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TRABAJO FIN DE ESTUDIOS

MSTER UNIVERSITARIO EN PROFESORADO DE ESO, BACHILLERATO, FP


Y ENSEANZA DE IDIOMAS
MATEMTICAS

Matemticas y ajedrez

Raquel Villar Pajares

Tutor: Clara Jimnez Gestal


Facultad de Letras y de la Educacin
Curso 2010-2011

Matemticas y ajedrez, trabajo final de estudios


de Raquel Villar Pajares, dirigido por Clara Jimnez Gestal (publicado por la Universidad
de La Rioja), se difunde bajo una Licencia
Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 3.0 Unported.
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El autor
Universidad de La Rioja, Servicio de Publicaciones, 2012
publicaciones.unirioja.es
E-mail: publicaciones@unirioja.es

Matemticas
y
Ajedrez.

Raquel Villar Pajares


Trabajo Fin de Master-Curso 2010/2011

ndice.
1. Marco terico de los procesos enseanza-aprendizaje en las Matemticas....pg. 1-13
1.1. Marco terico general............................................................................pg. 1-7
1.1.1. Idea inicial................................................................................pg. 1
1.1.2. Elementos del proceso.............................................................pg. 1-2
1.1.3. Pautas previas..........................................................................pg. 3-4
1.1.4. Organizacin del proceso enseanza-aprendizaje................pg. 4
1.1.5. Seleccin de medios y recursos...............................................pg.5
1.1.6. Proceso de aprendizaje cognitivo...........................................pg. 5-7
1.2. Marco terico en las Matemticas........................................................pg. 7-13
1.2.1. Antecedentes en la investigacin............................................pg. 8-9
1.2.2. Desarrollo del pensamiento matemtico de los nios..........pg. 9-11
1.2.3 Tipos de competencia matemtica..........................................pg. 11
1.2.4 Aproximaciones al estudio del desarrollo de conceptos matemticos..11-12
1.2.5 Dificultades en el aprendizaje de las Matemticas...............pg. 12-14
2. Elementos fundamentales de la Memoria de Prcticas.....................................pg. 14-52
2.1 Unidad Didctica.....................................................................................pg. 14-50
2.2 Reflexin y conclusiones.........................................................................pg. 50-52
3. Proyecto de Innovacin Educativa......................................................................pg. 53
3.1 Problema............................................................................................pg. 53-54
3.2 Exploracin........................................................................................pg. 54-55
3.3 Fundamenacin.................................................................................pg. 55-59
3.4 Trabajo de campo..............................................................................pg. 59-72
3.5 Innovacin..........................................................................................pg. 72-75
3.5.1 Objetivos..............................................................................pg. 72

3.5.2 Metodologa........................................................................pg. 73-74


3.5.3 Evaluacin..........................................................................pg. 74-75
3.5.4 Anexo...................................................................................pg. 76
4. Bibliografa............................................................................................................pg. 77

1. Marco terico de los procesos de enseanza-aprendizaje en


las Matemticas.

1.1 Marco terico general.


1.1.1 Idea inicial.

Enseanza y aprendizaje son conceptos que forman parte de un nico proceso que tiene
como fin la formacin del estudiante. La referencia etimolgica de ambos trminos puede servirnos
de apoyo inicial: Ensear es instruir, amaestrar, sealar algo a alguien. No es ensear cualquier
cosa, es mostrar lo que se desconoce. Por otra parte, el trmino aprender hace referencia a la
adquisicin del conocimiento de algo por medio del estudio o de la experiencia.

1.1.2 Elementos del proceso.

Podemos distinguir por tanto dentro del proceso a un sujeto que conoce (el que puede
ensear), y otro que desconoce (el que puede aprender). El primero se trata del profesor, el cual no
slo debe de poder ensear, tambin tiene que querer y sabe hacerlo. El segundo es el alumno, que
no slo debe de poder aprender, si no que adems debe de querer y saber cmo hacerlo. Por tanto,
es necesario que exista una disposicin previa por parte de ambos.
Los contenidos que se transmiten, aquello que quiere ensearse y aprenderse, son los
elementos curriculares, y el conjunto de herramientas y procedimientos

empleados para ello

quedan definidos como los medios.


El fin o la meta fijada que se desea alcanzar cuando se ensea algo son los objetivos, los
cuales quedan enmarcados bajo ciertas condiciones fsicas, sociales y culturales, que conforman el
contexto del proceso enseanza-aprendizaje.
De acuerdo con lo expuesto, consideraremos el proceso de ensear como el acto mediante

el cual el profesor, el cual no debe de ser considerado como mera fuente de informacin si no como
un catalizador que motive e incremente las posibilidades de xito del proceso, muestra o suscita
contenidos educativos (conocimientos, habitos, habilidades) al alumno, a travs de unos medios, en
funcin de unos objetivos y dentro de un contexto.

Por otra parte, el proceso de aprender es el proceso complementario Aprender es el acto


por el cual un alumno intenta captar y elaborar los contenidos expuestos por el profesor, o por
cualquier otra fuente de informacin, a travs de unos medios (tcnicas de estudio o de trabajo
intelectual). Este proceso de aprendizaje es realizado en funcin de unos objetivos, que pueden o no
identificarse con los del profesor y se lleva a cabo dentro de un determinado contexto.
El siguiente esquema recoje una visin general de los elementos definidos en torno a ambos
procesos, que unidos en uno solo forman el proceso de enseanda-aprendizaje:

1.1.3 Pautas previas.

Para poder llevar a cabo con xito el proceso de enseanza-aprendizaje, es necesario conocer
de antemano la situacin real del alumno. Generalmente tendemos a suponer lo que el alumno sabe,
es y hace, por el hecho de pertenecer a un determinado curso, sin pararnos a pensar en que cada
alumno tiene una capacidad cognitiva, una forma de comportarse y en definitiva una serie de
caractersticas que lo hace diferente a los dems, y por tanto nico.
A la hora de ensear, siempre tenemos que tener presente que los objetivos del aprendizaje
se fundamentan a partir de las conductas y las capacidades del alumno, y no en base a las
habilidades o conductas que posee por el mero hecho de encontrarse en un nivel acadmico u otro.
Cuanto mayor y ms preciso sea el conocimiento, ms acertadas sern las decisiones tomadas
durante el proceso.
Definir lo que se quiere conseguir del alumno no es tarea fcil. Para ello hay que tener
claro qu es lo que se quiere conocer, y debe de ser la primera actividad de quien programa la
accin educativa directa, convertir las metas imprecisas en conductas observables y evaluables. Es
la forma ptima de medir la distancia que debemos cubrir entre lo que el alumno es y lo que debe
ser, organizando de forma sistemtica los aprendizajes mediante la formulacin de los objetivos a
alcanzar, de forma que una vez llevado a cabo el proceso de aprendizaje podamos observar si
realmente tuvo efecto y en qu medida
Una vez definidas las distintas conductas a alcanzar por el alumno, es fundamental
ordenarlas de forma secuencial, en vistas a establecer un aprendizaje que siga un desarrollo
lgico en el espacio y en el tiempo.
A partir de aqu, formularemos los objetivos, los cuales son imprescindibles para llevar a
cabo la programacin de un proceso de aprendizaje, ya que nos permite fijar la conducta final en
trminos operativos con claridad, da la posibilidad al propio alumno de conocer lo que se espera de

l, lo cual sirve como elemento motivador y centra de alguna manera su esfuerzo y dedicacin, y es
la nica forma consistente de que el profesor y el alumno puedan en cualquier momento observar y
evaluar los logros conseguidos y en qu fase del proceso enseanza-aprendizaje se encuentran.

1.1.4 Organizacin del proceso de aprendizaje.


Para poder programar el proceso de aprendizaje es necesario tener claros los recursos
econmicos, medios, espacio, tiempo y por supuesto seres humanos de los que se dispone,
entendiendo a estos ltimos no slo como personas fsicas que parten de un nivel acadmico
determinado, si no como seres diferentes entre s.
El nmero de alumnos ptimo para llevar a cabo el proceso en las matemticas es variable y
difcil de fijar. Habr actividades para las que lo ideal sera disponer de una atencin
individualizada, otras requerirn trabajo en grupos reducidos y otras, de carcter ms terico,
podrn elaborarse de forma satisfactoria simultneamente a toda la clase. Por ello es necesario
definir previamente las actividades que se llevarn a cabo y en base a estas establecer los grupos
ptimos para el desarrollo de las mismas.
En un proceso de interaccin profesor-alumno, los roles de ambos deben poder cambiar de
forma flexible. La idea tradicional del profesor que imparte conocimientos y el alumno que recibe
pasivamente evoluciona hacia una multiplicidad de actividades que requieren un cambio de actitud
en los participantes.
La importancia de la motivacin en el proceso de aprendizaje est ms que demostrada. Es
indispensable organizar las actividades del mismo con la idea de conseguir despertar el inters del
alumno, para que ste se centre y le dedique un esfuerzo mayor, y en consecuencia obtenga mejores
resultados.

1.1.5 Seleccin de medios y recursos.


A la hora de elegir los medios y recursos que se van a emplear durante el proceso de
enseanza-aprendizaje, bien para transmitir determinados contenidos, para utilizarlos como
actividad prctica o para emplearlos como instrumento de evaluacin, los medios que se
seleccionan deben permitir obtener el tipo de respuesta esperado en el alumno para comprobar si se
han alcanzado los objetivos previstos. Adems deben de ser adecuados al propsito para el que se
transmiten los datos, y ajustables a las limitaciones del medio en el que se van a emplear (personal,
tiempo, materiales...).

1.1.6 Proceso de aprendizaje cognitivo


Las corrientes cognitivas del aprendizaje, presentan el modo en el que se desarrolla el
aprendizaje individual, denominado Modelo de la teora cognitiva, que viene representado en el
siguiente esquema:

Control ejecutivo: Aquello que hace referencia a los aprendizajes anteriores, a la retroalimentacin,
al estudio de necesidades de los alumnos y de la sociedad, etc.
Entorno: Todo lo que envuelve el proceso educativo.
Receptores: Son los sentidos afectados por los estmulos exteriores que le permiten al sistema
nervioso recibir la informacin.
Registro sensorial: Donde se da la primera codificacin, codificacin simple o representacin.
Memoria a corto plazo: Donde se da la segunda codificacin o conceptualizacin.
Memoria a largo plazo: En ella se almacenan algunas de las representaciones y
conceptualizaciones.
Recuperacin: Proceso por el que sale a flote lo almacenado tanto en la memoria a corto plazo
como a largo plazo. Sin este proceso no podramos tener ningn tipo de comportamiento.
Generador de respuestas: Los comportamientos, conocimientos y habilidades recuperadas que
pueden salir al exterior.
Efectores: Los sentidos que permiten que lo almacenado salga al exterior, manifestndose as los
comportamientos.

Proceso:
Los estmulos afectan a los receptores entrando en el Sistema nervioso a travs
del Registro sensorial. A partir de ah se produce:
Primera codificacin: Codificacin simple es una mera Representacin.
Segunda codificacin: Conceptualizacin al entrar en Memoria a corto plazo.
Almacenamiento en la Memoria a largo plazo.
Recuperacin: por parte de la Memoria a corto plazo.
Conductas: Paso al Generador de respuestas.

Etapas:
Motivacin: Expectativa establecida previamente al aprendizaje.
Atencin o percepcin selectiva: Seleccin de los estmulos recibidos.
Repaso: Permanencia por ms tiempo en la Memoria a corto plazo. Sirve para relacionar
una informacin con la precedente y posterior.
Codificacin: Paso a la Memoria a largo plazo.
-Relacionar la nueva informacin con cuerpos informativos ms amplios.
-Transformar la informacin en imgenes.
-Transformar las imgenes en conceptos.
Bsqueda y recuperacin: El material almacenado se hace accesible volviendo a la
Memoria a corto plazo.
Transferencia del aprendizaje a nuevas situaciones.
Generacin de respuestas: Los contenidos se transforman en actuaciones del que aprende.
Retroalimentacin: El que aprende recibe informacin sobre su actuacin. Si es positiva,
sirve de refuerzo.

