V I .

Evaluacin conductual

1. Identificacin y formulacin comportamental del problema. Criterios

que justifican la intervencin sobre una conducta.
2. Definicin operativa de la conducta. Interpretacin y etiquetado. Descripcin de las conductas.
3. Especificacin de metas y objetivos finales.
4. Valoracin del sujeto. Anlisis Funcional. (S.O.R.Rp.C.K.)
4.1. Cuantificacin de la conducta-problema (R). Obtencin de la lnea base: observacin controlada, registro de observaciones y
graficacin de los registros.
4.2. Identificacin de caractersticas relevantes. Anlisis de prerrequisitos (Rp). Estado biolgico del organismo (O).
4.3. Valoracin del ambiente que rodea a la conducta problema
(S-C) y relacin de contingencias (K). Anlisis situacional.

5. Hiptesis Funcional

OBJETIVOS
Al finalizar la lectura del captulo VI., el lector ser capaz de:
- Identificar y describir comportamentalmente una conducta.
- Formular objetivos de cambio con arreglo a un criterio objetivo.
- Iniciar el entrenamiento en Anlisis Funcional.
87

1. IDENTIFICACIN Y FORMULACIN
COMPORTAMENTAL DEL PROBLEMA
En el Captulo V., hemos visto muy sintticamente los fundamentos de
la metodologa conque se opera en Modificacin de Conducta, as como
algunos de los diseos empleados en esta aplicacin metodolgica. Hemos valorado tambin el diseo ABC, como el de mayor utilidad prctica, de cara a las necesidades y objetivos de modificacin que pudiera plantearse el maestro en su actividad pedaggica cotidiana y hemos hecho un
recorrido general por todas las fases que componen un plan de anlisis y
modificacin de conducta. A continuacin, presentaremos de forma detallada cada una de ellas, as como las detrezas y recursos instrumentales
necesarios para su correcta aplicacin. Empezaremos analizando los pasos y las tareas a realizar en la fase de evaluacin.
Qu razones empujan a un profesor en un momento determinado a tomar la decisin de actuar sobre el comportamiento de un alumno con fines de modificacin?
Probablemente muchas, dispares e incluso hasta constradictorias si las
valoramos intraprofesionalmente. Es por tal motivo que la decisin de
ejercer control sobre un comportamiento determinado, deba ser a la vez
controlada por algn tipo de criterio que corrija, aunque no llegue a eliminar, la pura y simple apreciacin subjetiva del modificador.
Esta sera la primera cuestin a plantearse desde el enfoque conductual. La de la pertinencia de la puesta en marcha de un proceso que no
descansa sobre consideraciones pedaggicas anecdticas, sino sobre rigurosos principios, mtodos y recursos que pueden predecir y garantizar el
logro con bastante precisin. Esta es la cuestin, al servicio de qu logro
ponemos la tecnologa conductual?
Por esta razn decamos anteriormente que eran necesarias algunas
consideraciones o criterios que justificaran la intervencin. Sin pretender
ser exhaustivos, proponemos los siguientes:
- Cuando el comportamiento es perjudicial para la integridad fsica
del nio. Estaran incluidas todas las formas de autoagresin o autodestruccin que lleguen a producir dao fsico observable: araarse, tirarse de los pelos, arrancarse las uas, rascarse hasta sangrar, golpearse la cabeza, pincharse con objetos punzantes, etc.
o - Cuando el comportamiento es perjudicial para su adaptacin social. Algunas conductas interfieren conlas habilidades de automa89

nejo personal y de integracin y adaptacin social. Son las formas

de autoestimulacin, como los manerismos motores (balanceos,
tics, saltitos, etc.), hiperactividad, mutismo, pasividad, inhabilidad social, baja autoestima, ausencia de juego, dficits de hbitos
de autocuidado, etc.
- Cuando el comportamiento interfiere con su progreso acadmico.
Algunas actividades son incompatibles con el aprendizaje. Pueden incluirse comportamientos tales como, deambular por la clase, charlas continuas, desatencin sistemtica, ensoaciones, ignorar al profesor, dormitar, leer tebeos, etc.
- Cuando el comportamiento interfiere en el bienestar o la libertad
de otros. Rabietas, gritos, charlas inoportunas, empujones, molestar a otros mientras ejecutan sus tareas, etc.
- Cuando el comportamiento contribuye a daar a las personas o
pertenencias de los dems o de la comunidad escolar. Agresiones
(pellizcar, morder, araar, golpear, patear, tirar de los pelos, etc.)
hurtos, destrozos en el material o las instalaciones, etc.
- Cuando el comportamiento afecta a la eficacia profesional del docente o es un grave riesgo para su estabilidad personal. Investigaciones recientes revelan que muchos profesores emplean ms
tiempo en tareas disciplinarias, que en actividades puramente
educativas. Disputas, fugas escolares, negativismo recurrente, provocaciones, etc.
Quede claro que todas las conductas alojadas bajo los criterios expuestos y en general todas aquellas que en un momento determinado hacen
exclamar al profesor "ya no le aguanto ms!" son, como veamos al estudiar el comportamiento humano, formas de adaptarse a las exigencias del medio que el sujeto ha aprendido en un momento determinado
de su vida. Por tanto, la accin modificadora debe estar presidida por juicios de intencin psicopedaggica y no por juicios exclusivamente morales que la orientaran respecto de la supuesta "bondad" o "maldad" atribuida a tales conductas.

2. DEFINICIN OPERATIVA DE LA CONDUCTA

Identificado el problema con la ayuda de criterios justificadores de la
intervencin, la siguiente tarea consiste en formular comportamentalmente el problema.
Si de lo que se trata es de actuar sobre conductas que tienen una topografa precisa y definida, la interpretacin y el etiquetado: "es muy ner90

vioso", "es muy tmido", "es muy vago", "est muy mimado", "es dilexico", etc., son formas dudosas y equvocas, por tanto ineficaces, de determinar el alcance real del problema. La descripcin precisa de lo que hace
el sujeto, permite ponernos a cubierto de las vaguedades y atribuciones
personales, para situar el problema en un marco de claridad y acuerdo social. Tengamos tambin presente que, incluso, ciertas descripciones pueden ser vagas y por tanto operativamente insuficientes.
En el cuadro siguiente presentamos una serie de ejemplos de interpretacin y etiquetado, descripcin vaga y descripcin clara.

