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REPUBLICA DOMINICANA

UNIVERSIDAD TECNOLOGICA DEL SUR

(UTESUR)
ESCUELA DE EDUCACION

INFORME DE PASANTIA PROFESIONAL PARA OPTAR POR EL TITULO DE

LICENCIADA EN EDUCACIN
(CONCENTRACION MATEMATICA Y NATURALES)

TEMA
ENSEANZA DE LAS MATEMATICAS EN EL 8VO. GRADO DE LA ESCUELA
INICIAL Y BASICA PROFESOR ANGEL RIVERA, LA BOMBITA, AZUA, ENERO
ABRIL 2016

Pasante:
Neurys Pedro Sencin Beltr
Matricula
2012 - 0532

Aurelina Daz Amador, M. A.

Asesora
Los conceptos expuestos en
la presente pasanta son de la
exclusiva responsabilidad
del sustentante de la misma

Azua, Rep. Dom.

Junio, 2016

TEMA
ENSEANZA DE LAS MATEMATICAS EN EL 8VO. GRADO DE LA ESCUELA
INICIAL Y BASICA PROFESOR ANGEL RIVERA, LA BOMBITA, AZUA, ENERO
ABRIL 2016

Agradecimientos
A Dios:
Por permitirme en esta ocasin poder alcanzar esta meta tan importante para
mi vida profesional.
A mis maestros /as:
Porque de ellos recib los conocimientos necesarios para llegar a este logro.
A la Universidad Tecnolgica del Sur:
Por ser fuente de enseanza para los jvenes que aspiran a una vida
profesional para poder servir al pas, especficamente al pueblo de Azua.
Al personal administrativo, docente y de apoyo de la Escuela Profesor ngel
Rivera:
Por permitir el desarrollo de esta pasanta en su recinto escolar
facilitando el desarrollo de nuestra practica docente, y la adquisicin de
conocimientos para llevar a cabo una labor profesional con valores.

Neurys Pedro Sencin Beltr

ii

Dedicatorias
Primeramente agradezco a Dios por ayudarme cada vez que yo lo necesit y
por darme la oportunidad de haber podido terminar mi carrera.
Le doy gracias a mi mam, por ayudarme siempre y brindarme su apoyo
incondicional.
Tambin le doy gracias a mi esposa por su apoyo y por ayudarme siempre.

Neurys Pedro Sencin Beltr

Indice
Agradecimientos
Dedicatorias
Introduccin
1.- Breve descripcin del Centro Educativo
1
2.- Organizacin del informe
2
3.- Utilidad de la asignatura
3
4.- Fundamentos Tericos
7
5.- Objetivos del 8vo. Grado del Nivel Bsico
23
6.- Objetivos de la Pasanta
25
6.1.- General
25
6.2.- Especificos
25
7.- Diarios Reflexivos
26
8.- Metodologia
31
9.- Conclusiones
34
10.- Recomendaciones
35
11.- Bibliografa
36
Anexos

ii

Introduccin:
La mayor parte de los maestros de matemticas, se han formado en
escuelas o facultades de matemticas en donde la interaccin con otras
disciplinas, inclusive tan cercanas como la fsica, es tradicionalmente escasa.
En nuestro sistema educativo, la enseanza verbalista tiene una larga
tradicin y los alumnos estn acostumbrados a ella. Esta poderosa inercia a
impedido a los estudiantes percatarse que en las ciencias, en particular en las
matemticas, lo importante es entender.
En lo general, los alumnos en lugar de estar atentos a los razonamientos
y participar en clase, se limitan, por tradicin de aprendizaje, a tomar apuntes
que despus tratarn de memorizar al estudiar para sus exmenes.
Un gran nmero de factores contribuyen a que esta situacin no cambie:
con frecuencia el maestro est acostumbrado a este estado de cosas y lo ve
como natural; por lo extenso de los programas, el maestro decide cubrirlos en
su totalidad y no se da tiempo para generar el dilogo, fomentar las
intervenciones de los alumnos y hacerles ver que es posible sacar ms
provecho a los tiempos de las clases.

iii

Lo anterior tiene como consecuencia que el inters por las matemticas

surja de las matemticas mismas y no de la interaccin con las otras ciencias.
Los profesores de las otras disciplinas que requieren de las matemticas como
herramienta que site e interrelacione adecuadamente, las ideas y conceptos
centrales, han recibido su formacin en instituciones donde han aprendido a
eludir el uso de las matemticas; actitud que mantienen, a pesar de que en sus
disciplinas, las matemticas cada da cobran mayor relevancia.
La amplitud de los programas de los cursos, la rapidez con que stos se
imparten, la falta de ejemplos que muestren la relacin de las materias con el
resto del currculum y la escasa motivacin con que los emprenden, no
permiten al alumno ubicar correctamente el contenido, limitando su esfuerzo a
estudiar para pasar los exmenes, material que olvida en su mayor parte.

1.- Breve descripcin del Centro Educativo:El centro educativo Prof. ngel Rivera, fue fundado el 12 de Octubre del
ao 1979 en la comunidad de La Bombita de Azua de Compostela durante el
perodo de gobierno de Don Antonio Guzmn Fernndez.
Por motivos de la necesidad que tena el sector de un Centro Educativo
que viniera a suplir la necesidad de enseanza en esta comunidad que cada
da iba en un crecimiento alarmante y sumido en la pobreza.
Su primer director fue el Licdo. Flix Prez Ventura, que junto a una
secretaria y un cuerpo de 12 educadores, echaron adelante el centro que al da
de hoy tambin abarca el Nivel Inicial.
El 96 % del cuerpo docente est capacitado y ubicado en sus reas
correspondientes, desarrollan su labor en horario a tiempo completo, en su
mayora en las tandas matutina y vespertina.
Este centro consta de una matrcula de 2000 estudiantes distribuidos en
las tandas matutina y vespertina, adems, posee una construccin de 2,150
mts2 y una rea total de 15,400 mts2, dentro de la cual cuanta con un rea
verde de 13,250 mts2.
Esta escuela Prof. ngel Rivera, est ubicado en la zona Sur de la
Repblica Dominicana, especficamente en la ciudad de Azua, en la parte
suroeste del municipio cabecera, dentro de los siguientes y actuales linderos:
al Norte: Calle La Florecilla; al Sur Calle de su ubicacin y Carretera Snchez;
al Este: Calle Toms Oviedo; al Oeste: Calle Respaldo Eugenio Cohen.

2.- Organizacin del Informe:

Durante la realizacin de la pasanta se elaboraron instrumentos que
permiten la certificacin de las actividades que en ella se ejecutan, los cuales
se describen a continuacin:
1.- Hoja de Reporte Semanal, la cual contiene la descripcin de las
actividades realizadas; orientaciones recibidas; dificultades en la realizacin y
observaciones del docente /tutor en el aula de clases.
2.- Informe de la Escuela sobre las Actividades del Pasante, conteniendo
fecha de inicio y finalizacin de la pasanta; verificacin de asistencia del
pasante a la escuela a realizar las actividades; rendimiento profesional del
pasante; informe tcnico de la escuela conteniendo los datos finales y
acreditacin del pasante validados por director /a, subdirector /a y el docente
tutor /a del grado y nivel correspondiente.

