaron el instrumento de
medicin de Caractersticas Psicolgicas del Rendimiento Deportivo. El resultado de acuerdo
a las posiciones fue que el portero debe poseer primeramente habilidad mental y despus
control de estrs por lo contrario el delantero tiene primeramente que controlar el estrs y por
segundo la habilidad mental.
Resultados
Anlisis de los niveles de estrs de los delanteros de equipos profesionales de Colima
La tabla muestra que la mayora de los jugadores de las dos divisiones se encuentre entre
el puntaje del 50 y 75 centiles, en la edad y club siendo estas nuestras unidades de anlisis no
hay diferencia significativa, de igual manera en categora, aos en el profesionalismo y tiempo
practicando futbol, en general gran parte de los 12 delanteros tiene buen control de estrs (Ver
tabla 2).
Tabla 2. Calificacin en Centiles. Niveles de estrs
Variable genrica
Centiles
99 -80
n
Edad
18-20
21-24
Equipo
Loros
Titanes Tecomn Volcanes
Categora en la que actualmente
compite
Segunda divisin
Tercera divisin
Tiempo en el
profesionalismo
Menos de 1 ao
1 -2 aos
Ms de 3 aos
Tiempo practicando futbol
5 - 10 aos
11 - 15 aos
15 adelante
0
0
0
0
0
0
0
0
Centiles
75 -55
Centiles
54 -50
Centiles
49 -25
6
1
50
8.3
1
1
8.3
8.3
2
1
16.7
8.3
0
0
9
3
1
3
2
1
8.3
25
16.7
8.3
1
0
0
1
8.3
8.3
1
0
1
1
8.3
8.3
8.3
0
0
0
0
1
6
8.3
50
8.3
8.3
1
2
8.3
16.7
0
0
1
1
Centiles
24 -1
Total
Media
Dif.
75
25
2.56
3
.479
.540
3
3
3
3
25
25
25
25
3
2
2.67
3
.158
.225
.725
.725
3
9
25
75
3
2.56
.479
.540
0
0
0
3
1
3
25
8.3
25
0
1
1
8.3
8.3
1
1
1
8.3
8.3
8.3
0
0
0
4
3
5
33.3
25
41.7
2.50
3
2.60
.542
.545
.881
0
0
0
2
5
0
16.7
41.7
-
0
1
1
8.3
8.3
1
1
1
8.3
8.3
8.3
0
0
0
3
7
2
25
58.3
16.7
2.67
2.43
3.50
.709
.767
.391
Anlisis de tendencia central del factor de control de estrs por edad y club.
Se compararon las medias del instrumento, con las que se obtuvieron de nuestra investigacin, se realiz por la prueba de T students. Los resultados fueron favorables porque las
medias de nuestra investigacin estuvieron por encima de las del instrumento. Basndonos en
nuestros indicadores encontramos que por edad, los delanteros jvenes tienen mejor control
455
de estrs que los de mayor edad, por club, el equipo Loros de segunda divisin se encuentra
con menor nivel de control de estrs que los equipos de la tercera divisin, los delanteros profesionales que tienen jugando entre 1 y 2 aos tienen menor control de estrs, los que tienen
ms aos practicando el futbol tienen un rezago en controlar el estrs (ver tabla 3).
Tabla 3. Anlisis de tendencia central del factor de control de estrs (56.33 11.09)
Variable
Edad
18-20
21-24
Equipo
Loros
Titanes
Tecomn
Volcanes
Categora
Segunda divisin
Tercera divisin
Tiempo en el
Profesionalismo
Menos de 1 ao
1 -2 aos
Ms de 3 aos
Tiempo practicando futbol
5 - 10 aos
11 - 15 aos
15 adelante
Media
9
3
12
58.2210.32
50.6713.65
56.3311.09
3
3
3
3
12
3
9
12
50.6713.650
64.674.041
53.0013.892
57.0010.583
56.3311.097
50.6713.650
58.2210.329
56.3311.097
4
3
5
12
55.7513.574
53.0016.000
58.807.497
56.3311.097
3
7
2
12
61.6711.015
57.439.947
44.5012.021
56.3311.097
Conclusin
Se lleg a la conclusin de acuerdo al objetivo e indicadores que los delanteros del club Loros
de segunda divisin profesional tienen mayor nivel de estrs que los delanteros de los clubes
de Titanes, Tecoman y Volcanes de tercera divisin profesional. El estrs en los delanteros de la
segunda divisin es mayor porque la exigencia de la competicin es ms alta, reciben ingresos
econmicos, a diferencia de la tercera divisin.
Los delanteros de 21 aos en adelante tienen niveles altos de estrs por la presin que
adquieren, para as aportar su experiencia en el terreno de juego, sin embargo los delanteros
con edad abajo de 21 aos tienen mejor control de estrs. Se encontr que los factores del estrs pueden ser desde problemas personales, familiares, econmicos, ambientales, adversarios,
campos de juego.
Nuestra hiptesis seala que a mayor control de estrs es mejor su desempeo y a menor
control de estrs menor es su desempeo, llegando a confirmar que efectivamente, si existe,
un mayor control de estrs en los delanteros de los equipos profesionales, habr un mejor desempeo, por el contrario si estos tienen menor control de estrs tendrn menor desempeo.
Bibliografa
Cox, R. H., & Cox, C., Richard. (2009). Psicologa del deporte: Conceptos y sus aplicaciones. Ed. Mdica Panamericana.
456
Galeano, E. (2006). El futbol a sol y sombra. Siglo XXI de Espaa Editores.

Gimeno, F., Buceta, J. M., & Prez-Llanta, M. del C. (2001). El cuestionario Caractersticas Psicolgicas Relacionadas con el Rendimiento Deportivo (CPRD): caractersticas psicomtricas. Anlise Psicolgica, 19(1), 93-113.
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Yez, J. (2008). El control de estrs y el mecanismo del miedo. EDAF.
457
C) FORMACION DE PROFESORADO
DE EDUCACIN FSICA
LA ENSEANZA DE LOS VALORES POR EL PROFESORADO DE EDUCACIN PRIMARIA Y EDUCACION FISICA EN EL MUNICIPIO DE COLIMA, MXICO.
No Navarro Ruiz
Universidad de Extremadura Espaa y Universidad de Colima
Resumen
a educacin es un importante instrumento de transmisin de valores. En los ltimos aos se
estn realizando grandes esfuerzos para desarrollar desde la escuela y, a travs de la educacin escolar en la sociedad del futuro, valores tendentes al conocimiento, comprensin y aceptacin de las distintas culturas como una forma de sensibilizar y propiciar cambios de actitudes
para una sociedad ms justa e igualitaria.
La enseanza de los valores no es nada nuevo dentro del currculum mexicano; sin embargo, la formacin en valores es una cuestin novedosa en el mundo educativo mexicano
siendo una componente fundamental de los contenidos de enseanza y aprendizaje en la educacin bsica y, de manera ms reciente, en los planes de estudio de la formacin inicial del
profesorado.
Palabras clave: valores, docente o profesorado, educacin, enseanza y currculum.
Abstract
Education is an important instrument for the transmission of values, in the last few years great
efforts are being made to develop from the school and, through school education in the society of the future, values which tend to knowledge, understanding and acceptance of different
cultures as a way of raising awareness and promoting changes in attitudes to a more just and
egalitarian society.
The teaching of the values is not nothing new within the Mexican curriculum; however,
the formation of values is a novel issue in the educational world mexican remains a key component of the content of teaching and learning in the basic education and, more recently, in the
curricula of the initial training of teachers.
Key words: values, a teacher or teachers, education, teaching and curriculum.
Introduccin
En Mxico, el currculum de educacin bsica incluye la educacin en valores como un tema
importante de la formacin integral. Esto supone, la necesidad de incorporar, en la formacin
de los futuros docentes, contenidos y estrategias pedaggicas que permitan desarrollar valores
tales como: el respeto, el aprecio por la dignidad humana, la libertad, la justicia, la igualdad, la
solidaridad, la tolerancia, la honestidad y el respeto a la verdad, entre otros. No es tarea fcil,
ya que es una tarea que comprende no solo la formacin en valores del profesorado, sino la
461
colaboracin de las familias como trasmisoras de los valores tradicionales propios de cada sociedad.
Los planes de estudio para la educacin bsica as como en la formacin de docentes en
Mxico tratan de establecer los objetivos de formacin en valores desde dos planos:
En lo especfico reflejndolo en los programas de cada una de las materias.En lo transversal en aquello que es comn a todas las dems disciplinas curriculares.
En la educacin primaria, los contenidos y objetivos especficos de formacin de valores
se ubican en la asignatura de Educacin Cvica, y en secundaria en una materia llamada Formacin Cvica y tica. En el resto de la disciplina, los valores se desarrollan en cuanto a conductas y
en las relaciones entre los alumnos y alumnas. As lo pone de manifiesto la propuesta de Buxarrais (1997) al plantear la postura de la escuela mexicana.
De tal manera que, si la finalidad de la educacin es la de establecer criterios de convivencia que refuercen los valores sociales generalmente asumidos, se establecen las razones
suficientes que justifiquen su inclusin en el currculo escolar.
En esta investigacin analizamos la posibilidad de que desde la escuela, los docentes de
Educacin Primaria, a partir de su formacin inicial, posean los recursos didcticos suficientes
que les permitan establecer criterios y directrices para la educacin en valores.
La investigacin ha sido planteada desde una visin que tiene esencialmente en cuenta
el papel del docente en la educacin, tanto en su formacin inicial como en su desarrollo profesional posterior.
Para llegar a confirmar los resultados, se ha proseguido con el siguiente itinerario de investigacin:
En primer lugar, pretendemos establecer los valores que fomenta el profesorado en educacin primaria del municipio de Colima, tratando de generar una reflexin crtica sobre la
labor realizada por los docentes en relacin al fomento de la educacin en valores y propiciar,
en su caso, a partir de los resultados de la investigacin, los cambios estructurales que nos
permitan la promocin y desarrollo de aptitudes y actitudes. Nos planteamos por tanto, identificar cules son los valores que el profesorado de educacin primaria generalista y especialista
aborda durante su prctica docente y con qu frecuencia.
La justificacin de esta investigacin viene avalada por, la exigencia social sobre la educacin en valores en la escuela y en las familias, tanto en las de estructura tradicional como en
aquellas otras mono parentales, poniendo de manifiesto la necesidad de encontrar estrategias
pedaggicas, que ayuden y faciliten el desarrollo y la promocin de los valores desde la escuela
por el profesorado, considerando la posible influencia y el soporte que permite el uso de las
Tics.
Antecedentes
Actualmente, no existen estudios en profundidad que consideren que algunas de las materias
del currculum sean una de las mejores acciones para incidir en la educacin en valores en la
educacin primaria; sin embargo, Gonzlez M. (2000) plantea en su estudio La educacin en
valores en el currculum universitario la necesidad y posibilidad de educar en valores por medio
del currculum, as como las condiciones a tener en cuenta en el proceso de enseanza aprendizaje.
Elexpuru I. & Medrano C. (2001) en su trabajo sobre El desarrollo de los valores en las instituciones educativas, atendiendo el mbito socio- educativo, la idea central fue hacer explcitos
462
los valores y profundizar en las relaciones que se establecen entre los valores del alumnado, del
profesorado y de los centros.
Marquesn C. (2008) en su libro; Formacin de docentes para la educacin en valores y ciudadana por su lado trata los valores en el contexto de la educacin para la ciudadana y los
retos de la convivencia en los centros escolares de la comunidad autnoma de Aragn, y por
otro trata la experiencia de la comunidad autnoma de Aragn en el tema de la convivencia en
la escuela, como se ha enfrentado el reto de gestionar la convivencia en los centros educativos,
la formacin y apoyos que reciben los docentes para ello.
El Programa y el Plan de estudios de Educacin Bsica (2011) editado por la Secretara de
Educacin - Mxico; donde se dice que el docente es quien debe organizar las actividades de
aprendizaje a partir de las diferentes formas de trabajo, de sus situaciones, secuencias didcticas y proyectos, entre otras. De esta manera las actividades deben representar desafos intelectuales para los estudiantes con el fin de que formulen alternativas de solucin. Igualmente
se establece que el maestro es quien debe planificar, para potenciar el aprendizaje, debiendo
stos tener las siguientes capacidades:
Reconocer que los estudiantes aprenden a lo largo de la vida y se involucren en su proceso de aprendizaje.
Seleccionar estrategias didcticas que propicien la movilizacin de saberes, y de evaluacin del aprendizaje, congruentes con aprendizajes esperados.
Reconocer que los referentes para su diseo son los aprendizajes esperados.
Generar ambientes de aprendizaje colaborativo que favorezcan experiencias significativas; entre otra.
Desde esta perspectiva, el diseo de actividades de aprendizaje requiere del conocimiento de lo que se espera que aprendan los alumnos y de cmo lo aprenden.
Fundamentacin terica.
Actualmente estamos viviendo tiempos de cambio, que se estn reflejando tambin en el
mundo educativo, es por ello que se observa como las escuelas formadoras han cambiado su
estructura curricular para adecuarse a los nuevos tiempos y procurar egresar personas capaces
de afrontarlos.
Tenti E. (2011) en el segundo panel llevado a cabo en el Auditorio Nacional Mxico 2011,
titulado Educacin y valores para la vida comenta que la escuela es uno de los pocos elementos
donde la gente convive cuerpo a cuerpo, que es transmisora de valores. Por su parte Griynspar
R. (2011) participante del mismo panel, ve a la escuela ms funcional y no como escuela para la
vida, que ensea contenidos y programas, y genera fragmentacin y desigualdad.
Por su parte Tobn S. (2011) participante as mismo de ese segundo panel, refuerza el
comentario de Grynspar R., pues comenta que la crisis de los valores es culpa de los cambios
sociales, de la globalizacin y de la generalizacin; el acceso a las nuevas tecnologas de la informacin, que no es igual para todos, genera esas desigualdades y diferencias.
El Sistema Educativo Pblico mexicano (2007) propone que la prctica educativa propicie
ambientes de aprendizajes significativos, cordiales y de colaboracin, sin discriminaciones de
ningn tipo. Desde esta perspectiva la Educacin en el Estado de Colima ha de representar para
los nios y adolescentes un espacio donde se impartan y se vivencien valores, que les ayuden
a lograr satisfaccin, retos y conquistas personales, y fomentar la seguridad y autonoma de los
estudiantes.
463
Estos valores no existen en abstracto, ni de manera absoluta; estn ligados a la historia,

a las culturas, a todos los diferentes grupos humanos, a los individuos y a las circunstancias
que enfrentan, los valores deben ser coherentes con las concepciones de la vida y del hombre
deben tambin influir en gran medida en la forma de pensar, en los sentimientos y formas de
comportarse; porque se proyectan a travs de las actitudes, y a la vez suponen un compromiso
real.
Aguilar K. (2002) en su libro de Habilidades para la vida nos dice que los valores requieren de nosotros para ser descubiertos, para adquirir vida, para ser reales y significativos; y que
nosotros necesitamos de ellos para realizarnos, para ser personas en crecimiento permanente.
Visto de esta forma, no es posible entender los valores como realidades separadas de las
cosas o de las personas; en relacin a las cosas se les denomina bienes, en relacin a la persona
se le denomina virtud, cualidad o simplemente valor.
Ante esta concepcin entendemos que los valores son factores dinmicos de la conducta
cotidiana, Aguilar, K. (2000) Ob. cit., seala que los valores son cualidades que percibimos y
apreciamos, tanto en las cosas como en las personas, y que de manera habitual se presentan
encadenados y se desarrollan de manera conjunta, estos se influyen o se refuerzan mutuamente; es decir un valor lleva a otro, y ninguno puede operar sin presencia del otro.
Por su parte, Gmez M. (2004) en su libro titulado Educacin en valores nos dice que cuando hablamos de valores nos referimos a la cualidad objetiva de todos los seres (personas o
cosas) que las hace deseables.
Sanmartn, M. (2003) Ob. cit., denomina que el valor puede estar referido a un modo de
conducta (valor instrumental) o un estado final (valor terminal), ya sea del propio sujeto o de
la sociedad.
Mtodo
La presente investigacin, es de carcter descriptivo, mediante muestreo aleatorio proporcional, transversal respecto al tiempo, pretendemos describir las variables que constituyen al
conocimiento del objeto de estudio, estaramos hablando de un muestreo probabilstico. El
marco muestral de la poblacin, lo constituyen los profesores de educacin primaria, tanto
generalistas como especialistas, de los centros pblicos: sistema federal (68 escuelas); sistema
estatal 22 escuelas y adems los centros privados17 escuelas., ubicados en la ciudad de Colima
(Mxico).
Para el diseo de nuestra muestra, tomamos las siguientes consideraciones, que debera
ser una muestra probabilstica, mono etpica, directa y sin reemplazamiento, igualmente tomamos la consideracin de trabajar con un margen de error del 2,5%, la probabilidad de que
cualquier elemento de la muestra perteneciera a la poblacin la ciframos en 2 unidades Z, es
decir, aproximadamente 2 desviaciones tpicas a la derecha y a la izquierda de la media, lo que
se denomina nivel de confianza y expresado porcentualmente constituye el 95,4%.
Para el diseo de la herramienta fundamental para la recogida de la informacin, indagamos en cuestionarios utilizados para fines parecidos.
Con todo ello, elaboramos ad hoc nuestro cuestionario, el cual sometimos a un proceso
de validacin mediante consulta de expertos, las aportaciones de estos nos permitieron mejorarlo.
De esta manera se acudi a los siguientes resultados:
464
Resultados
Pregunta 1.- De la siguiente relacin de valores, seala desde la A (nunca) a la E (siempre) las
posibilidades que le brinda su tarea docente cotidiana para poderlos inculcar en sus alumnos:
En el siguiente cuadro se pueden apreciar claramente los valores que ms trabaja el profesor colimense y los valores que faltara por reforzar con sus alumnos durante su prctica diaria. Los valores se encuentran ordenados de una manera lgica iniciando con aquellos que
tienen una valoracin mayor hasta los que tienen un menor valor y por lo tanto, son los menos
trabajados.
TABLA T5: POSIBILIDADES QUE BRINDA LA TAREA COTIDIANA DE LOS MAESTROS COLIMENSES
PARA INCULCAR LOS DISTINTOS VALORES EN LOS ALUMNOS
(ORDENADAS EN FUNCIN DEL MAYOR PORCENTAJE DE LOS QUE MANIFIESTAN HACERLO "SIEMPRE")
Valores
A) Nunca B) Casi nunca C) Algunas veces D) Casi siempre E) Siempre % total
Disciplina
1,2
0,7
2,7
7,6
87,8
100
Responsabilidad
1,2
0,7
2,0
14,4
81,7
100
Respeto
1,3
0,8
3,5
16,2
78,1
100
Solidaridad
1,2
1,4
4,6
15,6
77,2
100
Honestidad
1,9
0,5
3,2
17,8
76,6
100
No discriminacin
2,2
2,4
3,9
16,2
75,4
100
Cooperacin
2,5
1,9
4,0
18,2
73,4
100
Juego limpio
3,2
1,0
6,9
15,9
73,0
100
Higiene
1,6
2,2
7,1
18,2
70,9
100
Confianza en s mismo2,0
1,2
6,4
19,6
70,8
100
Amistad
2,0
1,5
7,1
19,2
70,2
100
Tolerancia
1,3
2,2
5,1
21,4
70,0
100
Esfuerzo
1,9
2,2
5,2
21,1
69,6
100
Igualdad
1,9
2,0
10,0
17,7
68,4
100
Autonoma
2,4
2,4
6,2
21,4
67,6
100
Ed. Cvica y tica
2,5
2,7
8,4
23,9
62,4
100
Ed. Para la Paz
3,7
2,0
13,8
22,4
58,0
100
Ed. Ambiental
6,3
5,7
11,3
24,0
52,7
100
Ed. Sexual
6,1
8,6
17,7
24,5
43,2
100
Ed. Vial
21,2
16,2
25,8
19,7
17,2
100
Ed. Financiera
25,3
19,4
19,7
18,7
16,9
100
Ed. para el consumo 19,2
18,2
22,9
22,9
16,7
100
Fuente: Elaboracin propia.
Tabla1: posibilidades que brinda la tarea docente cotidiana de los maestros colimenses para inculcar los distintos
valores en los alumnos
En el grfico, que presentamos a continuacin, igualmente, se ha variado, el orden para

resaltar cuales estn tratados por los maestros de manera adecuada y cuales, segn nuestro
criterio, no estn tratados adecuadamente.
De esta manera consideramos como valores ideales a aquellos que en la opcin E superan el 70%; como buenos los que se encuentren entre el 70 y 40%, y como mal tratados,
aquellos cuya valoracin se encuentre por debajo del 40%.
465
Grfica 1: La tarea docente cotidiana de los maestros colimenses para inculcar los distintos valores en los alumnos.
Por ello, consideramos como valores tratados de forma ideal el de disciplina, responsabilidad, respeto, solidaridad, honestidad, no discriminacin, cooperacin, juego
limpio, higiene, confianza en s mismo, amistad y tolerancia; consideran que se les da un
tratamiento adecuado al: esfuerzo, igualdad, autonoma, la ed. cvica y tica, ed. para la paz,
ed. ambiental, y educacin sexual y francamente mejorable, el tratamiento que se hace de:
la educacin vial, ed. financiera y educacin para el consumo.
La realidad de la sociedad colimense retrata fielmente el panorama descrito en el grfico
GR1 en cuanto a los valores poco tratados por los maestros. Basta observar el trfico urbano
para darnos cuenta de que la educacin vial es pobre: conductores que no respetan a otros
conductores o a peatones, peatones que no respetan las seales de circulacin y ponen en peligro su propia vida, etc. Ante esta realidad, se hace ms que necesaria una mejor formacin vial
para crear ciudadanos cumplidores de las normas y respetuosos con conductores o viandantes,
y sin duda alguna, se reducira el alto ndice de accidentes. Una adecuada educacin vial en la
escuela, se hace doblemente necesaria, no solo porque contribuye a una reduccin de las tasas
de mortandad por accidentes de trfico, sino porque este es un valor que es poco tratado en el
seno de la familia y casi ausente o muy escasamente tratado por las autoridades de las distintas
administraciones con competencias en el trfico urbano.
466
Algo parecido a la educacin vial ocurre con la educacin financiera; aunque no se llegue
a la tragedia que supone, en un buen nmero de casos un accidente de trfico; el dficit prolongado en educacin financiera repercutir, sin lugar a dudas, en el progreso de cualquier Pas.
Como nos muestra la tabla T1 y de forma visual, la grfica GR1 la educacin financiera tiene un
escaso tratamiento por los maestros colimenses, a pesar de estar recogido como tema transversal en los ltimos Programas de Educacin Inicial y Bsica (oficiales), y para mayor desgracia, el
tratamiento por parte de la familia es casi inexistente.
Si conseguimos concienciar con este estudio, del valor que representa para una sociedad,
cualquiera que sea el estamento en que se mueva un ciudadano, una adecuada educacin financiera, esto permitir a los jvenes de hoy, adultos del futuro tomar decisiones que les hagan
prosperar, tanto a nivel personal como a nivel de sociedad.
Respecto a la educacin para el consumo, nos encontramos una situacin parecida a la
anterior. Los maestros a pesar de estar obligados por los Programas de Educacin Inicial y Bsica (oficiales), ya que la contemplan como un tema transversal, no suelen aprovechar las circunstancias que les brida su actividad docente cotidiana para incidir en una educacin para un
consumo crtico y responsable, tampoco es un valor en el que se haga mucho hincapi desde
la familia o desde campaas institucionales, por lo que la triste realidad de los jvenes colimenses es que carecen de una formacin adecuada para un consumo crtico y responsable, como
prueba de lo anterior basta observar los altos ndices de obesidad en la poblacin en general,
y especialmente preocupante la de carcter infantil y juvenil. La educacin para el consumo,
debe permitir conocer y valorar a nios y jvenes sobre la pertinencia en un momento determinado de una adquisicin, sobre la bondad o no del consumo de ciertos tipos de alimentos, los
conocidos como comida rpida, basura o chatarra y sobre todo las excelencias de los alimentos
conocidos como saludables.
Los datos obtenidos, nos resaltan la urgencia de lanzar programas que orienten y suplan
las deficiencias formativas encontradas; Gonzlez, F. (1992) nos dice que los ejes transversales
son contenidos de enseanza y de aprendizaje que no hacen referencia, directa o exclusiva a
ningn rea curricular ni a ninguna edad o etapa educativa en particular, sino que son contenidos que afectan a todas las reas y que deben ser desarrolladas a lo largo de toda la escolaridad, he ah su carcter transversal, y han de bajarse con la intencin de crear una sociedad ms
segura que la encamine al progreso en todos los mbitos.
Conclusin
El estudio nos ha descubierto que los maestros colimenses inculcan de forma ideal los valores
de: disciplina, responsabilidad, respeto, solidaridad, honestidad, no discriminacin, cooperacin, juego limpio, salud/higiene, confianza en s mismo, amistad y tolerancia. Mientras que el
tratamiento que hacen de: educacin vial, educacin financiera y educacin para el consumo,
necesitan de una franca mejora. A este respecto queremos destacar los siguientes detalles:
El 68,4% de la muestra dice que su prctica docente le permite trabajar la igualdad siempre. El porcentaje de los que manifiestan que nunca inciden en la educacin para el consumo
en sus clases, supera al porcentaje de los que declaran que siempre que pueden lo hacen.
Cuestin esta que nos hace proponer programas que permitan una mayor y mejor incidencia
sobre el mismo.
Tan solo una tercera parte de los maestros revelan que su actividad docente les permite
siempre o casi siempre incidir en la educacin financiera.
467
Un 43,2% de los maestros consideran que su prctica docente les brinda siempre el espacio necesario para propiciar en sus alumnos los valores de educacin sexual.
El 62,4% de los maestros del estudio muestran de forma clara que siempre la prctica
docente les permite infundir en su alumnado civismo y tica.
Cuando nos referimos a la educacin para la paz, ms del 80% de los sujetos de la investigacin exteriorizan que su actividad formativa les posibilita siempre o casi siempre circunstancias para poder incidir sobre ella.
La amistad es tratada siempre por un 70,2% de los profesores de Colima.
La responsabilidad es referida como siempre por el 81,7% de los maestros. Las mujeres
estn algo ms concienciadas en la educacin en la responsabilidad que los hombres.
El tratamiento de la honestidad, es tratada como siempre por el 76,6% de los maestros.
Porcentaje parecidos se dieron cuando se les pregunt por: Respeto (78,1%), Cooperacin (73,4%), Juego limpio (90%), Tolerancia (70%), Autoconfianza (70,8%), Autonoma (67,6%).
Desde la educacin fsica se fomenta ms autonoma que desde el resto de las materias
del currculum.
La experiencia docente es una variable que guarda una relacin directa con el fomento
del esfuerzo, hasta la mitad de la vida profesional. A partir de ese momento la relacin se torna
inversa, como si se tratara de una despreocupacin paulatina. Parece claro que el esfuerzo personal es un factor determinante del xito deportivo, por lo cual, es entendible que se fomente
de forma especial desde dicha materia.
De nuestros datos se desprende que hombres y mujeres tratan la disciplina por igual.
Los maestros con menor experiencia profesional estn ms preocupados por la disciplina que
los de mayor antigedad. La especial necesidad de mantener la disciplina cuando la actividad
docente se desarrolla en espacios especiales y bajo circunstancias tambin especiales de control de la clase: patio, cancha, gimnasio, aula de plstica frente al aula ordinaria, hace tener en
mayor consideracin el inculcar disciplina a los alumnos por parte de los especialistas.
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469
USO DOCENTE DEL LIBRO DE TAREAS Y ACTIVIDADES DEL ALUMNO DE EDUCACIN FSICA EN ESCUELAS PRIMARIAS DEL MUNICIPIO DE VILLA DE LVAREZ CON MAYOR PUNTAJE EN LA PRUEBA ENLACE
2011
Benjamn Corts Ramrez, Juan Pedro Hernndez Espritu, Pedro Prez Galindo, Ciria Margarita
Salazar C.
Resumen
l presente trabajo pretende describir el uso docente del libro de tareas y actividades del
alumno de Educacin Fsica en escuelas primarias del municipio de Villa de lvarez con mayor puntaje en la prueba ENLACE 2011. La metodologa utilizada fue la tcnica de la entrevista
semi-estructurada y el instrumento empleado fue una gua de preguntas aplicada a los docentes de Educacin Fsica de escuelas primarias ubicadas en las 5 primeras y 5 ltimas posiciones
con respecto a los resultados de la prueba Enlace 2011, la tcnica de anlisis argumentativo se
uso para analizar la informacin la cual fue determinante para nuestros resultados. Los hallazgos ms sobresalientes nos muestran que la mayora de los docentes de Educacin Fsica utilizan el libro durante sus clases de acuerdo a lo establecido en el programa de estudios 2011 sin
embargo, el libro tiene diferencias polarizadas respecto al enfoque anterior y previo a la Reforma que de entrada generan un choque para el profesor y el alumno, aludiendo a las siguientes
cuestiones: actividades pasivas y escases de elementos para el desarrollo armnico e integral
(desde la perspectiva de la educacin fsica biologista).
Palabras clave: Educacin Fsica, uso de libro, profesorado y alumnado.
Abstract
The following word refers to describe the use of teaching book assignments and student activities of Physical Education in primary schools in the municipality of Villa de Alvarez with higher
score in the ENLACE 2011rest. The methodology used was the technique of semi-structured
interviews and the instrument used was a question guide applied to physical education teachers of primary schools located in the first 5 and last 5 positions on the test results of ENLACE
2011, argumentative analysis technique was used to analyze the information which was crucial
to our results. The most important findings show that most PE teachers use the book in their
classes in accordance with the provisions of the 2011 curriculum but the book has polarized differences compared to the previous approach and prior to that input Reform generate a shock
to the teacher and student, alluding to the following questions: Passive activities and shortage
of items for the full and harmonious development (from the perspective of physical education
biologist).
471
Key words: Physical Education, Utility of the book, Teacher and student
Introduccin
Uno de los temas ms recalcable es el de la Educacin Fsica que comprende todo lo relacionado con el uso del cuerpo, desde un punto de vista pedaggico, que ayuda a la formacin
integral del ser humano. Esto es, que con su prctica se impulsan los movimientos creativos e
intencionales, la manifestacin de la corporeidad a travs de procesos afectivos y cognitivos
de orden superior, y de igual manera, se promueve el disfrute de la movilizacin corporal y se
fomenta la participacin en actividades caracterizadas por cometidos motores. Es as como la
educacin fsica alcanza sus metas formativas valindose de medios o formas de trabajo determinadas. Algunas de ellas son el deporte educativo, el juego motor, la iniciacin deportiva. Lo
mencionado son recursos que el maestro mediante una planeacin de sus clases har que el
profesor-nio interacten, para que as desarrollen su potencial en todas las actividades y se
logre un mayor desenvolvimiento de ambos (Gil Madrona, Gmez Vllora, Contreras Jordn, &
Gmez Barreto, 2012).
Una clase de Educacin Fsica planeada correctamente en el mbito escolar es de suma
importancia en el ser humano ya que interviene por medio de la persona con los conocimientos suficientes para facilitarle y ayudarle tanto al nio a tener un aprendizaje motor de calidad
acompaado de estimulacin para su cuerpo por medio de ejercicio y movimientos adaptados
a las necesidades de este nuevo ser y as con el paso del tiempo llegue a obtener un desarrollo
armnico del cuerpo mediante la prctica sistemtica de la actividad fsica. Como menciona
(Corpas Rivera, Toro Bueno, & Zarco Resa, 1994) que la Educacin Fsica es un componente inseparable de la educacin total. Debe de permanecer unida orgnicamente a la educacin del
espritu, del mismo modo que, en el sujeto, el cuerpo y el espritu (teora dualista) estn unidos
orgnicamente.
De acuerdo a lo mencionado anteriormente, se plante como objetivo general, describir
el uso docente del libro de tareas y actividades del alumno de Educacin Fsica en escuelas
primarias del municipio de Villa de lvarez con mayor puntaje en la prueba de ENLACE 2011.
En el municipio de Villa de lvarez del estado de Colima, hemos detectado la falta de
informacin con relacin al tema de la Reforma Integral de la Educacin Bsica por los docentes de educacin fsica, sobretodo, los que laboran en las 5 primeras escuelas primarias y las 5
ltimas de acuerdo a los resultados de la prueba ENLACE 2011, lo que conlleva a que durante
las clases, en ocasiones no se diversifican y emplean los recursos, medios y estrategias disponibles que permitan brindar al alumno la oportunidad para crecer como persona y desarrollarse
armnicamente. A partir de esto, se puede constatar de al menos dos situaciones, la primera
es el uso errneo de libro de Educacin Fsica del alumno y la otra es el desuso de dicho libro.
La educacin fsica moderna busca un buen desarrollo armnico del cuerpo para alcanzar la madurez humana, la armona, da un auto concepto positivo, una mejor autoestima, y es
tambin un buen ambiente para el fomento y fortalecimiento de valores individuales y sociales fomentando las buenas conductas, proporciona experiencias que originan actitudes positivas como negativas este tipo de experiencias mientras ms tempranas tienen dejan un mayor
aprendizaje (Gil Madrona, Gmez Vllora, Contreras Jordn, & Gmez Barreto, 2012).
472
Sustento terico
El uso errneo y el desuso del libro causa intriga, ya que si recordamos a Vilcazan (2010) menciona que el uso del libro desarrolla la funcin de practicar una Educacin Fsica de manera
consciente, con una finalidad, con inteligencia corporal cenestsica y que el libro en si mismo
tiene un valor didctico universal en funcin de que pueda transmitir la informacin y poder
generar y estimular mayores conocimientos.
Es as que, la educacin bsica en el marco de la RIEB, plantea la propuesta de editar libros de textos que incluyan estrategias innovadoras para el trabajo escolar demandando competencias docentes orientadas al aprovechamiento de distintas fuentes de informacin, el uso
intensivo de tecnologa y la comprensin de herramientas y de los lenguajes que el nio y
jvenes utilizan en la sociedad del conocimiento. Esto tambin es con el propsito de afianzar
la relacin padres-hijos lo cual es lo que destaca (Medina Salazar, 2009).
Tomando en cuenta a Salazar (2009), el libro de Educacin Fsica del alumno tambin tiene como objetivo socializar con la familia y la comunidad la nueva concepcin de la Educacin
Fsica haciendo participes a las personas con quien convive el nio y puede ser desde su hogar
hasta en un jardn.
De acuerdo a Vzquez (2001) educar el cuerpo no es algo aadido a la educacin si no
que es la educacin misma, el cuerpo es el origen de la personalidad, matiza y condiciona todo
su desarrollo, de ah su importancia y con el libro de Educacin Fsica del alumno se lograra
una educacin de calidad ya que favorece y orienta el proceso de enseanza y aprendizaje, es
un recurso que se utiliza para la planificacin, desarrollo y la evaluacin de la enseanza de la
Educacin Fsica (Alcazar, 2010; Devs, 2007).
Mtodo
De acuerdo a Sampieri (2005), el presente proyecto de investigacin, es un trabajo de carcter
cualitativo ya que se busca una recoleccin de datos del pensamiento que tienen los docentes
acerca del libro de actividades y tareas del alumno y sus diferentes formas de aplicacin.
Esta investigacin es de corte descriptivo transversal ya que se pretende describir fenmeno social que se presenta en las escuelas primarias del municipio de Villa de lvarez que
fueron evaluadas y obtuvieron el mayor puntaje en la prueba ENLACE 2011 acerca del uso del
libro de tareas y actividades del alumno de Educacin Fsica.
Con base a Jos Supo (2011) es de corte transversal ya que se utiliz una sola recoleccin
de datos a nuestra unidad de observacin. Misma que est conformada por los docentes Educacin Fsica que laboran dentro de las cinco escuelas primarias con mayor y menor puntaje
obtenido en la evaluacin que se realiz en el 2011 (prueba ENLACE) del municipio de Villa de
lvarez.
Objeto de estudio
Ya que el objetivo general de este proyecto es el de conocer y describir el uso docente del libro
de tareas y actividades del alumno de Educacin Fsica, el objeto de estudio se convierte en la
forma que el docente utiliza tal libro y para llevarlo a cabo se han dispuesto de cuatro unidades
de anlisis las cuales son:
473
Frecuencia de uso y se define como el uso que otorga el profesor de Educacin Fsica al
libro de texto.
Fortalezas y debilidades del libro de educacin fsica. Esto se define como las ventajas y desventajas que le deja al docente de Educacin Fsica trabajar con el libro de texto.
Articulacin del libro (prctica y uso del texto). Esto se define como la relacin de los contenidos tericos vistos en el aula y las actividades realizadas a la hora de la prctica.
Articulacin que le da el docente al libro de Educacin Fsica con otras asignaturas.
Por tanto, la justificacin del proyecto se basa en que la necesidad de detectar el uso
desuso que otorgan los docentes de Educacin Fsica al libro de tareas y actividades del alumno, tener evidencias empricas de la forma de aplicacin del libro para posteriormente con los
resultados obtenidos, verificar si es utilizado de acuerdo a lo propuesto por la Reforma Integral
de la Educacin Bsica (RIEB) o propiciar y de no serlo as ser una seal de alarma a las personas encargadas del departamento de Educacin Fsica y propiciar la correcta utilizacin del
libro.
La tcnica utilizada en la presente investigacin fue la entrevista semi estructurada
acompaada de una gua de preguntas como instrumento, las preguntas de esta gua fueron
elaboradas con base a los indicadores de las unidades de anlisis planteadas para poder dar
respuestas a la problemtica presentada. Ya estando elaborada la entrevista se pas al pilotaje
para validarla en la cual pas por varias modificaciones hasta llegar a la ltima versin, la que
fue aplicada a nuestros sujetos (Figueras Rbano, Garca Lasso, & Higueras Pareja).
Una vez aplicadas las entrevistas a los sujetos seleccionados se comenz a trabajar para
mostrar los resultados obtenidos. Primero se comenz con la transcripcin de las entrevistas
para despus ordenar la informacin en cuadros de anlisis poniendo en cada cuadro las preguntas seguidos de las respuestas proporcionadas, aqu se realizaron consensos agrupando
respuestas similares para proceder con el anlisis de los datos.
Resultados
En la primera categora de anlisis frecuencia de uso del libro de tareas y actividades del alumno en Educacin Fsica se muestra que el 100% de los sujetos entrevistados si utilizan el libro
para mejorar el desarrollo de sus habilidades y destrezas, unos con mayor frecuencia que otros
durante todo el ciclo escolar, esta accin depende del enfoque que tiene cada maestro y de la
forma en que siguen el programa de estudio (ver Tabla 1).
Tabla 1. Anlisis de la categora Frecuencia de uso del libro de tareas y actividades
del alumno en Educacin Fsica
Preguntas
Respuestas
P1. Usted, utiliza el *En ocasiones s, hay semana que no se usa por su programa de actilibro de tareas y actividades. (S1 S6). *Si lo utilizo. (S2 - S3 S4 S5 S8 S9 s10). *S,
vidades del alumno pero rara vez lo uso. (S7)
en Educacin Fsica?
P2. Con qu frecuencia utiliza el
libro a la semana?
474
*1 por semana (S1 - S3 S5 S6 S8-S10) *1 vez, pero de las 4 semanas del mes lo utilizo solo 1. (S2) *1 vez a la semana, pero una s y una
no. (S4 S7) *2 por semana. (S9)

libro por mes?
libro por ciclo escolar?
*4 por mes. (S1 S3 S5 S6 S8-S10) *1 por mes. (S2) *2 por mes.