INTERPRETACIN Y
ETIQUETADO

DESCRIPCIN VAGA

DESCRIPCIN CLARA

"Es muy nerviosa"

"Se mueve excesivamente"

"Cambia de postura y se levanta

frecuentemente del asiento. Realiza las tareas muy rpido y se
confunde con facilidad. Le cuesta
mantener la atencin. Se muerde
las uas y pide salir al servicio
cinco o seis veces al da".

"Ha sido muy

bueno"

"Esta tarde se ha portado muy bien"

"Esta tarde ha atendido durante

toda la explicacin, ha terminado
todas las cuentas menos una y ha
ayudado a su compaero a recortar los muecos del mural".

"Es muy agresiva"

"Hoy se ha portado
muy agresivamente"

"Durante el recreo de la maana

ha golpeado con una regla a dos
compaeros de la clase"

"Es dislxico"

"En la lectura y escritura comete muchos errores"

"Hace omisiones, rotaciones, sustituciones de letras y corta las

palabras".

"Es muy cochino"

"Hace cosas feas a las

nias"

"A la hora del recreo, en los servicios de la primera planta cuando hay nias delante, se baja los
pantalones y les muestra los genitales".

3. ESPECIFICACIN DE METAS Y OBJETIVOS FINALES

Una vez definida operativamente la conducta, nos plantearemos donde queremos ir a parar. Si se trata de ampliar el repertorio de habilidades
del sujeto o rellenar un vacio existente, si de perfeccionar o incrementar
la ejecucin de comportamientos funcionales ya adquiridos o si por el contrario, se trata de reducir o extinguir acciones manifiestamente inadecuadas y disfuncionales. La ponderacin de determinados criterios, como los
91

apuntados al comienzo de este captulo, puede servir de ayuda para la

toma de decisiones, sobre todo en aquellos casos en que la pertinencia de
la intervencin pueda ser ms dudosa.
Resueltas estas consideraciones de carcter tico, hemos de tener en
cuenta, algunas condiciones para conseguir el objetivo o conducta final
que nos proponemos en el alumno y que va a ser nuestra meta y el resultado de la intervencin. Las sealadas por Sacristn y Parraga (1982) pueden ser suficientes.
- Claridad. El objetivo final deber expresar claramente lo que el sujeto ser capaz de hacer cuando haya finalizado el proceso de
aprendizaje.
0

- Observable. La conducta terminal debe ser observable o directamente comprobable. Para ello, en la redaccin del objetivo utilizaremos verbos de accin externa: sealar, contestar, identificar,
enunciar, actuar, ejecutar, realizar, etc., en vez de verbos de accin interna o encubierta: comprender, entender, dominar, etc.,
que dificultan la observacin directa de las acciones por ellas
enunciadas. Son respuestas directamente observables, las respuestas motoras (incluido el lenguaje articulatorio), las respuestas fisiolgicas (actividad de la musculatura lisa y glandular) y las cognitivas, cuando cursan con correlatos externos observables como
el lenguaje o la ejecucin motora.
o

- Razonable. Que est al alcance del sujeto. Siempre tendremos la

oportunidad de fijarnos objetivos de mayor dificultad, si previamente hemos facilitado el logro del alumno ante objetivos ms
sencillos. Esto es muy importante tenerlo en cuenta sobre todo
con nios de alto riesgo como lo sern, entre otros, los de la
integracin.

4. VALORACIN DEL SUJETO. ANLISIS FUNCIONAL:

S.O.R. Rp.C.K.
Especificados los objetivos de la intervencin, procederemos al anlisis
del conjunto de circunstancias, eventos, acontecimientos -variables- que
estn en interaccin con la conducta problema y que son funcionalmente
responsables de su ocurrencia o no ocurrencia. Este anlisis, que como
muy bien supone el lector es la clave de la evaluacin conductual, no es
otra cosa que el Anlisis Funcional de la conducta. Veamos sus componentes en la trayectoria de Kanfer (1976) y las destrezas para su manejo.

92

O R Rp

S-

CU Estmulos discriminativos o precedentes de la R.

O.

Estado biolgico del organismo. Pasado y actual.

*(c)
Respuestas.

I O j R JRp[

(Conducta

problema)

Rp.

Prerrequisitos. Historia de aprendizaje.

C.

Estmulos consecuentes a la R.

K.

Relacin de contengencia.

(s){c)

Ambiente

Relacin de
Contigencia

Realizada la drescripcin global del Anlisis Funcional de la conducta

problema, pasaremos a continuacin a describir algunos de los procedimiento metodolgicos citados, pero no desarrollados por razones de espacio en el cuadro resumen (ver cuadro 9).

4.1. Cuantifcacin de la conducta problema (R). Lnea-base

La obtencin de la lnea-base, es una medida inicial de la conducta que
vamos a trazar con el fin de conocer con la mayor exactitud posible, la
amplitud de la misma. Nos servir de referencia constante en el transcurso de las fases de intervencin y seguimiento, con el fin de verificar los
cambios que se vayan produciendo como consecuencia de la aplicacin
del programa de modificacin y ser el punto de contraste con el cual determinar hasta qu punto se ha obtenido el objetivo final. De no realizarse, el control y verificacin del cambio sera imposible.
La lnea-base podemos tomarla de una o varias conductas como ya hemos visto, y su correcta ejecucin, requiere de las destrezas siguientes:
a) Observacin controlada
La observacin ocular es el mejor procedimiento de que disponemos
para obtener informacin sobre cualquier comportamiento, sea ste ade(1) S=E.D. (estmulos discriminativos)

93

cuado o inadecuado, y es de todos conocido, que constituye una fase imprescindible en todo procedimiento experimental. Es el procedimiento
ms eficaz para situaciones naturales, como es el caso del aula o el entorno escolar.
La observacin, para que sea rigurosa, ha de cumplir una serie de
requisitos:
- Presencia del sujeto observado.
- Atencin voluntaria en el observador.
- Conocimiento del objetivo de la observacin.
- Descripcin clara de lo observado.
- Seleccin de los aspectos comportamentales que interesan observar.
Y han de tenerse en cuenta tambin, las fuentes de error que pueden
sesgarla y que suelen radicar en:
- El contenido de la observacin.
- La disposicin y expectativas del observador.
- El procedimiento de registro.
- La duracin de la observacin.
Veamos a continuacin algunos errores muy comunes, cometidos cuando se evalan comportamientos en los alumnos.

