INAMICA DE LOS ROLES DIRECTIVOS. El impacto de condiciones adversas' SANDRA NICASTRO" Presentaremos a continuaciGn algunas ideas ¢ hipstesis z de trabajo acerca de la dinémica de los roles directivos ante el impacto de determinadas condiciones adversas ,y desde alli describiremos ciertos puntos de tensidn que se activan a partir de ese impacto? a ‘Al hablar de condiciones adversas nos relerimos -si guiendo a Femdndez, L. (1991)'- a las cualidades que RF ue adquieren determinados hechos 0 aspectos tanto por sus > s condiciones reales como por los significados a los que aluden. En este sentido entendemos que la pobreza, la misecia. la marginalidad, se convierten en condiciones adversas para el funcionamiento institucional y en obstaculo para el desempetio de os distintos roles por poner de manifiesto: desde la carencia de recursos para la tarea pedagogica hasta la insatisfaccién de las necesidades bisicas de los sujetos, y también, por develar significados que tienen que ver con el sufrimiento, lo insalvable y lo terminal Les sujetos padecen de alienacidn, de enajenacién ante el enfrentamiento permanente con la dificultad que se torna inmodificable y que ademés amenaza y pone en peligro los lazos sociales, los vinculos interpersonales y la propia integridad psicosocial. Se trata de un impacto que provoca reacciones a nivel psicol6gico profundo. Es comiin que surjan las fantasias de contagio, de transformarse en lo mismo contra lo cual se lucha, de ser el culpable del sufrimiento del otro, entre los Rin oce ms frecuentes. Siempre en esta linea de significados surge e ta Edueaeién, Mencién de el temor de volverse uno mismo, pobre y carenciado, el Especilidad en lia en temor de ser el responsable por la pobreza y la carencia de! co-edueativa, Profesora AG- ‘otro, el temor por la culpa de ver suftir y el temor pore juntade laciedra Analisis Ins- repli aa Gacaae titucional de la Escuela. Miembro del Insituo de In- Si nos centramos en la figura del director de la escuela vestigaciones en Ciencias de observamos que se enfrenta en estas situaciones ante ‘a Educacién. Becaria de Per- TENSIONES que se activan en distintos niveles del feecionamiento de Conicet ~ Directora: Lic. Lidia Fermin ‘desempefio del rol. ea, A continuaci6n presentaremos algunas de esas tensio~nes y las ejemplificaremos con testimonios de directores de escuelas piblicas, primarias y secundarias, de diferen- tes puntos del pais Tensién I: Entre el perfil institucional del directivo, y las demandas del sistema educativo La escuela porta desde su misma creacién con manda- tos sociales acerca del qué y para qué de esta nueva institucién tanto en el marco de los social general como en el recorte de ese espacio particular en que se funda cada escuela’ En este sentido aparece un mensaje desde lo social donde el directivo debe desempefiarse de manera auténo- ma garantizando el desarrollo de los recursos que necesita Por otro lado -y al mismo tiempo- surge muchas veces en contraposicién, el perfil propio que el directivo tiene acerca de su mismo rol y el que opera como registro cultural en cava escuela, donde se espera , por ejemplo, que el Estado lo provea de los recursos minimos necesarios para garantizar los fines y mandatos encomendados. Se establece, en algunos casos, lo que podriamos llamar un versus entre estos dos perfiles, como si se tratara de modelos de rol incompatibles 0 con escasas posibilida- des de compatibilizacién. ‘A modo de ejemplo veamos el siguiente comentario de un director de una escuela secundaria del interior: “..€8 muy sencillo decirle ala gente por televi- si6n que todos los chicos de la provincia tienen su vacante, pero cuando viene el padre el que le tiene que decir que 00 tengo bancos soy yo, a veces se traen la silla de la casa, pero a veces el ‘espacio no da ni para eso... Estamos desampara- dos en algiin sentido por las autoridades... aun- que ellos saben de nuestras necesidades.. Podrfamos decir que el versus queda entablado entre lo que este director puede hacer en relacién con los recursos con los que cuenta y lo que se espera de é1, como mas allé de este punto. Decimos “como més alld”, porque en realidad lo que opera es una suerte de renegaciGn de la realidad de carencia, se saltea esta condicién adversa y se espera que los hechos se resuelvan como si realmente este director contara con el espacio propicio y los recursos necesarios. En este sentido se activa otro punto de tensién que tiene que ver con la relacién que existe entre los margenes de autonomia y sometimiento en el desempeiio y los aspectos estructurantes de la institucién. Llamamos aspectos estructurantes a aquéllos que inter- vVienen en la configuracién del estilo de la escuela y en la determinacién de sus rasgos, como por ejemplo los espa- cios, los tiempos, las tareas, los recursos, las personas, entre otros.