INSTITUTO DE EDUCACIN SUPERIOR

PEDAGGICO PRIVADO
DEL CENTRO

COMPRENSIN LECTORA DE LOS NIOS DEL 3ER GRADO DE LA

INSTITUCIN EDUCATIVA N 30175 HUAMANMARCA HUANCAYO

TRABAJO DE INVESTIGACIN
PRESENTADO POR

VILCAPOMA MONTOYA LIDIA ALICIA

PARA OPTAR EL TTULO PROFESIN AL DE:

PROFESOR DE EDUCACIN PRIMARIA

HUANCAYO PER
2 O10

DEDICATORIA
A MIS SERES QUERIDOS, POR SU
APOYO INCONDICIONAL PARA LA
FORMACIN
DE
NUESTRA
CARRERA PROFESIONAL.
LA AUTORA

NDICE
INTRODUCCIN

pg.

CAP I. PLANTEAMIENTO DEL ESTUDIO

1.
2.
3.
4.
5.
6.

Formulacin del problema.

Objetivos.
Justificacin.
Alcances y Limitaciones.
Formulacin de las hiptesis.
Identificacin y clasificacin de las variables.

1
3
4
5
6
6

CAP. II MARCO TERICO

1. Antecedentes de la Investigacin.
2. Bases tericas.
3. Definicin conceptual de trminos

8
15
55

C AP. III METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN

1.
2.
3.
4.
5.

Operacionalizacin de las variables.

Tipificacin de la Investigacin.
Estrategia para la prueba de hiptesis.
Poblacin
Instrumentos de recoleccin de datos

58
61
61
63
65

CAP. IV. TRABAJO DE CAMPO Y PROESODE CONTRASTE DE LA

HIPTESIS
1. Anlisis de datos y proceso de prueba de hiptesis.
2. Discusin e interpretacin de los resultados
3. Adopcin de las decisiones

70
96
102

CONCLUSIONES

105

RECOMENDACIONES

108
8

BIBLIOGRAFA

110

ANEXOS

117

INTRODUCCIN

El presente trabajo de investigacin tiene como objetivo analizar y verificar si

la estrategia didctica enseanza directa incide en el

mejoramiento

de la

comprensin lectora de LOS NIOS DEL 3ER GRADO DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA

N 30175 HUAMANMARCA- HUANCAYO.
En la investigacin se utiliz el mtodo experimental y el diseo pre prueba-pos
prueba con un grupo de control. As mismo se complement con la tcnica de la
encuesta aplicada a estudiantes y docentes de la Institucin Educativa.
La investigacin consta de cuatro captulos orgnicamente concatenados. En el
captulo I se in c luye el Planteamiento del Estudio, en el que se formulan el problema,
los objetivos y las hiptesis de investigacin .El captulo II esboza el Marco Terico,
haciendo el recuento de los principales estudios empricos relacionados con nuestra
investigacin, as como elaborando los elementos tericos conceptuales que en
marquen y guen el problema e hiptesis formulados. En el captulo III se disea la
Metodologa de la Investigacin, operacionalizando las variables, explicando las
estrategia para la prueba de hiptesis, identifica n do la poblacin y analizando los
instrumentos de recoleccin de datos. Finalmente, en el captulo IV se incluye el
trabajo de campo y Proceso de Contraste de la Hiptesis, presentando y analizando
los datos as como discutiendo los resultados.

CAPTULO I
PLANTEAMIENTO DEL ESTUDIO

1. FORMULACIN DEL PROBLEMA

Hemos observado con preocupacin que la absoluta mayora de los nios leen
muy poco o casi nunca leen libros y cuando leen lo hacen con mucha dificultad y
deficiencias en la comprensin lectora. Es decir, no existe arraigado el hbito de
lectura en nuestros estudiantes, pues carecen de criterios, gusto, dedicacin y
capacidad para leer, lo que expresa en un abaja comprensin lectora cuando por
necesidad o por obligacin impuesto por el requisito por aprobar el rea deben
realizar la lectura de partes y lo que es ms grave, esta baja comprensin lectora va
influir o repercutir en la persistencia de un casi ya tradicional deficiente rendimiento
o baja capacidad de aprendizaje en los estudiantes.
Sin duda, existen un conjunto de causas y factores (econmicos, sociales
culturales educativos, polticos estructurales e histricos) que vienen determinando
esa falta de hbito y baja comprensin lectora en los estudiantes causas y factores
que constituyen variables que por razones obvias escapan a nuestra voluntad o
control y no podemos manejarlos. Empero, tambin existen otros factores
propiamente educacionales que constituyen variables que vienen condicionando o
influyendo significativamente en la falta de hbito y baja comprensin lectora en
dichos estudiantes. As tenemos: las

10

deficiencias en la enseanza de las asignaturas que tienen relacin con la enseanza

de la lectura, Es decir Mtodos del Trabajo Intelectual, Espaol ,Literatura; as mismo
la motivacin ni promocin de la lectura en las asignaturas de especialidad por tarea
de la gran mayora de los docentes que ensean en la Institucin;
Igualmente la falta de promocin de la lectura por parte de los bibliotecarios o
bibliotecas de la Institucin; adems la ausencia de la investigaciones y propuestas
de didcticas o estrategias de enseanza de de la lectura ante la problemtica de la
pobreza lectora de nuestros estudiantes, finalmente, la ausencia de seminarios,
preseminarios o talleres de lectora con mtodos didcticos adecuados en el Plan
Curricular de la Institucin.
Una de estas estrategias es la denominada Enseanza Directa, lo que nos lleva a
formular el problema de la presente investigacin en los siguientes trminos:

Existen diferencias significativas en la comprensin lectora del grupo

de estudiantes que trabajan con la estrategia didctica enseanza
directa con respecto al grupo de estudiantes al cual no se le aplica dicha
estrategia?
As mismo formularnos dos interrogantes complementarias que nos permitan
ubicar mejor nuestro problema, y son las siguientes:
Cul es el nivel de comprensin lectora que poseen LOS NIOS DEL 3ER GRADO DE
LA ISTITUCIN EDUCATIVA N30175 HUAMANMARCA HUANCAYO?
Cules son los factores de carcter pedaggico-didctico condicionantes del nivel de
comprensin lectora detectado en los estudiantes?

11

2. OBJETIVOS
a) Determinar y analizar los niveles y dificultades de comprensin lectora que
poseen los estudiantes del nivel de Educacin Primaria.
b) Identificar y explicar los factores de carcter pedaggico didctico
condicionantes del nivel de comprensin lectora detectado en los
estudiantes.
c) Comprobar si la enseanza directa mejora la comprensin lectora de los
estudiantes de la Institucin Educativa.
3. JUSTIFICACIN.
La presente investigacin se justifica porque nos permiti:
1) Diagnosticar, conocer y tener informacin emprica sobre las deficiencias y
dificultades en la comprensin lectora de nuestros estudiantes; en base a lo
cual elaborar nuevos mtodos o estrategias didcticas as como planes
curriculares orientados a superar las anomalas lecturales existentes.

4. ALCANCES Y LIMITACIONES.
A. ALCANCES. Los resultados y conclusiones de esta investigacin tienen
validez ecolgica pueden generalizarse a la POBLACIN

DE INTERES

conformada por los estudiantes de 1er ciclo de las cuatro Escuelas de

Formacin Profesional de la Facultad de Ciencias de la Educacin. Sin
embargo, en un sentido lato, podran generalizarse inclusive para todos los
estudiantes de las Escuelas de educacin de las facultades de Educacin de
las universidades Pblicas de la Regin andina del Per.

B. LIMITACIONES. Las ms importantes son:

a. Escasez de Antecedentes de la Investigacin (revistas especializadas, tesis,
internet) relacionados con estudios sobre la implementacin de la estrategia
enseanza directa en estudiantes universitarios y especialmente de estudios
con metodologa experimental.

b. Escasez de material bibliogrfico que contenga conceptos, categoras,

principios, enfoques o modelos relacionados estrictamente con la
12

comprensin lectora en estudiantes y fundamentalmente, sobre su

enseanza.

c. Inexistencia de pruebas estandarizadas o validadas para medir la

comprensin lectora de estudiantes universitarios, pus la que existen
mayormente miden la comprensin lectora de nios.

5. FORMULACIN DE LAS HIPTESIS

Basndonos en la observacin realizada a los estudiantes del 3er grado de
la Institucin EducativaN30175 Huamanmarca- Huancayo y en los datos
obtenidos en una encuesta exploratoria aplicada a los estudiantes.
Existen diferencias significativas en el nivel de comprensin lectora del grupo
de estudiantes que trabajo con la estrategia enseanza directa, con respecto al
grupo al que no se le aplico dicha estrategia.
Hiptesis Nula (Ho): No existen diferencias significativas en el nivel de
comprensin lectora del grupo de estudiantes que trabajo con la estrategia
enseanza directa, con respecto al grupo al que no se le aplico dicha estrategia.

6. IDENTIFICACIN Y CLASIFICACIN DE LAS VARIABLES

a) IDENTIFICACIN DE LAS VARIABLES:
Variable Independiente: Enseanza Directa
Variable Dependiente: Nivel de Comprensin Lectora.
b) CLASIFICACIN DE LAS VARIABLES:
Variable Enseanza Directa
Por la funcin que cumple en la hiptesis: variable independiente.
Por su naturaleza: Variable activa.
Por la posesin de la caracterstica: variable categrica.
Por el tipo de medicin de la variable: variable cualitativa.

13

 Por el nmero de valores que adquiere: Variable dicotmica.

Variable Nivel de Comprensin Lectora

Por la funcin que cumple en la hiptesis: Variable Dependiente.
Por su naturaleza: Variable atributiva.
Por la posicin de la caracterstica: Variable continua.
Por el tipo de medicin de la variable: Variable cuantitativa.
Por el nmero de valores que adquiere: Variable politmica.

14

CAPTULO II
MARCO TERICO
1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIN:
Sobre el problema que nos proponemos investigar existen diversos
trabajos (de encuesta, correlacinales y experimentales) relativamente relacionados
con l; es decir, trabajos de carcter fctico sobre comprensin lectora y sobre su
enseanza a estudiantes universitarios.
En

cuanto

las

investigaciones

internacionales

fcticas

sobre

COMPRENSIN LECTORA, tenemos las siguientes:

M.NGELES ECHEVARRIA e ISABEL GASTON B. (2000)

en

su

investigacin Dificultades de comprensin lectora en estudiantes universitarios:

Implicancias en el diseo de Programas de Intervencin, se interrogan en relacin a
cules son los niveles del proceso lector en los que se producen las mayores
dificultades de comprensin lectora y los factores que la motivan, en estudiantes de
primer semestre de universidad. El estudio se realiz a travs de un texto expositivoargumentativo con 87 alumnos del primer semestre de Educacin Social; para lo cual
se utilizaron dos instrumentos: una prueba de comprensin lectora de opcin
mltiple y la otra relacin con la realizacin de resmenes: Los resultados evidencian
que la principales dificultades de comprensin lectora se refieren a la seleccin
jerarquizacin de la informacin relevante(la macroestructura) y la captacin de la
intencionalidad comunicativa del autor, que se refleja en la organizacin
estructural(superestructura) del texto.
As mismo, que los estudiantes tienen un especial dificultad de construir el
modelo del mundo o modelo de situacin que requiere la correcta comprensin del
texto es decir la carencia de los

15

conocimientos previos necesarios en relacin al tema tratado no les permite

construir la representacin exigida a partir de lo que se afirma en el texto.
La investigacin de encuesta realizada por MARICELA PARTIDO CALVO
(1998), titulada La lectura como experiencia didctica;en la que plantea que el papa
el que desempea el maestro en relacin a la lectura(es decir, como la conceptualiza
y como la emplea en clases) influye en la manera como los estudiantes
conceptualizan, valoran y emplean la lectura adentro y fuera del mbito escolar.
En la investigacin se utilizaron encuestas, que fueron aplicadas a una
muestra de 10 docentes de la Universidad Pedaggica Nacional en Mxico con el fin
de sistematizar el sus puntos de vista sobre la lectura.
Los resultados son diversos: ninguno de los docentes visualiza la lectura
como una alternativa de aprendizaje; reconocen que es un medio importante para
tener informacin, pero no la emplean en el desarrollo de sus orientaciones
estudiantiles, pues consideran que no cuentan con el tiempo suficiente para
utilizarla, porque en ocasiones el texto escrito resulta difcil de comprender ya sea
por terminologa que emplean o porque los estudiantes no poseen la informacin
previa necesaria para entenderlo.
Asimismo la mayora de docentes respondieron que utiliza la lectura extra
clase, siendo pocos los que emplean durante el desarrollo de la clase para confrontar
puntos de vista de diversos autores sobre un tema en comn.
EDUARDO, ANDRES GARNIERE (1996) en su trabajo Una somera
experiencia en la aprobacin del mtodo: Habilidades de lectura a Nivel Superior
plantea la necesidad de diagnosticar e identificar el nivel de lectura de los
estudiantes de una universidad privada en la ciudad de MEXICO. En la

Investigacin se utiliz un cuestionario de opcin mltiple de 25 preguntas, que se

aplic a una muestra de 13 estudiantes del quinto y dcimo semestre acadmico.
16

Los resultados del diagnstico evidencian que el grupo de estudiantes

conocen las habilidades lectoras en forma terica pero al que tratar de aplicar la
teora a la prctica(en este caso a un artculo acadmico), se presentan dificultades
importantes que desmienten el resultado obtenido en el examen diagnostico.
En lo atinente a las investigaciones fcticas nacionales sobre COMPRENSIN
LECTORA contamos con las siguientes:
La tesis de NELLY ALIAGA M.(2000) para optar el grado de Maestra en
Educacin Relacin entre los niveles de comprensin lectora y el conocimiento de
los participante de un Programa de Formacin Docente a distancia, plantea la
interrogante sobre la relacin existente entre los niveles de comprensin lectora y el
conocimiento de los participantes del Programa de Formacin de Docentes de la
Universidad Nacional Jos Faustino Snchez Carrin de Huacho. En la investigacin
de utiliz el test CLOZE para determinar los niveles de comprensin lectora, tambin
las calificaciones para establecer el nivel de rendimiento acadmico, as como la
encuesta de opinin de los estudiantes, en una muestra de 124 sujetos de dicho
Programa. Los resultados y conclusiones principales establecen que existen una
asociacin entre ls puntajes de comprensin lectora y las notas de rendimiento
general de los estudiantes. Asimismo que los textos son interpretados de acuerdo al
esquema mental de cada estudiante, observndose que los resultados son mejores
cuando el contenido es parte de su experiencia. Finalmente, que el 38.7% (48 de 124)
de los estudiantes se encuentran en un nivel de frustracin de comprensin lectora;
mientras que el

Mayor porcentaje de estudiantes, es decir el 43.5% (54 de 124) se sita en el nivel

instruccional de comprensin lectora. Es decir, en su gran mayora no poseen buena

17

comprensin lectora, hecho que es muy grave tratndose de formadores de futuras

generaciones.
La tesis de MANUEL MILJANOVICH CASTILLA (2000) para optar el grado de
Doctor en Educacin Relaciones entre la inteligencia general, el rendimiento
acadmico y la comprensin de lectura en el campo educativo plantea la
interrogante sobre la correlacin entre los puntajes obtenidos en una muestra de
estudiantes de Educacin Secundaria y de la Universidad en un Test de inteligencia
general (ANTECEDENTE) y en una prueba de comprensin lectora y rendimiento
acadmico(CONSECUENTE). Desde el punto de vista metodolgico, es una
investigacin correlacional que utiliz una prueba de comprensin lectora tipo SAT
(Scholastic Aptitudes Test) debido a que existen correlaciones entre sus puntajes y
los obtenidos con el Test de inteligencia general, asimismo, se bas en cinco muestras
integradas por estudiantes d Secundaria e ingresantes ala Universidad. La conclusin
ms importante en relacin a nuestra propia investigacin es que la inteligencia
general y la comprensin lectora presentan una correlacin medianamente alta y
significativa en el campo educacional.