1.2 Marco terico en las Matemticas.


Lo primero que debemos tener claro es que el objetivo del proceso enseanza-aprendizaje de
las matemticas no se limita a que los nios aprendan las cuatro reglas aritmticas bsicas, trabajen
con las unidades de medida y conozcan los conceptos geomtricos tradicionales, sino que sean
capaces de resolver problemas por s mismos y empelar las nociones aprendidas y destrezas
matemticas adquiridas en su vida cotidiana. Al margen de las dificultades que se les pueden
presentar a los alumnos con problemas o trastornos psicolgicos como la discalculia a la hora de

aprender matemticas, el fracaso escolar en esta materia es con diferencia de los ms elevados en la
enseanza en nuestro pas.
Los alumnos tienden a sentir respeto, incluso rechazo, por la asignatura, considerndola en
muchas ocasiones la ms difcil de todas las que tienen que superar. Para comprender la naturaleza
de las dificultades es necesario conocer cules son los conceptos y habilidades matemticas que
deben ser consideradas bsicas, cul es la forma ptima de ensearlos para que stos sean
adquiridos por el alumno y qu procesos cognitivos subyacen a la ejecucin matemtica.

1.2.1 Antecedentes en la investigacin.


A lo largo de la historia de la psicologa, el estudio de las matemticas se ha realizado desde
perspectivas muy diversas. Ya desde un periodo inicial se estableci un enfrentamiento entre los
partidarios de un aprendizaje de las habilidades matemticas elementales basado en la prctica,
fijando su enseanza en la mecnica del ejercicio continuo, y los que defendan el aprendizaje de
una serie de mtodos de razonamiento bsicos antes de pasar a la prctica, centrando as su
enseanza en la comprensin de los conceptos.
Entre las diversas teoras desarrolladas sobre el proceso de enseanza-aprendizaje
matemtico, cabe destacar la Teora del aprendizaje de Thorndike, basada en el asociacionismo, y
cuya ley del efecto fue de gran influencia para el diseo del currculo de las matemticas
elementales en la primera mitad de este siglo, y las teoras conductistas, que defendan un
aprendizaje pasivo, producido por la repeticin de asociaciones estmulo. A estas teoras se opuso
Browell, que defenda un aprendizaje cuyo objetivo principal deba centrarse en la comprensin y
no los procedimientos mecnicos. Por otra parte, Piaget, reaccionando tambin contra los
postulados asociacionistas, estudiando las operaciones lgicas que subyacen a muchas de las
actividades matemticas bsicas. Aunque no se centra en los problemas de aprendizaje de las
matemticas, muchas de sus aportaciones siguen vigentes en la enseanza de las mismas y
constituyen un legado que se ha incorporado al mundo educativo de manera consustancial. Sin

embargo, su afirmacin de que las operaciones lgicas son un requisito previo para construir los
conceptos numricos y aritmticos ha sido contestada desde planteamientos ms recientes que
defienden un modelo de integracin de habilidades, donde son importantes tanto el desarrollo de los
aspectos numricos como los lgicos. Otros autores como Ausubel, Bruner Gagn y Vygotsky,
tambin se preocuparon por el aprendizaje de las matemticas y por desentraar que es lo que
piensan realmente los nios y adolescentes cuando llevan a cabo una actividad matemtica.

1.2.2 Desarrollo del pensamiento matemtico de los nios:


Durante mucho tiempo se ha credo que los nios pequeos carecen del pensamiento
matemtico en esencia. Definiremos a continuacin diferentes tipos de conocimiento en el campo
de la matemtica:

Conocimiento intuitivo:
-Sentido natural del nmero: Para ver si un nio pequeo pude distinguir conjuntos de cantidades
distintas, se realiza un experimento que consiste en mostrar al nio 3 objetos. Pasado un tiempo, se
le aade o se le quita uno de ellos, y si el nio no presta atencin ser porque no se ha percatado de
la diferencia. Por el contrario, si se ha dado cuenta del cambio prestar ms atencin, respondiendo
al estmulo que le provoca la aparicin o desaparicin de algo. Tanto el alcance como la precisin
del sentido numrico de un nio pequeo son limitados. No son capaces de distinguir entre
conjuntos mayores como cuatro y cinco, en el sentido de que no son capaces de ordenarlos en
funcin de su magnitud, aunque si pueden hacer compraciones gruesas entre magnitudes.

-Nociones intuitivas de magnitud y equivalencia: El sentido numrico bsico de los nios


constituye la base del desarrollo matemtico. Cuando los nios comienzan a andar, no slo
distinguen entre conjuntos de tamao diferente sino que, como ya hemos mencionado, pueden hacer
comparaciones gruesas entre magnitudes. Ya a los dos aos de edad aproximadamente, aprenden
palabras para expresar relaciones matemticas que pueden asociarse a sus experiencias concretas.
Pueden comprender trminos como "igual", "diferente" y "ms". Respecto a la equivalencia, existen

investigaciones recientes que confirman que cuando a los nios se les pide que determinen cul de
dos conjuntos tiene ms, los nios de tres aos de edad, los preescolares atrasados y los nios
pequeos de culturas no alfabetizadas pueden hacerlo de forma rpida y sin necesidad de contar.

-Nociones intuitivas de la adicin y la sustraccin: los nios reconocen muy pronto que aadir un
objeto a un conjunto hace que sea ms y que quitar un objeto hace que sea menos. El problema
surge con la imprecisin de la aritmtica intuitiva. Un nio pequeo cree que 5 + 4 es ms que 9 + 2
porque para l se aaden ms objetos en el primer caso que en el segundo.

Conocimiento informal:
Llega un momento en su etapa de desarrollo en el que los propios nios encuentran que el
conocimiento intuitivo, simple y llanamente, no es suficiente para abordar tareas cuantitativas. Por
tanto, se apoyan cada vez ms en instrumentos ms precisos fiables: numerar y contar. En realidad,
poco despus de empezar a hablar, los nios comienzan a aprender los nombres de los nmeros.
Hacia los dos aos, emplean la palabra dos para designar todas las pluralidades; hacia los dos aos y
medio, ya empiezan a utilizar la palabra tres para designar a muchos objetos. Por tanto, contar se
basa en el conocimiento intuitivo y lo complementa en gran parte. As, descubren de forma natural
que las etiquetas numricas como tres no estn ligadas a la apariencia de conjuntos y objetos, y que
resultan tiles para especificar conjuntos equivalentes. Contar coloca el nmero abstracto y la
aritmtica elemental al alcance del nio. Pero a medida que los nmeros aumentan, el contar y la
aritmtica informal se hacen cada vez menos tiles. Los mtodos informales van siendo cada vez
ms propensos al error.

Conocimiento formal:
La matemtica formal ofrece mediante los smbolos escritos un medio para anotar nmeros
grandes y trabajar con ellos. As, es importante que los nios asimilen los trminos de unidades,
decenas, centenas...fomentando el pensamiento abstracto y generando una forma eficaz de trabajar
con cantidades grandes.

1.2.3 Tipos de competencia matemtica.


La mayor parte de las teoras psicolgicas comparten el objetivo de comprender el
comportamiento del alumno a la hora de enfrentarse a las matemticas, pero difieren en los niveles
de anlisis que adoptan (que puede ser conductual, fisiolgico y cognitivo) y en las tres reas de
conducta (social, emocional e intelectual).
El alumno no puede dividirse fsica ni psicolgicamente, por lo que deben intentar analizar
al mismo tiempo su estado social, emocional e intelectual, utilizando los tres niveles de anlisis,
para poder comprender cmo se ha producido el aprendizaje o por qu se ha producido el noaprendizaje.
Cuando hablamos del aprendizaje matemtico debemos distinguir entre los aspectos
computacionales de las matemticas y los aspectos conceptuales. Asi, podemos diferenciar en la
competencia matemtica tres componentes: aspectos procedimentales, aspectos conceptuales y
aspectos simblicos.

1.2.4 Aproximaciones al estudio del desarrollo de conceptos matemticos.


El lenguaje humano est ntimamente ligado a los conceptos y a la formacin de los mismos,
por lo que un aspecto fundamental en ellos es su denominacin. A los nios les cuesta
especialmente separar un concepto de su nombre. La diferenciaes se trata de algo esencial, aunque
no tan intuitivo en un primer momento para ellos como nos puede resultar a nosotros. Gran parte de
nuestro conocimiento cotidiano es aprendido directamente a partir de nuestro entorno, y los

conceptos que se emplean no son muy abstractos. Un concepto es una idea; el nombre de un
concepto es un sonido, o una marca sobre el papel asociada con l.
Uno de los problemas de los conceptos matemticos consiste en su gran capacidad de
abstraccin y generalidad, lograda por generaciones sucesivas de sujetos especialmente inteligentes,
por lo que las matemticas no pueden aprenderse directamente del entorno cotidiano sino que es
necesaria la existencia de un profesor que establezca el vnculo adecuado, controlando en todo
momento qu es lo que el alumno sabe y a qu objetivo lo quiere llevar.
Podemos sealar que existen dos marcos tericos generales para explicar la caracterizacin del
trmino concepto:
- Teora Clsica: Considera a los conceptos como entidades abstractas representativas de la
realidad que nos rodea. Estn claramente definidos en funcin de un conjunto de cualidades
y de las relaciones que se establecen entre ellos.
- Teora probabilstica: Mantiene que los conceptos o categoras naturales han de analizarse
en relacin con la nocin de prototipo o modelo.

1.2.5 Dificultades en el aprendizaje de las matemticas.

Factores de riesgo en el desarrollo matemtico.

Los factores de riesgo son una serie de variables que aumentan la probabilidad de que se
produzcan dificultades en el desarrollo del aprendizaje matemtico. La vulnerabilidad y el grado de
resistencia ante las adversidades y los problemas varan de unos alumnos a otros. La siguiente lista
muestra algunos de los factores principalemente influyentes:

-Constitucionales: Influencias hereditarias y anomalas genticas; complicaciones


prenatales y durante el nacimiento; enfermedades y daos sufridos despus del nacimiento;
alimentacin y cuidados mdicos inadecuados.
-Familiares:

Pobreza;

malos

tratos,

indiferencia;

conflictos,

desorganizacin,

psicopatologa, estrs; familia numerosa.


-Emocionales e interpersonales: Patrones psicolgicos tales como baja autoestima,
inmadurez emocional, temperamento difcil; Incompetencia social; rechazo por parte de los
iguales.
-Intelectuales y acadmicos: Inteligencia por debajo de la media. Trastornos del
aprendizaje. Fracaso escolar.
-Ecolgicos: Vecindario desorganizado y con delincuencia. Injusticias raciales, tnicas y de
gnero.
-Acontecimientos de la vida no normativos que generan estrs: Muerte prematura de los
progenitores. Estallido de una guerra en el entorno inmediato.

Discalculia.
El principal problema o dificultad en el aprendizaje matemtico es la Discalculia: Se trata
de un trastorno en el aprendizaje que afecta a la correcta adquisicin y ejecucin de las habilidades
aritmticas y del conocimiento numrico. Puede afectar tanto al rendimiento acadmico del alumno
como a situaciones de su vida cotidiana, pero es un problema totalmente independiente de su
capacidad intelectual. En algunos casos se asocia a otras alteraciones como la dislexia, el TDAH, o
diversos problemas cromosmicas (X frgil).

Es importante detectar este tipo de problemas en edades tempranas, para que el nio
comience a ejercitar sus carencias lo antes posible. Un nio con discalculia puede presentar

dificultades para memorizar las tablas de multiplicar, operar con nmeros sencillos e incluso a la
hora de distinguir los propios grafos de los mismos. Por ello, necesita una enseanza ms intensiva
y prctica sobre el sentido numrico, y un periodo de tiempo ms extenso en el aprendizaje de los
conocimientos bsicos, adems de tratamientos especficos en funcin del grado de gravedad del
problema, ya que no todos los nios con discalculia se encuentran al mismo nivel.

2. Elementos fundamentales de la Memoria de


Prcticas.
2.1 Unidad Didctica.
1BACHILLERATO: Funciones.

1. Introduccin

Cuando hablamos del concepto de funcin, el nombre del matemtico suizo Leonhard Euler
(1707-1783) clama a gritos ser mencionado. Fue quien precis el concepto en s y realiz un estudio
sistemtico de todas las funciones elementales, incluyendo sus derivadas e integrales. No obstante,
la idea de funcn vena siendo estudiada desde los orgenes de las matemticas por las culturas
babilnica, egipcia y china.
A lo largo de los aos se han descubierto numerosos fenmenos sobre los que aplicarlas en
diferentes campos como la fsica, la tecnologa el arte o la naturaleza, que nos dejas ejemplos como
la relacin entre un gas a temperatura constante y la presin o la fuerza de atraccin entre dos
cuerpos, la masa de los mismos y la distancia que les separa.
La representacin de funciones, tanto de forma algebraica como grficamente resulta
esencial para su estudio e interpretacin. El objetivo principal de esta unidad es que los alumnos, a

partir del recordatorio del concepto de funcin y de la observacin e interpretacin de las funciones
calificadas como elementales, conozcan y aprendan de manera progresiva las diferentes propiedades
de las mismas, existentes tambin en el resto de funciones, y sean capaces de localizarlas y
definirlas.
Como se mencion anteriormente, esta unidad est desarrollada a partir de otra creada
previamente para 4 de ESO, de manera que los contenidos y objetivos tengan un enfoque
propedutico, incluyendo tambin las competencias de la misma.

