Documentos de Académico
Documentos de Profesional
Documentos de Cultura
Matemticas y ajedrez
El autor
Universidad de La Rioja, Servicio de Publicaciones, 2012
publicaciones.unirioja.es
E-mail: publicaciones@unirioja.es
Matemticas
y
Ajedrez.
ndice.
1. Marco terico de los procesos enseanza-aprendizaje en las Matemticas....pg. 1-13
1.1. Marco terico general............................................................................pg. 1-7
1.1.1. Idea inicial................................................................................pg. 1
1.1.2. Elementos del proceso.............................................................pg. 1-2
1.1.3. Pautas previas..........................................................................pg. 3-4
1.1.4. Organizacin del proceso enseanza-aprendizaje................pg. 4
1.1.5. Seleccin de medios y recursos...............................................pg.5
1.1.6. Proceso de aprendizaje cognitivo...........................................pg. 5-7
1.2. Marco terico en las Matemticas........................................................pg. 7-13
1.2.1. Antecedentes en la investigacin............................................pg. 8-9
1.2.2. Desarrollo del pensamiento matemtico de los nios..........pg. 9-11
1.2.3 Tipos de competencia matemtica..........................................pg. 11
1.2.4 Aproximaciones al estudio del desarrollo de conceptos matemticos..11-12
1.2.5 Dificultades en el aprendizaje de las Matemticas...............pg. 12-14
2. Elementos fundamentales de la Memoria de Prcticas.....................................pg. 14-52
2.1 Unidad Didctica.....................................................................................pg. 14-50
2.2 Reflexin y conclusiones.........................................................................pg. 50-52
3. Proyecto de Innovacin Educativa......................................................................pg. 53
3.1 Problema............................................................................................pg. 53-54
3.2 Exploracin........................................................................................pg. 54-55
3.3 Fundamenacin.................................................................................pg. 55-59
3.4 Trabajo de campo..............................................................................pg. 59-72
3.5 Innovacin..........................................................................................pg. 72-75
3.5.1 Objetivos..............................................................................pg. 72
Enseanza y aprendizaje son conceptos que forman parte de un nico proceso que tiene
como fin la formacin del estudiante. La referencia etimolgica de ambos trminos puede servirnos
de apoyo inicial: Ensear es instruir, amaestrar, sealar algo a alguien. No es ensear cualquier
cosa, es mostrar lo que se desconoce. Por otra parte, el trmino aprender hace referencia a la
adquisicin del conocimiento de algo por medio del estudio o de la experiencia.
Podemos distinguir por tanto dentro del proceso a un sujeto que conoce (el que puede
ensear), y otro que desconoce (el que puede aprender). El primero se trata del profesor, el cual no
slo debe de poder ensear, tambin tiene que querer y sabe hacerlo. El segundo es el alumno, que
no slo debe de poder aprender, si no que adems debe de querer y saber cmo hacerlo. Por tanto,
es necesario que exista una disposicin previa por parte de ambos.
Los contenidos que se transmiten, aquello que quiere ensearse y aprenderse, son los
elementos curriculares, y el conjunto de herramientas y procedimientos
el cual el profesor, el cual no debe de ser considerado como mera fuente de informacin si no como
un catalizador que motive e incremente las posibilidades de xito del proceso, muestra o suscita
contenidos educativos (conocimientos, habitos, habilidades) al alumno, a travs de unos medios, en
funcin de unos objetivos y dentro de un contexto.
Para poder llevar a cabo con xito el proceso de enseanza-aprendizaje, es necesario conocer
de antemano la situacin real del alumno. Generalmente tendemos a suponer lo que el alumno sabe,
es y hace, por el hecho de pertenecer a un determinado curso, sin pararnos a pensar en que cada
alumno tiene una capacidad cognitiva, una forma de comportarse y en definitiva una serie de
caractersticas que lo hace diferente a los dems, y por tanto nico.
A la hora de ensear, siempre tenemos que tener presente que los objetivos del aprendizaje
se fundamentan a partir de las conductas y las capacidades del alumno, y no en base a las
habilidades o conductas que posee por el mero hecho de encontrarse en un nivel acadmico u otro.
Cuanto mayor y ms preciso sea el conocimiento, ms acertadas sern las decisiones tomadas
durante el proceso.
Definir lo que se quiere conseguir del alumno no es tarea fcil. Para ello hay que tener
claro qu es lo que se quiere conocer, y debe de ser la primera actividad de quien programa la
accin educativa directa, convertir las metas imprecisas en conductas observables y evaluables. Es
la forma ptima de medir la distancia que debemos cubrir entre lo que el alumno es y lo que debe
ser, organizando de forma sistemtica los aprendizajes mediante la formulacin de los objetivos a
alcanzar, de forma que una vez llevado a cabo el proceso de aprendizaje podamos observar si
realmente tuvo efecto y en qu medida
Una vez definidas las distintas conductas a alcanzar por el alumno, es fundamental
ordenarlas de forma secuencial, en vistas a establecer un aprendizaje que siga un desarrollo
lgico en el espacio y en el tiempo.
A partir de aqu, formularemos los objetivos, los cuales son imprescindibles para llevar a
cabo la programacin de un proceso de aprendizaje, ya que nos permite fijar la conducta final en
trminos operativos con claridad, da la posibilidad al propio alumno de conocer lo que se espera de
l, lo cual sirve como elemento motivador y centra de alguna manera su esfuerzo y dedicacin, y es
la nica forma consistente de que el profesor y el alumno puedan en cualquier momento observar y
evaluar los logros conseguidos y en qu fase del proceso enseanza-aprendizaje se encuentran.
Control ejecutivo: Aquello que hace referencia a los aprendizajes anteriores, a la retroalimentacin,
al estudio de necesidades de los alumnos y de la sociedad, etc.
Entorno: Todo lo que envuelve el proceso educativo.
Receptores: Son los sentidos afectados por los estmulos exteriores que le permiten al sistema
nervioso recibir la informacin.
Registro sensorial: Donde se da la primera codificacin, codificacin simple o representacin.
Memoria a corto plazo: Donde se da la segunda codificacin o conceptualizacin.
Memoria a largo plazo: En ella se almacenan algunas de las representaciones y
conceptualizaciones.
Recuperacin: Proceso por el que sale a flote lo almacenado tanto en la memoria a corto plazo
como a largo plazo. Sin este proceso no podramos tener ningn tipo de comportamiento.
Generador de respuestas: Los comportamientos, conocimientos y habilidades recuperadas que
pueden salir al exterior.
Efectores: Los sentidos que permiten que lo almacenado salga al exterior, manifestndose as los
comportamientos.
Proceso:
Los estmulos afectan a los receptores entrando en el Sistema nervioso a travs
del Registro sensorial. A partir de ah se produce:
Primera codificacin: Codificacin simple es una mera Representacin.
Segunda codificacin: Conceptualizacin al entrar en Memoria a corto plazo.
Almacenamiento en la Memoria a largo plazo.
Recuperacin: por parte de la Memoria a corto plazo.
Conductas: Paso al Generador de respuestas.
Etapas:
Motivacin: Expectativa establecida previamente al aprendizaje.
Atencin o percepcin selectiva: Seleccin de los estmulos recibidos.
Repaso: Permanencia por ms tiempo en la Memoria a corto plazo. Sirve para relacionar
una informacin con la precedente y posterior.
Codificacin: Paso a la Memoria a largo plazo.
-Relacionar la nueva informacin con cuerpos informativos ms amplios.
-Transformar la informacin en imgenes.
-Transformar las imgenes en conceptos.
Bsqueda y recuperacin: El material almacenado se hace accesible volviendo a la
Memoria a corto plazo.
Transferencia del aprendizaje a nuevas situaciones.
Generacin de respuestas: Los contenidos se transforman en actuaciones del que aprende.