La investigacin realizada por RAL GONZALEZ MOREYRA (1998) titulada

Comprensin lectora en los estudiantes universitarios inciales, en la que plantea la
necesidad de identificar los niveles de rendimiento de comprensin lectora as como
los efectos de los factores textuales y grupales en ella, en estudiantes universitaria
recin ingresados en universidades estatal y privada. En el aspecto metodolgico, se
consider una muestra intencional de 41 sujetos de una

18

Universidad estatal y otra muestra aleatoria tambin de 41 sujetos de una

Universidad privada, y adems se seleccionaron seis textos previamente probados de
120 palabras promedio, que conformaron la prueba aplicada a los estudiantes y que
estuvo basada en la tcnica CLOZE. Los resultados y conclusiones evidencian que la
distribucin de frecuencias y por ende la categorizacin lectora de los sujetos de la
muestra representativa es tendencialmente muy baja. Asimismo, que la calidad de
los lectores deficientes con perspectivas no muy buenas es muy alta, especialmente
en los textos vinculados a las ciencias, las humanidades y la literatura. Se concluye la
investigacin sealando dos responsabilidades: una, de la Educacin Secundaria,
pues los sujetos egresan de ella con deficiencias lectora; la segunda responsabilidad
es la de la Universidad, que debe ensear a leer a los estudiantes inciales y trabajar
en tareas de comprensin lectora con mucho nfasis, en especial el primer ciclo
universitario.
Las investigaciones fcticas realizadas sobre ENSEANZA de la comprensin
lectora a estudiantes universitarios son pocas pero muy significativas, conforme
pasamos a ver.

La investigacin realizada por SILVIA CARNERO Y LUCIA SALINAS(1999) titulada

Pensar como pensamos. Nuevas estrategias para atender a la heterogeneidad,
plantea que la mayora de los estudiantes de los 1eros aos en los Profesorados de
Nivel Inicial en Espaa presentan importante dificultades de comprensin lectora y
que los docentes deben a ensear a utilizar estrategias de aprendizaje de
comprensin lectora.
La investigacin fue de naturaleza cualitativa y utiliz tcnicas de observacin
participante y observacin externa, que permitieron registrar acontecimientos, redes
de conducta y esquemas de actuacin de los

estudiantes a lo largo de su proceso de su proceso de enseanza aprendizaje de las

estrategias metacognitivas a travs de Talleres; en los cuales la participacin y el
19

control del profesor desarrollados con su implementacin didctica va,

progresivamente; de ms a menos, que se expresan: primero; en prctica guiada y
despus; prctica independiente de los estudiantes.
Los resultados y conclusiones ms importantes evidencian que del total de
estudiantes que presentaban problema s de comprensin lectora, al terminar el curso
un 50% del mismo haba hecho cambios notables modificando su situacin inicial
20% presentaba en muchas ocasiones avances en la utilizacin de estrategias
metacognitivas y por tanto avances en la modificacin de su problemtica inicial,
pero en otra ocasiones recurra a viejas formulas de resolucin de actividades de
estudio ; el 30 % an no puede revertir la problemtica que dio origen a esta
investigacin.
La investigacin de OFELIA CONTRERAS G. y PATRICIA COVARRUBIAS P. (1997)
Desarrollo de habilidades metacognitivas de comprensin de lectura en estudiantes
universitarios, plantea que el descuido en la formacin de habilidades de
comprensin lectora en los estudiantes permite encontrarnos con estudiantes
universitarios que no comprenden lo que leen, siendo necesario promover en ellos
dichas habilidades a travs de la metacognicin.
En el estudio se utiliz un diseo cuasi experimental con 3 fases aplicndose un pre
test( fase A) y un post test(fase C) , cada uno de los cuales estaba relacionado con
una lectura que estaba incluido un cuestionario de 8 preguntas abiertas sobre el texto
ledo. La fase B consisti en una intervencin dirigida a desarrollar habilidades
metacognitivas para la comprensin lectora a travs de la identificacin de la
estructura y caracterizacin de diferentes tipos de textos. Haciendo nfasis en la idea
principal del texto. Se trabajo con 50 estudiantes de segundo y cuarto semestre de
las UNAM en dos grupos, los

Que a su vez fueron subdivididos en 6 grupos, afn de brindarles un atencin ms

personalizada. En la fase B de la intervencin se aplic un programa basado en dos
estrategias instruccionales: 1. El modelamiento y 2. La instruccin directa. Las
20

conclusiones principales establecen que, al detectar en nivel de comprensin lectora

de los estudiante as como el tipo de errores que cometen, se pueden disear
(Programas o Estrategias) que desarrollen en ellos habilidades especficas que les
hace falta: Asimismo, que la estrategia empleada para desarrollar habilidades
metacognitivas fue eficaz para promover el nivel de ms alto de comprensin
lectora(la parfrasis reordenada).Finalmente, que las habilidades metacognitivas
para la comprensin lectora se pueden desarrollar en un trabajo de profesores y
estudiantes.
La investigacin de E.I. COINTRY, R. ZORZOLI, E.A PRADO y L. A. PICRDI (1989)
Aprendizaje universitario centrado en la lectura guiada plantea una situacin de
aprendizaje en la que estudiantes universitarios participan activamente en la lectura
comprensiva y crtica su posterior aplicacin en la resolucin de situaciones de
problema y a su vez autorregulacin de su proceso de aprendizaje.
La investigacin se realiz con dos grupos de estudiantes: grupo experimental o
GLG (19 sujetos) t grupo de control o testigo 26 sujetos), que cursaban el tercer ao
de la Facultad de Ciencias Agrarias de la Universidad Nacional de Rosario( Argentina)
.El mtodo o estrategia didctica utilizada en la experimentacin tuvo los siguientes
pasos.1.Puntualizacin de los temas que semanalmente deban leerse en los textos
corrientes con la orientacin de guas (con preguntas sobre el tema de la
semana)impresas por la ctedra las que fueron utilizadas tambin en el grupo de
control);2. Reuniones de dos horas semanales de GLG para la discusin de preguntas;
3. No directividad del docente permitiendo

Que las conclusiones las formulase el grupo, 4. Elaboracin de fochas individuales de

autoevaluacin. Asimismo, serealizaron4 evaluaciones escritas parciales del nivel de
conocimientos, las que fueron de libro abierto y calificadas en escalas de0a 10, as
como analizadas con el test de kruskal Wallis, que es un aprueba estadstica no
21

perimtrica. La conclusin ms importante de las investigaciones que con dicho

mtodo didctico se desarrollan conductas ms cativas y se mantiene un nivel de
motivacin continuo para adquirir conocimientos y hbitos de razonamiento
elevando el rendimiento de los estudiantes.
El estudio de COOK Y MAYER (1988) titulado Teaching readers about structure
of scientific tex citado por VADAL ABRCA (1991: 73) investiga si el procedimiento
de de enseanza directa acerca de cmo identificar y usar la estructura de un pasaje
poda mejorar la comprensin de textos cientficos dentro del contexto de clases de
ciencias. Los sujetos universitarios de un curso inicial de qumica, que fueron
distribuidos aleatoriamente en dos grupos: Experimental y de control. Los sujetos
experimentales asistieron a sesiones, conjuntas e individuales para recibir instruccin
y explicaciones pertinentes mientras que los sujetos de control no participaron en
ningn tipo de enseanza especfica empleando el mismo tiempo en prcticas del
laboratorio. Los autores tomaron dos tipos de medida tanto anterior como posterior
al entrenamiento: La primera era una prueba de Comprensin consistente en 8
preguntas literales y cuatro de aplicacin. La segunda consisti en una medida de
recuerdo en la cual se diferenci entre ideas importantes e ideas poco importante.
Los resultados obtenidos confirmaron las hiptesis previamente establecidas. As,
como los sujetos experimentales puntuaron significativamente mejor que los del
control en las preguntas de aplicacin y el de recuerdo de ideas
Importante, no encontrndose diferencias en la respuesta a preguntas literales y en
recuerdo de ideas poco importantes.

2. BASES TERICAS
2.1 LA COMPRENSIN LECTORA
A.- Lectura y Comprensin Lectora
Hace hasta muy pocos aos a la lectura slo se le ha estudiado y entendido
como un acto mecnico, pasivo que decodifica signos de un texto; o en el mejor de
los casos, como un mero instrumento para la transmisiones de conocimientos o
informaciones. Sin tener en cuenta que en ella se involucre un conjunto complejo de
elementos lingsticos, psicolgicos, intelectuales y que, a travs de ella es posible
22

desarrollar habilidades del pensamiento, especialmente el pensamiento crtico y el

metacgnitivo. Por eso, afirma ANTONIO MENDOZA (1998:52): /../ en la lectura no
basta la mera identificacin lingstica y su correspondiente descodificacin de los
elementos y unidades del cdigo lingstico/../ leer es ms que descifrar o
descodificar signos de signo lingstico , pues la lectura es un dilogo interactivo
entre un texto y lector, dilogo dirigido por el lector mediante la aportacin de sus
conocimientos, ideas y valores culturales. Pero, adems, la lectura supone incluir la
informacin contenida en el texto en el acervo cognoscitivo del lector, integrndolo
a l, as como tambin, ir ms all de la informacin explcita dad por el texto.
La lectura no se restringe, pues, ni, al decodificacin ni a la reproduccin literal de un
mensaje, si que ms bien es un proceso de construccin de significado por parte del
lector, proceso en el cual el pensamiento y el lenguajes estn involucrados en
continuas transacciones y confrontaciones. Pues al enfrentarse a un texto el lector
busca comprender el mensaje y los significados que el autor quiere expresar.
La construccin y la obtencin se significados por el lector constituyen aspectos
esenciales de la comprensin, pues, precisamente la comprensin es un proceso a
travs del cual el lector elabora un significado en su interaccin con el texto.
Segn DAVID COOPER(1990), la interaccin entre el lector y el texto es el fundamento
de la comprensin, pues a travs de ella el lector relaciona la informacin que el
autor le presenta con la informacin almacenada en su mente. Es decir, para COOPER
la comprensin es el proceso de elaborar el significado por la va de aprehender las
ideas relevantes del texto y relacionar las ideas con la que ya tiene el lector o ,
tambin, es el proceso de relacionar de relacionar la relacin nueva con la antigua.
Para otros lectores la comprensin lectora es algo ms complejo, que involucrara
otros elementos ms aporte de relacionar el conocimiento nuevo con el ya obtenido.
As para ISABEL SOL (2000), en la comprensin lectora interviene tanto en el texto,
su forma y su contenido, como el lector, con sus expectativas y sus conocimientos
previos. Pes para leer se necesita, simultneamente, descodificar y aportar al texto
nuestros objetivos, ideas y experiencias previas; tambin, implicamos en un proceso
de prediccin e inferencia continuo, que se apoya en la informacin que aporta el
texto y en nuestras propias experiencias. Resaltando ella, no slo en conocimiento
23

previo, sino tambin las expectativas, predicciones y objetivos del lector as como las
caractersticas del texto al leer.
Igualmente, para GLADYS STELLA (MARTINEZ m, 1997), la comprensin de la
lectura debe entenderse como un proceso gradual y estratgico de creacin de
sentido, a partir de la interaccin del lector con el texto en un contexto particular
interaccin mediada por su propsito de lectura sus expectativas y su conocimiento
previo. Interaccin que lleva el lector a involucrarse en una serie de procesos
inferenciales necesarios para ir construyendo, a medida que va leyendo, una
representacin o interpretacin del texto describe. Agregando, a lo que refieren los
autores mencionados, las ideas de contexto, estrategia y de procesos inferenciales ,
enriqueciendo as el contenido con la comprensin lectora.

Finalmente, JPINZS (1995) sostiene que la lectura comprensiva: Es un proceso

constructivo, interactivo, estratgico y metacognitivo. Es constructiva porque es un
proceso activo de elaboracin de interpretaciones del texto y sus partes. Es
interactiva porque la informacin previa del lector y la que ofrece el texto se
complementan en la elaboracin de significados. Es estratgica porque vara segn
la meta, la naturaleza del material y la familiaridad del lector con el tema. Es meta
cognitiva porque implica controlar los propios procesos de pensamiento para
asegurarse que la comprensin fluya sin problemas.

En resumen la comprensin lectora, o como dicen otros autores la lectura

comprensiva, se puede considerar como un proceso complejo d interaccin didctica
entre el lector y el texto. Proceso en el que juega un papel principal y

Decisivo al lector con sus objetivos o metas, predicciones, inferencias, estrategias o

habilidades cognitivas, expectativas y sobre todo, con sus conocimientos o
24

informacin previa .
Aunque tambin tiene importancia las influencias de las caractersticas formales,
estructurales y de contenido del texto, as como del contexto del acto de leer, de
ensear y aprender a leer. Obviamente, la lectura comprensiva tiene una indisoluble
relacin con los procesos y estrategias cognitivos y metacognitivos del pensamiento
(anlisis , relacin, deduccin, sntesis, interpretacin, crtica , evaluacin,
autorregulacin, auto correccin, etc.), que otras haban sido descuidados o
ignorados en los estudios o investigaciones sobre la lectura,

debido a la

predominancia de enfoques, teoras o modelos explicativos unilaterales, mecnicos

o conductistas.

B) MODELOS EXPLICATIVOS DE LA COMPRENSIN LECTORA

ANTONINI Y PIN O en el libro dirigido por ANIBAL PUENTE(1991) sostienen que los
modelos son representaciones abstractas y organizadas que disean los psiclogos
para describir lo que sucede con el lector, explicar la razones porque l proceso toma
la forma propuesta, predecir la manera como ocurre el proceso en situaciones
diversas, determinar cuales son los factores que lo afectan y la forma de influencia
de los mismos.
En los ltimos lustros, para explicar el proceso de comprensin lectora se han
propuesto novedosos modelos.
Dentro del paradigma cognitivo, que es el que est vigente actualmente, existen tres
tipos de modelos: A) El modelo ascendente, o guiado por los datos., B)El modelo
descendente u orientado conceptualmente, y C) El modelo interactivo el cual postula
que el proceso de lectura intervienen simultneamente los dos tipos antes
mencionados.

a) El modelo Ascendente: Este modelo, denominado tambin abajoarriba, bottom up, basado en el texto, sostiene que el lector, ante el
texto, procesa sus elementos componentes empezando por sus niveles
25

interiores claves grficas, lexicales y gramaticales en un proceso

ascendente, secuencial y jerrquico que conduce hacia los modelos de
procesamiento superior de carcter propiamente cognitivo. Es decir este
modelo asume que al leer, lo primero que sucede es que se obtiene
informacin visual8 se perciben los signos escritos y se descodifican las
letras y frases) y, luego, se comprende el texto. La secuencia propuesta
empieza en el texto y se depende de ste para llegar al significado.

b) El Modelo Descendente: Tambin denominado arriba-abajo, top

down, basado en el lector, postula que el lector, enfrentado a un texto,
inicia el proceso de lectura haciendo predicciones o anticipaciones
hipotticas, en base a sus conocimientos y experiencias previas, sobre el
contenido del texto y se fija en ste para verificarlos. Es decir, no ess le
texto sino el lector es el comienza el proceso tambin secuencial y
jerrquico pues ste no aborda al texto carente de conceptos, ideas o
expectativas, sino que empieza la lectura premunido ya de conocimientos
y experiencias culturales y textuales.
Los cuales le ayudan a identificar las claves grafas de manera acertada y ms
rpida as como comprender ms eficientemente el contenido y estructura
del texto, y elaborar las inferencias pertinentes.
Cuanto ms conocimiento posee sobre el contenido y estructura del texto,
menos necesitar fijarse en l para construir su significado.
Dentro de este modelo predominante de carcter psicolingstico existen
variantes: el de F.Smith y el de Rudell y Finger, pero el ms difundido y
conocido es el de Kenneth Goodman, y los aspectos dominantes de este
modelo

describen al lector experto, adulto o joven universitario, que al lector inexperto o

nio por razones obvias.