3.- Utilidad de la Asignatura:

A modo de ejemplo, citamos unas cuantas aplicaciones que nos
encontramos en la vida cotidiana de las matemticas:
1) Si un contable desea recuperar la informacin perdida en una factura
por culpa de un descuido de una taza de caf, las ecuaciones diofnticas le
sern de ayuda.
2) Cul es el recorrido que debe hacer el camin de la basura de un
pueblo para que los costes sean mnimos al ayuntamiento y adems, pase por
cada una de las esquinas del pueblo? La teora de grafos ser til en la
resolucin del problema.
3) Para un agricultor cul es la disposicin que debe usarse para el
estudio de la fertilidad del terreno respecto del ensayo con unos abonos? Los
cuadrados latinos ortogonales le aportarn la solucin.
4) Para un bioqumico, cmo disear balanzas qumicas de precisin
de

una

dos

cazuelas

que

haga

pesadas

con

precisin

10n con n suficientemente grande? Las matrices de Hadamard son el soporte

matemtico que necesita.
5) Para una pea quinielista, cul es el nmero mnimo de columnas
que hay que hacer para acertar 3 partidos de 4?, o 12 partidos de 13?
Cules son explcitamente las columnas a realizar? Cules son las apuestas
que hay que hacer para acertar 3 nmeros de la bonoloto?
6) En economa, el calcular lo que uno va a ganar en el momento de
jubilarse la tasa de inters de un pago los cuadros de amortizacin de un
prstamo es tarea sencilla empleando las matemticas.
7) La teora de cdigos y la criptologa son herramientas imprescindibles
en esta sociedad que necesita transmitir informacin de forma segura. Sin
ellas, no sera posible transmitir, por ejemplo, imgenes desde los satlites.

8) En medicina, se puede aplicar la propiedad reflexiva de las cnicas

para el tratamiento de clculos renales. Por otro lado, modelos matemticos
ayudan a estudiar las redes neuronales, facilitando la comprensin de los
mecanismos cerebrales del aprendizaje.
9) Empleando los grupos cristalogrficos, podemos generar figuras
ornamentales distintas a partir de un mismo motivo ornamental. Por ejemplo,
usando un mismo motivo

ornamental podemos crear una coleccin

de baldosas.
En general, hoy da se buscan uniformidades dentro de teoras donde
abunda el caos. Para clasificar dicho caos y saber cmo funciona, la bsqueda
se hace incluso local, haciendo uso de la infraestructura de que se dispone en
cuanto a medios computacionales y lenguajes de programacin. La
modelizacin matemtica y la simulacin por ordenador permiten, en general,
hacernos una idea aceptable de los comportamientos dinmicos que subyacen
en los procesos investigados. Todo un mundo por descubrir.
Como vemos, los significados de "utilidad matemtica" abarcan
elementos de tipo esttico, filosfico, histrico, psicolgico, pedaggico,
comercial, cientfico, tecnolgico y matemtico. Y esta relacin no agota la
totalidad de significados posibles.
El profesor Roger Tanner, de Sidney, refiri la siguiente ancdota. Dos
estudiantes entraron en el despacho de un colega suyo para decirle que
queran seguir su curso superior en matemtica aplicada. El profesor,
encantado, les hizo a sus potenciales alumnos una autntica "venta" de su
curso: los detalles del programa, sus conexiones con otras materias, etc.
Pero los dos estudiantes le interrumpieron diciendo: "No, no nos ha
comprendido. Nosotros somos trotskistas. Queremos recibir su curso porque es
totalmente intil. Si lo seguimos "ellos" no podrn hacer que lo utilicemos con
propsitos contrarrevolucionarios".

Ahora bien, ni los mtodos ni las demostraciones son nicos; los

teoremas se pueden demostrar de distintas formas. Puede ser, por
consiguiente, que una cierta aplicacin de A para demostrar la verdad de
ciertos resultados de la teora B no sea de carcter esencial.
Tal vez sea preferible, por razones histricas o de otra ndole, establecer B por
medio de C o D. En realidad, puede incluso que parte del juego consista en
eso. As, durante muchos aos, el teorema del nmero primo fue demostrado
por medio de la teora de funciones de variable compleja.
Dado que la nocin de nmero primo es ms sencilla que la de nmero
complejo, se consider que vala la pena tratar de establecer dicho teorema sin
recurrir a nmeros complejos. Cuando finalmente se alcanz esta meta, la
utilidad que tena la teora de variable compleja en la teora de nmeros haba
cambiado.
El tiempo puede ser causa de cambios de utilidad en sentido inverso.
As, cuando se dio la primera demostracin del teorema fundamental del
lgebra, la topologa aun se encontraba en su infancia, y los aspectos
topolgicos de la demostracin fueron tenidos por evidentes y sin importancia.
Ciento cincuenta aos ms tarde, con una topologa madura a nuestra
disposicin, se considera que los aspectos topolgicos del problema son
crucialmente importantes, y que constituyen una esplndida aplicacin del
concepto de nmero de vueltas.
Podemos distinguir entre teoremas tiles, o sea, teoremas a los que se
le han encontrado aplicacin, teoremas muy tiles, a los que se le han
encontrado muchas, y teoremas intiles, para los que no se saben de ninguna.
Como es obvio, siempre se le puede empalmar algo al teorema T y
llegar a un teorema T`; dando de esta forma una aplicacin a T. Pero esta clase
de trucos va contra las normas del buen gusto matemtico.
La actividad en la cual las matemticas encuentran aplicaciones
externas a sus intereses propios se denominan corrientemente "matemtica
aplicada".

La matemtica aplicada es automticamente interdisciplinar, y es

probable que lo ideal fuese que se dedicaran a ella personas cuyo inters
primordial no fueran las matemticas. Si la disciplina complementaria fuese la
fsica, pongamos por caso, puede resultar difcil que ha de ser clasificado como
matemtica aplicada y qu como fsica terica.
Qu aplicaciones de las matemticas tienen utilidad comn? Es obvio
que la respuesta ser de gran trascendencia para la educacin, la preparacin
de textos y la investigacin matemtica. Y, sin embargo, est envuelta en mitos,
revestida de ignorancia, informacin errnea y puras ilusiones. Algunos
ejemplos de utilidad comn son tan claros como la luz del da.
Cuando la cajera del supermercado halla el total de nuestra compra, o
cuando en el estudio del Arquitecto se confecciona un presupuesto, tenemos
aplicaciones claras de las matemticas a nivel de utilidad comn.
Nota: escribe con tus palabras Cul es la utilidad que tienen las
matemticas, segn tu punto de vista

4.- Fundamentaciones Tericas:

Las matemticas siempre jugaron un rol especial en el pensamiento
cientfico, sirviendo desde tiempos antiguos como modelo de verdad y rigor
para la inquisicin racional, dando herramientas o incluso fundamentos para
otras ciencias (especialmente la fsica). Pero lo mucho de la matemtica hacia
abstracciones ms elevadas en el siglo XIX, trajeron paradojas y desafos
nuevos, exigiendo un examen ms profundo y sistemtico de la naturaleza y el
criterio de la verdad matemtica, as como tambin una unificacin de las
diversas ramas de la matemtica en un todo coherente.
La necesidad de construir teoras es evidente, ya que constituyen una
gua para el planteamiento de problemas de investigacin y para interpretar los
resultados de las mismas (Wenzelburger, 1990).
La teorizacin es un requisito para que un rea de conocimiento alcance
la categora de cientfica y pueda desempear su papel explicativo y predictivo
de fenmenos; puede decirse que la investigacin cientfica significativa est
siempre guiada por una teora, aunque a veces lo sea de un modo implcito. El
inters y necesidad de que los profesores cuenten con las teoras firmemente
basadas en datos empricos es, asimismo, resaltado por A. Orton (1988).
Como afirma Mostern (1987, p. 146), "gracias a las teoras introducimos
orden conceptual en el caos de un mundo confuso e informe, reducimos el
cambio a frmula, suministramos a la historia (que sin teora correra el riesgo
de perderse en la maraa de los datos) instrumentos de extrapolacin y
explicacin y, en definitiva, entendemos y dominamos el mundo aunque sea
con un entendimiento y un dominio siempre inseguros y problemticos".
Prez Segu, M. L. (2003). La metfora usada por Romberg segn la
cual la construccin de una teora requiere la combinacin de distintos
"ingredientes", como si se tratara de una receta para elaborar un pastel: cada

elemento puede ser identificado independientemente, pero son necesarias

unas condiciones adecuadas y una correcta combinacin.