2. Objetivos.
2.1 Objetivos generales.
La lista presentada a continuacin refleja de manera general los objetivos que se pretende
que los alumnos alcancen con esta unidad, y que en el siguiente apartado sern mencionados de
manera ms especfica:

1.- Utilizar las formas de pensamiento lgico en los distintos mbitos de la actividad humana.
2.- Aplicar en nuestra vida diaria las herramientas aprendidas de manera adecuada y con soltura.

3.- Utilizar el lenguaje matemtico de manera clara y precisa con el fin de comunicarse
correctamente.

4.- Utilizar con soltura y sentido crtico los distintos recursos tecnolgicos (calculadoras, programas
informticos) de forma que supongan una ayuda en el aprendizaje y en las aplicaciones
instrumentales de las Matemticas.

5.- Resolver problemas matemticos, utilizando diferentes estrategias, procedimientos y recursos,


desde la intuicin hasta los algoritmos.

6.- Aplicar los conocimientos sobre la representacin geomtrica de funciones para comprender y
analizar mejor el mundo fsico que nos rodea.

7.- Integrar los conocimientos matemticos en el conjunto de saberes que el alumno debe adquirir a
lo largo de la Educacin Secundaria Obligatoria.
8.- Desarrollar tcnicas y mtodos relacionados con los hbitos de trabajo, la curiosidad y el inters
para investigar y resolver problemas, la responsabilidad y colaboracin en el trabajo en equipo con
la flexibilidad suficiente para cambiar el propio punto de vista en la bsqueda de soluciones.

2.1 Objetivos Especficos.

Los objetivos especficos desarrollados a partir de los objetivos generales para esta unidad
didctica son los siguientes:

1.- Estudiar el dominio y el recorrido de una funcin a travs de su expresin algebraica y de su


representacin grfica.
2.- Conocer y estudiar los conceptos de crecimiento, decrecimiento, mximos y mnimos, puntos de
inflexin, acotacin, simetra y periodicidad de una funcin expresada grficamente.
3.- Dadas las expresiones algebraicas de f(x) y g(x), obtener la expresin algebraica de (f+g)(x) y
(f-g)(x) e interpretar los resultados que se obtienen.
4.- Dadas las expresiones algebraicas de f(x) y g(x), obtener la expresin algebraica de (f*g)(x) y
(f/g)(x) e interpretar los resultados que se obtienen.

5.- Obtener e interpretar las asntotas de una funcin dada, introduciendo la idea de tendencia y de
lmite de una funcin.
6.- Obtener la expresin algebraica de la funcin recproca de una dada e interpretar los resultados
que se obtienen.
7- Calcular la imagen de puntos en una funcin definida a trozos y representarla grficamente.
8.- Calcular la imagen de los puntos de una funcin valor absoluto y representarla grficamente.
9.- Reconocer y representar la grfica de funciones lineales y cuadrticas.
10.- Reconocer y representar la grfica de funciones de proporcionalidad inversa y funciones
racionales.
11.- Reconocer y representar la grfica de funciones logartmicas y exponenciales.
12.- Reconocer la funcin exponencial como la inversa de la logartmica y viceversa.
13.- Reconocer y representar la grfica de las funciones trigonomtricas.
14.- Partiendo de funciones ms sencillas de las que se conoce su grfica, mediante traslaciones,
dilataciones, contracciones y simetras, elaborar la grfica de funciones ms complejas.

3. Contenidos.
A continuacin se exponen los conceptos, conocimientos y aptitudes que se pretenden
alcanzar con esta unidad didctica.

3.1 Conceptos.
1.- Concepto de funcin.
2.- Dominio de una funcin. Restricciones al dominio.
3.- Crecimiento y decrecimiento de una funcin. Mximos y mnimos.

4.- Discontinuidad y continuidad de una funcin. Puntos de inflexin.


5.- Periodicidad. Funciones peridicas. Funcin par y funcin impar.
6.- Funciones definidas a trozos.
7.- Funcin valor absoluto.
8.- Funciones recprocas o inversas.
9.- Operaciones con funciones(suma, resta, producto, cociente, composicin).
10.- Concepto de funcin lineal. Concepto de pendiente.
11.- Funcin cuadrtica. Parbola. Vrtice.
12.- Funcin de proporcionalidad inversa.
13.- Funcin racional.
14.- Funcin exponencial.
15.- Funcin logartmica.
16.- Funciones trigonomtricas.

3.1 Procedimientos.
1.- Visualizacin del grafo de una funcin para comprender la misma.
2.- Relacin entre la expresin analtica de una funcin y su grfica.
3.- Representacin de funciones.
4.- Reconocimiento de discontinuidades, de mximos y mnimos, de intervalos de crecimiento y de
periodicidades.
5.- Dibujo de la grfica de una funcin para estudiarla e interpretarla.
6.- Estudio de las propiedades de las funciones ms habituales.

7.- Dibujo de la grfica de funciones ms complejas a partir de funciones sencillas.

3.3 Actitudes.

1.- Reconocimiento de la utilidad de la representacin grfica para un estudio rpido de una


funcin.
2.- Apreciar ventajas e inconvenientes que tiene la representacin analtica frente a la representacin
grfica.
3.- Valoracin crtica ante el uso de las nuevas tecnologas (calculadora, ordenador) a la hora de
estudiar las funciones.
4.- Inters y valoracin del lenguaje grfico que aparece en el mundo cotidiano.
5.- Reconocimiento de la utilidad del conocimiento de las funciones ms habituales en matemticas.
6.- Apreciar ventajas e inconvenientes que encontraremos al dibujar de forma intuitiva las grficas
de una funcin.
7.- Identificacin y asociacin de las funciones estudiadas en el mundo real.

4.Competencias.
Las competencias bsicas consideradas en esta unidad didctica son las siguientes:

4.1 Competencia matemtica.


1.- Interpretar una funcin a travs de su grfica.
2.- Reconocimiento del grafo de una funcin a partir de la expresin analtica de la misma.

3.- Reconocer y utilizar las caractersticas de los tipos de funciones en situaciones


problemticas que se les presenten a los alumnos.

4.1 Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico.


1.- Interpretar una funcin a travs de su grfica.
2.-Reconocer y utilizar las caractersticas de los tipos de funciones en situaciones
problemticas que se les presenten a los alumnos.
3.- Utilizacin de la grfica de una funcin para estudiar experimentos o situaciones
cercanas a los alumnos.

4.2 Competencia social y ciudadana.


1.- Reconocer y utilizar las caractersticas de los tipos de funciones en situaciones
problemticas que se les presenten a los alumnos.

4.3 Competencia para aprender a aprender.


1.- Utilizacin de la grfica de una funcin para estudiar experimentos o situaciones
cercanas a los alumnos que posteriormente ellos mismos puedan analizar y autoinstruirse.

5. Estrategias de Intervencin y adaptaciones curriculares.

Es necesario exponer una gran cantidad de ejemplos para que los alumnos entiendan bien el
concepto de funcin, enfatizando la diferencia entre variable dependiente e independiente y de
dominio y recorrido. Ejemplos propios de la vida cotidiana resultan muy tiles para que los

alumnos comprendan mejor los conceptos de crecimiento y decrecimiento, as como la periodicidad


y la acotacin.
La combinacin de funciones que posean mximos y mnimos con aquellas que no los
posean resulta muy prctica.
En el clculo de funciones recprocas, es interesante que los alumnos comprueben siempre la
veracidad del resultado obtenido, independientemente del orden de composicin que empleen.

6. Metodologa.

El desarrollo de esta unidad se llevar a cabo de manera un poco diferente a la convencional.


Tras introducir como recordatorio el concepto de funcin, estudiaremos las caractersticas bsicas
que los alumnos deben conocer sobre funciones a partir del estudio de las funciones elementales,
intentando desarrollar al mismo tiempo su capacidad intuitiva para reconocerlas simplemente con
ver la frmula que las define y su capacidad para operar y definir las caractersticas de las mismas a
travs de un estudio ms detallado. No estudiarn primero todas las caractersticas como tal para
posteriormente definirlas en las funciones elementales, si no que partiremos de las funciones
elementales, e iremos introduciendo en cada una de ellas una o varias caractersticas, teniendo en
cuenta siempre qu funciones nos facilitan el reconocimiento de las mismas ms intuitivamente.
Utilizaremos hojas de clculo y nos apoyaremos en una herramienta informtica, el programa
Geogebra, para representar las diferentes funciones y construir animaciones que les ayuden a
entender el comportamiento de las funciones en diferentes entornos de su dominio de una forma
ms visual, que les ayudar a retener una visin general de la forma que tienden a adoptar las
funciones elementales sin necesidad de hacer clculos previamente.

7. Actividades.

7.1 Sesiones.
La unidad queda dividida en 8 sesiones, en las que se explicarn los conceptos tericos que
aparecen a continuacin y se realizarn ejercicios como los de los ejemplos expuestos,
detenindonos en cada detalle para que lleguen a entender los contenidos y sean capaces de aplicar
los conocimientos adquiridos en la resolucin de ejercicios relacionados con los mismos. El estudio
de algunos tipos de funciones es mucho ms completo si nos apoyamos en animaciones y
representaciones grficas, por lo que emplearemos la mayor parte del tiempo el programa
Geogebra. Como generalmente suelen dedicarse dos unidades didcticas al estudio de Funciones y
hemos fusionado ambas en una, se dedicar una tercera semana de 4 sesiones ms a realizar
ejercicios en la lnea de los ejemplos aqu propuestos, as como a resolver dudas o cuestiones que
puedan surgirles a los alumnos.

1. Concepto de Funcin (Una sesin).


Idea:
Supongamos que tenemos una mquina que podemos programar de tal forma que al meter
un objeto en ella nos calcule una caracterstica del mismo, como su peso, su altura, su edad...
devolvindola como resultado, o no devolviendo nada en caso de que no pueda calcularla.
Supongamos ahora que adems podemos programar nuestra mquina para que introduzcamos en
ella el valor que le damos a una incgnita(variable independiente) perteneciente a una expresin
algebraica, el cual es sustituido en la ecuacin dentro de la mquina, que nos devuelve el resultado
obtenido para ese valor concreto (variable dependiente). Esa especie de mquina en la que
introducimos un valor "x" y nos devuelve como mximo otro valor "y", y que siempre que
introduzcamos un valor concreto "x" nos devolver el mismo valor "y", nos define de forma
intuitiva el concepto de funcin.

Definicin:
Llamamos Funcin real de variable real (f) a una correspondencia que asocia, dentro de un
determinado conjunto de nmeros reales, a cada elemento del mismo, un nico nmero real, que
por tanto depende de ste y se denota por y=f(x).

Llamamos variable independiente (x), a la variable de entrada, cuyo valor fijamos


previamente.

Llamamos variable dependiente (y), a la variable cuyo valor se deduce a travs de la


funcin y por tanto depende de la variable independiente.

Llamamos Dominio de la fucin (D(f)), al conjunto de todos los valores que puede tomar la
variable independiente.

Llamamos Recorrido o imagen de la funcin (R(f), Im(f)), al conjunto de todos los valores
que toma la variable dependiente (imgenes).

Caractersticas bsicas:
A la hora de estudiar y representar una funcin, hay una serie de caractersticas bsicas que
debemos conocer y que iremos definiendo a lo largo de la unidad. stas son:
Crecimiento y decrecimiento.
Acotacin.

Simetra.
Operaciones (Suma, resta, producto y cociente).
Mximos y mnimos.
Reciprocidad(funcin inversa).
Periodicidad.
Asntotas.
Composicin.

Funciones Elementales.
Existen una serie de funciones que comparten una serie de caractersticas que determinan su
representacin grfica de forma que podamos realizar una clasificacin de las mismas.
Estudiaremos una por una estas funciones, definiendo a partir de ellas las caractersticas
mencionadas antes. Estas funciones son:
Funciones polinmicas.
Funciones logartmicas y exponenciales.
Funciones Trigonomtricas.
Funciones racionales.
Funciones definidas a trozos.