$ En relaciéna las personas y sus roles advertimos queen general se aspira a un desempefio auténomo, y esespecial- ‘mente en el desempefio de los roles directivos donde se espera un grado de discrecionalidad mayor. Las diferen- cias en Ia capacidad de discrecién, en el sentido de autonomia, son las que justifican segiin Jaques, E. (1973) laexistencia de determinadas jerarquias ejecutivas o direc- trices. En sf misma la jerarqufa “constituye una estrategia de conduccién” y coordinacién que se basa en la existencia de diferencias entre los roles y los saberes? Podremos observar casos donde el sujeto se desemperia de manera mds o menos auténoma y casos donde queda sometido ya sea a personas, a normas, a maneras de ser y hacer, a condiciones institucionales, despojado de los mérgenes de libertad necesarios para llevar a cabo un desempefio “saludable”” Los testimonios que siguen tratan de ilustrar lo dicho. .trabajar en esta escuela es para mi todo un desafio. Es casi un estimulo permanente para mi desarrollo personal...En alguna medida yo sé que cuento con recursos... no estamos en una situa- cién de empobrecimiento..” aos dice una recto ra de una escuela terciaria de la Capital donde yo estoy no puedo ni lamarlo escuela, hago de todo un poco, si hay que limpiar limpio, pero ser directora... no, es muy dificil siento que ‘no tengo ningun recurso para serlo, soy de todo lun poco... un cuarto de maestra, un cuarto de enfermera, en cuarto de mucama, un cuarto de portera.. y asi.", nos dice un directora de una escuela infantil de la Capital. En un caso observamos cémo el hecho de desempefiar- se en un rol acorde a la capacidad y motivaciones del sujeto, y con las condiciones objetivas requeridas para su realizaciGn, se transforma para el director en una experien- cia de crecimiento personal y en el trabajo, y colabora en el fortalecimiento de ta identidad individual y seguramen- te profesional, En el otro caso advertimos una situacién de ficcién donde ser director es ser otra cosa. Siguiendo a Schele- menson, A. (1987) podemos infetir, que posiblemente “configura una experiencia de subocupacién de la capaci- dad, que resulta frustrante y empobrecedora, que potencia el malestar y provoca una variada gama de ansiedades...” Tensi6n 2. Entre las representaciones__ *~ del director como portador y guarda de los fines y mandates institucionales y las condiciones de funcionamiento institucional ‘Tendremos en cuenta, en este punto, cudles son los, fines de la escuela desde su creacién, desde su origen como institucién escolar, cudles son los mandatos que desde alli surgieron y de qué manera los directivos se encaman como Jos responsables de cumplir con esos fines y mandatos! En este sentido una de las hipétesis que surgié con més fuerza en trabajos de investigacién en el Area, tiene que ver con la figura del directive como “portador” y como “guardién” de los mandatos del origen y creacién de las. instituciones escolares. El directivo en el desempedio de su rol aparece como el responsable de cuidar, guardar, prote- ger y obedecer todo aquello que tenga que ver con el fin dela escuela y su proyecto original? En general en nuestro sistema educativo este fin de la devela la contradicci6n entre lograr - no lograr, cumplir - no cumplir esos fines, ids all4 que en algunos casos no escuela piblica estd relacionado entre otros a la igualdad... haya realmente con qué hacerlo, es en el desemperio del rol de oportunidades, y la democratizacién dela educacién. A partir de estos fines los mandatos que se desprenden varfan desde mantener los niveles de excelencia, hasta garantizar el acceso a todos, desde exigir el logro de niveles cada vez més altos hasta -como se dice cominmente- hacer “vista gorda” sobre algunos resultados siempre y cuando se mantengs la matricula y los alumnos no deserten. En relacién al tema de los recursos, su escasez osu falta casi absoluta, dificulta y paraliza el accionar, situacién que se revela directamente en los resultados. Ya no s6lo se trata de garantizar la igualdad de oportu- nidades sino de hacerlo sin recursos y en algunos casos en verdaderas situaciones de carencia y pobreza. En este sentido el fin de Ia escuela se desplaza y entonces: “todos corremos buscando recursos de todo tipo, ‘ese la comida hasta jos bancos. devils pres res hasta tizas” para garantizar