Lehmann, H. C. (2001), Para el caso de la Teora de la Educacin

Matemtica los "ingredientes" que deben integrarse son: "Un grupo de
investigadores interesados en los procesos de enseanza y aprendizaje de las
matemticas en contextos escolares, que plantean predicciones de tipo causal,
enunciados en un vocabulario compartido y que desean probar estas
predicciones segn procedimientos acordados" (p. 108).
Como argumenta Shulman (2006), para el caso de las ciencias sociales
y humanas y, por tanto, para la Educacin Matemtica, la coexistencia de
escuelas competitivas de pensamiento puede verse como un estado natural y
bastante maduro en estos campos ya que favorece el desarrollo de una
variedad de estrategias de investigacin y el enfoque de los problemas desde
distintas perspectivas.
Al reflexionar sobre la posibilidad de construir un "rea de conocimiento",
que explique y sirva de fundamento a la comunicacin y adquisicin de los
contenidos matemticos, observamos que las didcticas especiales aparecen
frecuentemente clasificadas como "captulos" o enfoques diferenciales de la
didctica, negndoles el calificativo de ciencias de la educacin propiamente
dichas (Benedito, 2007, p. 91).
La intencin del profesor Steiner en el V Congreso Internacional de
Educacin Matemtica (ICME), celebrado en 2004, fue precisamente convocar
a los cientficos interesados en la gestacin de una Teora de la Educacin
Matemtica. En dicho Congreso se incluy un rea Temtica con el nombre
"Teora de la Educacin Matemtica" a la que se dedicaron cuatro sesiones.
A continuacin presentamos algunas definiciones de matemtica
presentadas por diferentes autores:DRAE (Diccionario de la Real Academia Espaola), Matemtica: Ciencia
deductiva que estudia las propiedades de los entes abstractos, como nmeros,

figuras geomtricas o smbolos, y sus relaciones. Estudio de la cantidad

considerada en abstracto o aplicada.
Mara Moliner (2013), Matemtica: Ciencia que trata de las relaciones
entre las cantidades y magnitudes y de las operaciones que permiten hallar
alguna que se busca, conociendo otras.
Ren Descartes: "La matemtica es la ciencia del orden y la medida, de
bellas cadenas de razonamientos, todos sencillos y fciles."
Maurits Cornelis Escher: "Las leyes de la matemtica no son meramente
invenciones

creaciones

humanas,

simplemente

"son":

existen

independientemente del intelecto humano. Lo ms que puede hacer un hombre

de inteligencia aguda es descubrir que esas leyes estn all y llegar a
conocerlas."
Galileo Galilei: "Las matemticas son el alfabeto con el cual Dios ha
escrito el Universo". "Las matemticas son el lenguaje de la naturaleza"
Benjamn Peirce: La matemtica es la ciencia que extrae conclusiones
necesarias.
Daniel Henry Gottlieb: La matemtica es el estudio de los conceptos bien
definidos.
Gregory Chaitin: Las matemticas son un modo de caracterizar o
expresar estructura.
John D. Barrow: Matemtica es el nombre que le damos a la coleccin
de todas las pautas e interrelaciones posibles. La esencia de la matemtica
est en la relacin entre cantidades y cualidades.
Philip J. Davis y Reuben Hersh: El estudio de los objetos mentales con
propiedades reproducibles se denomina matemtica.
Murray Gell-Mann: Es el estudio riguroso de mundos hipotticos. Es la
ciencia de lo que podra haber sido o podra ser, as como de lo que es.

10

David Deutsch: Matemtica. Estudio de las verdades absolutamente

necesarias.
Murray Gell-Mann: Matemtica. Es el estudio riguroso de mundos
hipotticos. Es la ciencia de lo que podra haber sido o podra ser, as como de
lo que es.
Albert Einstein: Cmo puede ser que las matemticas, siendo despus
de todo un producto del pensamiento humano independiente de la experiencia,
estn tan admirablemente adaptadas a los objetos de la realidad?
Georg Wilhelm Friedrich Hegel: Objeto de las matemticas son el
nmero y el espacio abstractos. El ser matemtico es un ser an sensible,
aunque abstractamente.
Davis y Hersh: El estudio de los objetos mentales con propiedades
reproducibles se denomina matemtica.
David

Hilbert: La matemtica es el sistema de

las frmulas

demostrables. En un cierto sentido, el anlisis matemtico es una sinfona del

infinito.
Friedrich Nietzsche: Las matemticas son solo el instrumento del
conocimiento general y ltimo del ser humano.
Charles S. Peirce: La matemtica es el estudio de lo verdadero de las
situaciones hipotticas.
Richard P. Feynman: Las matemticas son la bsqueda de pautas.
ngel A. R. (1994). Es necesario darnos cuenta que cualquier recurso
didctico, no beneficia en la formacin del educando, nicamente el material
que, por poseer ciertas caractersticas, le permita asimilar permanentemente en
sus distintos niveles de desarrollo, el mundo fsico y social que lo rodea. Una
de las caractersticas importantes que debe reunir el recurso didctico es la de
tomar en cuenta la etapa de desarrollo por la que atraviesa el alumno.

11

Philip J. Davis, (2010). En la prctica educativa una preocupacin se

vuelve fundamental al hacer comprensibles y accesibles los contenidos al
educando.
Jos Sorando, (2012). La relacin de contenidos curriculares-caracteres
psicolgicos del educando- permiten estudiar a fondo las formas que deben o
debern adaptarse en las distintas situaciones del proceso de conduccin del
aprendizaje en la prctica educativa cotidiana. Las caractersticas de los
distintos niveles de desarrollo por los cuales atraviesa el alumno, marcan las
lneas sobre las cuales debe edificarse planes y programas educativos.
Reconocer las manifestaciones principales sobre las dificultades
del aprendizaje y el aprendizaje de las matemticas. Diversas teoras del
aprendizaje ayudan a los psiclogos a comprender, predecir y controlar
el comportamiento humano.
Por ejemplo, los psiclogos han desarrollado teoras matemticas de
aprendizaje capaces de predecir la posibilidad que tiene una persona de emitir
una respuesta correcta; estas teoras son utilizadas para disear sistemas de
aprendizaje

programado

por

ordenador

en

asignaturas

como lectura,

matemticas o idiomas. Para comprender la aversin emocional que le puede

provocar a un nio la escuela, a veces se utiliza la teora del condicionamiento
clsico elaborada por Ivn Pvlov.
Las matemticas siempre ocasionan dificultades a nivel escolar
El estudio cientfico de la enseanza es relativamente reciente; hasta la
dcada de 1950 apenas hubo observacin sistemtica o experimentacin en
este terreno, pero la investigacin posterior ha sido consistente en sus
implicaciones para el logro del xito acadmico, concentrndose en las
siguientes variables relevantes: el tiempo que los profesores dedican a la
enseanza, los contenidos que cubren, el porcentaje de tiempo que los
alumnos dedican al aprendizaje, la congruencia entre lo que se ensea y lo que
se aprende, y la capacidad del profesor para ofrecer directrices (reglas claras),
suministrar informacin a sus alumnos sobre su progreso acadmico, hacerlos

12

responsables de su comportamiento, y crear una atmsfera clida y

democrtica para el aprendizaje. (Sobel, M.; Lerner, N. 2006).