2. Funciones Polinmicas. (Una sesin)


Llamamos funciones lineales a las funciones polinmicas de grado 1. Tienen la forma y =
mx+n, y su representacin grfica es la recta.
m es la pendiente de la recta. Si m>0, la funcin es creciente, y si m<0 decimos que la
funcin es decreciente.
n es la ordenada en el origen, es decir, el valor de y cuando x = 0.

Ejercicio resuelto: Representa y estudia las funciones f(x)=2x+1; g(x)=-x-4.

Crecimiento y decrecimiento:
Definimos tasa de variacin de una funcin f al pasar del punto a al punto b como :
TV[a,b]=f(b)-f(a). As, una funcin es creciente en un intervalo si para cualquier par de
valores del mismo, siendo el primer valor menor que el segundo, la tasa de variacin es
positiva, y es decreciente si la tasa de variacin es negativa.

Observando la representacin, podemos ver que la primera funcin es creciente y la segunda


es decreciente. Adems, notar que cuando el coeficiente que acompaa a x es positivo, las rectas
son crecientes, mientras que cuando son negativos, son decrecientes.
Acotacin:
Una funcin f est acotada inferiormente/superiormente si existe un nmero real k tal
que para todo x f(x)<=k/ f(x)>=k. El nmero k se llama cota inferior/superior. As, una
funcin estar acotada si lo est inferior o superiormente.

Estas funciones son rectas con pendiente no nula, es decir, rectas no horizontales, y por tanto
no estn acotadas.

Simetra:
Una funcin f es par o simtrica respecto del eje de ordenadas cuando para todo x del
dominio se verifica que f(-x) = f(x).

Una funcin f es impar o simtrica respecto del origen cuando para todo x del dominio
se verifica que f(-x) = f(x).

Esta recta no es par ni impar.


Suma y resta:
La suma de dos funciones f y g es otra funcin (f+g) que a cada x del dominio comn de
ambas le hace corresponder f(x) mas g(x).

La diferencia de dos funciones f y g es otra funcn (f-g) que a cada x del dominio
comn de ambas le hace corresponder f(x) menos g(x).

En este caso, se trata de funciones polinmicas, por lo que su suma ser otra funcin
tambin polinmica, x-3, y su diferencia 3x+5.

Producto:
El producto de dos funciones f y g es otra funcin f*que a cada x del dominio comn de
ambas le hace corresponder f(x)*g(x).

El producto de un nmero real k por una funcin f es una funcin kf que asocia, a cada
x, k veces el valor de f(x).

En este caso, el producto de la funcin f por la funcin g se trata de un producto de


polinomios, que da como resultado

x 29x4 . Se trata de un polinomio de segundo grado,

que ya no es una recta; es una parbola.

Llamamos funciones polinmicas de segundo grado o funciones cuadrticas a aquellas


de la forma

ax 2bxc . Sus grficas son parbolas. Si a>0, la parbola se abre hacia

arriba, y si a <0, se abre hacia abajo. El eje de la parbola es la recta x = -b/2a y el vrtice es el
punto de la parbola que tiene abscisa x = -b/2a.

La funcin est acotada superiormente, tiene un mximo en su vrtice. Notemos que el


vrtice de toda parbola ser un mximo, y por tanto la parbola ir hacia abajo, si el coeficiente de
la x elevada al cuadrado es negativo, y por el contrario su vrtice ser un mnimo si el coeficiente de
la x elevada al cuadrado es positivo, luego estar acotada inferiormente.

Adems, toda parbola cuyo vrtice est situado en el eje de ordenadas ser simtrica con
respecto al mismo.

Notar tambin que el crecimiento y decrecimiento de este tipo de funciones cambia al llegar
a su vrtice, pasando de creciente a decreciente cuando el vrtice es un mximo, y de decreciente a
creciente cuando el vrtice es un mnimo.

A continuacin veremos unos ejemplos de funciones polinmicas de grado mayor que


dos, en este caso de grado tres y de grado cuatro, y a partir de su representacin deduciremos
sus propiedades y la forma que de manera intuitiva podemos decir que tienen:

a)

f x =x 3x 2 4x2

b)

f x = x2 x2 x1 x 4

c)

f x = x2 x2 x2 x2

Notar que las funciones polinmicas SIEMPRE son continuas.

3. Funciones de Proporcionalidad Inversa (Una sesin).


Son aquellas funciones de la forma y=k/x. Sus grficas son curvas llamadas hiprbolas.

Su dominio y su recorrido es el conjunto de nmeros reales, salvo el cero.


A medida que x se aleja del origen, por la izquierda o por la drecha, los valores
correspondientes de y se aproximan a cero.
A medida que x se acerca al origen, por la izquiera o por la derecha, los valores
correspondientes de y se alejna de cero.
Si x>0, la funcin es siempre decreciente, y si k<0, creciente.

Ejercicio resuelto: Representa y estudia la funcin

y=4 / x2 :

Una asntota de una funcin es una recta cuya distancia a la funcin tiende a cero
cuando x tiende a infinito o bien x tiende a un punto concreto. As, dependiendo de la posicin
de dicha recta, la denominaremos asntota horizontal, vertical, u oblicua.
El cociente de dos funciones f y g es otra funcin f:g que, a cada x del dominio comn
de ambas, le hace corresponder f(x) entre g(x).
En este caso, podemos decir que tenemos el cociente de dos funciones, una polinmica de
grado cero y otra polinmica de grado uno, y que queda definida una asntota vertical en x=2, as
como una asntota horizontal en y=0 (eje de abscisas).

4. Funciones racionales (Una sesin).


Llamamos funciones racionales a las funciones de la forma y =p(x)/q(x) , con p y q
funciones polinmicas y

q x 0 . As, su domino ser toda la recta real salvo aquellos

valores que anulen el denominador.


Ejercicio resuelto: Estudiar y representar las siguientes funciones :
(x-2)/(x-2):

Vemos de nuevo un cociente de dos funciones polinmicas, esta vez ambas de primer grado.
Aunque podramos haber pensado que la funcin se trataba de la recta y =1, esta funcin tiene un
agujero en el punto x=2, en el cual no est definida.

(x+1)/(x-2):

La funcin tiene una asntota vertical en x = 2, y una vertical en y = 0.

5. Funciones exponenciales (Una sesin).


Las funciones de la forma

y=a x , donde a es un nmero real positivo distinto de 1, se

denominan funciones exponenciales. Su dominio es toda la recta real, y su recorrido los


nmeros reales positivos. Son funciones continuas en todo su dominio.
Si a>1, la funcin es creciente en todo su dominio. Estas funciones tienen como asntota
horizontal en

a la recta y =0.

Si 0<a<1, la funcin es decreciente en todo su dominio. Estas funciones tienen como


asntota horizontal en

a la recta y=0.

Ejercicio resuelto: Representa las funciones

y=e x ; y=ex ; y=3x ; y=3x ; y=10 x :

Estas dos primeras funciones son especialmente importantes porque aparecen en la


descripcin de mltiples procesos naturales, como el crecimiento de poblaciones de
microorganismos( e x , en verde) o las desintegraciones radiactivas ( e x , en rojo).

La funcin exponencial

10 x tambin se trata de una funcin que describe multitud

de procesos naturales. Suelen emplearse para medir magnitudes que tienen un rango de
variacin muy grande, como por ejemplo, la energa que es liberada en un terremoto.

Ambas funciones tienen una asntota horizontal en la recta y = 0 (eje de abscisas).


Conforme aumente o disminuya el valor de la base, la rama tendr una forma ms o menos
abierta respectivamente.

6. Funciones Logartmicas (Una sesin).


Las funciones de la forma f(x) = log x, que asocian a cada nmero real positivo x el
valor de u logaritmo en base a, se denominan funciones logartmicas.
Su dominio est formado por el conjunto de nmeros reales positivos, y su recorrido
por todos los nmeros reales. Estas funciones son continuas en todo su dominio.

Ejercicio resuelto: Representa y estudia las funciones y = logx; y = ln x:

Teniendo en cuenta que:


Si a>1, la funcin es negativa para valores de x menores que 1 y positiva para valores de x
mayores que 1, siendo creciente en todo su dominio.
Si a<1, la funcin es positiva para x<1 y x>1, siendo decreciente en todo su dominio.
En ambos casos la base es mayor que 1. Luego la funcin es negativa para valores de x menores que
1 y positiva para valores de x mayores que 1, siendo creciente en todo su dominio.

Decimos que dos funciones f y g son recprocas si se verifica que la composicin de f


con g es igual a la composicin de g con f, y a la vez es igual a la funcin identidad. Las
grficas de una funcin (f) y su recproca ( f 1 ) son simtricas respecto a la bisectriz del
primer cuadrante.

As, la funcin logartmica (azul) y la funcin exponencial (verde) son funciones recprocas:

(Animacin Geogebra)

7. Funciones Trigonomtricas (Una sesin).


Intuitivamente, podemos considerar que una funcin es peridica cuando su
representacin grfica se repite de forma constante indefinidamente. Decimos que una
funcin f es peridica de perodo T si, para todos los puntos del dominio, se verifica que f
(x+T) =f(x).

Ejemplos de funciones peridicas son las funciones trigonomtricas, que son aquellas
funciones que representan al seno de un ngulo cualquiera (f(x) = senx), al coseno de un
ngulo cualquiera (f(x) = cosx) y a la tangente de un ngulo cualquiera (f(x) = tg x), as como
sus funciones inversas, que no estudiaremos en este curso. El periodo de las funciones seno y
coseno es T =2 , mientras que el de la funcin tangente es T = .
(Aplicacin Geogebra)

8. Funciones definidas a trozos (Una sesin).


Mientras que algunas funciones quedan definidas por una nica frmula, otras se
definen aplicando diferentes frmulas en funcin de en qu parte del dominio de la misma nos
encontremos. Este tipo de funciones se conocen como Funciones a trozos.
Ejemplo: Representar la siguiente funcin:
si x <= 1,

f(x) = -x

si 1< x < 4,

f(x) =

si x>= 4,

f(x) = x-2

x 22

Los tres trozos por separado vienen representado por las lineas negras, mientras que las lneas rojas
representan la funcin f(x).
Funcin valor absoluto: La funcin valor absoluto puede considerarse como un tipo
particular de funcin definida a trozos. Sabemos que el valor absoluto de un nmero real es el
propio nmero sin tener en cuenta su signo. As, la representacin grfica de los valores reales

que toma una funcin real de variable real siempre tomar valores positivos, por lo que todos
aquellos valores negativos se representarn sin tener en cuenta su signo.
Ejemplo:
f x =x 22

La funcin f(x) representada como tal es la que aparece en negro. Si queremos representar la
funcin |f(x)| tendremos que eliminar los valores que estn por debajo del eje de abscisas y
representarlos sobre l. Estos valores son los representados en rojo en el dibujo.
Es importante no confundir las funciones definidas a trozos con la composicin de
funciones. Dadas dos funciones, f y g, llamamos funcin compuesta de f con g a la funcin
fg(x) = g(f(x)). Notar que (gf)(x) y (fg)(x) son funciones diferentes.
Intuitivamente, podemos verlo con el siguiente dibujo:

Ejemplo propuesto: Dadas las funciones:

f x =x 21 ; g x =2x3 , calcula el valor de:

a) (gf)(x)
b) (fg)(x)
c) (gf)(2)
d) (fg)(-2)

8. Evaluacin.
A continuacin voy a definir los tres tipos de evaluacin que voy a seguir:

8.1 Evaluacin inicial.


Para conocer el nivel que tienen nuestros alumnos sobre esta unidad didctica, les haremos
una pequea prueba sobre el reconocimiento y la representacin de funciones elementales. Esta
prueba no intenta realmente calificar al alumno, si no saber cul es la base de la que parte, qu
carencias puede presentar, y dnde conviene detenerse ms o menos tiempo a lo largo de la unidad
didctica.