en segundo tér- mino el fin original: “... os primeros meses son los mas dificiles, después ya nos organizamos més y es ‘como que la escuela se orde- na y cada uno puede centrar sse més en su tarea.. A veces Heva tiempo, y es un proble- ma, aeérlos chicos no pueden perder el tiempo, cada dia de clase deber ser muy prove- cchoso para ellos..." Desde allf el tema a tener en cuenta es cémo a partir de deter- minadas carencias el fin original de Iaescuela se transforma y pasa a ser otro. En lugar de tratar de lograr la igualdad de oportunids- des, la atencién y los estuerzos se centran en “lograr un espacio potente con recursos de base”. ‘A partir de plantear esta situacin podemos preguntar- nos qué sucede en el desemperio del rol directivo segtin las representaciones circulantes que describimos anterior- mente. Por un lado decfamos que de todo fin institucional se desprende un mandato que dice: qué hay que hacer, c6mo debe ser la escuela, cdmo debe ser la gente para desempe- fiarse en los distintos roles y garantizar desde alli que los fines se cumplan. Por otro lado decfamos que el. directivo aparece en el imaginario, en las representaciones de ta gente, en la cultura y la historia de las escuelas como el guardisn, el portador y el custodio de esos fines y de esos mandatos. De esto se deduce que uno de los lugares donde se directivo y su funcién de garante de los fines y mandatos institucionales. Tensién 3, Entre las posibilidades de dar respuesta a las situaciones actuales con las estrategias que histéricamente fueron vélidas para cada escuela en particular En este punto no podemos dejar de lado el peso que adquiere la historia institucional de cada escuela y nueva- mente lo que decfamos anteriormente con respecto a los mandatos fundacionales. Bien sabemos en muchos casos que con las estrategias que histGricamente se utilizaron en las escuelas y seytin las diferencia: ‘le cada caso en particular, no se logran hoy los mismos resultados. Es mis, a veces es necesario como desaprender lo aprendido y bus- car nuevas alternativas. Pero: qué ocurre cuando ante ta necesidad de promover cam- bios o tomar decisiones con res- pecto a la implementacién de nuevas estrategias se empiezan a escuchar o que llamamos “las voces de Ia historia” que recla- man por seguir con lo que se viene haciendo, por no cambiar porque “asi se hizo siempre” En este caso Ia tension surge tanto cuando se toma conciencia de la situacién y se deciden llevar a cabo modificaciones a pesar de las presiones; como -y este es un punto muy interesante- cuando al desconocer la historia particular de funcionamiento de ia escuela - y desde ese desconocimiento de su cultura- se eligen para el cam- bio estrategias que en la gente resuchun de manera desfavorable ya sea por malas expe- riencias, fracasos anteriores, o muy por el Contrario épocas de gloria pasadas pero antiguas. “tengo las manos atadas... siento que no puedo hacer nada sin consultar a mis antecesores.. Si digo algo quenoes loquese acostumbra... yame miran mal... Una cosa es respetar la tradicién de Ia escuela, pero esto es demasiado... La excelen- cia se lograbe sin dificultades cuando docentes y padres, cuando la comunidad no estaba en las condiciones de pobreza que hoy se encuentra.” nos dice una directora de la Capital. Tensién 4. Entre la funcién de mediador entre la institucién y el contexo y la de representacién delcontexto en la institucién'' En este caso el directivo es el representante del Estado y de la educacién publica y a su vez debe mediar con el Estado y con los criterios de la educacién publica. Es decir que es representante y a la vez mediador. Este hecho dificulta intensamente su accién mediadora ya que un mediador es diferente a las partes, es neutral, si se quiere, ajeno. Segin Touzard,H.(1981) el mediador es responsable de la conciliacién y el arbitraje, por eso es fundamental su rneutralidad y su imparcialidad en los asuntos. Dice este autor: “La mediacin define una funcién que compren- de a la conciliacién, pero que le afade una parte més activa del mediador... en la préctiea un mediador puede limitarse al papel de mero catalizador. E! mediador no es més que un conse- jero, un asistente al servicio de las partes enfren- tadas, que son las tnicas que pueden resolver el conflicto. Este status comporta, entonces Ia im- parcialidad del mediador. Siguiendo con estas ideas podrfamos decir que el director asume en la mediacidn una tarea imposible en el sentido de la contradiccién que en si misma lleva apareja~ Ja. Se convierte en un mediador no neutro que debe ser imparcial para