UNA PROPUESTA DE CURRICULUM DE CIENCIAS DE LA TIERRA Y DEL

MEDIO AMBIENTE. CLAVES PARA SU APLICACIN EN EL AULA

Earth and Environmental Sciences curriculum proposal. Elements for its applying in the classroom

Fernando Herrero, Mximo Luffiego, Milagros Milicua, Marisa Moreno, Mar Lpez,
Francisco J. Alonso, Carlota Peral y Jos M. Rabadn (Coord.) (*)

RESUMEN:
En el transcurso del XI Simposio sobre la Enseanza de las Ciencias de la Tierra, recientemente celebrado en Santander, fue presentada una nueva propuesta de organizacin del currculum de la materia
Ciencias de la Tierra y del Medio Ambiente (CTMA), cuyo hilo conductor est basado en la sostenibilidad. Dicha propuesta, as como otras, fueron discutidas en el seno de una mesa redonda. En este trabajo
se presentan las lneas bsicas de nuestra propuesta para las CTMA, as como las valoraciones y aportaciones realizadas por los profesores que participaron en la mesa redonda.

ABSTRACT:
A new proposal was presented in the XI SEG, recently celebrated in Santander, about the organization of the curriculum of the matter CTMA by means of sustainability. This proposal, and others, were
discussed in a round table. In this work, the basic lines of our CTMA proposal are presented, also valuations and contributions which were realized by teachers participating in the round table.
Palabras clave: Ciencias de la Tierra y del Medio Ambiente, Teora de Sistemas, Conceptos transdisciplinares, Sostenibilidad, Metodologa investigativa.
Keywords: Earth and Environmental Sciences, Systems Theory, Transdisciplinary concepts, Sustainability, Investigative methodology.

INTRODUCCIN
Desde hace tres aos, a propuesta del CPR de

OBJETIVOS GENERALES
El Decreto de Currculum formula lo que, a

Santander y del Coordinador de esta materia de la

nuestro juicio, son los objetivos esenciales de esta

estamos elaborando una nueva programacin de

la Tierra y del Medio Ambiente se constituyen as

Universidad de Cantabria, un grupo de profesores

materia (Real Decreto, 1179/92): Las Ciencias de

esta asignatura que se adapte mejor que la presente

en un instrumento apto para comprender de un mo-

de su desarrollo pero, sobre todo, en el curso de su

las relaciones interdisciplinares, y como un medio

a los objetivos generales de la misma. En el curso

do global y sistmico la realidad que nos rodea y

experimentacin en el aula han surgido determina-

para aumentar la capacidad de percepcin y valo-

han permitido ir mejorando la propuesta presenta-

por su explotacin por los seres humanos. Aqu

dos problemas que tras su anlisis y solucin nos

da y elaborando materiales didcticos de cada unidad.

Esta propuesta fue presentada en una mesa re-

donda durante el XI Simposio sobre la Enseanza

de las Ciencias de la Tierra (SEG), celebrado en

Septiembre en Santander (Cantabria). Como con-

secuencia de la misma se debatieron algunos de

los problemas didcticos mencionados y se expu-

sieron diversos puntos de vista acerca de la asig-

natura. Este artculo presenta la citada propuesta,

analiza los problemas epistemolgicos y didcti-

cos aparecidos y expone las aportaciones vertidas

en la mesa redonda.

racin del entorno y de los problemas relacionados

aparecen implcitamente reflejados los principales

objetivos, relacionados con la adquisicin de capa-

cidades conceptuales, procedimentales y actitudinales, tal como seala Pascual Trillo (1998).

Otra fuente que se ha tenido en cuenta es la opi-

nin que en materia de educacin ambiental ha sido

adoptada y estimulada por las organizaciones inter-

nacionales despus de Ro 92. En este sentido nos

hacemos eco de las palabras de la CNUMAD, asu-

midas por Mayor Zaragoza cuando era director de

la UNESCO (1997): Debemos estar preparados,

en todos los pases, a replantear la educacin a fin

de promover actitudes y conductas propicias a una
cultura de la sostenibilidad.