(S4 S7) *8 por mes. (S9)
P5. Las actividades

que asigna para realizar en casa, estn
basadas en el libro?
P6. Cunto tiempo
utiliza el libro por
clase?
*Si, se dejan tareas como reforzamiento y se retoman en la clase. (S1

S2 ) *Si. (S3 S4 S5 S8 S9- S10) *No. (S6) *Muy rara vez pero si.
(S7)
*40 veces al ciclo escolar. (S1 - S3 S5 S6 S8) *10 veces al ciclo escolar. (S2) *20 veces al ciclo escolar. (S4 S7) *80 veces al ciclo escolar.
(S9) *Un promedio de 45% (S10)
*20 minutos aproximadamente. (S1- S10) *25 minutos. ( S2 S3 S4)

*Toda la clase. (S5 S8 S9) *15 minutos. (S6) *5 minutos. (S7)
En la segunda categora de anlisis Articulacin del libro de Educacin Fsica (prctica

y uso del texto) se muestra que el 70% utilizan como reforzamiento el libro con base a la ley
orgnica general del sistema educativo para una mejor relacin entre los visto en clase y en el
patio para de esta manera dejar tareas para que mejore sus habilidades y sobre todo para que
los papas tengan una mejor comunicacin con sus hijos (ver Tabla 2).
Tabla 2. Anlisis de la categora Articulacin del libro de Educacin Fsica (prctica y uso del texto)
Preguntas
P1. Desde su opinin, Cul es el propsito de articular la
teora vista en el aula
con los ejercicios realizados en el patio?
P2. Desde su perspectiva, Cul es el
objetivo (curricular)
que usted como
docente persigue al
asignarles asignarle
tareas para realizar
en casa?
Respuestas
*Para los nios es una novedad realizarlo en el aula, porque ya se tiene
una base para tener mejor control y seguimiento para los alumnos.
(S1) *Reforzar los conocimientos vistos. (S2 S5 S6 S7- S10) *El propsito de acuerdo a la reforma escolar. (S3) *Explicar las actividades
a realizar y rescate de conocimientos. (S4 S9) *Apoyar un poco ms
por medio de actividades. (S8)
*De acuerdo por el propsito que se est viendo, se le habla al nio lo
que se va hacer y ellos hay saben de qu va a tratar y es ms sencillo.
(SIC). (S1) *Para reforzar el tema trabajado y trabajen los papas con
los hijos. (S2 - S3 S4 S7 S8 S9- S10) *Desarrolle sus habilidades,
destrezas motrices y lo deportivo mediante los juegos de acuerdo
a sus edades. (S5) *Que los nios atrasados se pongan al corriente y
refuercen lo que se les dificulta. (S6)
En la tercera categora de anlisis Fortalezas y debilidades del libro de Educacin fsica

se muestra que ms del 60% de los sujetos entrevistados le ven ventajas y desventajas al utilizar
el libro ya sea en el aula, en el patio y dejndole tareas a los alumnos. A pesar de que son varias
las ventajas, con las desventajas que se mencionaron es notorio que an se tiene que hacer correcciones y modificaciones a dicho libro para poder cumplir con los objetivos propuestos por
la RIEB y as lograr el perfil deseado para el alumno en educacin bsica (ver tabla 3).
475

Tabla 3. Anlisis de la categora Fortalezas y debilidades del libro de Educacin fsica
Preguntas
P1. Qu ventajas
tiene trabajar con
el libro en el aula?
Respuestas
*Mucha ventaja, en que nos apoya teniendo base de lo que pretendemos realizar con los nios. (S1) *Ms control en el aula. (S2 S3) *Ponen
ms atencin a la clase y trabajan mejor (S4 S7 S9) *Las actividades
son muy nutridas y les deja muchos conocimientos (S5) *El maestro normalista puede dar la clase en caso de que no est el de Educacin Fsica
(S6) *No tiene ventajas (S8) *Conocimientos previos (S10)
P2. Qu venta*Ventaja que el nio se distrae y se relaja, por ende trabaja mejor en el
jas tiene trabajar patio con el libro ya que utiliza el movimiento. (S1 S2 S4 S8) *Hay un
con el libro en el control. (S3) *Apoyo para maestro de Educacin Fsica (S5 S6) *Observar al nio en total medio y reforzamiento en sus habilidades y aptitudes
patio?
(S7 S9) *Aplicacin de conocimientos (S10)
P3. Qu ventajas *Saber que la clase tambin cuenta y que llevan teora para su casa. (S1)
*Mas comunicacin padre hijo y hay ms inters al realizar el material
tiene trabajar el
libro dejndole
dndole seguimiento al libro. (S2 S3 S4 S5 - S6 - S8- S10) *No tiene
actividades al
ventaja. (S7) *Que el nio lo lee, reflexiona y da una respuesta lo ms
aceptada a lo que se est trabajando. (S9)
alumno para su
casa?
P4. Qu desven- *Desventaja pues mucha porque para nosotros los maestros nos sacaron
tajas tiene traba- de rol. (S1) *Se aburren de hacer lo mismo y ellos quieren salir porque
jar con el libro en necesitan del movimiento para enfocarse en la materia. (S2 S3 S4
S7) *El material para algunas actividades. (S5) *No tiene desventaja (S6el aula?
S10) *El espacio. (S8) *Quita tiempo (S9)
P5. Qu desven- *Desventaja que es ms difcil tenerlos afuera leyendo en el patio portajas tiene traba- que quieren jugar. (S1 S2) *Descontrol de grupo. (S3 S4 S7) *No
jar con el libro en siempre se cuenta con el material necesario (S5 S9) *Actividades pareel patio?
cidas a las del programa de E.F. pero menos enriquecidas. (S6) *No tiene
desventaja. (S8) *Falta de tiempo (S10)
P6. Qu desventajas tiene trabajar el libro dejndole actividades
al alumno para su
casa?
*No siempre realizan el material que se les pide o puede que no lo haga
como se le indica porque sus papas no pueden o no hay quien les ayude.
(S1 S2 S4 S9) *No siempre se lleva el seguimiento adecuado con
algunos nios y no se ve igual. (S3) *Se llevan el libro y otras personas le
ayudan y al llegar a la escuela no sabe nada de la actividad. (S5) *No tiene desventaja. (S6 S8- S10) *No le sirven de mucho al alumno porque
son tareas sencillas y burdas. (S7)
En la cuarta y ltima categora de anlisis articulacin del libro de Educacin Fsica con
las dems asignaturas se muestra que el 80% de los sujetos entrevistados, si vinculan la clase
de educacin fsica con las dems asignatura haciendo as que si exista comunicacin con los
dems maestros para fortalecer los visto del aula en el patio mediantes juegos y ejercicios que
al nio le sirvan para que desarrollen y mejoren sus habilidades (ver tabla 4).
476

Tabla 4. Anlisis de la categora Articulacin del libro de Educacin Fsica con las dems asignaturas
Preguntas
P1. Usted tiene comunicacin con los
maestros de saln
o normalistas para
trabajar y vincular
los contenidos de las
materias?
P2. Cmo vincula
las actividades del
libro de Educacin
Fsica con la asignatura de espaol?
P3. Cmo vincula
las actividades del libro de Educacin Fsica con la asignatura
de matemticas?
P4. Cmo vincula
las actividades del
libro de Educacin
Fsica con la asignatura de ciencias
naturales?
P5. Cmo vincula
las actividades del
libro de Educacin
Fsica con la asignatura de historia?
P6. Cmo vincula
las actividades del
libro de Educacin
Fsica con la asignatura de geografa?
P7. Cmo vincula
las actividades del
libro de Educacin
Fsica con la asignatura de cvica y tica?
Respuestas
*s, tenemos un programa de estudio que tenemos desde primero
hasta sexto, por lo que hace que vallamos de la mano y hablamos con
los maestros y nos dicen con qu alumno tienen problema. (S1 S5
S6 S7 S8- S10) *En ocasiones hay maestros con los que s y nos
dicen que alumnos tienen problemas, hay otros que no nos toman en
cuenta. (S2 S4) *No. (S3 S9)
*Poniendo juegos interactivos para reforzar como juegos del abecedario o el stop con municipio, frutas, son juegos de reforzamiento en
el que se divierten e inconscientemente ellos lo aprenden. (S1 S2
S4 S5 S6 S7 S8 S9- S10) *Con ejercicios propios del libro de
espaol. (S3)
*Con juegos, estrategias como la de descubrimiento guiado. Con solo
el hecho de trabajar el acomodo diciendo de parejas y trabajo en equipo, realizando juegos de suma y resta o multiplicacin. (S1 S2 S3
S4 S5 S6 S7 S8 S9- S10)
*Se vincula con actividades que ven ellos dentro del aula, como con
juegos que van encaminados al cuerpo, con temas de orgnico e
inorgnico y el medio ambiente. (S2 S3 S5 S8 S9- S10) *Realizando juegos y actividades con animales. (S6) *Haciendo una planeacin
aparte que este mas estructurada. (S7)
*Se manejan juegos tradicionales para ensearles la diferencia entre
los de hoy. (S2) *Juegos con personajes y fechas histricas. (S3 S4
S6 S9) *Se vincula con actividades de acuerdo a lo que ellos estn
viendo dentro del aula. (S5 S8) *Haciendo una planeacin aparte y
ms estructurada. (S7) *Juegos y actividades (S10)
*Con juego se le va enseando la tierra y puros juegos relacionados
con los pases y estados. (S1 S2 S3 S4 S6 S9- S10) *Se vincula
con actividades de acuerdo a lo que ellos estn viendo dentro del
aula. (S5 S8) *Haciendo una planeacin aparte y ms estructurada.
(S7)
*Con juegos y actividades para dar a conocer los honores, la marcha,
valores, lo que significa al nio se le va enseando todo. (S1 S2 S3
S4 S6 S9- S10) *Haciendo una planeacin aparte y ms estructurada. (S7) *Se vincula con actividades de acuerdo a lo que ellos estn
viendo dentro del aula. (S5 S8)
Conclusin
El presente trabajo describe el uso docente del libro de tareas y actividades del alumno en
Educacin Fsica en escuelas primarias del municipio de Villa de lvarez con mayor y menor
puntaje en la prueba ENLACE 2011. De acuerdo a las entrevistas realizadas, los docentes de
477
Educacin Fsica utilizan el libro durante sus clases, la mayora lo utiliza como reforzamiento
de los conocimientos adquiridos haciendo participe a los padres de familia. Algunos lo utilizan
ms que otros dependiendo su formacin docente y que tanto se acoplen al programa de estudios 2011.
La utilizacin del libro por parte del docente de Educacin Fsica le permite percatarse
de las ventajas y desventajas que este posee, de las ms notorias son, como ventaja, les brinda
control de grupo, sirve de apoyo didctico y ayuda al reforzamiento del conocimiento del nio
haciendo inclusin a la familia; como desventaja, presenta actividades pasivas, les quita tiempo
para aplicar el programa y en ocasiones no hay supervisin de los padres.
Las ventajas y desventajas mencionadas anteriormente pueden favorecer como perjudicar la vinculacin de la Educacin Fsica en las dems asignaturas, la cual se puede observar en
la aplicacin de juegos organizados y actividades acorde al tema visto anteriormente por los
maestros normalistas de tal manera mejorar la estructura de la planeacin.
Bibliografa
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enseanza primaria. Archidona: Aljibe.
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Medina Salazar, J. (23 de 09 de 2009). Autores y Evaluadores de los libros de texto
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com/efd143/uso-del-libro-en-el-area-de-educacion-fisica.htm
478
EL PERFIL DOCENTE DEL PROFESORADO DE LA LICENCIATURA EN EDUCACIN FSICA Y DEPORTE DE

LA UNIVERSIDAD DE COLIMA
Karla Paola Huerta Surez, Gloria Alcntar Gonzlez, Isvelia Calvo Zanson, Rossana Tamara Medina Valencia y Carmen Silvia Pea Vargas
Resumen
l presente estudio recoge los resultados del proyecto de investigacin titulado: El perfil docente del profesorado de la licenciatura en Educacin Fsica y Deporte de la Universidad de
Colima. El proyecto es viable y se justifica debido a tres razones principales: a) Los directivos del
plantel dispongan de informacin sistematizada y actualizada del perfil acadmico y laboral
del profesorado, b) sirva de insumo para la toma de decisiones en materia de profesionalizacin docente y c) reconocer quines y cules son las caractersticas del profesorado universitario de la carrera de Licenciado en Educacin Fsica y Deporte. El estudio se asume con enfoque
cuantitativo de tipo exploratorio, la metodologa utilizada para recabar la informacin fue a
partir de un cuestionario diseado (ex profeso)por el plantel para cumplir un objetivo determinado, ste se estructura en cuatro categoras: Identificacin del Profesor, Estudios Realizados,
Formacin Continua y Produccin. La informacin recabada fue sistematizada en una base de
datos diseada en Excel, y su anlisis se realiz mediante frecuencias.
Palabras claves: perfil docente, profesorado y Lic. En Educacin Fsica y Docente.
Abstrac
This studypresents the resultsof the research projectentitled: The profileof thefacultyteachingdegree inPhysical Education and Sportat the University ofColima.Theproject is viableand justifieddue to threemain reasons:a)the directors of thecampuscan have access tosystematizedand
updatedacademic informationof the professionaland academic profileof teachers,b) to provide inputin makingdecisions onteacher professionalizationc) recognize whoand what arethe
characteristicsof university teachersof the degree in Physical Education andSport. The studyassumesan exploratoryquantitative approach, the methodology usedto gatherthe information
wasbased on aquestionnaire designed(on purpose) bythe campus tomeet a certain goal, itis
divided into fourcategories: Identification of the Professor, Studiesmade,Continuing Education
and Production.The information gatheredwas systematizedina databasedesignedinExcel, and
its analysiswas done usingfrequencies.
Keywords: teaching profile, faculty and Degree in Physical Education and Teachers.
479
Introduccin
La importancia del estudio y su justificacin -desde nuestra postura como estudiantes de esta
licenciatura- es, invitar y hacer conciencia de la relevancia que tienen los estudios que analizan
los perfiles docentes y sus trayectorias laborales, eje de estudio que a futuro pudiera convertirse en una lnea de generacin y aplicacin del conocimiento de la facultad. Vali la pena su realizacin, pues la Facultad de Ciencias de la Educacin ha construido con el paso de los aos una
tradicin importante en la formacin de los profesionales de la educacin fsica y el deporte,
en ese sentido merece la pena hacer un alto y revisar quines son los profesores con tradicin
y cmo se van sumando las nuevas generaciones.
Inicialmente se pens en el diseo de un instrumento, sin embargo en el plantel se tena
un cuestionario que fue utilizado para recabar informacin de sus catedrticos para fines de
evaluacin externa, mismo que se decidi aplicar para dar seguimiento y actualizar los datos
del perfil docente.
El docente universitario, es el eje central de este proyecto, hacindose justo tener una
visin clara, confiable y concreta de quines son los profesores y qu caractersticas profesionales tienen. Lo anterior permitir asumir juicios y tomar decisiones en situaciones como: impulso
de la formacin docente (programacin de cursos disciplinares y pedaggicos); contratacin de
nuevos profesores; necesidades de profesionalizacin; reasignacin de materias para el profesorado; dar respuesta a requerimientos de la administracin escolar, entre otros.
En ese sentido, se pens como planteamiento del problema, la necesidad de caracterizar a los docentes que laboran en la Licenciatura en Educacin Fsica y Deporte, hecho que
vincula necesariamente la docencia con la formacin del profesorado. Continuamente se estn
buscando nuevos mtodos para acercarse a los maestros e interactuar con ellos, porque se reconoce su importancia central en el proceso educativo y porque son ellos quienes finalmente
le dan forma y contenido a las propuestas educativas (Fierro, Fortoul & Rosas: 2005: 17).
Sustento terico
De acuerdo con Salazar (2006), el docente universitario ha sido concebido como un especialista
de alto nivel, dedicado a la enseanza y miembro de una comunidad acadmica. Esto implica
que comparte la tarea de logro de los aprendizajes en otros, puesto que en conjunto con otros
especialistas asumen como responsabilidad la formacin de nuevos profesionales dentro de su
disciplina (p. 32).
Especficamente un docente en la enseanza de la educacin fsica, alude a la persona
que, en posesin del ttulo acadmico correspondiente, se dedica a ensear. Con base en Romero y Cepero (2002) en Romero Cerezo (2004) cuando se alude a EF nos referimos al rea
curricular que se imparte en los centros educativos, tanto en la educacin primaria como en la
secundaria.
El mismo autor seala, el referente de cualquier profesional debe ser su perfil, es decir, el
conjunto de rasgos que debe tener una persona para ejercer una funcin o desempear una
tarea. Por perfil se entiende el conjunto de cualidades ms caractersticas que debe poseer el
profesional de la EF y que le sirven de base para las funciones que desempee en su mbito de
actuacin (Romero y Cepero, 2002).
Con base en lo anterior, resulta inevitable que surjan proyectos de esta naturaleza, dada
la vastedad en informacin que stos estudios pueden generar, por ejemplo el hecho de obtener a partir del redescubrimiento de los perfiles docentes, aspectos positivos-fortalezas pero
tambin, negativos-debilidades.
480
Para finalizar, es preciso sealar que para el contexto de nuestra universidad, en el documento, visin 2030 ejes para el desarrollo institucional PIDE 2010-2013, se establecen perfiles
docentes de acuerdo al tipo de contratacin y en trmino del tiempo de dedicacin y el nivel
de conocimiento. En ese sentido se espera que los acadmicos tengan un grado acadmico
superior al que imparten, que en el caso de los profesores por horas podr ser similar, siempre
y cuando se cuente con una trayectoria laborar reconocida en su rea de especialidad. (p.53).
La institucin deja en claro que un punto de inters es y seguirn siendo los docentes, y
para poder contribuir a su crecimiento debern analizarse continuamente las caractersticas
que describan de mejora manera la composicin de la planta acadmica, independientemente
de su tipo de contratacin.
Mtodo
La investigacin es de corte cuantitativo ya que tiene como objetivo principal determinar relaciones cuantificables entre las variables consideradas dentro del estudio. En ste enfoque de
investigacin se emplean como correlaciones, prediccin de resultados, comparacin de medias y descripcin de frecuencias (Reyes, Hernndez y Yeladaqui, 2011: 48). El tipo de estudio
es exploratorio que de acuerdo con Sampieri (2004) dichos estudios determinan tendencias,
identifican reas, ambientes, contextos y situaciones de estudios, relaciones potenciales entre
variables; o establecen el tono de investigaciones posteriores ms elaboradas y rigurosas. (p.
102).
El instrumento utilizado para dar cumplimiento al objetivo fue un cuestionario organizado en cuatro categoras: Identificacin del Profesor, Estudios Realizados, Formacin Continua
y Produccin. Inicialmente se proyect su aplicacin a la poblacin total (25 catedrticos), sin
embargo durante la recuperacin de datos slo fue posible recabar 18, que corresponde al
72%. El resto (7 docentes) no entregaron el cuestionario y otros son de reciente incorporacin.
La informacin fue organizada y sistematizada en una base de datos en Excel y analizada
en trminos de porcentajes.
Resultados
Los datos fueron organizados en funcin de las categoras del cuestionario, resaltando para
efectos de este trabajo solamente algunas de las variables que reflejan un predominio en la
conformacin de un perfil docente. La tabla No. 1 muestra en resumen los datos ms representativos de la categora No. 1 identificacin del profesor: sexo, edad y nombramiento del que
se puede concluir que, predominan los catedrticos del sexo masculino (67.0%). Las edades del
profesorado indican que es una poblacin joven, pues ms del 60% oscila entre 39 y 49 aos.
Una de las debilidades que se visualizan es la escasa contratacin de profesores de tiempo completo (3 docentes) en proporciona a la matrcula del programa., lo anterior implica que
los docentes que son contratados por horas, no dedican completamente su jornada laboral a
las actividades del plantel. El grueso de los profesores se ubica en un rango de edad de 39 a 49
aos de edad, una poblacin joven (Tabla No. 1).
Nm. de Profesores
18
Sexo
H
11
( 67% )
M
7
( 33% )
28-38
4
(22.22%)
Edad
39-49
12
(61.1%)
50-56
2
(38.8%)
Nombramiento
TC
PH
3
15
(16.6%) (83.3% )
TABLA No. 1. Identificacin del profesor
481
La categora No. 2: estudios realizados, evidencia que la formacin de pregrado de los

docentes en el 50% de los casos est relacionada directamente con una licenciatura del rea
en la que colabora, sin embargo se reporta que el 38.8% de los docentes cuentan con otro tipo
de ttulo distinto al rea de la educacin fsica y el deporte. Una minora 2% registr que posee
dos ttulos en este nivel. A la fecha de corte, el 50% de los profesores tienen nivel de maestra
(titulados) y un 22.2% en proceso de formacin (doctoral) (Tabla No. 2 y 3)
Tabla No. 2. Estudios realizados
Formacin acadmica pregrado

Lic. en Educacin Fsica
Otra Licenciatura distinta al rea
Lic. en Educacin Fsica y otras ms
Poblacin
No.
9
7
2
18
%
50%
38.8%
11.1%
100%
Tabla No. 3. Estudios realizados
Profesores en formacin y/o con posgrado

Profesores con maestras
Profesores en formacin de posgrados
No.
9
4
%
50%
22.2%
Referente a la categora No. 3 formacin continua muestra que el mayor nmero de

docentes asisti a cursos de carcter disciplinar, aunque tambin un elevado nmero asiste a
cursos de ndole pedaggico (Tabla No. 4)
Tabla No. 4. Formacin contina
ACTUALIZACIONES
PROFESORES
Actualizaciones
disciplinarias
Actualizaciones
pedaggicas
Total de actualizaciones por ao
2
0
0
0
2
0
0
1
2
0
0
2
2
0
0
3
2
0
0
4
2
0
0
5
2
0
0
6
2
0
0
7
2
0
0
8
2
0
0
9
2
0
1
0
2
0
1
1
TOTAL DE ACTUALIZACIONES DE LOS

AOS 2000 HASTA
2011
12
13
35
25
16
132
26
33
44
112
12
16
61
58
60
244
Finalmente de la categora No. 4 produccin se nota marcado nfasis en la produccin

de textos para memorias con registro ISNN y artculos para diversas revistas de ndole nacional
e internacional. La produccin de libros, la tendencia ha sido uno por ao, situacin que se
entiende por los procesos rigurosos a los que son sometidos para su dictaminacin y edicin
(Tabla No. 5).
482

Tabla No. 5. Produccin
PRODUCCIN
MEMORIAS
AO
LIBROS
AO
CAPTULOS
AO
ARTCULOS
AO
REVISTA
AO
2008
2009
2011
2008
2009
2012
2009
2010
2009
2010
2011
2010
2011
2012
2011
2012
Conclusiones
El reporte que se ha presentado, constituye un punto de partida desde la que pueden generar
lneas o esquemas que permitan por un lado, dar continuidad a los procesos de investigacin
con una mirada puesta en los docentes. Por otro, y desde nuestra postura el ms importante, el
seguir redescubriendo las percepciones, expectativas de uno de los actores principales de todo
proceso de enseanza-aprendizaje.
Es evidente que, hay una diferenciacin entre el profesorado de tiempo completo y el
que asume una contratacin por horas, en los primeros es evidente la diversidad de actividades
en las que participa -motivado o no- para los rubros de gestin, investigacin, docencia y difusin del conocimiento. En los catedrticos de asignatura, es precario este tema.
Esta sencilla aportacin pretende ser un insumo para las autoridades del plantel de cara
al proceso de reestructuracin curricular que actualmente se emprende de la carrera, pues
apostamos por el hecho de que sirva de base y sustento para la toma de decisiones en el mbito del profesorado.
Finalmente, es imprescindible sealar en este espacio, las carencias que fueron detectadas desde la planeacin del proyecto de investigacin, la primera fue el no haber diseado un
cuestionario con categoras de anlisis que otorgaran mayor amplitud al estudio, una segunda
limitante fue el delimitar el objeto de estudio hacia una postura meramente descriptiva de datos duros. Con base en esta precisin, el balance que se expone es en trminos porcentuales de
los datos hasta el momento recabados.
Bibliografa
Cerezo, C. (2004). Argumento sobre la formacin inicial de los docentes en Educacin fsica. Profesorado. Revista de currculo y formacin de profesorado, vol. 8 nmero 001. Universidad de Granada, Granada Espaa.
Fierro, C., Fortoul, B., & Rosas, L. (2005) Transformando la prctica docente. Una propuesta basada en la investigacin-accin. Mxico: Paids.
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Mxico:McGraw-Hill Interamericana.
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483
ESTRATEGIAS DIDCTICAS Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN ALUMNOS DE LA LIC. EN CULTURA FSICA

DELA ESCUELA SUPERIOR DE EDUCACIN FSICA EN
LA UNIVERSIDAD AUTNOMA DE SINALOA
Matilde Micaela Ramrez Barrera, Juan Ramn Valencia Murillo, Luis Roberto Monreal Ortiz y Velia
Villaseor Gamez.
Universidad Autnoma de Sinaloa
Resumen
n la presente investigacin trata sobre las estrategias didcticas que utilizan los docentes
de la Lic. en Cultura Fsica para que los alumnos adquieran aprendizajes significativos. Los
sujetos participantes fueron los alumnos de cuarto grado de la Licenciatura de Cultura Fsica
de la Universidad Autnoma de Sinaloa y maestros que imparten asignaturas en dicho grado.
Su objetivo es conocer las estrategias didcticas que utilizan los maestros en el actual
plan curricular, cmo logran que los alumnos aprendan significativamente y qu porcentaje
de maestros logra dicho objetivo. El enfoque que se utiliz es predominantemente cualitativo.
Metodolgicamente es una investigacin descriptiva, no experimental, de campo y social, porque se presenta la realidad de lo que acontece en la Escuela Superior de Educacin Fsica de la
UAS, respecto al proceso enseanza aprendizaje, para ello se utilizaron las tcnicas de observaciones, entrevistas y encuestas, procesando sus resultados mediante triangulacin.
Se evidenci que solo el 50% de la planta docente aplica en su prctica las estrategias con
las cuales los alumnos reconocen se les ha facilitado la adquisicin de nuevos conocimientos y
se sienten motivados a continuar interactuando tanto con los docentes que logran este resultado, como con sus compaeros de clase.
Las estrategias didcticas predominantes fueron: las clases prcticas, la investigacin de
temas con la que se realizan sntesis, cuestionarios y dinmica grupal tipo debate, tambin las
exposiciones por parte de los alumnos y las estrategias motivacionales, no obstante se requiere
fortalecer la formacin pedaggico-didctica de los docentes, as como los procesos de ingreso, permanencia y promocin acadmica de los mismos bajo estndares de calidad vigentes.
Palabras clave: Estrategias didcticas, aprendizaje significativo, aprendizaje mecnico,
docentes, alumnos.
Introduccin
En la Escuela Superior de Educacin Fsica de la Universidad Autnoma de Sinaloa, una tendencia histrica desde la perspectiva pedaggica que se ha suscitado es la proclividad de los
alumnos hacia el aprendizaje mecnico. Esta forma de asimilar el conocimiento es contraria al
aprendizaje significativo, se produce cuando no existen censores adecuados, de tal forma que
la nueva informacin es almacenada arbitrariamente, sin interactuar con conocimientos preexistentes.
485
El papel del docente es importante en el mbito educativo, pues es l el que tiene la

responsabilidad de implementar las estrategias didcticas a travs de las cuales las nuevas generaciones adquieran los conocimientos con los cuales podrn resolver los problemas con los
cuales se enfrentarn en su quehacer profesional y en la vida cotidiana. Carrasco (2004, p. 39)
afirma que: si tuviramos que resumir en una frase cul es uno de los cometidos fundamentales del profesor, esta sera: ensear a aprender a los alumnos con el fin de que aprendan a
aprender y a pensar. Lo que significa que el docente, al menos en su inconsciente, tiene idea
de lo que significa estar frente a sus estudiantes y su responsabilidad de transmitir los conocimientos de la asignatura que imparte y esto depender de las estrategias de enseanza que
pone en prctica.
En funcin de lo expresado, tras un proceso de rediseo curricular, en junio de 2006, el
Consejo Universitario aprueba el Plan de la Licenciatura en Cultura Fsica y los aspirantes del
ciclo escolar 2006-2007 son los primeros en cursar este nuevo modelo curricular que se basa
en el constructivismo.
Con la implementacin de este nuevo plan curricular se pretende que el proceso enseanza aprendizaje presente un cambio, pues el anterior se basaba en el modelo conductista
(Plan curricular de la Licenciatura en Educacin Fsica, 1986), por lo que para darle un seguimiento a los propsitos argumentados en dicho plan, especficamente al que se refiere a que
los alumnos consigan un aprendizaje significativo a travs de la implementacin de estrategias
de aprendizaje; por esta razn, la presente investigacin se encamina a indagar cules son las
estrategias didcticas que utilizan los maestros que estn impartiendo clases en el nuevo plan
curricular.
Sustento terico
Las estrategias didcticas son los procedimientos con los cuales se auxilia el maestro para la
imparticin de sus clases, con el fin de facilitar la adquisicin de nuevos conocimientos a sus
alumnos. Se les considera como una forma de intervencin en los trminos manejados por
Csar Coll: La finalidad ltima de la intervencin pedaggica es desarrollar en el alumno la
capacidad de realizar aprendizajes significativos por s solo, en una amplia gama de situaciones
y circunstancias (aprender a aprender). (Daz-Barriga, 2001, p. 30). Por su parte Boix (1995, p.
55) las refiere como aquellas secuencias ordenadas y sistematizadas de actividades y recursos
que los profesores utilizamos en nuestra prctica educativa. Las estrategias didcticas que se
utilizan actualmente en las instituciones educativas son las basadas en las teoras: conductista
y constructivista, siendo la teora conductista considerada como tradicional por ser la utilizada
de forma generalizada durante mucho tiempo, hasta que se establece un nuevo paradigma
con la teora constructivista.
Las estrategias didcticas que se utilizan actualmente en las instituciones educativas son
las basadas en las teoras: conductista y constructivista, siendo la teora conductista considerada como tradicional por ser la utilizada de forma generalizada durante mucho tiempo, hasta
que se establece un nuevo paradigma con la teora constructivista.
El aprendizaje mecnico es el que est respaldado en la teora del conductismo como lo
sostienen Guevara y Macotela (2000, p. 27-28) cuando dicen: por aprendizaje se entiende un
cambio ms o menos permanente de la conducta, que ocurre como resultado de la prctica,
el entrenamiento o la experiencia. La teora del constructivismo menciona que este tipo de
aprendizaje puede ser necesario en algunos casos, por ejemplo en la fase inicial de un nuevo
486
cuerpo de conocimientos, cuando no existen conceptos relevantes con los cuales pueda interactuar, en todo caso el aprendizaje significativo debe ser preferido, pues, este facilita la adquisicin de significados, la retencin y la transferencia de lo aprendido (Ballester, 2002).
En el mbito escolar se llevan a cabo dos procesos relevantes: la enseanza y el aprendizaje, si el primero no se desarrolla adecuadamente tiene efectos negativos en el segundo; adems tiene como consecuencia que no podrn lograrse la misin y la visin de la Institucin, las
que a su vez, se sustentan en los objetivos planeados en el contexto en el cual est sucediendo
el hecho educativo.
Dicho lo anterior nos planteamos las siguientes preguntas de investigacin: Qu estrategias didcticas utilizan los profesores para desarrollar el aprendizaje significativo en los alumnos
de la ESEF-UAS? Qu tan adecuadas son las estrategias didcticas utilizadas por los profesores
de la ESEF-UAS para desarrollar el aprendizaje significativo en sus alumnos? Qu tanto incide
el hecho de no utilizar estrategias didcticas adecuadas en la consecucin de un aprendizaje
significativo? Qu estrategias didcticas utilizan los maestros, para darse cuenta de los problemas que enfrentan los alumnos de la ESEF-UAS en el proceso enseanza-aprendizaje? Cules
son las implicaciones de la forma tradicional de impartir las clases de los docentes para lograr
en los alumnos aprendizajes significativos? La utilizacin de la tecnologa en clases promueve
el aprendizaje significativo? En qu medida el trabajo cooperativo en clase contribuye a que
los alumnos aprehendan los conocimientos significativamente?
Mtodos
Poblacin de 100 alumnos que cursan 4 grado de la Licenciatura en Cultura Fsica, (pues ellos
son los que han estado expuestos ms a las estrategias de enseanza que utilizan los maestros de la Escuela Superior de Educacin Fsica.), 2 alumnos estuvieron ausentes, por lo cual la
muestra consisti en 98 alumnos (98 %), presentando una edad promedio de 22 aos.
No se tom en cuenta el gnero de los sujetos participantes en esta investigacin, pues
no se busca ninguna diferencia o similitud entre ambos gneros, slo se tomar en cuenta de
que cumplan el requisito de ser alumno de dicha escuela y que estn cursando el cuarto grado
de la carrera de Licenciatura en Cultura Fsica.
De una poblacin de 18 maestros (que imparte clase en 4 grado), se obtuvo una muestra
de 9 (50%), tienen una edad promedio de 43 aos, con una antigedad promedio de 12 aos
como docentes en dicha escuela.
Se eligieron las tcnicas que iban a ser utilizadas para la recoleccin de la informacin.
Para realizar las entrevistas se eligieron a nueve docentes para que nos proporcionaran informacin sobre las tcnicas de enseanza-aprendizaje que utilizan en la imparticin de su clase.
Estos docentes fueron seleccionados segn su disposicin para ser parte de la investigacin.
Para la aplicacin de las encuestas fue necesario visitar los dos turnos de esta escuela y se escogieron al azar, veinticinco alumnos de cada uno de los grupos, solo que en uno de ellos solo
se encontraban veintitrs alumnos, para que contestaran el cuestionario. Antes de repartir los
cuestionarios se les explico a los alumnos la intensin de realizar esta actividad, pedirles que
fueran lo ms sinceros y objetivos al momento de emitir su contestacin y que sus respuestas
slo se utilizaran para la investigacin, sin estar expuestos a ninguna circunstancia incomoda
con ninguna autoridad, puestos que no tendran ninguna forma de identificarlos, pues no se
les pidi ningn tipo de identificacin en los mismos.
487
Una vez aplicadas las encuestas en los cuatro grupos, se prosigui con la realizacin de
las observaciones. Se realizaron cinco observaciones: tres de ellas con una duracin de noventa
minutos y dos de 50 minutos. A los maestros que haban accedido a que su clase fuera objeto
de observacin se les solicit participar tambin en la entrevista. Posteriormente se llev a
cabo la codificacin de los tems, los cuales fueron analizados a travs de una triangulacin de
la informacin recabada.
Resultados
Sntesis de preguntas y resultados referentes a los maestros
1.- Las estrategias de enseanza-aprendizaje que utiliza en la imparticin de su clase, cree usted que le ayudan a sus alumnos en la adquisicin del conocimiento? En las
respuestas otorgadas por los docentes, en la pregunta No. 1, se encontr que todos los maestros (100%)otorgan importancia a las estrategias, sobre todo cuando afirman que les interesa
tanto el trabajo que desarrollan los alumnos como el que realizan los profesores.
2.- Cules son las estrategias de enseanza aprendizaje que utiliza en sus clases?
Los maestros (M4), (M5), (M7) y (M8) (44%) utilizan la estrategia de la lectura previa del tema por
ver, uno de ellos se preocupa por proporcionar un digesto a sus alumnos.
3.- En la imparticin de sus clases que trayectoria del conocimiento sigue: de lo
ms simple a lo ms complejo o de lo complejo a lo ms simple? Seis de los maestros entrevistados (66%), expresan abiertamente que utilizan el mtodo inductivo durante sus clases en
el momento de abordar el conocimiento.
4.- Cree que con la trayectoria del conocimiento que utiliza, al alumno se le facilita
ms la adquisicin del nuevo conocimiento? De qu manera se lo facilita? Los (M1), (M2),
(M3), (M6), (M7) y (M9) (66%) afirman que el mtodo que utilizan para presentar el nuevo conocimiento s les ayuda a sus alumnos para facilitarles la adquisicin del mismo.
5.- En la imparticin de su clase trata de relacionar el contenido de su asignatura
con las caractersticas propias de la carrera? Todos los maestros (100%) coinciden en que s
relacionan el contenido de su asignatura con las caractersticas propias de la carrera.
6.- Podra darme algn ejemplo de la relacin que hace de su asignatura con la
carrera?
En las respuestas dadas por los nueve maestros entrevistados (100%), se observa que se
han preocupado en darles a los alumnos la informacin necesaria para que le encuentren una
relacin de la asignatura con su quehacer profesional.
7.- Cree que es importante incluir en sus clases, estrategias de enseanza, aprendizaje y actividades de motivacin? Ocho maestros (88%) responden que si es importante la
utilizacin de estas estrategias, algunos realzan la importancia de las estrategias motivacionales y dos reconocen que les falta conocer ms sobre estas.
8.- Utiliza estrategias motivacionales en sus clases? Ocho de los maestros (88%) entrevistados afirman que s utilizan estrategias motivacionales, solo el (M3) refiere que no utiliza
este tipo de estrategias.
9.- Cules son las estrategias que utiliza con el fin de mantener motivados a los
alumnos en clase? El 88% de los maestros utilizan formas o estrategias motivacionales diferentes, a acepcin del (M3).
10.- Utiliza tcnicas grupales en la imparticin de su clase? Todos los maestros
(100%) refieren que utilizan las dinmicas grupales, aunque dos de ellos lo hacen con reservas.
488
11.- Cules son los beneficios que ha observado en la utilizacin de tcnicas grupales? Los (M1), (M2), (M6) y (M8), es decir, un 44% de los maestros manifiestan que las tcnicas
grupales les han servido para que los alumnos que se muestran apticos para participar en otro
tipo de estrategias, con stas logran integrarlos.
12.- Utiliza la tecnologa en la imparticin de su clase? El 100% de los maestros responden que s utilizan la tecnologa, para la imparticin de su clase.
13.- Algo ms que quiera exteriorizar sobre el tema, alguna inquietud que usted
tenga. Slo cuatro maestros (44%) respondieron esta cuestin, dos maestros (50%) reconocen
que los maestros necesitan actualizarse en lo referente a las estrategias de enseanza aprendizaje.
Concentrado y anlisis de las entrevistas aplicadas a los alumnos
1.- Las estrategias de enseanza-aprendizaje que han utilizado tus maestros en la
imparticin de su clase, crees que te han ayudado a adquirir el nuevo conocimiento?
La totalidad de los alumnos entrevistados (100%) reconocen que s han tenido maestros que
utilizan estrategias de enseanza-aprendizaje y que estas les han ayudado a adquirir el nuevo
conocimiento.
2.- Cules son las estrategias de enseanza aprendizaje que utilizan tus maestros
en clase? Cinco alumnos (71%) refieren que sus maestros utilizan la exposicin auxiliados con
el power point, adems de esta estrategia refieren la investigacin.
3.- Cules de las estrategias que has mencionado te han servido, facilitndote la
adquisicin del nuevo conocimiento? Las respuestas ms frecuentes (71%) son la elaboracin de preguntas y respuestas y el trabajo en equipo.
4.- En la imparticin de las clases Cul es la trayectoria ms frecuente que siguen
tus maestros para presentarles el nuevo conocimiento? De lo ms simple a lo ms complejo o de lo complejo a lo ms simple? Todos los alumnos entrevistados (100%) mencionan
que sus maestros les presentan el nuevo conocimiento utilizando el mtodo inductivo.
5.- Cul de estas formas de presentar el nuevo conocimiento sientes que se te facilita ms la adquisicin del nuevo conocimiento? El 86% de los alumnos opinan que el mtodo
inductivo es el mejor para facilitar el aprendizaje.
6.- Todos tus maestros han tratado de relacionar el contenido de su asignatura con
las caractersticas propias de la carrera? Slo el (A6) 14%, afirma rotundamente que todos
los maestros hacen dicha relacin.
7.- Tus maestros impulsan el trabajo cooperativo durante la imparticin de su clase? El 100% de los alumnos entrevistados refieren que la mayora de los maestros utilizan esta
estrategia.
8.- Cuntos de tus maestros utilizan las nuevas tecnologas en la imparticin de su
clase? Refieren que todos los maestros utilizan el can proyector, pero la mayora coincide en
que los maestros no tienen los conocimientos suficientes para su uso ptimo.
9.- Cules de las siguientes estrategias han utilizado ms frecuentemente tus maestros en sus clases: de enseanza, de aprendizaje y/o actividades de motivacin? Cuatro
alumnos (57%) opinan que sus maestros utilizan los tres tipos de estrategias.
10.- Podras mencionar algunas estrategias que han utilizado tus maestros y que
han logrado mantenerte motivado? El 43% de los alumnos (A1), (A2) y (A3) coinciden que
con las dinmicas no se sienten presionados por aprender, sino que les parece estn jugando
489
en la clase con la teora de la asignatura, y ello los mantiene motivados para continuar dentro
del aula.
11.- Podras hacer una crtica, de tipo constructivo para que los maestros que laboran en esta escuela mejoren su forma de impartir las clases? Cinco de los alumnos (71%) desean que los maestros de esta escuela dominen los contenidos de la asignatura que imparten
Algunos de los resultados de las encuestas aplicadas a los estudiantes:
En lo referente al desempeo acadmico del profesorado en esta escuela, los alumnos
encuestados refieren que la mayora de ellos imparten bien sus clases, lo que se contrapone a
las respuestas que expresaron los alumnos entrevistados, los cuales refieren que slo el 50% lo
hace.
Esta respuesta coincide con la de los alumnos entrevistados, pues nos refieren que solo
la mitad de los maestros han utilizado las estrategias adecuadas y con las cuales han logrado el
aprendizaje del nuevo conocimiento.
Los alumnos que participaron en la encuesta expresan que la mayora de los maestros
que les han impartido clases, lo hacen siguiendo el mtdo inductivo.
Con esta pregunta no se consigue una respuesta mayoritaria, sino que se tiene el mismo
nmero de respuestas expresando que la mayora de los maestros relacionan el contenido de
su asignaturan con las caractersticas de la carrera y el mismo nmero de alumnos refieren que
son pocos los maestros que lo hacen.
Son pocos los maestros que con las clases que les han impartido a los alumnos
encuestados,que hayan logrado mantenerlos motivados, lo anterior sustenta el porque los
alumnos entrevistados hacen sugerencias que los maestros utilicen ms estrategias motivacionales.
Conclusiones
Las estrategias didcticas que implementan algunos maestros y que fomentan el aprendizaje
significativo son: llevar a la prctica los conocimientos tericos que se abordan en cada asignatura, la investigacin sugerida, la cual adems de realizarla, los resultados deben de abordarse
en clases, previa elaboracin de una sntesis o cuestionario y adems la utilizacin de esta informacin en dinmicas grupales que implementan los maestros, cuya dinmica ms frecuente
es la de debate; otras modalidades del aprendizaje colaborativo tambin impulsado por pocos maestros, son las exposiciones por parte de los alumnos, la elaboracin de preguntas por
equipos sobre temas ya vistos, y bsqueda de las respuestas en otros equipos, esta dinmica
adems de abordar el conocimiento de diferente manera, se vuelve una dinmica que motiva
al alumno porque se pone en juego la ganancia de puntos que contribuyen para obtener la calificacin al finalizar el semestre; otras de las dinmicas motivacionales son los reconocimientos
que hacen algunos maestros a los alumnos, que desempean adecuadamente una actividad
acadmica que se les haya asignado, frente a sus compaeros de grupo.
Solo la mitad de su planta docente se muestra comprometida con la responsabilidad que
su profesin le demanda, 50% de los maestros no conocen su asignatura en cuanto a la utilizacin de estrategias didcticas adecuadas y eficaces para que los alumnos consigan un aprendizaje significativo, tambin se encuentra el mismo porcentaje.
Lo anterior indica que existe una gran deficiencia en el quehacer pedaggico-didctico
del 50% de los docentes; podra inferirse alguna relacin incluso con los procedimientos adecuados al momento de contratar al nuevo personal y posteriores procesos de capacitacin del
490
personal docente. Deben de considerarse promover cursos de actualizacin en estrategias didcticas, porque la enseanza tradicional que la mayora de los maestros practican, no fomentan el aprendizaje significativo, coadyuva al aprendizaje memorstico, el cual es un aprendizaje
a corto plazo y que no ayudar al egresado cuando se encuentre frente a las exigencias sociales
como profesionista de la cultura fsica.
Como recomendacin para que el proceso enseanza-aprendizaje se lleve a cabo con
mejores resultados, diremos que esto se lograra primeramente comprometindose tanto directivos como maestros a cumplir con los roles que les corresponden: brindar al alumno condiciones adecuadas para una educacin de calidad, una planta docente comprometida con
su profesin, que sea un especialista en el rea en la que se desempean, que conozca las
estrategias de enseanza-aprendizaje adecuadas, asistencia de los maestros a seminarios de
actualizacin en el rea de conocimiento, estrategias didcticas y uso de la tecnologa educativa; analizar los programas de estudios de las asignaturas, especficamente en lo concerniente
a los mtodos de enseanza-aprendizaje, con el propsito de evaluar y proponer las estrategias didcticas pertinentes que propicien aprendizajes significativos, para lo cual se elaborarn
guas y manuales por materia.
Por otro lado monitorear los ndices de reprobacin con los parmetros de calidad establecidos por los organismos que se encargan de evaluar a este tipo de instituciones educativas
como son el Comit de Ciencias de la Salud que forma parte de los Comits Interinstitucionales
para la Evaluacin de la Educacin Superior (CIEES) y el Consejo Mexicano para la Acreditacin
de la Enseanza de la Cultura de la Actividad Fsica (COMACAF).
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492
LAS REPRESENTACIONES SOCIALES SOBRE