conciliar entre dos partes que éI mismo representa. ‘Vamos un testimonio de un director de una escuela de la provincia de Buenos. Aires. “Jos docentes me dicen que lo que viene de arriba no sirve 0 que no lo van a aplicar, me piden que yo los detienda en cosas donde yo soy un simple ‘jecutor, yoa veces trato de mediar haciendo que fo veo , pero esto no sive... Cuando viene la supervisora me pregunta a mi emo va tal o cual cosa, y a veces a ella también le bajaron cosas que no conoce 0 no acuerda y las hace igual Ademds podemos observar de qué manera el director aparece ante el representante del “afuera’ con lo que este mismo autor explica como un “mandato doble”. Por un ado no ceder en primera instancia a los requerimientos que el otro trae, pero, en dltima instancia, lograr el acuerdo y Ja aceptacién para llegar a un término donde la negocia~ cin sea posible. “.. tengo que llevar ala reun¥in de directores 10 {que mis profesores piensan y tratar de lograr que me apoyen... Yo'ya les dije que si esto no es posible totalmente, tengo que ceder un poco para no quedarme afuera de lo que decidan y hagan. En otros casos el director aparece como un portavoz, que lleva y trae informacién, presentando a uno y otro las distintas posturas y argumentaciones. Acé se observa una situaci6n de dos lugares y un tercero que articula sin poner en juego la postura propia, como simple informante de las partes. “.. yo le dije a la cooperadora que los maestros necesitan ese material didéctico sin falta y ellos ime dijeron que les diga que los chicos easi no pagan y no tienen dinero... Los maestros se van ‘poner mal.” Desde otro modelo de anilisis podemos observar cémo el mediador funciona como un tercero entre el afuera y el adentro, que tiene como tarea darle real presencia a cada tuno con respecto a los otros. Segin Uliéa, F. (1993) el tercero rompe con la dindmica de dos lugares para crear un espacio de intermediacién. En el caso del ejemplo, este tercero aparece como decfamos con una tarea imposible, donde no se rompe con la l6gica de los dos lugares, donde cel mediador queda entrampado en el contficto. Tensién 5. Entre las fuciones y tareas que debe realizar el director y la formacién de base y especializacién recibidas!* En general las problemdticas que se presentan cotidianamente en las escuelas reclaman por un desempe- fio del directivo que garantice un ejercicio profesional capaz de resolver situaciones de alta complejidad. Cabe tener en cuenta que por un lado se trata de situaciones que ponen en crisis, concepciones, valores, y mucho de lo aprendido, Por otro lado, en algunos casos no se cuenta con tuna formacién adecuada para comprender, analizar y elegir las estrategias pertinentes. ‘Se desprende de lo trabajado hasta aqui, que un punto insalvable es contar con los recursos necesarios para llevar adelante los proyectos. Ahora bien, teniendo en cuenta las situaciones cotidianas donde la adversidad se ha transfor- ‘mado en una condicién més del traba-jo, es posible pensar estrategias que colaboren con el desarrollo de esta tarea en sus reales dimensiones. En este sentido se desprende 1a necesidad de que el sujeto cuente no sélo con un importante bagaje técnico instrumental sino también por ejemplo, con espacios de reflexiGn colectiva y de entrenamiento cn técnicas de trabajo psicosocial para lograr un desempeiio més contro- lado desde sf mismo y en permanente andlisis, mds alld de la falta de tiempo, de los imprevistos, y de todo lo que se plantea como insalvable en la vida diaria de la escuela. Este es un punto central que permite relativizar algunas hip6tesis segdin las cuales el éxito en las funciones respon- dia: a una sélida formacién tebricao por otro lado, auna larga trayectoria. En este caso no s6lo habria que tener en. ‘cuenta lo tedrico y la experiencia, sino la posibilidad de introducir determinados dispositivos de andlisis para eva- lar, elucidar, cuestionar, y promover la toma de concien- cia de situaciones tanto individuales como institucionales de tanta complejidad como las que hoy se presentan. ‘A continuacién citamos et testimonio de un director de escuela secundaria del interior del pafs, que ilustca de alguna manera lo que venimos diciendo. “yo tengo que ocuparme de la tarea administra- tiva, de la pedagégica, de atender a los padres y ser un poco asistente social y un poco psicélo- go... Hay situaciones que me desbordan, nadie se acuerda que soy profesor de ensefianza secunda- ria en historia y geograffa... Nos juntamos algu- nos directores primero con la idea de hacer un curso y después nos dimos cuenta que lo que hacfamos cada vez era contarnos qué cosas nos pasaban y qué hacfamos, eso era fo que necesité- bamos. A falta de una ayuda de un profesional, por lo menos nos escuchdbamos entre nosotros... No sé bien por qué pero un dia dejamos de juntarnos. 