Retroalimentacin: El que aprende recibe informacin sobre su actuacin. Si es positiva,
sirve de refuerzo.
aprender matemticas, el fracaso escolar en esta materia es con diferencia de los ms elevados en la
enseanza en nuestro pas.
Los alumnos tienden a sentir respeto, incluso rechazo, por la asignatura, considerndola en
muchas ocasiones la ms difcil de todas las que tienen que superar. Para comprender la naturaleza
de las dificultades es necesario conocer cules son los conceptos y habilidades matemticas que
deben ser consideradas bsicas, cul es la forma ptima de ensearlos para que stos sean
adquiridos por el alumno y qu procesos cognitivos subyacen a la ejecucin matemtica.
embargo, su afirmacin de que las operaciones lgicas son un requisito previo para construir los
conceptos numricos y aritmticos ha sido contestada desde planteamientos ms recientes que
defienden un modelo de integracin de habilidades, donde son importantes tanto el desarrollo de los
aspectos numricos como los lgicos. Otros autores como Ausubel, Bruner Gagn y Vygotsky,
tambin se preocuparon por el aprendizaje de las matemticas y por desentraar que es lo que
piensan realmente los nios y adolescentes cuando llevan a cabo una actividad matemtica.
Conocimiento intuitivo:
-Sentido natural del nmero: Para ver si un nio pequeo pude distinguir conjuntos de cantidades
distintas, se realiza un experimento que consiste en mostrar al nio 3 objetos. Pasado un tiempo, se
le aade o se le quita uno de ellos, y si el nio no presta atencin ser porque no se ha percatado de
la diferencia. Por el contrario, si se ha dado cuenta del cambio prestar ms atencin, respondiendo
al estmulo que le provoca la aparicin o desaparicin de algo. Tanto el alcance como la precisin
del sentido numrico de un nio pequeo son limitados. No son capaces de distinguir entre
conjuntos mayores como cuatro y cinco, en el sentido de que no son capaces de ordenarlos en
funcin de su magnitud, aunque si pueden hacer compraciones gruesas entre magnitudes.
investigaciones recientes que confirman que cuando a los nios se les pide que determinen cul de
dos conjuntos tiene ms, los nios de tres aos de edad, los preescolares atrasados y los nios
pequeos de culturas no alfabetizadas pueden hacerlo de forma rpida y sin necesidad de contar.
-Nociones intuitivas de la adicin y la sustraccin: los nios reconocen muy pronto que aadir un
objeto a un conjunto hace que sea ms y que quitar un objeto hace que sea menos. El problema
surge con la imprecisin de la aritmtica intuitiva. Un nio pequeo cree que 5 + 4 es ms que 9 + 2
porque para l se aaden ms objetos en el primer caso que en el segundo.
Conocimiento informal:
Llega un momento en su etapa de desarrollo en el que los propios nios encuentran que el
conocimiento intuitivo, simple y llanamente, no es suficiente para abordar tareas cuantitativas. Por
tanto, se apoyan cada vez ms en instrumentos ms precisos fiables: numerar y contar. En realidad,
poco despus de empezar a hablar, los nios comienzan a aprender los nombres de los nmeros.
Hacia los dos aos, emplean la palabra dos para designar todas las pluralidades; hacia los dos aos y
medio, ya empiezan a utilizar la palabra tres para designar a muchos objetos. Por tanto, contar se
basa en el conocimiento intuitivo y lo complementa en gran parte. As, descubren de forma natural
que las etiquetas numricas como tres no estn ligadas a la apariencia de conjuntos y objetos, y que
resultan tiles para especificar conjuntos equivalentes. Contar coloca el nmero abstracto y la
aritmtica elemental al alcance del nio. Pero a medida que los nmeros aumentan, el contar y la
aritmtica informal se hacen cada vez menos tiles. Los mtodos informales van siendo cada vez
ms propensos al error.
Conocimiento formal:
La matemtica formal ofrece mediante los smbolos escritos un medio para anotar nmeros
grandes y trabajar con ellos. As, es importante que los nios asimilen los trminos de unidades,
decenas, centenas...fomentando el pensamiento abstracto y generando una forma eficaz de trabajar
con cantidades grandes.
conceptos que se emplean no son muy abstractos. Un concepto es una idea; el nombre de un
concepto es un sonido, o una marca sobre el papel asociada con l.
Uno de los problemas de los conceptos matemticos consiste en su gran capacidad de
abstraccin y generalidad, lograda por generaciones sucesivas de sujetos especialmente inteligentes,
por lo que las matemticas no pueden aprenderse directamente del entorno cotidiano sino que es
necesaria la existencia de un profesor que establezca el vnculo adecuado, controlando en todo
momento qu es lo que el alumno sabe y a qu objetivo lo quiere llevar.
Podemos sealar que existen dos marcos tericos generales para explicar la caracterizacin del
trmino concepto:
- Teora Clsica: Considera a los conceptos como entidades abstractas representativas de la
realidad que nos rodea. Estn claramente definidos en funcin de un conjunto de cualidades
y de las relaciones que se establecen entre ellos.
- Teora probabilstica: Mantiene que los conceptos o categoras naturales han de analizarse
en relacin con la nocin de prototipo o modelo.
Los factores de riesgo son una serie de variables que aumentan la probabilidad de que se
produzcan dificultades en el desarrollo del aprendizaje matemtico. La vulnerabilidad y el grado de
resistencia ante las adversidades y los problemas varan de unos alumnos a otros. La siguiente lista
muestra algunos de los factores principalemente influyentes:
Pobreza;
malos
tratos,
indiferencia;
conflictos,
desorganizacin,
Discalculia.
El principal problema o dificultad en el aprendizaje matemtico es la Discalculia: Se trata
de un trastorno en el aprendizaje que afecta a la correcta adquisicin y ejecucin de las habilidades
aritmticas y del conocimiento numrico. Puede afectar tanto al rendimiento acadmico del alumno
como a situaciones de su vida cotidiana, pero es un problema totalmente independiente de su
capacidad intelectual. En algunos casos se asocia a otras alteraciones como la dislexia, el TDAH, o
diversos problemas cromosmicas (X frgil).
Es importante detectar este tipo de problemas en edades tempranas, para que el nio
comience a ejercitar sus carencias lo antes posible. Un nio con discalculia puede presentar
dificultades para memorizar las tablas de multiplicar, operar con nmeros sencillos e incluso a la
hora de distinguir los propios grafos de los mismos. Por ello, necesita una enseanza ms intensiva
y prctica sobre el sentido numrico, y un periodo de tiempo ms extenso en el aprendizaje de los
conocimientos bsicos, adems de tratamientos especficos en funcin del grado de gravedad del
problema, ya que no todos los nios con discalculia se encuentran al mismo nivel.
1. Introduccin
Cuando hablamos del concepto de funcin, el nombre del matemtico suizo Leonhard Euler
(1707-1783) clama a gritos ser mencionado. Fue quien precis el concepto en s y realiz un estudio
sistemtico de todas las funciones elementales, incluyendo sus derivadas e integrales. No obstante,
la idea de funcn vena siendo estudiada desde los orgenes de las matemticas por las culturas
babilnica, egipcia y china.
A lo largo de los aos se han descubierto numerosos fenmenos sobre los que aplicarlas en
diferentes campos como la fsica, la tecnologa el arte o la naturaleza, que nos dejas ejemplos como
la relacin entre un gas a temperatura constante y la presin o la fuerza de atraccin entre dos
cuerpos, la masa de los mismos y la distancia que les separa.
La representacin de funciones, tanto de forma algebraica como grficamente resulta
esencial para su estudio e interpretacin. El objetivo principal de esta unidad es que los alumnos, a
partir del recordatorio del concepto de funcin y de la observacin e interpretacin de las funciones
calificadas como elementales, conozcan y aprendan de manera progresiva las diferentes propiedades
de las mismas, existentes tambin en el resto de funciones, y sean capaces de localizarlas y
definirlas.