EL PROFESORADO DE EDUCACIN FSICA
Y SU APLICACIN EN EL PROCESO FORMATIVO.
Jos Manuel Tenorio Ramrez.
Resumen
l propsito de este trabajo es, en primer lugar, mostrar la valiosa contribucin que la teora
de las Representaciones sociales (RS) puede realizar al campo de la Educacin Fsica (EF). El
uso de este cuerpo terico nos permite conocer, entre otras cuestiones, el conjunto de significados, opiniones e imgenes que las personas han construido sobre algo o alguien relacionado
con la Educacin Fsica. Adems, se describe la utilizacin este marco terico-metodolgico en
una investigacin sobre el profesorado de Educacin Fsica (ProEF) en el contexto veracruzano.
Por ltimo, retomando los resultados y las conclusiones, describir cmo este estudio sobre RS
puede utilizarse en la mejora de los programas de formacin del ProEF.
Palabras clave: Representaciones sociales, Educacin Fsica, Profesorado de Educacin Fsica, Formacin del profesorado de Educacin Fsica.
Abstract
This paper seeks to show, firstly, the broad contribution that Social Representations (SR)
Theory can make in the Physical Education (PE) field. This frameworks use allows us to know
the meanings, images and opinions that some people have constructed about something or
somebody associated with the PE field. As well, I will mention the application of this theoretical
framework in a research about Physical Education Teachers (PET) in the Veracruz states context.
Finally, taking up again the results and conclusions, I will describe how this study, framed with
the Social representations theory, can be use to improve the PE educations programs.
Key words: Social Representations, Physical Education, Physical Education Teachers, Physical Education Teachers Education.
Introduccin
Este documento es una derivacin de la investigacin titulada Representaciones sociales sobre el profesorado de Educacin Fsica6 que realic en el marco de mis estudios de maestra. En
este primer apartado se observar por qu el conjunto de opiniones, imgenes y actitudes que
se tienen sobre el profesorado de Educacin Fsica (ProEF), constituye una problemtica que
merece ser indagada. En apartados subsecuentes expondr desde qu perspectiva tericometodolgico abord mi objeto de estudio y constru los datos empricos, as como la forma en
Al hablar de profesorado de Educacin Fsica me refiero a aquellos profesionistas que, habiendo estudiado una
carrera afn a dicho campo disciplinar, laboran actualmente en el sistema educativo nacional.
6
493
que los hallazgos de esta investigacin se pueden utilizar como recomendaciones para mejorar
la formacin profesional del ProEF.
En Mxico, fue hacia el ao de 1909, con la creacin de la Escuela Magistral de Esgrima y Gimnasia, cuando comenz la institucionalizacin y el desarrollo de la EF. Este proceso implic la
creacin de Direcciones que se encargaron de la gestin y organizacin de esta nueva actividad escolar; tambin, la creacin de escuelas donde se formaron los primeros profesionistas en
el rea. As mismo, se comenzaron a incorporar dentro de los currcula nacionales temticas y
actividades sobre EF. A la vez que esta asignatura, y el profesorado a cargo de ella se integraban
en el mbito escolar, esta figura comenz a hacerse presente en la realidad de las personas que
convergan en dicho mbito. Al hacerse presente y desempearse en la vida escolar, el ProEF ha
dado pie a la constitucin de mltiples imgenes, opiniones y actitudes en relacin a lo que ese
colectivo profesional, pretende y hace. Este conjunto de dimensiones son, como detallar ms
adelante, contenido de las representaciones sociales (RS) que se tienen sobre algo o alguien;
en este caso sobre el ProEF.
Es necesario volver la mirada y observar ms a detalle este tema tan poco estudiado en
nuestro pas para conocer qu opina, cmo conceptualiza y qu imagen tiene la comunidad
educativa sobre el ProEF; para saber cmo se ven a s mismos los/as profesores/as de EF, y cmo
han incidido las corrientes, enfoques y programas de EF en la construccin de esto. Esto con la
finalidad de comenzar a elaborar propuestas encaminadas a combatir las mltiples problemticas que aquejan a estos/as profesionistas. Adems, es necesario dar voz a este colectivo que
ha permanecido en silencio, y hasta en el anonimato, durante el tiempo que tiene de existencia.
Es comn en el mbito escolar y profesional percibir una escasa valoracin hacia el ProEF
(Tenorio, 2013; Aquino, Figueroa del Real, Mendoza & Orendain, 2004). Muchas veces se menciona que la asignatura de estos docentes es una prdida de tiempo, que en ella se juega sin
sentido o, en el mejor de los casos, que se aprende deporte (SEP, 2002).
A diferencia de lo que sucede en Mxico, donde las diversas temticas sobre Educacin
Fsica (EF) no son recurrentemente objetos de estudio en la investigacin (Eisenberg, 2007); en
el contexto internacional se han generado, entre muchos temas ms, diversas pesquisas centradas en la significacin que se tiene sobre el ProEF (MacCullick, Belcher, Hardin, B. & Hardin,
M., 2010; Morgan & Hansen, 2008; Green, 2000) o sobre la propia EF (Murcia & Jaramillo, 2005;
Benjumea, Castro, Garca, Trigo & Zapata, 2002). Estas investigaciones, llevadas a cabo en contextos histrico-culturales muy diversos, coinciden en que una de las mayores problemticas
que aqueja a la EF es la falta de claridad en sus lmites y sinergias con el deporte. Adems, tambin se suma el hecho de que el ProEF suele ser menospreciado en el mbito escolar (Tenorio,
2013; MacDonald & Kirk, 1996), debido a la significacin de la EF como una asignatura no acadmica (Sparkes & Templin, 1992; Sparkes, Templin & Schempp, 1990).
Todas las situaciones planteadas repercuten directamente en la formacin del ProEF. La
etapa formativa se ha convertido en el espacio de reproduccin de estas cuestiones adversas
para el campo profesional. Por ello, el entramado de significados que se han construido sobre
el ProEF constituye una problemtica que debe ahondarse cada vez ms en el mbito de la
investigacin educativa de nuestro pas. Slo conociendo las imgenes, opiniones y actitudes
que, desde el diario vivir, algunas personas han construido en torno a esos docentes, podremos
saber un poco ms sobre las necesidades de la profesin. Por esta razn, me di a la tarea de
494
investigar, utilizando como referente terico-metodolgico las RS, cules eran los significados
que algunos/as integrantes de la comunidad educativa tenan sobre el ProEF que laboran en
escuelas primarias pblicas federales del estado de Veracruz. Como ya seal al inicio, en este
documento mostrar algunas aportaciones, emanadas de mis resultados y conclusiones, hacia
la mejora del proceso formativo del ProEF.
Ventana terico-metodolgica
Un bosquejo sobre la teora.
La nocin de representaciones sociales (RS) fue desarrollada, en el campo de Psicologa Social,
por Serge Moscovici en 1961. Como punto de partida, este autor recuper la nocin de representaciones colectivas (RC) elaborada por Durkheim en el mbito sociolgico a finales del siglo
XIX.
Las representaciones sociales conforman un modelo de pensamiento social; un sistema
de valores, ideas y prcticas (Moscovici, 1979, p. 9) que cumple diversas funciones: permite la
comprensin de las mltiples realidades que constituyen el mundo social; es partcipe de las
construcciones identitarias sociales e individuales, y por ltimo se observa que las representaciones sociales fungen como una forma de pensamiento prctico, y como una gua para la
accin (Abric, 1994, p. 16). Con esto, los integrantes de un grupo social no slo comprenden su
realidad inmediata, sino que tambin actan en ella de acuerdo a la forma en que la interpretan (Moscovici, 1979; Jodelet, 1986).
Como su adjetivo lo indica, las RS son construidas consensual y socialmente siempre alrededor de un objeto o un sujeto (Moscovici, 1979; Jodelet, 1986), en el caso de esta investigacin, es entorno al ProEF. Las RS constituyen una relacin dialgica entre individuo y sociedad.
En este sentido, la representacin social que se tienen sobre el ProEF es producto de las relaciones intersubjetivas que los individuos pertenecientes a la comunidad educativa establecen
con los y las profesores de EF. Para construir una representacin social de algo o de alguien, un
sujeto combina distintos elementos como son: la informacin que, a partir de sus experiencias,
posee; la informacin que obtiene de su contexto social, as como las ideas previas que tenga
en relacin con lo que se representar (Jodelet, 1986).
Existen dos procesos fundamentales en la construccin y el funcionamiento de toda representacin social: la objetivacin y el anclaje. El primero hace referencia al proceso mediante
el cual un conjunto simblico abstracto pasa a tener forma y sentido en la realidad de un grupo
social. Por su parte el anclaje designa la insercin de una ciencia en la jerarqua de los valores
y entre las operaciones realizadas por la sociedad (Moscovici, 1979, p. 121). En este proceso,
no solo se hace presente algo que antes no lo era, adems, las nuevas ideas, imgenes y significados que se han enraizado en el mundo social permitirn a los individuos posicionarse de
determinada manera -tomar cierta actitud- ante los fenmenos sociales.
Posicionamiento metodolgico
Las RS tienen facilitan un acercamiento abierto y verstil (Allansdottir, Jovchelovitch, Stathopolou, 1993) al objeto de estudio que se aborde desde su ptica. Esto permite que la teora
pueda utilizarse en varios campos de estudio; con diferentes paradigmas, conceptos tericos
y aproximaciones metodolgicas. Por ello, se plantean dos enfoques en los cuales un investigador puede posicionarse para el abordaje metodolgico de su objeto de estudio. El primero
est enfocado en el aspecto social y el segundo en el cognitivo. Debido a los requerimientos
495
de esta investigacin, ahond en la formacin sociolgica de las RS. Los autores que hablan
de los enfoques de aproximacin, mencionan que si la indagacin prioriza el aspecto cognitivo
el investigador se acercar al proceso de constitucin mental de la representacin; por el contrario si lo que se premia es el aspecto social la investigacin pretender conocer el contenido
de la misma (Jodelet, 1991; Spink, 1993 & Banchs, 2000). En esta investigacin el contenido es
el conjunto de dimensiones como la informacin, las actitudes y las imgenes (Jodelet, 1986)
sobre el ProEF.
El enfoque que premia y aborda lo social de las representaciones es conocido como procesual (Banchs, 2000). Entiende a las RS como construcciones dinmicas, complejas y con un
abordaje metodolgico cualitativo. Me situ en este enfoque, debido a que uno de mis propsitos principales era identificar aquellos elementos configuradores de las RS que algunos/as
integrantes de la comunidad educativa tienen sobre el ProEF.
Debido al planteamiento y desarrollo de la investigacin, abord mi objeto de estudio
con una metodologa cualitativa. Adems, estuvo orientada por un paradigma interpretativo,
ya que el acercamiento al objeto de estudio se realiz en el contexto natural que supone su
realidad inmediata, intentando sacar sentido de, o interpretar, los fenmenos de acuerdo con
los significados que tienen para las personas implicadas (Rodrguez, Gil & Garca, 1999 p. 32).
Por ltimo, tuve presente la idea que plantean Denzin & Lincoln (2000) del bricolaje metodolgico. Es decir, tomar las herramientas metodolgicas necesarias para acercarse y construir de
la forma ms idnea el objeto de estudio; lo cual, a su vez, brind ms apertura y versatilidad a
la investigacin.
Ruta metodolgica
Con la finalidad de identificar cules eran las RS que algunas personas tenan sobre el ProEF
realic entrevistas semi-estructuradas a diversos miembros de la comunidad educativa en el
estado de Veracruz. La pertinencia de acercarse a las RS por medio de una tcnica interrogativa,
como la entrevista, radica en que al momento de hablar las personas atribuyen caractersticas
y significados a los objetos, con lo cual despus ese objeto pasa a formar parte de la realidad
del grupo social (Wagner et al. 1999, p. 96).
Para delimitar quines seran mis informantes utilic, en primera instancia, el muestreo
intencional. As, seleccion seis escuelas primarias pblicas federales ubicadas en la zona conurbada Veracruz-Boca del Ro. Para ser elegibles, las escuelas tenan que contar con docente
de EF. En todas ellas entrevist al/a profesor/a de EF, a la directora, a una maestra de grupo y a
una madre de familia. Entrevist tres profesores y 3 profesoras de EF; todos con distintos rangos
de aos de servicio con la finalidad de observar la incidencia de las condiciones histrico-culturales en la construccin de sus representaciones. De las otras informantes entrevist seis de
cada una (directoras, maestras, madres de familia). Posteriormente, por medio de un muestreo
de bola de nieve acced a otros informantes, que por su cargo directivo a nivel estatal, me brindaron un panorama ms amplio respecto a las necesidades de mi investigacin. En total realic
30 entrevistas a lo largo de los 3 meses que dur mi trabajo de campo. Todas fueron audiograbadas y transcritas textualmente con ayuda del programa informtico F4.
El anlisis de datos lo realic de manera verstil y entiendo a ste como un proceso complejo y estrechamente relacionado con la epistemologa, la teora y la metodologa que sustenta la investigacin (Coffey & Atkinson, 2005; Denzin & Lincoln, 2000). Me apoy en el software
Atlas Ti. Una vez concentrados ah los datos, retom la propuesta de Miles & Huberman (1998)
496
de reducir los datos; lo cual implica seleccionar y abstraer, acorde con las preguntas de investigacin y el marco terico-metodolgico, los datos que se construyeron durante la pesquisa.
De esta reduccin fueron surgiendo y modificando las categoras analticas; siempre jugando
un proceso de lo inductivo a lo deductivo y viceversa. Una vez abstrados, intent trascender lo
que de facto emanaba de los datos (Wolcott, 1992); con la finalidad de interpretar ms a fondo
su significado.
Imgenes sobre el Profesorado de Educacin Fsica en el contexto Veracruzano
Como recordar el/a lector/a, uno de los objetivos de esta investigacin era conocer el
contenido -imgenes, actitudes y opiniones- de las RS sobre el ProEF que labora en algunas
escuelas primarias del estado de Veracruz. En este apartado desarrollar nicamente la dimensin imgenes, debido a que es de ah donde emanan algunas propuestas hacia la formacin
del ProEF.
En la teora de las RS, las imgenes no son, en sentido tradicional, una copia esttica de la
realidad; ms bien son construcciones creativas expresadas por los sujetos (Moscovici, 1979).
Tambin, son una concrecin de las ideas y creencias que una persona tiene sobre algo o alguien; son portavoces figurativas, puesto que a travs de ellas se expresan, de manera concreta
y resumida, los significados que una persona otorga, resultado de mltiples experiencias, al
ProEF.
Las imgenes que expondr, son una interpretacin de las ideas, creencias y descripciones fsicas que mis informantes manifestaron en relacin al ProEF. Indagu en dichos temas, ya
que hubiese resultado inoperante cuestionar directamente por una imagen, debido al nivel
de abstraccin que supone. Las ideas y creencias sobre el ProEF fueron expresadas en relacin
con las funciones que estos/as docentes llevan o deberan llevar a cabo en su desempeo profesional. Los/as entrevistados/as siempre asociaron las funciones del/a profesor/a de EF con el
deporte, las actividades militares (escoltas, desfiles, etc), con el entretenimiento (en sentido de
improductividad) y, muy pocas veces, con aspectos propiamente pedaggicos.
De esta forma, los/as informantes representan al ProEF principalmente en dos imgenes:
la del profesor-entrenador y la del maestro de la pelotita. La ms presente fue la que asociaba
profundamente, a tal grado de no ser perceptible diferencias entre uno y otro, al ProEF como
entrenadores. Esta imagen comenz a construirse entre la sociedad mexicana desde los orgenes de la EF escolar, debido a que el deporte fue un elemento primordial dentro de sta. La
visin deportiva se reforz an ms a partir de 1960 (Tenorio, 2013). Hasta la fecha, de manera
implcita, sigue siendo la conceptualizacin que la mayora de personas tiene respecto a la EF.
Prueba del dominio que tiene la conceptualizacin deportiva de la EF se observa en el siguiente fragmento de entrevista:
[Se debera] dar al menos 2 veces a la semana la clase de Educacin Fsica para
que el nio interactu ms con los juegos del deporte, porque Mxico no hemos
competido a nivel olimpiada dignamente, pero porque nos rezagamos un poco
en esa materia (Maestra de grupo-Escuela5).
En este fragmento de entrevista se observa que la maestra atribuye los malos resultados
que siempre ha tenido nuestro pas en juegos olmpicos a que las clases de EF no cumplen
su objetivo. Se observa como para ella la clase debera ser el espacio donde se potencien las
capacidades y cualidades deportivas; el sitio donde se detecte y se prepare a futuros deportis-
497
tas para que representen a Mxico en las justas deportivas. Con ello, confiere los quehaceres
del entrenamiento deportivo, y por ende el papel de entrenador, al ProEF; pese a que, si bien
deben tener conocimientos al respecto, de acuerdo con los programas actuales no es la tarea
primordial que les compete llevar a cabo en su prctica docente.
A pesar de que en el currculum de EF actual, donde se plantea un enfoque Global de la
motricidad, se hace nfasis en la funcin pedaggica por parte del ProEF, esta imagen del profesor-entrenador es constantemente alimentada por la sedimentacin deportiva que existe,
tanto en las formas de desempeo profesional del ProEF, como en el pensamiento social. A esto
debemos sumar que muchos de los centros de formacin en nuestro pas (Torres, Molina, Orellana, Aquino & Guerrero, 2007) plantean, de forma implcita o explcita, una lgica tecnocrtica
(Fernndez-Balboa & Muros, 2012; Devs, 1996) o tcnico-instrumental (Murcia et al, 2005) en
sus procesos formativos del ProEF.
La imagen donde el ProEF es concebido como el maestro de la pelotita la nombr as,
ya que dicha expresin fue constante por parte de los/as entrevistados/as al referirse hacia el
ProEF. Es una construccin figurativa donde se observa que en las RS de los/as informantes se
han objetivado un conjunto de vivencias negativas con el ProEF; por ejemplo el desempeo
desinteresado y perezoso de muchos/as profesores/as de EF. As mismo; han constituido esta
imagen a partir de creencias generalizadas que otorgan caractersticas poco favorables al profesorado de EF.
Muchos nada ms te daban el baln y se sentaban (re) (Profesora de EF-Escuela3).
En la accin que comenta la PaEF-E3 se observan dos elementos importantes que dan
cuenta de por qu existe esta imagen. En primer lugar, hace referencia a un material didctico
que suele ser muy utilizado en la asignatura. En principio los balones estuvieron asociados
al desarrollo deportivo, pero en algn momento, quiz a causa del excesivo uso o, por ser la
nica herramienta de muchos/as profesores/as, se convirtieron en un smbolo de monotona e
improductividad. As, observamos que adems de la prctica deportiva, los balones se asocian
con actividades poco productivas o carentes de importancia, por ello al imaginar a alguien
como el maestro de la pelotita se le otorga los mismos significados.
Las pelotas o balones, de diferentes deportes y diversos materiales, son recurrentemente
utilizadas por el ProEF en sus labores escolares cotidianas, debido a la multiplicidad de actividades y aprendizajes que se pueden ofrecer mediante ese material. Sin embargo, la problemtica
surge cuando esos implementos no son utilizados con una finalidad, ni mediante la orientacin
del profesorado, sino que nada ms se utilizan como un medio de entretenimiento para pasar
la clase.
Tengo la imagen del maestro (se re,) prcticamente del maestro sentado debajo de un rbol
aventndole pelotas a los nios... (Maestra de Grupo-Escuela4).
Al igual que lo expresado en el fragmento emprico citado, la mayora de entrevistados/
as siempre que describan a un/a profesor/a de EF lo relacionaban con un baln o una pelota.
Tambin, al hablar del desarrollo de las clases describan situaciones en las que los/as estudiantes realizaban actividades sin ningn sentido o propsito bien definido, debido a que el profesorado no se involucraba con la clase y dejaba a los/as escolares a su suerte.
Por ltimo, quiero sealar que las imgenes, al ser parte del contenido de las representaciones sociales (RS), no son estticas; no permanecen siempre representadas de la misma
forma. Si recordamos que las experiencias juegan un papel muy importante en la construccin
de las RS tenemos que cuando un/a profesor/a de EF cumple con su labor, trabaja y tiene dis-
498
posicin, transforma el conjunto de imgenes que se han forjado hacia su profesin y, al ser
parte de, hacia l. Aqu se observa, que ms all de lo acentuada que estn las imgenes sobre el ProEF antes descritas, mediante el trabajo y la constante preparacin estos/as docentes
pueden comenzar a revertir esta adversa situacin que se ha construido en detrimento de su
profesin. As mismo, es de vital importancia que todos/as los/as agentes (Investigadores/as,
profesores/as universitarios/as y directivos/as) involucrados en la EF tomen las tareas que les
competen y de manera sinrgica se luche por la urgente mejora de la profesin, ya que como
se ver a continuacin existe la posibilidad de romper, desde un inicio, con esa cadena de reproduccin.
Conclusiones
Las imgenes que, como parte del contenido de las RS, describ, muestran que el ProEF ha sido,
histricamente, poco valorado por la sociedad y que no se ha tenido claridad en las funciones
que estos/as profesores/as deben realizar en el marco de sus labores docentes. Confusin que,
adems de ser alimentada en el mbito laboral, tambin es fuertemente construida desde una
etapa clave para l: su formacin profesional. Por ello, es necesario reformular, al menos en el
contexto veracruzano, los currcula de preparacin.
En esta etapa se propaga la enseanza de aspectos deportivos, mdicos, recreativos,
tcnicos y pedaggicos; conocimientos necesarios para el futuro ProEF. Sin embargo, el error
radica en el nfasis que, de manera consciente o no, se brinda a todos los aspectos excepto el
pedaggico. As mismo, como seala Armour (2010) el problema no es la multiplicidad de reas
ofertadas, sino que no se ofrezca a los/as estudiantes perfiles de egreso realmente especializados; que al optar por uno de ellos los conduzcan por una carrera profesional estrictamente
docente, de entrenamiento, recreativa o de cualquier otra rea bosquejada durante la formacin. Por ello, es necesario que en las instituciones formadoras se piense qu se est formando,
cmo se est haciendo, y con qu finalidad; lo que a su vez debe llevar a un replanteamiento
curricular urgente. Para ello, servira como punto de partida el estudio, reflexin y contextualizacin de experiencias internacionales al respecto (Cfr. Kirk, Macdonald & Tinning, 1997; Kirk &
Macdonald, 2001).
Tambin, es preciso que, adems de los saberes profesionales sobre la EF que se transmiten a los/estudiantes, a lo largo del trayecto formativo se asesore al futuro profesionista de
manera crtica en torno al rea de especializacin ms conveniente para l; esto en relacin a
las motivaciones que lo condujeron a estudiar EF. En ese sentido, la literatura internacional (Dodds et al 1991; Placek et al, 1995; Ronspiens, 2011) muestra que muchas personas que estudian
esta carrera, lo hacen motivados por la gran predileccin que tienen hacia la prctica deportiva;
por haber sido deportistas destacados; o por la creencia de que en esta profesin podrn continuar sus carreras deportivas. Estos hechos no representaran mayor problema si durante la
formacin se encaminara a los/as estudiantes con estas caractersticas hacia la especializacin
deportiva; o, en su caso hacer ver que en el rea pedaggica las actividades deportivas son slo
un medio para el logro de otros objetivos.
De igual forma, es necesario revalorar y reforzar la dimensin axiolgica de los programas
de formacin, con la finalidad de preparar profesionales competentes en las cuestiones laborales, pero tambin con un amplio sentido de compromiso social.
Sin duda, implementar algo de lo que se ha planteado en estas lneas no garantiza que
existan cambios sustanciales en el campo de la EF, ya que existen mltiples condiciones es-
499
tructurales que constrien a esta profesin y a sus agentes. Sin embargo, es momento que los/
involucrados/as en el rea comencemos la lucha por el cambio paradigmtico; slo de esta forma podremos gestar las polticas pblicas y educativas necesarias para alcanzar ms atencin
y estima hacia nuestra profesin.
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501
FORTALECIMIENTO DE VALORES A TRAVS

DEL JUEGO EN LA CLASE DE EDUCACIN FSICA
EN EDUCACIN SECUNDARIA
Eugenio Oswaldo Delgado Crdenas, Luis ngel Guzmn Rubalcaba, Octavio Alejandro Brambila
Vzquez, Emilio Gerzan Manzo Lozano y Rosario de Lourdes Salazar Silva
Resumen
l proyecto de investigacin que lleva por nombre fortalecimiento de valores a travs del
juego en la clase de educacin fsica en educacin secundaria es una investigacin de tipo
cuali-cuantitativa debido a que realizamos un conteo y una intervencin de las actitudes y valores de los alumnos, con el objetivo de fortalecer los valores que los jvenes tienen, la poblacin a estudiar es un total de 30 alumnos. Los valores que pudieran darse en esa etapa, despus
nos adentramos en el trabajo con a un grupo de la secundaria Miguel Virgen Morfn #13 por
el hecho de la carencia que este tiene de valores en el cual concluimos con un estudio previo,
continuamos con la elaboracin de dos instrumentos uno piloto y el segundo fue el original en
el cual se lleva a cabo para la realizacin de planeacin de clases. El alcance que se propone es
el fortalecimiento de los valores en los alumnos de secundaria a travs de las actividades propuestas cuya base es el juego.
Palabras clave: valores, juego, jvenes de secundaria
Abstract
The research project, which is called enhancing values through the game in physical education
classes in secondary education is an investigation of qualitative and quantitative as we made a
count and an intervention on the attitudes and values students, with the aim of strengthening
the values that
young people have, the study population is a total of 30 students. The values
that may occur at this stage, then we go on working with a group of high school Miguel Virgen
Morfn # 13 by miss that this is the lack of values in
which we concluded with a previous study,
we continue with the development of two instruments one pilot and the second was the original on which it is carried out for the realization of lesson planning. The proposed scope is the
strengthening of values in secondary students through the proposed activities whose base is
the game.
Keywords: values, game, high school youth
Introduccin
De acuerdo con Garca y Snchez (2006) los valores sirven para trasmitir informacin sobre los
comportamientos, actitudes e intereses de los seres humano, estos son elementos apremiantes de la vida con distintas conductas que involucran sentimientos y emociones. Se presentan
a la conciencia como son los principios que intentan guiar nuestras elecciones o decisiones
503
cotidianas, ayudan al ser humano a tener un mejor desenvolvimiento en la sociedad y a tomar

decisiones adecuadas ante cualquier tipo de situacin.
Segn Vizcano (2010) la educacin en valores, es la manera nica de cumplir con los propsitos de una educacin integral, los cuales se fundamentan con la dignidad del ser humano,
el respeto mutuo del rol que son adquiridos por parte del profesorado, el alumnado y la familia
y a travs de tcnicas y actividades conduce tener un mejoramiento, disminuir la conflictividad, la socializacin del individuo y la asimilacin e integracin de normas y Fisiologa: respiracin, alimentacin, descanso, sexo, homeostasis.
La educacin fsica (SEP, 2011), nos aporta conocimientos, habilidades, actitudes, desarrolla las capacidades fsicas y coordinativas de los alumnos. Pero no solo nos aporta lo anterior si
no tambin nos refuerza conocimientos que tomamos durante nuestra estancia en el aula ya
que por medio de las actividades que se realizan durante la clase de educacin fsica se refuerza
conocimientos de otras asignaturas.
La asignatura de Educacin Fsica (SEP, 2009) pretende sus capacidades fsicas a travs del juego y el movimiento, siendo ambos pretexto para la apropiacin y desarrollo de competencias
fsicas al mismo tiempo que, fortalecen valores personales que se proyectaran en su vida social.
Por su parte, Maslow (1943) atribuye a los valores el poder del desarrollo integro del individuo dentro de la sociedad, procurando un equilibrio entre los satisfactores personales y de
la comunidad.
De acuerdo a lo registrado durante la prctica profesional en el nivel de secundaria, los
estudiantes de dicho nivel mostraron poco inters para la clase de Educacin Fsica y una actitud negativa hacia las indicaciones del profesor, lo que repercuta en un bajo desempeo
acadmico, por lo que no se cumple cabalmente el propsito de esta asignatura, situacin que
podra mejorar sustancialmente a travs de un programa de actividades ldicas cuya propsito
sea el fortalecimiento de los valores para la convivencia.
Sustento terico
Silvia Schemelkes (2004) seala que la vida en sociedad y la tica forman un conjunto de varios
aspectos cognitivos, emocionales y psquicos que se van adquiriendo a lo largo de la vida, se
ponen en prctica juicios que generan una convivencia organizada y armnica y un desarrollo
ptimo de la persona en la vida social en donde los valores se manifiestan como un elemento
incuestionable y su ponderacin positiva o negativa se relaciona directamente con el contacto
y alternancia de juicios pertenecientes a otros individuos. En este sentido, el trabajo se apega
al concepto que propone Vizcano (2010) donde los valores constituyen los cimientos para el
desarrollo de la humanidad, al paso del tiempo crean una actitud y una forma de manifestarse
en sociedad.
En apego a Wood (2005) La palabra juego procede de iocus, sustantivo masculino de
origen latino que significa gracia, pillera inofensiva (dinmicas para estimular las inteligencias
mltiples). Las experiencias del juego pueden ser renovadas, sanas y constructivas en la vida de
un nio. Es una actividad espontnea, voluntaria y libremente elegida, no admite imposiciones
externas, el nio debe de sentirse libre para actuar como quiera, libre para elegir el personaje a
representar, los medios con los que realizarlo.
504
Adems se retoma la propuesta metodolgica que sustenta los programas de estudio