94

ERRORES M A S COMUNES COMETIDOS AL EVALUAR

EL COMPORTAMIENTO DE UN A L U M N O . (Cuadro 6)
FUENTES
DE ERROR

DESCRIPCIN

EJEMPLO

"Efecto de
primaca"

Las primeras impresiones recibidas al percibir al nio, sirven de marco de referencia

para interpretar datos que se
reciben de l posteriormente.
Se puede incluso llegar a rechazar informacin posterior,
simplemente porque no concuerda con la primera impresin.

Un profesor rechaza habitualmente los comportamientos

de un alumno, porque el primer da de clase, determinados comentarios que hizo, su
forma de vestir y la postura
que mantena, le causaron una
impresin muy negativa. Le
cayo "gordo".

"Efecto de halo"

Extensin de una calificacin

inicial (positiva o negativa)
basada en un dato del alumno,
a otras caractersticas del mismo que nada tienen que ver
con aquel.

"Este nio es muy simptico,

luego debe ser muy estudioso".

"Error lgico"

Conductas que segn el observador se hallan lgicamente

relacionadas, se califican de
forma similar.

"Este nio corre muy rpido,

luego debe saltar muy bien los
aparatos de gimnasia."

"Error de
consenso"

Aceptar como propias, sin verificarlas por uno mismo, impresiones realizadas por otras
personas.

Un profesor acepta la calificacin de agresivo en un nio,

porque as le calificaron dos
colegas que le tuvieron el curso pasado.

"Error de
generosidad"

Evaluar una conducta ms positivamente de lo que realmente merece.

El profesor que magnifica la

conducta adecuada de un
alumno y minimiza sus conductas inadecuadas.

"Categorizacin
mediante
estereotipos"

Clasificar al nio, en base a un

conjunto de creencias populares sobre las caractersticas
atribuidas a una categora de
personas.

La profesora separa a nios y

nias para que practiquen juegos diferentes, en razn de su
sexo.

"Atribucin de
causa"

Inferir subjetivamente las razones de un comportamiento,

en base nicamente a impresiones personales.

"Este nio tiene un mal comportamiento porque es subnormal".

95

Por todo ello, se aconseja que la observacin sea planificada, controlada y si es posible, sujeta a comprobacin (fiabilidad).
En principio, por la precaridad de apoyos con que habitualmente cuenta el maestro, el procedimiento de observacin que proponemos es el participante. El observador se halla comprometido en la situacin al mismo
tiempo que realiza las observaciones. En aquellos casos en que fuera posible, sera deseable el uso del no participante, en el que el observador es
ajeno a la situacin.
Definidas operativamente las conductas a observar, determinamos el
procedimiento de registro de las observaciones.

b) Registro de observaciones.
Todas las conductas no son accesibles con el mismo procedimiento de
registro y en funcin de los objetivos de cambio propuestos, la informacin que se desee no se obtendr de la misma manera. Por su eficacia y
sencillez de ejecucin, proponemos al lector los siguientes:
- Recuento de frecuencias.
- Registro de duracin.
- Muestreo de tiempo:
a. intervalo.
b. instantneo.
- Registro anecdtico.
- Producto permanente.
Veamos en el cuadro siguiente, una breve descripcin de cada uno de
ellos, su utilidad y mbito de aplicacin.

96

REGISTRO DE OBSERVACIONES. MODALIDADES Y DESCRIPCIN. (Cuadro 7)

MODALIDAD

DESCRIPCIN

UTILIDAD

EJEMPLOS

Recuento de frecuencias

Registra el nmero de veces que ocurre

una o varias respuestas en un intervalo
determinado de tiempo (sesin de observacin).

Para conductas que tienen un

inicio y un final claramente
definible (discretas) y son de
baja frecuencia.

Llega tarde. Golpear. Morder.

Tirar aviones de papel. Comidas no realizadas. Peticiones
para ir a W.C. Salir voluntario, Etc.

Registro de duracin

Registra el perodo de tiempo en que

acontece una respuesta a lo largo de una
sesin de observacin.

Para conductas de flujo continuo que son difcilmente aislables en unidades independientes.

Atencin. Dibujar. Jugar. Estudiar. Ver TV. Correr. Permanecer sentado. Etc.

Muestreo de tiempo.
- Intervalo.
- Instantneo.

Registra la presencia o ausencia de una

respuesta dada dentro de un intervalo
temporal.
Intervalo.
Se divide la sesin de observacin
en unidades iguales de tiempo (intervalos) en los que el observador
anota las conductas acaecidas en los
intervalos.

Para conductas que no son

claramente discretas.
Para conductas que ocurren al
menos una vez cada 15 minutos (alta frecuencia).
Cuando el observador tiene
que atender a otras actividades.

Conductas que se producen en

el marco de una tarea: atender, desatender, levantarse,
empujar, interrumpir, comer
golosinas, etc.
Conductas fugaces: Ej. Hacer
muecas, decir palabrotas.
Conductas que pueden persistir un cierto tiempo. Ej.: morderse las uas, tics, estereotipias motoras.

Instantneo.
Se divide la sesin de observacin
en unidades temporales de amplitud arbitraria y la observacin se
lleva a cabo al final de cada una de
ellas, anotndose la conducta si se
est produciendo en ese instante
preciso.

Continuacin (Cuadro 7)

DESCRIPCIN

UTILIDAD

Registro episdico

Registra una observacin continuada en

un episodio miniatura de la vida del
sujeto.
Definida la conducta problema, se trata
de registrar aquellos acontecimientos del
ambiente que guardan con ella una
proximidad espacio-temporal.

Facilita la realizacin del Anlisis Situacional (relacin funcional existente entre precedentes, respuesta y consecuentes) o relacin de contingencias.

Ver pag. 117

Producto permanente.

Registra la huella o resultado duradero

dejado por una conducta pero no informa sobre los procesos que la generaron.

Es til, si tenemos acceso directo al comportamiento, pues

nos informa de la tasa de respuesta de uno o varios sujetos.
Cantidad de conducta en funcin del espacio o del tiempo.

Nmero de sumas realizadas

en 1 hora.
Nmero de renglones escritos
en 1 hoja.
Tizas arrojadas al suelo de la
clase.

Registro de categoras

Registra las conductas ordenadas en diversas categoras o conceptos.

Se ampla el espectro de evaluacin pero debe cuidarse

con detalle la definicin de
cada categora.

Ver pag. 115

Entrevista exploratoria.