26

Segn ANTONINI y PINO (PUENTE A,1991) el modelo de Goodman sostiene las

tesis siguientes:
a) Para obtener significado el lector no tiene que identificar y reconocer
todas las claves en el texto;
b) El lector experto explora el texto en busca de claves relevantes que sirva
de base para formular y comprobar hiptesis que parecen de las
expectativas, experiencias y conocimientos previos;
c) el proceso de lectura no es serial, paso por paso, , iniciado por los
estmulos visuales; al contrario; el proceso es inicialmente inducido por
los conceptos expectativas y conocimientos previo del lector.
El gran aporte de Goodman es haber demostrado cmo el pensamiento,
las experiencias, las expectativas y el conocimiento previo del lector
actan en los procesos de lectura hasta el punto de hacer a veces
innecesario el procesamiento exhaustivo de todas las claves del texto,
facilitando y acelerando la ms efectiva comprensin lectora.
c) El Modelo Interactivo: Tiene su origen en las aportaciones realizadas
por las teoras psicolingsticas, en especial las formuladas por
Goodman y van Dijk, as como en los aportes de los psiclogos
constructivistas (Piaget, Vigostky), Su contribucin fundamental
estriba de haber aunado las contribuciones de los enfoque o de los
modelos del procesamiento de la informacin de la informacin
ascendente y descendente. Pero mayormente este modelo es
considerado un producto de la

Evolucin del modelo d procesamiento descendente, efecto a su vez de la evolucin

producida en el paradigma cognitivo.

27

Este modelo asume que el procesamiento de la informacin textual en

sentido ascendente y descendente son condiciones necesarias pero no
suficiente para explicar la lectura. Por eso, para explicar en forma real e
integral como se accede a la comprensin, el modelo interactivo acude al
marco ms rico ofrecido por la teora del esquema, como veremos ms
adelante:

Segn DUBOIS (1983) el enfoque interactivo sostiene la siguiente tesis:

a) La lectura es un proceso global e indivisible,
b) El sentido o el significado del mensaje escrito no est en el texto, sino
que el lector construye el sentido a travs de la interaccin con el
texto;
c) La experiencia y conocimiento previo o esquema del lector juega un
papel fundamental en la construccin del significado del texto.

Esto implica que el modelo interactivo no se centra exclusivamente en el texto

(como el modelo ascendente) niel lector(como el modelo descendente), aunque
concede gran importancia a los conocimientos previos de ste. Pues como afirma DE
VEGA y otros (1990:23)

La concepcin interactiva asume que existe un procesamiento paralelo entre los

diferentes niveles y adems, una comunicacin bidireccional entre ellos, es decir, de
abajo- arriba y de arriba abajo.

28

SOL (2000) sostiene que el modelo postula lo siguiente: al situarse al lector ante un
texto, los elementos textuales despiertan en l expectativas a distintos nivele
grficos (el de las palabras, las frases, etc.). De manera que la informacin que se
procesa que en cada uno de ellos funciona como INPUP(o insumo) para el nivel
siguiente, propalndose la informacin en forma ascendente. Pero al mismo tiempo,
dado que el texto genera expectativas y predicciones a nivel semntico, de su
significacin global, tales expectativas y predicciones guan la lectura y buscan su
verificacin en indicadores textuales de nivel inferior (lxico, sintctico, grafo-fnico)
a travs de un proceso descendente. De este modo, el lector utiliza simultneamente
su conocimiento del texto y su conocimiento del mundo para construir un significado
El enfoque interactivo se vio enriquecido por el aporte de los psiclogos
constructivistas como Piaget y Ausubel, que enfatizan el papel que juegan en la
lectura los conocimientos previos del sujeto. Para ello retomaron el concepto de
esquema y se refirieron a la lectura como el proceso mediante el cual el lector trata
de encontrar la configuracin de esquemas apropiados para explicar el texto en
cuestin. La interaccin que postulan los constructivistas es la interaccin entre la
informacin aportada por el texto y los esquemas que posee el lector.
Desde el punto de vista de la teora del esquema, el lector slo logra
comprender el texto cuando es capaz de encontrar la configuracin de esquemas que
permita explicarlo en forma adecuada. Esa bsqueda se lleva cabo a travs de dos
procedimientos o vas de activacin simultnea de los esquemas, (ya analizados,
lneas arriba): ascendente y descendente. Cuando no encuentra tal

Configuracin (por falta de conocimiento previo o dificultad del texto) no se da la

comprensin.
30

Por tanto; segn el modelo interactivo, en el proceso de lectura participan

tanto la va de procesamiento predominante est determinado por situaciones como
la dificultad del texto, el conocimiento del tema que tenga el lector, el dominio
lingstico de est y las habilidades de la lectura. Es decir, un lector, desplaza su
atencin el uno al orto segn sus necesidades. Cuando el texto es fcil o conocido, el
lector puede usar el procesamiento abajo arriba cuando se enfrenta a un texto
difcil o poco familiar (con tema nuevo o muchas palabras desconocidas).

2.2 FACTORES PRINCIPALES DE LA COMPRENSIN LECTORA

La comprensin lectora es el proceso interactivo que depende de u gran
nmero de factores muy complejos e interrelacionados entre s. Tener una claridad
terica sobre los principales factores es necesario para entender e investigar la
comprensin lectora, as como planificar mejor las distintas actividades orientadas a
incrementarla, perfeccionarla o mejorarla.
Si bien existen mucho factores de la comprensin lectora, tale s como el estado,
afectivo, fsico motivacional y actitudinal (COOPER, 1990), sin embargo los actores
principales a tener en cuenta por el docente para el mejoramiento de la comprensin
lectora.
En los jvenes universitarios, son: A) El esquema o conocimiento previo
(incluyendo vocabulario) del lector, que sea pertinente para el contenido del texto;
B) Texto con contenido claro, coherente y con estructura

Familiar y ordenada; C) Estrategias o habilidades cognitivas inextricablemente

relacionadas, que permite al lector intensificar la comprensin y el recuerdo de los
que lee.

A) LOS ESQUEMAS

31

Desde que nacemos todas las personas progresivamente vamos construyendo

unas representaciones tericas acerca de la realidad y la cultura, que expresan
nuestro conocimiento, siempre relativo y ampliable representaciones que han sido
reconocidas como esquema de conocimientos.

Existen diversas de definiciones de esquema. Para Anbal PUENTE (1991:78) El

esquema es un sistema de representacin constituida por un conjunto(bloque) de
conocimientos interrelacionados. Para l la nocin de esquema est presente en los
principales procesos cognitivos: La percepcin, la atencin, la memoria, el
aprendizaje, la instruccin y la comprensin lectora.

Para D.COOPER (1990:19 y 21): Un esquema es una estructura representativa

de los conceptos genricos almacenados en la memoria individual o, tambin, los
esquemas son las categoras del conocimiento(conceptos, informaciones, ideas) que
van configurndose la mente del lector a travs de la experiencia. Mientras que
segn MARTINEZ (1997:15-19), los esquemas:

son paquetes de conocimiento estructurado, que orientan la comprensin y la

bsqueda de la nueva informacin /. / estn organizados jerrquicamente y
representan conocimientos de diferentes tipos y a todos los niveles de abstraccin

Todos estos autores destacan que los esquemas son representaciones

tericas , que tienen un carcter estructural y que estn conformadas por
conocimientos. Lo cual nos indica que existe un relativo consenso en cuanto a la

32

conceptualizacin de lo que se entiende por esquema, lo que facilita su utilizacin en

nuestro estudio.
A.PUENTE (1991:91-93) sostiene que el esquema es muy til en la comprensin
lectora pues cumple las siguientes funciones:
1. Provee el marco de referencia para aprender y asimilar la informacin del
texto.
2. Dirige la atencin, valindose de hiptesis que deben ser contrastados con los
datos textuales.
3. Sugiere el tipo de estrategia de bsqueda y procesamiento ascendente o
descendente.
4. Capacita al lector para que realice elaboraciones e inferencias.
5. Facilita la ubicacin de los elementos del texto y facilita el ordenarlos
coherentemente.
6. Sirve para revisar y generar sntesis en base a ideas principales.
7. Permite la construccin inferencial generando hiptesis acerca de la
informacin no recordada.
Es de resaltar que los esquemas o conocimientos estructurados previos del lector
parecen incidir ms en la comprensin de la informacin implcita en ele texto
que sobre la informacin explcita, posiblemente porque el lector entindela
informacin implcita solo cuando pueda relacionarla con sus conocimientos ya
disponibles y experiencias previas; lo cual le permite hacer inferencias y

Comprender mucho ms de lo que est explicado en el texto. Adems, a medida que

el lector elabora nuevos conocimientos relacionando la nueva informacin con la que
ya ha almacenado, sus esquemas se amplan y enriquecen constantemente.
33

En consecuencia la comprensin de un texto depende en gran medida de los

esquemas dl lector, pues cada vez que est lee lo hace premunido de un esquema,
el cual puede confirmarse y enriquecerse o modificarse y hacerse ms preciso.
Cuanto ms se aproximan los esquemas del lector a los elementos textuales
(contenido, estructura lingstica) propuestos por el autor, ms fcil que resultara al
lector comprender al texto. Es decir, es necesario que el lector posea un esquema de
conocimientos apropiados de lo contrario; no entender el mensaje que el autor ha
querido transmitir o malinterpretar el contenido expresado.
Igualmente, las diferencias individuales en el conocimiento conducen a diferencias
en la comprensin, pues el lector entiende el texto en relacin a lo que ha acumulado
previamente: conceptos, ideas, valores, prejuicios, etc.
En otros contextos el esquema se denomina con otros trminos alternativos
como: estructura cognoscitiva, memoria a largo plazo, informacin no visual o
conocimiento previo. Este conocimiento previo ante la lectura, mnimamente,
incluye: a) el conocimiento del lenguaje (vocabulario y formas textuales), b) el
conocimiento de la materia de lectura (conceptos e ideas principales) y c) el
conocimiento de la manera en que se debe leer (como identificar ideas principales,
hacer inferencias, elaborar resmenes).

B) ESTRUCTURA Y TIPOS DE TEXTO

Desde el punto de vista estructural, segn F. ALLENDE y M. CONDEMARN
(1986). Todo tipo de texto est constituido por:
a) Elementos microestructurales o estratos: Son aquellos elementos que
forman un texto si pertenecer propiamente a su significacin(letras , palabras,
oraciones). La comprensin , normalmente no versa sobre los estratos, pero
son bsicos para lograrla.
b) Elementos macroestructurales, intertexto o intratexto: Son los elementos
interrelacionados relevantes para la significacin del conjunto y que dan
unidad y estructura a un escrito. O al decir VAN DIJK (1998:43): Las
macroestructuras semntica son la reconstruccin terica de nociones como
34

tema o asunto del discurso. O tambin (1996:55), 2la macroestructura de

un texto es/./ una representacin abstracta de la estructura global de
significado de un texto. Es decir, constituye la representacin sinttica de lo
ms esencial de un texto, o la conjuncin de las ideas explcitas e implcitas
ms importantes que contiene un texto.
VAN DIJK (19989:58),

considera que para vincular la proposiciones de las

microestructuras con las de las macroestructuras es necesario tener reglas que l

denomina MACROREGLAS.
Segn l.
Las macroreglas organizan en cierta manera la informacin extremadamente
complicada del texto. En cierto modo esta consideracin implica una REDUCCIN de
la informacin, de manera que en el plano cognitivo tambin podemos
Considerar las macroreglas como operaciones para REDUCCIONES DE
INFORMACIN SEMNTICA
Las diversas macrorreglas analizadas y propuestas por este autor son las
siguientes: Supresin, seleccin generalizacin y construccin, y son muy
importantes para identificar las ideas principales, hacer inferencias y elaborar
resmenes.
c) Elementos supraestructurales o supratexto: Constituyen el contexto externo
de un texto. Es decir, segn Van Dijk(1996:144):
Una superestructura es un tipo de esquema abstracto que establece el orden
global de un texto y que se compone de un aserie de categoras, cuyas
posibilidades de combinacin se basan en reglas convencionales
Para CLEMENTE Y DOMINGUZ (1999:41) la superestructura:

Al igual que la macroestructura, tambin tiene una funcin organizativa, pero

en un sentido diferente, ya que no hace alusin al contenido o la semntica, sino
a la forma. Este nivel/./ constituye la forma global que articula o interrelaciona
35

las ideas de un texto, es decir, alude a la forma o la organizacin formal de los

textos.
Los elementos superstructurales estn ligados e interrelacionados formando
conjuntos que pueden ser incluidos en los esquemas del lector. El conocimiento
que
ste tenga sobre las diversas superestructura pueda influir en la mejor
comprensin lectora y en el recuerdo del texto.
Una parte importante del esquema o conocimiento previos de los lectores
debe ser el conocer las caractersticas de las diferentes formas que el lenguaje escrito
asume, pues mientras ms sepan acerca del lenguaje escrito o texto, ms fcil ser
leer y, por tanto comprender lo ledo.
Un texto posee dos aspectos fundamentales para la comprensin: el contenido
y la estructura organizada de ese contenido. el primero tiene que ver con el tema
materia o rea especfica del conocimiento y el segundo con la organizacin de texto
o manera como las ideas(expresadas en palabras, frases) interrelacionan para formar
un todo coherente. Aun cuando contenido y estructura son dos componentes
distintos, en la prctica resulta difcil separarlos.
Ciertamente, para comprender lo que est leyendo, el lector ha de poseer un
esquema que le permita: a) relacionar las ideas e informaciones del texto con otras
ideas o conocimientos existentes en su mente, y B) entender como el autor ha
organizado las ideas e informaciones que el texto le ofrece. Lo segundo es muy
importante para alcanzar una gran eficiencia lectora, pues los conocimientos sobre
la estructura del texto permiten anticipar el desarrollo del contenido de una manera
ms previsible y facilitan la comprensin de las ideas principales que se encuentran
ordenadas en el marco del texto.
Empero, los textos son diferentes y ofrece distintas posibilidades y
limitaciones a la transmisin de la informacin. No se encuentra lo mismo en un
cuento que en un

36

Manual, en un informe de investigacin que en una novela, en una

enciclopedia que en un peridico. Obviamente cambia tanto el contenido as como
los elementos de las estructuras textuales, lo que obliga a conocer estas para logra
una comprensin adecuada de lo que se lee.
A nivel universitario, especialmente en Educacin y Ciencias Sociales se
usan dos tipos fundamentales de texto: narrativos y expositivos. Los textos narrativos
cuentan una historia y son los materiales de tipo literario. Los textos expositivos
brindan informacin y refieren y son los materiales de carcter cientfico as como
los estudios relacionados con las humanidades. Los textos narrativos y expositivos se
organizan de manera distinta y cada tipo posee su propio vocabulario y conceptos
tiles. Por lo que los lectores han de poner en juego procesos de comprensin
diferentes cuando leen los distintos tipos de texto.