6. Tensiones entre los niveles de competencia e incompetencia profesional Tal como lo venimos advirtiendo, las condiciones adversas promueven situaciones dilemdticas donde el su- jeto se debate en términos contrapuestos, sin posibilidad de elaborar ningin conflicto. No hay espacio para la problematizacién acerca de lo que sucede y desde allf se hace dificil intentar buscar una solucién, porque en mu- cchos casos no hay tiempo ni entrenamiento en tomar la distancia necesaria en determinado momento y “salirse de la escena” para tomar decisiones. Este “salirse de la escena” se relaciona en alguna medida con 10 que llamamos ta distancia dptima o la disociacién instrumental. (Bleger.J. 1964) Cuando esto no es posible surge una seria dificultad al tratar de tener claro qué le compete a quién en cada caso, sobre todo cuando se trata de hechos que tienen que ver con el bienestar, la salud, la seguridad de los otros, y mas alin como dicen los testimonios “cuando nuestras decisiones ponen en juego lo que le puede pasar a los nifos”. “hoy falt6 el pan, se acercaba la hora de la comida y el pan no llegaba, dejé todo y sali a buscar... Despuéd pensé en el camino pero yo soy la directora a qué... Nosé..lo Unico que sé esque no habia pan... y yo alfa buscarlo.Podria haber mandado a aiguien??.. enia que ir yo Tia. Siempre pasa algo para que yo tenga que dejar de hacer lo que estoy haciendo y sali de apuro??...Si fuera otra cosa mandariaa alguien pero se trata de la comida." En este sentido es necesario trabajar los niveles de implicacién e involucracién que la tarea promueve 0 intensifica y desde allf “despejarla” , en la medida de lo posible, de contenidos y significaciones que muchas veces se disparan desde la propia vivencia e historia del sujeto, yy desde la historia social de desproteccién y violentaci6n que sufre mucha gente. En general los distintos entrevistados aluden a situa- ciones que se caracterizan por la falta de tiempo, la necesidad de tomar répidas decisiones, o a veces hacerse cargo de tareas que otros no hacen. En este sentido la improvisacién ocupa reiteradamente un lugar de privile- gio, hecho que si bien por un lado tranquiliza cuando se lo puede salvar, provoca una gran cuota de frustracin cuan- do el directivo intenta manejarse desde estrategias de anticipacién, planificacién y distribucién de tareas y res- ponsabilidades. Seguimos con el testimonio de la directora de una escuela primaria de la provincia de Bs. As © no... quizés no... vivo saliendo a apagar incendios... Cuando me pongo a pensar friamen- te me doy cuenta que en el momento reacciono como sin pensar. impulsivamente, y salgo a hacer lo que haga falta. Después me critican porgue estoy en todo y yo me critico porque siento que no hago nada... Siempre me queda lo més importante postergado...”. Asf se plantean algunas situaciones donde queda plan- teada la tensi6n entre aquello que le compete 0 no hacer al directivo. Divisién de por sf muy sutil en algunos casos, 7. Tensiones entre la utopia como proyecto orientador y como concrecién del deseo, y los resultados institucionales Todo sujeto en el desernpefio de su rol y toda institucién en tanto colectivo de trabajo esté orientada hacia una utopia que se plantea como meta. Algunos autores como Colombo.E. (1988) y Ulloa, F. (1991) establecen la dife- rencia entre una utopfa como simple ilusiGn irrealizable y aquélla que se basa en un proyecto de futuro. Estos autores sefialan la importancia de un tipo de utopfa que concretice el deseo de la gente en relaci6n a su proyecto de trabajo y 1 sus ideales, un tipo de utopia que desde el deseo del individuo se articula en un espacio colectivo, Ante los resultados de Ia institucién y los resultados de los desempefios en particular, observamos que muchas veces distan de esa utopfa y de esos deseos. En algunoscasos la distancia es tal que la gente siente que perdié sus ilusiones, y la sensacién de displacer aumenta. Se da el fenémeno que llamamos de sufrimiento institucional.