2009 en educacin secundaria (SEP, 2009) en la asignatura de educacin fsica. La propuesta
se basa en la relacin que establece la formacin valoral, el autocuidado y el aprendizaje y la
reflexin a travs del juego.
Objetivo general
Determinarlos efectos de las actividades ldicas basadas en valores dentro de las sesiones de
educacin fsica en educacin secundaria para el fortalecimiento valoral de los alumnos.
Mtodo
Es un mtodo de tipo cuantitativo porque tenemos a la poblacin especfica de alumnos a evaluar y por qu tambin obtendremos resultados basados en experiencias de actividades que
realizaremos durante clases de educacin fsica.
A partir de los resultados del pre test, se desarroll un programa de actividades ldicas
cuyo cumplimiento de propsitos estn en proceso de verificacin y constituyen otro momento de la investigacin. En este documento solamente se presentan resultados previos a la conclusin del programa de intervencin.
La eleccin de nuestra unidad de observacin fue enfocada a estos alumnos, cuya edad
flucta entre los 13 y 14 aos de 2 grado de secundaria presentan dispersin y falta de organizacin en la clase de educacin fsica.
La poblacin de nuestra investigacin no es probabilstica o condicionado ya que nosotros directamente elegimos a esta poblacin porque queremos saber los valores que tienen y
mejorarlos, consta de 15 hombres y 15 mujeres.
Partiendo de la pirmide de Maslow (1943), se ha decidido utilizar el cuestionario que explora el manejo de 7 valores los cuales son: respeto, convivencia, solidaridad, responsabilidad,
tolerancia, respeto a las diferencias individuales y honestidad.
El instrumento usa dos tipos de preguntas, la primera parte es para obtener informaciones concretas contestando con tres opciones iguales, en cada situacin: 1) Respondo de igual
manera, 2) No le doy importancia y 3) Hablo con alguna autoridad de la escuela. La segunda
parte est basada con respuestas cerradas SI y NO y una abierta Por qu?
Resultados
Anlisis de situaciones presenciadas en las actividades durante la clase de educacin fsica,
basada en valores
Ante la situacin molesta o agresin el 63% de los alumnos habla con una autoridad de la
escuela, el 27 % responde de igual manera y el 10% no le da importancia.
Respuesta a una agresin
Respuestas
Alumnos
Porcentaje
Respondo de igual manera
27%
No le doy importancia
10%
Hablo con una autoridad de la escuela

Total
19
30
63%
100%
505
Antes una respuesta a una situacin de molestia, muestra que del 100%, que el 60% habla
con alguna autoridad de la escuela, mientras que el 23% no le da importancia a la situacin y el
17% su respuesta es igual a la situacin que se le presenta.
Conducta en la clase de educacin fsica
Respuestas
Respondo de igual manera
Alumnos
5
Porcentaje
17%
No le doy importancia
23%
Hablo con una autoridad de la

escuela
Total
18
60%
30
100%
Antes una situacin donde hay alumnos con diferencias fsicas, muestra que el 87% de
los alumnos ayudan a la persona que se encuentra con un problema fsico, mientras que el 10
no ayuda al compaero con el problema fsico y el 3% no contest esa situacin.
Diferencias fsicas
Respuesta
Alumnos
Porcentaje
SI
26
87%
NO
10%
Nulas
3%
Total
30
100%
Conclusin
Nos percatamos que los alumnos de secundaria entre 13 y 14 aos a travs de diferentes situaciones nos muestra que en una respuesta a una agresin se refleja que la mayora de los
alumnos se deslindan de responsabilidades y les es ms fcil que la autoridad resuelva el problema, en una situacin de conducta en la clase de educacin fsica nos indica que los alumnos
siguen sin querer tener algn tipo de responsabilidad, y en un caso de diferencia fsica indica
que la mayora de los alumnos cuenta con el valor de la solidaridad y el respeto a las diferencias
individuales.
Las actitudes y los valores de los alumnos varan dependiendo de la situacin en que se
encuentren debido a las responsabilidades que estas le puedan implicar, esto tambin varia
debido a los valores que ya tienen consigo.
Especficamente centramos nuestros anlisis en tres aspectos: Respuesta a una agresin,
Conducta en la clase de educacin fsica, Diferencias fsicas.
Estos elementos abren la posibilidad de establecer un programa de actividades ldicas
que apoyen el desarrollo de habilidades para la convivencia. La asignatura de educacin fsica en educacin secundaria resulta una oportunidad para construir procesos formativos que
combinen el rea cognitiva con las aptitudes fsicas.
506
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507
CONOCIMIENTO DE LOS PROFESORES EDUCACIN

FSICA Y GENERALISTAS DEL NIVEL PRIMARIA SOBRE
LOS PRIMEROS AUXILIOS BSICOS DEL MUNICIPIO
DE COLIMA.
Juan Roberto Contreras torres, Marco Antonio Dueas Michel, Sarahi Camberos Jimnez y Jos
Encarnacin del Rio Valdivia.
Facultad de Medicina y de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Colima.
Resumen
La presente investigacin cuantitativo trasversal tiene como objetivo evaluar el nivel de Conocimiento de los profesores educacin fsica y generalistas del nivel primaria sobre los primeros
auxilios bsicos del municipio de Colima. La metodologa utilizada para recolectar la informacin fue tcnica de la encuesta por medio del instrumento del cuestionario diseado para la
investigacin y validados por expertos del rea. La poblacin del estudio estuvo integrada por
40 escuelas de los cuales se eligieron 2 profesores por escuela con un total de 80 profesores,
con 40 profesores de educacin fsica y 40 generalistas. Entre los principales hallazgos encontrado fue que el profesor de educacin fsica y generalistas de nivel primaria del municipio de
Colima de escuelas pblicas no estn capacitados en primeros Auxilios para poder prevenir o
ayudar a un nio en caso de accidente.
Abstract:
This transversal quantitative research has as objective to assess the level of knowledge of the
physical education teachers and practitioners of the primary level on basic first aid of the city of
Colima. The methodology used to collect the information was of the technical survey through
the instrument of the questionnaire designed for the research and validated by experts in the
area. The study population was composed of 40 schools selected 2 teachers per school with a
total of 80 teachers. Among the main findings found was that the teachers of primary level of
the city of Colima in public schools are not trained in first aid in order to prevent or help a child
in the event of an accident.
Palabras claves: primeros auxilios, profesor, educacin fsica.
Key words: First aid, professor, physical education.
Introduccin
Primeros auxilios bsicos siempre ha sido una frase que nos connota a considerar que alguien
requiere de ayuda para mantenerse con vida mientras el apoyo profesional acude al auxilio de
la persona. Sin embargo, nadie nos prepara para estas situaciones de emergencia y en ocasiones poco se puede hacer para ayudar a una persona en calamidad.
509
Los primeros auxilios siempre han estado entrelazados con las guerras, por ende es un
tema que siempre ha existido. Se preparaba a los soldados con los conocimientos para poder
ayudar a sus compaeros en el rea de batalla, Peter Sheperd y Francis, dos oficiales britnicos
que ensearon a los civiles sobre primeros auxilios. Los primeros auxilios modernos empezaron
a finales del siglo XlX (Rubio, 2002).
Cuidados inmediatos, adecuados y provisionales prestados a las personas accidentadas
o con enfermedad antes de ser atendidos en un centro de asistencial (Murillo de Alquzar, 2010).
Los primeros auxilios se incorporan a la educacin fsica desde sus inicios por el motivo
que es un rea que est ms en contacto con los accidentes, la relacin con la salud y el cuerpo
ya que se considera al cuerpo en movimiento y nos fortalecer ms para estar preparados en
la vida laboral (Alquzar, 2010).
Es el rea ms enfocada con los primeros auxilios por la relacin que tiene con el cuerpo y
la salud y nos va a proporcionar el conocimiento, tcnicas y actitudes necesarias para mantener
y mejorar la salud, siempre podr a ver algn tipo de accidente o contingencia inesperada que
pueda provocarnos situaciones desagradables de mayor o menor grado. Por otra parte hay que
tomar en cuenta que estamos en movimiento en la materia de educacin fsica y por ende es
necesario ensearles. (Castro, 2005).
Concienciar a los profesores de educacin fsica y generalistas de la importancia de la
enseanza de los primeros auxilios en su clase para poder responder ante cualquier lesin o
accidente y minimizar las consecuencias. Por eso es importante que la sociedad sepa actuar en
esos instantes. (Lpez, 2008).
En el presente trabajo se quiere demostrar si los profesores de educacin fsica y profesores Generalistas tienen conocimiento o estn capacitados en los primeros auxilios bsicos
podrn prevenir algn accidente, es de importancia tener en cuenta que los profesores de educacin fsica deben de tener informacin y conocimientos bsicos, ya que estn ms cerca ante
un accidente en la escuela con sus alumnos y deben estar habilitados para reaccionar ante un
accidente y ver cmo deben actuar ante un situacin que se le presente.(Albornoz ,2000).
La presente investigacin pretende identificar como se encuentran los conocimiento de los
profesores educacin fsica y generalistas del nivel primaria sobre los primeros auxilios bsicos
del municipio de Colima.
El objeto de estudio es el conocimiento de los profesores educacin fsica y generalistas
del nivel primaria sobre los primeros auxilios bsicos del municipio de Colima.
Las unidades de anlisis son dos, la primera es identificar el nivel de conocimiento de primeros auxilios bsicos en los profesores del nivel primaria de escuelas pblicas del municipio
de Colima, la segunda evaluar el nivel de conocimiento de primeros auxilios en cuanto a la
primera reaccin del profesor del nivel primaria de escuelas pblicas del municipio de Colima
en caso de un accidente.
Sustento terico
El profesorado y la prevencin de accidentes
Francisco Jess Martn Recio (2009) el profesor es lapersonaque imparte conocimientos enmarcados en una determinadacienciaoarte. Sin embargo, el profesor es aquel al que se le reconoce
unahabilidad extraordinaria en la materia que instruye. Ms all de esta distincin, todosde-
510
ben poseerhabilidades pedaggicaspara convertirse en agentes efectivos delproceso de aprendizaje.

Sus habilidades consisten en ensear de la mejor forma posible a quien asume el rol de educando, La docencia es una actividad realizada a travs de la interaccin.
Menciona que la educacin y la formacin en aspectos preventivos debe ser un contenido a trabajar de forma interdisciplinaria en la escuela, y dada las caractersticas especiales de la
educacin fsica (movimiento continuo, cambio de medio e inestabilidad del mismo, utilizacin
de mviles e implementos) debe ser abordada con especial importancia desde esta materia.
Primera reaccin del profesor de educacin fsica y generalistas ante los accidentes
escolares
Para Oscar Albornoz (2000) los Profesores de Educacin fsica, que trabajamos con el cuerpo
en movimiento, estamos expuestos a los accidentes, no por eso dejamos a un lado al profesor
generalista ya que tambin a ellos se les presentan accidentes. Es por ello que los accidentes en
las escuelas son los ms comunes en todos los das del ao escolar, desde que el alumno asiste
a clases normales de teora y de Educacin Fsica. El profesor es un creador de riesgos: por ello,
est ms obligado que cualquier otro profesor a cuidar de la integridad fsica de sus alumnos,
tanto como a cuidarse l.
Objetivo
Evaluar el nivel de Conocimiento de los profesores educacin fsica y generalistas del nivel primaria sobre los primeros auxilios bsicos del municipio de Colima.
Mtodo
De acuerdo con Hernndez Sampieri (2004) esta investigacin tiene un diseo cuantitativo
con un anlisis emprico y se utiliz la tcnica de encuesta, y el instrumento de cuestionario,
Instrumento adaptado del Manual de Primeros Auxilios Bsicos de la UNAM (2006) y Manual de
Primeros Auxilios. Ya que con esto se busca obtener datos precisos de la informacin requerida,
que est planteada en los objetivos especficos de esta investigacin.
La poblacin de esta investigacin son los profesores de primarias pblicas del municipio
de Colima.8 mujeres y 32 hombres, en total 40 profesores de educacin fsica; y, 29 mujeres y
11 hombres profesores generalistas. En total 80 profesores de nivel bsico. Con muestreo probabilstico aleatorio.
El instrumento usado fue validado por expertos y se hicieron las adecuaciones correspondientes para obtener la informacin correcta, ya que el cuestionario fue diseado para profesores de nivel primaria. El cuestionario cuenta con 10 preguntas bsicas de primeros auxilios,
donde se abordan los diferentes temas, las preguntas son de opcin mltiple y solo una abierta
para la obtencin de informacin concreta y para facilitar el anlisis.
En cuanto al procedimiento de la investigacin, La seleccin de las escuelas fue de forma
aleatoria del Municipio de Colima en el cual se pidi un generalista y un profesor de educacin
fsica en lo cual contestaron en su tiempo libre.
Ya obtenidos todos los cuestionarios se proceso la informacin obtenida a una base de
datos (SPSS versin 15 en Espaol). Cuando termino ese proceso continuamos con el anlisis
de cada respuesta de los cuestionarios para poder llegar a una conclusin. Con un total de 10
preguntas, 6 tipo ordinal , 3 nominal y 1 escala Y as realizamos una Grfica de cada pregunta
y no tener ninguna duda de los resultados, el anlisis estadstico que se realizo fue el de por-
511
centaje para ver el conocimiento del profesor de nivel primaria acerca de los primeros auxilios
bsicos.
Resultados
Los resultados que se presentan a continuacin tienen un alcance de tipo descriptivo a travs
de porcentajes, mismos que han sido organizados en funcin de las dos unidades de anlisis.
El nivel de conocimientos de los profesores de nivel primaria en cuanto a los primeros
auxilios bsicos en el municipio de Colima.
La unidad de anlisis son dos: la primera es identificar el nivel de conocimiento de primeros
auxilios bsicos en los profesores del nivel primaria de escuelas pblicas del municipio de Colima, la segunda evaluar el nivel de conocimiento de primeros auxilios en cuanto ala primera
reaccin del profesor del nivel primaria de escuelas pblicas del municipio de Colima en caso
de un accidente. Se aplic el cuestionario a dos profesores por escuela, uno de educacin fsica
y otro de educacin primaria (generalista). El total de profesores son 40, en Funcin del sexo,
participaron 8 Femenino (20%) y 32 Masculino (80%), de EF (educacin fsica). 29 Femenino
(60%) y 11 Masculino (40%), G (Generalistas).
Se puede ver claramente que hay 8 femenino y 32 masculino con un total de (40) profesores de educacin fsica, por otro lado es mayor la cantidad de femenino 29 y 11 masculinos
generalistas sumando un total de (40) profesores generalistas (ver Grfica1).
Grfica 1. Cantidad de profesores.
En cuanto al conocimientos que tienen los profesores de nivel primaria sobre los primeros auxilios bsicos, ya que 20% Femenino, 37.5% Masculino de educacin fsica con una ineficiencia del 42.5% por otra parte los profesores generalistas 32.5% Femenino, 12.5% Masculino
y con una ineficiencia del 55%, por lo que se puede deducir que el nivel de conocimiento es
bajo de ambos, pero porcentualmente ms en los generalistas (Ver Grfica 2).
Grfica 2. Conocimientos de primeros auxilios bsicos.
512
Al cuestionarle al profesorado acerca de la primera actitud ante una emergencia, el profesorado de educacin fsica (30%) porcentualmente tiene una nocin ms clara de actuacin
que el profesorado generalista (30%) (Ver Grfica 3).
Grfica 3. Actitud ante un accidente en profesores de Educacin Fsica y Educacin Primaria.
Otras variables que se pueden considerarse tiles seran las siguientes.

El 55% de accidentes se le ha presentado a el profesor es generalistas Y 35% no. mientras
que al profesor de educacin fsica el 40% se le ha presentado de los cuales el 60% no ha tenido algn accidente (Ver Grfica4).
50
40
30
22
10
0
masculino
16
8
20
12
4
educacin fsica
total
femenino
14
generalistas
Grfica 4. Accidentes presentados con alumnos del plantel
Se ve un bajo conocimiento acerca del nmero de emergencias mdicas en caso de un

accidente. 3 Femeninos (23.07%) y 10 Masculinos (76.92%), con una efectividad del 32.5% y
con una ineficiencia del 67.5% en profesores de EF (educacin fsica). 11 Femenino (91.66%) y 1
Masculino (8.33%), con una efectividad del 30% y con una ineficiencia del 70% en profesores G
(generalistas), por lo que el nivel de ambos profesores es muy bajo. (Ver Grfica5).
Grfica 4.Conocimiento del nmero de emergencias mdicas.
Discusin
Segn los resultados obtenidos en la primer unidad de anlisis nos dice que el profesorado
tanto el de educacin fsica como el generalista no tienen los conocimientos acerca de de los
primeros auxilios bsicos. Segn Lpez (2008) y Alquezar (2010), mencionan que se debe Concienciar al profesor de educacin fsica y generalistas de la importancia de la enseanza de los
primeros auxilios bsicos y el profesor debe estar capacitado para la prevencin de accidentes
o disminuir una lesin en su clase. Por eso es importante que los profesores de nivel primaria
sepan actuar en esos instantes. En cuestin de la segunda unidad de anlisis los profesores de
educacin fsica demostraron ms conocimiento que los generalistas pero al mismo tiempo en
la evaluacin salieron con un nivel bajo en los primeros auxilios bsicos. Segn Rodrguez (2010)
la capacitacin del profesor en los primeros auxilios resulta insuficiente debe de ser obligatoria
para brindar debidamente un mejor servicio en su rea laboral, para prestar mayor seguridad y
los profesores podamos sentirnos eficientes en el cuidado de la poblacin estudiantil.
Conclusiones
El profesor de educacin fsica tiene ligeramente ms de conocimiento en primeros auxilios
que el docente generalista.
Tomando en cuenta los resultados obtenidos en nuestros cuestionarios podemos deducir que en el caso de los profesores de educacin fsica tienen un poco ms el conocimiento
acerca de los primeros auxilios bsicos, que los profesores generalistas ya que nos mencionan
que es muy poco probable tener un incidente dentro del aula, pero aun as deberan estar capacitados para poder prevenir o ayudar a un nio.
Nuestra hiptesis menciona que el profesorado de nivel primaria del municipio de Colima de escuelas pblicas no estn capacitados en primeros auxilios para poder prevenir o
ayudar a un nio en caso de accidente. Por consecuencia nuestra hiptesis es positiva ya que el
conocimiento de los primeros auxilios bsicos mostr resultados bajos.
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515
IMPACTO DEL CAMPAMENTO EDUCATIVO VIVENCIAL

EN LA FORMACIN DE LOS EDUCADORES FSICOS EN
LA UNIVERSIDAD DE COLIMA
Yajaira Gmez Guerra, Rodrigo Salazar Enciso, Rossana Medina Valencia y Ciria Salazar
Resumen
El presente estudio de tipo cuantitativo busca identificar el impacto que genera el campamento educativo vivencial en la formacin profesional de estudiantes de Educacin Fsica y Deporte de la Universidad de Colima a travs del anlisis en el desarrollo intelectual, fsico, social y
psicolgico-emocional adquirido posteriormente a la experiencia recreativa. La metodologa
cuantitativa y el instrumento empleado para la recopilacin de informacin fue la tcnica de
aplicacin del cuestionario. La poblacin de estudio estuvo conformada por 56 estudiantes
de quinto semestre (12 mujeres y 44 hombres) con una edad oscilante entre los 18 y 30 aos,
dicha poblacin pertenece a la generacin 2010-2014. Los hallazgos revelan que campamento
educativo vivencial favorece el logro de las competencias especficas del rea recreativa en los
educadores fsicos de la Universidad de Colima.
Palabras Claves: Campamento, formacin, educador fsico, impacto.
Abstrac
The present study of quantitative type looks to identify the impact that generates the existential educative camping in the professional formation of students of Physical education and
Sport of the University of Colima on through the analysis in intellectual, physical development,
social and psychological-emotional acquired later to the recreational experience. The quantitative methodology and the instrument used for the information compilation were the technique of application of the questionnaire. The study population was conformed by 56 students
of fifth semester (12 women and 44 men) with an oscillating age between 18 and 30 years,
this population belongs to generation 2010-2014. The findings reveal that existential educative
camping favors the profit of the competitions specific of the recreational area in the physical
educators of the University of Colima.
Key words: Camping, Formation, Physical educator, Impact.
Introduccin
La educacin es uno de los elementos fundamentales para la formacin y desarrollo pleno
del ser humano en todas sus dimensiones y es gracias a la misma que los individuos forjan un
pensamiento crtico, cuidadoso y creativo que permite construir, descubrir y reformular significados (Zabalza, 2003). Actualmente existen miles de opciones que permiten al ser humano
cumplir con tales objetivos, entre las que se encuentran la educacin a travs del tiempo libre,
la recreacin al aire libre.
517
La presente investigacin describe en base a fundamentos tericos, cmo los campamentos desde sus orgenes han estado ligados a las necesidades del hombre por recrearse y dedicar
su tiempo libre en actividades que le permitan mejorar su calidad de vida y la de quienes lo rodean (Vigo, 2005) es as como con el transcurso del tiempo el campamento ha sido concebido
como una forma de educacin que se efecta al aire libre (Aguilar, Paz, Valdez, 2003).
El presente proyecto de investigacin tiene como objetivo analizar el impacto que genera la
asignatura de campamentos organizados dentro del plan de estudios en la formacin del licenciado en educacin fsica y deporte de la Universidad de Colima, y que adems dentro de la
planeacin de la misma se integra la prctica de un campamento educativo vivencial, tomando
como elementos de estudio especficamente el desarrollo de competencias que los educadores fsicos pudieron o no adquirir con el campamento, mismas que fueron determinadas como
resultados potenciales intelectuales, fsicos, sociales y psicolgicos emocionales de la recreacin segn los escritos por Edginton citado por Osorio y Rico, 2005.
La investigacin justifica adems la importancia del campamento educativo al estimular
en los estudiantes de la licenciatura en Educacin Fsica y Deporte procesos de enseanza y
la adquisicin de estrategias educativas que van ms all de la aplicacin en un saln, patio o
cancha, fuera del tiempo escolar y a travs de actividades recreativas con el objetivo de brindar
una experiencia educativa que contribuya a fortalecer su preparacin profesional en el rea de
la recreacin como elemento imprescindible en su perfil como licenciados en educacin fsica
y deporte
Sustento terico
Actualmente muchas investigaciones analizan los procesos que generan los cambios e innovaciones en la formacin del profesorado en educacin fsica donde se ha observado la resistencia que muchos profesores muestran como consecuencia de la incompatibilidad entre sus
valores y creencias (Hargreaves, 1989,Sparkes, 1991).
Francisco Carreiro (2004) menciona que la resistencia de los profesores es particularmente fuerte cuando ellos acreditan que la innovacin no es compatible con sus objetivos personales y profesionales, as como la autorrealizacin del profesor que debe ser valorada desde su
desarrollo personal como alumno; particularmente su autonoma. Los alumnos aprenden de
ellos mismos. La excelencia individual tiene prioridad sobre los objetivos socioculturales y los
contenidos.
Es por ello que las caractersticas personales de educadores fsicos as como sus percepciones sobre su formacin profesional, deben ser reforzadas sus asignaturas a estudiar y aprender con sus experiencias anteriores, y el cmulo de experiencias en las prcticas vivenciales y
profesionales considerados estos como factores que influencian la calidad de su participacin
en la actividad educativa (Carreiro, 2004).
Considerando lo anteriormente expuesto, Sebastini (2007) despus de la revisin de trabajos de diferentes fuentes y autores sobre las competencias profesionales, pudo verificar la
variedad de conceptualizaciones y concepciones acerca del tema, as como la enorme dificultad ante la tarea de utilizarlo. Entendiendo que la competencia profesional hace referencia,
bsicamente a las atribuciones, funciones, tareas y roles de un trabajador a realizar, de forma
adecuadas, lo que se requiere en su lugar de trabajo, y que son la consecuencia de un proceso
518
formativo (que no solo proviene del mbito acadmico sino tambin de la misma experiencia).
Ahora bien Lavega (2008) menciona que en el sentido tradicional del trmino las capacidades corresponden a conocimientos, destrezas y aptitudes vinculadas a una profesin, donde
estimula una nocin de tarea asignada a cada uno de los individuos.
Atendiendo las innovacin en la educacin y en los procesos educativos, la recreacin debera ser reconocida como una disciplina formativa y utilizada como herramienta pedaggica
que rompe con los esquemas rgidos de la pedagoga tradicional pues permite desarrollar la
potencialidad del hombre en un ambiente de goce, placer y satisfaccin (De la Espriella, 2003).
Entre las tantas actividades que cumplen con las caractersticas de la recreacin al aire
libre se encuentran los campamentos. Dicha prctica es considerada como una experiencia
recreativa al aire libre que proporcione oportunidades especiales para la educacin. (Betty Lee
citada por Aguilar, Paz, Valdez, 2003).
La educacin del y para el tiempo libre es entonces, un modelo vivencial de educacin en
el ocio que se basa en situaciones, vivencias y experiencias formativas, dnde el enfoque radica
y demanda de un compromiso especial de los docentes, siendo por tanto de vital importancia
recibir una preparacin de calidad que permita al docente generar los procesos de formacin
que faciliten los aprendizajes de la comunidad y contribuyan al desarrollo humano de la misma
(Cuenca, 2004).
En este sentido Waichman (2008), seala que desde la recreacin es posible organizar un
campamento debido a sus principio de conceptualizacin de lo recreativo, considerado como
una actividad saludable al aire libre, as como una tarea grupal movilizadora de formas culturales; una tercera postura que muestra el autor es que requieren de objetivos educativos y planteamiento del contexto de la formacin permanente de los seres humanos y con programacin
diferente segn la edad. Por lo tanto, se combinan dos elementos esenciales: lo educativo y lo
recreativo. Ambos en funcin de contribuir a la formacin integral de los participantes.
Mtodo
El mtodo empleado para la investigacin es el emprico cuantitativo de observacin cientfica
definido as por Hernndez (2010) debido a que el investigador conoce el problema y el objeto
de investigacin, estudiando su curso natural, sin alteracin de las condiciones, es decir que la
observacin tiene un aspecto contemplativo.
Poblacin
La poblacin de estudio estuvo conformada por 56 estudiantes (12 mujeres y 44 hombres) del
quinto semestre, generacin 2010-2014 de la licenciatura en educacin fsica y deporte en la
Universidad de Colima. Dicha poblacin implic a jvenes de edades entre los 18 y 22 aos y
adultos-jvenes de entre los 23 y 30 aos y ms de 30 aos, quienes asistieron al campamento
educativo vivencial
Tcnica
La recopilacin de informacin de la investigacin se llev a cabo a travs de la tcnica de
anlisis cuantitativo, mediante la aplicacin de un cuestionario elaborado por Rossana Tamara
Medina Valencia, CiriaMargarita Salazar C. y Yajaira Elizabeth Gmez Guerra, (2013) el cual lleva
como nombre Cuestionario para evaluar el impacto del campamento educativo-vivencial en la
formacin de los educadores fsicos
519
El cuestionario fue elaborado con base al anlisis de las actividades efectuadas en el

campamento educativo vivencial, diseando a partir de estas una serie de enunciados correspondientes a competencias especficas que pudieran o no adquirirse con el campamento y las
cuales hacen alusin al desarrollo intelectual, fsico, social y psicolgico emocional segn el
estudio de Edginton quien considera a los anteriores como los sectores donde se observan los
resultados potenciales de la recreacin.
El vaciado de datos y los anlisis de dicho cuestionario fueron realizados utilizando como
herramienta la base de datos SPSS la cual permiti a travs de las tcnicas de anlisis descriptivos, tablas de contingencia y frecuencias, obtener resultados precisos y especficos al objetivo
de la investigacin.
Resultados
Los resultados obtenidos estn organizados en cuatro unidades de anlisis, mismas que se encuentran especificadas como los objetivos de la investigacin, estas unidades se denominan
intelectuales, fsicas, sociales y psicolgicas-emocionales y estn conformadas por competencias especficas que los educadores fsicos adquirieron con el campamento educativo vivencial.
Es importante analizar las caractersticas de la poblacin estudiada antes de describir los
hallazgos encontrados en la presente investigacin. Nuestra poblacin de estudio estuvo conformada por 56 estudiantes, 12 mujeres, es decir el 21.4% y 44 hombres ocupando el 78.6%
de la poblacin. Cabe sealar que el estudio realizado con los estudiantes de la licenciatura en
educacin fsica y deporte muestra un dato determinante que nos dice que la poblacin tiene
como caracterstica el predominio de estudiantes del gnero masculino.
Ahora bien, respecto a la edad se manejaron 3 categoras en esta investigacin, la primera de ellas de 19-20 aos quienes ocupan el 30.4% de la poblacin total, la segunda de 21-22
aos es decir el 60.7% y la ltima de ellas es la categora de ms de 23 aos, que tiene menor
participacin con tan slo el 8.9%.
Es importante mencionar que el 21.4% de los estudiantes previo al estudio haba asistido
aun campamento, de los cuales el 7.1% es del gnero femenino mientras que el 14.8% son
del gnero masculino., sin embargo ms de tres cuartas partes nuca lo haba hecho, dato que
refleja el 78.6% .
En cuanto a tcnicas verticales como el rapel, tirolesa y escalada, se infiri que el 30.4% de
los estudiantes conformado por el 10.7% del gnero femenino y 19.6% del gnero masculino
alguna vez las haban practicado, mientras un poco ms del doble de los estudiantes, es decir
el 69.6% no lo haba hecho.
Otro de los anlisis realizados que se muestran en la tabla 1, entre la variable de edad y
la asistencia previa a un campamento muestra que los jvenes de entre 21-22 son los que ms
oportunidad haban tenido de asistir a uno con el 17.9%, mientras que los de ms de 23 aos
alcanzaron el 3.6%, finalmente los de 19-20 aos ninguno haba tenido la experiencia.
La prctica de rapel, tirolesa y escalada, analizada con los rangos por edades, reflejan
nuevamente que el grupo de 21-22 aos son los que sobresalen con un 21.4%, mientras los
de 19-20 aos alcanzan tan solo el 5.4% y por ltimo el 3.6% de los mayores de 23 cierran este
anlisis. (Ver tabla 1).
520

Tabla 1. Participacin previa en actividades campamentiles
Asistencia a campamento anteriormente
Variables
Total
Sexo
Femenino
Masculino
12 (21.4%)
44 (78.6%)
Edad
19-20
21-22
Mas 23
17 (30.4%)
34 (60.7%)
5 (8.9%)
Variables
Total
SI
N
NO
N
4
8
12
7.1
14.8
21.4
8
36
44
14.3
64.3
78.6
0
0
17
10
17.9
24
2
3.6
3
12
21.4
44
Practica de Rapel, tirolesa, escalada anteriormente.
30.4
42.9
5.4
78.6
SI
N
NO
N
Sexo
Femenino
Masculino
12 (21.4%)
44 (78.6%)
6
11
17
10.7
19.6
30.4
6
33
39
10.7
58.9
69.6
Edad
19-20
21-22
Mas 23
17 (30.4%)
34 (60.7%)
5 (8.9%)
3
12
2
17
5.4
21.4
3.6
30.4
14
22
3
39
25.0
39.3
5.4
69.6
Anlisis de las materias que contribuyeron al logro de las competencias en el campamento.

El presente estudio refleja la percepcin que los estudiantes de la licenciatura en educacin
fsica y deporte tienen respecto a las materias que contribuyeron a la adquisicin de competencias en el campamento, la siguiente tabla refleja que la materia de teora del juego es la que
ubican con el porcentaje ms alto con el 89.3%, seguida de Recreacin con el 76.8%, la tercera
en ubicarse fue la de expresin corporal con el 69.9%, mientras que las que consideraron con
un menor porcentaje fueron las asignaturas con menor porcentaje son todas las del rea de
fortalecimiento curricular con el 5.4%, y las del rea mdica con el 8.9%. (Ver Tabla 2).
521

Tabla 2. Materias que contribuyen al logro de las competencias en el campamento
Variables
SI
Expresin corporal
Rtmica corporal
Teora del juego*
Recreacin
Campamentos Organizados
Fortalecimiento curricular
Instrumental
Fundamentos deportivos
Tcnico- pedaggicas
Mdicas
NO
N
39
18
50
43
15
%
69.6
32.1
89.3
76.8
26.8
N
17
38
6
13
41
%
30.4
67.9
10.7
23.2
73.2
5.4
53
94.6
11
20
19.6
35.7
45
36
80.4
64.3
10
5
17.9
8.9
46
51
82.1
91.1
Anlisis de desarrollo intelectual

En el anlisis relativo a las competencias intelectuales que ofrece el campamento estudiantil en
la opinin de los estudiantes en educacin fsica y deporte se puede observar que valoraron
con mayor porcentaje la importancia del cuidado y conservacin del medio ambiente, sensibilizndome en la incorporacin de hbitos sustentables en mi entorno con un 69.6%, mientras el lograr integrar dinmicas innovadoras para el manejo y control de grupos en la prctica profesional
fue la menos sugerida con un 42.9% (Ver Tabla 3).
Tabla 3. Competencias intelectuales
tem
% Totalmente de
acuerdo
Integrar dinmicas innovadoras para el manejo y control de grupos en la prctica
42.9%
profesional
Descubrir que los fundamentos conceptuales del juego y la recreacin pueden ser
58.9%
estrategias para el fomento del desarrollo integral del ser humano
Disear actividades recreativas para la modificacin de hbitos que permitan el ade58.9%
cuado uso del tiempo libre
Valorar la importancia del cuidado y conservacin del medio ambiente sensibilizn69.6%
dome en la incorporacin de hbitos sustentables en mi entorno
Incorporar mtodos innovadores y materiales convencionales en sesiones de entre58.9%
namiento deportivo
Anlisis de desarrollo fsico

Referente a las competencias especficas que integran la unidad de anlisis que expresa el desarrollo fsico adquirido luego del campamento, los resultados muestran una semejanza en dos
competencias en cuanto al resultado ya que obtienen un 67.9%,ubicndose como las competencias que mayor porcentaje de logro tuvieron segn la percepcin de los educadores fsicos,
como lo son, medir mis capacidades fsicas en las actividades extremas del campamento y seleccionar actividades recreativas que requieren reto fsico para mejorar mi estado fsico. (Ver tabla 4).
522

Tabla 4. Competencias Fsicas
tem
% Totalmente de
acuerdo
Evaluar mi condicin fsica en las actividades realizadas con la finalidad de valorar mi
57.1%
cultura de movimiento
Medir mis capacidades fsicas en las actividades extremas del campamento
67.9%
Valorar las actividades fsico recreativas que me trasladen a un estado de alivio de
62.5%
tensin y relajacin
Desarrollar mis habilidades motoras en las actividades sugeridas por el personal del
57.1%
campamento
Seleccionar actividades recreativas que requieren reto fsico para mejorar mi estado
67.9%
fsico
Anlisis de desarrollo social

En la unidad de anlisis referida al desarrollo social de los educadores fsicos fue el que reflej
la mejor percepcin en cuanto a logro de competencias, el trabajo cooperativo y colaborativo
fue el mejor evaluado. Este resultado se infiere al observar la tabla 5, donde la competencia de
valorar el significado del trabajo en equipo al contribuir con actitud positiva y colaborativa por un
mismo objetivo recibi el 71.4%.
Tabla 5. Competencias Sociales
tem
% Totalmente de
acuerdo
Valorar el significado del trabajo en equipo al contribuir con actitud positiva y cola71.4%
borativa por un mismo objetivo
Descubrir la importancia que tiene la comunicacin para contribuir de forma ordena53.6%
da y organizada a la resolucin de problemas
Reflexionar sobre la importancia que tiene para mi crecimiento personal y profesio60.7%
nal el amor y entrega que manifiesto a mi familia
Modificar actitudes que permitieron incrementar relaciones interpersonales y lazos
62.5%
de amistad.
Establecer lmites, metas y objetivos que permitieron conducirme de manera correc55.4%
ta para adquirir la aceptacin social necesaria
Anlisis de las competencias psicolgicas-emocionales.