Bordando sobre la zona de desarrollo prximo

Fue Jerome Bruner en 2006 quien atinadamente defini a Sigmund
Freud, Jean Piaget y a Vygotski como las tres figuras que revolucionaron
la teora del desarrollo humano y, por consiguiente, los modelos educativos
derivados de ella, cada uno marcado por su propia visin histrica; el primero
vuelto hacia el pasado, el segundo hacia el presente y el ltimo hacia el futuro.
Aunque estos tres autores coinciden en su concepcin dinmica y
dialctica de la experiencia siempre cambiante que nos conforma en lo que
somos.
Los tres trataban de responder las preguntas siguientes: cmo nos
convertimos en lo que somos? Qu fuerzas guan las distintas trayectorias de
desarrollo que cada uno de nosotros seguimos? Qu elementos definen los
grados de libertad de accin en cada etapa de nuestra vida? Cules son
los principios organizadores de nuestra experiencia?
Qu es la Zona de Desarrollo Prximo?
La zona de desarrollo prximo es la distancia entre el nivel actual de
desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un
problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la
resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro
compaero ms capaz (Vygotski, 1998:133).
Bajo el concepto de esta teora podemos deducir que el actual adulto, ya
sea un profesionista o un profesional en su trabajo, pas por etapas de
aprendizaje que le permitieron adquirir diferentes niveles de desarrollo para
resolver diferentes problemas por s slo, y ms aun en el nivel matemtico, en
diversos momentos de su vida social.

13

Estos conceptos los adquiri, como nos refiere Vygotski, con

anterioridad y permanecen en l.

La teora del psiclogo suizo Jean Piaget, que seala distintas etapas
del

desarrollo

intelectual,

postula

que

la

capacidad

intelectual

es

cualitativamente distinta en las diferentes edades, y que el nio necesita de la

interaccin con el medio para adquirir competencia intelectual.
Esta teora ha tenido una influencia esencial en la psicologa de
la educacin y en la pedagoga, afectando al diseo de los ambientes y los
planes educativos, y al desarrollo de programas adecuados para la enseanza
de las matemticas y de las ciencias.
Normalmente,

en

la investigacin y

el

desarrollo

de

un programa educativo hay involucrados psiclogos educativos que intentan

que los planes y las preguntas de los exmenes se adecuen a los objetivos
pedaggicos especficos.
Los planes as elaborados se evalan y, si es necesario, se replantean
sobre la base de los hallazgos empricos, mtodo tambin empleado para crear
programas educativos televisados y de material pedaggico auxiliar.
El aprendizaje humano en situaciones educativas:
En el aprendizaje humano educativo, participan las caractersticas del
sujeto que aprende, el contenido a apropiarse y las del contexto en que ste se
produce.
Este anlisis requiere de una descripcin de cada uno de los
componentes, como de los efectos recprocos que se generan entre ellos. El
grado de motivacin que presente un sujeto por aprender clculos grficos ser
diferente si le demostramos que ste aprendizaje puede aplicarlo en su vida
cotidiana y le sirve para ciertos trabajos, a que si el aprendizaje de los clculos
aparece sujeto a un mero requisito por aprobar un curso y pasar de grado.
(Galds, L. 2004)

14

Tomemos en cuenta que los sujetos no son entidades que poseen

"motivaciones" genricas por objetos genricos sino que stas se definen en
manera sutil y compleja en funcin de contenidos u objetos a aprender junto
con los contextos.
El conocimiento previo de un sujeto sobre ciertas temticas no suele
activarse de manera automtica ante la presencia de "estmulos" que lo
producen, parece requerir de ciertos compromisos activos del sujeto en la
bsqueda de herramientas conceptuales adecuadas o ms prximas de las
que posee para intentar apropiarse de nuevos conocimientos. (Gustafson, D. R.
2007)
Conocer cmo el pensamiento del aprendizaje negativo hacia las
ciencias y las matemticas lo podemos verter por un pensamiento de
aprendizaje positivo.
En el pasado la educacin fue un asunto azaroso y tradicional, que se
daba por admitido que no deba comenzar hasta que el nio tuviese, por lo
menos seis aos de edad, y que haba de ocuparse casi exclusivamente de la
adquisicin de conocimientos.
Se ha llegado a comprender que los primeros aos tienen una enorme
importancia para el resto de la vida, y que los mtodos tradicionales empleados
no son en modo alguno, los mejores. (Barnett, R. 2005)
En cierta forma podemos dividir las actividades emocionales en positivas
y negativas; las emociones de odio, ira y temor son negativas, mientras las
emociones de afecto, placer y experimentacin son positivas.
Cuanto ms inteligente y racional es la gente, menos necesidad tiene
de actitudes negativas. La ciencia ha hecho a la vida menos peligrosa de lo que
sola ser, y as ha disminuido grandemente la necesidad del temor. La timidez
depende en parte del estado de salud fsica. Un nio determinado es ms
tmido un da en que su digestin no se desarrolla normalmente que otro da en
que funciona adecuadamente. Pero la timidez depende tambin de varias
causas mentales. (Martnez, M. A. 1996).

15

Las dificultades en el aprendizaje de las Matemticas se explican por

los mtodos de enseanza?

Saber cmo ensear ciencias es, lgicamente, uno de los cometidos del
profesorado encargado de estas disciplinas. Sin embargo, en las ltimas
dcadas, los avances en el conocimiento acerca de cmo aprenden las
personas y cmo puede mejorarse, por tanto, la enseanza de las disciplinas
cientficas, han supuesto un salto cualitativo en el campo de la educacin
cientfica. (Smith, S; Charles, R., 2002)
Oteyza, O. et. al (2006). La progresiva delimitacin del campo propio de
la didctica de las ciencias ha ido pareja a la argumentacin razonable de que
ensear ciencias exige relacionar conocimientos relativos tanto a la educacin
como a las propias disciplinas cientficas, de forma integrada y no por
separado.
Una de las crticas ms frecuentemente esgrimidas desde la didctica de
las ciencias es que en la formacin de los profesores de ciencias se ha aadido
slo recientemente a la tradicional demanda de conocimientos cientficos una
batera de contenidos relacionados con la psicologa de la educacin y la
educacin misma, pero generalmente de forma aislada, destacndose la
ausencia de un enfoque integrado que reconozca el hecho de que
las estrategias de enseanza estn en buena manera determinadas por la
especificidad de los contenidos a ensear. (p. 256)
La didctica de las ciencias tiende lazos indisolubles con numerosos
otros campos del conocimiento, adems de las propias disciplinas cientficas,
como la historia de la ciencia, la filosofa de la ciencia, la sociologa de la
ciencia o la psicologa de la educacin, entre otras. (p. 257)
Finalmente, las demandas de difusin y explicacin de los progresos
cientficos y sus relaciones sociales a una poblacin adulta culta, dentro de la
llamada divulgacin cientfica, definen nuevos retos para la didctica de las
ciencias en las sociedades modernas. (p. 258).

16

Albaiges,

J.

M.

(2001).