Como se mencion anteriormente, esta unidad est desarrollada a partir de otra creada
previamente para 4 de ESO, de manera que los contenidos y objetivos tengan un enfoque
propedutico, incluyendo tambin las competencias de la misma.
2. Objetivos.
2.1 Objetivos generales.
La lista presentada a continuacin refleja de manera general los objetivos que se pretende
que los alumnos alcancen con esta unidad, y que en el siguiente apartado sern mencionados de
manera ms especfica:
1.- Utilizar las formas de pensamiento lgico en los distintos mbitos de la actividad humana.
2.- Aplicar en nuestra vida diaria las herramientas aprendidas de manera adecuada y con soltura.
3.- Utilizar el lenguaje matemtico de manera clara y precisa con el fin de comunicarse
correctamente.
4.- Utilizar con soltura y sentido crtico los distintos recursos tecnolgicos (calculadoras, programas
informticos) de forma que supongan una ayuda en el aprendizaje y en las aplicaciones
instrumentales de las Matemticas.
6.- Aplicar los conocimientos sobre la representacin geomtrica de funciones para comprender y
analizar mejor el mundo fsico que nos rodea.
7.- Integrar los conocimientos matemticos en el conjunto de saberes que el alumno debe adquirir a
lo largo de la Educacin Secundaria Obligatoria.
8.- Desarrollar tcnicas y mtodos relacionados con los hbitos de trabajo, la curiosidad y el inters
para investigar y resolver problemas, la responsabilidad y colaboracin en el trabajo en equipo con
la flexibilidad suficiente para cambiar el propio punto de vista en la bsqueda de soluciones.
Los objetivos especficos desarrollados a partir de los objetivos generales para esta unidad
didctica son los siguientes:
5.- Obtener e interpretar las asntotas de una funcin dada, introduciendo la idea de tendencia y de
lmite de una funcin.
6.- Obtener la expresin algebraica de la funcin recproca de una dada e interpretar los resultados
que se obtienen.
7- Calcular la imagen de puntos en una funcin definida a trozos y representarla grficamente.
8.- Calcular la imagen de los puntos de una funcin valor absoluto y representarla grficamente.
9.- Reconocer y representar la grfica de funciones lineales y cuadrticas.
10.- Reconocer y representar la grfica de funciones de proporcionalidad inversa y funciones
racionales.
11.- Reconocer y representar la grfica de funciones logartmicas y exponenciales.
12.- Reconocer la funcin exponencial como la inversa de la logartmica y viceversa.
13.- Reconocer y representar la grfica de las funciones trigonomtricas.
14.- Partiendo de funciones ms sencillas de las que se conoce su grfica, mediante traslaciones,
dilataciones, contracciones y simetras, elaborar la grfica de funciones ms complejas.
3. Contenidos.
A continuacin se exponen los conceptos, conocimientos y aptitudes que se pretenden
alcanzar con esta unidad didctica.
3.1 Conceptos.
1.- Concepto de funcin.
2.- Dominio de una funcin. Restricciones al dominio.
3.- Crecimiento y decrecimiento de una funcin. Mximos y mnimos.
3.1 Procedimientos.
1.- Visualizacin del grafo de una funcin para comprender la misma.
2.- Relacin entre la expresin analtica de una funcin y su grfica.
3.- Representacin de funciones.
4.- Reconocimiento de discontinuidades, de mximos y mnimos, de intervalos de crecimiento y de
periodicidades.
5.- Dibujo de la grfica de una funcin para estudiarla e interpretarla.
6.- Estudio de las propiedades de las funciones ms habituales.
3.3 Actitudes.
4.Competencias.
Las competencias bsicas consideradas en esta unidad didctica son las siguientes:
Es necesario exponer una gran cantidad de ejemplos para que los alumnos entiendan bien el
concepto de funcin, enfatizando la diferencia entre variable dependiente e independiente y de
dominio y recorrido. Ejemplos propios de la vida cotidiana resultan muy tiles para que los
6. Metodologa.
7. Actividades.
7.1 Sesiones.
La unidad queda dividida en 8 sesiones, en las que se explicarn los conceptos tericos que
aparecen a continuacin y se realizarn ejercicios como los de los ejemplos expuestos,
detenindonos en cada detalle para que lleguen a entender los contenidos y sean capaces de aplicar
los conocimientos adquiridos en la resolucin de ejercicios relacionados con los mismos. El estudio
de algunos tipos de funciones es mucho ms completo si nos apoyamos en animaciones y
representaciones grficas, por lo que emplearemos la mayor parte del tiempo el programa
Geogebra. Como generalmente suelen dedicarse dos unidades didcticas al estudio de Funciones y
hemos fusionado ambas en una, se dedicar una tercera semana de 4 sesiones ms a realizar
ejercicios en la lnea de los ejemplos aqu propuestos, as como a resolver dudas o cuestiones que
puedan surgirles a los alumnos.
Definicin:
Llamamos Funcin real de variable real (f) a una correspondencia que asocia, dentro de un
determinado conjunto de nmeros reales, a cada elemento del mismo, un nico nmero real, que
por tanto depende de ste y se denota por y=f(x).
Llamamos Dominio de la fucin (D(f)), al conjunto de todos los valores que puede tomar la
variable independiente.
Llamamos Recorrido o imagen de la funcin (R(f), Im(f)), al conjunto de todos los valores
que toma la variable dependiente (imgenes).
Caractersticas bsicas:
A la hora de estudiar y representar una funcin, hay una serie de caractersticas bsicas que
debemos conocer y que iremos definiendo a lo largo de la unidad. stas son:
Crecimiento y decrecimiento.
Acotacin.
Simetra.
Operaciones (Suma, resta, producto y cociente).
Mximos y mnimos.
Reciprocidad(funcin inversa).
Periodicidad.
Asntotas.
Composicin.
Funciones Elementales.
Existen una serie de funciones que comparten una serie de caractersticas que determinan su
representacin grfica de forma que podamos realizar una clasificacin de las mismas.
Estudiaremos una por una estas funciones, definiendo a partir de ellas las caractersticas
mencionadas antes. Estas funciones son:
Funciones polinmicas.
Funciones logartmicas y exponenciales.
Funciones Trigonomtricas.
Funciones racionales.
Funciones definidas a trozos.
Crecimiento y decrecimiento:
Definimos tasa de variacin de una funcin f al pasar del punto a al punto b como :
TV[a,b]=f(b)-f(a). As, una funcin es creciente en un intervalo si para cualquier par de
valores del mismo, siendo el primer valor menor que el segundo, la tasa de variacin es
positiva, y es decreciente si la tasa de variacin es negativa.
Estas funciones son rectas con pendiente no nula, es decir, rectas no horizontales, y por tanto
no estn acotadas.
Simetra:
Una funcin f es par o simtrica respecto del eje de ordenadas cuando para todo x del
dominio se verifica que f(-x) = f(x).
Una funcin f es impar o simtrica respecto del origen cuando para todo x del dominio
se verifica que f(-x) = f(x).
La diferencia de dos funciones f y g es otra funcn (f-g) que a cada x del dominio
comn de ambas le hace corresponder f(x) menos g(x).
En este caso, se trata de funciones polinmicas, por lo que su suma ser otra funcin
tambin polinmica, x-3, y su diferencia 3x+5.
Producto:
El producto de dos funciones f y g es otra funcin f*que a cada x del dominio comn de
ambas le hace corresponder f(x)*g(x).
El producto de un nmero real k por una funcin f es una funcin kf que asocia, a cada
x, k veces el valor de f(x).
arriba, y si a <0, se abre hacia abajo. El eje de la parbola es la recta x = -b/2a y el vrtice es el
punto de la parbola que tiene abscisa x = -b/2a.