El anlisis de competencias psicolgicas-emocionales muestra que el 41.1% logra adquirir la
competencia de reconstruir el imaginario del educador fsico, es decir que ms de la mitad de la
poblacin perciben que no lograron adquirir dicha competencia, por otro lado, la que corresponde a confrontar las limitaciones emocionales para superar obstculos relacionndolos con la
vida cotidiana el 58.9% afirma haberla adquirido y con un porcentaje igual se encuentra la competencia adquirir la habilidad para manejar situaciones de conflicto y convertirlas a experiencias
positivas.
Experimentar emociones de libertad, tranquilidad, felicidad etc., as como el planear actividades recreativas que permitan explorar nuevas ideas y requieran creatividad, son otras dos de las
competencias que obtienen el mismo porcentaje, las cuales alcanzan el 62.5% de la poblacin
523
total quienes afirman adquirieron dichas competencias con la asistencia al campamento (Ver
tabla 6).
Tabla 6. Competencias Psicolgicas-Emocionales
tem
% Totalmente de
acuerdo
Confrontar mis limitaciones emocionales para superar obstculos, relacionndolos
58.9%
con la vida cotidiana
Reconstruir el imaginario del educador fsico, valorando la importancia que tiene la
41.1%
imagen para su desempeo profesional
Adquirir la habilidad para manejar situaciones de conflicto trasladndolas a expe58.9%
riencias positivas fortaleciendo valores como el respeto, la solidaridad y la tolerancia
Experimentar emociones de libertad, tranquilidad, felicidad y bienestar, logrando un
62.5%
estado armnico con la naturaleza
Planear actividades recreativas que me permitan explorar nuevas ideas y requieran
62.5%
creatividad
Discusin
Una de las herramientas con mayor demanda que permite a la formacin de profesionales en
educacin fsica ofrecer procesos de enseanza que rompen con los esquemas rgidos de la
pedagoga tradicional, permitiendo explorar y desarrollar la potencialidad ldica y creativa del
hombre en un ambiente de goce, placer y satisfaccin es la recreacin, disciplina que declara
ser formativa y enriquecedora de la vida humana (De la Espriella, 2003).
Es por ello que la recreacin, al ser un rea que nsita al movimiento, invita al juego y
exhorta la libertad corporal, es preciso involucrarla de forma prctica y terica en el proceso
formativo de los futuros profesionales del movimiento, educacin fsica y deporte.
El campamento es una experiencia recreativa que proporciona oportunidades especiales
para la educacin y el ajuste social a travs de la vida en grupos (Betty Lee citada por Aguilar,
et. al., 2003).
Realizando una comparacin con un estudio denominado las experiencias de campamento en nios, nias y adolescentes de la educacin pblica en Uruguay a partir de las percepciones de los educadores (Lema y Ureta, 2009) donde los principales hallazgos de dicha investigacin afirman que el campamento influye en el desarrollo de habilidades de convivencia
y sociabilidad, trabajo en equipo y cooperacin, entre otras dimensiones. Nuestro proyecto de
investigacin tiene semejanza a la experiencia anteriormente mencionada, luego de que los
hallazgos obtenidos favorecen a la comprobacin de la hiptesis planteada.
Conclusiones
El campamento educativo vivencial es un medio de intervencin educativa que favorece el
logro de competencias especficas del rea recreativa en los educadores fsicos en la Universidad de Colima puesto que el anlisis de adquisicin de competencias especficas en las dimensiones intelectual, fsica, social y psicolgica-emocional desarrollado en el presente proyecto
de investigacin arroja cmo en todas y cada una de las unidades de anlisis, la mayora de la
poblacin de estudio (ms del 50%) est totalmente de acuerdo en que logr adquirir las competencias especficas luego de haber tenido la experiencia campamentil.
524
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525
D) INNOVACION Y ESTRATEGIAS EMERGENTES
EL DEPORTE COMO ESTRESOR Y ESTRATEGIA DE

AFRONTAMIENTO AL ESTRS EN NIOS DE 8 A 13
AOS
Sara Lidia Prez Ruvalcaba, Eudes Jairo Medina M y Cosme Maldonado

Universidad de Colima y Universidad Jurez del Estado de Hidalgo.
Resumen
ajo un enfoque transaccional donde el estrs es una relacin particular entre el individuo
y el entorno que es evaluado por ste como amenazante o desbordante de su bienestar
(Lazaruz y Folkman, 1986), el objetivo de la presente investigacin fue identificar si eventos relacionados con el deporte son percibidos como fuentes de estrs o como estrategia de al estrs
cotidiano de nios de 8 a 13 aos de la Ciudad de Colima. Se aplic el Cuestionario FUSIES-N
Fuentes, sntomas y estrategias de afrontamiento al estrs a 134 nios de una escuela Primaria
de la Ciudad de Colima, Mxico. Encontrndose que las fuentes de estrs que correlacionan
fueron: nadie quiera jugar conmigo con un coeficiente de correlacin de .513 y el perder en
un juego con .324; se hace interesante establecer que los nios de 5to. Grado buscan entretenerse y jugar deporte para el manejo de su estrs, y los de 3ro, y los de 4to. Prefieren jugar con
alguien (cualquier juego, no necesariamente que implique ejercitarse). Al concluirse que los
nios estudiados, no identifican el deporte como una fuente de estrs y que solo una minora
lo utiliza como estrategia de afrontamiento para su manejo; se hace necesario generar programas que fomenten el desarrollo de actividades deportivas y retroalimentar sus resultados en
pro del manejo del estrs que se genere en el entorno educativo.
Palabras claves: nios/children, estrs/stress, estrategias de afrontamiento/coping, deporte social/social sport familia/family.
Introduccin
Al hablar de cuerpo, se alude a su capacidad de movimiento, es por ello que el individuo en tanto que se mueve, usa y practica dicha capacidad, logrado interactuar, crear, aprender, disfrutar,
entre otras; todo ello por una simple razn necesita moverse El movimiento es la esencia de la
vida! Ser necesario el movimiento para establecer una actividad fsica, en el ejercicio fsico est
contenida la actividad fsica, a deportiva y por tanto el deporte; implicando stos una actividad
fsica lo suficiente para mantener un cierto grado de acondicionamiento fsico.
El deporte implicar movimientos con un objetivo propio, que incluye la individualidad
y la colectividad. Si se trata de un grupo, ste permitir en el nio un sentido de pertenencia,
donde se propicia el desarrollo de sus habilidades psico-sociales, las cuales sern bsicas para
su integracin a la comunidad a la que pertenezca; las reglas que dentro del deporte y grupo
se establezcan fomentarn los valores necesarios para dicha integracin. Aunado a esto, no
podemos dejar de lado los beneficios que en materia de salud fsica y emocional conlleva la
prctica de un deporte.
529
Puede existir o no bienestar psicolgico a travs del deporte. Es paradjico pensar en el

deporte como mbito en el que se puede padecerse estrs (Garcs y Garca 1997). Cualquier
evento puede ser evaluado como estresante en tanto que el individuo no identifique control
del mismo y con ello implique que rebasa sus posibilidades adaptativas para sortearlo tal y
como esperara hacerlo.
Estamos de acuerdo con Garcs y Garca (1997), al sealar que es necesario identificar el
tipo de estrategia de prevencin e intervencin que permita que la actividad deportiva no sea
generadora de estrs, a lo cual podemos agregar que antes de ello, se habr de identificar en la
poblacin a estudiar, en ste caso nios de nivel primaria, si el las actividades relacionadas con
el deporte son una fuente y si ejercen actividades relacionadas con el deporte como estrategia
de afrontamiento para el manejo de su estrs; tema central de la presente investigacin.
Informacin, que permitir dirigir el deporte en el entorno social del nio como una estrategia de afrontamiento para el manejo del estrs cotidiano, permitiendo tambin que las
nias adquieran habilidades para amortiguar sus pensamientos y sentimientos de soledad
documentados por Oros y Voger (2005;95), como respuesta ante el estrs exclusivamente en
nias, en un estudio de 347 nios, 175 nios y 172 nias, al referir situaciones como fuente de
estrs, situaciones y pensamientos relacionadas con sentimientos o situaciones de soledad:
Tengo miedo de cuando sea grande estar sola y lejos de todos, Me gustara tener amigos, pero no
puedo hacer amigos; no s porqu no entiendo. Es mucha soledad la que siento. Me siento muy
sola. Yo no me conformo nicamente con que me quiera mi mam y mi pap, yo necesito amistad.
Marco terico
El estrs es un estado de respuesta psicolgica o fisiolgica a fuerzas o sucesos internos o externos que comprende cambios que afectan casi todos los sistemas del cuerpo (APA, 2010),
es una relacin entre el individuo y su entorno, que es evaluado por ste como amenazante o
desbordante de sus capacidades y que pone en peligro su bienestar (Lazarus y Folkman, 1986),
es un estado fsico-emocional resultado de la percepcin de prdida o reduccin de control de
un evento bio-psico-social o de las consecuencias que se desprendan del mismo, sea ste en
tiempo presente o anticipado.
El hablar de estrs implica un sobreesfuerzo (Sandin, 2003), una desadaptacin (Hasting,
2007), la prdida de bienestar (Lzarus y Folkman, 1986), la generacin o exacerbacin de enfermedades a nivel psicolgico, neurolgico, endcrino e inmunolgico (Everson, Lynch, Kaplan,
Lakka, Sivenius y Salonen, 2001), un impacto en la salud tanto fsica como emocional, y en la
vida social del individuo; generndose o exacerbndose problemas en el ciclo del dueo, prdida de apetito o necesidad de comer a deshoras, irritabilidad, poca tolerancia a la frustracin,
incapacidad para el cumplimiento de tareas/metas, conflictos interpersonales, entre otros.
En situaciones estresantes es factible presentar palpitaciones, sudoracin, resequedad de
boca, acortamiento de la respiracin, inquietud, aceleramiento del habla, aumento de emociones negativas, duracin mucho ms prolongada del cansancio (APA, 2010), taquicardia, manos
y pies fros, insomnio, fo y/o mariposas en el estmago, sudor de manos, temblor de manos y
piernas, dolor de cabeza, gastritis, colitis, dermatitis, prdida de concentracin, resequedad de
boca, problemas respiratorios, falta de apetito, ingestin excesiva de alimentos, diarrea, estreimiento, dolor de nuca (Domnguez, Valderrama, Olvera, Prez, Cruz y Gonzlez, 2002).
En el estudio del estrs no se podrn pasar por alto las diferencias individuales ni la apreciacin cognitiva que se exprese en relacin a los eventos estresantes; que es lo que determi-
530
nar en gran medida el nivel del estrs; ya que como lo sealan Oros y Voger, en 2005, las condiciones adversas de un acontecimiento no dependen solamente del nmero de eventos que
estn en juego o de su magnitud, sino tambin de cmo son percibidos por el sujeto.
Se piensa que los nios y adultos muestran diferentes modos de reaccionar frente al estrs, pero lo que es comn a ambos es que el estrs juega un papel importante en las causas y
el mantenimiento de problemas emocionales (Chandler y Shermis, 1986).
Una fuente de estrs puede ser desde los objetos, las situaciones cotidianas, las inesperadas, los mismos sntomas que la situacin estresante genera o exacerba, e incluso los pensamientos.
Los pensamientos negativos generadores de estrs en orden de importancia, que reportaron 723 nios y jvenes Brasileos 8 a 16 aos en situacin de pre-competencia deportiva fueron: Me siento preocupado con el resultado de la competicin, No veo la hora de competir,
Tengo miedo de cometer errores en la competicin, Me siento ms responsable, Me siento ansioso
(Rose, Korsakas, Carlstron y Ramos, 2000).
Fuentes y sntomas de estrs
Estudiantes de la Universidad de Colima, perciben como fuentes ms estresoras, los exmenes,
la falta de dinero, los profesores, los jefes, las prcticas de amenazas, el tiempo, la movilidad
rural-urbana; presentando sntomas tales como, poca tolerancia a la frustracin, gastritis, colitis, migraa, tensin, desesperacin (Prez, 2002). Estudiantes de Bachillerato en la Ciudad de
Colima (70 mujeres y 50 hombres de 14 a 18 aos), identificaron como eventos ms estresantes:
las evaluaciones, la enfermedad, no tener vacaciones, falta de tiempo, injusticia con las autoridades, trabajo en exceso, trfico, calor excesivo (mujeres), no tener vacaciones, ser ignorados
(hombres); como sntoma ms frecuentes en las mujeres se present la prdida de apetito (Prez, Vidaa, Yez, Rodrguez, Solorio y Gonzlez, 2010).
1137 nios Australianos, de 10 a 17 aos, suelen estresarse por eventos relacionados con
ellos mismos, de su casa y de la escuela (Moulds, 2003), Venezolanos de 8 a 16 aos identificaron como estresores ms intensos, las calificaciones, los pleitos de sus padres, los golpes,
los asaltos-secuestros, la separacin de padres, la enfermedad (Dvila y Guriano, 2001); en un
ambiente hospitalario, 85 nios y jvenes Espaoles de 4 a 16 aos percibieron que la enfermedad, muerte y al dao corporal son los generadores de estrs ms altos (Fernndez y Lpez,
2006), 345 nios Argentinos de 8 a 13 aos, establecieron que los estresores ms frecuentes
son: conflicto con pares, con hermanos, problemas escolares, prdida o temor a la prdida
afectiva de mascotas, de personas, disciplina parental, temor al castigo, problemas de salud
de otros, problemas socioeconmicos, conflictos entre padres, prdida de objetos, injusticias
familiares, soledad, injusticia de escolares, los problemas de otros y conflicto con abuelos (Oros
y Vogel, 2005).
Estrategias de afrontamiento
La forma en que el individuo ha venido amortiguando el estrs, ha sido a travs de estrategias
de afrontamiento, stas dependern de la idiosincrasia, personalidad, experiencia, contexto de
cada uno.
Las estrategias de afrontamiento son los procesos concretos y especficos que se utilizan en cada contexto y pueden cambiar dependiendo de las condiciones desencadenantes
(Gonzlez-Barrn, Montoya, Casullo y Bernabu, 2002; citado por Gaeta y Hernndez, 2009),
531
conjunto de respuestas ante las situacin estresante, ejecutadas para reducir de algn modo,
las calidades aversivas de tal situacin (Mrquez, 2006).
Pueden ser de tipo activo, de planeacin, reinterpretacin positiva, aceptacin, humor,
religin, apoyo emocional de la pareja, apoyo emocional de amigos, autodistraccin, negacin,
ventilacin, uso de sustancias y desapego (Fillon, Kovacs, Gagnon y Endler, 2002), se caracterizan por ser de tipo activo, de planificacin, de afrontamiento restringido, hacia la bsqueda
de apoyo instrumental, la bsqueda de apoyo emocional, de aceptacin, hacia el retorno a la
religin, de expresin abierta de emociones, de negacin, hacia la liberacin mental, uso de
auto-verbalizaciones positivas, evitacin y escape (Guriano y Feldman, 1995; citado por Dvila
y Guriano, 2001).
Estudiantes de la Universidad de Colima, las estrategias que utilizan con mayor frecuencia son relajarse, expresar emociones y tratar de auto-controlarse (Prez, 2002). Estudiantes de
Bachillerato en la Ciudad de Colima (70 mujeres y 50 hombres de 14 a 18 aos), tanto hombres
como mujeres prefieren utilizar estrategias de afrontamiento cognitivas o de distraccin, estrategias dirigidas a crear espacios de esparcimiento y distraccin (escuchar msica, arreglo
personal, buscar compaa, ver televisin) y no a solucionar el problema; las mujeres aplican
tambin la solucin del problema y respirar profundamente y comparten con los hombres el
pensar positivamente, mismas que se aplican para reducir el impacto de su estrs (Prez, Vidaa, Yez, Rodrguez, Solorio y Gonzlez, 2010).
Nios Venezolanos de 8 a 16 aos identificaron que amortiguan el impacto del estrs
con afrontamiento activo, realizando acciones concretas realizadas para tratar de eliminar o
disminuir los efectos del evento estresante, y expresin abierta de emociones, expresando de
manera directa tanto emociones positivas como negativas (Dvila y Guriano, 2001).
Si las estrategias de afrontamiento tienen como objetivo regular o mediatizar las consecuencias negativas del estrs (Vias y Caparrs 2000), ser necesario que los nios las apliquen
en funcin a una autovaloracin realizada de la situacin estresante presente o prxima, y se
le ayude a elegir aquella que al haberlas aplicado en otras experiencias iguales o similares, les
han dado resultados satisfactorios.
Mtodo
134 nios de la Escuela Primaria Francisco Hernndez Espinoza, del Estado de Clima. 27 nios
de 3ro. de 8 a 9 aos, 32 de 4to. de 9 a 10 aos, 19 de 5to. A, y 21 de 5to. B, ambos de 10 a 12
aos, y 35 de 6to. de 11 a 13 aos. Con una edad promedio de 10.16 aos.
Cuestionario FUSIES N. Fuentes, sntomas y estrategias de afrontamiento al estrs en nios, cuenta con 143 tems con opciones de respuesta tipo likert de 1 a 5, la dimensin de Fuentes de estrs, cuenta con 59 tems, la dimensin de Sntomas con 32 tems y la dimensin de
Estrategias de Afrontamiento con 52 tems; las respuestas tanto de la segunda como de la tercera dimensin van en un rango de 1 a 5, donde 1 representa nunca y el 5 a siempre; mientras
que la primera en un rango de 1 a 5, donde 1 es nada y el 5 es extremo. Fue creado en castellano a partir de la aplicacin a nios de 3ro a 6to. grado de primaria, de tres redes semnticas
cuyas palabras generadoras fueron las tres dimensiones antes mencionadas. Cuyo nmero de
registro, otorgado por El Registro de Derecho de Autor de la Secretara de Educacin Pblica
es: 03-2010-121410512600-01
Bajo un enfoque cognitivo conductual y de corte transversal, en ste estudio se seleccion la muestra de manera intencional y selectiva en la escuela, como respuesta a la demanda
532
de estrs que refirieron sus autoridades administrativas. Se capacit a los encuestadores en la

aplicacin del FUSIES-N Fuentes, sntomas y estrategias de afrontamiento en nios, y en la retroalimentacin de resultados que emitieron a la institucin educativa. Se realiz el anlisis de
los datos con el programa estadstico SPSS-17.0.
Resultados
Los nios estudiados perciben de mayor a menor intensidad las fuentes de estrs relacionadas
con la familia (especialmente lo relacionado con su prdida y no sentirse queridos por ellos) y
el menos estresante los abuelos.
Las estrategias de afrontamiento ms frecuentes se presentaron en un nivel de 4 (casi
siempre), pudindose clasificar en acciones tales como: Asegurarse que los padres estn bien,
(6to., valor de 4, 5tos., valor de 4.2, 4to., valor de 4.1 y 3ro., valor de 4.51); estudiar (5to., valor 4.5,
5to. B, valor de 4, y 3tro, valor de 4.4), Hablar-convivir con la familia (5tos., valor 4.4, y 3to., valor
4.1; Buscar entretenimiento (5tos., valor 4); Pensar en tener buenas calificaciones (3ro., valor 4.1 y
5to. A, valor 4); ayudar (3ro. valor 4). Jugar con alguien (4to. valor 3.7), Jugar deporte (4to. valor 3.6
y 5to. B, valor 3.8).
Como se puede observar la estrategia de afrontamiento relacionada con su salid es la que
ejecutan con menor frecuencia, quedando ms alta la estrategias desadaptativa de comer, ms
alta en dicho parmetro (3ro. valor 4).
Para sacar las comparaciones entre las medias de los grupos con relacin a las variables
que tienen que ver con DEPORTE se aplic ANOVA de 1 factor, para poder conocer si existen
diferencias que sean estadsticamente significativas. En donde la nica que se encontr con estas caractersticas fue la de Jugar con alguien, donde el valor de ANOVA es de 3.08 (P=.03) (ver
anexo 1), lo cual quiere decir que existen diferencias entre las medias de los diferentes grupos
que entraron en anlisis y la diferencia se da especficamente entre los grupos de 3 (M=3.92)
y 6 (M=3.08), donde la diferencia de medias es de -.84 (P=.03), aplicando la prueba de GamesHowells (ver anexo 2).
Para conocer si existe correlacin entre las variables relacionadas con el DEPORTE, se aplic Coeficiente de Correlacin de Pearson, (Pearson=.513; P=.000) (ver anexo 3), con el cual se
encontr que la variable nadie quiere jugar conmigo correlaciona de manera moderada con
la variable estrs. Esto es, cuando es percibido el hecho de que nadie quiere jugar con el nio,
tiende a presentar mayor nivel de estrs. As mismo la variable perder un juego correlaciona
con la variable estrs (Pearson=.324 P=.000); lo que indica que segn los datos encontrados el
perder un juego es un estresor en los nios del estudio (ver anexo 3).
En cuanto a las variables que estn relacionadas con SALUD se aplicaron las mismas pruebas estadsticas para determinar si existan diferencias entre los promedios de los grupos, a lo
cual se encontr que la variable tomar agua es estadsticamente significativa pues el ANOVA
es de 5.44 (ver anexo 4), con lo que se asume que las varianzas no son iguales y por tanto se
aplica la prueba de Games-Howells para averiguar en qu grupos se encuentra esta diferencia.
Donde los resultados arrojados son que la diferencia se encuentra en 6 con los otros grupos,
pues el resultado del estadstico indica que 6 y 3 tienen una diferencia de -1.16, mientras que
6 y 4 la tienen de -1.09, y de 6 con 5 es de -.88, lo que muestra que las diferencias son estadsticamente significativas en tanto a los promedios de los grupos y para la variable consumo
de agua (ver anexo 5).
533
Para las variables que correlacionaron dentro del apartado de SALUD se encontraron que
la Apariencia correlacion de manera dbil con la variable estrs (Pearson=.322; P=.000), lo
cual deja ver que aun cuando la fuerza de la correlacin sea dbil, la apariencia tiene un cierto
grado estresante en los nios del estudio; mientras tanto la variable Fsico tambin correlaciona de manera dbil (Pearson= .386; P=.000), y de la misma manera la variable ser bonita o
guapo tambin correlaciona de manera dbil (Pearson=.300; P=.000). Todas las correlaciones
apuntan a que la apariencia fsica tiende a ser un detonante de estrs, en una medida dbil,
ms est presente (ver anexo 6).
Conclusin y Discusin
Utilizar el deporte como estrategia de afrontamiento al estrs, no solo puede representar una
evasin al problema, sino tambin una actividad para fortalecer redes de apoyo social, espacio
de planeacin y resolucin de problemas, tiempo para reducir la actividad cognitiva y fisiolgica que ha dejado la situacin estresante cotidiana.
El individuo se mueve en tanto que cambia de posicin pasando de la quietud al cambio, en un tiempo, espacio y distancia especfica. Si consideramos ste hecho y la evidencia
obtenida por Appley y Trumbull (1977), de que la nula estimulacin es fuente de estrs, se
hace necesario crear programas de fortalecimiento en escuelas, eventos deportivos en barrios
y colonias, deporte en familia, donde participen activamente los nios, ya que de sta manera
estarn activos, apropindose de los beneficios biolgicos, psicolgicos y sociales del deporte
y evitando la fuente de estrs que es la nula estimulacin.
Existen diferencias y similitudes en la percepcin del estrs entre los estudiantes de ste
estudio piloto, algunas reflejan caractersticas culturales, por ejemplo: escuchar msica, que se
reporta con una frecuencia de algunas veces, con un promedio de 3,61 para 5to. B y 3.6 para
6to.; sin embargo las diferencias no fueron estadsticamente significativas.
Considerando que Fillon, Kovacs, Gagnon y Endler (2002), hacen incapi en tipos de estrategias de afrontamiento, agrupndolas en estrategias activas, de planeacin, de reinterpretacin positiva, aceptacin, humor, religin, apoyo emocional de la pareja, apoyo emocional de
amigos, auto-distraccin, negacin, ventilacin, uso de sustancias y desapego; en los resultados obtenidos en la presente investigacin las estrategias ms frecuentemente utilizadas por
las muestras estudiadas podemos identificarlas de la siguiente manera: bsqueda de solucin
del problema en la categora de estrategia activa, buscar compaa de amigos en la estrategia
de apoyo emocional de amigos y escuchar msica en la estrategia de auto-distraccin.
Estamos de acuerdo con Trianes, Mena, Baena, Escobar, Maldonado y Muoz (2009), en
que es necesario crear instrumentos de estrs cotidiano en nios de 8 a 12 aos, que contenga
elementos relacionados con dificultades fastidios y frustraciones diarias en reas prximas a la
vida a stas edades, como lo es la familia, la escuela, las relaciones interpersonales con pares y
la salud; ya que el FUSIES-N sera un cuestionario idneo para ello, ya que contiene stos elementos y fue creado a partir de conceptos establecidos por nios de dicha edad, dictaminado
por jueces expertos.
No todos los nios que estn en situacin de riesgo reaccionarn de la misma manera
ante las mismas circunstancias, ya que su apreciacin cognitiva es ideosincrtica y particular a
dicho evento; por lo que una situacin podr ser amenazante para algunos y desafiante para
otros (Oros y Voger, 2005), en ste sentido, habremos de investigar ms a fondo sobre la per-
534
cepcin que los nios tienen sobre el estrs, identificndose sus efectos an cuando se perciba
como amenaza o desafo.
Considerando que para Oros y Vogel, 2005, dentro de los estresores reportados por nios
est la prdida o temor a la prdida afectiva de mascotas, la preocupacin por la soledad, la
empata o preocupacin por otros; y en la presente investigacin se destac como estrategia
de afrontamiento el jugar con animales, podemos sealar que es importante para los nios el
realizar ste tipo de actividad fsica, y habra que ensearles que con ello podran manejar su
soledad y reafirmar la empata que tienen con los otros, al mismo tiempo que sera factible con
entrenamiento psicolgico la reestructuracin cognoscitiva de tales evento estresante. Tema
que es interesante investigar ya que en el presente estudio al correlacionar con la variable estrs, el jugar con animales obtuvo un coeficiente de tan solo .220
En el ambiente escolarizado donde se realiz la investigacin, no se encontr el estresor
relacionado con la muerte, en cambio en ambiente hospitalario, 85 nios y jvenes Espaoles
de 4 a 16 aos identificaron que la enfermedad, el miedo a la muerte y el miedo al dao corporal son los generadores de estrs ms altos (Fernndez y Lpez, 2006).
No concordamos con la idea manejada por Morales y Trianes en 2010, sobre el hecho de
que todas las estrategias de afrontamiento pueden ser adaptativas dependiendo del tipo de
situacin, ya que algunas de ellas podrn tener un carcter de evadir el problema y si ste se
posterga mucho tiempo podra traer mayores consecuencias negativas al nio, por ejemplo ver
televisin en lugar de estudiar.
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536
ORIENTACIONES DE META MOTIVACIONAL EN LOS

ALUMNOS DE LA FACULTAD DE ORGANIZACIN DEPORTIVA DE LA UNIVERSIDAD AUTNOMA DE NUEVO LEN
Jeanette Lpez-Walle, Rosa Isela Ramos, Paulina Gpe. Silva, Humberto Blanco y Armando Coca
Universidad Autnoma de Nuevo Len, Universidad Autnoma de Chihuahua y Palacky University
of Olomouc (Repblica Checa)
Resumen
l objetivo de este estudio fue conocer las orientaciones de meta al ego y a la tarea en los estudiantes de la Licenciatura en Ciencias del Ejercicio de la Universidad Autnoma de Nuevo
Len, comprndolas entre distintas variables demogrficas como el gnero, edad, promedio,
semestre, bachillerato de procedencia, si trabajan o no trabajan y si realizan alguna actividad
fsica. El cuestionario de Orientacin al Ego y a la Tarea en el Deporte (TEOSQ; Duda, 1989) est
basado en el marco de la Teora de las Metas de logro de Nicholls (1992). Contestaron el cuestionario 161 alumnos, 121 hombres y 40 mujeres, con edades que oscilan desde los 19 aos
hasta los 35 aos (M = 21.55 y DT = 2.40). La fiabilidad del cuestionario fue satisfactoria para
ambos factores, orientacin al ego (alfa = 80) y orientacin a la tarea (para el factor tarea es
de alfa =.89).El anlisis factorial exploratorio muestra que los factores no son independientes
(Bartlett = 899.77, gl = 78, p< .001), la media de adecuacin de Kaiser-Meyer-Olkin manifest
un valor significativo (KMO = .89). Al comparar las orientaciones de metas, la mujeres estn
significativamente ms orientadas a la tarea que los hombres; de la misma forma los alumnos
procedentes de las preparatorias de la UANL estn significativamente ms orientados a la tarea
que los provenientes de preparatorias privadas.
Abstract
The aim of study was to determine the ego and task orientations on students of the Bachelor
of Exercise Science at the Universidad Autnoma de Nuevo Len comparing between different
demographic variables such as gender, age, average, semester, and school of precede origin,
work or not work, physical activity. The practice Task and Ego Orientation in Sport (TEOSQ;
Duda, 1989) is based on the framework of the Theory of Goal Achievement, Nicholls (1992). Participed 161 students, 121 men and 40 women, with ages from 19 years to years to 35 years (M=
21.55 and SD= 2.40). The reliability of the questionnaire was satisfactory for both factors, ego
orientation (alpha= .80) and task orientation (alpha= .89). Exploratory factor analysis shows
that the factors are not independent (Bartlett = 899.77, df= 78, p<.001), the mean adequacy of
Kaiser-Meyer-Olkin showed a significant value (KMO= .89). When comparing the orientations of
goals, women are significantly more task-oriented than men in the same way students proceed
537
high schools in the UANL are significantly more task-oriented than those from private high
schools.
Palabras Claves: TEOSQ, Orientacin a la tarea, Orientacin al Ego, estudiantes universitarios. / TEOSQ, Task Orientation, Ego orientation, College Students.
Introduccin
En este trabajo de investigacin se pretende obtener el resultado de las Orientaciones de meta,
en los alumnos de la Licenciatura de Ciencias del Ejercicio de la Facultad de Organizacin Deportiva, mediante la aplicacin del TEOSQ. El total de alumnos que participo fue de 161, entre
hombres y mujeres, que cursan los semestres de tercero, sptimo y octavo. Donde las variables
demogrficas fueron: gnero, edad, semestre, promedio, bachillerato, materias pendientes, si
tienen trabajo o no y si practican alguna actividad fsica.
Dentro de los resultados se observa que hubo una significancia en la variable del bachillerato de procedencia, donde los alumnos egresados de preparatoria pertenecientes a la UANL
(M = 4.27 DT = .64) presentan ms orientacin a la Tarea y los provenientes de un instituto o
escuela privada (M = 3.73 DT = 1.1) mostraron ms orientacin al ego. Mientras en la variable de
gnero las mujeres (M = 4.17 DT = .76) arrojaron como resultado mayor orientacin a la Tarea, a
diferencia de los hombres (M = 4.34 DT = .48) que tienen una inclinacin al Ego.
Sustento Terico
Los seres humanos siempre vamos a necesitar una motivacin para cumplir nuestras metas, en
el marco de la Teora de las metas de logro (Nicholls, 1992), sugiere que las orientaciones motivacionales de logro reflejan las diferencias individuales sobre los criterios personales de xito.
Especficamente Nicholls (1992) mencion dos orientaciones de meta, orientacin a la tarea y
orientacin al ego. La orientacin a la tarea se refiere a la mejora de la competencia personal,
los individuos perciben sus actividades como un refuerzo de la cooperacin, responsabilidad
y motivacin intrnseca, conciben su esfuerzo como xito; la orientacin al ego percibe que la
actividad debe ayudar a adquirir mayor reconocimiento social, un mejor estatus, mostrando
una muy baja motivacin intrnseca y realizando un mnimo esfuerzo.
Es posible que un sujeto posea una orientacin baja y la otra alta y viceversa, o bien que
posea ambas orientaciones bajas o ambas orientaciones altas no se adquiere una orientacin
de un tipo a expensas del otro (Duda y Nicholls, 1992).Con esto no quiere decir que un sujeto
se tenga que inclinar a un lado de la balanza, puesto que una persona puede tener una orientacin muy marcada a la tarea y tambin al ego.
Cuando un individuo est orientado a la tarea, estn centrados en adquirir maestra, en
este caso la percepcin de habilidades es autorreferenciada y el nfasis se pone en el esfuerzo,
en el desarrollo y mejora de las habilidades. Los deportistas orientados al ego centran su inters
en demostrar que son mejores que los dems y lo que les preocupa es la habilidad normativa,
hacer ver que son superiores a los otros, o igual que ellos pero realizando menor esfuerzo.
Bajo estos postulados tericos se construy el Cuestionario de Orientacin al Ego ya la
Tarea en el Deporte (TEOSQ; Task and Ego Orientation in Sport Questionnaire) compuesto por 13
tems (Duda, 1989). Este instrumento ha sido ampliamente utilizado en el contexto deportivo,
tanto en lengua inglesa como en otros idiomas (Duday Whitehead, 1998). En lo que adaptaciones a otras lenguas se refiere se han realizado al menos 11 estudios: dos al espaol en contexto
de Espaa (Balaguer, Castillo y Toms, 1996; Guivernau y Duda, 1994); y dos al espaol al con-
538
texto Mexicano (Lpez-Walle, Balaguer, Llus Mela, Castillo y Tristn, 2011); Lpez-Walle, Toms,
Castillo, Tristn y Balaguer, 2011), al contexto de Per (Mario, 2009), dos al koreano (Kim y Gill,
1997;Kim, Williams, y Gill, 2003), una al tailands(Li, Harmer, Acock, Vongjaturapat y Boonverabut, 1997), una al croata (Baric y Horga, 2006), tres al portugus (Fonseca y Paula Brito, 2005;
Hirota et al., 2006, 2007), y una al japons (Hayashi y Weiss, 1994). En la Tabla 1 se presentan los
principales resultados obtenidos en las diferentes traducciones y/o adaptaciones del TEOSQ.
Tabla 1. Estudios que han empleado el TEOSQ en diferentes poblaciones.
EDAD
Autores
Poblacin
/ Aos
Guivernau y
Duda
Hayashi
y Weiss
(1994)
Balaguer
et al.
(1996)
Kim
et al.
(1997)
Li et al.
(1997)
Kim
et al.
(2003)
Fonseca
y Paula
Brito
(2005)
Baric
et al.
(2006)
Hirota
et al.
(2006 y
2007)
MaiconCarlin
et al.
(2009)
Mario
Reyes
(2009)
Lpez
- Walle
et al.
(2011)
M(DT)
Deportistas espaoles
20,4(1.6)
Maratonistas japoneses
31
Adolescentes espaoles
13,1(1.5)
Deportistas jvenes
coreanos
13,94(0.92)
Deportistas tailandeses
20,96
Adolescentes coreanos
13,92
Deportistas portugueses
15,92(3.49)
Deportistas jvenes
croatas
15,6(1.23)
TAREA
RanHom- Mujego de Total

Alfa
bres
res
edad
18-25
M (DT)
EGO
% varianza
Alfa
M(DT)
155
108
47
.75 4,36(.52)
.84
3,35(.73)
205
122
83
.80 3.74(.70)
.73
2,74(70)
11-17
283
146
13
.78
25.1%
.80
2,70(.82)
24.1%
12-18
344
244
90
.75 3.96(.54)
26%
.67
3,46(.63)
15%
421
218
203
.93
.90
.93
.94
2,96
12-16
298
213
85
.73 3.95(.53)
.70
3,43(.65)
12-29
767
362
405
.77
21.4%
.85
2,07
28.4%
388
388
30.2%
29.4%
.81
2,82(.92)
22.9%
23.4%
4.18(58)
3.00
4.46
.85 4.17(.70)
18-24
19
19
.81
4,19
.71
2,10
20-29
31
31
.82
4,17
.71
2.22
Universitarios espaoles
24,03(0,497) 19-26
83
48
Futbolistas profesionales peruanos
17-35
111
111
13,8(2.15)
11-18
13.9(1.9)
11-18
Futbolistas universitarias brasileas
Jvenes deportistas
espaoles y mexicanos
% varianza
35
4,05(.55)
2,61(.86)
.87
49.2%
.67
49.2%
563
.81 4.24(.57)
49.2%
.85
2.80(.92)
49.2%
553
.81 4.25(.58)
55.9%
.83
3.33(.91)
55.9%
539
Ruiz
Juan
et al.
(2011)
Lpez
- Walle
et al.
(2011)
Estudio 1
Estudio 2
ESO
14,12(1.23)
12-16
330
152
ESPO
17,16(.91)
16-19
157
68
ESO
14,12(1.30)
12-16 3249 1701
ESPO
17,25(.94)
16-19 2921 1352
14,56(1.67)
12-18
Deportistas mexicanos infantiles y

juveniles
239
103
178
.82
23.77%
89
.84
24.04%
1548
.80
.81
1569
.83
.82
117
.85
34.75%
.77
28.51%
.82
30.40%
.85
21.13%
Dado la escasa literatura en la evaluacin de las orientaciones de meta en estudiantes