8.2 Evaluacin formativa o continua.


Su objetivo es la reorientacin del proceso de enseanza-aprendizaje, que permite cambiar
sobre la marcha determinados elementos de la unidad en funcin de la capacidad de aprendizaje de
nuestros alumnos.
A lo largo de las clases, se evaluar a los alumnos el trabajo a diario realizado tanto en el
aula como en casa con la realizacin de ejercicios propuestos o voluntarios. Sumado al
comportamiento del alumno en el aula, podr afectar hast aun 30% en la nota final del alumno.
8.3 Evaluacin sumativa final.
Se aplica al final de la unidad didctica como comprobacin de los objetivos marcados. Se
trata de un examen escrito y su puntuacin mxima es 10 puntos. Para concretar la final de
evaluacin se tendr en cuenta: el trabajo diario realizado por el alumno, las notas de los exmenes
de las unidades didcticas y el comportamiento del mismo.
Al trabajo diario le daremos un valor del 30% y el 70% restante ser una media de los
exmenes realizados en la evaluacin. Estos porcentajes son valores estimados, que podrn variar
ligeramente en funcin del criterio de evaluacin del profesor.
8.4 Criterios de evaluacin.
La evaluacin puede conceptualizarse como un proceso dinmico, continuo y sistemtico,
enfocado hacia los cambios de las conductas y rendimientos, mediante el cual verificamos los
logros adquiridos en funcin de los objetivos propuestos.
El Currculo de ESO de La Rioja, establece como criterios de evaluacin para 4 ESO en el
tema Funciones: identificar relaciones cuantitativas en una situacin y determinar el tipo de funcin
que puede representarlas. Este criterio pretende evaluar la capacidad de discernir a qu tipo de
modelo de entre los estudiados, lineal, cuadrtico, de proporcionalidad inversa, exponencial
logartmica, responde un fenmeno determinado y de extraer conclusiones razonables de la
situacin asociada al mismo, utilizando para su anlisis, cuando sea preciso, las tecnologas e la

informacin. Adems, a la vista del comportamiento de una grfica de los valores numricos de
una tabla, se valorar la capacidad de extraer conclusiones sobre el fenmeno estudiado.
A partir de los criterios de evaluacin definidos para la unidad de 4 de ESO y teniendo en
cuenta los establecidos para bachiller para saber en cules de ellos era conveniente profundizar y
qu conceptos era necesario ampliar, hemos elaborado los criterios de evaluacin para la unidad de
1 de Bachiller, que es la que queda recogida en esta memoria.
Los criterios de evaluacin se han seleccionado teniendo en cuenta los objetivos especficos
definidos anteriormente, como se puede observar en la siguiente tabla:

Objetivos Especficos

Criterios de evaluacin

Estudiar el dominio y el recorrido de una Estudiar las caractersticas principales de una


funcin a travs de su expresin algebraica o su funcin a travs de su expresin algebraica su
representacin grfica.
Conocer

estudiar

crecimiento,

representacin grfica.
los

conceptos

decrecimiento,

mximos

mnimos, puntos de inflexin,


simetra

periodicidad

de

de Estudiar las caractersticas principales de una


y funcin a travs de su expresin algebraica su

acotacin, representacin grfica.


una

funcin

expresada grficamente.
Dadas las expresiones algebraicas de f(x) y g(x), Dadas dos funciones, ser capaz de operar con
obtener la expresin algebraica de (f+g)(x) y (f- ellas e interpretar los resultados que se obtienen.
g)(x) e interpretar los resultados que se obtienen.
Dadas las expresiones algebraicas de f(x) y g(x), Dadas dos funciones, ser capaz de operar con
obtener la expresin algebraica de (f*g)(x) y ellas e interpretar los
(f/g)(x) e interpretar los resultados que se resultados que se obtienen.
obtienen.
Obtener e interpretar las asntotas de una Obtener la expresin algebraica de la
funcin dada, introduciendo la idea de tendencia funcin recproca de una dada e
y de lmite de una funcin.

interpretar los resultados que se obtienen.

Obtener la expresin algebraica de la funcin Dadas dos funciones, ser capaz de operar con
recproca de una dada e interpretar los resultados ellas e interpretar los resultados que se obtienen.
que se obtienen.

Calcular la imagen de puntos en una funcin

Estudiar y representar funciones definidas en

definida a trozos y representarla grficamente.

varios trozos.

Reconocer y representar la grfica de funciones Reconocer las funciones lineal y cuadrtica, y


lineales y cuadrticas.

dominar las propiedades que las caracterizan.

Reconocer y representar la grfica de funciones Reconocer las funciones de proporcionalidad


de

proporcionalidad

inversa

racionales.

funciones inversa y las funciones racionales, y dominar las


propiedades que las caracterizan..

Reconocer la funcin exponencial como la Reconocer


inversa de la logartmica y viceversa.

las

funciones

logartmica

exponencial, y dominar las propiedades que las


caracterizan.

Reconocer y representar la grfica de las Reconocer las funciones trigonomtricas y


funciones trigonomtricas.

dominar las propiedades que las caracterizan.

Partiendo de funciones ms sencillas de las que Construir la grfica de funciones ms complejas


se conoce su grfica, mediante traslaciones, a partir de la grfica de otras funciones ms
dilataciones, contracciones y simetras, elaborar sencillas.
la grfica de funciones ms complejas.

8.4 Modelos de exmenes.


A continuacin, expongo un modelo de prueba inicial y otro de examen de evaluacin:

-Examen previo.
1.- Observa la siguiente grfica:

a) Cul es la pendiente de la recta?


b) Cul es la ordenada en el origen?
c) Escribe su ecuacin.

2.- Por reparar una avera, un fontanero cobra 9 euros por el desplazamiento y 12 euros por
hora trabajada.
a) Calcula cunto cobrar por reparar una avera en la que ha invertido 4 horas de trabajo.
b) Cunto tiempo le llev reparar una avera por la que cobr 63 euros?
c) Escribe la funcin que determina el precio a cobrar dependiendo de las horas trabajadas.

3.- Se lanza una pelota al aire. La grfica representa la altura alcanzada por la pelota en
funcin del tiempo. Contesta a las siguientes preguntas:

a) Cunto estuvo en el aire?


b) Cul es la mxima altura que alcanz la pelota?
c) Durante cuntos segundos subi y baj la pelota.

4.- A la vista de la grfica de la funcin

f x =x 44x 2 :

a) Indica el dominio de la funcin.


b) En qu intervalos crece y decrece?
c) Cules son sus mximos y sus mnimos relativos?
d) Indica los puntos en que corta los ejes coordenados.

e) Seala si es simtrica.
f) Seala si es peridica.
g) Indica en qu puntos no es continua.

-Examen de evaluacin.
1. Sea la funcin f (x ) =

1 4
36
x -x 2 +
13
13

a) Justifica razonadamente cul es el Dominio de f (x ) .


b) Justifica razonadamente si es simtrica respecto al eje de las Y.
c) Calcula el valor o valores que puedo introducir en la funcin f (x ) para obtener como
resultado: 0.
d) Est -2 en el recorrido de la funcin f (x ) ?
e) Qu valor o valores puedo introducir en la funcin f (x ) para obtener

36
?
13

f) Justifica si es una funcin inyectiva y, por tanto, si puede tener funcin inversa.
f (x )
g) Hacia dnde se acerca la funcin f(x) cuando x + , es decir, cul es xlim
+
f (x )
h) Hacia dnde se acerca la funcin f(x) cuando x - , es decir, cul es xlim
-
i) Justifica, a la vista de los apartados anteriores, si podra ser

f (x ) la funcin

representada abajo.
Ahora, suponiendo que tuvieras la grfica de f(x), contesta a las siguientes preguntas
1 4
36
x +x2 13
13
1 4
36
x -x 2 +
k) Razonando y sin hacer ninguna operacin, cmo dibujaras h (x ) =
13
13
j) Razonando y sin hacer ninguna operacin, como dibujaras g (x ) = -

si
-x + 1
2. Sea la funcin f (x ) = 2
x - 8x + 15 si

x <2
x 2

a) Represntala en unos ejes coordenados


b) Indica por qu no es continua en x = 2
c) Indica si tiene algn mximo o mnimo relativo y/o absoluto.
d) Cmo podra modificar el trozo parablico de la derecha para que fuese continua.
2x + 3
3x - 3
a) Calcula su Dominio

3. Sean la funcin f (x ) =

b) Calcula su Recorrido
c) Calcula su funcin inversa o recproca
d) Estudia qu pasa con la funcin cuando x +
e) Estudia qu pasa con la funcin cuando x -
f) Estudia qu pasa con la funcin cuando x 1
g) Justifica, a la vista de lo que has obtenido, si alguna de las dos grficas siguientes podra
ser la de f (x )
h) Si la funcin dada hubiese sido g (x ) =

2x 2 + 3x
, cul hubiese sido la diferencia con
3x 2 - 3x

f(x).

4. Con los siguientes apartados:


-

Justifica adecuadamente si los pasos dados para razonar son correctos o incorrectos.

Justifica adecuadamente si las conclusiones son correctas o no y, en caso de que el


razonamiento dado no sea correcto, haz t un razonamiento adecuado.
a) Dadas f (x ) = 2x 3 - 3 , g (x ) = 2x 3 + 6 , cuando x + , si tomamos valores de x

f ( x ) 2x 3 - 3
2x 3
2x 3 - 3
=

=
1
suficientemente grandes:
,
por
consiguiente
lim
=1
x 2 x 3 + 6
g ( x ) 2x 3 + 6
2x 3
b) Dadas f (x ) = 2x 3 - 3 , g (x ) = 2x 3 + 6 , cuando x + , si tomamos valores de x
3
3
3
3
suficientemente grandes: f (x ) - g (x ) = ( 2x - 3) - ( 2x + 6 ) ( 2x ) - ( 2x ) = 0 , por

( 2 x 3 - 3 ) - ( 2 x 3 + 6 ) = 0
consiguiente xlim


c) Dada f (x ) =

2x 3 - 3
, cuando x + , si tomamos valores de x suficientemente
x 3 -1

2 x 3 - 3 2x 3
grandes tenemos que: 3
= 3 = 2 , por tanto, f (x ) tiene una asntota horizontal
x -1
x
en y = 2 .

5. Sean la funcin f (x ) =

1 4
36
x -x 2 +
13
13

a) Justifica razonadamente cul es el Dominio de f (x ) .

9. Materiales y recursos de apoyo.


Para alcanzar un desarrollo ptimo para esta unidad didctica, es interesante utilizar como
material y recursos complementarios el programa Geogebra, el cual permite representar todo tipo de
funciones y estudiar con rapidez los posibles cambios y transformaciones realizables sobre las
mismas de una forma muy visual y sencilla de utilizar.
Las hojas de clculo tambin resultan de gran ayuda, bien para dar valores con mayor
precisin o para dar grandes cantidades de los mismos.
La utilizacin de material recogido en prensa o revistas de actualidad puede reflejar muy
bien la aparicin de las funciones en el mundo real, as como su gran utilidad y su constante
aplicacin.

2.2 Reflexin y conclusiones.


Es complicado relacionar los contenidos recibidos de las clases tericas del Master con las
prcticas, puesto que la idea que uno tiene en la cabeza de lo que va a ser entrar a un aula e impartir
clase antes de hacerlo no tiene nada que ver con la realidad. Hay actividades que pueden
aprovecharse y sirven de gran utilidad, sobre todo elaboradas en las asignaturas especficas, a la
hora de plantear problemas, herramientas y tcnicas para resolverlos, y algunos conceptos
estudiados en las asignaturas genricas se ven claramente reflejados en los alumnos y pueden servir
de pauta para saber cmo reaccionar, bien sea con alumnos con algn problema visto en la
asignatura de Psicologa, con el funcionamiento del centro, el grupo en conjunto y sus reacciones
que pueden enmarcarse en conceptos estudiados en Pedagoga, o con la influencia de su entorno
social y familiar trabajado en Sociologa. No obstante, el periodo de prcticas me parece

indispensable para este Master, ya que por mucho que se estudie de forma terica el funcionamiento
de un centro, los diferentes comportamientos y actitudes de los alumnos y los recursos que pueden
resultar de mayor utilidad a la hora de impartir los contenidos bsicos, hasta que no son puestos en
prctica no se aprecia la verdadera dificultad que todo ello supone. Trabajar con personas es una
labor realmente compleja, y ms an cuando se trata de personas en pleno proceso de cambio, como
son los adolescentes.
Cada alumno es nico y necesita ser tratado como tal, lo cual es complicado teniendo en
cuenta que cada clase cuenta con ms de 20 estudiantes diferentes a los que prestar atencin al
mismo tiempo. A lo largo del perodo de prcticas fui anotando reflexiones sobre situaciones,
comentarios e intervenciones que me llamaron la atencin, incluso sobre algunos de ellos en
concreto, que forman parte de la memoria de prcticas. Incluir a continuacin las ms
significativas:
1. Presume de ser capaz, al igual que las mujeres, de hacer dos cosas a la vez: Lavarse los dientes y
hacer pis. Es de los ms pequeos, quizs el ms pequeo de todos, aunque juega a baloncesto, pero
eso es lo de menos, yo a su edad no creo que llegase al metro cuarenta. Para l su equipo es el
mejor, y slo pierde cuando los otros son muy grandes o cuando tienen a algn negro. Se sienta a la
izquierda, en primera fila, y no es capaz de aguantar callado durante ms de un par de minutos
seguidos, pero tiene la buena costumbre de levantar la mano para hablar. Se muerde los labios como
si las palabras estuvieran empujando contra sus dientes para salir de su boca, y estira el brazo como
si pretendiera tocar con su dedo ndice el techo de la clase. Es un nio gracioso, de mucha
imaginacin, demasiada, a veces, pero tiene algo que le diferencia de los dems: Siempre se re.
Hasta cuando hace algo mal, da igual lo que le digas, lo acepta con buena cara y con una sonrisa de
oreja a oreja o una carcajada. Y aunque todos incluido l te estn sacando de quicio, aunque ya no
sepas qu hacer para que entiendan que si el valor de X no es correcto es matemticamente
imposible que al sustituirlo en la funcin se cumpla la igualdad, aunque tengas un da horrible y te
mueras de sueo...siempre acaba consiguiendo hacerte rer a ti tambin.