Adems, toda parbola cuyo vrtice est situado en el eje de ordenadas ser simtrica con
respecto al mismo.
Notar tambin que el crecimiento y decrecimiento de este tipo de funciones cambia al llegar
a su vrtice, pasando de creciente a decreciente cuando el vrtice es un mximo, y de decreciente a
creciente cuando el vrtice es un mnimo.
a)
f x =x 3x 2 4x2
b)
f x = x2 x2 x1 x 4
c)
f x = x2 x2 x2 x2
y=4 / x2 :
Una asntota de una funcin es una recta cuya distancia a la funcin tiende a cero
cuando x tiende a infinito o bien x tiende a un punto concreto. As, dependiendo de la posicin
de dicha recta, la denominaremos asntota horizontal, vertical, u oblicua.
El cociente de dos funciones f y g es otra funcin f:g que, a cada x del dominio comn
de ambas, le hace corresponder f(x) entre g(x).
En este caso, podemos decir que tenemos el cociente de dos funciones, una polinmica de
grado cero y otra polinmica de grado uno, y que queda definida una asntota vertical en x=2, as
como una asntota horizontal en y=0 (eje de abscisas).
Vemos de nuevo un cociente de dos funciones polinmicas, esta vez ambas de primer grado.
Aunque podramos haber pensado que la funcin se trataba de la recta y =1, esta funcin tiene un
agujero en el punto x=2, en el cual no est definida.
(x+1)/(x-2):
a la recta y =0.
a la recta y=0.
La funcin exponencial
de procesos naturales. Suelen emplearse para medir magnitudes que tienen un rango de
variacin muy grande, como por ejemplo, la energa que es liberada en un terremoto.
As, la funcin logartmica (azul) y la funcin exponencial (verde) son funciones recprocas:
(Animacin Geogebra)
Ejemplos de funciones peridicas son las funciones trigonomtricas, que son aquellas
funciones que representan al seno de un ngulo cualquiera (f(x) = senx), al coseno de un
ngulo cualquiera (f(x) = cosx) y a la tangente de un ngulo cualquiera (f(x) = tg x), as como
sus funciones inversas, que no estudiaremos en este curso. El periodo de las funciones seno y
coseno es T =2 , mientras que el de la funcin tangente es T = .
(Aplicacin Geogebra)
f(x) = -x
si 1< x < 4,
f(x) =
si x>= 4,
f(x) = x-2
x 22
Los tres trozos por separado vienen representado por las lineas negras, mientras que las lneas rojas
representan la funcin f(x).
Funcin valor absoluto: La funcin valor absoluto puede considerarse como un tipo
particular de funcin definida a trozos. Sabemos que el valor absoluto de un nmero real es el
propio nmero sin tener en cuenta su signo. As, la representacin grfica de los valores reales
que toma una funcin real de variable real siempre tomar valores positivos, por lo que todos
aquellos valores negativos se representarn sin tener en cuenta su signo.
Ejemplo:
f x =x 22
La funcin f(x) representada como tal es la que aparece en negro. Si queremos representar la
funcin |f(x)| tendremos que eliminar los valores que estn por debajo del eje de abscisas y
representarlos sobre l. Estos valores son los representados en rojo en el dibujo.
Es importante no confundir las funciones definidas a trozos con la composicin de
funciones. Dadas dos funciones, f y g, llamamos funcin compuesta de f con g a la funcin
fg(x) = g(f(x)). Notar que (gf)(x) y (fg)(x) son funciones diferentes.
Intuitivamente, podemos verlo con el siguiente dibujo:
a) (gf)(x)
b) (fg)(x)
c) (gf)(2)
d) (fg)(-2)
8. Evaluacin.
A continuacin voy a definir los tres tipos de evaluacin que voy a seguir:
informacin. Adems, a la vista del comportamiento de una grfica de los valores numricos de
una tabla, se valorar la capacidad de extraer conclusiones sobre el fenmeno estudiado.
A partir de los criterios de evaluacin definidos para la unidad de 4 de ESO y teniendo en
cuenta los establecidos para bachiller para saber en cules de ellos era conveniente profundizar y
qu conceptos era necesario ampliar, hemos elaborado los criterios de evaluacin para la unidad de
1 de Bachiller, que es la que queda recogida en esta memoria.
Los criterios de evaluacin se han seleccionado teniendo en cuenta los objetivos especficos
definidos anteriormente, como se puede observar en la siguiente tabla:
Objetivos Especficos
Criterios de evaluacin
estudiar
crecimiento,
representacin grfica.
los
conceptos
decrecimiento,
mximos
periodicidad
de
funcin
expresada grficamente.
Dadas las expresiones algebraicas de f(x) y g(x), Dadas dos funciones, ser capaz de operar con
obtener la expresin algebraica de (f+g)(x) y (f- ellas e interpretar los resultados que se obtienen.
g)(x) e interpretar los resultados que se obtienen.
Dadas las expresiones algebraicas de f(x) y g(x), Dadas dos funciones, ser capaz de operar con
obtener la expresin algebraica de (f*g)(x) y ellas e interpretar los
(f/g)(x) e interpretar los resultados que se resultados que se obtienen.
obtienen.
Obtener e interpretar las asntotas de una Obtener la expresin algebraica de la
funcin dada, introduciendo la idea de tendencia funcin recproca de una dada e
y de lmite de una funcin.
Obtener la expresin algebraica de la funcin Dadas dos funciones, ser capaz de operar con
recproca de una dada e interpretar los resultados ellas e interpretar los resultados que se obtienen.
que se obtienen.
varios trozos.
proporcionalidad
inversa
racionales.
las
funciones
logartmica
-Examen previo.
1.- Observa la siguiente grfica:
2.- Por reparar una avera, un fontanero cobra 9 euros por el desplazamiento y 12 euros por
hora trabajada.
a) Calcula cunto cobrar por reparar una avera en la que ha invertido 4 horas de trabajo.
b) Cunto tiempo le llev reparar una avera por la que cobr 63 euros?
c) Escribe la funcin que determina el precio a cobrar dependiendo de las horas trabajadas.
3.- Se lanza una pelota al aire. La grfica representa la altura alcanzada por la pelota en
funcin del tiempo. Contesta a las siguientes preguntas:
f x =x 44x 2 :
e) Seala si es simtrica.
f) Seala si es peridica.
g) Indica en qu puntos no es continua.
-Examen de evaluacin.
1. Sea la funcin f (x ) =
1 4
36
x -x 2 +
13
13
36
?
13
f) Justifica si es una funcin inyectiva y, por tanto, si puede tener funcin inversa.
f (x )
g) Hacia dnde se acerca la funcin f(x) cuando x + , es decir, cul es xlim
+
f (x )
h) Hacia dnde se acerca la funcin f(x) cuando x - , es decir, cul es xlim
-
i) Justifica, a la vista de los apartados anteriores, si podra ser
f (x ) la funcin
representada abajo.
Ahora, suponiendo que tuvieras la grfica de f(x), contesta a las siguientes preguntas
1 4
36
x +x2 13
13
1 4
36
x -x 2 +
k) Razonando y sin hacer ninguna operacin, cmo dibujaras h (x ) =
13
13
j) Razonando y sin hacer ninguna operacin, como dibujaras g (x ) = -
si
-x + 1
2. Sea la funcin f (x ) = 2
x - 8x + 15 si
x <2
x 2
3. Sean la funcin f (x ) =
b) Calcula su Recorrido
c) Calcula su funcin inversa o recproca
d) Estudia qu pasa con la funcin cuando x +
e) Estudia qu pasa con la funcin cuando x -
f) Estudia qu pasa con la funcin cuando x 1
g) Justifica, a la vista de lo que has obtenido, si alguna de las dos grficas siguientes podra
ser la de f (x )
h) Si la funcin dada hubiese sido g (x ) =
2x 2 + 3x
, cul hubiese sido la diferencia con
3x 2 - 3x
f(x).