que se estn formando profesionalmente en temticas de cultura fsica y/o deporte, el objetivo
del presente trabajo fue conocer las orientaciones motivacionales de implicacin al ego y de
implicacin a la tarea en los alumnos de la Facultad de Organizacin Deportiva de la Universidad Autnoma de Nuevo Len.
Mtodo
La muestra est constituida por alumnos de la Licenciatura en Ciencias del Ejercicio de la Facultad de Organizacin Deportiva de la Universidad Autnoma de Nuevo Len. El estudio se
realiz con alumnos de segundo, tercer, sptimo y octavo semestre conformando una poblacin total de 161 sujetos, de los cuales 121 eran hombres y 40 mujeres, con edades comprendidas desde los 18 a los 35 aos de edad (M = 21.55 y DT = 2.40), la distribucin por edad fue la
siguiente: menores de 19 aos (n = 16), de 20 a 24 aos (n = 127) y mayor de 25 aos (n = 18).
El 70.8% de estos alumnos estudiaron en un Bachillerato perteneciente a la Universidad Autnoma de Nuevo Len, el 10.6% son egresados de un Bachillerato privado, el resto proviene de
diferentes bachilleratos. La clasificacin con respecto al promedio del ltimo semestre cursado
fue la siguiente: de menor a 80 (n = 76), de 80.1 a 85 (n = 31) y mayores de 85.1 (n = 42).Con
relacin a la prctica de la actividad fsica el 90.1% practica y el 9.9% no practica. Por ltimo el
56.5% de los individuos mencionaron que s trabajan y el 43.5% no trabaja.
El Cuestionario de Orientacin al Ego y a la Tarea en el Deporte (TEOSQ; Duda, 1989) consta
de 13 tems. El TEOSQ evala las metas de logro mediante dos dimensiones, la orientacin a la
tarea (7 tems) y la orientacin al ego (6 tems).
En las instrucciones se pide a los estudiantes que piensen cuando se sienten con ms
xito en la escuela mediante la pregunta: Yo me siento con ms xito en la escuela cuando.
Las respuestas se recogen mediante una escala tipo Likert de cinco puntos que oscila desde (1)
muy en desacuerdo a (5) muy de acuerdo.
La investigacin consisti en la aplicacin del instrumento a 161 alumnos de la Facultad
de Organizacin deportiva, despus de obtener el consentimiento de los encargados y con la
colaboracin del perfecto y los profesores, puesto que el cuestionario se aplic a los grupos
dentro del saln de clase. Se inici con la recoleccin considerando que tenan poco tiempo de
haber ingresado a sus estudios, para poder compararlos con los de sptimo y octavo semestre
que estn prximos a graduarse. Los estudiantes participaron de forma voluntaria y el tiempo
promedio en contestar el cuestionario fue de 10 minutos.
Resultados
Estructura factorial exploratoria y estabilidad de la medida.
La prueba de Bartlett sobre la matriz de correlaciones entre los tems (Bartlett = 899.77,gl =
540
78,p< .001) mostr que las variables del TEOSQ no eran independientes. La media de adecuacin de Kaiser-Meyer-Olkin manifest un valor significativo (KMO = .89) indicando que las correlaciones entre pares de variables pueden ser medianamente explicadas por las restantes
variables del instrumento (Kaiser, 1974).
El anlisis de los elementos principales con rotacin varimax, extrajo dos componentes
con valor propio mayor que la unidad. El factor 1 obtuvo un eigenvalue de 4.8, lo que se traduce
en un 34.75% de la varianza total. El factor 2 consigui un eigenvalue de 2.79, lo que representa
un 21,53% de la varianza total. El porcentaje de los dos factores nos da el total de 58.88% de la
varianza. Utilizando un .40 como criterio de saturacin interpretable en la rotacin ortogonal,
los tems 12, 10, 13, 8, 2, 5 y 7 pertenecen al primer factor y los tems 4, 6, 9, 3, 1 y 11 corresponden al segundo factor. En el primer grupo se encuentran los tems relacionados con la Orientacin a la Tarea y en el segundo los relativos con la Orientacin al Ego.
La fiabilidad de la escala de orientacin al ego fue de = .80 y la fiabilidad de la orientacin al ego = .89.
Anlisis descriptivo de los tems y diferencias en funcin de las muestras
sociodemogrficas.
El anlisis de los tems del TEOSQ se realiz tanto para la muestra total como para la muestra de
gnero, edad, edad categrica, semestre, semestre agrupado, promedio, promedio agrupado,
materias pendientes, bachillerato de procedencia, trabajo y actividad fsica. Se realizaron pruebas t y ANOVAS para conocer si haba una diferencia significativa entre los grupos (Tabla 2).
Tabla 2: Estadsticos descriptivos de la Orientacin de Ego y Tarea segn las variables demogrficas.
Variables
Sociodemogrficas
Total
Genero*
Edad Categrica
Semestre Categrico
Promedio Categrico
Materias Pendientes
Bachillerato*
H
M
>19
20-24
<25
3Sem
7 y 8Sem
>80
80.1-85
<85.1
SI
NO
UANL
PRIVADO
EGO
TAREA
161
M
18.58
DT
4.72
M
29.53
DT
4.94
121
40
16
127
18
53
108
76
31
42
32
128
114
17
3.14
2.86
2.95
3.11
3.11
3.05
3.11
3.07
3.18
3.07
2.85
3.15
3.07
3.20
.74
.87
.77
.76
.99
.84
.76
.80
.68
.85
.85
.76
.79
.83
4.17
4.34
4.33
4.21
4.15
4.27
4.18
4.18
4.35
4.13
4.21
4.21
4.27
3.73
.76
.48
.71
.70
.75
.58
.75
.69
.66
.82
.43
.76
.64
1.13
541
Trabajas
Actividad Fsica
SI
NO
SI
NO
91
70
145
16
3.05
3.14
3.11
2.96
.75
.83
.79
.69
4.16
4.29
4.24
3.96
.65
.77
.65
1.07
* Las diferencia fueron significativas (p< .05)
Se analiz si existan diferencias significativas en las subescalas del TEOSQ. En funcin del
gnero, la prueba t muestra que las mujeres (M = 4.34 DT = .48) presentaron mayor orientacin
a la tarea que los hombres (M = 4.17 DT = .76) [t (gl= 159)= 2.20,p< .05]. Con respecto a la orientacin al ego los chicos (M = 3.17 DT = .74) presentaron mayor inclinacin a este factor que las
chicas (M = 2.86 DT = .87).
En cuanto al semestre, los resultados de la prueba t mencionan que los alumnos de tercer
semestre (M = 4.27 DT = .58) se encuentran mayormente orientados a la tarea que los de sptimo y octavo semestre (M = 4.18 DT = .75). Con relacin a la orientacin al ego se observo ms
inclinacin de los alumnos del sptimo y octavo semestre (M = 3.11 DT = .76) que los alumnos
de tercero (M = 3.05 DT = .84).
Los alumnos que no tenan materias pendientes (M = 3.15 DT = .76) estn ms orientados
al ego que los que si tienen materias pendientes (M = 2.85 DT = .85). En orientacin a la tarea
tuvieron resultados muy similares los que si tienen materias pendientes (M = 4.21 DT = .43) y los
que no tienen (M = 4.21 DT = .76).
En la variante del bachillerato de procedencia los resultados que se arrojaron fueron que
los egresados de un bachillerato de la UANL (M = 4.27 DT = .64) estn ms orientados a la tarea
que los que provienen de un bachillerato privado (M = 3.73 DT = 1.1) [t (gl = 129) = 2.86,p< .05].
Mientras que los de un bachillerato privado estn ms orientados al ego (M = 3.20 DT = .83) que
los pertenecientes a un bachillerato de la UANL (M = 3.07 DT = .79).
Con respecto a los alumnos que no trabajan (M= 3.14 DT= .83) podemos encontrar que
tienen un mayor inclinacin hacia el ego que los que si trabajan (M=3.05 DT=.75). Dentro de la
orientacin a la tarea tienen una mayor inclinacin los alumnos que no trabajan (M= 4.29 DT=
.77) a diferencia de los alumnos que si trabajan (M= 4.16 DT= .65). Por otra parte en la variante
que define la prctica de actividad fsica observamos que los alumnos que s practican una
actividad fsica estn ms orientados hacia el ego (M= 3.11 DT= .79) a diferencia de los alumnos que no practican actividad fsica (M= 2.96 DT= .69). De igual forma los alumnos que tienen
mayor inclinacin hacia la tarea son los alumnos que s practican actividad fsica (M= 4.24 DT=
.65) que los alumnos que no practican actividad fsica (M= 3.96 DT= 1.07).
Respecto a las categoras edad, la prueba ANOVA demostr que los alumnos de 20 a 24
aos (M= 3.11 DT= .76) y los alumnos mayores de 25 aos (M= 3.11 DT= .99) tienen una mayor
orientacin al ego a diferencia de los alumnos menores de 19 aos (M= 2.95 DT= .77). Mientras
que los que tienen una mayor orientacin hacia la tarea son los alumnos menores de 19 aos
(M= 4.33 DT= .71) que los alumnos de 20 a 24 aos (M= 4.21 DT= .70) y los mayores de 25 aos
(M= 4.15 DT= .75).
Por parte de la variante de promedio se demuestra que los alumnos de 80.1 a 85 (M= 3.18
DT=.68) presentan una mayor orientacin hacia el ego que los alumnos menores de 80 (M=
3.07 DT= .80) y los mayores de 85.1 (M= 3.07 DT= .85). De la misma manera en la orientacin a
la tarea, los que presentan un mayor apego son los alumnos de 80.1 a 85 (M= 4.35 DT= .66) que
los alumnos menores de 80 (M= 4.18 DT= .69) y los alumnos mayores de 85.1 (M= 4.13 DT= .82).
542
Discusin
Con base a los resultados obtenidos, en primera instancia se comprueba la validez y fiabilidad
del instrumento se pudo observar claramente la diferencia significativa en la variable socio demogrfica del gnero, donde se observ que las mujeres estn ms orientadas a la tarea que los
varones, encontrando una similitud en el estudio de Lpez-Walle y colaboradores (2011) donde
tambin el sector femenino muestra esa inclinacin a la tarea.
Otra variable socio demogrfica que mostr significancia fue en el bachillerato de procedencia donde la prueba t menciona que los alumnos egresados de una preparatoria de la UANL
estn ms orientados a la tarea que los que provienen de una privada; y estos a su vez estn
ms orientados al ego que el primer grupo.
Prospectiva
Para poder enriquecer el Anlisis de la Orientacin Motivacional con futuros profesionales en
el rea de Ciencias del Ejercicio, podemos sugerir como unos de los puntos ms importantes
el continuar con este tipo de investigacin, puesto que esto tendra una mayor impacto al momento de dar un mejor servicio de apoyo y orientacin a los futuros egresados de la licenciatura en ciencias del ejercicio y rea afines.
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544
JUEGO SERIO CON INTERACCIN NATURAL PARA LA

ACTIVACIN FSICA EN NIOS DE PRIMARIA
Arantxa Yamile Villaseor Hernndez, Eneida Montserrat Snchez Larios, Pedro Csar Santana
Mancilla, Miguel ngel Rodrguez Ortiz
IHCLab, Facultad de Telemtica, Universidad de Colima
Resumen
n la actualidad, Mxico tiene el segundo lugar en los pases con mayor ndice de obesidad
en su poblacin con el 30%. Uno de cada tres nios que cursan la primaria padece obesidad
y sobrepeso siendo as Mxico el 4to lugar en obesidad infantil a nivel mundial.
Se presenta una solucin tecnolgica que motive a los nios de primaria a activarse fsicamente y llevar una vida ms saludable, por medio de un juego serio de apoyo a la materia de
historia que hace uso de la interaccin natural, lo cual permite jugar por medio del movimiento
del cuerpo del nio.
Abstract
Nowadays, Mexico is the second country with the highest rate of obesity in their population
with the 30%. One in three children attending primary school has obese or overweight, this is
the cause for Mexico being the 4th in childhood obesity worldwide.
This work presents a technological solution to motivate physical activation on primary
school children and lead a healthier life, through a serious game to support the history class
that makes use of natural interactions, which allows them to play with the childs body movement.
Palabras clave: Activacin fsica, obesidad infantil, juegos serios, interfaces naturales.
Keywords: Physical activation, childhood obesity, serious games, natural interfaces.
Introduccin
La obesidad es una patologa caracterizada por un exceso de grasa en el organismo en el organismo, producido por un desequilibrio en el balance energtico, en el que la ingesta de caloras
supera las necesidades, lo cual se traduce en un progresivo aumento de peso, llegando a alcanzar valores no saludables. La Organizacin Mundial de la Salud (OMS) seala que la obesidad
y el sobrepeso han alcanzado caracteres de epidemia a nivel mundial: ms de mil millones de
personas adultas tienen sobrepeso y, de ellas, al menos 300 millones son obesas (Hidalgo, Cos
Blanco, & Amate, 2005). Tambin mencionan que el periodo escolar constituye un momento de
alto riesgo para el desarrollo de la obesidad, junto con el primero ao de vida y la adolescencia.
Por este motivo, y puesto que se trata de una etapa en la cual los cambios conductuales son
ms fciles que en los adultos, los nios en etapa escolar son idneos para la modificacin de
sus hbitos de actividad fsica.
545
La obesidad en los nios es una enfermedad que debe tomarse con seriedad y preocupacin, ya que est comprobado que los nios con sobrepeso son ms propensos a padecer
obesidad a lo largo de su vida, llegando a presentar problemas de salud en diferentes aparatos
y sistemas del organismo que desencadenan una serie de problemas tales como: Problemas
cardiovasculares, alteraciones metablicas, problemas respiratorios, problemas digestivos, digestivos, sociales.
Por estas razones surge la necesidad de proponer una solucin tecnolgica que motive
a nios a activarse fsicamente y llevar una vida ms saludable, mostrando que la tecnologa
no es slo una fuente de ocio. En el pasado, los juegos de computadora haban sido tachados
como una distraccin de actividades ms importantes como hacer la tarea o jugar fuera de
casa. Hoy en da, en lugar de cerrarle las puertas en las escuelas a los videojuegos, existe un
inters creciente en investigar si los videojuegos podran ofrecer un nuevo y poderoso recurso
para apoyar el aprendizaje de los nios (Kirriemuir, 2004).
Para el rea de los videojuegos deportivos y la salud, productos comerciales exitosos
como EyeToy Kinetic de Sony o Wii Fit, Wii Sports y Your Shape de Nintendo, muestran el potencial de esta rea en cuanto a motivacin y entretenimiento para mejorar la salud (Gbel, Hardy,
Wendel, Mehm, & Steinmetz, 2010).
Para lograr esto se har uso de las interfaces de usuario naturales para el control de juego
por parte de los nios, las cuales se definen como aquellas que permiten a los usuarios de hardware y software interactuar con ellos en la misma manera cmo interactan con el mundo real,
lo cual permitir crear una experiencia de uso que le sea natural a nuestros usuarios.
Por lo que teniendo lo anterior en mente, el objetivo general de esta investigacin es
crear un juego serio en el que adems de que los nios se activen fsicamente y mejoren sus
hbitos alimenticios, refuercen sus conocimientos en la escuela.
Sustento terico
Segn la investigacin realizada por (Mainer, 2006) los videojuegos pueden desempear una
funcin de aprendizaje, entendiendo este ltimo como un cambio en la capacidad o disposicin humana, que es relativamente duradero. En el reporte del uso educativo de videojuegos
(McFarlane, Sparrowhawk, & Heald, 2002) mencionan que existen muchos videojuegos educativos o de apoyo a la enseanza. El uso de estos en la escuela puede desarrollar habilidades
como: planeacin, pensamiento estratgico, mejora en la comunicacin, aplicacin de nmeros, mejora de toma de decisiones.
Al utilizar un videojuego un usuario adquiere los 5 aprendizajes significativos, segn la
teora de (Gagne, Briggs, & Wagner, 1992):
Destrezas motoras: Durante un videojuego el usuario puede aprender y realizar nuevos movimientos.
Informacin verbal: El videojuego posee informacin verbal que a su vez
debe ser procesada por el usuario.
Destrezas intelectuales: Los usuarios aprenden a conectar la informacin
dada y crean redes de significados.
546
Actitudes: El jugador tomar una tica moral del juego con los dems usuarios.
Estrategias cognoscitivas: Se potencializa la memoria y lectura del usuario.
Estado del arte
A continuacin se presenta una revisin del estado del arte de los estudios sobre juegos serios
(videojuegos educativos) relacionados con aprendizaje y ejercicio.
Juegos serios educativos
Mecapumble. Videojuego educativo desarrollado por la empresa Mexicana Nibbo, el cual ayuda
a los nios de 6 aos y ms a aprender la manera correcta de escribir a mquina (Guillen, 2012).
Agente antibacterial. Es un videojuego cuyo propsito es dar a los nios una rpida visin
general de una bacteria jugando por medio de una pantalla tctil (Guillen, 2012), en menos de
un minuto debe de eliminar los grmenes y bacterias de la corriente sangunea (ver Figura 1
lado izquierdo) con toques continuos. Al terminarse el juego se le da al nio informacin sobre
los grmenes y bacterias (ver Figura 1 lado derecho).
Figura 1. Agente antibacterial.
Juegos serios para ejercicio

Los juegos digitales que combinan ejercicios con videojuegos son conocidos como exergames.
Estos juegos pueden mejorar la salud de los jvenes y proveer beneficios sociales y acadmicos. Los exergames aumentan la quema de caloras, el ritmo cardiaco y la coordinacin (Staiano,
2011).
World of Workout. Como se muestra en la Figura 2, es un exergame mvil que motiva a los
jugadores a caminar y ayudarles a dar un seguimiento a sus actividades fsicas diarias (Gbel,
Hardy, Wendel, Mehm, & Steinmetz, 2010).
Figura 2. World of Workout.
547
ErgoActive. Es un conjunto de mini juegos para hacer deporte y mejorar la salud usando
un ergmetro e integrando directamente parmetros vitales de un jugador en el juego (Gbel,
Hardy, Wendel, Mehm, & Steinmetz, 2010).
SunSportsGo. Este juego usa acelermetros para reconocer movimientos e intensidades.
Es un videojuego para mltiples jugadores que el cual combina deporte y tecnologa de juegos
(Gbel, Hardy, Wendel, Mehm, & Steinmetz, 2010). Similar a un biatln, el jugador alternadamente corre o dispara a objetivos (ver Figura 3).
Figura 3. SunSportsGo.
En contraste con estos trabajos, nuestro objetivo es crear un juego serio que provea un
apoyo ms amplio a los hbitos saludables. Hemos decidido usar la metfora de una historieta
ya que es un concepto bien conocido por los nios (Garzotto, 2010). Se ha previsto que a travs
de dicha historieta los nios aprendan a mejorar sus hbitos alimenticios, activarse fsicamente
y al mismo tiempo aprendan la historia de Mxico involucrndose directamente en ella dentro
de la historieta en forma de videojuego.
Mtodo
Esta investigacin utiliza como metodologa el Diseo Centrado en el Usuario, el cual se define
a continuacin. Contexto de uso: Lo primero que debemos identificar es a quin va dirigido
el producto, es decir, qu tipo de usuarios lo utilizarn y bajo qu condiciones se har uso de
este. Especificar requisitos: Se deben de identificar los objetivos y requerimientos que quiere
el usuario. Los requisitos se obtendrn a partir de diversas tcnicas tales como observacin directa, aplicacin de entrevistas, cuestionarios aplicados a los usuarios potenciales del sistema.
Soluciones de diseo: Una vez que se tengan los requerimientos bien definidos se comenzarn
a producir las primeras soluciones hasta presentar al final la solucin final de diseo. Evaluacin: En esta fase se validan las soluciones de diseo o por el contrario se detectan problemas
de usabilidad, normalmente a travs de pruebas con usuarios.
Para poder entender las razones del porqu existe un ndice tan alto de obesidad se realiz un estudio contextual en la ciudad de Colima en el cual se disearon tres entrevistas diferentes: para nios, para padres y para profesores.
Los metodologa y resultados de dicho estudio contextual se presentan en (Villaseor,
Muro, Snchez, & Joel, 2012), del cual se desprenden los siguientes resultados principales.
Se aplicaron las entrevistas a una muestra de 27 nios de 9 a 12 aos, a uno de sus padres
(muestra total de 27 padres) y 7 profesores de nivel primaria que estn frente a grupos de 3 a
6 grado de primaria.
De la informacin recabada se obtiene que para 10 de los 27 nios entrevistados (37%),
historia es la materia de su menor agrado (ver Figura 4).
548
Figura 4. Materia de menor agrado para los alumnos.
Respecto a las actividades fsicas y deportivas de los nios, se obtuvo que el 60% de ellos
realizan estas actividades fuera de la escuela, y que en promedio ejecutan dicha actividad 3
veces por semana.
El 74% de los nios cuenta con una consola de videojuegos, 20 de 27 nios entrevistados,
y su tipo de videojuego favorito son los relacionados con pasar misiones.
Finalmente se concluye que al 78% de los nios s les gustara aprender su materia de
menor agrado con el apoyo de un videojuego.
En base a estos resultados se desprende que el uso de un videojuegos para el aprendizaje
y la activacin fsica puede ser una oportunidad para aplicarse en la ciudad de Colima.
Requisitos y propuesta de diseo
Para poder lograr que un juego serio logr que los nios de primaria se activen fsicamente
es necesario utilizar la tecnologa de las interfaces naturales previamente mencionadas. Para
lograr esto se ha utilizado la tecnologa Microsoft Kinect (Microsoft, 2013) como muestra la
Figura 5.
Figura 5. Sketch de la forma de interaccin.
Adems de la interfaces de usuario naturales se decidi utilizar la materia de historia basado en los resultados del estudio contextual, en el cual los nios indicaron que esta materia
era la de menor agrado para los alumnos de 5 y 6 grado de primaria (Villaseor, Muro, Snchez, & Joel, 2012).
El videojuego abarcar los temas del primer bloque de contenidos del libro de texto gratuito de la materia de historia de quinto grado de primaria (Reyes Tosqui, 2011), proporcionado
por la Secretara de Educacin Pblica (SEP).
549
Como se mencion previamente el juego se basa en una historieta la cual inicia con el
personaje principal, un nio muy curioso e hiperactivo (ver Figura 6) que se encuentra en su
camino a un cientfico que cuenta con una mquina del tiempo, con la cual est tratando de
recuperar fragmentos de la historia de Mxico. El cientfico le ofrece al personaje que le ayude
con su misin, lo cual es aceptado por el nio, de esta forma el nio ingresa a la mquina del
tiempo y comienza las misiones.
Figura 6. Personaje principal.
Una vez que ha iniciado las misiones el nio debe interactuar con el videojuego por medio de una interaccin natural, es decir, moviendo su cuerpo, deber de simular que camina y
esquiva balas o piedras, as como saltar y esquivar obstculos y enemigos (ver Figura 7).
Figura 7. Actividades a realizar en el juego.
Adems de la actividad fsica que debe realizar el nio, se le persuadir a identificar una alimentacin mejor, ya que a lo largo de las diferentes misiones del videojuego, aparecern frutas
y verduras (ver Figura 8, lado izquierdo) que le darn energa a nuestro personaje para seguir
avanzando.
Figura 8. Frutas y verduras - comida chatarra.
El personaje tendr que tener cuidado de no equivocarse y agarrar comida chatarra (ver Figura 8 lado derecho), pues sta comida a pesar de que s da energa y fortaleza har que el personaje en la historia avance ms lento y no cumpla su objetivo.
550
Resultados
A continuacin se describen los resultados obtenidos en esta investigacin.
Se desarroll un juego serio sobre el aprendizaje de la Historia de Mxico que al mismo
tiempo permite a los nios activarse fsicamente y les inculca mejores hbitos alimenticios.
Para que el objetivo de esta investigacin se logre en las escuelas pblicas de nuestra
ciudad se propone dotar de un aula con 5 dispositivos instalados (ver Figura 9), a la cual asistan
despus de tomar el tema del da de la forma tradicional con sus maestros de historia y de esta
forma pueda reforzar los conocimientos al mismo tiempo que se activan fsicamente y sirve
para combatir la obesidad en este sector tan importante de nuestra sociedad.
Figura 9. Propuesta de un aula con el juego serio instalado.
Conclusiones
Se ha presentado un videojuego educativo o juego serio para la activacin fsica de nios en
quinto grado de primaria, el cual al mismo tiempo sirve para reforzar los conocimientos adquiridos en la materia de historia, as como les persuada a tener una buena alimentacin, esto con
la finalidad de combatir los altos ndices de obesidad infantil.
Para lograr la activacin fsica, el videojuego propuesto hace uso de la tecnologa de interfaces naturales de usuario, la cual permite que los nios interacten con el juego mediante
sus movimientos y gestos corporales.
Para trabajo futuro se planea realizar pruebas del juego directamente en una escuela primaria en tres reas: disminucin de ndice de masa corporal, refuerzo de conocimientos de la
materia de historia y evaluacin de su conocimiento sobre el buen comer; esto en comparacin
con un grupo que no interacte con la tecnologa propuesta.
Agradecimientos
Este trabajo ha recibido financiamiento del proyecto Smart classroom through ambient intelligence and natural interactions de la iniciativa IBM Students for a Smarter Planet.
551
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552
GENERACIN DE ESPARCIMIENTO EN LA ORGANIZACIN DE UNA CULTURA DEL MOVIMIENTO ENTRE JVENES Y ADULTOS PARA LA ACTIVACIN DE
APRENDIZAJES CULTURALES, CONVIVENCIALES Y
ECOPSICOLGICOS.
Evelyn I. Rodrguez Morrill, Francisco Laca Arocena, Anglica Lara Esqueda y Ral Valdez Michel.
Facultad de Psicologa Universidad de Colima.
Resumen
n la cultura moderna de alta competitividad individual que se desarrolla en las universidades y empresas, se generan pocos espacios para un desarrollo armnico de las personas
y los grupos ya que el nfasis en actividades acadmicas o bien, de generacin de procesos
organizacionales y administrativos que siguen normas, demandas de produccin dosificada
y anquilosada, se hace de manera inequitativa y desordenada, con poca prospectiva a la educacin integral que provea de un dinamismo saludable en el que las personas tengan acceso
al descanso, a la recuperacin, al desarrollo creativo de todos sus potenciales y sobre todo a la
recuperacin de su ser ldico en diferentes dimensiones. El presente trabajo consiste en una
descripcin de logros significativos en materia de cultura del movimiento y manutencin de
la salud, entre jvenes y adultos como propuesta nueva de aprendizajes desarrollados en la
convivencia y autorregulacin organsmica de los grupos, a partir de actividades de esparcimiento. Estos movimientos consisten en: realizar natacin libre, competencias entre hombres
y mujeres, salidas en lancha, pesca, buceo con snorquel, cabalgata, caminata, escalada, rallys,
baile individual en parejas y grupal, escuchar msica, canto esttico, manualidades, creatividad
en concursos de preguntas y respuestas y tareas domsticas en donde toda la comunidad involucrada, participa para lograr un bienestar subjetivo: cocinando, lavando, organizando ropa,
toallas, mochilas, implementos diversos como lmparas, navajas, correas, ... aprovechando las
vacaciones de diciembre y semana santa. Mtodo etnogrfico y fenomenolgico trabajando
con la hermenutica analgica, a partir de observacin participante y entrevistas a personas
de diferentes edades.
Palabras clave: Descanso, esparcimiento, recuperacin de la vitalidad.
Abstract
In the highly competitive modern culture develops in individual universities and companies,
will generate few spaces for the harmonious development of individuals and groups as the
emphasis in academics or, generating organizational and administrative processes that follow
standards, production demands and stagnant metered, is unevenly and disorganized, with little foresight to comprehensive education that provides a healthy dynamic in which people have
553
access to the rest, to recover, to the creative development of all its potential and especially the
recovery of her being playful in different dimensions.
This paper is a description of significant achievements in culture movement and maintenance of health, youth and adults learning new proposal developed in coexistence and organismic self-regulation of groups, from recreational activities. These movements are: make free
swimming, competitions for men and women, boat outings, fishing, scuba snorkeling, horseback riding, hiking, climbing, rallies, individual dance in pairs and in groups, listening to music,
singing aesthetic, crafts, creativity quizzes and answers and housework where the whole community involved, participate to achieve SWB: cooking, cleaning, organizing clothing, towels,
backpacks, implements diverse as lamps, knives, belts, ... leveraging the December holidays
and Easter. Ethnographic method and phenomenological hermeneutics working with analog,
from participant observation and interviews with people of different ages.
Keywords: Leisure, recreation, recovering health.
Este es un trabajo descriptivo, bsicamente etnogrfico.
Introduccin
Este trabajo se desarrolla en diferentes escenarios utilizando la descripcin etnogrfica, la observacin participante, la interaccin activa de diferentes grupos y protagonistas. Es el acopio de material indito y se pretende dar un panorama de actividades recreativas importantes en los grupos convivenciales y familias integrantes, como una alternativa de cultura del
movimiento transmitida en cinco generaciones en lo que concierne a los primeros subtemas.
Se realizaron entrevistas a personas de diferentes edades con una percepcin y panormica
diferenciada. El resto de los ejes temticos, forman parte de la cultura urbana recreativa en
vacaciones y puestas en comn las intenciones de los integrantes de los pequeos grupos.
Consideramos este tema fundamental para facilitar procesos de integracin, estmulo de actividades enriquecedoras del potencial humano. Muchas de las que se han perdido por falta
de relacin hombre-entorno-escenarios naturales, preservacin de los mismos a travs de un
impacto controlado. Unos de los mayores influencias viene de Cuba, los pases nrdicos, Alemania, Francia, en donde se ha escrito sobre las actividades diversas consistentes en paseos
familiares en parques con lagos y maniobra con barcos, aviones, rutas de ciclismo, espacios
para ascensin en roca, rapel, cabalgata. A continuacin se describen los espacios geogrficos
y actividades convivenciales diversas.
Mtodo
Etnogrfico y Fenomenolgico se realiz acopio de materiales de diferentes aos en una recopilacin histrica de entrevistas y observacin participante en los escenarios con familias de
diferentes edades en una comunidad, fomentando los valores de: la paciencia, el aprendizaje
prctico (saber hacer) de diferentes aspectos: mecnica de motores de lancha, observacin y
acarreo de materiales, solidaridad en el proceso, comparticin, trabajo colectivo, el personalismo: cada quien usa sus mejores capacidades y las comparte en comunidad, que en este caso es
recreativa pero tambin implica esfuerzo. Se plantea primero el mtodo porque los subtemas
siguientes, comparten la descripcin y algunas frases de las entrevistas as como los datos de los
autores. Se expresa de esta manera para que no se pierda la secuencia de las narrativas. Al tiempo que se hacen las narrativas tambin se hace hermenutica analgica, expandiendo el valor
de la narrativa en la capacidad de valoracin de los resultados.
554
Resultados: Se expresan en los siguientes subtemas.

Escenarios de esparcimiento. El Contexto.
Los espacios para desarrollar diferentes actividades fueron centros urbanos grandes, reas boscosas de Jalisco y costas y selva mediana sub-caducifolia de Jalisco: Chamela, Caleta blanca,
Playa el Negrito y de los Pescadores.
Los participantes fueron jvenes entre 12 y 17 aos, jvenes de 18 a 27 y adultos medios.
Para organizar los campamentos todos se organizaron en grupos en los que cada cual quien
realiz tareas y se dispusieron actividades en pareja y en grupos.
Lo primero es: montar las tiendas de campaa y los toldos. Una vez logrado esto, cada
familia infla los colchones, organiza la disposicin de los lugares, se arman repisas colgantes
para colocar la despensa no perecedera, la comida fresca consistir en la pesca lograda durante
el da o complementar con las compras en las tiendas locales para los artculos frescos fruta y
verdura.
En diciembre la estancia se hace alrededor de una semana a 15 das. Todos trabajan y
todos descansan. La idea, es que se organizan rotaciones por familia para cocinar todo el da
desde preparar caf ofrecer leche a los nios, hacer el desayuno, lavar los trastes, preparar una
botana y bebidas refrescantes, hacer el ceviche, hacer comida, merienda y cena. Todo esto implica tiempo y esfuerzo porque depende de los montajes de los campamentos, el viento y las
lluvias. Cada da le toca a 4 diferentes personas, las que hacen equipo para atender a todos los
dems y hasta que se acaban las rondas y repiten los que iniciaron. El viento vol todo el toldo
vertical para mantener la estufa viable. Hizo falta que seis personas lo levantaran y apuntalaran
bien profundo.
Se planean actividades diferentes, que dejen la huella del uso del tiempo, el que alcanza
para el descanso y el aprovechamiento de toda la energa vital. El primer da se llenan de gasolina los tanques de las lanchas y de los jet-ski. No falta ocasin en que alguna de esas chcharas
se descomponga y los nios y jvenes observan a quien compone los transportes o desatasca
los vehculos que se acercaron mucho a la arena y tambin se ocupa un tiempo para construir
el bao; Una especie de letrina con todo y silla y biombo hecho de postes y sbanas, para que
se mantenga la intimidad de quien lo vaya ocupando. Se atasc la camioneta, traigan ramas
gruesas y hojas de palmera. En seguida cuatro voluntarios acarrean las ramas para ponerlas
debajo de las llantas escarbando.
Hay nadadores de largo alcance quienes son los que se levantan ms temprano para nadar sin trfico ni oleaje alto que impida este ejercicio marino Quintn explica que el bao en
agua de sal limpia profundamente el organismo y provee de elementos que ayudan a la regulacin de malestares como la bronquitis, heridas, gripas o influenza, aunque se desarrollen
otras molestias como los piquetes de pulgas de agua, el sarpullido en infantes, las picaduras de
mosco y erizo de mar que son frecuentes entre los campistas y se extraen con orines de alguien
que quiera donar tan preciada medicina. O las lancetas de las mantarrayas que se curan con los
propios sargazos del mar. (Plascencia, 2007) Cuando fui a nadar pis una raya y los pescadores
me curaron. No poda caminar se me paraliz la pierna all fue cuando me asust Los conocedores
locales supieron sacarlo de la crisis.
Para los paseos y rutas de pesca y vista de ballenas, delfines, pelcanos y fragatas.
Se van haciendo grupos para que a todos les toque pasear en la lancha. Los que van a pescar
555
salen antes de las ocho de la maana y regresan cerca de las 13 o 14 hrs. Los peces ms frecuentes son el dorado, las loras, lisa y sierra ltima que usan para el ceviche. Por la tarde se colocan
postes y redes para jugar volley ball playero, los equipos se forman y se hacen retadoras, hasta
el anochecer. Mire, ven la arena sobre la silla?... Varios nios rodean al to quien pone un imn
bajo la silla de plstico y mueve las partculas de hierro de un lado a otro, destacndose de la
arena. (Martn, 2009)
Recoleccin de objetos marinos.
Una de las actividades ms comunes entre los campistas es la de recoger piedras de colores y
conchas, caracoles, palos erosionados y alisados por el mar para hacer marcos, ir a otras playas
a reunir arena gruesa. Mara-Barra de Navidad- y Tere -Guanajuato-: hacen ranas y otras figuras
de tela con el relleno de la arena, entre ellas estn los rinocerontes, los murcilagos y patos.
Actividades valoradas por todas las familias participantes.
Hay un monte que cierra la baha donde crecen rboles que tienen unas espinas muy
curiosas, de ah las cortan para fabricar grupos de casitas llamada pochota, (Dicky y Alex) son
talladores de madera y hacen esculturas con ellas.
Hay grupos que salen a esas orillas para buscar animalitos entre las rocas, los ms abundantes son los cangrejos y los ermitaos, aunque hay lombricitas, pececillos, pepinillos, caracol
prpura que se usa en tintes naturales en el estado de Oaxaca pero tambin existe en el Pacfico
jaliciense. Los ms observadores los nios y las mujeres mayores: Johanna, Dora, Hedi, Lizelotte
Ellas buscan la cercana con las rocas para que con el golpeteo de las olas se mejore su
circulacin, en esta porcin es donde se encuentra el agua ms limpia y cristalina, colectan un
poco de agua de mar para cocinar los caldos y tambin para reservar como bebida purificante
del organismo revuelta con agua dulce. Son conocimientos de aos de seguir viniendo a la
costa.
Rally anual, organizado por Alejandro Ochoa Schndube Junior.
Para el rally se forman una suerte de 6 o 7 equipos y cada uno va pasando por diferentes estaciones, en las que hay encargados de base con una explicacin sobre lo que tienen que hacer
para lograr los retos.
556

Los puestos de paso obligado:
* Inflar un globo ponerle agua y entre dos ponerlo en una toalla y lanzarlo a gran distancia, eso depender de la sincronizacin de los esfuerzos, no siempre los participantes se
conocen, cada ao llegan nuevos invitados al gran campamento.
*Apoyo al otro: cojear, no ver y llevar un artculo pesado entre varios del equipo que tienen que mostrar una discapacidad, ponerse de acuerdo y lograr el objetivo.
*Salto longitud en tres pasos. Esfuerzo ms difcil para los que no han tenido esta experiencia.
* Resortera gigante, para lanzar globos con agua, era un poco truculenta y se requera de
buena organizacin y concentracin hasta la respiracin es importante en esta prueba.
*Hacer una forma que tuviera que ver con el mar en la arena en 60 segundos. Ellos hicieron
una isla, una sirena, un delfn, un faro.
*Inventar una Cancin que tuviera que ver con el mar, con msica y letra y tiempo para
que entre todos se la aprendan y la canten en sintona.
*Aprenderse las cosas que caban en una toalla. Bronceador, plato, coco, tenedor, crema
corporal, peine, caracol...
*Comerse una sanda entre todos y enterrarla rpidamente con cronmetro en mano.
* Tomar Kayacs y eso lo hara un representante de cada equipo y en el agua haba un flotador hasta el que tenan que llegar y los dems mientras tanto echaban porras,
* La ltima prueba era a nado por un rumbo diferente al del Kayac.
El lder general haca uso de un cuerno para indicar los cambios. Los asistentes de los
puestos tenan que estar al pendiente de que los jugadores participantes colaboraran en equipo y terminaran el reto antes de pasar al siguiente puesto. Los responsables de los puestos al
final eran responsables de observar la competencia final y de acuerdo al dilogo y los diferentes logros proporcionaron los resultados al capitn del rally.
Resultado de ellos los siguientes testimonios: Ana Lorena logra el mejor lanzamiento de
resortera. Paulina disfruta de comer la mayor cantidad de sanda. La cancin es de los pozos y
puentes en la arena con pececitos que nadan en el entorno.
Ao nuevo en la playa.
Para la noche de ao nuevo se preparan equipos, parejas e individuos, haciendo obras
de teatro, tteres enanos, transforman la posicin del cuerpo pintando las barbillas y haciendo
mini-disfraces con lo que traigan sus elementos, cantan, bailan, hacen suertes y tambin el ridculo, cuentan chistes y todos sentados en herradura hacia el turno de cada grupo participante.
Es un evento muy esperado cada ao, hay participaciones que se vuelven clsicos Spivis hace
de toto el elefante junto con Fede, y de sorpresa orina sobre los participantes Acto chusco
realizado con una manta dos personas y una botella de refresco.
Otras actividades son nuevas y se van refrescando conforme la creatividad de los asistentes. Se finaliza con una enorme fogata, todos ayudan a conseguir lea seca y que sea suficiente
para que dure y los espontneos, as como los lderes lanzan una serie de propsitos para mejorar en el ao que est por venir.
Se logran momentos significativos de convivencia. Hay reencuentros entre familias que
haban dejado de verse ms de un ao, se desarrolla el liderazgo de alguien que integra a las
personas, porque tiene ese don de hacerlo, hasta entre personajes singulares que no dejan de
557
hacerse dao a s mismas como el caso del pap del Peln que se cay de la lancha y casi lo corta
el motor que giraba en crculos ....de acuerdo con la cultura de los grupos su capacidad de adaptacin y , fotografas maravillosas, buenas sorpresas, visitas de un da de paseantes y familias
que conocen este insigne campamento.
No falta la aventura que hayan pasado distintos miembros de esta comunidad y que
cuentan haciendo mofa del asunto. Esto divierte generalmente a quien escucha ya que se detallan todos los pormenores como la vez, que el peln al caminar se dio un golpe en el pie,
las constantes atascadas de camionetas que sus conductores por acercarse mucho a la playa
y se quedaron varados en la arena. En una navidad de pelcula, los nios encontraron una gran
anguila con peces atravesados en su cuerpo, yaca hinchada por el sol sobre la playa con un
aspecto grotesco, quin se imagina encontrarse a este animaln de ms de dos metros en el
agua?...Entre todos encontraron la manera de remolcarla y enterrarla lo ms profundo posible
para que no les hiciera dao.
Ascenso al Nevado de Colima
Llueve durante cuatro das vamos al nevado de Colima. Realizan el ascenso elementos de la
familia en el ejercitamiento de altura con elementos ms jvenes para iniciarlos en esta primera
vez en alta montaa. Los rboles de pino estn escarchados y cubiertos de nieve, se mantiene
buen ritmo gracias a una respiracin rtmica y un paso continuo poco dilogo y meta de alcance a las antenas. El regreso debe hacerse con cuidado esta vez no traemos grampones. En los
espacios nevados hay oportunidades de recreacin adems del ejercicio fuerte. Construccin
y fotografas con un mono de nieve de buen tamao. Aventarse en la nieve sin hacer fuerza de
resistencia a la gravedad hacia adelante y hacia atrs, es suficiente la nieve no hay peligro de
lastimarse y s una gran fenomenologa de la sensacin y percepcin del ambiente privilegiado
de este tiempo, pocos das al ao.
Recreacin en la urbe.
Las actividades urbanas son variadas de acuerdo a un sinnmero de posibilidades. Salida de
grupo a Guadalajara. Nos integramos con tres familias ms y a partir de esa reunin organizamos recreacin colectiva en diferentes magnitudes. Apreciacin de bufets confeccionados por
los integrantes con tranquilidad y apertura a nuevas comidas, compartiendo otras culturas.
Que el Papi cocine una rica paella todos cooperamos Participacin equitativa en la organizacin
de desayunos, comidas y cenas. Acampar en un departamento, tendidos de cobijas y armona
de durmientes de diferentes edades y atencin a los ms necesitados: los pequeos.
Colaboracin econmica de quien puede patrocinar los gastos y los dems contribuyen
con actividades compensatorias. Se realizaron salidas al boliche, juego por lnea donde cada
jugador tiene la oportunidad de tirar 10 veces. El pizarrn electrnico va marcando los aciertos
y errores y la cantidad de puntos. La idea fue una participacin colectiva.
Paseos por las plazas. La variedad de montajes y construcciones arquitectnicas y disposicin de elementos nuevos en esta temporada son muy agradables ya que se ofrecen construir
casitas, castillos, con cartn, galletas, merengue, papel en tiritas de colores, pintura, y los nios
pueden realizar sus propias creaciones y combinaciones de elementos de acuerdo a su creatividad y es una actividad que tambin involucra a los padres de familia.
558
Paseos por el Centro histrico. Fenomenologa de la convivencia.