La

enseanza

de

las

ciencias,

bajo

el modelo tradicional de recepcin de conocimientos elaborados, pona toda su

preocupacin en los contenidos, de forma que subyaca una visin
despreocupada del propio proceso de enseanza, entendindose que ensear
constituye una tarea sencilla que no requiere especial preparacin.
Mayer, R.E. (2006). Esta concepcin ha pesado sobre la propia
formacin inicial que se exiga a los profesores de ciencias, tanto en
bachillerato (educacin secundaria) como en la universidad, de forma que las
demandas se reducan al propio conocimiento de las materias y contenidos a
impartir, y muy poco o nada a las cuestiones didcticas o del cmo ensear.
Polya, G. (2006). Una buena parte de esta visin permanece an vigente
en la prctica. No todos los profesores de ciencias ni todas las escuelas han
seguido el modelo transmisivo-receptivo de conocimientos elaborados.
Steinhaus, H. (2004). Diversas escuelas o filosofas educativas se
distanciaron pronto radicalmente de este modelo y, entre ellas, es justo
destacar la escuela ligada al pensamiento krausista de la Institucin Libre de
Enseanza, dirigida por Giner de los Ros, en el caso de Espaa.
En las dcadas de 1960 y 1970 se extendi entre muchos profesores
inquietos una nueva forma de entender la enseanza de las ciencias, guiada
por las aportaciones pedaggicas del pensamiento de Jean Piaget. (p. 175)
La aplicacin de las teoras de Piaget a la enseanza de la ciencia como
reaccin contra la enseanza tradicional memorstica se fundament en el
denominado aprendizaje por descubrimiento. Segn la concepcin del
aprendizaje por descubrimiento, es el propio alumno quien aprende por s
mismo si se le facilitan las herramientas y los procedimientos necesarios para
hacerlo. (p. 176)
Una versin extrema de esta pedagoga en el mbito de las ciencias
llev a centrar toda la enseanza en el llamado mtodo cientfico, que, adems,

17

se presentaba en muchos textos educativos considerablemente dogmatizado

en pasos o etapas rgidas.
El desarrollo psquico, que se inicia al nacer y concluye en la edad
adulta, es comparable al crecimiento orgnico: al igual que este ltimo, consiste
esencialmente en una marcha hacia el equilibrio, Piaget. (p. 177)
Polya G. Ed. Trillas. (2005). En el principio de nuestra existencia, la
mente se encuentra como un nuevo archivo, que a medida que nuestros
sentido despiertan a la luz del mundo que nos rodea, se van llenando de
conocimientos hasta darnos cuenta, al adquirir el uso de la razn, que ste es
el medio que nos permitir competir en la lucha por la vida.
Guzmn M. Ed. Pirmide. (2008). Desde el punto de vista de
la inteligencia, es fcil oponer la inestabilidad e incoherencia relativas de las
ideas infantiles a la sistematizacin de la razn adulta. Sin embargo, la forma
final de equilibrio que alcanza el crecimiento orgnico es ms esttica que
aquella hacia la cual tiende el desarrollo mental, de tal manera que, en cuanto
ha

concluido

la evolucin ascendente,

comienza

automticamente

una

evolucin regresiva que conduce a la vejez.

En cambio las funciones superiores de la inteligencia y de la afectividad
tienden hacia un "equilibrio mvil", y ms estable cuanto ms mvil es, de
forma que, para las almas sanas, el final del crecimiento no marca en modo
alguno el comienzo de la decadencia, sino que autoriza un progreso espiritual
que no contradice en nada el equilibrio interior. (p.105)
As pues, vamos a descubrir un velo que al paso del tiempo y el devenir
de nuevas generaciones consideran que la etapa de la vejez es la etapa de la
caducidad humana, en la que el hombre llega a una edad senil, que lo marca
como intil e inservible.
Con este estudio, se pretende demostrar que tal teora no es la ms
acertada que se le puede aplicar a un hombre de edad madura que, ya pas
por diversas etapas de su vida, adquiriendo un gran cmulo de conocimientos,
ya sea en forma de aprendizaje cientfico y social, dentro del aula o en forma

18

emprica, que adems no es posible que con el paso de los aos lo pierda,
como se pierde la textura de su cuerpo. (p. 106)
Ahora, si bien es cierto que las funciones del inters, de la explicacin,
de la comprensin, etc., son, comunes a todos los estadios, es decir invariantes
a ttulo de funciones, no es menos cierto que los intereses varan en forma
considerable de un nivel mental a otro, y que las explicaciones particulares
revisten formas muy diferentes segn el grado de desarrollo intelectual. (p. 107)
Las estructuras variables son, pues, las formas de organizacin de la
actividad mental, bajo su doble aspecto motor o intelectual, por una parte y
afectivo, por otra. En este mecanismo continuo y perpetuo de reajuste o
equilibrio consiste la accin humana, y por esta razn pueden considerarse las
estructuras mentales sucesivas, en sus fases de construccin inicial, a que da
origen el desarrollo, como otras tantas formas de equilibrio, cada una de las
cuales representa un progreso con respecto a la anterior. (p. 108)
Enseanza de las Matemticas
Nortes A. (2007). Manifestaciones principales sobre las dificultades en el
aprendizaje de las matemticas en el aula y en sus diferentes niveles y
expresiones. Las dificultades en el aprendizaje de las matemticas se explican
por el mtodo de enseanza.
Esto ltimo, tiene como consecuencia, que los profesores se encuentren
constantemente con la disyuntiva de repasar el material que se supone que los
alumnos ya conocan, cuestin que va en contra del cumplimiento cabal del
nuevo contenido, o continuar adelante, dando por sabido los antecedentes. (p.
352)
El desfase entre los cursos de matemticas y los de las otras disciplinas
en

las

que,

segn

lo

programado,

conocimientos matemticos adquiridos,

tiene

el

alumno

como

aplicar

los

consecuencia

una

confusin considerable por parte de los alumnos, que se ve acrecentada an

ms cuando los profesores de las otras disciplinas le "dan la vuelta" al uso de
las matemticas. (p. 353).

19

Esta dificultad se podra salvar si en los cursos de matemticas se

contemplasen tambin los usos y las aplicaciones de los temas matemticos en
estudio, pero con frecuencia el profesor de matemticas no tiene tiempo para
verlos o los desconoce. (p. 354).
Sin embargo el problema es significativo en los cursos impartidos por
profesores temporales. Estos profesores no tienen tiempo para familiarizarse
con el sistema modular y no hay un programa especfico para ellos. (p. 355).
Otro grave problema es que, no forma parte de los hbitos de los
alumnos el recurrir a asesoras y, cuando lo hacen, el profesor dispone de poco
tiempo para ello o carece de la formacin y experiencia necesarias para
entender, de manera personalizada, las dificultades especficas de un
estudiante. (p. 356).
Adems de que en las instituciones hay poco espacio destinado a los
alumnos para el estudio en equipo, stos no estn acostumbrados a ello,
haciendo que los malos hbitos de estudio se perpeten por no contar con
espacios colectivos en los que, en su caso, podran ser confrontados por la
experiencia de otros compaeros. (p. 357).
En la formacin del alumno, las matemticas forman un cuerpo de
conocimientos ajeno a su rea de estudio, pues ni los profesores de
matemticas ni los de las propias disciplinas ven las interrelaciones entre las
matemticas ni los de las propias disciplinas ven las interrelaciones entre las
matemticas y las especialidades que cultivan, ni tampoco las aplicaciones. (p.
358)
Daz-Godino J. (2008). Tanto los profesores de matemticas, como los
de las otras asignaturas y los alumnos estn convencidos de la necesidad de
las matemticas en los planes de estudio especficos de cada disciplina. Pero
cuando se les pregunta con ms detalle y profundidad, no muestran claridad en
el porqu de ello.

20

Bajo estas circunstancias, los contenidos matemticos de los planes de

estudio no tiene una justificacin clara, lo que provoca que se discutan diversos
contenidos muy contrastantes e inclusive se piense, cada tanto, en la
eliminacin de las matemticas.
Como consecuencia, el alumno no le da importancia, ni pone empeo en
el aprendizaje de las matemticas, conformndose con aprobar los cursos y
olvidando sus contenidos tan pronto eso sucede. Otra situacin que se
presenta con frecuencia es la falta de inters de los profesores para discutir los
cursos que tradicionalmente muestran dificultades especiales, reflejadas en los
altos porcentajes de desercin y reprobacin. (p. 68).
Ponerse de acuerdo, por ejemplo, al elegir un texto que sea usado por
los alumnos a lo largo de varios trimestres. Son pocos los que participan en las
discusiones y todava menos los que se comprometen a llevar a cabo un
trabajo concreto. (p. 69).
Puede afirmarse que una parte considerable del profesorado piensa que
su compromiso docente queda cubierto, de manera suficiente, con la
imparticin de sus cursos y que eso basta para que los alumnos lleguen a los
cursos posteriores con la preparacin adecuada.