Justifica adecuadamente si los pasos dados para razonar son correctos o incorrectos.
f ( x ) 2x 3 - 3
2x 3
2x 3 - 3
=
=
1
suficientemente grandes:
,
por
consiguiente
lim
=1
x 2 x 3 + 6
g ( x ) 2x 3 + 6
2x 3
b) Dadas f (x ) = 2x 3 - 3 , g (x ) = 2x 3 + 6 , cuando x + , si tomamos valores de x
3
3
3
3
suficientemente grandes: f (x ) - g (x ) = ( 2x - 3) - ( 2x + 6 ) ( 2x ) - ( 2x ) = 0 , por
( 2 x 3 - 3 ) - ( 2 x 3 + 6 ) = 0
consiguiente xlim
c) Dada f (x ) =
2x 3 - 3
, cuando x + , si tomamos valores de x suficientemente
x 3 -1
2 x 3 - 3 2x 3
grandes tenemos que: 3
= 3 = 2 , por tanto, f (x ) tiene una asntota horizontal
x -1
x
en y = 2 .
5. Sean la funcin f (x ) =
1 4
36
x -x 2 +
13
13
indispensable para este Master, ya que por mucho que se estudie de forma terica el funcionamiento
de un centro, los diferentes comportamientos y actitudes de los alumnos y los recursos que pueden
resultar de mayor utilidad a la hora de impartir los contenidos bsicos, hasta que no son puestos en
prctica no se aprecia la verdadera dificultad que todo ello supone. Trabajar con personas es una
labor realmente compleja, y ms an cuando se trata de personas en pleno proceso de cambio, como
son los adolescentes.
Cada alumno es nico y necesita ser tratado como tal, lo cual es complicado teniendo en
cuenta que cada clase cuenta con ms de 20 estudiantes diferentes a los que prestar atencin al
mismo tiempo. A lo largo del perodo de prcticas fui anotando reflexiones sobre situaciones,
comentarios e intervenciones que me llamaron la atencin, incluso sobre algunos de ellos en
concreto, que forman parte de la memoria de prcticas. Incluir a continuacin las ms
significativas:
1. Presume de ser capaz, al igual que las mujeres, de hacer dos cosas a la vez: Lavarse los dientes y
hacer pis. Es de los ms pequeos, quizs el ms pequeo de todos, aunque juega a baloncesto, pero
eso es lo de menos, yo a su edad no creo que llegase al metro cuarenta. Para l su equipo es el
mejor, y slo pierde cuando los otros son muy grandes o cuando tienen a algn negro. Se sienta a la
izquierda, en primera fila, y no es capaz de aguantar callado durante ms de un par de minutos
seguidos, pero tiene la buena costumbre de levantar la mano para hablar. Se muerde los labios como
si las palabras estuvieran empujando contra sus dientes para salir de su boca, y estira el brazo como
si pretendiera tocar con su dedo ndice el techo de la clase. Es un nio gracioso, de mucha
imaginacin, demasiada, a veces, pero tiene algo que le diferencia de los dems: Siempre se re.
Hasta cuando hace algo mal, da igual lo que le digas, lo acepta con buena cara y con una sonrisa de
oreja a oreja o una carcajada. Y aunque todos incluido l te estn sacando de quicio, aunque ya no
sepas qu hacer para que entiendan que si el valor de X no es correcto es matemticamente
imposible que al sustituirlo en la funcin se cumpla la igualdad, aunque tengas un da horrible y te
mueras de sueo...siempre acaba consiguiendo hacerte rer a ti tambin.
2. En conclusin: A esa edad el "demasiado" no existe. Por muy repetitivas que puedan sonar tus
palabras, nunca alcanza al "suficiente", siempre cabe una vez ms. Siempre hay alguien que no te
escuch, que no lo entendi, o que crey que lo entendi pero estaba equivocado. Puedes pasarte
semana y media dibujando funciones y recordando cada 10 minutos que slo hacen falta dos puntos
para representar una recta, pero llegar el da del examen y al corregir descubrirs que todava
muchos le siguen dando tres, cinco, incluso siete valores a la incgnita, y no son capaces de
reconocer la ecuacin a simple vista sin necesidad de pintarlos. Sin embargo dos puntos bastan. Dos
simples, pequeos e insignificantes puntos pueden representar la sorprendente y abrumadora
infinitud. Y es que no hay nada ms triste que ver cundo algo bueno se termina. Cuando al punto
final de los finales, no le quedan dos puntos suspensivos. Por eso cuando pregunto "es necesario
que los pinte?" Ellos siempre dicen s. Ellos no quieren que termine, y aunque me quede sin tiza, yo
sigo pintando dos puntos.
Este tipo de carencias nace principalmente de la falta de inters mostrada por los alumnos en
las matemticas y del respeto que sienten en general hacia ellas, considerndola una de las
asignaturas ms complicadas a las que deben enfrentarse, por lo que parece necesario intentar
introducir tcnicas o mtodos de enseanza-aprendizaje de carcter innovador, que de alguna
manera rompan con la rutina tradicional de las clases y despierten en los alumnos curiosidad y
entusiasmo, sin que los relacionen directamente con las mismas y evitando por tanto ese rechazo
que de primeras muestran.
3.2 Exploracin.
Gran parte de los errores cometidos por los alumnos en la resolucin de problemas
matemticos viene de la mala comprensin lectora de los mismos. Existe una tendencia general de
aplicar la mecnica aprendida en la parte operacional con los datos enunciados sin prestar
demasiada atencin al contenido del mismo, y a no analizar los resultados obtenidos al finalizar el
problema, ni reflexionar sobre el sentido racional de los mismos, lo cual en varios casos puede
alertarnos de soluciones absurdas, en muchos casos provocados por meros errores de clculo.
El tiempo que en general los alumnos dedican a resolver un problema es mnimo. Al margen
de las dificultades que una vez analizado y reflexionado sobre el enunciado puedan encontrar, la
mayor parte de los casos en los que son incapaces de dar con la solucin parten de que no perdieron
el tiempo suficiente en comprender el enunciado. El hecho de enfrentarse a un problema en lugar de
a meras cuentas mecnicas les provoca "pereza", sobre todo cuando se enfrentan a enunciados
largos o con varias preguntas que resolver. Sin embargo son este tipo de problemas los que ms les
Los aspectos ldicos de las matemticas quedan ocultos tras la monotona del formalismo
abstracto de su ejercicio, mientras que el ajedrez se muestra inicialmente como una actividad ldica,
sirviendo de herramienta que conecta lo abstracto con lo concreto sin exponer directamente los
aspectos formales que lo forman. As, puede utllizarse como un recurso que sirva de catalizador
para romper con la monotona de los mtodos tradicionales, donde siempre se utliza el mismo
patrn de problemas que tanto parecen aburrir a los alumnos, y con ello disminuir su atencin e
inters, lo cual les lleva a la equivocada idea de que se trata de una tarea demasiado complicada
para resolver por s solos.
Por tanto, la dimensin y hmbito desde el que se lleva a cabo trata de ofrecer una
modalidad alternativa para el aprendizaje, de presentar un nuevo enfoque o estrategia para los
enriquecer los procesos de enseanza-aprendiaje.
3.3 Fundamentacin.
El matemtico ingls Stephen J. Turner dijo: "Quien solo haya hecho ejercicios de
matemticas sin haber resuelto ningn problema, es igual a quien sabe mover las piezas del ajedrez
sin haber jugado nunca un verdadero juego; lo real en matemticas es participar en el juego". A lo
largo de la historia han aparecido grandes matemticos que a su vez han sido grandes ajedrecistas:
Adolf Anderssen fue profesor de matemtica y campen del mundo sin corona, Wilhelm Steinitz
fue un notable estudiante de matemticas campen de 1986 a 1904, Emanuel Lasker, Doctor en
Matemticas, fue campen de 1904 a 1921 y Max Euwe, tambin Doctor, de 1935 a 1937, y ms
recientemente contamos con nombres como J. Nunn, J. Speelmann y E. Guik, entre otros.