Indaga informacin de forma estructurada con procedimientos verbales.

Facilita datos para la elaboracin de hiptesis sobre la funcionalidad comportamental.

"Pauta de explotacin de refuerzos en el ambiente familiar" (Pelechano).

MODALIDAD

EJEMPLOS

La observacin y el registro comportamental incluyen, adems de la

modalidad de medida, la planificacin cuidadosa de los aspectos siguientes:
- Duracin del bloque de observacin. Este se alargar hasta que la
conducta sometida a observacin se haya estabilizado y podamos
decir de ella que ya constituye una muestra representativa de la
frecuencia, intensidad o duracin de la conducta. Esto ocurre cuando durante un periodo mnimo de tres sesiones de observacin seguidas, la grfica del registro nos muestra una progresin creciente o decreciente, pero en cualquier caso, en la direccin contraria
al objetivo final que pretendemos. Para llevar a cabo el bloque de
observacin, programar entre cinco y siete sesiones, ser suficiente.
- Duracin de las sesiones de observacin. En funcin del tipo de
conducta, se establece el tiempo que vamos a destinar cada da a
la realizacin de las observaciones. Probablemente, nunca necesitaremos ms de una hora, a no ser que sean conductas de baja frecuencia -ej.: llegar tarde al colegio-. Si las conductas son de alta
frecuencia, entre veinte y cuarente minutos ser suficiente. Las sesiones sern de duracin constante, para que los resultados sean
directamente comparables.
- Distribucin de las sesiones de observacin. Las sesiones de observacin se situarn de forma fija en los escenarios elegidos al
efecto, con el fin de garantizarnos mayor Habilidad en la medicin. Esto no quiere decir que no podamos incluir ms de una sesin de observacin al da. En estos casos, las observaciones debern hacerse todos los das a la misma hora y en el mismo
escenario.
- Eleccin del escenario de observacin. Estar en funcin del comportamiento a observar. Las observaciones previas no estructuradas, nos darn pistas para su determinacin y la observacin,
siempre se realizar en el espacio en que habitualmente se produce la conducta.
- Instrumentos de registro. Son aquellos medios: protocolos, reloj,
abacos, cronmetro, planillas, etc., que vamos a utilizar para que
queden registradas las observaciones. No entraan ningn tipo de
problema. En el caso de los protocolos y planillas de registro, el
mismo profesor se los podr confeccionar a su gusto. Al final del
captulo, ofrecemos algunos modelos.
- Conducta del observador. Si la observacin es llevada a cabo por
el profesor ordinario de la clase, este deber realizarla con la mayor discrecin posible, evitando que el sujeto/s objeto de la observacin, se den por enterados. Cuando ocurre, stos automticamente modifican su comportamiento en lnea con las expecta99

tivas que se le suponen al observador, impidiendo con ello la obtencin de muestras fieles del comportamiento que deseamos
medir.
El empleo de colaboradores, habitualmente dos, es un recurso que podemos utilizar para incrementar la garanta de las observaciones. En este
caso, es conveniente que el observador, sea o no conocido de los alumnos, tenga un comportamiento absolutamente neutral mientras duran las
sesiones de observacin. Ello supone evitar todo tipo de interacin verbal y gestual con los observados dentro y fuera del contexto de observacin. Si la presencia el primer da de actuacin del observador/ es colaborador/ es, produjera en los observados cierta alteracin por razn de su
edad, sexo, aspecto, etc., demoraremos las observaciones hasta que stos
se hayan acostumbrado a su presencia. Esta demora suele ser muy corta.
Igualmente ocurrir cuando utilicemos procedimientos de registro automtico, como es el caso del vdeo o el CCTV (circuito cerrado de TV).
El empleo de observadores plantea un par de problemas: su entrenamiento y la fiabilidad del registro. El primero se podr superar, informndoles con detalle del motivo de la observacin, describindoles con precisin la conducta y haciendo algunos ensayos previos. El segundo, hallando el porcentaje de concordancia entre las observaciones indepedientes pero simultneamente efectuadas por ambos observadores. Este porcentaje se denomina "ndice de fiabilidad de las observaciones" y en cada
modalidad de observacin se calcula segn se indica en el cuadro
siguiente.
MODALIDAD DE OBSERVACIN

Recuento de frecuencias

NDICE DE FIABILIDAD: CALCULO

menor de frecuencias
x 100
mayor de frecuencias

Registro de duracin

Muestreo de tiempo

Duracin acumulada menor

Duracin acumulada mayor

x 100

de acuerdos
x 100
acuerdos + desacuerdos

Cuadro.8: Modalidad de observacin y clculo del "ndice de fiabilidad" entre los observadores.

Porcentajes de acuerdo inferiores al 80% no son recomendables, por lo

que, en estos casos es aconsejable replantearse los fundamentos de la observacin y repetir las observaciones.
c) Graficacin de los registros.
Graficar los datos recopilados, es un recurso de gran ayuda para el
maestro, para las personas que pudieran tener acceso a ellos, otros profe100

sores, padres, etc., y hasta para el mismo sujeto de tratamiento. La impresin visual del grfico, como sealan Casalta y Becerra (1981), nos proporciona con rapidez elementos para estimar:
- El curso de la conducta tratada.
- El estado (alto, bajo, decreciente, creciente etc.) en que se manifiesta.
- La variabilidad producida entre sesiones de observacin.
Como habitualmente un proceso de modificacin de conducta responde a un anlisis longitudinal de eventos, este proceso se representa mediante un eje de coordenadas en el que la frecuencia o duracin de la/s
conducta/s que se estn evaluando, se represetan en la ordenada, (eje vertical), y las unidades de observacin, en la abcisa, (eje horizontal). La
unin con una lnea de los puntos en que confluyen conducta y unidad
de observacin, nos va dando la informacin grfica que buscamos.
1

En las grficas podemos representar una slo conducta (lnea-base simple) o varias que se producen simultneamente, por ejemplo, hablar y estar en pie (lnea-base concurrente) o que se producen sucesivamente, es
decir emitidas en momentos diferentes, por ejemplo, comer, jugar al baln y escribir (lnea base mltiple). Veamos un ejemplo.
%

iooH

EVALUACIN
(lnea-base)