Visita a los siete templos y depsito de pan y manojos de manzanilla, se recoge pan bendecido
por el padre para compartirlo con la familia. Este ritual es repetido ao con ao y los jvenes
preguntan que para qu se realiza esto que parece incomprensible por lo entretenido. All es
cuando se les habla de los valores que este ritual genera. La Manda de caminar, fervorosamente
y con el fin de estar purificado en alma y conciencia.
Se compran de juegos de caras y gestos, lotera, basta y turista. Los dems ya se cuenta
con ellos: domin, serpientes y escaleras. Se pueden apreciar actuaciones muy creativas y se
invita a actuar a los ms tmidos, nuevas convivencias, acercamientos, encuentros y divertidas
carcajadas. Actuacin de Cecilia de una vaca comiendo. Otras actividades complementarias:
Paseo por centros comerciales y artculos de importacin a bajos precios. Paseo nocturno y bailongo esttico al son del grupo cubano, con la compaa de los buenos mojitos de sabor tamarindo y
mango en la Bodeguita de Enmedio, ameniza un grupo cubano que tiene la particularidad de tocar
en los dos niveles y rincn por rincn de la casa donde todos los visitantes y comensales participan
pintando sus paredes y dejando su huellas simblica como resultado de su presencia.
En la convivencia se recuerdan viejas historias de eventos significativos de cada familia.
Los anfitriones toman la iniciativa. Se dan la oportunidad de caracterizar a los personajes
de su familia con sus caractersticas intrnsecas y como se representan socialmente.
Esta es una forma de reforzar las races, de aprender a respetar las diferencias de las otredades o tambin de juzgar (cuando an no ha llegado el proceso de entender por lo que pasa la
existencia de cada quien.)
La visita al zoolgico fue un gran aprendizaje. Se inicia con el viaje hasta ese sitio de las
Barrancas, continua con la larga espera en la cola del safari en la que gran parte del tiempo estaban en la sombra y unos 20 minutos recibiendo una buena asoleada que nos invit a buscar
paletas, agua y raspados de sabores, solo uno de nosotros llevaba una cachucha, era oportuno
traer gorras, viseras o sombreros. Se logra unidad, solidaridad, paciencia, compartir los refrigerios. Valorar que hay mujeres embarazadas, nios pequeos, abuelos y todos con la disposicin
de conocer algo nuevo.
Los animales estn en diferentes condiciones, disfrutamos la visita a los leones, lobos, tigres, monos, y osos, jirafas, hipoptamos, pavorreales cachorros de tigre, orangutn y chimpanc. Hay rincones oriental, australiano y tropical. La caminata, la convivencia y la paciencia fueron
nuestros mejores aliados. Por la tarde a encontrar a los lobos mexicanos, raros hoy en da. Al final
el gran premio es una comida tarde de carne en su jugo y frijolitos. La riqueza de comentarios entre
las familias en convivencia surgen porque cada quien ha ido logrando una mayor confianza para
expresar sus mejores expresiones para quedar bien y lo ms divertido es cuando surgen oportunidades de desacuerdos, excesos, perones por las faltas y las reconciliaciones buscadas para no perder
ms tiempo del disfrute tan esperado sobre todo por algunos de los ms rgidos o rgidas que son las
mujeres que van poniendo lmites y cantaletas moralinas porque eso aprendieron de sus mayores
y con eso controlan a los muchachos en sus aparentes iniciativas por miedo a sus posibles excesos.
En las familias tambin hay espritus conciliadores, que apuestan a la capacidad de los
muchachos a explayarse sin miedo explorando sus grandes posibilidades que van demostrando
en la capacidad de organizacin del siguiente viaje, la sierra pasando por la hermosa laguna de
Chapala y sus invernaderos para el cultivo de la zarzamora, mora azul, frambuesa y fresa, caracterstica de esa regin semi-hmeda.
559
La llegada a la cabaa, la organizacin de los vveres y la planeacin de nuevas actividades. Cabalgata a la cascada en caballos correlones y otros de resistencia. El disfrute profundo de
esta experiencia por quienes nunca haban montado a caballo y lograron hacerlo solos y hasta
trotar y cabalgar por el bro natural de sus monturas. La bajada a pie hasta el fondo de la cascada
de seis y de tres generaciones, las fotografas colectivas las dos cadas de dos miembros del las
tres familias en los cuerpos de agua. El buen sol que en este clima fro y ahora muy seco lo seca
pronto, hay toses y enfriamientos, nada que no se pueda resolver con analgsicos, jarabes, jugos y des-inflamatorios. Queran realizar otra ronda de cabalgata a la ruta de la sierra para el da
siguiente, slo que nadie se levant temprano Falt disciplina y orden para lograr el disfrute.
Todos dormimos mejor a pesar de los movimientos diferentes, haba quejas antes de dormir de dolores de espalda y piernas. El masaje y las medicinas nos pusieron bien, para continuar, fue un da ms tranquilo, de compras de carne rica para asar con guacamole, frijoles y
salsas. A todos gust, ambientando con msica de grandes orquestas, hubo postres de bombones, travesuras de pedos olorosos y sprays de listn y espuma, para terminar con pan con
nata y azcar morena y atole de arroz con moscabado, buena pelcula abrigados y con gorros
tejidos. Todos armnicos lo logramos!, despus de tensiones ocasionales. Proceso normal en
los ajustes convivenciales y adaptacin a las diferencias.
Esparcimiento en escenarios campiranos. Lo Arado.
Las montaas nos abrigan, y ahora descendemos hasta las cercanas de la costa del Pacfico
jaliciense, cerca de los cultivos de sanda, mango y tamarindo, en una alberca rica cerca del
ro, del que en sta poca se han bajado mucho los niveles pero hay bomba para subir el agua
con mangueras. Siempre ocurriendo ancdotas. Don Ensimo mira de pronto la aparicin de
una vbora que sali para buscar el sol y se le atraves entre el grupo que se estaba divirtiendo,
jugando y nadando en la alberca y hubo un valiente que la degoll de un tajo y dej moviendo
el cuerpo para el escndalo de mujeres, jvenes y nios. Los mejor humorados se divierten con
tal acontecimiento, es comn en tierras tropicales, eso no entorpece la convivencia y hay das
para apoyar en la limpieza del terreno y el corte y carga de sandas de buen tamao que se comen
entre las familias y compaeros de trabajo. La intencin es la donacin de trabajo que incluye
las vacaciones con la familia de origen participando en el desbroce y cosecha de fruta tropical
que se reparte entre todos.
Discusin
El proceso de conocimiento para realizar actividades ldicas es crucial para un desarrollo del
sentido de confianza y desapego de los temores que perviven, no solo en los muchachos en
desarrollo, sino tambin en adultos que no lograron promover aspectos de su vida especficos
y que nunca es tarde para innovar y expresar como posibilidad hacia el encuentro consigo
mismos aquellos potenciales que hay que estimular para que emanen y ello surge mucho mejor en un grupo diverso. Ferry, Luc 2001:216.; Gonzlez, J. 2013 Nos dice del hombre nico y la
conciencia de s reflejada en sus pares y en sus actividades.
Los rituales y smbolos que cada familia cultiva y comparte con los dems
invitados son absorbidos por los nuevos elementos que participan como personas que refrescan la fuerza de los ritos playeros durante las vacaciones navideas y de ao nuevo. Esta transmisin de conocimientos de generacin
560
en generacin, como los rituales indgenas de Michoacn: construccin de

cabaas, cuidado del arribo de la tortuga marina y Tabasco para la pesca de
sardinas en Tapijulapa en la confluencia de los ros Amatn y Oxolotn. (Porter
Nuez, R.,2013) Es una enseanza para la vida.
La forma de recopilar informacin sustantiva difiere de los mtodos ms tradicionales, sin
embargo esta forma de plasmar los aprendizajes y desarrollos aduce a una forma de recuperar
la capacidad de organizacin, movimientos y disfrute de la vida en comunidad.
Conclusiones
Recuperar-se es la intencin, el mayor de los logros conscientes de las que se benefician los
grupos realizando actividades ldicas, juegos, paseos, bailes, y actividades que la juventud de
hoy no realiza con el mismo significado que fue enriquecedor en la formacin de la segunda y
tercera generacin, parecen cosas del pasado. Sin embargo stas, son actividades eco-psicolgicas, tienen que ver con la sabidura transmitida a travs de las generaciones por los mayores,
por los exploradores, por los que saban que era importante el esfuerzo para lograr avanzar
hacia cualquier meta y lograr simultneamente formar valores en los jvenes. Tambin estas
actividades organizadas, sirven biolgicamente para una auto-regulacin organsmica. El relajamiento no consiste en no hacer nada, sino al contrario; realizar actividades diarias que no tienen
nada que ver con el trabajo en la ciudad y la enajenacin del hombre moderno. La convivencia
es una fuerza muy grande donde todos los diferente, aportan elementos para el desarrollo de
los dems y se van haciendo grupos de desarrollo.
Bibliografa.
Burgos, Miriam Suzana, Mirtes Santos Leila, de Magalhaes Pinto ( 2002 ) Lazer e desenvolvimiento regional. Santa Cruz du Sul Brasil. EDUNISC
Castaer Balcells, Marta; Foguet Oleguer Camerino (2002) 1001 Ejercicios y juegos de
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561
PRIMER ACERCAMIENTO DE LA AUTOCONCIENCIA

DEL MOVIMIENTO A TRAVS DEL MTODO FELDENKRAIS EN ALUMNOS DE LA LICENCIATURA DE
EDUCACIN ESPECIAL.
Jos Francisco Ortiz Castaeda, Marcos Mario Meja Rodrguez, Emilio Gerzan Manzo Lozano y
Rosario de Lourdes Salazar Silva
Resumen
l mtodo Feldenkrais integra la autoconciencia y el movimiento para la mejora en la organizacin del esquema corporal. (Feldenkrais, 2000). El presente estudio exploratorio mixto,
analiza las expectativas iniciales de la autoconciencia del movimiento en los estudiantes de la
licenciatura de Educacin Especial, entre 20 y 32 aos, posterior a un programa de formacin
y capacitacin sobre el mismo. Se utiliz como instrumento un cuestionario para explorar tres
factores benficos en el movimiento: calidad de vida, movimiento autoconsciente y nocin
del esquema corporal; este se aplic antes al programa, cuenta con 26 preguntas cerradas. A
manera de cierre se ofrece un acercamiento reflexivo a la percepcin que los integrantes de la
muestra posean inicialmente acerca de la autoconciencia del movimiento, cuyas respuestas en
comparacin con la teora demuestran que los participantes sostienen un concepto emprico
del cuerpo y el movimiento sin la base terica que desarrollaran una vez terminado el periodo
de formacin.
Palabras claves: Autoconsciencia, mtodo Feldenkrais y Nocin del esquema corporal.
Abstract
The Feldenkrais method integrates self-awareness and movement for improvement in the organization of the body schema. This mixed exploratory study analyzes the initial expectations
of the movement of self-consciousness in the students of the Bachelor of Special Education,
20 to 32 years, after a training program and training on it. The instrument used a questionnaire
to explore three factors beneficial in the movement: quality of life, self-conscious movement
and movement patterns, this was applied prior to the program, with 26 closed questions. In
Closing provides a thoughtful approach to the perception that members of the sample had
initially self-consciousness about the movement, whose responses compared with the theory
show that participants maintain an empirical concept of body and movement without the base
theoretical develop once the training period.
Keywords: self-consciousness, method Feldenkrais and notion of body schema.
563
Introduccin
El movimiento es el desplazamiento de un objeto o persona de un lugar a otro. A travs del
movimiento aprendemos a realizar las habilidades motrices bsicas como reptar, gatear, rodar,
caminar y saltar. Es autoconsciente cuando se relacionan cuerpo y mente y resulte armnico y
placentero, mejore posturas, prevengas lesiones y sea cmodo en su realizacin.
Su realizacin no significa conocer, un ejemplo de esto sera al levantarse uno de una
silla, est realizando uno la accin no se tiene conocimiento de los msculos o las partes que
trabajan para realizar el movimiento, ni de cmo lo realizamos.
El movimiento que realizamos se organiza por patrones total mente mecanizados por lo
que su realizacin es automtica pero no impide que se alcance un conocimiento del mismo y
por lo tanto exista conciencia de este fenmeno fsico corporal. Si alcanzamos autoconciencia
por el movimiento podemos reorganizar desde la cognicin la estructura corporal. (Feldenkrais,
Metodo feldenkrais y la autoconcinecia por el movimiento., 2000), (Volk, 2000), (Konstatinov,
1977), (Moshe, 1969)
La autoconciencia por el movimiento se enfoca en la autoimagen y el conocimiento de
las funciones corporales, para poder reorganizar de manera cognitiva su estructura.
Adquirir la nocin del esquema corporal y los movimientos que se puedan realizar con l,
permite que la persona se adapte de manera natural a su medio ambiente. Al mismo tiempo
podr cubrir sus necesidades fisiolgicas y relacionarse con sus semejantes. Por lo tanto, adquiere una visin en constante cambio o dinmica al mismo tiempo que su persona entra en un
mbito cada vez ms amplio y colectivo. (Volk, 2000), (Real Academia de la Lengua Espaola,
2000), (Piaget, 2005).
Las consecuencias de una visin social basada en la percepcin separatista del conjunto cuerpo-mente, evidencia distorsiones en el mbito psico-socio-corporal humano. (OMS, 2002).
Desde la propuesta de Feldenkrais, la autoconciencia del movimiento facilita los procesos de autoexploracin que permiten desarrollar, la atencin, la imaginacin y la percepcin de
s mismo y por s mismo a travs del movimiento guiado.
En nuestra actualidad se observa al trabajo intelectual como actividad prioritaria para
aumentar la productividad y detonar la innovacin tecnolgica, porque la interaccin y actividades con la sociedad se pierden, de lo intelectual y el uso de la tecnologa como sinnimo de
calidad de vida para la sociedad. (Motford, 2004).
El problema que se observa en los estudiantes de la Licenciatura en Educacin Especial,
es la divisin entre la mente y el cuerpo, hacemos referencia a Descartes: Esta divisin ah determinando en buena parte que se sobrevalore el trabajo intelectual y se perciba separndolo del
cuerpo de la persona pensante. (Descartes, 2005).
Objetivo
Reflexionar las expectativas iniciales sobre la autoconciencia del movimiento en los estudiantes de la Licenciatura Educacin Especial antes de un programa formativo sobre el mtodo
Feldenkrais.
564
Sustento terico
Moshe Feldenkrais elabora el mtodo de la autoconsciencia por el movimiento, trabajo con
gente especializada en distintas ramas de la ciencia y con ello puedo expandir su conocimiento
del mtodo a distintos pases donde formo instructores para impartir su mtodo. (Volk, 2000).
Habla sobre lo espiritual y el cuerpo, esto lo toma como una sola unidad ya que van ligados el
uno del otro, el educar la mente para tener mejor conciencia sobre el cuerpo y desarrollar el
sistema nervioso.
Como complemento se toman los preceptos tericos conforme al movimiento como un
atributo universal, una forma de existencia de la materia. En el mundo no puede haber materia
sin movimiento, de la misma manera que no hay movimiento sin materia. El movimiento puro
no existe. (Konstantinov, 1977).
El movimiento queda relacionado en esta propuesta con la autoconciencia, es decir tomar conciencia de s mismo y de su cuerpo por el movimiento es tomar conciencia del movimiento que se hace con toda la estructura corporal. (Volk, 2000).
La finalidad es establecer las posibilidades que los seres humanos poseen para poder
tomar autoconciencia del movimiento de donde se parte para una fase posterior de esta investigacin.
Mtodo
El trabajo es mixto de tipo exploratorio. Hernndez (2006) el enfoque mixto es un proceso que
recolecta, analiza y vincula datos cuantitativos y cualitativos en un mismo estudio o una serie
de investigaciones para responder a un planteamiento del problema. Por lo cual, se usan mtodos de los enfoques cuantitativos y cualitativos e intervienen datos cuantitativos y cualitativos
y viceversa. Segn el autor antes mencionado, mezclar la lgica inductiva y la deductiva. Por
lo tanto, debe visualizarse su aplicacin desde el planteamiento del problema, la recoleccin y
anlisis de datos y por supuesto en el informe del estudio.
Estudiantes de la Licenciatura de Educacin Especial, entre 20 y 32 aos de ambos sexos
que se capacitan para el trabajo en el rea de lenguaje infantil con apoyo del mtodo Feldenkrais, el grupo est formado por 6 integrantes, 1 hombre y 5 mujeres. Fue elegido por conveniencia a partir de una invitacin para participar en un taller sobre esta temtica.
Se aplic un cuestionario validado por especialistas que explora tres factores: movimiento autoconsciente, calidad de vida y nocin del esquema corporal. Las preguntas se adaptaron
para los participantes en el programa formativo. Las categoras del cuestionario estn sujetas
a nuestras unidades de observacin. Consta de 26 preguntas cerradas.
Resultados
Considerando la naturaleza del mtodo Feldenkrais abordaremos solamente los resultados divergentes a el puesto que rescatamos la visin emprica de los participantes. Para contrastarlos
en una segunda etapa de la investigacin con los resultados de la aplicacin de un post test.
Los resultados se agrupan de acuerdo a las categoras.
El 60% de la poblacin del estudio menciona realizar actividad fsica, mientras que el
resto no lo lleva a cabo (Ver Grfica 1). De igual forma, al cuestionarles acerca de experiencias
previas con actividades de autoconciencia corporal, el 60% tuvo una respuesta afirmativa y el
40% respondi que no (Ver Grfica 2).
565
Grfica 1. Actividad fsica en la poblacin.
Grfica 2. Actividades previas de autoconciencia

corporal.
El 60% de la poblacin del estudio menciona que el esquema corporal determina la calidad de movimiento, mientras que el resto no lo considera as (Ver Grfica 3). De igual forma, al
cuestionarles acerca de la actividad fsica proporciona calidad en el movimiento, el 100% tuvo
una respuesta afirmativa (Ver Grfica 4).
Grfica 3. Esquema corporal y calidad de vida.
Grfica 4. AF y calidad en el movimiento.
El 60% de la poblacin del estudio menciona que le satisface el movimiento que realiza
en su vida cotidiana, mientras que el resto no le satisface (Ver Grfica 5). De igual forma, al
cuestionarles acerca del si el movimiento refleja mi estado de vida, el 60% tuvo una respuesta
afirmativa, mientras que el resto no lo refleja (Ver Grfica 6).
566
Grfica 5. Movimiento que realizo en mi vida.
Grfica 6. Movimiento y estado de vida.
El 80% de la poblacin del estudio refiere que el movimiento del cuerpo humano es importante para el desenvolvimiento social, mientras que el resto no lo considera as (Ver Grfica
7). De igual forma, al cuestionarles sobre el movimiento se relaciona con el pensamiento y la
conciencia, el 100% tuvo una respuesta afirmativa (Ver Grfica 8).
Grfica 7. El movimiento para el desenvolvimiento.
Grfica 8. El movimiento pensamiento y conciencia.
El 40% de la poblacin del estudio refiere que muchsima inactividad fsica proporciona malestar emocional, mientras que el 20% refiere que mucha inactividad fsica proporciona
malestar, otro 20% refiere que poca inactividad fsica proporciona malestar, resto no considera
que haya malestar (Ver Grfica 9). De igual forma, al cuestionarles sobre la actividad fsica es
sinnimo de movimiento y bienestar, el 100% tuvo una respuesta afirmativa (Ver Grfica 10).
567
Grfica 9. La inactividad fsica ymalestar emocional.
Grfica 10. La actividad fsica,

movimiento y bienestar.
El 100% de la poblacin del estudio refiere que en la actividad fsica se refleja el control
del movimiento a travs de la conciencia (Ver Grfica 11). De igual forma, al cuestionarles sobre
el movimiento influye en la percepcin del cuerpo, el 100% tuvo una respuesta afirmativa (Ver
Grfica 12).
Grfica 11. La actividad fsica, movimiento y conciencia.
Grfica 12. El movimiento y percepcin del cuerpo.
El 80% de la poblacin del estudio refiere que el movimiento en la vida cotidiana permite
que sea feliz, mientras que el resto tal vez si (Ver Grfica 13). De igual forma, al cuestionarles
sobre el movimiento mejora mi comunicacin, el 80% tuvo una respuesta afirmativa, mientras
que el resto tal vez si (Ver Grfica 14).
568
Grfica 13. Movimiento, vida cotidiana y ser feliz.
Grfica 14. Movimiento y comunicacin.
Conclusiones
1. El desarrollo de la autoconsciencia del movimiento requiere establecer un proceso
formativo vivencial. Asumir el conocimiento del cuerpo limitndose al esquema corporal y quedarse en la parte fsica suprime toda posibilidad de establecer un grado
cognitivo.
2. Los jvenes encuestados revelaron la posibilidad de transformar su concepcin del
movimiento a partir de la bsqueda de tcnicas alternativas.
3. Para los encuestados existe una separacin entre la concepcin del movimiento y
el bienestar emocional, este distanciamiento es atribuido por Moshe Feldenkrais a
los mitos y creencias que se han generado socialmente sobre el funcionamiento del
cuerpo.
4. De acuerdo a las series de respuestas, la felicidad y el movimiento se encuentran relacionados.
5. Hasta este momento de la investigacin, las nociones de movimiento, autoconsciencia y nocin del esquema corporal en los encuestados aparecen construidos en forma
emprica pero que ven la posibilidad de transformarlas a partir de un proceso de formacin.
6. Las expectativas para las transformaciones en esta percepcin son factibles de cambio gracias a la participacin en el taller formativo fundamentado en el mtodo Feldenkrais.
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Volk. (2000). Encyclopdie Mdico-Chirurgicale. Editions Scientifiques et mdicales
Elsevier SAS.
570
EXPERIENCIAS
EDUCATIVAS Y POSTER
LA NEUROMOTRICIDAD INFANTIL Y SU RELACIN

CON LA EDUCACIN FSICA EN LA EDUCACIN
INICIAL
Subtema: Propuestas emergentes e innovadoras

Hctor Manuel Icaza Campa
Colegio Colimense de Profesionales de la Educacin Fsica, la Recreacin, el Deporte y Ciencias
Afines A. C.
Introduccin.
n Mxico, dentro del campo de la Educacin, y particularmente, de la Educacin Fsica en la
Educacin Inicial (Se considera a sta de los 0 a los 3 aos de edad, lo que representa la las
etapas de lactantes y maternales dentro de las denominadas Guarderas o Centros de Desarrollo Infantil), el ltimo programa que se conoce, data del ao de 1989; desde entonces y hasta
la fecha (2013), no se tiene conocimiento de que se haya elaborado o publicado ningn otro
programa al respecto. Esto, ha repercutido negativamente en el desarrollo del nio durante su
primera infancia y particularmente en los tres primeros aos de vida que es la etapa en donde
se presenta un desarrollo muy acelerado a nivel cerebral y consecuentemente, en la facilidad
del aprendizaje.
En este sentido, la experiencia desarrollada sobre el tema se remonta al ao de 1975 en
que aparece en Mxico el Enfoque Psicomotriz en la Educacin Fsica que hace referencia al
valor e importancia de la integracin tanto de lo fsico como de lo psicolgico dentro del proceso de formacin del nio, aunque bsicamente este programa se aplic a partir de la educacin preescolar, ste, estuvo vigente dentro del Programa oficial de Educacin Fsica durante
15 aos; poco despus aparece en nuestro pas el tema de la Educacin por el Movimiento
del autor francs Jean LeBoulch, en donde por primera vez se hace referencia explcita a la
importancia o el valor tan grande del movimiento dentro del proceso de desarrollo del nio y
su relacin en el campo educativo. Aos ms tarde (90s), surge el tema de la Matrogimnasia
como una forma de atender las necesidades de comunicacin y desarrollo materno infantil
que se planteaban como una necesidad en la sociedad. Ya en esta ltima dcada del Siglo XX,
empieza a darse gran importancia a otra tendencia o corriente que aparentemente surge del
campo de la Educacin Especial y que luego se traslada al campo de la Educacin regular a la
que se denomin Estimulacin Temprana, como una forma con la que se pretenda acelerar o
mejorar la capacidad de aprendizaje del nio a travs de una estimulacin eminentemente con
fines cognitivos, por lo que se pona mucho nfasis en el uso de metodologas participativas y
estimulantes para el nio. Es a fines del siglo pasado que surge con mucha fuerza el tema de las
neurociencias y su relacin con el campo educativo.
573
Y, es precisamente en este rubro en el que se inscribe el presente trabajo, con el cual se

pretenden ofrecer algunas propuestas emergentes e innovadoras que bien pueden ser consideradas como una aproximacin hacia la futura elaboracin de un programa de Educacin Fsica para la Educacin Inicial, o bien, como un nuevo enfoque o teora emergente a este respecto
a lo que se ha denominado Neuromotricidad Infantil.
Los nuevos avances y descubrimientos cientficos en el campo de las neurociencias han permitido reafirmar lo que la experiencia docente en el campo de la Educacin Fsica ya saba
acerca del valor e importancia que tiene el movimiento (entendido como el ejercicio fsico sistemtico e intencional) para el adecuado desarrollo del ser humano desde el momento de su
concepcin y con nfasis en los tres primeros aos de vida extrauterina y su vida posterior, no
slo desde el punto de vista fsico, sino tambin desde el punto de vista psicolgico, social, del
desarrollo cerebral, del aprendizaje y del desarrollo integral del ser humano entendido como
unidad indivisible entre cuerpo, mente y espritu; es decir, como una persona total.
Han pasado ms de dos dcadas desde que se public el ltimo programa de Educacin
Fsica para la Educacin Inicial en Mxico, y durante ese tiempo como se seal lneas arriba,
han sido muchos los avances cientficos que se han logrado respecto de la pedagoga y las
neurociencias, pero lamentablemente, estos avances no se han visto reflejados en un nuevo
programa que los incluya. Adems, en la mayora de las instituciones en donde se imparte este
nivel educativo, no se cuenta con profesionales del rea de Educacin Fsica para la imparticin
de los contenidos programticos, por lo que esta ausencia se ha tratado de suplir con las propias educadoras o puericultistas que atienden el servicio y que desarrollan su propio programa
educativo de acuerdo a los lineamientos que les son proporcionados y que en el mejor de los
casos, llegan a incluir los conocimientos de la educacin psicomotriz. De este modo, se cuenta
con un rea de oportunidad para el desarrollo profesional del educador fsico, a la vez que para
la implementacin de una propuesta de programa de Educacin Fsica para este nivel que ha
sido olvidado por mucho tiempo.
De lo anterior se desprende la situacin de conocer la forma ms adecuada para contribuir al desarrollo del individuo a travs de la elaboracin y aplicacin de un programa dirigido
por especialistas en este campo disciplinario y que integre los conocimientos cientficos que se
han generado desde las neurociencias en su forma aplicativa al campo de la educacin, por lo
que se plantea la siguiente pregunta:
Cmo puede la Educacin Fsica desde su campo de accin que es el movimiento humano-, contribuir al desarrollo integral del nio, recuperando las aportaciones de las neurociencias al
campo de la educacin?
Estrategias de accin/atencin
De acuerdo al planteamiento anterior, se presenta como una estrategia de accin la elaboracin y aplicacin de un programa de Educacin Fsica en la Educacin Inicial con base en la
Neuromotricidad Infantil, el cual se considera como Una respuesta que se constituye como una
ciencia aplicada a partir de la integracin de los saberes del campo de la Educacin en general y
de las neurociencias en particular, para que desde el campo disciplinario de la Educacin Fsica se
aplique este programa, previa capacitacin o especializacin de los profesionales del rea. (ICAZA
2013).
574
Por lo anterior, y como otra estrategia de atencin o intervencin se plantea la imparticin de un curso de especializacin o diplomado para los maestros interesados en desarrollarlo
(Cabe aqu sealar como experiencia educativa directa, la puesta en marcha en forma de proyecto piloto, la capacitacin y aplicacin simultnea de este tema con estudiantes de la carrera
de Educacin Fsica y Deportes desde el ao 2012 y con padres de familia con sus respectivos
hijos, lo que ha arrojado unos primeros resultados halagadores aunque por el momento no
definitivos, puesto que este proyecto sigue en marcha) .
A continuacin, se da una breve exposicin a travs de algunos de los autores ms representativos de esta ciencia aplicada, acerca de los alcances y contenidos que puede contemplar este programa, as como de la fundamentacin cientfica del mismo:
Ibarra (1999), seala que se ha comprobado que existe una unin poderosa entre el
ejercicio y el cerebro: el ejercicio estimula el crecimiento y desarrollo joven y tambin previene
el deterioro en cerebros ya viejos. Los movimientos musculares coordinados activan la produccin de neurotrofinas, que son sustancias naturales que estimulan el crecimiento de clulas
nerviosas e incrementan el nmero de conexiones neuronales en le cerebro.
El movimiento, cuyas primeras expresiones se manifiestan en el seno materno, nos proporciona la primera sensacin del mundo y, con base en l, formamos nuestra comprensin del
mundo fsico donde iniciaremos nuestros aprendizajes.
Medina (2010), comenta en su libro Los 12 principios del cerebro que El ejercicio estimula
la potencia cerebral. Aunque muy buena parte de nuestra historia evolutiva est envuelta en
un velo de polmica, el nico hecho aceptado por todos los paleoantroplogos del planeta
puede resumirse en dos palabras: Nos movamos Esto significa que nuestros elaborados cerebros no se desarrollaron mientras holgazanebamos, sino mientras hacamos ejercicio Si
nuestras aptitudes cognitivas se fraguaron en el horno de la actividad fsica, es posible que
la actividad fsica siga influyendo en ellas? Las capacidades cognitivas de una persona con
buen estado fsico son distintas a las de una persona en mal estado fsico? Y si alguien de
mal estado fsico se pusiera en forma? Son preguntas que pueden probarse cientficamente
los investigadores consiguieron un grupo de sedentarios apoltronados, midieron su potencia
cerebral, los pusieron a hacer ejercicio durante un tiempo, luego volvieron a medirla. Y descubrieron, sistemticamente, que cuando los sedentarios amantes del sof se inscriban en un
programa de ejercicio aerbico, toda clase de capacidades mentales empezaban a recuperarse
progresivamente. Se observaban resultados positivos a tan slo cuatro meses de actividad; y lo
mismo suceda con los nios en edad escolar. En un estudio reciente, los nios trotaron treinta
minutos, dos o tres veces por semana. Despus de doce semanas, su desempeo cerebral haba mejorado considerablemente en comparacin con los niveles anteriores. Al abandonar el
programa de ejercicio, las puntuaciones disminuan a los niveles anteriores al experimento. Los
cientficos haban encontrado un vnculo directo.
Para Le Boulch (1984), El organismo, sistema autnomo, slo puede desarrollarse a travs de una interaccin activa con el entorno de personas que le rodean y en contacto con una
cultura. El Yo al igual que la situacin, slo se definir mediante esta relacin. La accin en el
propio medio, condicin de adaptacin a lo real, precede a la reflexin y adems es su factor
condicionante. En esta perspectiva, el movimiento es el hilo conductor del desarrollo, alrededor del cual se forja la unidad corporal y mental de la persona. El movimiento no es un
elemento facultativo que puede o no aadirse a la educacin intelectual: la autonoma del pen-
575
samiento necesita de la autonoma motriz y, separado de sus races corporales, el pensamiento

corre el riesgo de ser cosificado.
Hasta el momento del nacimiento, el proceso de maduracin est dominado por el
programa de desarrollo prestablecido. A partir del nacimiento, bajo la influencia del entorno,
se establecen aferencias nuevas y se articula un proceso de desarrollo funcional paralelo al
proceso de maduracin. En 1949, el fisilogo Hebb propuso una teora de autorregulacin de
las conexiones del sistema nervioso central mediante su propio funcionamiento. Segn esta
teora, que ha sido verificada por trabajos contemporneos, la sincronizacin entre la actividad
de una clula nerviosa y la actividad de los axones que la inervan, refuerza la eficacia de sus
conexiones. La actividad neuronal desempea una funcin crucial en el desarrollo. En este sentido, la experiencia de confrontacin motriz del recin nacido con su entorno juega un papel
fundamental, tal y como mostraron los trabajos de Wiesel y Hubel, los cuales pusieron en evidencia que el propio funcionamiento de los circuitos tiene una funcin en su estructuracin.
Hannaford (2008), Hemos tratado de explicar lo que es la mente a partir de vislumbres
y de piezas que logramos reunir al enfocar la atencin y la investigacin en el cerebro pero
hemos pasado por alto un aspecto fundamental y misterioso: el aprendizaje, el pensamiento,
la creatividad y la inteligencia no son procesos que pertenezcan nicamente al cerebro, sino
a todo el cuerpo. Las sensaciones, los movimientos, las emociones y las funciones que integran
al cerebro tienen su raz en el cuerpo. Las cualidades humanas que asociamos con la mente no
pueden existir independientemente del cuerpoEn nuestra cultura est profundamente arraigada la nocin de que la actividad intelectual puede existir, de alguna manera, independientemente de nuestro cuerpo. Esto tiene relacin con la actitud de que las funciones corporales,
las emociones y las sensaciones que sustentan la vida son inferiores y menos evidentemente
humanas. Esta idea es, as mismo, la base de muchas teoras y prcticas educativas que hacen
que el aprendizaje resulte ms difcil y menos exitoso de lo que podra ser.
El pensamiento y el aprendizaje no slo dependen de la cabeza. El cuerpo desempea
una parte integral en todos los procesos intelectuales, desde que estamos en el tero hasta que
llegamos a la vejez. Los sentidos corporales proporcionan al cerebro la informacin ambiental
con la que ste se forma una comprensin del mundo y de la cual obtiene el material para crear
nuevas posibilidades y nuestros movimientos no slo expresan el conocimiento y permiten
una mayor funcin cognitiva sino que, de hecho, cultivan al cerebro conforme va aumentando
su complejidad. Toda la estructura del cerebro est ntimamente conectada a los mecanismos
de movimiento internos del cuerpo y son stos los que lo hacen madurar.
Cuando consideramos tan cercanamente la elaborada interaccin que tienen el cerebro y el cuerpo, surge con mayor claridad un asunto que exige atencin: el movimiento como
algo esencial para el aprendizaje y para la manifestacin de la vida misma. Aun cuando estamos
aparentemente quietos, en todo el cuerpo bulle el movimiento El movimiento despierta y
activa muchas de nuestras capacidades mentales, adems de que integra y afianza la informacin y la experiencia nuevas en nuestras redes nerviosas. El movimiento es vital para todas las
acciones que efectuamos, al personificar y expresar todo lo que aprendemos, lo que comprendemos y lo que somos.
Tenemos un cerebro porque tenemos un sistema motor que nos permite alejarnos del
peligro y acercarnos a las oportunidades. Los sistemas educativos que reducen la mayora de
los movimientos del alumno a una sola extremidad que escribe secuencias de letras y dgitos
576
sobre un terreno de juego del tamao de una hoja de papel no entienden la importancia del
desarrollo motor, Sylvester (2000), citado por Hannaford (2008).
Mientras ms te mueves, ms aprendes, En realidad, el ejercicio es para el cerebro, no
para el cuerpo. Afecta al estado de nimo, la vitalidad, la viveza y la sensacin de bienestar
Ratey (1999), citado por Hannaford (2008).
Salas (2003), seala La preocupacin porque los profesores tomen conciencia de la necesidad de que conozcan ms sobre el cerebro y de que manejen ms informacin sobre cmo
funciona este rgano para que as desarrollen una enseanza, un ambiente escolar, un currculo, una evaluacin ms acordes con las caractersticas intrnsecas e innatas de nuestros cerebros para aprender o, en otras palabras, ms compatibles con la manera como aprende nuestro
cerebro.
La Neurociencia no slo no debe ser considerada como una disciplina, sino que es el conjunto de ciencias cuyo sujeto de investigacin es el sistema nervioso con particular inters en
cmo la actividad del cerebro se relaciona con la conducta y el aprendizaje. El propsito general de la Neurociencia, declaranKandel, Schwartz y Jessell (1997), es entender cmo el encfalo
produce la marcada individualidad de la accin humana.
El trmino Neurociencias, afirma Beiras (1998), hace referencia a campos cientficos y
reas de conocimiento diversas, que, bajo distintas perspectivas de enfoque, abordan los niveles de conocimiento vigentes sobre el sistema nervioso. Es, por tanto, una denominacin
amplia y general, toda vez que su objeto es extraordinariamente complejo en su estructura,
funciones e interpretaciones cientficas de ambas. Se hace Neurociencia, pues, desde perspectivas totalmente bsicas, como la propia de la Biologa Molecular, y tambin desde los niveles
propios de las Ciencias Sociales. De ah que este constructo involucre ciencias tales como: la
neuroanatoma, la fisiologa, la biologa molecular, la qumica, la neuroinmunologa, la gentica, las imgenes neuronales, la neuropsicologa, las ciencias computacionales. El funcionamiento del cerebro es un fenmeno mltiple, que puede ser descrito a nivel molecular, celular,
organizacional del cerebro, psicolgico y/o social. La Neurociencia representa la suma de esos
enfoques.
SegnSylwester (1995), la neurociencia ha pasado a ser el mayor campo de investigacin
durante los ltimos 25 aos. La Neurociencia, se lee en la pgina Web de Neuroscience, Mind y
Behavior, representa indiscutiblemente uno de los ms vibrantes campos de investigacin de
la ciencia en la actualidad.
Hay que tener en cuenta, sin embargo, que la Neurociencia se caracteriza por un cierto
tipo de reduccionismo. As, por ejemplo, se lee en una pgina Web del Center forNeuroscience,
Mind y Behavior (2000)que su principal objetivo de investigacin en Neurociencia es ofrecer
una comprensin mecanicista de la conducta de todo el organismo, un nivel de anlisis ms
all de las molculas, clulas o circuitos individuales. Es que, como sostienen Caine y Caine
(1998), los investigadores en Neurociencia trabajan a un nivel mecanicista y reduccionista. Pero
tambin abordan mecanismos, funciones o conductas cognoscitivas. Aqu figuran la sicologa
cognoscitiva, la lingstica, la antropologa fsica, la filosofa y la inteligencia artificial (Sylwester
1995).
Pero, habida cuenta de esta consideracin, hay que reconocer, siguiendo aGeake (2002),
que si el aprendizaje es el concepto principal de la educacin, entonces algunos de los descubrimientos de la Neurociencia pueden ayudarnos a entender mejor los procesos de aprendiza-
577
je de nuestros alumnos y, en consecuencia, a ensearles de manera ms apropiada, efectiva y

agradable. En ese sentido se entiende la afirmacin deWolfe (2001)de que el descubrimiento
ms novedoso en educacin es la Neurociencia o la investigacin del cerebro, un campo que
hasta hace poco era extrao a los educadores.
Los avances en Neurociencia han confirmado posiciones tericas adelantadas por la psicologa del desarrollo por aos, tales como la importancia de la experiencia temprana en el
desarrollo. Lo nuevo es la convergenciade evidencias de diferentes campos cientficos. Detalles
acerca del aprendizaje y el desarrollo han convergido para formar un cuadro ms completo de
cmo ocurre el desarrollo intelectual.
Algunos descubrimientos fundamentales de la Neurociencia, que estn expandiendo el
conocimiento de los mecanismos del aprendizaje humano, son:
1. El aprendizaje cambia la estructura fsica del cerebro.
2. Esos cambios estructurales alteran la organizacin funcional del cerebro; en otras palabras, el aprendizaje organiza y reorganiza el cerebro.
3. Diferentes partes del cerebro pueden estar listas para aprender en tiempos diferentes.
4. El cerebro es un rgano dinmico, moldeado en gran parte por la experiencia. La organizacin funcional del cerebro depende de la experiencia y se beneficia positivamente de ella
(Bransford, Brown y Cocking 2000).Sylwester (1995)precisa ms esto al sostener que el cerebro
es moldeado por los genes, el desarrollo y la experiencia, pero l moldea sus experiencias y la
cultura donde vive.
5. El desarrollo no es simplemente un proceso de desenvolvimiento impulsado biolgicamente, sino que es tambin un proceso activo que obtiene informacin esencial de la experiencia.
En resumen, la Neurociencia est comenzando a dar algunas iluminaciones (insights), si
no respuestas finales, a preguntas de gran inters para los educadores.
Al examinar tantos testimonios de profesionales de la educacin que estn en permanente contacto con el mundo neurocientfico sobre las bondades y limitaciones de la investigacin
del cerebro, sobre la teora del aprendizaje compatible con el cerebro, sobre sus implicaciones
y aplicaciones en la sala de clases y en la escuela, cabe preguntarse: la educacin necesita
realmente de la Neurociencia? Estamos seguros ques.
Icaza (2013), define a la Neuromotricidad de la siguiente forma Es una ciencia aplicada
derivada de las Neurociencias - que considera los ms recientes avances en el campo del desarrollo y evolucin del cerebro, la influencia que tienen el movimiento corporal y la intervencin
de los padres en dicho proceso y en la formacin integral del nio. Todo ello, desde la perspectiva pedaggica de la Educacin Fsica.
De esta forma, se busca integrar tanto los elementos proporcionados por las neurociencias, la teora de la Educacin Fsica y la pedagoga y Didctica de la Educacin dentro del campo de la Educacin Inicial con el propsito de contribuir al desarrollo integral del nio con la
participacin activa de los padres de familia dentro de este mbito de intervencin en particular.
Pero, En qu consiste la Neuromotricidad Infantil? La Neuromotricidad Infantil (NmI)
consiste en que, -bajo la direccin de un especialista-, los padres de familia realizan una serie de
ejercicios con su hijo, con el propsito de estimularlo para favorecer su desarrollo cerebral; esto,
ntimamente ligado a los aspectos afectivo-emotivos propios de la interaccin de la trada: padremadre-hijo durante la realizacin de dichos ejercicios, lo que en su conjunto permiten el desarrollo
578
de la autoestima, inteligencia y destrezas motrices del propio nio, logrando de este modo un desarrollo integral del nio y de la familia.
Cada vez que los padres y el nio interactan en actividades fsicas dirigidas, se incrementa el nmero de interconexiones o sinapsis entre las neuronas logrando con ello potencializar
el desarrollo cerebral, tal y como se puede apreciar en la siguiente ilustracin.
Imagen 1.- Evolucin del desarrollo neuronal gracias a la estimulacin fsica realizada con el beb durante
su primera infancia. Tomado de la pgina electrnica:
http://3.bp.blogspot.com/_z_vAZs2iMLI/R9mNfmkZzeI/AAAAAAAAAvk/usSK9ROArWE/s1600h/desarrollo+red+neuronal%5b1%5d.
png
Conclusiones
Luego de haber hecho esta exposicin, se considera que el futuro de la Neuromotricidad en
el campo educativo es promisorio y que si bien, por el momento son pocas las experiencias
que se tienen al respecto en Mxico, tambin es importante enfatizar el hecho de que existe
una gran cantidad de informacin especializada que reporta no slo los estudios realizados
sino adems, la slida fundamentacin cientfica de que se dispone para llevarlo a la prctica.
Adems de que con la participacin de un mayor nmero de profesionales que la pongan en
prctica, ser posible demostrar a plenitud la importancia y el valor de la misma para contribuir
al desarrollo integral del nio y de la familia no solo de Colima, sino de todo Mxico.
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580
LA ACTIVIDAD FSICA EL TAB DE LAS ESCUELAS