No se sabe con certeza cual es su origen del ajedrez. Existen numerosas leyendas que lo
motivan, pero la ms conocida de ellas es la siguiente: Una vez un rey ofreci cualquier cosa que se
le quisiera pedir a cambio de la invencin de un juego que le agradase. Apareci un inventor que,
tras inventar el juego, sugiri como forma de pago tener suficiente trigo como para poner en la
primer casilla un grano, dos en la segunda, cuatro en la tercera, ocho en la cuarta y as
sucesivamente, duplicando la cantidad de la casilla anterior hasta llenar todas las casillas del
tablero. El Rey orden inmediatamente que se hiciera el pago, llam al matemtico de la corte para
que calculara el nmero de granos necesarios, y tras efectuar los clculos el matemtico le dijo a su
Rey: "Su Majestad, el nmero total de granos es:
122223...264=2651
No hay en todo el reino trigo suficiente ni lo habr en muchos siglos de cosechas, para cumplir el
pago". Se trata de un nmero de 20 dgitos en el sistema decimal, sera necesario llenar de trigo un
cubo con 7 km de arista.
La parte menos conocida de la leyenda es la forma en la que el matemtico, para salvar el
honor de su rey, resolvi la situacin. Le propuso al inventor que le pagaran lo que peda yadems
lo que se obtuviera de agregar sin fin, ms y ms casillas al tablero. El inventor acept esta nueva
forma de pago, dando por hecho que obtendra una mayor cantidad de trigo, pero cuando hicieron
lso clculos para ver la cantidad de granos (G) obtuvieron lo siguiente:
G = 1 + 2 + 4 + 8 + 16 +...
G = 1+2(1 + 2 + 4 + 8 + 16 +...)
G = 1+2G
Resolviendo la ltima ecuacin, obtenemos que T = -1, es decir, el inventor le deba un grano de
trigo al Rey. Esta leyenda pone de manifiesto que las matemticas y el ajedrez han estado
relacionadas desde sus inicios. Podemos encontrar mltiples ejemplos de ello en campos como
La prctica del ajedrez induce a la prctica de las matemticas y viceversa. Este vnculo se
corresponde principalmente con los procesos dialcticos y ontolgicos(abstraccin, memoria,
anlisis, creatividad, planificacin, estratgia, intuicin) generados a la hora de buscar soluciones en
los problemas que surgen en ambos casos.
Grandes matemticos como Georg Plya, Lindelf, Carl Gauss, L. Euler, Landau o Donald
E. Knuth, se han interesado por los problemas matemticos ocultos tras el ajedrez. Encontrar la
mnima cantidad de piezas del mismo tipo que cubran todo el tablero o el nmero mximo de piezas
del mismo tipo que se pueden colocar sin que se protejan entre ellas. El matemtico suizo Leonard
Euler se plante y resolvi el "problema del movimiento del caballo", que demuestra la posibilidad
de recorrer con el caballo todas las casillas del tablero sin pasar dos veces por ninguna de ellas. Otro
problema que ha apasionado tanto a matemticos como a jugadores es la consturccin de los
"cuadrados mgicos de orden n (arreglo cuadrado de los nmeros 1, 2, 3,...,n2, en donde la suma de
los elementos de cada fila, columna y diagonal suman lo mismo )". Euler logr dar una solucin
simultnea a ambos problemas, representada en la figura expuesta a continuacin, donde cada fila y
cada columna suma 260, cada fila y cada columna de cada uno de los cuatro subcuadrados de orden
4 suma 130 y tal que en este "tablero mgico" de orden 8 se describe la ruta del movimiento del
caballo por todo el tablero.
48
31 50 33 16 63
18
30
51
46
62 19 14
35
47
49 32 15 34 17
64
52
29
13
44
25 56
28
53
45 20 61 36
9
40 21
60
41 24 57 12
37
43
55 26 39 10 59
22
54
27
42
11
58 23 38
Otro problema, bastante sencillo, conocido como "el rey intangible", plantea si es posible
que la dama blanca en ayuda de su rey, que tiene prohibido moverse, de mate al rey enemigo
solitario. Muchos ajedrecistas dijeron que no, pero el matemtico Landau descubri que se puede si
el rey blanco intangible est ubicado en una de las casillas c3, c6, f3 f6 con la dama blanca y el
rey negro en cualquier casilla, en no ms de 23 movimientos. Podemos encontrar numerosos
problemas de optimizacin para plantear, como el que pide averiguar el recorrido mximo del
caballo en un tablero de nn sin que estos se crucen. Knuth encontr que hay dos en el tablero de
orden 3, cinco en el de orden 4, cuatro en el de 5, uno en el de 6, catorce en el de 7, y cuatro en el de
8.
Adems, existen competencias internacionales de resolucin de problemas matemticos en
el ajedrez. Cuestiones como cuntos movimientos tiene la partida ms larga posible (5899
movimientos) o cuntas partidas diferentes de ajedrez existen (1018900 partidas diferentes) han sido
planteadas sin analizar su calidad. Preguntas que han provocado discusiones desde inicios de siglo,
y que la aparicin de los ordenadores han ayudado a responder.
"La matemtica, como un sistema puramente formal, se puede comparar con el ajedrez, los
elementos primitivos en ajedrez son las 32 piezas y el tablero; los axiomas son las descripciones de
los movimientos de las piezas, no son evidentes, no son ni verdaderos ni falsos, son as y se aceptan
sin discutir, las reglas del juego constituyen la lgica del sistema. Nadie se pregunta si el ajedrez es
verdadero o falso, lo nico importante es saber si se siguen las reglas" ( Mariano Perero).
ms adecuados, as como el grado de dificultad de los mismos, teniendo en cuenta tamibn el curso
escolar en el que se encuentran. A continuacin planteamos una serie de problemas de diferente
grado de dificultad.
PROBLEMAS BSICOS.
Una torre se mueve en el tablero de ajedrez siguiendo la fila o la columna en la que est.
Para que nos resulte ms cmodo, utilizaremos la notacin siguiente para nombrar a las casillas del
tablero:
En este caso, por ejemplo, tenemos que la torre est en la casilla D5.
Problema 1:
Es posible que una torre recorra todo el tablero de ajedrez pasando una sola vez por cada casilla,
empezando en lacasilla A1y terminando en la casilla H1?
Problema 2:
Es posible que una torre recorra todo el tablero de ajedrez pasando una sola vez por cada casilla,
empezando en la casilla A1y terminando en la casilla A8?
Problema 3:
Es posible que una torre recorra todo el tablero de ajedrez pasando una sola vez por cada casilla,
empezando en la casilla A1y terminando en la casilla H8?
Problema 4:
Es posible que una torre recorra todo el tablero de ajedrez pasando una sola vez por cada casilla,
empezando en la casilla C5 y terminando en la casilla H1?
Problema 5:
Reflexiona: En qu se diferencian estos cuatro problemas? Cul te pareci ms difcil?
Problema 6:
Un alfil se mueve en un tablero de ajedrez siguiendo sus diagonales, cualquier pieza que se
encuentre en su camino estar siendo atacada por l. Podras colocar, en un tablero de ajedrez,
doce alfiles sin que se ataquen entre s?
Problema 7:
Podras colocar, en un tablero de ajedrez, catorce alfiles sin que se ataquen entre s?
Problema 8:
Reflexiona: Cul de los dos problemas de alfiles te ha resultado ms difcil? Crees que podras
hacer sto mismo con ms de catorce alfiles? Por qu?