INTERVENCIN

SEGUIMIENTO

Dias

4.2. Identificacin de caractersticas relevantes: (Rp). ( O ) .

a) Anlisis de prerrequisitos: Rp.
Definida la conducta problema, analizada su topografa y establecida
la conducta terminal, es imprescindible evaluar si el sujeto dispone en su
101

repertorio de las conductas deseables o por lo menos de aquellas que podran facilitar su aprendizaje. Esta destreza consiste en analizar la conducta terminal que pretendemos obtener en el sujeto, descomponindola
"hacia atrs" o "hacia adelante" en tantas unidades o pasos como requiera la tarea para su dominio. Es decir, contruimos una secuencia de conductas con arreglo a un criterio de competencia.
Realizado sto, comprobamos en el sujeto la cantidad de pasos que domina y establecemos el punto de partida desde el cual debemos de iniciar
el proceso de enseanza-aprendizaje. Este anlisis es pertinente tanto para
los contenidos instruccionales como para el repertorio social. La evaluacin de los prerrequisitos podemos hacerla con pruebas de nivel con arreglo a un criterio, que ya estn construidas: lectura, escritura, clculo, autocuidado, habilidades sociales, motoras, de resolucin de problemas, lenguaje, etc., mediante cuestionarios conductualmente estructurados o con
instrumentos construidos con arreglo al criterio profesional del maestro,
siempre que cumplan las normas de descripcin operativa y secuencializacin de tareas en orden creciente de dificultad.
b) Estado biolgico del organismo: O.
El estado del organismo, como hemos visto, es un factor mediador de
la interaccin que hay que tener muy en cuenta. Los determinantes biolgicos severos, pasados y actuales, pueden suministrarnos informacin
relativa a los mrgenes en que se ha desenvuelto la interaccin sujeto-medio en el pasado y como se desenvuelve en la actualidad. A sabiendas de
ello, es posible disear contigencias alternativas que intenten ampliar estos mrgenes y por tanto, la posibilidad de incrementar el repertorio de
competencias del sujeto que a su vez generarn condiciones favorables a
la ampliacin de esos mrgenes de interaccin. Es todo un proceso de realimentacin que al activar la capacidad funcional del sujeto, mejorar hasta donde sea posible las habilidades personales y con ellas, su integracin
social.
Es preciso tener en cuenta que muchas respuestas alteradas, originalmente incondicionadas por alteraciones orgnicas patolgicas, desaparecida o compensada la alteracin orgnica, se siguen manteniendo de forma condicionada por las "ventajas" que al sujeto le reportan. Es un autntico "beneficio del sntoma", el que se halla a la base de algunas alergias, vmitos, dolores viscerales y hasta ataques epilpticos que habiendo
remitido las causas orgnicas que en su da los originaron, pueden seguir
presentes autoprovocados operantemente por el sujeto. La atencin social, histricamente obtenida por la condicin de enfermo, puede ser actualmente "reclamada" con conductas que remedan la enfermedad, cuando el sujeto percibe que se modifican las pautas de interaccin a las que
se hallaba acostumbrado. El paulatino desvanecimiento de estas formas
102

de dependencia, unida a la dispensa de atencin social contingente a comportamientos alternativos, es una habilidad de primer orden en el manejo de aquellos casos que manifiesten o puedieran tener este riesgo de disfuncin comportamental, como puediera ocurrir en algn caso de nio
integrado.
Las alteraciones orgnicas transitorias, que fuerzan los hbitos interactivos del sujeto obligndole a realizar comportamientos que no se hallan
habitualmente en su repertorio, como acostarse a horas infrecuentes, comer alimentos inhabituales, seguir normas de vida no cotidianas, dejar
de asistir al colegio, disminuir el rendimiento, etc., son algunos ejemplos
de modificacin de pautas interactivas por eventos disposicionales, que
en algunos casos pueden llegar a tener consecuencias muy negativas, por
ejemplo atraso escolar, por los efectos acumulativos que la alteracin de
la interaccin habitual comporta, sobre todo si es prolongada.
Insistimos una vez ms en que el conocimiento de los determinantes
biolgicos no tiene como finalidad fundamentar el diagnstico del problema, sino aportarnos informacin acerca de las condiciones en las que
la interaccin pasada y actual se desenvuelven, para que, una vez estudiada sta, podamos disear planes para su mejora y ampliacin futura.
Fuentes de informacin de los determinantes biolgicos, podemos obtenerlos en los servicio mdicos, a travs de los padres, del propio sujeto
y con nuestras observaciones. Informacin que podemos tambin almacenar en protocolos (ver modelo) si ello se considera pertinente.
4.3. Valoracin del ambiente que rodea a la conducta (S-C) y relacin
de contingencias (K). Anlisis situacional.
El anlisis del conjunto estimular desencadenante -precedentes- y mantenedor -consecuentes- de la conducta problema, es uno de los hitos crticos en el proceso de evaluacin conductual. Sin l, sera imposible formular hiptesis acerca del problema, ni podramos intentar siquiera una
aproximacin teraputica mnimamente eficaz.
Todas las formas de estimulacin del medio ambiente externo e interno que activan y mantienen comportamientos de corte respondiente, operante o vicariante que sean comprobables, deben ser tenidas en consideracin. Se trata de averiguar en qu condiciones, con qu personas u objetos y si es posible, con qu pensamientos, se pone en marcha, se mantiene o se frena la conducta del sujeto, con el fin de alterar esa relacin.
Claves relativas a los conjuntos estimulares que ejercen control sobre
la conducta problema, los encontraremos habitualmente en los contextos
siguientes:
103