As mismo, esta amplia

proporcin de profesores considera que el establecer las relaciones entre los

temas de diversos cursos es un problema que atae, esencialmente, a los que
disearon los planes y programas de estudio. (p. 70).
A partir de estos puntos de vista, resulta opcional y no obligatorio, asistir
a reuniones para discutir cmo cumplir con los programas de estudio, elegir un
texto que sea usado por alumnos a lo largo de varios trimestres o la
elaboracin de exmenes departamentales. Para esta concepcin del trabajo
docente, la simple yuxtaposicin de esfuerzos individuales, establecida por los
planes, har que la formacin de buen nivel de los estudiantes ocurra por
aadidura, esto es, sin esfuerzo adicional alguno de relacin entre colegas. (p.
71).

21

Una situacin que tambin se presenta es que el profesor, cuando se

percata de las dificultades que tienen los alumnos en sus cursos, considera
que, en gran parte, l es responsable por lo que decide tomar medidas al
respecto. (p. 72).
Las que estn a su alcance suelen ser: leer o consultar un texto
de didctica general, o tomar un cursillo en donde se encuentra con puntos de
vista interesantes, pero que no le ayudan a mejorar su situacin, pues el
problema radica en que, a pesar de tener una formacin matemtica amplia y
dominar muchos temas avanzados, no maneja los temas bsicos con suficiente
soltura y no ha ubicado correctamente los puntos finos de su enseanza y
aprendizaje. (p. 73).
Una problemtica que en sentido estricto corresponde a los profesores,
pero que incide en los puntos arriba mencionados, es que en general la
adquisicin del conocimiento es vista como un fenmeno mecnico en el que
los alumnos simple y sencillamente van almacenando las nuevas ideas y
conocimientos, y no toman en cuenta que el proceso de construccin del
conocimiento es sensiblemente ms complicado y que no se lleva a cabo de
manera homognea en todos los alumnos de un curso. (p. 74).
DArcy Thompson. Ed. Blume. (2010). La discusin, en el seno de los
departamentos

de

matemticas,

de

los

problemas

de

la docencia es

importante. Esta discusin debera incluir, entre otros temas: cmo se lleva a
cabo la construccin y adquisicin del conocimiento; nuevas presentaciones de
los temas que conforman los programas de las materias; cambios
curriculares; evaluacin de los alumnos y sobre todo, el compartir experiencias
-exitosas o no- en el apasionante espacio de la enseanza.
Un reclamo constante de los profesores de matemticas de las tres unidades
es que, en muchos casos, los alumnos llegan a la institucin con una
preparacin

matemtica

francamente

deficiente

que

les

impide

un

aprovechamiento mnimamente aceptable en los cursos de nivele superior,

situacin que slo en un alto porcentaje de reprobacin y desercin, que son
preocupaciones constantes, tanto de los profesores como de las autoridades.
(p. 35).

22

Tratando de mejorar la situacin, se han puesto en marcha distintos

programas: rediseo del examen de ingreso, exmenes de ubicacin, cursos
propeduticos, etc.; pero los resultados no han sido los esperados, quizs
porque se requiere de un acercamiento que contemple el problema dentro de
un marco ms general y busque soluciones a ms largo plazo. (p. 36).
La didctica puede aportar mucho, pero de ninguna manera sustituye al
conocimiento profundo de la materia a impartir.

23

5.- Objetivos de 8vo. Grado del Nivel Bsico

Utilizacin de nmeros y operaciones
Identifica y ordena en forma pertinente nmeros reales usando la recta
numrica y los smbolos de relacin.
Utiliza en forma precisa las propiedades de la adicin de nmeros reales para
simplificar clculos.
Estima en forma correcta el resultado de la adicin de nmeros reales,
verificando con y sin la calculadora si el resultado es razonable.
Aplica con propiedad el algoritmo de la adicin de nmeros reales en la
resolucin y formulacin de problemas de su contexto.
Estima con seguridad el resultado de la sustraccin de nmeros reales,
verificando con y sin la calculadora si el resultado es razonable.
Aplica en forma pertinente el algoritmo de la sustraccin de nmeros reales
en la resolucin y formulacin de problemas de su contexto.
Indaga y describe con inters las propiedades de la multiplicacin de nmeros
reales, usando recursos diversos.
Estima con pertinencia el producto de nmeros reales, verificando con y sin la
calculadora si el resultado es razonable.
Aplica en forma correcta el algoritmo de la multiplicacin de nmeros reales
en la resolucin y formulacin de problemas de su contexto.
Aplica en forma correcta las propiedades de la potenciacin para realizar
operaciones.
Estima con seguridad el resultado de la divisin de nmeros reales,
verificando con y sin la calculadora si el resultado es razonable.
Resuelve y formula con autonoma problemas del entorno aplicando el
algoritmo de la divisin de nmeros reales.

24

Utiliza en forma correcta recursos virtuales y electrnicos (computadora,

software educativo, juegos interactivos y otros) en la bsqueda de informacin,
construccin y profundizacin de conceptos matemticos.
Expresa en forma correcta races cuadradas y cbicas en forma exponencial.
Interpreta con seguridad el exponente fraccionario como una expresin
radical.
Determina con precisin las races de un nmero real, usando el concepto de
potenciacin.
Utiliza con seguridad las propiedades de los radicales.
Simplifica con seguridad expresiones radicales que involucran las
operaciones fundamentales de los nmeros reales utilizando las propiedades
de los radicales en los nmeros reales.
Aplica con pertinencia las operaciones aritmticas de los nmeros reales en la
resolucin y formulacin de problemas del contexto.
Utiliza con precisin los signos de agrupacin para simplificar expresiones.
Utiliza con pertinencia las reglas que indican el orden en que deben realizarse
las operaciones combinadas (adicin, sustraccin, multiplicacin, divisin,
potencias y races) de nmeros reales, comprobando el resultado con la
calculadora.
Lee y escribe correctamente nmeros reales en notacin cientfica y
viceversa.
Indaga y opina con seguridad sobre el aporte de hombres y mujeres al
desarrollo y aplicacin del conocimiento matemtico para la solucin de
problemas cotidianos en la sociedad actual.
Realiza lecturas de artculos relacionados con su entorno y extrae elementos
que puede expresar con una expresin Matemtica.

25

Muestra inters por juegos cooperativos que recrean las practicas de

operaciones y la resolucin de problemas aritmticos (domin, parch chino,
monopolio, sudoku, crucigrama, ajedrezotros en equipo.
Comunica de manera eficaz ideas matemticas para la resolucin de
problemas de la vida cotidiana.
Valora la simplicidad y utilidad de los lenguajes numricos para representar,
comunicar o resolver situaciones del entorno.
6.- Objetivos de la Pasanta
6.1.- General:
Conocer los mtodos de enseanza de las matemticas, que se imparten a los
alumnos en el nivel bsico, para poder adquirir los conocimientos necesarios
para mi formacin profesional, en el 8vo grado de la escuela inicial y bsica
Prof. ngel Rivera periodo enero-abril 2016.
6.2.- Especficos:
Aplicar los conocimientos tericos y prcticos adquiridos durante mis aos de
estudios en el 8vo grado de la escuela inicial y bsica Prof. ngel Rivera
periodo enero-abril 2016.
Analizar las estrategias de enseanza de las matemticas en el nivel bsico, en
la escuela inicial y bsica Prof. ngel Rivera periodo enero-abril 2016.
Identificar cules son los recursos ms usados en el proceso de enseanza
aprendizaje de las matemticas

en el nivel bsico, en el 8vo grado de la

escuela inicial y bsica Prof. ngel Rivera periodo enero-abril 2016.