2. En conclusin: A esa edad el "demasiado" no existe. Por muy repetitivas que puedan sonar tus
palabras, nunca alcanza al "suficiente", siempre cabe una vez ms. Siempre hay alguien que no te
escuch, que no lo entendi, o que crey que lo entendi pero estaba equivocado. Puedes pasarte
semana y media dibujando funciones y recordando cada 10 minutos que slo hacen falta dos puntos
para representar una recta, pero llegar el da del examen y al corregir descubrirs que todava
muchos le siguen dando tres, cinco, incluso siete valores a la incgnita, y no son capaces de
reconocer la ecuacin a simple vista sin necesidad de pintarlos. Sin embargo dos puntos bastan. Dos
simples, pequeos e insignificantes puntos pueden representar la sorprendente y abrumadora
infinitud. Y es que no hay nada ms triste que ver cundo algo bueno se termina. Cuando al punto
final de los finales, no le quedan dos puntos suspensivos. Por eso cuando pregunto "es necesario
que los pinte?" Ellos siempre dicen s. Ellos no quieren que termine, y aunque me quede sin tiza, yo
sigo pintando dos puntos.

3. Me recuerda tanto a l que en ocasiones he estado a punto de confundir su nombre al llamarle.


Muchas veces te mira, a veces interviene, y aunque podra decir ms, mucho ms, se permite el lujo
de desaparecer bajo su abrigo enorme y algn que otro comentario sobre su equipo de baloncesto.
Tras esos ojos marrones cargados de legaas, y bajo ese pelo medio rubio medio castao casi
siempre despeinado, hay una cabeza a la que le sobra capacidad, pero le falta atencin, que no
inters. Slo es cuestin de disciplina, de que ordene sus ideas y se moleste en estudiar algo ms.
Aun as sus resultados son buenos, pero si hay algo de lo que estoy convencida es de que podran
ser mejores. l es consciente, lo sabe, pero no parece darle demasiada importancia. Desinters,
quizs, madurez, tal vez. No soy capaz de distinguirlo, y me preocupa, a veces, pero sin saber cul
es el problema, no puedo encontrar la solucin.

3. Proyecto de Innovacin Educativa.


3.1 Problema.
El origen del problema a plantear surge de la dificultad mostrada por la mayor parte de los
alumnos a la hora de interpretar, reflexionar y resolver problemas matemticos. Bien sea por la
carencia de instruccin adecuada o por tratarse de una tcnica sobre la que no se le pueden
proporcionar al alumno pautas claras a seguir, numerosos estudios recientes muestran las
dificultades ,incluso la incapacidad, mostrada por los alumnos en la resolucin de problemas
matemticos.

Este tipo de carencias nace principalmente de la falta de inters mostrada por los alumnos en
las matemticas y del respeto que sienten en general hacia ellas, considerndola una de las
asignaturas ms complicadas a las que deben enfrentarse, por lo que parece necesario intentar
introducir tcnicas o mtodos de enseanza-aprendizaje de carcter innovador, que de alguna
manera rompan con la rutina tradicional de las clases y despierten en los alumnos curiosidad y
entusiasmo, sin que los relacionen directamente con las mismas y evitando por tanto ese rechazo
que de primeras muestran.

A partir de aqu, profundizando en la idea reflejada y partiendo de qu es lo que requiere


enfrentarse con xito a un problema matemtico, se definen una serie de aspectos que el alumno
debe desarrollar para potenciar su capacidad de resolucin de problemas: Ejercitacin prctica,
planificacin, creatividad, y capacidad de atencin, concentracin, reflexin y anlisis.

Adems, la ayuda y potenciacin del razonamiento matemtico desde edades tempranas


genera efectos considerablemente positivos sobre los procesos posteriores de conceptualizacin, y
de adquisicin de hbitos de planificacin y desarrollo a la hora de enfrentarse a una tarea.
Intencin educativa.

En vista a todo sto, parece necesario potenciar determinadas habilidades o estrategias


generales (competencia comunicativa, razonamiento, reflexin creativa...) y despertar el inters de
los alumnos por el aprendizaje de las matemticas en general, y en concreto por la resolucin de
problemas.

3.2 Exploracin.
Gran parte de los errores cometidos por los alumnos en la resolucin de problemas
matemticos viene de la mala comprensin lectora de los mismos. Existe una tendencia general de
aplicar la mecnica aprendida en la parte operacional con los datos enunciados sin prestar
demasiada atencin al contenido del mismo, y a no analizar los resultados obtenidos al finalizar el
problema, ni reflexionar sobre el sentido racional de los mismos, lo cual en varios casos puede
alertarnos de soluciones absurdas, en muchos casos provocados por meros errores de clculo.

Los contenidos matemticos establecidos en los curriculum oficiales de la enseanza


obligatoria no llegan a ser comprendidos por todos los alumnos. Algunos porque no pueden, pues se
encuentran limitados por sus capacidades, y otros no quieren, y por tanto no muestran el mnimo
inters, pero tanto unos como otros necesitan cierta destreza en la comprensin de rdenes escritas y
fluidez en la utilizacion de los conceptos bsicos necesraios a lo largo de su vida,
independientemente de que vayan a continuar sus estudios matemticos o no en un futuro.

El tiempo que en general los alumnos dedican a resolver un problema es mnimo. Al margen
de las dificultades que una vez analizado y reflexionado sobre el enunciado puedan encontrar, la
mayor parte de los casos en los que son incapaces de dar con la solucin parten de que no perdieron
el tiempo suficiente en comprender el enunciado. El hecho de enfrentarse a un problema en lugar de
a meras cuentas mecnicas les provoca "pereza", sobre todo cuando se enfrentan a enunciados
largos o con varias preguntas que resolver. Sin embargo son este tipo de problemas los que ms les

ayudan a potenciar su capacidad de reflexin, anlisis, estrategia y planificacin, por lo que la


solucin no es descartarlos, si no preparar al alumno para que los afronte con ms inters y con la
idea de que est perfectamente capacitado para entenderlos y encontrar la solucin de los mismos.

Los aspectos ldicos de las matemticas quedan ocultos tras la monotona del formalismo
abstracto de su ejercicio, mientras que el ajedrez se muestra inicialmente como una actividad ldica,
sirviendo de herramienta que conecta lo abstracto con lo concreto sin exponer directamente los
aspectos formales que lo forman. As, puede utllizarse como un recurso que sirva de catalizador
para romper con la monotona de los mtodos tradicionales, donde siempre se utliza el mismo
patrn de problemas que tanto parecen aburrir a los alumnos, y con ello disminuir su atencin e
inters, lo cual les lleva a la equivocada idea de que se trata de una tarea demasiado complicada
para resolver por s solos.

Por tanto, la dimensin y hmbito desde el que se lleva a cabo trata de ofrecer una
modalidad alternativa para el aprendizaje, de presentar un nuevo enfoque o estrategia para los
enriquecer los procesos de enseanza-aprendiaje.

3.3 Fundamentacin.
El matemtico ingls Stephen J. Turner dijo: "Quien solo haya hecho ejercicios de
matemticas sin haber resuelto ningn problema, es igual a quien sabe mover las piezas del ajedrez
sin haber jugado nunca un verdadero juego; lo real en matemticas es participar en el juego". A lo
largo de la historia han aparecido grandes matemticos que a su vez han sido grandes ajedrecistas:
Adolf Anderssen fue profesor de matemtica y campen del mundo sin corona, Wilhelm Steinitz
fue un notable estudiante de matemticas campen de 1986 a 1904, Emanuel Lasker, Doctor en
Matemticas, fue campen de 1904 a 1921 y Max Euwe, tambin Doctor, de 1935 a 1937, y ms
recientemente contamos con nombres como J. Nunn, J. Speelmann y E. Guik, entre otros.

No se sabe con certeza cual es su origen del ajedrez. Existen numerosas leyendas que lo
motivan, pero la ms conocida de ellas es la siguiente: Una vez un rey ofreci cualquier cosa que se
le quisiera pedir a cambio de la invencin de un juego que le agradase. Apareci un inventor que,
tras inventar el juego, sugiri como forma de pago tener suficiente trigo como para poner en la
primer casilla un grano, dos en la segunda, cuatro en la tercera, ocho en la cuarta y as
sucesivamente, duplicando la cantidad de la casilla anterior hasta llenar todas las casillas del
tablero. El Rey orden inmediatamente que se hiciera el pago, llam al matemtico de la corte para
que calculara el nmero de granos necesarios, y tras efectuar los clculos el matemtico le dijo a su
Rey: "Su Majestad, el nmero total de granos es:
122223...264=2651
No hay en todo el reino trigo suficiente ni lo habr en muchos siglos de cosechas, para cumplir el
pago". Se trata de un nmero de 20 dgitos en el sistema decimal, sera necesario llenar de trigo un
cubo con 7 km de arista.
La parte menos conocida de la leyenda es la forma en la que el matemtico, para salvar el
honor de su rey, resolvi la situacin. Le propuso al inventor que le pagaran lo que peda yadems
lo que se obtuviera de agregar sin fin, ms y ms casillas al tablero. El inventor acept esta nueva
forma de pago, dando por hecho que obtendra una mayor cantidad de trigo, pero cuando hicieron
lso clculos para ver la cantidad de granos (G) obtuvieron lo siguiente:
G = 1 + 2 + 4 + 8 + 16 +...
G = 1+2(1 + 2 + 4 + 8 + 16 +...)
G = 1+2G
Resolviendo la ltima ecuacin, obtenemos que T = -1, es decir, el inventor le deba un grano de
trigo al Rey. Esta leyenda pone de manifiesto que las matemticas y el ajedrez han estado
relacionadas desde sus inicios. Podemos encontrar mltiples ejemplos de ello en campos como

Probabilidad, Geometra, lgebra, Teora de Nmeros o Estadstica, entre otros.

La prctica del ajedrez induce a la prctica de las matemticas y viceversa. Este vnculo se
corresponde principalmente con los procesos dialcticos y ontolgicos(abstraccin, memoria,
anlisis, creatividad, planificacin, estratgia, intuicin) generados a la hora de buscar soluciones en
los problemas que surgen en ambos casos.

Grandes matemticos como Georg Plya, Lindelf, Carl Gauss, L. Euler, Landau o Donald
E. Knuth, se han interesado por los problemas matemticos ocultos tras el ajedrez. Encontrar la
mnima cantidad de piezas del mismo tipo que cubran todo el tablero o el nmero mximo de piezas
del mismo tipo que se pueden colocar sin que se protejan entre ellas. El matemtico suizo Leonard
Euler se plante y resolvi el "problema del movimiento del caballo", que demuestra la posibilidad
de recorrer con el caballo todas las casillas del tablero sin pasar dos veces por ninguna de ellas. Otro
problema que ha apasionado tanto a matemticos como a jugadores es la consturccin de los
"cuadrados mgicos de orden n (arreglo cuadrado de los nmeros 1, 2, 3,...,n2, en donde la suma de
los elementos de cada fila, columna y diagonal suman lo mismo )". Euler logr dar una solucin
simultnea a ambos problemas, representada en la figura expuesta a continuacin, donde cada fila y
cada columna suma 260, cada fila y cada columna de cada uno de los cuatro subcuadrados de orden
4 suma 130 y tal que en este "tablero mgico" de orden 8 se describe la ruta del movimiento del
caballo por todo el tablero.