- Familia. Pautas de crianza, sistema de premios-castigos, modelos,

fratra, interaccin familiar, estilos cognitivos modelados, normas
y constumbres, espacio vital, colaboracin en las tareas escolares,
contacto con la escuela, estado de la pareja, situacin laboral, etc.
- Escuela. Medio fsico, relacin profesor-alumno, estilos pedaggicos, sistema de premios-castigos, horarios y actividades, materiales, modelos, compaeros, integracin grupal, participacin, asistencia, fugas, historial acadmico, etc.
- Barrio. Equipamiento urbanstico, zonas de recreo y esparcimiento, animacin cultural, amigos, factores de riesgo ambiental, modelos, confort de la vivienda, vecinos, etc.
- Sujeto. Juegos, gustos personales, aficiones y ocio, expectativas,
autoconcepto, asociacionismo, autoestimulacin, etc.
Para obtener informacin estructurada sobre precedentes y consecuentes, emplearemos el registro anecdtico y si lo consideramos necesario, la
entrevista a los padres. La "Pauta de exploracin de refuerzos en el mbito familiar" de Pelechano, puede ser un instrumento adecuado (Ver
modelos).
En algunos casos, es posible que tengamos dificultad en localizar los
precedentes y consecuentes externos porque no son directamente observables (expectativas, autoestimulacin, etc,). En estos casos, podemos proponerle al sujeto la cumplimentacin de un autorregistro para que nos describa lo que pensaba y senta, antes y despus de la realizacin de la conducta. Este procedimiento puede tener utilidad con preadolescentes y adolescentes, siempre que valoremos suficientemente la plausibilidad de estos datos contrastndolos con su conducta manifiesta (ver modelo).
En un ambiente que mantiene una proximidad espacio-temporal con la
conducta problema, mediante el Anlisis Situacional, descubriremos la relacin existente entre esos acontecimientos y la conducta en cuestin, basndonos, para hacer el anlisis, en los procesos de interaccin que se hallan a la base de los paradigmas de aprendizaje -respondiente, operante y
vicariante-. Hay que tener en cuenta que, en algunos casos, el comportamiento adopta una topografa netamente operante, vicariante o respondiente, mientras que en otros podemos encontranos secuencias del flujo
comDortamental, configuradas por diferentes paradigmas.
Mediante el Anlisis Situacional, estableceremos:
a. La condicin de los acontecimientos que se producen en la situacin. Es decir, cuales desempean la funcin de precedente y cuales la de consecuente, respecto del comportamiento previamente
definido.
b. La correspondencia existente entre estmulos precedentes, respuesta y estmulos consecuentes. (Relacin de contingencia).
104

La ejecucin de todos estos pasos y sus correspondientes tareas, nos llevarn al ltimo punto de la fase de evaluacin, la fomulacin de la hiptesis funcional o juicio razonado acerca de la relacin de causalidad existente entre el conjunto de eventos que configuran la interaccin objeto de
evaluacin.

5. HIPTESIS FUNCIONAL
Es el equivalente al diagnstico en los modelos de evaluacin tradicional.
Obtenidos, registrados y analizados todos los datos del caso, formulamos verbalmente o por escrito, un juicio en el que queden claramente especificadas, a) la naturaleza de las variables del problema (eventos observables del ambiente: personas, animales, cosas), b) su condicin funcional (estmulos, respuestas, eventos disposicionales) y c) la relacin funcional entre ellos establecida (estmulo incondicionado, respuesta condicionada, operante, refuerzo, imitacin, modelo, etc.).
La hiptesis funcional puede ser puesta en conocimiento de otras personas, por lo que puede ser conveniente dejar constancia escrita. Los trminos que utilizaremos para su difusin, segn a quien vaya dirigida, no
tienen por qu ser de la jerga metodolgica, pero s ser conveniente atenerse con rigor a los aspectos conceptuales subyacentes.

105

VALORACIN DEL SUJETO: ANLISIS FUNCIONAL (S.O.R.Rp.C.K.). )

DESCRIPCIN Y PROCEMIENTO. (Cuadro 9)
DESCRIPCIN

S. Estmulos Discriminativos o Precedentes de la R.

- Son factores o situaciones estimulares que elicitan la conducta problema, guardando con ella una relacin comprobable.
- Pueden proceder del medio externo en el que se desenvuelve ej sujeto:
Elicitando R.I. (E.I.) o R.C. (E.C.) como en el caso del
condicionamiento clsico.
Sealando que una consecuencia se avecina, caso de los
E.D. en el condicionamiento operante.

- Observacin controlada.
- Registro continuo (anecdtico) de contingencias.
- Entrevista a padres u
otras personas.

- Determinantes biolgicos del pasado. Factores hereditarios, prenatales o perinatales, pueden producir alteraciones irreversibles en el SNC, en los rganos sensoriales o en los motores, que limitan la interaccin organismo-medio y privan al sujeto de las consecuencias
de una interaccin ms enriquecedora.

Horarios.
pedaggicas.
- Pautas
Modelos escolares: profesor, compae- ros,
otros.
Modelos extraescolares: familia, pandi- lla,
otros.

- O pueden ser autoprovocados como:

La generacin de expectativas.
La imaginacin.

Son circunstancias que mediatizan la productividad

comportamental. Se pueden concretar en:

- Disposicin fsica del aula.

- Recursos didcticos.

Modelando comportamientos como en el caso del

aprendizaje social.

O. Estado biolgico del organismo.

EJEMPLOS

PROCEDIMIENTO

Vivienda y barrio.
Expectativas.
Autoconcepto.
Autoestimulacin fsica.

- Observacin directa.

Pensamientos aversivos, irracionales,

- depresivos.
- Sndrome de Down (mongolismo).
-_ Rubola.

- Entrevista.

- Registro de antecedentes mrbidos personales.

craneal.
- Traumatismo
Ingesta de frmacos.

- Informes mdicos.
- Informes de los padres.

Factor RH.

Anoxia de parto.

- Estados febriles.

Continuacin (Cuadro 9)
DESCRIPCIN

EJEMPLOS

PROCEDIMIENTO

- Determinantes biolgicos actuales. Son las enfermedades, traumatismos o indisposiciones transitorias. Desempean una funcin disposicional porque alteran la
accin que ejercen sobre el sujeto los precedentes y
consecuentes habituales.
Funcionalmente actan como condiciones estimulares
(S-C) del medio interno.

- Drogadiccin.
- Fatiga.
- Traumatismo por accidente.
- Enfermedades transitorias.
- Hipoacusia y sordera.
- Ceguera y dficit visual.

- Es la conducta problema. Suele incluir elementos de

los tres canales de respuesta: motrico, fisiolgico
(emocional) y cognitivo, aunque segn los casos, puede ser uno de ellos protagonista.

- Obtencin de la lneabase:
Frecuencia.
Intensidad.
Duracin.

- Puede serlo por exceso, dficit o inadecuacin a la

situacin.

- Observacin controlada,

R. Respuesta.

- Registro de observaciones.

- Repertorio motor fino y grueso.

- El lenguaje articulatorio.
- Los correlatos fisiolgicos de las emociones: actividad de la musculatura lisa
y la secrecin glandular. (Palidez, taquicardia, sudoracin, rubefacin, incontienencia, vmitos, llantos, etc).
- La comprensin del lenguaje.
- La representacin de imgenes.

- Graficacin del registro.