* La utopia se desvanece como si pudiera desaparecer del sujeto su capacidad deseante. Queda un lugar vacante: el de aquélla utopia. Surge en ese lugar, segtin las circuns- tancias, diferentes sustitutos: la ilusién y la nostalgia; el desdnimo y la angustia, entre otros. Enel primer caso, de la ilusign y la nostalgia, aparece la idea de volver a lo pasado perdido, el recuerdo recupera la vivencia “de los buenos tiempos que ya no volverdn”. En el segundo caso, la salida del sufrimiento tiene que ver con conductas que a la mirada de un observador inadvertido pueden parecer de desafectacién o falta de ‘compromiso. Sin embargo en muchos casos son sélo la mascara que encubre el padecimiento de aquél que va perdiendo continuamente el sentido de su tarea, 0 del que se defiende de la sensacién de fracaso. “queremos que todos los chicos aprendan por igual... pero no sé qué hacer con el numero de repitentes que cada vez es mayor... por momen- tos siento que este modelo de escuela no sirve ms... pero no sé qué hacer...” comenta un direc tor de secundaria de la Capital Federal. “queremos conformar una comunidad partici- pativa y comprometida con el proyecto de la escuela pero sélo importa que se tenga a los cchicos para que no estén en lacalle.. Lo que pasa también es que hay padres que trabajan todo el dia y no se pueden ocupar de los hijos, y a0 por falta de voluntad sino realmente porque estén pasando momentos de mucha necesidad... En otras familias tenemos casos de violencia, alco- holismo, drogadiccién... En realidad a veces nos contormamos con que manden alos chicos esto es comin en las escuelas de este tipo..” comenta un director de escuela secundaria de la capital ‘También es interesante dejar planteado de qué manera en algunas oportunidades operan justificaciones que dicen que “éste es el destino de ia escuela...”, “éste es el destino de los pobres...”, “éste es el destino de los que trabajamos con poblaciones carenciadas..”. Tienen la fuerza de una profecia casi inmodificable. La idea de destino es contraria a aquélla que sefiala que la historia es una construccién colectiva desde el pasado, en el presente y con proyeccién hacia el futuro. ‘Ante la imposibilidad de encontrar una explicacién que alcance para dar cuenta y entender el cémo, el por qué, el qué pasa, la idea de destino aparece dando la respuesta: “acd siempre fue asi.” “es dificil otra salida en estas situaciones y con estos chicos. Se cierra el cuestionamiento y se impide la problematizacién. El sujeto se ubicaen el lugar de narrador de una historia escrita y vivida por otros como si él fuera sélo un personaje més de la obra. Asf las respuesta de “por (que si...” 0 “siempre fue asi... “0 “es asf en estos casos...” intentan de alguna manera restituir la raz6n, la explicacién que falta para lograr una lectura de la realidad armébnica ‘A modo de sintesis y para ir concluyendo vamos a listar nuevamente los puntos-de tensién citados: ‘TENSIONES ENTRE: (EL perfil institucional y las demandas del sistema. (Las representaciones del director como portador de los fines y mandatos institucionales y las condiciones el funcionamiento’ institucional ( Las posibilidades de dar respuesta a las situaciones actuales con las estrategias que historicamente fueron vilidas en cada escuela en particular. (La funcién de mediador entre la institucién y el contexto y la de representacién del contexto en la misma institucién. (Las funciones y tareas que debe realizar el director y la formacién de base y especializacién recibidas (Los niveles de competencia ¢ incompetencia profe: sional. (La utopia como proyecto orientador y como conere: cin del deseo y los resultados institucionales. ‘A partir del impacto de condiciones adversas y en relacién a las tensiones sefialadas, la dindmica y dramética del desempefio del rol de conduccién se caracteriza por atravesar situaciones criticas y conflictivas.* Entre las salidas que encuentran los directivos en estas situaciones, la observacién muestra algunas reiteraciones; son las que permiten ensayar la siguiente tipologia: Tipo de salida 1 (Unas veces el director se ve compelido a encubrir lo que no tiene, como para no dar cuenta de una impotencia original, y entonces lucha en el silencio, 0 se aventuraa un camino heroico donde la dinémica de salvar permanente- mente obstéculos cada cual més dificil que el anterior es el sello;-la impronta de funcionamiento de la escuela. La utopia a la que antes nos referfamos tiene que ver en este caso con el logro de un “paraiso perdido” que nunca se tuvo pero que siempre se sofié y se anhelé como si existiera en la realidad. Asf este suetio-anhelo dice por ejemplo que Ia igualdad de oportunidades es posible y que laescuela debe lograrlo, més alld de todo, Intenta lograr en algiin sentido transformaciones en distintos niveles, queen relacién a sus condiciones actuales, hace que ef fin. se torne una utopfa incumplible, ademas de encubrir y