Los textos expositivos tienen diversas estructura y existen diversas

clasificaciones sobre ests. Pero como afirma VIDAL- ABARCA (1991):32):

No existe un acuerdo generalizado acerca de la clasificacin es la mejor y

posiblemente se trata de una cuestin poco relevante. Lo realmente
importante es saber que un texto expositivo debe responder a un propsito
se refleja en una cuestiones a las que se pretende contestar, y que el mismo
se concreta en unas determinadas estructuras textuales.

As los textos expositivos pueden ser: de secuencia, de causacin , de

comparacin contraste, de descripcin o de problema solucin.

37

De otro lado, los contenidos de un texto influyan en su comprensin segn los

lectores concretos. La comprensin se facilita cuando las materias o temas son
interesantes para el lector (instrumental, recreativo personal), o se vinculan con su
bagaje de conocimientos previos ( no hay vacios o desfases grandes entre el tema del
texto y los conocimientos del lector). En caso contrario la comprensin no se dar o
a lo sumo se realizar con dificultades, superficial y lentamente. Peor an, cuando
los contenidos se presentan en forma desordenada, inconexa o incompleta, el lector
debe realizar una labor muy activa de reconstruccin y ordenamiento del material,
aunque sea el lector muy eficiente.

C) LAS ESTRATEGIAS O HABILIDADES COGNITIVAS

Isabel SOL(2000) sostiene que las estrategias de comprensin lectora son

habilidades cognitivas y metacognitivas de carcter elevado, que implican la
presencia de objetivo que cumplir por los lectoras, la planificacin de las
acciones para lograrlos as como su supervisin, evaluacin y posible cambio,
de ser necesario.
Tambin se puede afirmar que son procesos mentales o intelectuales que el
elector pone en accin para interactuar con el texto; es decir, son los modos
flexibles de utilizacin de sus conocimientos previos y de la informacin que
el texto le proporciona. O, finalmente (SOL, 2000:14), son un conjunto de
pasos o habilidades que el alumno posee y puede emplear para mejorar su
aprendizaje. Estas habilidades no son innatas no maduran ni se desarrollan,
sino que se aprenden o adquieren; son independientes de un mbito
particular y pueden generalizarse a diversas situaciones y textos.

38

El lector puede aplicar muchas estrategias para potenciar la extraccin

y construccin de los significados a partir de un texto. Pero las estrategias o
habilidades ms importantes para la comprensin lectora son: la
IDENTIFICACIN DE LA IDEA PRINCIPAL, LA ELABORACIN DE INFERENCIAS Y
EL USO DE LA ELABORACIN DEL RESUMEN.
Se debe tener en cuenta que, al decir de BARRIGA y HERNANDEZ
(2002:295):

Las estrategias de IDENTIFICACIN DE LA IDEA PRINCIPAL, y el RESUMEN, en

realidad son dos actividades cognitivas que pertenecen a una misma especie:
el procesamiento macroestructural del texto. La primera llevada hasta su
grado ms depurado y la segunda conservando algunas caractersticas de
mayor detalle sobre la informacin relevante de primer nivel. No obstante,
podramos decir que la idea o las ideas principales son un resumen en su ms
alto grado de expresin, pero no podemos decir lo inverso porque un
resumen, en sentido estricto, es ms que un listado simple de ideas
principales.

Es muy frecuente considerar que la identificacin de la idea principal y la

elaboracin del resumen de un texto, se realizan despees de la lectura. Pero,
conforme sostiene SOL si bien su concrecin formal se hace pos lectura, la
idea principal, el resumen y la sntesis se construyen en el proceso de la
lectura y son de producto de la interaccin entre los objetivos y el
conocimiento previo del lector as como la informacin que aporta el texto.
En este orden de ideas, es pertinente citar largamente lo que afirma SOL
(2000:128) con relacin a las macrorreglas estudiadas por Van Dijk:
Van Dijk cuatro reglas que los lectores utilizamos cuando intentamos
resumir el contenido de un texto; omitir; seleccionar; generalizar y
construir o integrar. Mediante las reglas de OMISIN y de SELECCIN
se suprime informacin, pero de distinta manera. Omitimos aquella
informacin que para los propsitos de nuestra lectura podemos
considerar poco importante/../ Sin embargo cuando seleccionamos,
39

suprimimos informacin porque resulta obvia, porque es de algn

modo, redundante y, por ende innecesaria//
Las otras dos reglas, GENERALIZACIN Y CONSTRUCCIN o
INTEGRACIN permiten sustituir informacin presente en el texto
para que quede integrada de manera ms reducida en el resumen.
Mediante la regla de generalizacin se abstrae de un conjunto de
conceptos de uno de nivel superior capaz de englobarlos/./
Cuando construimos o integramos elaboramos una nueva informacin
que sustituye a al interior, con la particularidad de que dicha
informacin no suele estar en el texto. A partir de dela existente,
deducimos razonablemente algo ms global que integra aquella
Es decir, resumir un texto implica tratar la informacin de modo que pueda
excluirse lo que es poco importante o redundante, as como sustituir una serie de
Conceptos y oraciones por otros que lo engloben o integren. Adems, requiere que
el resumen conserve e que el significado genuino del texto del que procede.

En la literatura especializada (RINAUDO;1998) se considera que el resumen es

una actividad acadmica que rene simultneamente componentes cognitivos,
metacognitivos y afectivos. Como actividad cognitiva est orientada a la produccin
de una versin condensada que preserve las ideas centrales de texto de resumir y las
exponga de manera ntegra. Como actividad metacognitiva, puede ser utilizada para
observar la comprensin del texto o de alguna de sus partes. El componente afectivo
alude al hecho del que el estudiante se ocupa voluntariamente en la elaboracin de
resmenes, cuando le atribuya a esta habilidad alguna importancia con relacin a sus
metas u objetivos personales.
Si bien el resumen es bsicamente reproductivo pues se parte de un texto al
que se desea reducir a sus ideas ms relevantes, es igualmente una habilidad
compleja reconstructivo-creativa, que requiere la aplicacin de las macrorreglas y el
conocimiento de las superestructuras textuales.

40

De otro lado, la elaboracin de inferencias juega un papel muy importante en la

comprensin lectora, pues permite integrar las distintas partes(oraciones , prrafos)
de un texto, darle coherencia local y global, as como establecer relaciones causales
y resolver problemas anafnicos.
Si bien existen discrepancias entre los investigadores en la clasificacin de las
inferencias, podemos aceptar aquella que la clasifica en inferencias temticas e
Inferencias elaborativas (LUQUE, 2002.4), pues:
Mientras que, en el general de las inferencias elaborativas AADEN
informacin del modelo mental que est construyendo el lector, las inferencias
temticas REDUCEN la informacin mediante SELECCIN, GENERALIZACIN o
CONSTRUCCIN, las conocidas macrorreglas..Pero esta diferencia entre
AADIR o REDUCIR, no es una mera cuestin aditiva, sino que puede afirmarse
que no construir la idea o ideas principales de un texto equivale a no haberlo
comprendido.

Asimismo existe una fuerte discrepancia sobre cules y d que tipos son las inferencias
que se realizan en el proceso de la comprensin lectora. La teora o posicin
MINIMALISTA sostiene que DURANTE la lectura solo se activan las inferencias que
son necesarias para lograr la coherencia local, o aquellas que son automticamente
accesibles debido a la familiaridad o fcil disponibilidad de la informacin explcita.
En cambio la teora o posicin CONSTRUCTIVISTA sostiene que durante la lectura se
produce una gran cantidad de actividad inferencia que incluira inferencias
relacionada con la coherencia global del texto, en las cuales se incluiran las
inferencias temticas.
Pero, adems, conforme sostiene GARCA MADRUGA (1999:43)
Las teoras constructivistas sobre la comprensin de textos explican las
inferencias que los sujetos generan cuando construyen un modelo de la
situacin de la que se trata el texto. Un modelo situacional es una
representacin mental de las personas, marco, acciones y sucesos que son
mencionados en los textos explcitos.

41

Las inferencias requeridas durante el proceso de comprensin /../ no forman parte

del texto base sino que pertenecen a un nivel no textual, al modelo situacional.

Pensamos que al teora constructivista es mucho ms completa y adecuada

para explicar la relacin entre inferencia y comprensin lectora, no obstante que
incluso tal teora no puede explicar cmo se generan las inferencias que elabora el
lector ni en qu momento del proceso de comprensin lectora se produce, si durante
o despus d la lectura.
De otro lado, segn MORALES (PUENTE, 1991) las estrategias para regular el
proceso de comprensin en la lectura son los procesos metacognitivos del lector, que
implican el uso consciente e intencional de sus conocimientos y habilidades
cognitivas durante de la comprensin lectora y la autorregulacin del desarrollo de
ese proceso.

A decir de Morales, las estrategias que el lector emplee para regular el

proceso de comprensin lectora pueden referirse a tres fases de ese proceso: la
planificacin, la ejecucin y la evaluacin. Si bien las tres son importante, sin embargo
ha sido ms estudiada la fase de ejecucin.
Esta incluye dos momentos: el monitoreo o supervisin de la ejecucin de la
tarea o actividad, y la correccin o ajuste del uso de las estrategias cognitivas.
El monitoreo, significa chequear y guiar la ejecucin, es decir hacer el
seguimiento de manera como uno est leyendo o usando las
estrategias
Cognitivas, para mejorar la comprensin lectora, detectando errores y adaptando al
ritmo la lectura a los objetivos lecturales y a las caractersticas del texto. El monitoreo
tambin lo puede realizar el docente para ayudar durante el proceso de enseanza
aprendizaje de la comprensin lectora.
La correccin o ajuste del uso de las estrategias cognitivas, implica hacer algo
42

especfico cuando la ejecucin falla.

Por ejemplo: concentrarse , relacionar informacin nueva con la conocida, probar la
correccin de la estrategia; reemplazar alguna estrategia que haba estado utilizando
en el caso que se modifiquen las caractersticas de la tarea, del ambiente i de los
textos Esta correccin igualmente, lo puede realizar el docente para ayudar durante
el proceso de enseanza aprendizaje de la comprensin lectora.
Afirma PINZAS (1995) que usar los procesos metacognitivos de esta manera tendra
las ventajas de ofrecer mayor correccin(cometiendo menos errores) y mayor
habilidad para completar el proceso, pues usar estrategias metacognitivas ayudarn
a los lectores a estar alerta a confusiones o fallas en la comprensin y utilizar recursos
o estrategias diversas para eliminarlas.
Los lectores desarrollan estrategias para tratar con el texto, con el propsito de
construir el significa do o comprenderlo; estas estrategias se aprenden, mejoran y
modifican durante la lectura misma y, da acuerdo con nuestros fines, consideramos
que lo ms importante, tiles y necesarios para la comprensin lectora en los
Estudiantes universitarios y, en especial, para su enseanza sistemtica en la Facultad
de Educacin son los siguientes:

Identificar ideas principales: Es la habilidad cognitiva de comprender y ubicar

las ideas esenciales explcitamente contenidas en un texto descartando
detalles, informacin redundante, secundaria o ejemplos.

Deducir o inferir significado de informacin explcita: Es el proceso cognitivo

que consiste en derivar ideas implcitas de las informaciones o ideas explcitas
d un texto.

Elaborar resmenes o sntesis novedosas : Es la estrategia del lector

consistente en reducir la informacin (ideas, conceptos,, detalles relevantes)
de un texto creando o infiriendo nuevos elementos que se relaciona con el
contenido del texto, de acuerdo con los objetivos de lectura y conocimientos
previos.
Dentro del modelo cognitivo interactivo d la comprensin lectora concebimos
que la comprensin no consiste en un listado de habilidades especficas y
43

diferenciadas, sino que es un proceso integral a travs del cual el lector

elabora el significado apelando a los elementos estructurales y contenido del
texto, relacionndolos con los conocimientos previos.poe eso es necesario
ensear a los estudiantes dichas habilidades como un proceso integral, y es
proceso ensear al lector que identifique los elementos estructurales y d
contenido del texto y los relacione con la informacin previa d que dispone,
para as logra una lectura comprensiva.

2.3 LA ENSEANZA DIRECTA DE LA COMPRENSIN LECTORA

A) MODELOS DE ENSEANZA D LA COMPRENSIN LECTORA
a) Modelos afines al enfoque o procedimiento ascendente: Al estudiar los modelos
y enfoques d la comprensin lectora haba que existe3 modelos :ascendente,
descendente e interactivo. Igualmente, al tratar sobre las estrategias o modelos de
enseanza de la comprensin lectora los podemos ubicar y agrupar en base a tales
modelos.
El primer grupo de modelos ubicados en el enfoque ascendente es el siguiente:
Modelo de ejercitamiento: Es propuesto por Edward FRY(1970) y asume que
en la enseanza de comprensin de la lectura el maestro debe tener siempre
que la meta u objetivo es comprender lo que el autor expresa en el texto, es
decir la prioridad al texto antes que al lector. Asimismo, plantea que cada
fragmento de un texto debe ir seguido de un texto co 10 preguntas, cuya
finalidad es inculcar al estudiante la nocin de que no tiene leer sin
comprender, considerando que comprender es equivalente a responder
preguntas literales. Adems, que se le deben hacer conocer los defectos de
comprensin analizando sus respuestas equivocadas despus de haber
respondido al texto
El proceso sistemtico y gradual de desarrollo del modelo es como sigue:
El maestro da a la clase una leccin de comprensin (explicacin del docente,
lectura de un fragmento para los estudiantes y administracin del test),
haciendo luego a los estudiantes leer en voz alta las preguntas del test, una
44

por una Y discutir las respuestas, leyendo tanto las equivocados como las
correctas; a veces surgirn comentarios tiles sobre el porqu de las
equivocaciones.

Se procura que los alumnos corrijan sus propios ejercicios inmediatamente

despus de aplicar el test de comprensin, pes cuanto ms rpido ve el
conocimiento de lo correcto e incorrecto, mejor ser el aprendizaje. Este proceso de
feedback o realimentacin ayuda a aprender y cuanto ms se lo practique mejor ser
para el estudiante. Aunque el maestro tambin debe practicar la realimentacin por
diversos medios con respecto a su enseanza para mejorar esta. Es un modelo
tradicional que enfatiza al texto y al docente, con fuerte influencia del paradigma
conductista, especialmente lo que respecta al uso del test con preguntas objetivas o
literales y el feedback.
& Modelo de las tres vertientes: Es propuesto por Hans AEBLI (1995), y asume
que la enseanza de la lectura tiene como meta u objetivo penetrar, junto con los
alumnos, en el sentido de un texto y hacerlo presente en uno mismo de un modo
claro, vivo y serio.
Es decir, lograr en el alumno claridad del contenido estructural (vertiente intelectual):
comprender las interconexiones en el texto; poner en claro las estructuras de las
relaciones entre las ideas y los conceptos: Tambin logra que el alumno viva o se
sienta parte de las emociones que muevan al autor ( vertiente emocional) y que el
texto despierte en l , adems, sentimiento reactivos. Por ltimo lograr en el alumno
la seriedad, es decir, los procesos normativos (vertiente valorativa) que despierta el
texto, planteando las cuestiones del bien y el mal, lo justo de lo injusto.