26

7.- Diarios Reflexivos:

27/01/2016
Llegu a la direccin del Centro, me present con la directora y le dije a
que me encontraba en ese lugar con la finalidad de realizar mi pasanta de
grado, para obtener las calificaciones necesarias y poder graduarme
prximamente, luego la directora me mostr a la maestra que est a cargo del
8vo. Grado la cual ser la observadora de mis actividades durante toda la
realizacin de la misma.
Dicha maestra se llama Yenni, cuando ella dio inicio a lo que es el
proceso de enseanza, antes de, les pregunt a los estudiantes sobre el tema
de la clase anterior, esto es a modo de retroalimentacin, era sobre los
nmeros naturales, cada alumnos dijo su parecer sobre los mismos.
Tambin la maestra habl sobre los nmeros reales y los racionales.
Luego de terminar la retroalimentacin, procedi a introducir el tema del
da, el cual era el valor absoluto de un nmero que consiste en que si hay un
nmero entre dos barras, ya sea positivo o negativo, el resultado siempre ser
el mismo nmero pero, positivo, tomando en cuenta que el nmero no se le
marca.
28/01/2016
h=

Tema: Hipotenusa y los Catetos, Teorema de Pitgoras.

(c)2 + (c)2

h=
6
3

h=

h=

(c)2 - (c)2

36 + 9

h=

h=

(6)2 + (3)2

45

(c)2 +

(c)2

27

Hoy 29/1/2016, la maestra inici la clase en el 8vo. D, haciendo una

retroalimentacin del tema anterior que fue el como encontrar la circunferencia
de un radio donde cada alumno dio una versin del tema.
Luego la maestra introdujo el tema del Teorema de Pitgoras donde la
maestra, primero les dibuj un triangulo rectngulo en la pizarra, luego les
explic que cada lado del triangulo tiene un nombre y que cada lado se puede
nombrar con una variable cualquiera en este caso ella utiliz las variables a, b y
c.
La maestra les explic que para realizar el ejercicio haba que
aprenderse la formula y que luego ellos podan realizar el ejercicio, la maestra
les dio valores y a los catetos y luego realiz el ejercicio explicndoles a los
estudiantes que el lado ms largo del triangulo rectngulo se le llama
hipotenusa.
01/02/16

Indice de la raz, estimacin

Al llegar al curso, la maestra les dijo a los estudiantes del 8vo. E, buen
da, Cmo estn?, luego les dijo que a ellos /as les iba a dar un nuevo tema,
el tema era, indice de la raz.
Para introducir el tema, la maestra empez dibujando el signo de la raz,
luego la maestra comenz a explicar que para buscar la raz cuadrada de un
nmero, basta con buscar un nmero que multiplicado dos veces por si mismo,
pueda hacer conseguir la cantidad sud-radical deseada.
Luego de haberles explicado a los estudiantes, la maestra le puso
varios ejercicios en la pizarra, luego los estudiantes realizaron los ejercicios.
Despus la maestra les explic otro tema de la raz cuadrada pero
buscando un numero que multiplicado por si mismo se acercara lo ms posible
al nmero o cantidad sud-radical que estaba en la signo de la raz.

28

2/2/16

Las Ecuaciones

8vo. C

La maestra lleg al curso, dijo buen da y luego introdujo el tema, pero

antes hizo un recuento del tema anterior, acto seguid procedi a tratar el tema
de este da, dicindole a los alumnos que les iba a hacer un cuadro en la
pizarra, especificando las partes de una educacion donde indicaba cuales son
las partes de una ecuacin.
En el cuadro especificaba como se lee una ecuacin en nmero y en
letra, y el cuadro tambin especificaba cual era la parte literal de una ecuacin,
luego la maestra les explic a los alumnos que la parte literal de una ecuacin
puede estar representada por cualquier letra del alfabeto.
03/02/16

Las Ecuaciones

8vo. E

La maestra lleg al curso, luego les dijo a los alumnos buen da, les dijo
que iban a hacer unos ejercicios del tema anterior que era las ecuaciones, la
maestra les puso unos ejercicios de cmo resolver una ecuacin, la maestra
les ense a los alumnos varias formas de cmo despejar una variable.
04/02/16 Nmeros Enteros:
La maestra lleg al curso, salud, luego se dispuso a hacer la oracin
del da, despus pregunt que cual haba sido el tema de la clase anterior lo
cual los alumnos /as contestaron que no se acordaban debido a que haban
tenido unas cuantas semanas sin clases. Luego la maestra les dijo un poco de
lo que haba sido el ltimo tema tratado, luego les introdujo el tema del da el
cual era Los Nmeros enteros racionales.
05/02/16
La maestra Yeni lleg al curso, salud, se sienta y dice Juan, Cul fue
el tema de la clase de ayer, el alumno llamado Juan, dice profe, el tema de la
clase de ayer fue los nmeros enteros racionales, la maestra les dice muy bien
Juan, pero que dijimos sobre esos nmeros, y el alumno le contesta, estos
nmeros tienen mucha aplicacin en las matemticas.

29

Despus la maestra introdujo el tema del da diciendo que el tema era

una continuacin del tema de la clase anterior y que el tema se llamaba los
nmeros enteros irracionales.
08/02/16 Los nmeros irracionales:
La maestra lleg al curso un poco tarde, les pidi disculpas a los
alumnos /as por la tardanza, luego inici la clase preguntndoles a los alumnos
por el tema de la clase anterior.
Cada estudiante dijo que el tema de la clase anterior fueron los nmeros
irracionales. La maestra empez a dar una breve descripcin del tema del da
que eran nmeros irreales diciendo para qu se usan los nmeros irreales.
09/02/16 Valor absoluto:
La maestra inici la clase con una oracin, luego les dijo que el tema del
da era el valor absoluto de un nmero que no es ms que hacer una sumatoria
de todos los coeficientes que tienen la parte literal de un nmero.
10/02/16 Orientacin y comparacin de nmeros enteros:
La maestra inici el tema del da dando una breve descripcin del tema
tratado, les dijo para que se utilice dicha ordenacin y comparacin de nmeros
enteros, la maestra para mostrar el tema les hizo un ejercicio.
11/02/16 Oracin y combinacin con nmeros enteros:
Para el inicio del da de clases la maestra inici con una oracin, luego
pregunt, por el tema de la clase anterior, despus de haber dado una breve
descripcin del tema anterior relacionado con el tema del da, inici la clase con
las operaciones y combinaciones con nmeros enteros.
12/02/16 Comparacin y ordenacin con nmeros racionales:
La maestra inici el tema del da haciendo una oracin, luego introduca
el tema diciendo la forma de cmo iban a realizar dichos ejercicios, para esto la
maestra utiliz, unos cuantos ejercicios y luego les dijo a los alumnos que
hicieran uno de cada ejercicio que ella haba puesto en la pizarra.