rene- gat de la violencia social de la que se es objeto. En este sentido por ejemplo el directivo se dirime en la buisqueda de recursos que nuncaalcanzan y en lapeleacon los distintos miembros de la escuela que no comparten los ideales de suftimiento y de pobreza para siempre, situa- cién: que se agrava cuando la carencia avanza hacia estados cada vez mds profundos de necesidad. Tipo de salida 2: ( Otra postura que se puede asumir es Io que algunos informantes tlaman “no hacer nada” y plantarse en una suerte de reclamo que generalmente queda segtin palabras de Ulloa,E. “como un pregonar en el desierto”. Acd también el clima institucional es de sufrimiento por lo que no setiene y se desea, a tal punto que todo lo que pasa en 1Ia escuela tiene su punto de partida en lo que falta, en lo que se carece, Se dan procesos de cierre, de enclaustramiento, que van limitando los contactos ¢ intercambios con el afuera que se vive como peligroso y contaminante. Tipo de salida 3: (En otros casos, se asume una actitud de denuncia en el sentido de desocultaci6n, donde la critica tiene por objetivo develar las contradicciones y entonces se intenta salir de los reclamos individuales pasando a la acci6n en el marco de lo colectivo. Desde esta tiltima postura, hay quienes repactan con los fines de la escuela para no cargar sobre sus espaldas con la culpa de la transgresién y la desobediencia de los mandatos originarios. En este sentido la utopta refuerza la pértenen- cia de los sujetos a la institucién y se plasma en la apertura de espacios para la creacién, para la reflexién y la toma de conciencia, para la evaluacién permanente, para el disefio, prueba y cambio, jerarquizdndose la tarea y 'a produccién En sintesis la utopia se encarna en la construccién de un proyecto colectivo. ‘A modo de conclusién podemos dejar planteada una hipotesis que abrird seguramente nuevas lineas de inter- pretacién y de indagacin en los casos que investigamos. Esta hipétesis apunta a reflexionar sobre el efecto des- historizante que condiciones adversas como la inseguri- dad y el desconocimiento; la pobreza, la carencia, y la marginalidad, provocan en el sujeto y los grupos, en el funcionamiento de las instituciones escolares. En el contexto: tiempos de amenaza sobre los vinculos sociales, de depreciacién creciente de todo aquello que tiene que ver con la sociabilidad. Una cultura social que parece premiar preferentemente lo individual sobre lo colectivo. En la instituciGn escolar: una escena y multiples esce- nas. Un discurso cuidado y racional, casi compacto, simul- téneo a emociones y sensaciones que parecen estallar. El terreno de lo dicho, y el de lo actuado. Lo cotidiano, para los distintos actores escolares, y en especial referencia seguin lo planteado anteriormente, para el directivo, se transforma en un espacio dificil. El riesgo es quebrar un orden establecido y poner en evidencia en reiteradas oportunidades un estilo escolar que asumne como rasgo propio el suftimiento. El desafio es, ademas del reclamo y el develamiento, el juntarse alrededor de pro- yeetos que convoquen, para encontrar una utopfa que entrame lo posible, lo gratificante y lo futuron Bibliografia ‘Actas del Primer Congreso Internacional sabre Direccién de Centros Docentes Julio 1992. LCE, Universidad de Deusto. Expata. ‘Bianchi, H. cRepeticidn historia? en Cuerpo, historia yrepeticién Aulagnier, P.. Homstein, Ly otros Paidés Buenes Aires 1991 ‘Colombo, E. £1 imaginaria soci. Editorial Tupac -Nordan -Buenos ‘Aires y Montevideo. 1988 Etzioni, A. Orgunizeciones Moderaas. Uteha México 1965, Femdndez, L. El perfil institucional de la escuela: su adecuacn ‘condiciones demarginalidad. PublicaciGn del Serinaco taller Subregional Ictodas de educacién bajo cqndiciones adversas"MEJ - UNESCO Mar det Plata 1987 La escuela desde el punto de vista psicesocial. Serie Monograas OEA 1990. = Acceso exclusin Paradojaconsttutiva de las insitucio= nes dela educacién. 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Lugar Editorial Suenos Aires 19991 Notas * Algunas ideas aqu expuestas fueron presentadss en las Jomadas para diretores de enseinza media organizadas através de un convenion entre a Facultad de Humanidades y Artes dela Universidad Nacional de Rosario y AMSAFE, en mayo de 1993. En este aniculo se exponen alguns resultados de la investigacién “Elorigen ylahistoria institucional y su influencia en la representaciGn y desernpeto des oles direcivos” desarollada con sede ene Instituto de Investigaciones en Ciencias de fa EducaciGn, Facultad de Filosofia y ‘Lewas UBA. y bajo la direccién de Ia Li. Lidia Fernindez. También se sncluyen hipétesis generadas a pate de trabajos realizados con directivos e distinos niveles del sistema publico, canto a través de experiencias docentes, como de investigacin. 