45

Los alumnos deben tomar conciencia clara, viva y seria del contenido
estructural, emocional y valorativo de un texto mediante las acciones del profesor
que deber ensear a:
1. Comprender las palabras dentro del contexto y formular preguntas autenticas
sobre el contenido estructural- intelectual del texto, generando respuestas
claras o esclarecimientos que se integren en el esquema de los alumnos.
2. Penetrar el contenido afectivo emocional del texto hablando de los actos
de las personas y de sus experiencias referidos en el texto, con lo que se
despierta en los estudiantes tambin los sentimientos que mueven a los
hombres.
3. Pensar bastante y con precisin las cuestiones normativas o valorativas
tratadas en el texto, pues no son suficientes las relaciones afectivas en este
aspecto.
Aebli, igual que Fry, da prioridad al texto: como meta y como inicio del
proceso de enseanza de la lectura, dejando en un segundo plano activo del
estudiante lector, es concibe a est como bsicamente receptivo y al texto y
al docente como lo fundamental y primario. Pues en este modelo, el docente
tendr la responsabilidad de ensear al alumno y penetrar en dichos
contenidos: intelectual, emocional y valorativo en forma progresiva y
sistemtica, aunque de un modo ms creativo que el propuesta por el modelo
anterior.
b) Modelos afines al enfoque o procedimiento descendente: El grupo de
modelos que se pueden ubicar en el enfoque descendente de la lectura est
integrado por los dos modelos siguientes:

46

& El modelo Holstico: Este modelo propuesto por Kenneth Goodman

(MOLL, 1990), segn PINZAS (1995) asume la lectura como un acto total y
significativo que se aprende de manera natural, es decir no sistemtica, ni
gradual, ni intensivamente, como era el caso de los modelos del enfoque
ascendente. Sugiere una enseanza de tipo lenguaje integral, excluyendo las
hojas de trabajo, test y textos para ensear, remplazndolo por abundante
experiencia directa y significativa con el lenguaje oral y escrito as como por la
lectura de literatura de verdad. Excluye tambin la dependencia de los manu y
guas pedaggicas vinculadas a dichos a tales, que explican en detalle al profesor
qu decir y como en cada momento del perodo de enseanza de la lectura y no
lo guan para adaptar, variar y enriquecer su enseanza con otras actividades y
fuentes de lectura segn las necesidades y caractersticas de sus alumnos.
Pes segn este modelo, los estudiantes lectores son la base primaria del proceso
lector y del proceso de enseanza- aprendizaje y no el docente ni el texto, que en
todo caso sirve slo como guas, apoyos o ayudas auxiliares.
La enseanza holstica reclama una enseanza significativa y contextualizada
del lenguaje, teniendo en cuenta las experiencias y conocimientos previos de los
estudiantes, as como el contexto, los objetivos e intereses cognitivos de los
mismos.
Exige profesores expertos que sean excelentes lectores y que sepn que ayudas
deben dar a los estudiantes, as como sean creadores de situaciones integradas
para propiciar las oportunidades de enseanza.

& El modelo constructivista: Esta propuesto por Isabel SOL (2000) y

asume que la enseanza de la comprensin lectora es un ayuda que se le
proporciona al estudiante para que pueda construir sus aprendizajes. Es una
ayuda porque nadie

50

Puede suplantarle en esta tarea; pero es insustituible, pues sin ella es muy dudoso
que los alumnos puedan dominar los contenidos de la enseanza y lograr los
objetivos. Es decir, que los docentes tienen un papel secundario en la enseanza pero
necesario e imprescindible.
Para este modelo tres ideas son adecuadas en la enseanza de la comprensin
lectora:
La primera considera la situacin educativa como un PROCESO EN
CONSTRUCIN CONJUNTA, en la que si bien el estudiante es el protagonista principal,
el profesor tambin tiene un papel destacado (pero secundario)
La segunda, en este proceso el profesor ejerce una funcin de gua, en la medida
que deben asegurar el engarce entre la construccin que el estudiante pretende
realizar y las construcciones socialmente establecidas y que se traducen en los
objetivos y contenidos curriculares en vigencia, constituyndole, por tanto, el
proceso en una PARTICIPACIN GUADA.
La tercera, es el concepto de andamiaje que implica las ayudas o andamios2
que el profesor proporciona a los estudiantes para que puedan dominar
progresivamente las estrategias o habilidades de comprensin lectora y utilizarlos
una vez retiradas las ayudas inciales.
Este modelo como el modelo holstico de una relevancia y prioridad al
estudiante lector en el proceso de enseanza-aprendizaje, sealando a dems que el
responsable del aprendizaje y del logro de conocimientos es el estudiantes, quien

51

Construye sus conocimientos teniendo en cuenta sus conocimientos previos as

como sus intereses y objetivos, y el docente sera slo un acompaante que gua su
aprendizaje constructivo. En ese modelo, igualmente, el texto sera lo secundario y lo
bsico o primario seran los esquemas y la construccin significa del estudiante que
enmarcan y encausan la lectura del texto.
c) El modelo interactivo ascendente- descendente: recapitulando, podemos
concluir que el modelo ascendente enfatiza el cdigo textual y la enseanza
de la lectura paso a paso, destacando el papel del docente; en tanto por el
modelo descendente prioriza el esquema( que permitir al estudiante
predecir, inferir y construir el significado del texto) no divide l enseanza de
los lectores en etapas separadas entre s y del contexto sino presenta la
enseanza contextualizada y como un todo, haciendo protagonista al
estudiante en dicho proceso.
Si embargo, el uso exclusivo de estos modelos no es recomendable
pedaggicamente, por lo que la mejor alternativa sera el modelo interactivo,
que concilia ambos extremos: texto- esquemas, enseanza gradual-integral,
docente eficiente- estudiante activo, pues ambos aspectos de la dicotoma
tienen lugar en la enseanza de la comprensin lectora, de acuerdo a los
objetivos, a la estructura del texto, a las caractersticas de los estudiantes y a
la naturaleza de cada momento o fase del proceso didctico contextualizado.
Por eso este modelo representara la mejor fuente de implicaciones o de
derivaciones pedaggico- didcticas para la enseanza de la comprensin
lectora, al incluir los diversos aspectos que deben conformar balanceadas y
flexiblemente el mtodo o estrategia ideal d enseanza de la comprensin
lectora.

52

B. LA ESTRATEGIA O MTODO DE LA ENSEANZA DIRECTA

Esta estrategia se deriva del modelo interactivo de enseanza de la
comprensin lectora, pues asume ambos aspectos de la dicotoma
enseanza- aprendizaje, priorizando realista, adecuada y flexiblemente uno u
otro extremo de acuerdo a la etapa pertinente de la estrategia de la
enseanza directa, conforme veremos posteriormente al tratar las etapas de
la implementacin de esta estrategia, es decir, segn sostiene MEJIA DE
FIGUEROA en el libro compilada por JURADO Y BASTAMANTE (1998:64) esta.

propuesta metodolgica parte, igualmente, del concepto de interaccin.

Profesor, alumnos y objeto de conocimiento/texto/ interacta en un

contexto escolar, y hacen de esta labor un proceso estructurado, dinmico y

con propsito definido. Esto exige, por parte del docente, un conocimiento
riguroso acerca del proceso cognoscente y de los factores afectivos, sociales
y culturales implicados en l. Adems, respeto al alumno, por sus intereses,
necesidades conocimientos previos y posibilidades de aprendizaje.
a) Definiciones y caractersticas de la enseanza directa: El trmino enseanza
directa ha atravesado por diversas y sucesivas definiciones. En su modelo
original ofrecido por la Universidad de Oregn, en la dcada del 70, alas clases
son muy estructuradas, tienen un guin que el profesor no puede modificar y
se emplea con nios en inferioridad de condiciones acadmicas y en grupos
reducidos; el papel del profesor, pues, es bastante restringido y no toma
decisiones educativas.

53

Posteriormente, se le atribuy al trmino de un significado diferente, dando ms

importancia al alumno y al profesor a la vez de un mtodo, como ocurra con el
modelo original. As, en el libro editado por BAUMANN (1990:135) Duffy y Roehle
afirman que: enseanza directa equivale a objetivos acadmicos, secuencia de
contenidos precisa, elevada participacin del alumno, seguimiento cuidadoso y
feedback especfico por parte del profesor. BAUMANN (1990:135) reforz la nocin
de que en el corazn de la enseanza directa se encuentra el profesor, al sostener
que: En la enseanza directa, el profesor, de un modo razonablemente formal y cara
a cara dice. Muestra, describe, demuestra y ensea la habilidad que hay que
aprender. Lo cual el profesor, puede devenir en un mtodo rgido, mecnico
excesivamente estructurado.

Poe eso, como sostiene Isabel SOL (2000), este mtodo ofrece un propuesta
rigurosa y sistemtica para la enseanza de la lectura, que es necesario adecuar a
cada contexto concreto con flexibilidad, y si su uso contextualizado se apoya en una
contextualizacin sobe lo que supone el aprendizaje del alumno, y en un modelo
claro y global(como es lo interactivo) sobre la comprensin lectora, la aportacin a
su enseanza y aprendizaje alcanzara toda su potencialidad.

Para poder comprender y utilizar adecuadamente esta estrategia es necesario

no perder de vista que posee dos caractersticas esenciales que pasamos a referir:

54

1. Carcter Integral: Porque, al decir de COOPER(1990) la enseanza directa

o consiste como algunos malintencionados han afirmado, en la enseanza de
habilidades aisladas, pues cada una de las etapas o partes componentes de la
enseanza directa supone llevar, de manera sistemtica, al alumno desde una fase
en la que el profesor le demuestra como implementar y reflexionar en torno a una
habilidad o estrategia de comprensin lectora en particular a otra en la que se vuelve
capaz de aplicar esa misma habilidad o estrategia a un texto elegido de manera
espontnea por l mismo. La fase o componente de la APLICACIN

PRCTICA INDEPENDIENTE es la que, precisamente, evita que la prctica i

ejercitamiento de una habilidad se convierta en una enseanza de habilidades
aisladas. Lo que significa que si bien se puede ensear en cada una de las clases
habilidades cognitivas de comprensin (identificar ideas principales, resumir, inferir,
etc.) , al final de cada clase al desarrollar la prctica independiente con la lectura de
un texto no slo se prueba la habilidad aprendida sino la comprensin del texto, en
la que convergen necesariamente un conjunto de operaciones o habilidades
cognitivas inextricablemente unidas.
2. Carcter Interactivo: Pues la enseanza directa requiere de una constante
interaccin entre el docente y los estudiantes para lograr los objetivos(aprendizaje
de la habilidades), configurndose un patrn de interaccin. Este patrn corresponde
a la transparencia de responsabilidad de introducir y presentar el contenido o
habilidad a la clase, apurativamente a lo largo de la clase; el docente habla menos y
usa ms las preguntas que las explicaciones. Cuando los alumnos se vuelven ms
hbiles y confiados hablan ms, asumen mayor responsabilidad en la explicacin y
descripcin de sus respuestas.
Estas transiciones graduales, tanto en trminos de

55

Responsabilidad con o de discurso, son rasgos de clases exitosos de enseanza

directa.
Obviamente, en el desarrollo adecuado de dicho patrn interactivo juega un papel
decisivo el entrenamiento constante, la capacidad didctica y el dominio terico,
involucramiento o compromiso del estudiante en aprender comprensin lectora, lo
que en parte depende del docente.
b) Bases terico- conceptuales de la enseanza directa: Segn EGGEN y
KAUCHAK (1999) la enseanza directa se alimenta de tres lneas de investigacin,
cuyos resultados y conclusiones han aportado las bases terico-conceptuales de ella.
Estas bases son las siguientes:
1. Investigaciones sobre la eficacia del docente o la enseanza eficaz: Estas
investigaciones analizaron las acciones de los docentes ms afectivos y han concluido
que: los docentes enseaban ms y mejor, y los estudiantes aprendan mejor, cuando
los docentes utilizaban los conocimientos previos de sus estudiantes ayudaban a
estos

aprender

significativamente,

realizaban

hbiles

preguntas,

usaban

productivamente el tiempo, etc. Asimismo, otras investigaciones referidas por

BAUMANN (1990) han descubierto progreso de sus alumnos y espera que estos
aprendan, conoce los objetivos de su clase y son capaces de exponerlos claramente
a su alumnos, selecciona las actividades y dirige la clases, comprueba que sus
alumnos comprenden, corrige adecuadamente y vuelve a repetir el tema o habilidad
cuando es necesario, etc. En base a estas conclusiones los investigadores
identificaron un patrn general o enfoque de la enseanza eficaz que produjo
verdaderas mejoras en esta; usaron varias denominaciones para este patrn o
enfoque y uno de ellos fue, precisamente, la ENSEANZA DIRECTA

56

2. El aprendizaje por observacin segn Bandura: otro pilar conceptual lo

constituye el estudio sobre aprendizaje por la observacin realizada por Albert
BANDURA (1980:95), que concluye que las personas tienden a imitar conductas que
observan en otros, aunque:
al aprendizaje por observacin se le llama generalmente imitacin en psicologa
experimental e identificacin en las teoras de la personalizada. Pero ambos
conceptos abarcan el mismo fenmeno comportamental, a saber: la tendencia de
una persona a reproducir las acciones, actitudes o respuestas emocionales que
presentan los modelos de la vida real o simblicos.

Asimismo, los estudiantes aprenden en la clase mediante la observacin y este

aprendizaje a menudo tiene lugar a travs de modelos. El aprendizaje por
observacin incluye cambios en la conducta, el pensamiento o las emociones que
resultan de observar la conducta de otra persona (un modelo); por ende. MODELIZAR
es exponer aquellas conductas que constituyen la meta de aprendizaje y, segn
MONEREO (1997:201-202), es muy fcil porque permite a los estudiantes:

(1) darse cuenta del conjunto d actividades que comporta el proceso de leer y, por
tanto, abandonar ideas simplistas respecto a cmo se entienden los textos; (2)
comparar el proceso de un experto con el suyo y tomar conciencia de su propia
actuacin delante de un texto a entender,(3) conocer un conjunto de procedimientos
tiles para resolver problemas

57

De comprensin ;(4) constatar que los expertos tambin se equivocan.