30

15/02/16 Expresin decimal de una fraccin:

La maestra inici el da de clases haciendo una retroalimentacin del
tema anterior, luego de haber dado una breve explicacin del tema, inici el
tema del tema explicando todo los pasos de cmo realizar una expresin
decimal de fraccin.
Nota: Neuris aqu solo aparece la fase de observacin del proceso, o
sea que te falta el acompaamiento y la fase de accin en donde tu eres el
protagonista. Debes redactar eso cuanto antes

31

8.- Metodologia de la Pasanta

Diseo de la Investigacin
Es de diseo transeccional descriptivo (Hernndez, Fernndez, Baptista, 2003)
porque se realiza en un tiempo determinado y tiene como objetivo indagar las
estrategias y tcnicas que se aplican en el Centro Educativo para la enseanza
de la Matemtica, lo cual proporciona una descripcin de stas. Se trata de un
estudio cualitativo con diseo de investigacin no experimental, transeccional
descriptivo.
Es no experimental, ya que no se manipulan variables, sino que se observan
los fenmenos tal y como se dan en su contexto natural para despus
analizarlos. Se observan situaciones en la escuela que ya existen, no
provocadas intencionalmente por el investigador. (Taylor, S.J.; Bogdan, R.,
1994)
Tipo de Investigacin
Segn la estrategia empleada el presente trabajo se basa en una metodologa
de tipo no experimental, transversal, exploratoria, descriptiva, causal,
documental y bibliogrfica.
No experimental: Porque en ella se observa el fenmeno tal como se da en su
contexto social. Sin manipular las variables.
Transversal: Porque los datos se recopilan en un solo momento, en un tiempo
nico con el propsito de descubrir las variables y analizar su incidencia.
Exploratoria: Porque se conoce un conjunto de variables que se dirigen a una
situacin especfica.
Descriptivo: Porque se hace una descripcin sobre la incidencia de las
diferentes modalidades del tema investigado.

32

Causal: Porque en ella se describen las causas del fenmeno objeto del
presente estudio.
Documental: Porque se utilizan diferentes documentos para la recoleccin de
los datos necesarios para el estudio.
Bibliogrfica: Porque se recurre a fuentes escritas en diferentes textos, tales
como libros, revistas, peridicos, tesis e internet.
Tcnicas de Recoleccin de Datos
Al ser la investigacin de carcter cualitativa se emplean las siguientes
tcnicas:
Entrevistas semiestructurada la que al ser holstica permite a travs de
encuentros cara a cara entre el/la informante y e/la entrevistador/a, conocer y
comprender de forma participativa y directa, el marco de referencia del/la
primero/a, compuesto por sus valores y estructuras simblicas, sus
perspectivas, percepciones, apreciaciones, etc. que tienen respecto de sus
vidas, experiencias o situaciones, tal como las expresan en sus propias
palabras. (Taylor, S.J.; Bogdan, R., 1994)
Aprovechando las ventajas de esta tcnica de recoleccin, ya que facilita el
profundizar ms el intercambio de informacin, existe libertad en las respuestas
que el/la entrevistada desee dar sin sentirse presionado/a, entrega un
panorama general comprensible, sirve para el anlisis de temas confidenciales,
entender un comportamiento difcil de la realidad y obtener informacin de
expertos en el tema. Se emplea tambin un test pedaggico de competencias
afectivas aplicado a los /as adolescentes para recoger sus inquietudes y
opiniones en relacin a su estilo de vida monoparental y las reacciones
emocionales que puedan expresar por medio de cada respuesta.
Tambin se realiza un levantamiento de informacion mediante la realizacin de
actividades en el centro educativo poniendo en prctica algunos conocimientos
que ayudan a obtener las informaciones necesarias para completar la pasanta.

33

Investigacin de Datos
Los resultados de la investigacin obtenidos a travs de los instrumentos
de recoleccin de datos (Hoja de Reporte Semanal e Informe de la Escuela
sobre las Actividades del Pasante) se procesan utilizando la metodologa
cualitativa y se realizan los anlisis estadsticos pertinentes y se procede a
analizar cada factor asociado por separado.

34

9.- Conclusiones
Al llegar a las conclusiones de esta pasanta, he podido darme cuenta de
lo importante que han sido para m las experiencias que he vivido en cada da
de docencia, en el que tuve que trasladarme al centro educativo Profesor ngel
Rivera, ubicado en la comunidad de La Bombita.
Cada momento es algo especial, pude observar durante un tiempo
mientras el docente de Matemtica en el 8vo. Grado, imparta su docencia y yo
me quedaba observando, sus estrategias, esto me ayud a que luego pudiera
servirle de colaborador, durante el proceso de enseanza aprendizaje, que los
alumnos me conocieran y que ya cuando llegaba, me saludaban como
profesor.
En el momento en que tuve la oportunidad de impartir docencia yo solo y
el maestro me observaba, pude adquirir las destrezas que hacen falta para el
desenvolvimiento pedaggico.

35

10.- Recomendaciones
A los docentes de la Prof. Escuela ngel Rivera: que mantengan esas
atenciones tan afables para aquellos que se acercan a este centro en busca de
informaciones y de orientacin.
Mantener la disposicin de ayuda para que los estudiantes que se van a
graduar puedan adquirir por medio de ellos, alguno que otro conocimiento.
A los directivos del Centro Educativo: que mantengan su apoyo a los
docentes en cuanto al desarrollo de trabajos de investigacin se refiere.
A los estudiantes de 8vo. Grado: que no desmayen en sus estudios, para
que luego puedan lograr sus metas.

36

11.- Bibliografa
Golombek, D. 2012. Documento bsico Aprender y ensear ciencias:
del laboratorio al aula y viceversa. En IV Foro Latinoamericano de Educacin:
Aprender y ensear ciencias. Desafos, estrategias y oportunidades. Ed
Santillana. Buenos Aires.
Perkins, 2010 La escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria a
la educacin de la mente, Barcelona: Gedisa.
Pozo, I Gomez-Crespo, M.A. 2013. Aprender y ensear ciencias Ed.
Morata. Madrid.
Enseanza de las Ciencias
Benlloch, M. 2011. La educacin en ciencias: ideas para mejorar su
prctica. Ed. Paids Barcelona.
Furman, M; Podest, M.E. 2010. La aventura de ensear Ciencias
Naturales. Ed. Aique. Bs. As.
Dibabroure, M. 2010Y sin embargo se puede ensear ciencias
naturales. Montevideo: Santillana.
Izquierdo, M. 2015. Hacia una teora de los contenidos escolares.
Revista Enseanza de las ciencias, 23 (1) 111-122.
Galiardi, R. (2010): Los conceptos estructurantes en el aprendizaje por
investigacin, en: Revista Enseanza de las Ciencias, 4 (l), pp. 3035.
Barcelona: uab.
Espinoza, A.; Casamayor, A.; Pitton, E; (2011): Ensear a leer textos de
ciencias, Buenos Aires: Aique.
Jimnez Aleixandre (COORD) 2013. Ensear ciencias. Ed Gra.
Barcelona.

37

Eymoni, 2010; Aportes para la enseanza de las Ciencias. Santiago de

Chile: UNESCO.
Pedrenaci, E. Coord. 2012. 11 Ideas clave. El desarrollo de la
competencia cientfica. Ed Gra. Barcelona.
Porlan, R. 2011. Hacia un modelo de enseanza-aprendizaje de las
ciencias por investigacin. En Ensear ciencia Naturales, reflexiones u
propuestas didcticas. Miriam Kaufman, Laura Fumagalli (compiladoras) Ed.
Paids. Bs. As.
Pujol, Mr. 2013. Didctica de las ciencias en educacin primaria. Ed
Sntesis Educacin. Madrid.
Sanmart, N. 2007. 10 Ideas clave. Evaluar para aprender. Ed. Grao.
Barcelona.
Anijovich, R. 2012. Transitar la formacin pedaggica. Dispositivos y
estrategias. Ed Paids.
Imbernon, F. 2010. 10 ideas clave. La formacin permanente del
profesorado. Nuevas ideas para formar en la innovacin y el cambio. Ed Gra.
Barcelona.
Marcelo, H. Coord. 2011. La funcin docente. Ed Sntesis Educacin. Madrid

Fotos que evidencian la realizacin de la pasanta

II

III