48

31 50 33 16 63

18

30

51

46

62 19 14

35

47

49 32 15 34 17

64

52

29

13

44

25 56

28

53

45 20 61 36
9

40 21

60

41 24 57 12

37

43

55 26 39 10 59

22

54

27

42

11

58 23 38

Otro problema, bastante sencillo, conocido como "el rey intangible", plantea si es posible
que la dama blanca en ayuda de su rey, que tiene prohibido moverse, de mate al rey enemigo
solitario. Muchos ajedrecistas dijeron que no, pero el matemtico Landau descubri que se puede si
el rey blanco intangible est ubicado en una de las casillas c3, c6, f3 f6 con la dama blanca y el
rey negro en cualquier casilla, en no ms de 23 movimientos. Podemos encontrar numerosos
problemas de optimizacin para plantear, como el que pide averiguar el recorrido mximo del
caballo en un tablero de nn sin que estos se crucen. Knuth encontr que hay dos en el tablero de
orden 3, cinco en el de orden 4, cuatro en el de 5, uno en el de 6, catorce en el de 7, y cuatro en el de
8.
Adems, existen competencias internacionales de resolucin de problemas matemticos en
el ajedrez. Cuestiones como cuntos movimientos tiene la partida ms larga posible (5899
movimientos) o cuntas partidas diferentes de ajedrez existen (1018900 partidas diferentes) han sido
planteadas sin analizar su calidad. Preguntas que han provocado discusiones desde inicios de siglo,
y que la aparicin de los ordenadores han ayudado a responder.

Tambin en competiciones matemticas reconocidas encontramos reflejados problemas


relacionados con el ajedrez y la exitosa participacin de ajedrecistas en las mismas. En la Olimpada
Costarricense de Matemtica del ao 1996, los ajedrecistas Fabin Carballo y David Rodrguez
obtuvieron medalla de bronce, Gustavo Madrigal medalla de plata y Mauricio Chicas medalla de
oro.
Pero no slo problemas basados en las reglas, disposicin y movimientos del juego resultan
tiles para el aprendizaje matemtico, tambin la estrategia del juego en s, el esfuerzo reflexivo que
supone el hecho de jugar una partida, tiene aportaciones muy positivas que favorecen el desarrollo

del aprendizaje del alumno y en especial de su capacidad para resolver problemas.

"La matemtica, como un sistema puramente formal, se puede comparar con el ajedrez, los
elementos primitivos en ajedrez son las 32 piezas y el tablero; los axiomas son las descripciones de
los movimientos de las piezas, no son evidentes, no son ni verdaderos ni falsos, son as y se aceptan
sin discutir, las reglas del juego constituyen la lgica del sistema. Nadie se pregunta si el ajedrez es
verdadero o falso, lo nico importante es saber si se siguen las reglas" ( Mariano Perero).

3.4 Trabajo de campo.


El ajedrez se trata de un juego de estrategia, con reglas bien definidas y con una gran riqueza
particular de movimientos, lo cual hace que se preste a un anlisis intelectual cuyas caractersticas
son muy semejantes a las del desarrollo matemtico. Al igual que el ajedrez, la matemtica est
formada por un conjunto de piezas o partes, cada una con una funcin particular que a su vez
guarda relacin con el resto, formando un conjunto. Podemos encontrar caractersticas semejantes
entre unas piezas y otras. Las reglas vlidas de manejo de las mismas son dadas por sus definiciones
y por todos los procedimientos de rarazonamiento admitidos como vlidos, los cuales pueden ser
simples y elementales o tremendamente complejos, en funcin del nivel y del conocimiento que se
posea.
La labor ms compleja consiste en distinguir dnde termina el juego y dnde empieza la
matemtica, en saber extraer aquello que resulte til para potenciar en el alumno sus capacidades y
que de alguna manera vea las matemticas reflejadas en el propio juego, comprenda su utilidad y la
aplique de forma adecuada, y a la vez, de manera inconsciente, potencie otras destrezas ya
mencionadas anteriormente.
Adems, es conveniente realizar una prueba inicial a los alumnos para saber en qu nivel se
encuentran, qu conocimientos previos poseen sobre el ajedrez, y qu tipo de ejercicios seran los

ms adecuados, as como el grado de dificultad de los mismos, teniendo en cuenta tamibn el curso
escolar en el que se encuentran. A continuacin planteamos una serie de problemas de diferente
grado de dificultad.

PROBLEMAS BSICOS.
Una torre se mueve en el tablero de ajedrez siguiendo la fila o la columna en la que est.

Para que nos resulte ms cmodo, utilizaremos la notacin siguiente para nombrar a las casillas del
tablero:

En este caso, por ejemplo, tenemos que la torre est en la casilla D5.

Problema 1:
Es posible que una torre recorra todo el tablero de ajedrez pasando una sola vez por cada casilla,
empezando en lacasilla A1y terminando en la casilla H1?

Problema 2:
Es posible que una torre recorra todo el tablero de ajedrez pasando una sola vez por cada casilla,
empezando en la casilla A1y terminando en la casilla A8?

Problema 3:
Es posible que una torre recorra todo el tablero de ajedrez pasando una sola vez por cada casilla,
empezando en la casilla A1y terminando en la casilla H8?

Problema 4:
Es posible que una torre recorra todo el tablero de ajedrez pasando una sola vez por cada casilla,
empezando en la casilla C5 y terminando en la casilla H1?

Problema 5:
Reflexiona: En qu se diferencian estos cuatro problemas? Cul te pareci ms difcil?

Problema 6:

Un alfil se mueve en un tablero de ajedrez siguiendo sus diagonales, cualquier pieza que se
encuentre en su camino estar siendo atacada por l. Podras colocar, en un tablero de ajedrez,
doce alfiles sin que se ataquen entre s?

Problema 7:
Podras colocar, en un tablero de ajedrez, catorce alfiles sin que se ataquen entre s?

Problema 8:
Reflexiona: Cul de los dos problemas de alfiles te ha resultado ms difcil? Crees que podras
hacer sto mismo con ms de catorce alfiles? Por qu?

PROBLEMA ITERATIVO
Dado un tablero de ajedrez, colocar 8 damas sin que se ataquen entre s. Se trata de uno de
los problemas ms complicados de su gnero, el cual el propio Gauss tard varios meses en
resolver. Sera interesante no plantearlo como labor individual para los alumnos, si no exponerlo en
clase y dedicar una o varias sesiones a resolverlo con ellos, detenindose en los detalles y
relacionndolos con otros conceptos e ideas vistas. As, se propone una actividad que de forma
iterativa y secuencial nos llevar al problema en cuestin, al alcance de estudiantes de cualquier
edad.
1. Dibujar en papel cuadriculado 8 tableros de ajedrez. Hay que recordar que estos tableros son
cuadrados de 8 x 8 casillas.

2. Explicar el movimiento de la dama, la cual puede considerarse la ficha ms poderosa en el


tablero:

3. Elige una casilla del tablero en la que quieras dibujar una dama.Con el mismo color con el
que dibujaste la dama y ayudndote de una regla, marca todas las posibilidades que tiene la
dama para moverse. Cualquier pieza que quede en una de esas lneas estar atacada por tu
dama.

4. Ahora coloca, en el mismo tablero, una segunda dama de otro color, de tal manera que las
dos damas no se ataquen entre s. Cuntas lugares posibles existen para colocar la segunda
dama? Compara tu solucin con la de tus compaeros.

5. En otro tablero dibuja las dos damas del paso uno, marcando con el color que les
corresponde las posibilidades que cada una tiene para moverse. Ahora trata de colocar una
tercera dama, de manera que las dos damas anteriores no la ataquen y viceversa, que ella no
ataque a las otras dos. Tuvo la misma dificultad colocar la tercera dama, que colocar la
segunda? Cuntas lugares posibles existen para colocar la tercera dama? Compara tu
solucin con la de tus compaeros.

6. En un tablero nuevo dibuja las tres damas del paso anterior con sus respectivas lneas.
Ahora intenta colocar una nueva dama sin que ninguna de las cuatro damas se ataquen entre
s.Piensas que el problema se va complicando?Por qu?

7. Siguiendo el mismo procedimiento, ve colocando cada vez una dama ms hasta llegar a 8.
Si no lo consigues no te preoucpes, varios matemticos y ajedrecistas han dedicado horas y
horas a intentar resolver este problema y muy pocos de ellos lo han logrado.

Una posible estrategia es ir cambiando la posicin de la primera dama. Aqu te enseamos un


tablero en el que hay colocadas 5 damas y ninguna de ellas ataca a las dems.

Las damas debern colocarse tal y como se muestra en el dibujo. Con las flechas de colores puedes
comprobar que no se atacan mutuamente.

PROBLEMAS AVANZADOS.

Problema 1: Fichas en el tablero. Se dispone de un tablero de 64 casillas, cada una de 3 cm. de


lado, y de fichas de ajedrez cuya base es un crculo de 3 cm. de dimetro. Cuntas fichas pueden
ponerse en el tablero sin colocar una encima de otra y sin sobrepasar sus bordes?

Problema 2: Rey y caballo. Tenemos nuestro rey en un ngulo del tablero de ajedrez; en el ngulo
diagonalmente opuesto, nuestro adversario tiene un caballo. No hay ninguna otra pieza en el
tablero. El caballo es el primero en jugar. Durante cuntas jugadas podr el rey ir eludiendo el
jaque?

Problema 3: Ajedrez y domin. De un tablero de ajedrez que, como sabemos, tiene 64 casillas
cuadradas, suprimimos las dos del extremo de una diagonal. Tomemos ahora 31 fichas de domin,
cada una de tamao igual a dos casillas del tablero. Se trata de colocarlas de forma que cubran las
62 casillas que tiene el tablero tras la eliminacin de las dos indicadas.

Problema 4: Colocando fichas de domin. Carmen y yo jugamos a menudo al siguiente juego.


Sobre un tablero de ajedrez uno coloca una ficha de domin (no importa la numeracin) ocupando
dos casillas del tablero. luego el otro coloca otra; luego el otro;... El primero que no puede colocar
pierde. Carmen, que amablemente, me deja siempre colocar el primero... Siempre me gana! En
qu consiste su plan?

Problema 5: Jugar es grande. Vd. tiene un tablero de ajedrez con 4 millones de casillas de lado.
Cuntos saltos debe dar un caballo de ajedrez, como mnimo, para ir de un vrtice del tablero al
vrtice diagonalmente opuesto?

Problema 6: El paseo de la Torre. (visto en problemas bsicos)Es posible que la torre recorra
todo el tablero de ajedrez pasando slo una vez por cada casillero partiendo de A8 y terminando en
H1? Y si parte de C5 y termina en H1? Razona y demuestra tu respuesta.

Problema 7: Mate en el centro. Puedes encontrar un mtodo en el que un caballo y dos torres
pueden dar mate a un rey solitario en el centro del tablero?

Problema 8: Los 12 y 14 alfiles. (visto en problemas bsicos) En este tablero de ajedrez hemos
colocado 12 alfiles, de manera que ninguno de ellos ataca a ningn otro. Hay ms formas de
conseguirlo? Podrs hacer lo mismo con 14 alfiles? Razona y demuestra tu respuesta.

Al
.

Al

Al

Al

Al

Al

Al

Al

Al

Al

Al

Al

Problema 9: El enroque. El enroque es el mecanismo mediante el cual el rey y una torres cambian
de posicin para reforzar la defensa. El rey queda ms protegido y la torre adopta una posicin ms
favorable, que le concede mayor libertad de movimiento. Qu requisitos han de cumplirse para que
el enroque sea vlido?

Problema 10: Cul fue la ltima jugada de las blancas? Las blancas acaban de mover. Cul
fue la ltima jugada?

RN
.
TB

. AB . RB

Problema 11: Damas del mismo color. Cuntas damas del mismo color pueden colocarse en un
tablero de ajedrez sin que se defiendan entre ellas? Por supuesto el tablero es de 8x8.
Problema 12: Mate en una fraccin de jugada. En la siguiente partida, las blancas juegan y dan
mate en una fraccin de jugada. Cmo?
RN
.
CB
AB
TB
DB
RB
.

Problema 13: Las tablas. Una partida finaliza en tablas cuando la victoria final no corresponde a
ninguno de los dos jugadores. Por qu motivos puede acabar una partida en tablas?