Rp. Prerrequisitos e historia de aprendizaje.

- Prerrequisitos:
Son aquellos comportamientos imprescindibles o suficientes, que el sujeto debe de disponer en su repertorio para poder conseguir el objetivo propuesto.
- Historia de aprendizaje:

- Pruebas de nivel con

arreglo a un criterio de
rendimiento establecido, pero sin referencia a
puntuaciones obtenidas
por otros sujetos (no
tests psicometricos).

- Componentes de la conducta grafomotora (escritura).

Independencia segmentaria.
a. Brazo-cuerpo.
b. Mano-brazo.
c. Dedos-mano.

Continuacin (Cuadro 9)

00

DESCRIPCIN

PROCEDIMIENTO

- Anlisis de tareas (pasos):

1) Especificar la conducta
terminal.
2) Delimitar sus componentes en trminos de
prerequisites.
3) Secuenciar prerequisites en forma lgica.
4) Descomponer cada
prerequisite en segmentos de tarea.
5) Iniciar el entrenamiento.

Respertorios que el sujeto emite con mayor frecuencia.

Todas las conductas, tanto del repertorio instruccional
como social, y todos los niveles de competencia, tienen
sus requisitos previos, de tal forma que podramos remontarnos hasta los reflejos.

C. Estmulos consecuentes a la R.
Son las consecuencias que siguen a la realizacin de la
conducta problema haciendo que esta aumente -refuerzos- o disminuya -ausencia de reforzamiento o castigo-.
Toda conducta por problemtica que sea, est mantenida por unas consecuencias que en el balance coste-beneficio resulta favorable a este ltimo. Las consecuencias
pueden proceder del medio externo en el que la conducta tiene lugar o del medio interno, autogeneradas por el
propio sujeto.

EJEMPLOS

Prensin y mantenimiento correcto del

lpiz.
Direccionalidad izquierda derecha.
Direccionalidad siniestrogiro de los bucles.
Precisin grafomotora. Autocontrol del
brazo.

- Observacin controlada.

- Sistema de recompensas utilizado por

padres, profesores, compaeros, otros.

- Registro continuo (anecdtico) de contingecias.

- Sistemas de penalizaciones y castigos

utilizados por padres, profesores, compaeros, otros.

- Entrevista a padres u
otras personas.

- Autorrefuerzo (satisfacin personal,

sentirse a gusto, mejora de autoimagen,
darse un capricho, rituales motores, etc.).
- Autopunicin (sentirse mal, insatisfaccin personal, reproches, percepcin negativa de la autoimagen, privarse de algo,
etc.).

Continuacin (Cuadro 9)

DESCRIPCIN

K. Relacin de contigencias.

Contingencia: Acontecimiento del cual depende o es condiconal a la ocurrencia de una conducta.

El anlisis de la relacin de contingecias nos permite conocer la relacin espacio-temporal existente entre las consecuencias y la respuesta problema, las consecuencias y
los estmulos discriminativos y entre estos y la respuesta
problema. Con ella averiguaremos la probabilidad de
ocurrencia de la respuesta problema con relacin a los estmulos que la preceden y que la siguen, y las propias condiciones estimulares precedentes y consecuentes, que activan, mantienen o debilitan la respuesta problema.

PROCEDIMIENTO

Anlisis Situacional.

EJEMPLOS

"Siempre que D. Julio en clase de matemticas dice: Carlos sal a la pizarra. Carlos sale, se pone plido y tartamudea. D.
Julio siempre termina dicindole: Bueno,
sintate! Carlos se va a su asiento, recupera el color y habla fluidamente".
Frecuencia: 100%.
Topografa de contingencias:
S: "A ver Carlos sal a la pizarra".
R: Carlos sale. Se pone plido y tartamudea (ansiedad).
C: "Bueno sintate". Carlos se va a su sitio. Recupera el color y el habla fluida (reduccin de la ansiedad).
Anlisis Situacional:
La respuesta de ansiedad de Carlos es elicitada por la llamada de D. Julio y mantenida en el tiempo por la indicacin, tambin de D. Julio, de que se siente cuando
le ve palidecer y tartamudear, lo que en
Carlos trae como consecuencia la reduccin de su ansiedad. Por tanto, la probabilidad de que Carlos repita en el futuro
esta conducta es del 100%, mientras no
cambie la relacin de contingencia establecida.

PROTOCOLO DE RECUENTO DE FRECUENCIAS

Fecha: {?.:/.: f...

Nombre:
Lugar:
Sesin:

Actividad:
^.9^?^.^...1/..!^.fk Inicio:

?./..($.

'&&&S^lS!

Trmino:

Observador: ...-.xf:.^..

Conducta

Llegar tarde a clase

in

Dar patadas
Levantarse del
pupitre

/////

///2/2/1/

71

III

7/
272/

1717

i/r
7/777

u/mur

I27/7///I

777777/77/

1777777727

Observaciones:

111

PROTOCOLO DE REGISTRO DE DURACIN

Fecha: f.?..:.:..?!?..

Nombre:

Actividad: Mar^kaUcJeJ.

Lugar: dfA-.&Zr.
Sesin:

Inicio:

/Ai

Trmino: U.'AP..k......

Observador: .A.-.fT-.fr.
,

Conducta (R): . ? ? ? f ^ . . ^ / f ^ . . . > f ^ . . . ^ . . . f ^ ^ . r

12 h.

12,40 h.
(

12 h.
M

Xx

12,40 h.
XX

12 h.

12,40 h.

XX X XK

Observaciones:

Lnea-base

DIAS

112

PROTOCOLO DE MUESTREO DE TIEMPO: INTERVALO

Nombre:
Lugar:
Sesin:

Fecha:

4&&

Actividad:

5..ftfnM&!f.

Observador:

JtJS;.....Z9.

Conducta

Int.

Inicio:

"..Qh AKf&i&Gh.

X
X

n%f/?.^J?J..

er

..^^f^.^.?...^!^^.^'/^ ^ '

Das

^!^f!S.t^sHki

Log. interv.:

(R):

%-.;.C

10

Total

X
X

70
70
0
50
70

X
X

Observaciones:

113

PROTOCOLO DE MUESTREO DE TIEMPO: INSTANTNEO

Nombre:

Fecha:

Lugar:
Sesin:

Actividad: ! ^ K ! 5 s
&.&/^.ff/..