EN ZONAS RURALES: UN ESTUDIO DE CASO EN
LOS PITOLES
Subtema: Actividad fsica y deporte social

Denisse Castillo Rodrguez y Erick Alejandro Espinoza Garca.
Universidad Autnoma del Estado de Hidalgo
Introduccin
a educacin rural es uno de los sectores con mayores necesidades econmicas, polticas y
sociales; por tan explcitas circunstancias no cuentan con una buena ejecucin en materia
deportiva. Primeramente describamos la conceptualizacin que comparte Ortega (1995:41)
acerca de la escuela rural:
Cuando se habla de escuela rural se est aludiendo a un tipo especial de escuela, la que se
encuentra ubicada en ncleos de poblacin muy pequeas y que est desprovista de muchas de las
significaciones que habitualmente se suelen atribuir al concepto escuela, y fundamentalmente la
adjudicacin de un solo docente por nivel/aula
El proyecto que se presenta tiene como intencin dar a conocer la nula diligencia educativa en el recinto deportivo, desde un escenario contextual de bajos recursos, que nace a partir
de una experiencia en una escuela multigrado del Consejo Nacional de Fomento Educativo
(CONAFE); mediante el diseo de una estrategia que ayude a los alumnos al desarrollo de sus
capacidades motrices.
El diagnstico realizado a partir de una serie de entrevistas a los alumnos y a la profesora,
as como las observaciones realizadas a las jornadas educativas, dieron cuenta de una serie de
necesidades que dentro de las reas rurales quizs sean menores que en las urbanas, pero no
menos importantes; dichas necesidades van desde el aspecto alimenticio, hasta el desarrollo
de un alumno crtico, analtico y reflexivo.
De ste modo se presenta una zona rural donde se desarrolla el estudio de caso; segn los
datos publicados por Giovanelli, C. (Julio, 2012) la localidad de San Jos Tepenen est situada
en el Municipio de El Arenal en el Estado de Hidalgo; la poblacin total es de 1568 personas. En
el mbito educativo, aparte de que hay 86 analfabetos de 15 y ms aos, 7 de los jvenes entre
6 y 14 aos no asisten a la escuela, 323 tienen una escolaridad bsica.
Aunque no se percibe que sea una zona muy necesitada por el censo antes mencionado,
la comunidad de Los Pitoles colonia de San Jos Tepenen, es vctima de la carencia educativa y mucho ms en el aspecto deportivo siendo ste ltimo suprimido como tarea escolar
pedaggica. La importancia de la presentacin de sta investigacin nace a partir de las observaciones iniciadas a finales del ao 2011, en la escuela multigrado que cuenta con tan solo
9 alumnos de nivel escolar primario. Los nios necesitan aprender valores y virtudes que les
581
permitan desarrollarse dentro de cualquier contexto donde se encuentren, el campo deportivo

es una instrumentacin muy til para ste objetivo y seguramente podr convertirse en una
herramienta productiva para el desarrollo de los discentes.
A finales del 2012, despus de un ao de procesos y trabajos en sta comunidad escolar, se
concluye que la educacin fsica y deporte social son nulos, tantas son las carencias del aprendizaje en contenidos curriculares que se olvida lo que Alighiero (1983) expresa acerca de la
educacin de los griegos, planteando que el hombre debe educarse de forma completa encausando su mente, cuerpo y alma. En la actualidad, mientras la legislatura no nos permite
educar el alma, alimenta dems nuestra mente y en ste contexto el cuerpo es solo el recinto
de la razn. Hablemos de la realidad observada, la primera causa que nos lleva a pensar que es
importante incluir el deporte como tarea pedaggica es el claro ejemplo del cotidiano recreo,
los nios quieren saltar una cuerda, sin embargo no cuentan con una motricidad eficiente, su
coordinacin tiene algunas deficiencias, por ms que intentan combinar pies y manos no lo
logran; y finalmente sa es la nica actividad fsica que realizan dentro de la escuela.
Contrastndolo con lo que los datos encontrados en Fundacin Este Pas (2010), se indica
que en Mxico la educacin fsica debe servir para el desarrollo de las capacidades motrices y
tambin para promover la formacin de actitudes y valores, como la confianza y la seguridad
en s mismo, la conciencia de las posibilidades propias, el respeto a las posibilidades de los dems y la solidaridad con los compaeros.
Definitivamente, no es una tarea fcil el hecho de desarrollar una estrategia para incluir la
actividad fsica como un elemento importante dentro del desarrollo educativo de los alumnos,
sin embargo, se tienen los elementos necesarios para aplicar la estrategia sobre una lnea de
accin deportiva que permita la realizacin de actividades para desarrollar en los educandos
habilidades, destrezas y actitudes; sobre todo en el marco del aprendizaje colectivo dejando de
lado la parte competitiva.
Para llevar a cabo la estrategia, se traza una vertiente metodolgica de investigacin educativa
que describiremos a continuacin:
a) Observacin:
Se visualizan todas las acciones provenientes de los actores educativos, escribiendo de manera
abierta tanto actitudes, habilidades y conocimientos que confieren a lo deportivo.
b) Deteccin de problemticas:
Los desaciertos por lo regular son sencillos de identificar en las zonas rurales, sin embargo, el
comportamiento de los alumnos al principio se muestra un tanto tmido y por consiguiente
muy pasivo, pero cuando ya se llevan ms de seis meses en dicho lugar, nos hemos ganado la
confianza de los mismos discentes, por lo que enumeramos las principales disyuntivas localizadas:
1.- Los nios a causa del medio econmico donde viven, no cuentan con una alimentacin balanceada, esto atrae padecimientos insalubres truncando la base de una buena actividad fsica.
582
2.- Considerando las entrevistas de corte cualitativo hechas a los alumnos, expresan su
deseo por jugar en los tiempos libres como el receso o la hora de salida de clases, es un punto
clave, partiendo de su corta edad, es el momento en el que solo piensan en jugar.
3.- La interaccin con el medio es uno de las demandas del aprendizaje que establecen
los paradigmas hoy en da, no encerrar al alumno en su zona terica sino adecuar sus conocimientos en problemticas reales de su contexto. Los nios todo el da estn dentro del aula
memorizando sus conocimientos que seguramente olvidarn convirtindolos en conocimiento muertos.
c) Identificacin de potencialidades:
As como existen problemticas, tambin podemos identificar las reas de desarrollo en la que
los nios se pueden desempear de acuerdo a su edad. Son chicos que desean salir adelante,
con hambre de conocer y aprender cosas nuevas o no tan nuevas pero teniendo una interaccin con su medio.
d) Diseo de la estrategia:
En realidad es el encuadre de lo que es y lo que debera ser, tras una recoleccin e interpretacin de la informacin obtenida, se plantearn las actividades que se consideren benficas
para los requerimientos del alumno, deben estar en concordancia con su edad, complexin
fsica, adems de los horarios. Se presentan en ascendencia las propuestas de accin:
1. Condicin fsica y salud: La alimentacin desbalanceada; primeramente el alumno
debe tener conocimiento de su cuerpo y necesidades fsico-alimenticias, se toma en cuenta
al profesor y padres de familia, realizando actividades colaborativas para un mejor resultado.
2. El juego y el deporte: Inicio de una actividad deportiva por medio del deseo a jugar; el
alumno desarrollar habilidad para preparar su cuerpo antes del ejercicio y el trabajo en equipo
conjunto con sus compaeros, deja de ser una competencia para convertirse en juego colaborativo que brindar diversin.
3. Actividad fsica en el medio natural: De la teora a la prctica un salto a la enseanza
situada. Los alumnos a travs de lo enseado dentro de la zona escolar, aplicarn sus conocimientos en la vida cotidiana, incluso llegando a solucionar problemticas que le susciten en un
tiempo determinado, adecuando hbitos sanos que impactarn en su forma de vida.
e) Aplicacin de la estrategia
La aplicacin de la estrategia debe tener como prioridad los beneficios que proporcionar al
alumno, tomando en cuenta la gua de la unidad didctica que permita el desarrollo de las potencialidades del estudiante.
f ) Propuesta de Evaluacin: La evaluacin se llevar a cabo de forma continua, de acuerdo
a los avances psicomtricos gruesos que cada alumno a lo largo de las actividades ir desarrollando.
Conclusin
La educacin Fsica es de gran importancia, para desenvolver habilidades motrices, valores y
capacidades en el alumno, sobre todo si estamos tratando de un medio rural, en el que las
destrezas tanto intelectuales como motrices son de gran relevancia para poder impactar en su
medio de desarrollo.
583
Una investigacin de corte cualitativo nos da la pauta para que el alumno conozca la
importancia de su cuerpo, as como aprender sobre una alimentacin balanceada que le traer
beneficios en un tiempo determinado. Adems de desarrollar habilidades motrices gruesas, de
las que se pueda apoyar para que posteriormente tenga una vida plena y sana.
Por otro lado uno de los puntos claves que se deben de desarrollar en un alumno, es el
trabajo en equipo y no tanto la competitividad, lo cual a travs de los ejercicios en colaboracin, dentro de las dinmicas diseadas se pretende alcanzar.
Bibliografa
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584
LA TAREA EXTRA-ESCOLAR COMO ACTIVIDAD COMPLEMENTARIA A LA CLASE DE EDUCACIN FSICA.
Lenin Tlamatini Barajas Pineda.

Introduccin
reo firmemente que la cultura fsica es algo que se aprende y que el mejor momento para
hacerlo es desde la niez. Nuestro sistema educativo promueve una educacin integral en
donde la educacin fsica se encuentra presente en forma sistemtica desde el nivel de preescolar hasta el de preparatoria, y a partir de ah se contempla como asignatura en los niveles
superiores especficos de la materia.
Sin embargo, si hacemos un anlisis de lo que ocurre con esta educacin formal veremos,
por ejemplo, que en la educacin bsica (preescolar, primaria y secundaria), la carga horaria de
esta asignatura consiste en 2 horas semanales para cada grupo, lo cual resulta insuficiente, ya
que por lo general para la inmensa mayora de los alumnos representa la nica oportunidad
de realizar en forma sistemtica actividades fsicas acordes a su edad y a sus capacidades, slo
unos cuantos acuden a algn club deportivo motivados porque les gusta practicar deporte y
algunos otros por inters de sus padres para que ocupen su tiempo libre.
Por lo que siendo profesor de Educacin Fsica y Deporte y teniendo la oportunidad de
trabajar en una escuela primaria ubicada en Suchitln comunidad de Comala, municipio de
Colima y convencido de que era necesario no solamente ampliar los espacios en donde los
alumnos tengan la posibilidad de aplicar sus habilidades motrices bsicas y al mismo tiempo
mejorar en su desempeo motor; consider que haba que llevar a su mbito cotidiano la educacin fsica en forma de Tareas Extra-Escolares.
El presente proyecto es una experiencia de la utilizacin de las Tareas Extra-Escolares de
Educacin Fsica como un recurso didctico y como herramienta de aprendizaje.
Me siento optimista porque a pesar de las dificultades como lo han sido: trabajar con nios pequeos, estar en un medio rural de pocos recursos, problemas de ausentismo escolar e
incluso el hecho de que algunos nios no han accedido a la lecto-escritura, etc. La respuesta de
los alumnos ha sido muy entusiasta y comprometida en la realizacin de las tareas propuestas,
pues adems de gustarles, conviven con sus familiares y reflexionan sobre sus logros durante
cada actividad a lo largo del ciclo escolar.
Justificacin
Uno de los propsitos generales de la enseanza de la Educacin Fsica en la Educacin Primaria es estimular de manera permanente las habilidades motrices bsicas como base para el
desarrollo y aprendizaje motor adems de fomentar la practica constante de la actividad motriz
como forma de vida saludable. Sin embargo en los Programas de estudio de Primaria (2009)
se reconoce que en las escuelas los docentes tienen que enfrentar a diario una realidad: nios
585
obesos, desnutridos y con un pobre desarrollo motor, lo cual evidencia que no hemos logrado
el propsito de favorecer en nuestros educandos una vida activa y saludable.
La cotidianeidad del nio en la escuela y en su entorno familiar nos muestra un hecho
observable en el sentido de que su actividad fsica intencionada se circunscribe en la mayora
de los casos a la que recibe en la institucin escolar, consistiendo sta en dos sesiones de cincuenta minutos por semana No se puede pensar en una Educacin Fsica integral e integrada
dedicndole slo 2 horas semanales (Benilde Vzquez Gmez, 1989, 200) por lo tanto es importante ampliar los espacios con que los alumnos cuentan para el fomento de la practica fsica
mas all de la clase formal.
A travs de la intervencin pedaggica el profesor de Educacin Fsica puede proporcionar herramientas que posibiliten en sus alumnos una gua para la prctica de las actividades
fsicas y recreativas en su entorno familiar.
La Tarea Extra-Escolar como complemento de la clase de Educacin Fsica se propone
como un recurso didctico para reafirma, retroalimentar y reforzar lo que se ha realizado en la
clase y como una herramienta de aprendizaje en donde los alumnos apliquen sus habilidades
motrices bsicas relacionndolos con sus capacidades fsicas estimulando su desarrollo motor.
Adems de permitir al alumno poner en prctica sus habilidades motrices bsicas favorece otras tales como: redactar, dibujar, explicar, seguir instrucciones e incorporar a su vocabulario trminos empleados en educacin fsica.
En este sentido la Tareas Extra-Escolares no se concibe como una actividad aislada de los
propsitos y contenidos de la clase por lo tanto es posible considerarla como una actividad
complementaria a la misma susceptible de ser planeada y evaluada, tomando en cuenta los
principios didcticos de adecuacin, intuicin, continuidad y toma de conciencia para la clase:
Principio de adecuacin al educando: Promover y coordinar tareas y ejercicios complementarios conforme al grado cursado por los alumnos con el propsito de apoyar un mayor
desarrollo.
Principio de la intuicin: Los alumnos deben iniciar su aprendizaje mediante experiencias
concretas y reales.
Principio de continuidad: Promover y coordinar prcticas extraescolares complementarias.
Principios de toma de conciencia: Los alumnos deben saber porque, para que y como se
hacen las cosas.
Las experiencias docentes en el campo de la utilizacin de tareas extraescolares tiene
una base histrica; stas han sido y son empleadas con diversos fines pedaggicos por los docentes en las diversas asignaturas con resultados positivos, por lo tanto aprovechando dichas
experiencias podemos trasladarlas a la asignatura de educacin fsica en un intento de explorar
alternativas que posibiliten en nuestros alumnos aprender por s mismos ya que la educacin
fsica no busca nicamente objetivos, sino un ser creador y con autocontrol. (Benilde Vzquez
Gmez, 1989).
Como profesores de Educacin Fsica enfrentamos en nuestras escuelas una realidad cotidiana,
nios con sobrepeso, obesidad y con un pobre desarrollo motor.
Frente a los desafos que esta realidad nos plantea, nos queda el recurso de responder
con creatividad si queremos lograr uno de los propsitos fundamentales de la Educacin Fsica
586
en la Educacin Bsica, Favorecer en nuestros educandos una vida activa y saludable.

Como respuesta a este reto y ante el hecho incontrovertible de que para la inmensa mayora de nuestros alumnos, la escuela representa la nica oportunidad de realizar de manera
sistemtica actividades fsicas acordes a su edad y a sus capacidades, consider necesario fortalecer la accin escolar haciendo una extensin de la misma hacia su entorno familiar, as naci
la propuesta de la TAREA EXTRA-ESCOLAR COMO ACTIVIDAD COMPLEMENTARIA A LA CLASE
DE EDUCACIN FSICA.
Esta propuesta pretende no solamente ampliar el tiempo y los espacios en donde los
alumnos tengan la oportunidad de aplicar sus Habilidades Motrices Bsicas sino tambin y
fundamentalmente de mejorar su desempeo motor.
La propuesta se instrument mediante el diseo de Tareas Extra-Escolares de Educacin
Fsica a travs de las cuales nuestros alumnos y alumnas estarn realizando actividades fsicas
en casa, dentro de su entorno familiar, propiciando con ello la estimulacin permanente de
sus habilidades motrices bsicas, las cuales llevan a las complejas y stas a su vez a la iniciacin
deportiva y al deporte escolar.
El presente trabajo es una experiencia de la utilizacin de las Tareas Extra-Escolares de Educacin Fsica en la Esc. Primaria Gorgonio valos Turno vespertino, ubicada en la comunidad de
Suchitln, del municipio de Comala, Col.
Se aplic durante el ciclo escolar 2009-2010 a un grupo de escolares de tercer grado integrado por 22 alumnos, 14 nios y 6 nias. Entre 8 y 9 aos de edad. Precisamente por ser la
edad de oro para el desarrollo de sus posibilidades bsicas de movimiento, tales como: girar,
rodar, caminar, correr, saltar, reptar y el manejo de objetos que impliquen acciones como: lanzar, patear, golpear, manipular y recibir.
En relacin a la metodologa, procedimientos e instrumentacin de la misma seguimos
un proyecto de intervencin, en donde cada etapa del proceso cont con sus propias herramientas.
En un primer momento se efectu un Diagnstico Inicial para conocer el perfil motor de
los alumnos del grado, mediante el modelo de Medicin en Educacin Fsica Primaria 2005
(CONADE-CONDEBA-SEP). Seleccionando conforme a los resultados al 3 B como grupo experimental y al 3 A como grupo control obedeciendo al criterio metodolgico de contar con un
referente confiable en la valoracin del impacto de la Tarea Extra-Escolar.
La segunda etapa del proyecto se constituy en la Planeacin de las sesiones de clase con
una periodicidad Bimestral y en el diseo de la Tarea Extra-Escolar lo cual represent un reto de
creatividad, pues adems de construirse tomando en cuenta el contexto, los contenidos lineales a la clase, el lenguaje acorde al grado, y el componente ldico, se requeran actividades que
resultaran agradables para los alumnos y propiciaran la convivencia familiar.
Paralelo a la aplicacin de las Tareas durante el periodo de intervencin en los meses de
Octubre a Mayo se efectu el seguimiento y evaluacin de las miasmas, a travs de un Formato
de Registro que nos permiti conocer tanto el nivel de desempeo en las tareas entregadas por
los alumnos, as como el Nivel de Cumplimiento.
De los anlisis de estos indicadores podemos afirmar que a pesar de las dificultades encontradas, como estar insertos en un medio rural de escasos recursos, problemas de ausentismo escolar e incluso el hecho de que algunos nios no haban accedido a la lecto escritura, etc.
587
La respuesta de los alumnos ha sido entusiasta y comprometida, pues de un total de 770 tareas
entregadas cumplieron con 435, lo que representa el 56% del total. As mismo, fueron integrados sus cuadernillos de tareas, revisndolos peridicamente (cada 10 tareas) y llevndolo a sus
casas, motivndose con un sentido de logro al ver materializadas en el cuadernillo sus acciones.
Con el propsito de valorar el impacto de las tareas en el perfil motor de nuestros educandos, efectuamos un Diagnstico Final, empleando el mismo instrumento de medicin inicial, la
cual nos proporcion estndares de comparacin de los desempeos inicial y final de cada grupo consigo mismo. Sabamos que ambos grupos incrementaran sus porcentajes promedios
como resultado de las acciones escolarizadas durante las sesiones de clase, como as ocurri.
Sin embargo los promedio logrados por los alumnos del grupo experimental (3 B), superaron significativamente a los del grupo control (3 A) en todas las pruebas, superando incluso nuestras propias expectativas, pues muestran desempeos mayores hasta en un 400%.
Estos resultados nos han permitido afirmar con conviccin que la propuesta de Tareas de
Educacin Fsica, demostr ser una experiencia exitosa, favorable a la estimulacin de las Habilidades Motrices de los educandos, fortaleciendo su desarrollo motor y contribuyendo a que
nuestros nios y nias sean ms activos, saludables y por qu no tambin ms alegres.
Creo firmemente que el verdadero xito de esta alternativa se dar en la medida que
logremos llevarla cada vez a un nmero mayor de nios y nias que acuden a las escuelas primarias de nuestro estado de colima.
Conclusiones
Los Cuadernillos de Tareas Extra-Escolares de Educacin Fsica para el tercer grado, se proponen como un valioso material de apoyo para los alumnos y como actividades complementarias
a la clase, que ya han probado su eficacia porque se construy considerando las caractersticas
e intereses de los nios del estado de Colima, as como las condiciones reales de su entorno
familiar y social.
An cuando en este ciclo escolar 2010-2011 la S.E.P. proporcion por vez primera el Libro
de Texto de Educacin Fsica, excepto en el tercer grado, los docentes estamos conocindolos
y aprendiendo como utilizarlos en beneficio de nuestros alumnos, proceso que no ha estado
exento de dificultades y al que pueden contribuir las experiencias y los aprendizajes de la aplicacin de los Cuadernillos de Tarea.
El proyecto en si mismo tiene muchas bondades que lo hacen factible, no es cuestin de
presupuestos, pues la inversin para su realizacin no requiere de costos cuantiosos, ni en infraestructura, ni en materiales, ni en personal docente, pues todos estos recursos ya existen en
las instituciones escolares, solo requiere voluntad y una actitud comprometida de los actores
involucrados, autoridades educativas docentes, alumnos, padres de familia.
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589
EL EJERCICIO FSICO Y SU IMPACTO EN LAS CAPACIDADES CONDICIONALES DE ADULTOS DE LA TERCERA EDAD DE LA CASA HOGAR EL EDN DE CD. OBREGN SONORA.
Cristina Guadalupe Carrillo Campos, Pedro Julin Flores Moreno, Araceli Serna Gutierrez, Ciria Margarita Salazar C
Instituto Tecnolgico de Sonora y Universidad de Colima

Resumen
ntroduccin el envejecimiento es un proceso natural que inicia una vez alcanzada la etapa
de madurez, su duracin es variable. A su vez est acompaada por una serie de cambios
graduales fisiolgicos, fsicos, as como la perdida de la resistencia, equilibrio, flexibilidad la
fuerza, la marcha, aspectos psicolgicos y sociales, que son. El presente estudio se enfoca en
el objetivo de evaluar el impacto de un programa de ejercicios fsicos de seis semanas en las
capacidades fsicas de personas de la tercera edad. Los materiales y mtodos, empleados en
el programa, consistieron en 30 sesiones, con frecuencia de tres veces a la semana. Se aplic la
batera de pruebas fsicas basadas en el programa Senior Fitness Test (Rikli & Jones 2001). Los
datos se analizaron por medio del programa estadstico SPSS V 15.0 y las tcnicas estadstica
utilizada fueron las medidas de tendencia central y T de Student para muestras relacionadas.
Los resultados obtenidos fueron los siguientes: fuerza en extremidades inferiores, p=0.003.
La fuerza en extremidades superiores, p=0.001. La resistencia aerbica, p=0.001. La flexibilidad, p= 0.000. Conclusiones, por lo que anteriormente se pudo observar se concluye que
realizar ejercicio fsico durante seis semanas y frecuencia de seis das mejora significativamente
las capacidades fsicas condicionales de las personas de la tercera edad, mejorando con ello
su calidad de vida.
Palabras claves: Ejercicio fsico, tercera edad y Desarrollo del trabajo
Introduccin
En Mxico existen 6 948 457 personas de la tercera edad, de las cuales 3 252 357 son varones y
3 696 100 son mujeres. Este grupo de poblacin en Mxico va en aumento, pese a que la poblacin menor de 15 aos se increment en 46.2% entre 1970 y 2000 (de 22.3 a 32.6 millones
de personas), esa misma poblacin disminuy su importancia relativa respecto de la poblacin
total, de 46.2 a 33.4 por ciento. En tanto, el grupo de 15 a 59 aos aument su monto en 2.4 veces, al pasar de 23.2 millones de personas en 1970 a 55.9 millones en el ao 2000, (INEGI, 2005).
vila (2005) reporta en su estudio que al encuestar a un grupo de adultos mayores
identifico que la actividad fsica realizada es baja. Mientras que Castro (2004), Gonzales &
Marsal (2008), Valds (208), Osorio (2010), Garca & Contreras (2011), sealan que la prctica
sistemtica del ejercicio fsico produce beneficios significativos en el adulto mayor, tanto en
indicadores morfolgicos como lo es el porcentaje de masa grasa, indicadores cardiorrespira-
591
torio, desarrollo y mantenimiento de de fuerza, la resistencia, la velocidad y la disminucin de

dolencias por lesiones articulares.
Los resultados observados despus de la aplicacin de los medios de trabajo fueron los
siguientes:
Los sujetos estudiados son un grupo de seis adultos de la tercera edad pertenecientes a la
casa hogar el edn con una edad promedio de 80 4.0*, una talla promedio 1.54 0.07* y peso
promedio 63.55 13.66*. Estos datos los podemos encontrar en la tabla 1.

Variables
Edad (aos)
Peso (Kg.)
Talla (cm.)
Media D.S*
80 4.0
77
63.55 13.66 46.2
1.56 0.07 1.47
Mnimo Mximo
87
78.3
1.64
Tabla 1. Caractersticas de la poblacin de personas de la tercera edad de la casa hogar el Edn.

*Desviacin estndar.
Figura 1. Prueba chair stand test inicial y final.
En la figura 1 se puede observar que en la prueba inicial de fuerza en el tren inferior los
sujetos obtuvieron un promedio de 16 levantamientos y sentndose en una silla y en la final un
promedio de 19 obteniendo un valor de p= 0.003, y una desviacin estndar de 2.44. Comparando estos resultado con los de Garatachea, Jimnez Gutirrez, Valenzuela, Souza, Jimnez
& Paz (2005) donde su investigacin les arroj los siguientes resultados en el test final un promedio 12.0 una desviacin estndar de 4.0 y valor de p=0.001 siendo los resultados similares,
sin embargo cabe resaltar que el estudio de Garatachea & et al. (2005) se enfoca en determinar
la relacin en el gasto energtico la edad y la condicin fsica de las personas de la tercera edad.
Figura 2. Prueba arm curl test inicial y final.
592
En la figura 2 se puede notar que los sujetos en el test inicial realizaron un promedio 13
ejecuciones del ejercicio del test y en el test final un promedio 16 ejecuciones del ejercicio,
una desviacin estndar 3.64 y arrojando un valor de p=0.001. En el estudio realizado por
Snchez (2008) donde se adquiri un resultado del test arm curl final un promedio de 17.5 y un
valor de p= 0.000 quedando como secuela que las dos investigaciones alcanzaron resultados
positivos. Cabe resaltar que en la investigacin de Snchez (2008) tuvo una durante cuatro meses y el presente estudio se llev a cabo durante seis semanas.
Figura 3. Prueba 6 minute walk test inicial y final.
En esta figura se puede ver que en el test inicial los sujetos caminaron un promedio 198
metros y en el final 234 metros una desviacin estndar 46.93 obteniendo un valor p=0.001
mientras que en el estudio Hernndez, Ponce, Salazar, Aguilar, & Agramente (2005) en la aplicaron de el test final los resultados fueron un promedio de 625 metros y un valor de p=0.001,
mientras que en el presente estudio se obtuvo un valor de p=0.001 en el cual se puede observar que en los dos estudios se obtuvo el mismo resultado en cuanto al valor de p sin embargo
cabe resaltar que en el test final de las dos investigaciones hubo una diferencia significativa de
391 metros entre el test final del presente estudio y el estudio de Hernndez & et al. en el 2005
esto se debe a la diferencia de duracin de las investigaciones ya que la investigacin presente
tiene una duracin de seis semanas y la de Hernndez & et al. de tres meses.
Figura 4. Prueba chair sit and reach test inicial y final.
En la figura 4 se puede notar la presencia de una disminucin de la prueba final a la inicial,

ya que en esta prueba se realizaron un promedio de -8 pulgadas y en la final un promedio -7
pulgadas una desviacin estndar 2.61 y un valor de p= de .000. Comparando estos resulta-
593
dos con los de Gatto en el 2009 en la misma valoracin presenta un promedio de -7.77 y una
p de 0.27 los resultados entre investigacin e investigacin son parecidos pero el estudio de
Gatto (2009) va enfocado en el efecto de la biodanza en la motricidad en personas de la tercera
edad.
Con lo anterior se llega la conclusin de que el programa anteriormente implementado
se obtuvieron resultados positivos tales como el aumento de la flexibilidad, resistencia a la fuerza en extremidades inferiores y superiores. Tras la lectura y el anlisis de lo anterior expuesto es
posible sealar que el realizar ejercicio fsico no solo mejora la salud sino adems tiene efectos
favorables en las capacidades fsicas de los sujetos. Por tanto se recomienda implementar
programas de ejercicio fsico adecuados a las caractersticas de los sujetos, llevar un monitoreo continuo del estado de salud de los mismos as como el de los medicamentos para ver si
se presenta algn cambio en la cantidad del consumo de estos, tambin es elemental que se
implementen pruebas fsicas adecuadas y especificas al tipo de poblacin.
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596
17
Aniversario
Interfaces de usuario naturales

de apoyo en la enseanza de las matemticas
Facultad de Telemtica
Matemtica educativa
Uso de la tecnologa para la enseanza y aprendizaje de las matemticas
Hctor Fabin Quintero Carrillo
Martha Alicia Magaa Echeverria
Pedro Csar Santana Mancilla
Facultad de Telemtica - hquintero@ucol.mx
Facultad de Pedagoga - mc2103@ucol.mx
Facultad de Telemtica - psantana@ucol.mx
Qu son las NUIs?
Resumen
La presente es una propuesta de diseo de un sistema que incorpore las interfaces
de usuario naturales (NUI's) como apoyo al proceso de enseanza aprendizaje.
Aquellas que permiten a los usuarios de sistemas interactuar con

ellos en la misma manera cmo interactan con el mundo real
El reto es lograr, a travs del empleo de estas interfaces, un mejor aprendizaje de

los contenidos matemticos aumentando la participacin, colaboracin e
interaccin en el aula, por medio de los movimientos de los alumnos y maestros.
Interacciones incluidas
1
Movimiento del Cuerpo
Gestos Denidos
Gestural
Body tracking
Palabras clave
Matemticas, Tecnologa en la educacin, Interfaces naturales de
usuario, Interaccin humano computadora.
Adelante
Reconocimiento de Voz
Voice
Introduccin
Dado que la educacin esta ntimamente
ligada con la creacin de informacin y la
comunicacin de conocimientos, no es de
sorprenderse que las Tecnologas de la
Informacin y la Comunicacin (TIC's)
presenten grandes oportunidades en el
sector educativo.
Debido a su enorme penetracin, la
primera idea que viene a la mente al
pensar en TIC's sea quizs la computadora
personal en la cual la interaccin se da a
travs de dispositivos como el ratn, el
teclado y la pantalla.
Objetivos y Motivacin
Aprovechando los avances que se han

logrado en materia de desarrollo de
interfaces tangibles, gestuales, auditivas y
con la liberacin de las herramientas de
programacin para el sensor Kinect y
algunas otras libreras es posible facilitar la
incorporacin de las Interfaces de Usuario
Naturales (NUI's) a las herramientas de
apoyo en la enseanza al mismo tiempo
facilitar y agilizar su empleo por parte de
los maestros y alumnos.
Por su naturaleza las matemticas
presentan un rea de oportunidad
importante para las NUIs
Motivacin
El informe Horizon versin 2011, menciona que son 6 las tecnologas que sern utilizadas en las
universidades en las actividades de enseanza, aprendizaje, investigacin y expresin creativa. Entre ellas
la informtica basada en gestos para la cual estiman un tiempo de 4 a 5 aos de adopcin.
De las evaluaciones a programas como Enciclomedia se desprenden una serie de oportunidades para el
mejorar la inclusin de herramientas tecnolgicas en las aulas.
Objetivo:
El objetivo general de esta investigacin es la realizacin de un prototipo, y su evaluacin, de una aplicacin

de apoyo a la enseanza de las matemticas para ingeniera que permita el empleo de interfaces naturales
de usuario y bajo el esquema de diseo centrado en el usuario.
Metodologa
C ontexto de Uso
E specicacin de Requisitos
El contexto de uso se determin como
resultado de un proceso de observacin
directa y la realizacin de entrevistas a
quienes podran ser los usuarios
potenciales de la aplicacin: Maestros del
rea de matemticas que trabajan con
grupos de diferentes niveles.
Una vez terminado el primer prototipo se proceder

a realizar su evaluacin la cual estar dividida en dos
partes, la primera de ella se centrar en la facilidad
de uso de la aplicacin mientras la segunda se
focalizar en la respuesta de los alumnos a la
inclusin de este tipo de interfaces y su experiencia de
uso.
El diseo proviene de la necesidad experimentada por los profesores, quienes

por varios aos han impartido clases y han experimentado bondades y
limitaciones de diversas herramientas tecnolgicas utilizadas en el aula. Ellos
sugieren algunos puntos que de acuerdo a su experiencia podran favorecer
la aplicacin.
El sistema satisface
los requisitos
Denicin del tipo de interfaz aplicable
Implementacin de gestos
Evaluaci n
En el primer prototipo se
plantean dos escenarios
distintos: el primero de ellos
cubre el tema de Funciones,
su identicacin y
gracacin, en el segundo
se incluyen temas de
operaciones algebricas.
Prototip o
Trabajo Futuro
Tomando en cuenta que el esquema de desarrollo centrado en el usuario es un proceso cclico, queda como trabajo futuro la
evaluacin del primer prototipo desarrollado as como las subsecuentes iteraciones de mejora de diseo desprendidas de dicha
evaluacin. Tambin la posibilidad de desarrollar ms ampliamente la aplicacin al grado de poder ofrecerle al maestro la
posibilidad de poder integrar ms temas de clase tomando como base una serie de gestos e interacciones predenidas.
Este proyecto recibe apoyo financiero de la iniciativa IBM Students for a Smarter Planet
Students for a
Smarter Planet
..leaders with conscience
597

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