Problema 14: Cmo evitar dar mate en una? Hallar un movimiento de las piezas blancas que no
acarree el mate inmediato del rey negro.
AB

RB TB
TN

AB
TB
AN

PN

PN

PB

RN

PB

PN

PB

PN

PB

PB

PB

CB

CB

Problema 15: Ajedrez y estrellas (1) Demuestra que en un tablero de 4x4 es posible poner siete
estrellitas de manera tal que si se borran dos filas y dos columnas cualesquiera del tablero, queda al
menos una estrellita.
Problema 16: Ajedrez y estrellas (2). Demuestra que en un tablero de 4x4 si hay menos de siete
estrellitas, siempre es posible borrar dos filas y dos columnas de manera tal que todas las casillas
queden vacas.

Problema 17: Muchos cuadrados. Cuntos cuadrados hay en el tablero de ajedrez de 8x8
casillas? Y, en un tablero de 6x6 casillas?

Problema 18: El tablero de ajedrez y los granos de trigo. Segn la leyenda, el inventor del juego
de ajedrez pidi como recompensa un grano de trigo para la primera casilla, ms dos granos para la
segunda, ms 22 para la tercera y as sucesivamente, duplicando cada vez la cantidad de la casilla
anterior. A la ltima casilla corresponden 263 granos de trigo. Aparentemente se contentaba con
poco. Pero hagamos el clculo. El nmero de granos de trigo solicitado sera: S = 1 + 2 + 22 +
23+ ... + 263 Para calcular esta suma, observemos que multiplicando ambos miembros por 2 resulta

2S

2 2+

23+

2 4+

...

263+

264=

264+

y por lo tanto S = 264- 1. Este nmero, pesado de calcular (se puede hacer con una calculadora) es:
S = 1.844.674.407.370.955.165 o sea que es un nmero de 20 cifras. Lo podemos aproximar por el
menor nmero de 20 cifras que es 1019. Para dar una idea de la cantidad de trigo que esto
representa, supongamos que cada gramo pesa un miligramo, o sea 10-3 gramos. El peso total ser:
10-3.

1019

gr

1016

gr

1013

kg

1010

toneladas.

La produccin anual de la Argentina en los ltimos aos ha sido del orden de los 10 millones de
toneladas. Suponiendo que se mantuviera esa cantidad, o sea 107 toneladas por ao, resulta que la
cantidad de trigo solicitada por el inventor del juego de ajedrez es equivalente a la produccin de
trigo de la Argentina durante 1000 aos.

Problema 19: El torneo de mi prima Sonia. El verano pasado mi prima Sonia particip en un
torneo de ajedrez que se celebr en Valencia. Se jug por el sistema todos contra todos solamente
una vez. La suma de los puntos obtenidos por todos los jugadores, excepto mi prima, fue de 100
puntos. Cuntos puntos obtuvo mi prima Sonia?

Problema 20: Mate en una. Las blancas juegan y dan mate en una jugada. Qu jugada deben
hacer? Este problema (de Sam Loyd) apareci publicado en 1876 en el American Chess Journal. La
solucin requiere hacer una marcha atrs en la partida, para deducir jugadas anteriores.
AN

TB
RN

PN PN PB

PB

PN PN

PB PN RB
PB
PB PN
PB
.

PB

Problema 21: Para no ganar. Problema de Karl Faber. En l las blancas han de mover una pieza y
no dar mate al adversario.
AB

RB TB
TN

AB
TB
AN

PN

PN

PB

RN

PB

PN

PB

PN

PB

PB

PB

CB

CB

Problema 23: Cubrir rectngulos con caballos de ajedrez. En el JRM 23 volumen 4 de 1991
Jackson y Pargas daban soluciones de cubrir tableros cuadrados atacando todas las casillas,
utilizando la menor cantidad de caballos de ajedrez. Dieron una solucin con 54 caballos para el
tablero de 18x18. Se considera atacada una casilla cubierta por un caballo. Puede Vd. superarla?

PROBLEMA DE AMPLIACIN.
Problema 24: El ajedrez ha sido una fuente de problemas matemticos, por ejemplo, en la
Olimpada Hngara de Matemtica del ao 1926 se plante el siguiente problema: "Pruebe que, si a
yb son enteros dados, el sistema de ecuaciones
x+y+ 2z+ 2t
2x- 2y+z-t

=a
=b

tiene soluciones enteras para x,y,y t". Con un poco de ayuda del lgebra se obtienen las soluciones x
= a-b, y = -b, z = -a+b y t=a, que se pueden verificar por simple sustitucin. Ms que la solucin,
nos interesa ver de dnde nace este problema. Suponga que se tiene un tablero infinito de ajedrez,
como el del desesperado Rey, sobre este tablero sobreponemos un plano cartesiano de manera que
cada par ordenado (a, b), con a y b enteros, se encuentre en el centro de cada escaque. Si llamamos

a (0, 0) como el origen del sistema podemos ver que los 8 movimientos posibles del caballo, a partir
del origen, se pueden representar por:

u1= (1, 2)

u2= (1, - 2)

u3= (2, 1)

u4= (2, - 1)

-u1= (- 1, - 2)

-u2= (- 1, 2)

-u3= (- 2, - 1)

-u4= (- 2, 1)

ui y -ui son opuestos en el sentido de que si movemos y retrocedemos, llegamos de nuevo al origen.
En este sentido, efectuar x veces el movimiento u1 se representa por (x, 2x), efectuar y veces el
movimiento u2 se representa por (y, - 2y), efectuar z veces el movimiento u3 se representa por (2z,z)
y efectuar t veces el movimiento u4 se representa por (2t, -t), as al efectuar todos los movimientos
juntos se obtiene de la suma vectorial y se puede representar como (x+y+ 2z+ 2t, 2x- 2y+z-t) y las
soluciones del sistema de ecuaciones, describen los movimientos para llegar con el caballo al
escaque (a,b), es decir se prueba que el caballo puede visitar todas las casillas del tablero y da su
recorrido.

3.5 Innovacin.

3.5.1 Objetivos.
A pesar de las mltiples similitudes que encontramos entre las matemticas y el
ajedrez, es importante saber distinguir el juego de la matemtica como tal. Se trata de una actividad
complementaria, lo que se pretende introduciendo el ajedrez en la enseanza de las matemticas es
aadir un elemento nuevo que motive a los alumnos y refuerce su aprendizaje, rompiendo con la
rutina a la que estn acostumbrados y ofrecindoles un recurso ms para ejercitar sus capacidades,
especialmente a la hora de resolver problemas. El objetivo principal no es que los alumnos aprendan
las reglas bsicas del juego y se limiten a jugar partidas de ajedrez, ni tampoco que sin entender la
estrategia sean capaces de resolver problemas matemticos. La idea se fundamenta en enlazarlos

adecuadamente, en fusionar ambos elementos, partiendo del nivel que el alumno dispone en ambos
campos y estableciendo una conexin entre

ellos para que el aprendizaje se desarrolle

paralelamente de forma progresiva.

El objetivo de este proyecto sigue un enfoque trasversal. Aunque sirve de gran utilidad para
la unidad didctica que presento desarrollada en este trabajo, no se trata de utilizar el ajedrez como
complemento o como recurso para una unidad didctica en concreto, si no de aprovechar la gran
relacin que guarda con las diferentes ramas de las matemticas e introducirlo a lo largo del curso
en el proceso de enseanza-aprendizaje de las diferentes unidades didcticas, fundamentalmente a
la hora de resolver problemas, pero tambin como mtodo para "desconectar" del desarrollo
tradicional de las clases mediante partidas organizadas de forma eventual, que aunque
aparentemente no guarden una relacin directa o pueda resultar menos intuitiva verla, existen
numerosos estudios que demuestran que el simple hecho de jugar al ajedrez ya est reforzando y
ejercitando muchas de las capacidades necesarias para el estudio matemtico.

3.5.2 Metodologa.
Lo primero que se necesita conocer es la base de la que partir. Lo ms normal es que la
mayora de los alumnos de la clase no sepa jugar al ajedrez, entendiendo "jugar al ajedrez" como
algo ms complejo que el mero hecho de conocer los posibles movimientos de cada ficha,
tratndose tambin sto ltimo de algo que no necesariamente tienen por qu conocer todos. Por
ello, salvo en casos excepcionales en los que grupos enteros dispongan de una base mnima, se
dedicarn unas primeras sesiones (en principio debera de ser suficiente con un par de horas), a
explicar las reglas bsicas del juego y jugar una primera partida de prueba.

A partir de aqu, se elaborarn ejercicios acordes con el curso en el que se trabaje,


compaginndolos con partidas en comn en las que se estudiarn los movimientos realizados, el por

qu de los mismos y la reflexin conjunta de si es o no el ms adecuado, y con partidas por parejas


en las que los alumnos jugarn entre ellos exponindolo como un "descanso" que realmente aporta
mucho ms, pues pone en prctica la capacidad individual de decisin del alumno, adems de
potenciar el resto de capacidades. El nmero de sesiones de ajedrez a lo largo del curso en la
asignatura de matemticas se repartir de forma homognera, dedicndole una sesin a la semana y
pudiendo dejar alguna semana libre en caso de que se necesite ms tiempo para impartir los
contenidos de la materia, consiguiendo finalmente que el ajedrez abarque alrededor de un 20% de la
asignatura.

Los problemas planteados tratarn de guardar alguna relacin con la unidad didctica que se
est impartiendo, aunque no necesariamente deber ser siempre as, y seguirn una evolucin en
cuanto a su nivel de dificultad, comenzando en las primeras sesiones por ejercicios de ingenio
relativamente sencillos, que despierten la curiosidad del alumno por resolverlos sin que les resulten
demasiado complejos, y conforme su capacidad reflexiva y analtica vaya mejorando iremos
profundizando en el nivel de dificultad de los mismos, siempre teniendo presente en qu curso nos
encontramos y que no podemos exigir lo mismo a unos alumnos que a otros, pues se trata de una
actividad en la que las capacidades individuales del nio o adolescente influyen considerablemente
en los objetivos que ste puede llegar a alcanzar.
Lo ideal para impartir esta parte de la asignatura sera disponer de un tablero de ajedrez para
cada pareja de alumnos en el centro, que evite que sean stos los que tengan que traerlo de sus
propias casas cada da.

3.5.3 Evaluacin.
La evaluacin se llevar a cabo conjuntamente con la asignatura en general y con cada
unidad didctica en particular. Las pruebas de evaluacin de cada unidad contar con un problema
del estilo de los planteados en las sesiones de ajedrez de clase a lo largo del desarrollo de la unidad

que se est evaluando. No se evaluar si el alumno conoce las reglas del juego o las estrategias
bsicas, si no su capacidad para plantear y resolver los problemas correctamente, estudindose si ha
progresado o no en los diversos aspectos mencionados a reforzar.
A modo de prueba inicial, llev a la prctica un par de sesiones con alumnos de 1 de ESO
en el IES Cosme Garca (centro en el que realic las prcticas del Master), en las que tras explicar
de forma rpida las reglas bsicas del ajedrez, proporcion una coleccin de los 8 problemas bsicos
includos anteriormente, e invit a los alumnos a que intentaran resolverlos.

Los resultados obtenidos fueron bastante satisfactorios. Teniendo en cuenta que ms de la


mitad no haba jugado nunca una partida de ajedrez, y varios de ellos no saban ni si quiera cul era
el movimiento de las piezas, el 80% de los alumnos consigui dar con la solucin de los problemas
de la torre y cerca de un 30% consigui colocar 12 alfiles en el tablero. Adems, la reaccin
mostrada por los alumnos y su opinin sobre el nuevo recurso result muy satisfactoria,
considerndolo la gran mayora como una forma entretenida y diferente de ver las matemticas, y
demostrando un inters y entusiasmo por encima de lo habitual, en vista de lo cual creo que puede
tratarse de un tema interesante sobre el que profundizar e investigar, y cuya incorporacin a la
asignatura de Matemticas en la enseanza secundaria puede resultar positiva para los alumnos.

6 Bibliografa.

Apuntes de las asignaturas de Psicologa y Pedagoga del primer cuatrimestre.

Artculos encontrados en Internet sobre el proceso enseanza-aprendizaje en las Matemticas.

Historia e Historias de Matemticas, Perero, Mariano, Grupo Editorial Iberoamrica, 1994.

Ajedrez, maestro contra amateur, M.Euwe y W. Meiden, Editorial hipano europea.