PROBLEMA ITERATIVO
Dado un tablero de ajedrez, colocar 8 damas sin que se ataquen entre s. Se trata de uno de
los problemas ms complicados de su gnero, el cual el propio Gauss tard varios meses en
resolver. Sera interesante no plantearlo como labor individual para los alumnos, si no exponerlo en
clase y dedicar una o varias sesiones a resolverlo con ellos, detenindose en los detalles y
relacionndolos con otros conceptos e ideas vistas. As, se propone una actividad que de forma
iterativa y secuencial nos llevar al problema en cuestin, al alcance de estudiantes de cualquier
edad.
1. Dibujar en papel cuadriculado 8 tableros de ajedrez. Hay que recordar que estos tableros son
cuadrados de 8 x 8 casillas.
3. Elige una casilla del tablero en la que quieras dibujar una dama.Con el mismo color con el
que dibujaste la dama y ayudndote de una regla, marca todas las posibilidades que tiene la
dama para moverse. Cualquier pieza que quede en una de esas lneas estar atacada por tu
dama.
4. Ahora coloca, en el mismo tablero, una segunda dama de otro color, de tal manera que las
dos damas no se ataquen entre s. Cuntas lugares posibles existen para colocar la segunda
dama? Compara tu solucin con la de tus compaeros.
5. En otro tablero dibuja las dos damas del paso uno, marcando con el color que les
corresponde las posibilidades que cada una tiene para moverse. Ahora trata de colocar una
tercera dama, de manera que las dos damas anteriores no la ataquen y viceversa, que ella no
ataque a las otras dos. Tuvo la misma dificultad colocar la tercera dama, que colocar la
segunda? Cuntas lugares posibles existen para colocar la tercera dama? Compara tu
solucin con la de tus compaeros.
6. En un tablero nuevo dibuja las tres damas del paso anterior con sus respectivas lneas.
Ahora intenta colocar una nueva dama sin que ninguna de las cuatro damas se ataquen entre
s.Piensas que el problema se va complicando?Por qu?
7. Siguiendo el mismo procedimiento, ve colocando cada vez una dama ms hasta llegar a 8.
Si no lo consigues no te preoucpes, varios matemticos y ajedrecistas han dedicado horas y
horas a intentar resolver este problema y muy pocos de ellos lo han logrado.
Las damas debern colocarse tal y como se muestra en el dibujo. Con las flechas de colores puedes
comprobar que no se atacan mutuamente.
PROBLEMAS AVANZADOS.
Problema 2: Rey y caballo. Tenemos nuestro rey en un ngulo del tablero de ajedrez; en el ngulo
diagonalmente opuesto, nuestro adversario tiene un caballo. No hay ninguna otra pieza en el
tablero. El caballo es el primero en jugar. Durante cuntas jugadas podr el rey ir eludiendo el
jaque?
Problema 3: Ajedrez y domin. De un tablero de ajedrez que, como sabemos, tiene 64 casillas
cuadradas, suprimimos las dos del extremo de una diagonal. Tomemos ahora 31 fichas de domin,
cada una de tamao igual a dos casillas del tablero. Se trata de colocarlas de forma que cubran las
62 casillas que tiene el tablero tras la eliminacin de las dos indicadas.
Problema 5: Jugar es grande. Vd. tiene un tablero de ajedrez con 4 millones de casillas de lado.
Cuntos saltos debe dar un caballo de ajedrez, como mnimo, para ir de un vrtice del tablero al
vrtice diagonalmente opuesto?
Problema 6: El paseo de la Torre. (visto en problemas bsicos)Es posible que la torre recorra
todo el tablero de ajedrez pasando slo una vez por cada casillero partiendo de A8 y terminando en
H1? Y si parte de C5 y termina en H1? Razona y demuestra tu respuesta.
Problema 7: Mate en el centro. Puedes encontrar un mtodo en el que un caballo y dos torres
pueden dar mate a un rey solitario en el centro del tablero?
Problema 8: Los 12 y 14 alfiles. (visto en problemas bsicos) En este tablero de ajedrez hemos
colocado 12 alfiles, de manera que ninguno de ellos ataca a ningn otro. Hay ms formas de
conseguirlo? Podrs hacer lo mismo con 14 alfiles? Razona y demuestra tu respuesta.
Al
.
Al
Al
Al
Al
Al
Al
Al
Al
Al
Al
Al
Problema 9: El enroque. El enroque es el mecanismo mediante el cual el rey y una torres cambian
de posicin para reforzar la defensa. El rey queda ms protegido y la torre adopta una posicin ms
favorable, que le concede mayor libertad de movimiento. Qu requisitos han de cumplirse para que
el enroque sea vlido?
Problema 10: Cul fue la ltima jugada de las blancas? Las blancas acaban de mover. Cul
fue la ltima jugada?
RN
.
TB
. AB . RB
Problema 11: Damas del mismo color. Cuntas damas del mismo color pueden colocarse en un
tablero de ajedrez sin que se defiendan entre ellas? Por supuesto el tablero es de 8x8.
Problema 12: Mate en una fraccin de jugada. En la siguiente partida, las blancas juegan y dan
mate en una fraccin de jugada. Cmo?
RN
.
CB
AB
TB
DB
RB
.
Problema 13: Las tablas. Una partida finaliza en tablas cuando la victoria final no corresponde a
ninguno de los dos jugadores. Por qu motivos puede acabar una partida en tablas?
Problema 14: Cmo evitar dar mate en una? Hallar un movimiento de las piezas blancas que no
acarree el mate inmediato del rey negro.
AB
RB TB
TN
AB
TB
AN
PN
PN
PB
RN
PB
PN
PB
PN
PB
PB
PB
CB
CB
Problema 15: Ajedrez y estrellas (1) Demuestra que en un tablero de 4x4 es posible poner siete
estrellitas de manera tal que si se borran dos filas y dos columnas cualesquiera del tablero, queda al
menos una estrellita.
Problema 16: Ajedrez y estrellas (2). Demuestra que en un tablero de 4x4 si hay menos de siete
estrellitas, siempre es posible borrar dos filas y dos columnas de manera tal que todas las casillas
queden vacas.
Problema 17: Muchos cuadrados. Cuntos cuadrados hay en el tablero de ajedrez de 8x8
casillas? Y, en un tablero de 6x6 casillas?
Problema 18: El tablero de ajedrez y los granos de trigo. Segn la leyenda, el inventor del juego
de ajedrez pidi como recompensa un grano de trigo para la primera casilla, ms dos granos para la
segunda, ms 22 para la tercera y as sucesivamente, duplicando cada vez la cantidad de la casilla
anterior. A la ltima casilla corresponden 263 granos de trigo. Aparentemente se contentaba con
poco. Pero hagamos el clculo. El nmero de granos de trigo solicitado sera: S = 1 + 2 + 22 +
23+ ... + 263 Para calcular esta suma, observemos que multiplicando ambos miembros por 2 resulta
2S
2 2+
23+
2 4+
...
263+
264=
264+
y por lo tanto S = 264- 1. Este nmero, pesado de calcular (se puede hacer con una calculadora) es:
S = 1.844.674.407.370.955.165 o sea que es un nmero de 20 cifras. Lo podemos aproximar por el
menor nmero de 20 cifras que es 1019. Para dar una idea de la cantidad de trigo que esto
representa, supongamos que cada gramo pesa un miligramo, o sea 10-3 gramos. El peso total ser:
10-3.
1019
gr
1016
gr
1013
kg
1010
toneladas.
La produccin anual de la Argentina en los ltimos aos ha sido del orden de los 10 millones de
toneladas. Suponiendo que se mantuviera esa cantidad, o sea 107 toneladas por ao, resulta que la
cantidad de trigo solicitada por el inventor del juego de ajedrez es equivalente a la produccin de
trigo de la Argentina durante 1000 aos.