Inicio:

Trmino:

Observador: ...<k:.*4:.
Conducta (R):
Horas \ Das
9

9,10

Total

Z
40

Observaciones:

114

A
A
A

A
A

9,15
9,20

A
A
A

9,05

40

3
60

1
2.0

2.
tO

V
Nombre:
Lugar:
Sesin:
Observador:

PROTOCOLO DE REGISTRO DE CATEGORAS

Fecha:
Actividad
Inicio:
Trmino:

Lunes
ATENCIN

Martes

Miercol.

1 2

1 2

1 2

1 2

1 2

2 3

Jueves

Viernes

1 2

1 2

1 2

Permanecer callado
Permanecer sentado
Contacto visual profesor
Contacto visual pizarra
Contacto visual tarea
Realizar tarea pertinente
DISRUPCION
Abandonar asiento
Molestar a otros
Hacer ruidos con objetos
Hacer ruidos con boca
Volverse hacia atrs
Hablar a destiempo
Moverse con la silla
Jugar con el papel
OTRAS

115

PROTOCOLO DE REGISTRO ANECDTICO

Nom : 4-f.Tt

Inidp:

,J$.:JM15.

Trmino: . / : . : .

Observador: J..-.Z.<r.:

Cond neta RV Htjrej/oA

(R) Q u e dijo o hizo el

Que pas despus

Se levant y tir del pelo a

una compaera de delante

La compaera llor y el
maestro le ech de clase.
Los compaeros se rieron.
Sali de clase sonriente.

Lo vais a ver!. Le dio un

empujn y se la quit.

Se enzarzaron a golpes,
mientras le jaleaban los
amigos. Un profesor les separ y le castig una semana sin recreo.

Molestar al compaero de
al lado, pintndole el cuaderno y llamndole "empolln".

El profesor le puso a trabajar en su mesa y le dijo que

era "imposible".

Un compaero le pidi
un color.

"No me da la gana, idiota,

djame en paz". Burla.

Sus amigos se rean y reproducan las burlas.

C o r r a n hacia el
aula empujndose

Una profesora les llam la atencin.

Entr corriendo en el aula

atrepellando el mobiliario
y a los compaeros.

Los compaeros le imitaron. Se organiz un gran

lo. Se tard 10 minutos en
empezar la clase.

Estaban en grupos
organizando el material para el mural.

El profesor le dijo que

si no colaboraba, mejor
que se fuera de clase.

Sali gritando que no le

importaba. Arranc parte
del trabajo de un compaero y sali dando un portazo.

El profesor le grit: gamberro! y los compaeros se

rieron.

Da

Hora

Lugar

C o n quien estaba

Qu pasaba

10

10

Aula

Con profesor
compaeros

Estaban haciendo
problemas

10

11*15

Patio

C o n el g r u p o de
amigos.

Estaban en corrillo

11

1145

Aula

Con profesor
compaeros.

Clase de Lengua
(distrado)

11

12*30

Aula

Con profesor
compaeros.

Estaban dibujando.

12

16

Pasillo

12

16'30

Aula

Con los amigos

Con profesor
compaeros

Q u e le dijeron o hicieron

"A ver si te atreves a

quitarle a ese la pelota".

PROTOCOLO DE AUTORREGISTRO
Trmino:
Conducta (R)

Da

Hora

Lugar

Con quin estaba

Qu pasaba

Qu pens

Qu sent

(R)
Qu hice

Que' pas
despus

Qu pens
despus

Qu sent
despus

PAUTA DE EXPLORACIN DE REFUERZOS

EN EL AMBIENTE FAMILIAR" (Pelechano)
Preguntas

Estructura conceptual
I. Conductas que llaman la atencin
de los padres.
II. Conductas que los padres consideran.
- positivas

- negativas

III. Refuerzos positivos.

- desde el punto de vista de los
padres
- desde el punto de vista de los
hijos
- Tipos de recompensas ms efectivas
- Recompensas que han perdido su
valor (saciacin)
IV. Refuerzos negativos. (2)
- Desde el punto de vista de los
padres.
- Principales aversiones desde el
punto de vista de los hijos.
- Refuerzos negativos ms efectivos.
- Refuerzos negativos que han perdido su valor (saciacin)

1. Cuales son las conductas de su hijo que

ms le llaman la atencin? (las ms frecuentes, las ms raras).

2: Con ms o menos frecuencia su hijo se

porta "bien". Describa los comportamientos "buenos" de su hijo (qu y cmo
lo hace, lugar, frecuencia, circunstancias).
3. Con ms o menos frecuencia su hijo se
porta "mal". Describa los comportamientos "malos" de su hijo. (Qu y cmo
lo hace, lugar, frecuencia, circunstancias).
4. Qu hace para que los comportamientos "buenos" de su hijo se mantengan y
aumenten?.
5. Diga las cosas que ms le gustan a su
hijo, por orden de preferencia (juegos, juguetes, "hobbis", comidas.). (1)
6. Qu premios son los ms efectivos para
su hijo?.
7. Cuales son los premios que Vd. ha dejado de utilizar porque ha notado que no
son eficaces?.
8. Qu hace para que los comportamientos "malos" de su hijo desaparezcan?.
9. Diga las cosas que no le gustan a su hijo.
Ordnelas.
10. Qu castigos son ms efectivos para
sus hijos?
11. Cuales son los castigos que Vd. ha dejado de utilizar porque no son eficaces?

(1) Se investiga aqu, asimismo, si los padres proporcionan estas recompensas, cuales, con qu frecuencia, por
qu y en qu momento.
(2) Hace referencia a suspensin de reforzadores y castigos.

119

Refuerzos negativos que an no

siendo eficaces se siguen utilizando.

12. Qu castigos utiliza, an sabiendo que

no son eficaces?

Conducta del hijo si se interrumpe un castigo impuesto.

13. Qu pasa si est castigando a su hijo

por algo y Vd. interrumpe el castigo antes de llegar el final (Tipo de castigo y
respuesta correspondiente del nio)
14. Diga que hace su hijo cuando quiere
algo que Vd. le ha negado (conductas
positivas-aceptacin, ocuparse en otras
actividades- y conductas negativas -rabietas, agresin a los hermanos...-)

Reacciones del nio ante situaciones aversivas.

V. Circunstancias que promueven:

- respuestas consideradas adaptativas.
- Respuestas consideradas desadaptativas.

120

15. En qu circunstancias su hijo se porta

mejor?
16. En qu circunstancia su hijo se porta
peor?