En la enseanza directa, la modelizacin proporciona un camino importante para

ayudar a los estudiantes a aprender habilidades complejas. La modelizacin de
estrategias cognitivas complejas (inferencia, sntesis, interpretacin, crtica) es ms
afectiva cuando el pensamiento que es la base de ellas se hace explcito
verbalizndolo. El pensamiento en voz alta en un intento d verbalizar estrategias
cognitivas internas.
3. La faceta social del aprendizaje de habilidades segn Vigotsky: La
investigacin acerca de los aspectos sociales del aprendizaje da especial importancia
al rol que desempea la INTERACCIN VERBAL, en el aprendizaje de los alumnos. Esta
perspectiva se basa en los estudios de Lev Vigotsky, quin centro su investigacin,
precisamente, en los aspectos sociales del aprendizaje y consideraba que la mayor
parte del aprendizaje humano resultaba de la interaccin entre las personas, tanto
entre adultos y menores como entre los nios o adolescentes mismos.
Hay dos conceptos del estudio de Vigotsky que son relevantes para la
estrategia de enseanza directa .Uno es la nocin ANDAMIAJE, que se refiere al
apoyo ayuda que permite que los alumnos realicen una habilidad.Esta ayuda puede
consistir en proporcionar nuevos conocimientos o estrategias, pero slo en respuesta
a los intentos de aprender de los estudiante (CAIRNEY, T.,1999:43).Los docentes
proveen andamiajes en la enseanza de diversas maneras: a)descomponiendo las
habilidades complejas en subcomponentes; b) ajustando la

58

Dificultad de las preguntas, c) dando ejemplos ilustrativos o demostrativos, d)

ofreciendo consignas de apuntalamiento y pistas, entre otras.
El otro concepto se denomina ZONA DE DESARROLLO PRXIMO, que es la etapa del
proceso de aprendizaje en la cual el alumno no puede resolver un problema o realizar
una habilidad solo, pero puede hacerlo bien con la ayuda oportuna y diligente del
docente. O en las palabras de VIGOTSKY (1979:133):

La zona de desarrollo prximo no es otra cosa que la distancia entre el nivel real de
desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un
problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin
de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin de otro compaero ms
capaz.
Es dentro de esa zona donde los docentes pueden ser ms eficaces y ayudar a
sus alumnos aprender. Fuera de la zona, los alumnos o no necesitan ayuda( pues ya
manejan la nueva habilidad) o c arecen de las habilidades requeridas( es decir, los
prerrequisitos bsicos) o de los conocimientos previos suficientes para beneficiarse
con la enseanza. Al usar la enseanza directa se intenta implementar clases de
desarrollo prximo de los alumnos para asegurar las gotas de xito.
Estas tres lneas d investigacin proveen el fundamento conceptual de la
estrategia de enseanza directa. Juntas, estas fuentes configuran la tarea de la
enseanza como un proceso en el que el docente gua activamente a los

59

Estudiantes en el aprendizaje del contenido o habilidad relacionada con la

comprensin lectora.
C) ETAPAS O FASES DE LA IMPLEMANTACIN DE LA ENSEANZA DIRECTA
Sobre las etapas o fases de la implementacin por el docente de la enseanza
directa para lograr la comprensin lectora existen diversos criterios entre los
investigadores de esta estrategia. As, para COOPER (1990), la enseanza directa
incluye tres etapas: prctica y aplicacin. En cambio, segn BAUMANN (1990) abarca
cinco fases: introduccin, ejemplo enseanza directa, aplicacin dirigida por el
profesor y prctica individual. Finalmente Paul EGGEN y Donald KAUCHAK (1999)
consideran que el proceso comprende cuatro etapas: introduccin presentacin,
presentacin prctica dirigida y prctica independiente. Si bien estos investigadores
enuncian diferente nmero de etapas, sin embargo, al describir stas evidencias
muchas semejanzas o elementos comunes que se complementan y/o superponen.
Nosotros consideramos que la secuencia dada por Eggen y Kauchak es la ms
realista, clara, funcional, y coherente, por la que hemos escogido para nuestra
investigacin, complementndola y enriquecindola con alguna ideas pertinentes de
los otros autores.

Las etapas de implementacin de la enseanza directa son las que siguen:

1. Etapa de Introduccin: En esta etapa el docente: a) atrae la atencin de los

estudiantes e introduce en la clase revisando o recordando sus conocimientos

60

Previos mediante el uso de preguntas d sondeo y las guas anticipatorias, es

decir diagramas o cuadros sinpticos sobre el tema especfico b) brinda una
orientacin y/o visin general estructurada sobre las metas u objetivos, contenido
resumido y los procedimientos a emplear en la clase; y c) le motiva explicndoles
cmo y porqu el nuevo contenido o habilidad debe ser aprendido por ellos(les
ayudar a leer mejor, etc.), lo que ayuda a reforzar y mantener la atencin a lo largo
de la clase. Esta etapa puede durar de 6 a 8 minutos..
2. Etapa de Presentacin: aqu el docente usa un texto breve: a)explica,
describe o verbaliza las reflexiones y, a la vez se constituye como modelo de
contenido o de habilidad que ensea, descomponiendo las habilidades complejas en
sub habilidades y usando diversos ejemplos tomando como base el texto, b)
interacta

con

los

estudiantes

hacindoles

preguntas

adecuadas,

pero,

progresivamente, explicando o participando menos y utilizando ms las preguntas

sacadas del texto en tanto que los estudiantes asumen mayor responsabilidad en la
explicacin y demostracin o modelaje a sus compaeros. Un aspecto importante de
esta etapa son los elementos heursticos, que equipan al estudiante con mtodo del
cual hacer uso cuando apliquen la habilidad individualmente. Pueden durar de 35 a
40 minutos.
3. Etapa de Prctica Guiada: Es la etapa en la que el el profesor a travs de la
lectura de un texto breve seleccionado: a) brinda a los estudiantes oportunidades
para practicar la nueva habilidad, monitoreando o supervisando y retroalimentando
el proceso, en el que los estudiantes examinan conscientemente su propia
comprensin de la habilidad con los ejemplos provistas por el docente; b)
proporciona el andamiaje necesario para asegurar que los estudiantes tengan xito

61

Con las nueva s habilidades; pero, gradualmente, reduce el nmero de estos

andamiajes y transfiere mayor responsabilidad a los estudiantes, dedicndose a ms
a realizar el seguimiento o sondeo, c)sostiene un alto nivel de interaccin cn los
estudiantes formulando preguntas que clarifiquen y sondeen para determinar si los
estudiantes comprenden el nuevo contenido o habilidad, as como para acceder el
pensamiento d estos y limpiar sus errores.
Puede durar de 20 a 25 minutos.
4. Etapa de Prctica Independiente. En est el profesor. A)pide a los
estudiantes que apliquen o trabajen la nueva habilidad por s mismos, con textos no
usados en la enseanza ni en la prctica dirigida, lo que permiten que desarrollen
tanto la automatizacin como la transferencia de la habilidad; y b) diagnostican si
existen dificultades en la aplicacin de la habilidad, para realizar discusiones sobre
las dificultades surgidas en la realizacin del trabajo, volviendo a ensear los aspectos
de la habilidad que los estudiantes no hubieran entendido o asimilado. Es
imprescindible una cantidad sustancial d prctica independiente, empleando
fragmentos textuales relativamente grandes y propios de la lectura real, cotidiana de
los estudiantes, de preferencia escogidos espontneamente por ellos mismos. Puede
durar ms o menos 35 minutos.
Este proceso, si bien tiene como responsable central al profesor,
gradualmente tiende a delegar mayor responsabilidad al estudiante, y al xito del
proceso se mide por la capacidad de +ste de realizar la habilidad enseada en forma
independiente, pues el aprendizaje autnomo es el objetivo final de la estrategia de
enseanza directa.
Para lograr este objetivo el docente, previa planificacin, debe actuar a lo largo
del proceso con mucha reflexin, paciencia, flexibilidad y creatividad; convirtindose
as la estrategia de enseanza directa en

62

Un proceso de constante aprendizaje, mayor madurez y desarrollo profesional y

personal del docente. El conjunto de estos objetivos y logros dan a esta estrategia su
potencialidad y trascendencia en la moderna didctica universitaria de la
comprensin lectora.
3. DEFINICIN CONCEPTUAL DE TRMINOS BSICOS
1. Conocimiento Literal: consiste en recordar e identificar frases o
expresiones de las ideas principales y secundarias explcitamente contenidas en el
texto.
2. Conocimiento Inferencial: Conjunto de operaciones cognitivas consistentes
en deducir el significado de palabras desconocidas, inferir las relaciones secuenciales
de las ideas principales, inferir ideas implcitas de la informacin explcita y elaborar
sntesis novedosas del texto que se est leyendo.
3. Comprensin Lectora: Es el proceso de elaborar creativamente un
significado apelando a la informacin o ideas relevantes del texto, relacionndolos
con las ideas o informaciones que el estudiante o lector tiene almacenada en su
mente(es decir con los conocimientos previos o esquema de conocimiento).
4. Estrategia de Enseanza Directa: Es el procedimiento general orientado
bsicamente a ensear concepto y habilidades y en la que el docente asumen la
responsabilidad estructurar el contenido o la habilidad, explicndoselo a los alumnos,
modelando, interaccionando y dndoles oportunidades para practicar brindando
retroalimentacin.

63

5. Habilidades de la Comprensin Lectora: Son las aptitudes especficas

bsicamente mentales, cognitivas o internas que desarrollen los lectores habituados
a leer constantemente, como <. La atencin y percepcin selectiva, uso o activacin
de conocimiento previo, plantearse preguntas, uso de claves contextuales
identificacin de ideas principales y secundarias, elaboracin de inferencias, realizar
sntesis o resumen de lo ledo, desarrollo de metacognicin, etc.
6. Idea principal: Es la informacin ms importante, relevante y significativa
de un prrafo o texto expositivo con la que el autor explica o expone el tema, y es
anunciada mayormente por una oracin con sujeto, predicado y mnimo un verbo.
7. Inferencia: es la habilidad o estrategia cognitiva a travs de la cual el lector
obtiene informaciones nuevas o describe ideas implcitas, tomando como base
informaciones o ideas explcitas ya disponibles en un texto.
8. Principios Didcticos de la Lectura: Son las reglas generales y permanentes
que el docente debe acatar en el proceso de enseanza aprendizaje de la
comprensin lectora, y que provienen de los aportes de la psicologa, ala pedagoga,
as como los preceptos de la tica. Los ms importantes son: participacin activa del
estudiante, diversidad e individualidad, libertad y creatividad, adecuacin y
ordenamiento.
9. Resumen: Consiste en reducir en forma breve, objetiva, coherente y
personal las ideas principales y algunas secundarias de un texto, presentando la
informacin como un nuevo texto con sentido para un posible lector.

64

10. Tcnicas Didcticas de la Lectura: Son los procedimientos operativos o

acciones especficas a travs de los cuales se concreta o materializa el mtodo o
estrategia didctica en una clase o a los largo de un semestre acadmico; requiriendo
el uso de diversos recursos didcticos. Las tcnicas ms importantes son: lectura
dirigida, enseanza en talleres o pequeos grupos, seminarios de lectura, anlisis y
comentarios de textos, explicacin y modelaje, interaccin interrogativa, monitoreo
y retroalimentacin, andamiaje, etc.

65

CAPTULO III
METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN
1. OPERACIONALIZACIN DE VARIABLES
A. Operacionalizacin de la Variable Independiente. Enseanza Directa: La variable
independiente enseanza directa incluye cuatro dimensiones y 12 indicadores, que
son los siguientes:
Dimensin 1:
Introduce en la enseanza de la habilidad: Consiste en lograr la atencin de
los estudiantes, al darles una visin personal de la clase o motivarles.
Indicadores:
1. Atrae la atencin activando conocimientos previos.
2. Da orientacin sobre metas, contenidos y procedimientos de clase.
3. Motiva explicando utilidad personal de aprender habilidad.
Dimensin 2:
Presenta la habilidad: Consiste en explicar y modelar la habilidad a ensear a
los estudiantes, as como interaccionar con stos hacindoles preguntas pertinentes:
4. Explica la habilidad a ensear.
5. Modela la habilidad a ensear.
6. Interacciona con los estudiantes promoviendo su participacin.

66

Dimensin 3:
Dirige prctica guiada de la habilidad: Es el proceso de monitorear y
realimentar la ejecucin de la habilidad proporcionando andamiaje y re enseando
los aspectos no asimilados de la habilidad.
Indicadores:
7. Monitorea y retroalimenta ejecucin de nueva habilidad.
8. Proporciona seas y ayudas para asegurar xitos en ejecucin de habilidad.
9. Interacciona formulando preguntas para sondear aprendizajes de habilidad.
Dimensin 4:
Orienta prctica independiente de habilidad: Es el proceso de monitorear la
aplicacin independiente d la habilidad y diagnosticar si existen dificultades en su
aprendizaje y promover discusin sobre dificultades encontradas.
Indicadores:
10. Monitorea aplicacin independiente de habilidad.
11. Diagnostica si hay dificultades en aprendizaje de habilidad.
12. Promueve discusin sobre dificultades encontradas en el aprendizaje de
habilidad y re ensea aspectos no asimilados.
Como consecuencia de lo anteriormente expuesto, la variable independiente
asume dos valores:
Valor Alto: Se considera que se aplica la enseanza directa cuando se cumple el
80% de los indicadores.

67

Valor bajo: Se considera que no se aplica la enseanza directa cuando se

cumple menos del 79% d los indicadores.
B) Operacionalizacin de la Variable Dependiente. Comprensin Lectora. La variable
dependiente comprensin lectora incluye 2 dimensiones y 3 indicadores, que son los
siguientes:
Dimensin 1.
Cono cimientos Literal: Consiste en recordar e identificar frases o expresiones de las
ideas principales y secundarios explcitamente contenidas en el texto, mediante la
identificacin de seales existentes en el texto.
Indicadores:
1) Identifica frases o expresiones de ideas principales y secundarias.
Dimensin 2:
Conocimiento Inferencial: Conjunto de operaciones cognitivas consistentes en inferir
ideas implcitas a partir de informaciones explcitas y elaborar resmenes o sntesis
del texto que est leyendo.
Indicadores:
2) Deriva ideas implcitas a partir de informacin explcita del texto.
3) Elabora resmenes o sntesis personales y novedosas del texto.}
Esta variable asume los dos valores siguientes.
Alto nivel de comprensin lectora: Cuando el puntaje obtenido en comprensin
lectora por los estudiantes es igual o superior al promedio.

68

Bajo nivel de comprensin lectora: Cuando el puntaje obtenido por los estudiantes
es inferior al promedio referido.
2. TIPIFICACIN DE LA INVESTIGACIN
- Por el tipo de preguntas: Terica explicativa.
- Por el mtodo de contrastacin de las hiptesis: De cusa a efecto experimental.
-Por el tipo de medicin de las variables: Cuantitativa.
- Por el nmero de variables: Bivariable.
- Por el ambiente en que se realiza: De campo.
- Por la fuente de datos que usa: Primaria.
-Por el tiempo de aplicacin de la variable: Longitudinal o diacrnica.
3. ESTRATEGIA PARA LA PRUEBA DE HIPTESIS
Se utiliz el diseo experimental pre prueba- post prueba con grupo de
control, asignando aleatoriamente a los sujetos a los dos grupos: experimental y de
control. A ambos grupos se le administro al pre prueba simultnea. Luego el grupo
experimenta recibi el tratamiento(es decir se le aplico la estrategia enseanza
directa), y el grupo de control no lo recibi, pero ley los mismos textos que utiliz el
grupo experimental. Finalmente se le administr- tambin simultneamente- un pos
prueba, idntica a las que se les administr a los dos grupos antes del experimento.

69

Esta estrategia tiene en la bibliografa especializada (HERNANDEZ y otros,

1994: 145) la graficacin que explicamos a continuacin:
R

GE

01

GC

03

Donde:

02
04

R=Randomizado.
GE = Grupo Experimental: 21 estudiantes
GC = Grupo d Control: 21 estudiantes
01 = Pre prueba experimental
02 = Post prueba experimental
03 = Pre prueba de control
04 = Post prueba de control
X = Variable independiente

Tambin se aplicaron 2 encuestas, una para toda la poblacin d estudio

conformada por 42 estudiante del 3er grado de la Institucin Educativa N 30175
Huamanmarca Huancayo, para obtener informacin sobre los nivele s y dificultades
de comprensin lectora de los estudiantes, as como los factores de carcter
pedaggico-didctico que estarn influyendo en los bajos niveles de comprensin
lectora de dichos estudiantes.

4. POBLACIN

70

Definicin de unidades de anlisis o sujetos que fueron medidos:

Fueron medidos dos grupos de estudiantes del 3er grado de la Institucin
Educativa N 30175 Huamanmarca Huancayo a cada uno de los cuales se les
administro una prueba de comprensin lectora, antes y despus del experimento.

5. INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE DATOS

A) PRUEBA QUE MIDI LA VARIABLE COMPRENSIN LECTORA

a) Objeto medido
La poblacin accesible de estudio a la que se le aplic la prueba, estuvo
constituida por 42 estudiantes del 3er grado de la Institucin Educativa N
30175 Huamanmarca Huancayo.
b) Contenido medido de la Variable Comprensin Lectora.
Se midi la variable dependiente comprensin lectora, que incluye dos
dimensiones (conocimiento literal y conocimiento inferencial) y 3 indicadores,
ya mencionados

c) Estructura de la prueba de comprensin lectora:

71

Dimensin

tems

Sub Test

N de tems

Conocimiento
literal

1,2,36,7,11,12,16,17

08

Conocimiento
inferencial

3,4,5,8,10,13,14,
15,18,19,20

12

TOTAL DE TEMS

20

d) Coeficiente de confiabilidad de la Prueba de Comprensin Lectora mediante

el ANOVA( HERERA R, Aura.1998)

- Coeficiente de la Prueba del Grupo Experimental.

F.V
Sujetos
Preguntas
Error
Total

S.C
38.0183673
51.3469388
30.5530612
119.918367

g.l
20
19
380
419

C.M
1.90091837
2.70247046
0.08040279
0.28620135

Coeficiente de Confiabilidad: rxx= 0.95770318

Error estndar de medida: Sm = 0.28888355386

72

-Coeficiente de confiabilidad de la Prueba del Grupo de Control.

F.V
Sujetos
Preguntas
Error
Total

S.C
41.36423469
50.15232993
31.39767007
122.9142347

g.l
20
19
380
419

C.M
2.068211735
2.639596312
0.082625448
0.293351395

Coeficiente de Confiabilidad: rxx= 0.960049812

Error estndar de medida: Sm = 0.287446426
Los valores hallados pueden ser comprendidos mediante la siguiente tabla:
1.53 a menos

= Confiabilidad nula

1.54 a 0.59

= Confiabilidad baja

0.60 a 0.65

= Confiable

0.66 a 0.71

= Muy confiable

0.72 a 0.99

= excelente confiabilidad

1.0

= Confiabilidad perfecta.

Como se obtuvieron 0.95 en el grupo experimental y 0.96 en el grupo de

control, se deduce que la prueba tiene excelente confiabilidad.

73

e) Coeficiente de Validez de la prueba segn Aiken

TABLA N 1

Acuerdos y desacuerdos de los jueces para la validacin de la prueba de

comprensin lectora mediante el coeficiente de validez de Aiken
JUECES
1

TOTAL
D

1.00

2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20

A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A

A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A

A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A

A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A

A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A

A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A

A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A

7
7
7
7
7
7
7
7
7
7
7
7
7
7
7
7
7
7
7

0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0

1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00

ITEM

Coeficiente de Validez de Aiken (v): V

S_
N (c 1))

Siendo:

74

_7_ 7
(7(2 1)) 7

CAPITULO IV
TRABAJO DE CAMPO Y PROCESO DE CONTRASTE DE LA HIPTESIS

1) ANLISIS DE DATOS Y PROCESO DE PRUEBA DE HIPTESIS:

Procesados los datos teniendo en cuenta los problemas formulados, los objetivos
planteados y la hiptesis establecida en nuestra investigacin, pasamos a presentar
y analizar los resultados respetando el orden de los objetivos e hiptesis
mencionados.

Para realizar el anlisis estadstico de los resultados de las encuestas se recurri

a la distribucin X2, a fin de determinar la proporcin de las dos frecuencias
observadas (SACHS, 1978:291).

1.1 Resultados del objetivo

a) Agrupando las puntuaciones de los 42 estudiantes del 3er grado de la
Institucin Educativa N 30175 Huamanmarca Huancayo en base a tres intervalos
de amplitud podemos observar en la Tabla N 01, que prcticamente no existen
estudiantes que tengan ms de 11 puntos en la prueba de Comprensin Lectora, pues
solo 1 (2.38%) tiene 11 puntos. Existiendo muchos estudiantes con puntuaciones
muy bajas, pues 23(54.775 tienen de 5 a 7 puntos y 12 estudiantes (28.57), de 2 a 4
puntos, o sea la mayora de estudiantes (83.34% obtuvieron puntuaciones que
fluctuaban de 2 a 7 puntos. Lo cual se visualiza mejor en el Grfico N 1

75

TABLA N 01
PUNTAJES DE PRE PRUEBA DE COMPRENSIN LECTORA DE LOS GRUPOS
EXPERIMENTAL Y CONTROL

ESTUDIANTES
PUNTAJES
11
8-10
5-7
2-4
TOTAL

FRECUENCIAS
1
6
23
12
42

%
2.38
14.28
54.77
28.57
100.00

ESTUDIANTE

ESTUDIANTES
10
8
6
estudiantes
4
2
0
2 -4.

5-7.

8-10.

11-13.

PUNTAJES DE PRE PRUEBA DE COMPRENSIN LECTORA DE LOS GRUPOS

EXPERIMENTAL Y CONTROL
GRFICO N 01

76

En la Tabla N 02, se observa que del total de estudiantes (42) del 3er grado de
la Institucin Educativa N 30175 Huamanmarca Huancayo, la mayora, la mayora
es decir 27 estudiantes (64.28)% realizan lentamente sus lecturas, en tanto que 15
estudiantes (35.72) realizan sus lecturas en forma normal.
Y al ejecutar la prueba X2 de comparacin de dos frecuencias (SACHS, 1978:72)
se hall que no existen diferencias significativas, a un nivel de significancia de 0.05.
TABLA N 02

FORMA DE REALIZAR LA LECTURA

Formas de
lectura
LENTA
NORMAL
TOTAL
X2 = 2.8810

ESTUDIANTES
FRECUENCIAS
27
15
42
gl =1

%
64.28
35.72
100.00
a 0 0-08963

Segn la tabla N 03, del total de 42 estudiantes, 15 (35.72 %) memorizan lo

ledo empleando palabras del autor del texto, mientras que 27 estudiantes (64.28%)
no acostumbran memorizar los que est leyendo, y al aplicar la prueba X 2 de
comparacin de dos frecuencias se hall, tambin, que no existen diferencias
significativas entre estas frecuencias, por lo que podemos afirmar que son casuales a
un nivel de significancia de 0.05

77

TABLA N03

MEMORIZACIN DE LO LEDO EMPLEANDO PALABRAS DEL AUTOR

Memorizacin
De lo ledo
SI
NO
TOTAL

ESTUDIANTES
FRECUENCIAS
15
27
42

X2 = 2.8810

gl =1

%
35.72
64.28
100.00
a 0 0-08963

Finalmente la Tabla N 04, constatamos que para la mayora de los estudiantes,

el vocabulario de los textos que leen es difcil, en diversos grados, pues para 4
estudiantes (9.52%) es demasiado difcil, para 15 estudiante (35.72%) es
medianamente difcil y para 19 estudiantes (45.24%) es poco difcil. En tanto que slo
para 4 estudiantes (9.52%) dicho vocabulario de los textos es fcil. Y al aplicar la
prueba X2 de comparacin de frecuencias, a un nivel de significancia de 0.05
notndose que predominan aquellos estudiantes que responden con las afirmaciones
medianamente difciles o poco difcil.

1.3 Resultados del Objetivo c) y Prueba de Hiptesis

Para probar la hiptesis se siguieron los siguientes pasos:
a) Se eligi un nivel de significacin, es decir el riego que asume acerca de
rechazar la Ho cuando en realidad debe aceptarse por ser verdadera. Se eligi
= 0.05 por ser adecuado en las investigaciones de ciencias sociales y
pedaggicas.

78

b) Se identifico el estadstico de prueba, por lo que se utiliz la prueba t de

student, debido a que: la poblacin considerada tiene distribucin normal, las
varianzas de los grupos estudiados (experimental y control) son iguales, y los
dos grupos fueron asignados aleatoriamente. La prueba t sigue una
distribucin con el nmero de observaciones del grupo de control (NE + NC
2 gl).
c) Se determino la regin de rechazo (RR), considerndose los siguientes
datos:21 +21-2=40 gl a un nivel de significacin de 0.05.
De otro lado, si bien hemos conceptuado que la comprensin lectora es un
proceso

que

depende

de

diversos

factores

endgenos

complejos

interrelacionados8estado afectivo, fsico , propsito, motivacin , actitudes), en

nuestra investigacin hemos destacado- pues consideramos que son los ms
importante- tres factores que consideramos en la Prueba de Comprensin Lectora,
en los textos ledos por los estudiantes y en los guiones o planes de clase preparados
para desarrollar las 9 sesiones con los estudiantes: a) los conocimientos previos del
lector, b)el teto claro, coherente, de tipo expositivo, y c) las habilidades cognitivas
interrelacionadas, priorizando las que promueven conocimiento inferencial.

79

TABLA N4
PUNTUACIONES OBTENIDAS EN LA PRE PRUEBA DE COMPRENSIN
LECTORA POR EL GRUPO DE CONTROL
ESTUDIANTES
PUNTAJES
11
8-10
5-7
2-4
TOTAL

FRECUENCIAS
1
3
10
77
21

%
4.8
14.3
47.6
33.3
100.00

ESTUDIANTES

ESTUDIANTES
14.3%
10
8
47.6%
4.8%

estudiantes

4
2
33.3%
0
2 -4.

5-7.

8-10.

11-13.

PUNTUACIONES OBTENIDAS EN LA PRE PRUEBA DE COMPRENSIN

LECTORA POR ELGRUPO DE CONTROL
GRAFICO N2

En la Tabla N 04 observamos que el puntaje obtenido por el Grupo

Experimental en la pre prueba de comprensin lectora es algo similar a la del grupo

80

De control, pues no existe ningn estudiante cuya puntuacin se ubica entre 11 a 13

puntos; en tanto que se observa el 85.8% (18) estudiantes cuyas puntuaciones son
muy bajas, pues van de 5 a 7 puntos el 61.9% (13) y de 2 a 4 puntos el 23.9% (5). Todo
lo cual se puede visualizar mejor en el grfico n 03.

TABLA N 05

PUNTUACIONES OBTENIDAS EN LA PRE PRUEBA DE COMPRENSIN

LECTORA POR EL GRUPO EXPERIMENTAL
ESTUDIANTES
PUNTAJES
11
8-10
5-7
2-4
TOTAL

FRECUENCIAS
0
3
13
5
21

%
--14.2
61.9
23.9
100.00

ESTUDIANTES

ESTUDIANTES
14.2%
10
8
61.9%
0%

estudiantes

4
2
23.9%
0
2 -4.

5-7.

8-10.

11-13.

PUNTAJE

PUNTUACIONES OBTENIDAS EN LA PRE PRUEBA D COMPRENSIN

LECTORA POR EL GRUPO EXPERIMENTAL
GRAFICO N 03

81

De otro lado, agrupando las puntuaciones del grupo de Control tambin en

base a tres intervalos de amplitud, observamos en la Tabla N 06 que existen el19%(4)
estudiantes cuyas puntuaciones van de 11 a 13 puntos en la post prueba de
Comprensin Lectora. Existiendo slo el 57.1% (12) estudiantes, cuyas puntuaciones
son muy bajas, pues van de 5 a 7 el 47.6%(10 y de 2 a 4 puntos el 9.5%(2); siendo la
media de tales puntajes 7.19. Lo cual se visualiza mejor en el Grfico N 4

TABLA N 06
PUNTUACIONES OBTENIDAS EN LA POST PRUEBA DE COMPRENSIN
LECTORA POR EL GRUPO DE CONTROL

ESTUDIANTES
PUNTAJES
FRECUENCIAS

11-13

19.0

8-10

23.9

5-7

10

47.6

2-4

9.5

TOTAL

21

100.00

ESTUDIANTES
82

ESTUDIANTES
23.9%
10
8
47.6%
19.0%

estudiantes

4
2
9.5%
0
2 -4.

5-7.

8-10.

11-13.

PUNTAJE

PUNTUACIONES OBTENIDAS EN LA POST PRUEBA DE COMPRENSIN

LECTORA POR EL GRUPO DE CONTROL
GRAFICO N4
Asimismo, se puede observar en la Tabla N06 que el puntaje obtenido por el
grupo experimental en la post prueba de Comprensin Lectora es muy diferente a la
del Grupo de control, pues existen el 23.95 (5) estudiante con puntuaciones que van
de 11 a13.Mientras que slo existen el 28.5% (6) estudiantes cuyas puntuaciones
oscilan entre 5 y 7 puntos, no existiendo ningn estudiante por debajo de estas
puntuaciones ; siendo la media de dichos puntajes999999y 10.Todo lo se puede
apreciar mejor en el Grfico N5.

83

TABLA N 07
PUNTUACIONES OBTENIDAS EN LA POST PRUEBA DE COMPRENSIN
LECTORA POR EL GRUPO EXPERIMENTAL

ESTUDIANTES
PUNTAJES
FRECUENCIAS

11-13

23.9

8-10

10

47.6

5-7

28.5

2-4

------

TOTAL

21

100.00

ESTUDIANTES

Estudiantes
47.6%
10
8
28.5%
23-9%

estudiantes

4
2
0%
0
2 -4.

5-7.

8-10.

11-13.

PUNTAJE
PUNTUACIONES OBTENIDAS EN LA POST PRUEBA DE COMPRENSIN
LECTORA POR EL GRUPO EXPERIMENTAL
GRAFICO N 5

84

Al obtener en forma ms detallada los valores estadgrafos o estadsticos

descriptivos de los puntaje s mencionados (tabla n07), observamos que las medias
de los grupos de Control Antes (5:86) y Experimental Antes(5:71) son numricamente
muy semejantes y a las medianas(6:00)son idnticas . Mientras que las medias de los
grupos de Control Despus(7.19) y Experimental Despus(9.10) son numricamente
diferentes, as como tambin son diferentes entre si sus medianas, conforme puede
observarse en el grafico N 06 . Siendo de resaltar que la media del grupo
Experimental Despus es mayor que la media del Grupo Control Despus en casi 2
puntos (1.91)
TABLA N 08

ESTADGRAFOS DESCRIPTIVOS DE LOS RUPOS EXPERIMENTAL Y DE

CONTROL
GRUPO

MEDIA

MEDIANA

VARIANZA

CONTROL ANTES
CONTROL DESPUES
EXPERIM. ANTES
EXPERIM. DESPUES

5.86
7.19
5.71
9.10

6.00
7.00
6.00
9.00

5.42
6.36
3.81
3.69

NOTA:

DESVIACIN
STNDAR
2.33
2.52
1.95
1.92

Grupo de Control = 21 sujetos

Grupo Experimental = 21 sujetos

85

Control Antes

G
R

Control
Despus

U
P
O
Experimental
Antes

Experimental
Despus
0

10

12

14

PROMEDIOS D LOS PUNTAJES OBTENIDOS POR LOS GRUPOS

EXPERIMENTAL Y DE CONTROL EN LA PRE Y POST PRUEBA DE
COMPRENSIN LECTORA
GRAFICO N6
Los resultados presentados en la Tabla N 08, permite observar que existe
una diferencia numricamente grande entre las varianzas de los grupos de Control y
Experimental, que respecta al desviacin Estndar de los dos grupos (Control y
Experimental), si bien son diferentes antes (2.33 y 1.95 respectivamente) y
despus(2.52 y 1.92 respectivamente), tales diferencias son relativamente leves y
slo a nivel numrico.