Problema 19: El torneo de mi prima Sonia. El verano pasado mi prima Sonia particip en un
torneo de ajedrez que se celebr en Valencia. Se jug por el sistema todos contra todos solamente
una vez. La suma de los puntos obtenidos por todos los jugadores, excepto mi prima, fue de 100
puntos. Cuntos puntos obtuvo mi prima Sonia?
Problema 20: Mate en una. Las blancas juegan y dan mate en una jugada. Qu jugada deben
hacer? Este problema (de Sam Loyd) apareci publicado en 1876 en el American Chess Journal. La
solucin requiere hacer una marcha atrs en la partida, para deducir jugadas anteriores.
AN
TB
RN
PN PN PB
PB
PN PN
PB PN RB
PB
PB PN
PB
.
PB
Problema 21: Para no ganar. Problema de Karl Faber. En l las blancas han de mover una pieza y
no dar mate al adversario.
AB
RB TB
TN
AB
TB
AN
PN
PN
PB
RN
PB
PN
PB
PN
PB
PB
PB
CB
CB
Problema 23: Cubrir rectngulos con caballos de ajedrez. En el JRM 23 volumen 4 de 1991
Jackson y Pargas daban soluciones de cubrir tableros cuadrados atacando todas las casillas,
utilizando la menor cantidad de caballos de ajedrez. Dieron una solucin con 54 caballos para el
tablero de 18x18. Se considera atacada una casilla cubierta por un caballo. Puede Vd. superarla?
PROBLEMA DE AMPLIACIN.
Problema 24: El ajedrez ha sido una fuente de problemas matemticos, por ejemplo, en la
Olimpada Hngara de Matemtica del ao 1926 se plante el siguiente problema: "Pruebe que, si a
yb son enteros dados, el sistema de ecuaciones
x+y+ 2z+ 2t
2x- 2y+z-t
=a
=b
tiene soluciones enteras para x,y,y t". Con un poco de ayuda del lgebra se obtienen las soluciones x
= a-b, y = -b, z = -a+b y t=a, que se pueden verificar por simple sustitucin. Ms que la solucin,
nos interesa ver de dnde nace este problema. Suponga que se tiene un tablero infinito de ajedrez,
como el del desesperado Rey, sobre este tablero sobreponemos un plano cartesiano de manera que
cada par ordenado (a, b), con a y b enteros, se encuentre en el centro de cada escaque. Si llamamos
a (0, 0) como el origen del sistema podemos ver que los 8 movimientos posibles del caballo, a partir
del origen, se pueden representar por:
u1= (1, 2)
u2= (1, - 2)
u3= (2, 1)
u4= (2, - 1)
-u1= (- 1, - 2)
-u2= (- 1, 2)
-u3= (- 2, - 1)
-u4= (- 2, 1)
ui y -ui son opuestos en el sentido de que si movemos y retrocedemos, llegamos de nuevo al origen.
En este sentido, efectuar x veces el movimiento u1 se representa por (x, 2x), efectuar y veces el
movimiento u2 se representa por (y, - 2y), efectuar z veces el movimiento u3 se representa por (2z,z)
y efectuar t veces el movimiento u4 se representa por (2t, -t), as al efectuar todos los movimientos
juntos se obtiene de la suma vectorial y se puede representar como (x+y+ 2z+ 2t, 2x- 2y+z-t) y las
soluciones del sistema de ecuaciones, describen los movimientos para llegar con el caballo al
escaque (a,b), es decir se prueba que el caballo puede visitar todas las casillas del tablero y da su
recorrido.
3.5 Innovacin.
3.5.1 Objetivos.
A pesar de las mltiples similitudes que encontramos entre las matemticas y el
ajedrez, es importante saber distinguir el juego de la matemtica como tal. Se trata de una actividad
complementaria, lo que se pretende introduciendo el ajedrez en la enseanza de las matemticas es
aadir un elemento nuevo que motive a los alumnos y refuerce su aprendizaje, rompiendo con la
rutina a la que estn acostumbrados y ofrecindoles un recurso ms para ejercitar sus capacidades,
especialmente a la hora de resolver problemas. El objetivo principal no es que los alumnos aprendan
las reglas bsicas del juego y se limiten a jugar partidas de ajedrez, ni tampoco que sin entender la
estrategia sean capaces de resolver problemas matemticos. La idea se fundamenta en enlazarlos
adecuadamente, en fusionar ambos elementos, partiendo del nivel que el alumno dispone en ambos
campos y estableciendo una conexin entre
El objetivo de este proyecto sigue un enfoque trasversal. Aunque sirve de gran utilidad para
la unidad didctica que presento desarrollada en este trabajo, no se trata de utilizar el ajedrez como
complemento o como recurso para una unidad didctica en concreto, si no de aprovechar la gran
relacin que guarda con las diferentes ramas de las matemticas e introducirlo a lo largo del curso
en el proceso de enseanza-aprendizaje de las diferentes unidades didcticas, fundamentalmente a
la hora de resolver problemas, pero tambin como mtodo para "desconectar" del desarrollo
tradicional de las clases mediante partidas organizadas de forma eventual, que aunque
aparentemente no guarden una relacin directa o pueda resultar menos intuitiva verla, existen
numerosos estudios que demuestran que el simple hecho de jugar al ajedrez ya est reforzando y
ejercitando muchas de las capacidades necesarias para el estudio matemtico.
3.5.2 Metodologa.
Lo primero que se necesita conocer es la base de la que partir. Lo ms normal es que la
mayora de los alumnos de la clase no sepa jugar al ajedrez, entendiendo "jugar al ajedrez" como
algo ms complejo que el mero hecho de conocer los posibles movimientos de cada ficha,
tratndose tambin sto ltimo de algo que no necesariamente tienen por qu conocer todos. Por
ello, salvo en casos excepcionales en los que grupos enteros dispongan de una base mnima, se
dedicarn unas primeras sesiones (en principio debera de ser suficiente con un par de horas), a
explicar las reglas bsicas del juego y jugar una primera partida de prueba.
Los problemas planteados tratarn de guardar alguna relacin con la unidad didctica que se
est impartiendo, aunque no necesariamente deber ser siempre as, y seguirn una evolucin en
cuanto a su nivel de dificultad, comenzando en las primeras sesiones por ejercicios de ingenio
relativamente sencillos, que despierten la curiosidad del alumno por resolverlos sin que les resulten
demasiado complejos, y conforme su capacidad reflexiva y analtica vaya mejorando iremos
profundizando en el nivel de dificultad de los mismos, siempre teniendo presente en qu curso nos
encontramos y que no podemos exigir lo mismo a unos alumnos que a otros, pues se trata de una
actividad en la que las capacidades individuales del nio o adolescente influyen considerablemente
en los objetivos que ste puede llegar a alcanzar.
Lo ideal para impartir esta parte de la asignatura sera disponer de un tablero de ajedrez para
cada pareja de alumnos en el centro, que evite que sean stos los que tengan que traerlo de sus
propias casas cada da.
3.5.3 Evaluacin.
La evaluacin se llevar a cabo conjuntamente con la asignatura en general y con cada
unidad didctica en particular. Las pruebas de evaluacin de cada unidad contar con un problema
del estilo de los planteados en las sesiones de ajedrez de clase a lo largo del desarrollo de la unidad
que se est evaluando. No se evaluar si el alumno conoce las reglas del juego o las estrategias
bsicas, si no su capacidad para plantear y resolver los problemas correctamente, estudindose si ha
progresado o no en los diversos aspectos mencionados a reforzar.
A modo de prueba inicial, llev a la prctica un par de sesiones con alumnos de 1 de ESO
en el IES Cosme Garca (centro en el que realic las prcticas del Master), en las que tras explicar
de forma rpida las reglas bsicas del ajedrez, proporcion una coleccin de los 8 problemas bsicos
includos anteriormente, e invit a los alumnos a que intentaran resolverlos.
6 Bibliografa.