2 Fernandez, L. El perfilinsttucional dela escuela: su adecuacién a condiciones de marginalidaa”. Publicacion del Seminario Taller Subregional "Métodos de educacién bajo condiciones adversas " MEI - UNESCO Mar del Placa 1987. “insciuciones educativas. Dindmicas insttucionales en sinsaciones critica Paidés. Bs.AS. 1994, “Durante los aos 1992 21984 el equipo del programa Insituciones Eueativas, del ICE, por conratocoa i Direccién de Curriculum, lev6 a cabo bajoladireccicnde la Lic. Lidia Fernindez. una investgaciéa sobre las “Condiciones institucional par un dessrollo curricular basado ene! trabajo de los actores escolares” realizada en las Escuelas Infants de fa Munitipalidad de Buenos Aires. En ese trabajo se presentan avances de ‘mucho interés en esta linea de interpretacin. * Sediala Ferdndez, L. (1998): "Es posible rabajar con la hipstesis = alaque apontanestudos desde dstntos ingulos- de que el mandato social «esefectivamente un doble manda y que, como ta, encierra una paradoj. En los aspecos explicitos y publicos se enlaza con una utopia y so” expres en Fnssy objtivosformales. En sus aspectos ocultos ale aun limperaivo no expicto, etacionado cone lugar que los egresados tienen reservado en in estructura socioeconémica y en la distribueiGn del poder politico consecuente.” *Fernindez Lal hablar de les aspectesestructurantesexplica: "10s califica como" estracturantes” porque tupongo inervienen activamente en la determinacign del producto instnucional. Creo que bay evidencia fara suponer también que van conformando ese resulado atin desde ef proyecto institucional y ain antes que comience a conerearse. Muchas veces ef conocimiento de estos aspectas permite predecic a ciegas las caractersticas de Ios resultados”. En “El perfil instiuiconal de la escve- ta." Op. cit 1 En la obra “Trabajo, incentivo y reibucign” Jaques, E. (1973) ‘entiende que el tiempo de disrecién, ola diserecionalidad tiene que ver ‘irectamente co a definicidn de rabao. En este sentido dice: “el trabajoeel ejercicio de la discreci6n dentro de los Ifmites precisos con el fin de leanzaruna meta oun objetivo. "Laesencia del abajo humano reside ‘enel empleo de a dgerecién en un marco de procedimiento regulads. Lareduccicn det contenido discrecional de un empleo aun nivel cercano 8 ce equivale a deshumanizar la labor”. =" Alhablar del trabajo de direcci explica: 1 tabgjo diectoia es cl ejericio de la disereciém para determinar de manera general cémo eben distribuirse ls recursos de una empresa entre distinta actividades ‘econdmicas posibles, ue deben ser cumplidas para realizar los objetivos de esa empresa.” " A hablar defines seguimos una definicin de Etsion, A. (1965) que dice que un fin es un estado aaleanzar, que nos tiene en el presente yal ‘que se airs ‘At hablar de mandato nos referimes al conjunto de ideas e ideals, valores, maneras de ser hacer, concepcione, ete. que alguien superior. ‘or su saber, su autoridad, osu poder, encomienda a otr para su eumpli- ‘mento y euidado. En et easo de las intituciones educativas entendemos (que un sujeto, un grupo © agrupacién delega en otros determinados ‘mandaros institucionales que estin en relacién con ls fines de laescuela Yu proyecto, (Niasto, 8.1993) * Estas hipétesis se presentaron y desarrollaron ampliamente en el Luabajo “Los oles drectvoay la variable dela historia instincional” de) libro "Directores y dreccibnes de escuela” de Koti, Nicasto, Fasce, Balducci, Marta, Garcia y Volkiag. Edit. Mio y Dévila, Bs.As. 1993, © Idem nowa 4 "" Fdem noea anterior, | Bae pusto es tratado por Manuel Alvarez Feréndez en “Eleccién ¥ acpetacin de los directores:andisis de un estado empirico” en “La lveccidn, factor clave de lacaldad educativa". Actas del Primes Congre- so Internacional sobre Direceidn de Centros Docentes «uli 1992. LCE, Universidad de Deusto- iltuo. Espa, " Desarrllan estas ideas autores tales com loa. Feenéndez, 1y Koes, Bente otros. 2 Bate tema se encuentra ampliamente warado en el trabajo de Bianchi, H.,Repecicién o historia? en “Cueepo. historia y repeticién'-de Aulagnier.P., Hornstein, Ly otros. Pidés Buenos Ales 1991. ~ 'Tomamoseltermino crisis en el seatido que le da Schelemenson. A. (1987) al referise 2 Tab rupturas de determinadas regulandades que ipiden a tos sujetos poder prevenir amicipadamente sitaciones. 0 apropiarse de lo aprendido con anterioridad para buscar soluciones.