86

Para realizar un anlisis integral y lgico de los resultados de la Prueba T de

Student de los grupos de estudio, es necesario partir explicando que previamente se
determinar por si existe o no igualdad de varianza, para lo cual se utiliz la Prueba F
correspondiente, obtenindose niveles de Control Antes vs Grupo Experimental
Antes la significancia fue de 0.32 y para el Grupo de Control despus vs. Experimental
despus de 0.29 (Tabla N09) por lo que se concluye que las varianzas son
homogneas.
En la Tabla N 08 se observa que slo existen diferencias significativas (0.009)
en el caso de comparacin Despus8t = -2.753), siendo el desempeo mejor en el
grupo Experimental (ver Grfico N06)

TABLA N 09

ANLISIS DE LOS PUNTAJES EN COMPRNSIN LECTORA, PRE Y POST

PRUEBA DE LOS GRUPOS EXPERIMENTAL Y CONTROL

PRUEBA DE IGUALDAD DE

PRUEBA PARA IGUALAD

DE MEDIAS

VARIANZAS

CONTROL
ANTES
Vs
CONTROL
DESPUS Vs
EXPERIMENT
AL DESPUS

Prueba
F

Significancia

T calculada

gl

Sig.(2
colas)

98.2

.328

.215

40

.831

1.113

.298

40

.009

2.753

87

En la comparacin entre el Grupo de Control Antes vs. Grupo de Control

Despus fue de 0.70 y para el Grupo Experimental Antes vs. Grupo Experimental
despus fue de 0.63 (Tabla N 10). Lo que nos permite expresar que se asumi la
igualdad de varianza en los cuatro casos, es decir, tanto en los grupos independientes
como en los grupos relacionados.
En la tabla N 10 se observa que el contraste de la t de student indica que
existen diferencias estadsticas significativas tendiente a (0.00) en el Grupo
Experimental (t =-5.656), notndose que el Despus hay mejor desempeo que en
el Antes.

TABLA N 10

ANLISIS DE LOS PUNTALES EN COMPRENSIN LECTORA, PRE Y POST

PRUEBA, EN AMBOS GRUPOS

PRUEBA DE IGUALDAD DE

PRUEBA PARA IGUALDAD

DE

VARIANZAS

CONTROL
ANTES
Vs
CONTROL
DESPUS Vs
EXPERIMENT
AL DESPUS

MEDIA S

Prueba
F

Significancia

T calculada

gl

Sig.(2
colas)

.146

.704

-1.779

40

.083

.230

.634

40

.000

5.656

En lo que respecta a las dos dimensiones de la Comprensin Lectora: literal e

inferencial, observamos que en lo literal las medias de los Grupos de control
88

Antes (2.95) y experimental Antes(2.81), son numricamente semejantes, y

asimismo, en lo literal las medias del Grupo de Control Despus(2.90) y experimental
Despus(2,90), son iguales numricamente (Tabla N11).

TABLA N11

MEDIA EN COMPRENSIN LECTORA LITERAL DE LOS GRUPOS

EXPERIMENTAL Y CONTROL

GRUPO

COMPRENSIN
LECTORA

Control Antes
Experimental antes

Literal

Control Despus
Experimental Despus

Literal

Media

21

2.95

21

2.81

21

2.90

21

2.90

De otro lado, en lo inferencial las Medias de los Grupos de Control Antes y

Experimental Antes son iguales (2.90), mientras que el Grupo de control Despus
tiene una media de 3.90 y el grupo Experimental Despus, de 5.33 (Tabla N12)

TABLA N11
MEDIA EN COMPRENSIN LECTORA INFERENCIAL DE LOS GRUPOS
89

EXPERIMENTAL Y CONTROL

GRUPO

COMPRENSIN
LECTORA

Control Antes
Inferencial

Experimental antes
Control Despus

inferencial

Experimental Despus

Media

21

2.90

21

2.90

21

3.90

21

5.33

Control Antes

Control Despus

R
U
P
O

Experimental Antes

Experimental Despus

-2

10

COMPRENSIN LECTORA LITERAL

PROMEDIOS OBTENIDOS POR LOS GRUPOS EXPERIMENTAL Y DE CONTROL

EN LA PRE Y POST PRUEBA DE COMPRENSIN LECTORA LITERAL
GRAFICO N7

99

Control Antes

Control Despus

R
U
P
O

Experimental Antes

Experimental Despus

-2

12

PROMEDIOS OBTENIDOS POR LOS GRUPOS EXPERIMENTAL Y DE CONTROL EN LA

PRE Y POST PRUEBA DE COMPRENSIN LECTORA
INFERENCIAL
GRAFICO N8
Igualmente, para analizar las dimensiones literal o inferencia de la
comprensin lectora, se determin previamente si existe igualdad o no igualdad de
varianza en los dos grupos independientes (Tabla12,13) y dos grupos relacionados
(Tablas N23 y 24) conocidos(CA vs EA, CA vs CD, CD vs y ED y EA vs ED), desdoblados
cada caso en las dos dimensione referidas (literal o inferencial). Obtenindose en
todos los casos y dimensione niveles de significancia por encima de 0.05, lo que
permiti asumir la igualdad de varianza en todos los casos.

91

Al verificarse el nivel de significancia con la Prueba t para los cuatro casos y

las dos dimensiones se obtuvo los resultados siguientes:
En los grupos dependientes de Control Antes vs. Experimental antes, su nivel
de significancia en Comprensin Literal fue 0.72, es decir no hubo diferencia
significativa entre sus medias; y en los grupos de Control Despus vs. Experimental
Despus su nivel de significancia en comprensin Literal fue 0.19 (Tabla N 12), lo que
indica lo que tampoco hay diferencia entre sus medias.

TABLA N12
ANLISIS DE LOS PUNTAJES EN COMPRENSIN LECTORA LITERAL PRE Y POST
PRUEBA EN LOS GRUPOS EXPERIMENTAL Y CONTROL

PRUEBA DE
IGUALDAD DE
VARIANZAS

PRUEBA t PARA
IGUALDAD DE
MEDIAS

COMPRENSIN
LECTORA

CONTROLANTES
Vs.
EXPERIEMNTAL
ANTES
CONTROL
DESPUS
Vs.
EXPERIMENTAL
DESPUS

LITERAL

Sig. t

Gl

Sig
(2 colas)

.43
5

513 .360

40

721

40

192

.214
LITERAL

1.5
92

-1.327

En los grupos relacionados Control, Antes vs. Control despus, su nivel de

significancia en Comprensin Literal fue 0.41, o sea tampoco hay diferencia
significativa entre sus medias; y en los Grupos Experimental Antes vs. Experimental

92

Despus su nivel de significancia fue 0.01 (Tabla N 139, es decir, en este caso existe
diferencia significativa entre sus medias, pues su nivel de significancia es inferior a
0.05, se aprecia que el experimental despus existe un mejor rendimiento.
TABLA N 13

ANLISIS DE LOS PUNTAJES EN COMPRENSIN LECTORA LITERAL, PRE Y POST

PRUEBA, EN AMBOS GRUPOS EXPERIMENTAL Y CONTROL
PRUEBA DE
IGUALDAD DE
VARIANZAS

PRUEBA t PARA
IGUALDAD DE MEDIAS

COMPRENSIN
LECTORA

CONTROL
ANTES
Vs.
CONTROL
DESPUS
EXPERIMENTAL
ANTES
Vs.
EXPERIMENTAL
DESPUS

Sig.

gl

Sig
(2
colas)

LITERAL

0.57

.812

-833

40

.410

LITERAL

3.484

.069

-2.680

40

.011

En lo que respecta a los grupos independientes de Control Antes vs. Experimental

Antes su significancia en comprensin Inferencial fue de 1.00. es decir no hubo
diferencia significativa entre sus medias; en cambio en los grupos de Control despus
vs. Experimental despus en Compresin Inferencial su nivel de significancia en
Comprensin Inferencial fue de 0.01 (Tabla N14), lo que indica}

93

Que s existe diferencia significativa entre sus medias , aprecindose en el

Experimental Despus un mejor rendimiento.

TABLA N 14

ANLISIS DE LOS PUNTAJES ERN COMPRENSIN LECTORA INFERENCIAL PRE Y

POST PRUEBA EN LOS GRUPOS EXPERIMENTAL Y CONTROL

PRUEBA DE
IGUALDAD DE
VARIANZAS

PRUEBA t PARA
IGUALDAD DE MEDIAS

COMPRENSIN
LECTORA

CONTROL
ANTES
Vs.
EXPERIMENTAL
DESPUS
CONTROL
DESPUS
Vs.
EXPERIMENTAL
DESPUS

Sig.

gl

Sig
(2
colas)

INFERENCIAL

.842

.364

0.000

40

1.000

INFERENCIAL

.054

.818

-2.645

40

.012

Finalmente, en los grupos Relacionados Control Antes vs. Control Despus su

nivel de significancia en Comprensin Inferencial fue 0.06, o sea no hay diferencia
significativa entre sus medias; mientras que en los Grupos Experimental Antes vs.
Experimental Despus su nivel de significancia en Comprensin Inferencial tenda a
0.00 (Tabla N 15), lo que muestra que en este caso existe

Diferencia significativa entre sus medias respectivas, pues inferior a 0.05, o sea que
se observa en este caso un mejor rendimiento.

94

TABLA N15

ANLISIS DE LOS PUNTAJES EN COMPRENSIN LECTORA INFERENCIAL, PRE Y

POST PRUEBA, EN AMBOS GRUPOS
PRUEBA DE
IGUALDAD DE
VARIANZAS

PRUEBA t PARA
IGUALDAD DE MEDIAS

COMPRENSIN
LECTORA

CONTROL
ANTES
Vs.
CONTROL
DESPUS
EXPERIMENTAL
ANTES
Vs.
EXPERIMENTAL
DESPUS

Sig.

gl

Sig
(2
colas)

INFERENCIAL

.370

.546

-1.906

40

.064

INFERENCIAL

4.622

.038

-5.352

40

.000

2) DISCUSIN E INTERPRETACIN DE LOS RESULTADOS

Para poder interpretar en forma adecuada, precisa y completa nuestros resultados,

debemos partir determinando los datos obtenidos antes de ejecutar la estrategia
enseanza directa con los estudiantes del 3er grado de la Institucin Educativa
Huamanmarca Huancayo.
Asimismo, debemos empezar comparando el problema o dificultad de comprensin
lectora presentado en nuestros

Estudiantes en estudio con los problemas o dificultades investigados en otros pases,

para identificar sus diferencias o semejanzas.

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3) ADOPCIN DE LAS DECISIONES

Esta decisin se puede graficar del siguiente modo:

R.R

-2.75

R.R

-2.021 02.021

Regin de aceptacin

Se decide rechazar Ho debido a que el valor de t cae fuera del rea de influencia de
Ho y se decidi aceptar H1 que sostiene lo siguiente:
Existen diferencias significativas de comprensin lectora del grupo de
estudiantes que trabaj con la estrategia enseanza directa con respecto al grupo al
cual no se le aplic dicha estrategia.

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CONCLUSIONES

1. Los niveles de comprensin lectora de los estudiantes de 3er grado de la

Institucin Educativa N 30175 Huamanmarca Huancayo fueron muy bajos
al iniciar el semestre acadmico, es decir antes de aplicar la estrategia
enseanza directa, pues la mayora absoluta de ellos(83.34%) tuvieron
puntuaciones entre 2 a 7 puntos.
Bajos niveles que se expresaban y explicaban por las diversas dificultades que
adolecan en su proceso lector; lento ritmo de lectura, memorizacin de lo
ledo y, sobre todo, dificultad en la comprensin del vocabulario de los textos

2. Despus de aplicar la estrategia enseanza directa se constat que existen

diferencias estadsticamente significativas en el nivel comprensin lectora del
grupo de estudiantes que recibi el tratamiento estrategia directa, con
respecto al grupo que no se le aplic dicho tratamiento; puesto que el nivel
se significancia entre estos grupos fue de0.009, es decir que hubo diferencias
estadsticamente significativas entre sus medias, pues el Grupo de Control
Despus lo tuvo de 9.10, es decir ste tena un puntaje mayor que el primero
de casi dos puntos(1.91), siendo su t calculada -2.753. En consecuencia se
apreci que hubo un mejor rendimiento en comprensin lectora en el Grupo
Experimental.
3. Se observa que existe una gran diferencia estadsticamente significativa en el
ni vel de comprensin lectora en el Grupo Experimental de estudiantes
comparando ala situacin anterior y posterior a la aplicacin de la estrategia
enseanza directa; puesto que en el nivel de significancia entre estos dos
momentos o situaciones tiende a 0.00, es decir, tambin en este caso hubo
una diferencia estadsticamente significativa entre sus medias, inclusive
mayor que en el caso anterior.
4. Se constat que existe una diferencia estadsticamente significativa en la
dimensin comprensin o conocimiento inferencia entre el grupo de

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5. Estudiantes que recibi la enseanza directa, con respecto al grupo que no lo

recibi, pues el nivel de significancia entre estos dos grupos fue de 0.01
habindose verificado que el Grupo de Control Despus tuvo una media
numrica de 3.90 y el Grupo Experimental Despus de 5.33; es decir aunque
en la dimensin, comprensin o conocimiento literal no existe diferencia
entre las medias de estos dos grupos, pues su nivel de significancia fue de
0.19.
6. Existe una diferencia estadsticamente significativa en las dos dimensiones de
la Comprensin Lectora: literal e inferencial, en el Grupo Experimental de
estudiantes comparando la situacin anterior y posterior a la aplicacin de la
estrategia enseanza directa; puesto que en el nivel de significancia entre los
dos momentos o situaciones fue de 0.01 en comprensin literal y tendiente a
0.000 en comprensin inferencial.

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RECOMENDACIONES

1. Se debera proponer a las instancias acadmicas pertinentes de la Institucin

Educativa N 30175 Huamanmarca Huancayo disear polticas de
capacitacin docente basadas en los principios y tcnicas de la estrategia
enseanza directa, afn de mejorar la comprensin lectora de nuestros
estudiantes.
2. Replicar la presente investigacin en otras Instituciones Educativas, por el
mismo responsable de esta investigacin o por otros investigadores; y as
conseguir una mayor confiabilidad de sus resultados y conclusiones, as como
de la enseanza directa.
3. Desde el punto de vista metodolgico, se debe realizar una preparacin o
capacitacin mediante un ensayo o prueba de dicha estrategia con algunos
estudiantes de caractersticas anlogas al del grupo con el que va
experimentar despus, con el propsito de detectar las dificultades que
conlleva la ejecucin de la enseanza directa, proveerlos y superarlos en el
momento de su aplicacin formal o definitiva.

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BIBLIOGRAFA

A. BIBLIOGRAFA REFERIDA AL TEMA

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1995

12 Formas Bsicas de Ensear. Madrid, Edit. Narcea, 2da.

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Relacin entre los niveles de comprensin lectora y el
Conocimiento de los participantes de un Programa de
Formacin Docente a distancia. Tesis para optar el grado
Maestra en Educacin en la UNMSM.
3. ALLENDE, Felipe y Mabel CONDEMARN
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Chile, Edit. Andrs Bello, 2da. Ed., 264pp.
4. ARGUDN, Yolanda y Mara LUNA
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5. ARGUDN, Yolanda y Mara LUNA
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Libro del profesor(Desarrollo del pensamiento crtico).
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6. ARISTIZABAL, Alberto
1991
Cmo leer mejor. Colombia, Universidad de Antioquia, 3ra,
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7. BANDURA, Albert y Richard H.WALTERS
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Alianza Editorial, 5ta. Ed., 294pp.
8. BAUMANN, James (Ed.)
1990
La Comprensin Lectora ( como trabajar la idea principal en
En el aula).Madrid. Visor Distribuciones S. A. 300pp.

9. CABRERA, Flor y otros.

1994
El proceso lector y su evaluacin. Barcelona, Laertes S. A.
220pp.

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