(*) Miembros del Seminario de Ciencias de la Tierra y del Medio Ambiente del Centro de Profesores y Recursos de Santander. Direccin de contacto: CPR Santander. C/ Pea Herbosa, 29, 39003-Santander. Telf. 942 227331. E-mail: chema1@mundivia.es

208

Enseanza
de las Ciencias
de la 2000
Tierra,
2000
(8.3)
Enseanza
de las Ciencias
de la Tierra,
(8.3)
208-214
I.S.S.N.: 1132-9157

 El concepto de sostenibilidad y los criterios

Objetivos generales:
- Adquirir las capacidades de reconocer, anali-

zar y explicar las causas y consecuencias de los

problemas ambientales, del funcionamiento del sis-

tema mediombiental y de comprender el concepto

operativos que se deducen de l para entender

las medidas que pueden aminorar la crisis am-

biental.

2. Organizar el resto de las unidades siguiendo

de sostenibilidad, desde una ptica sistmica.

un criterio sistmico y dinmico.

gramas causales sobre las interacciones hombre-

Los contenidos de la unidad 1

- Proponer modelos verbales que incluyan dia-

medio diseando y realizando investigaciones capa-

ces de contrastarlos, y proponer medidas desde una

cultura de la sostenibilidad destinadas a aminorar

los problemas ambientales.

- Adquirir una capacidad crtica y actitudes en

defensa del medio ambiente

La unidad 1 tiene para nosotros una importancia

capital ya que es la que aporta los contenidos que

dan coherencia a toda la asignatura, y las herra-

mientas conceptuales y procedimentales que se

aplicarn en el resto de las unidades. La decisin de

iniciar la programacin con una unidad de estas ca-

ractersticas es porque permite organizar los contenidos con arreglo a un marco conceptual global que

CONTENIDOS
Una cuestin previa que aparece en diversos fo-

ros y que tambin se trat en la mesa redonda del

Simposio, es la de separar esta asignatura en dos

materias: las Ciencias de la Tierra y las Ciencias

Medio Ambientales. Pascual Trillo (1998) cuestio-

na el status epistemolgico de la asignatura, en-

cuentra que el bloque referente a los subsistemas terrestres

est

escasamente

integrado

con

los

dedicados al medio ambiente en el currculum ofi-

cial y se muestra partidario de la separacin de ambas ciencias. Sin pretender profundizar en el debate

en este momento, creemos que las Ciencias Ambientales integradas o separadas de las Ciencias de

la Tierra precisan contenidos referentes a las Cien-

cias de la Tierra para entender conceptos como el

de riesgos naturales o el de impactos ambientales.

El conocimiento de procesos naturales de ndole geolgica y ecolgica es absolutamente necesario para

entender cuestiones medioambientales, lo que es

discutible entonces es el peso que se concede a las

Ciencias de la Tierra dentro de la asignatura.

A este respecto, un participante de Andaluca en

la mesa redonda propuso una secuenciacin de contenidos basado en el hilo conductor de la evolucin

de los diferentes subsistemas terrestres: formacin y

evolucin de la geosfera, de la atmsfera, de la hi-

drosfera, de la biosfera y por ltimo de la antropos-

fera. En esta ltima unidad se trataran los proble-

mas ambientales. A pesar de su indudable atractivo,

creemos que es una programacin muy descompen-

sada ya que la temtica ambiental se encuentra

prcticamente amputada.

La programacin de los contenidos realizada por

nuestro grupo se distribuye en seis unidades didcticas (Anexo I) atendiendo a los siguientes criterios:

1. Iniciar la programacin con una unidad que

introduzca los contenidos estructurantes de la mate-

ria que sern utilizados reiteradamente en el resto

de las unidades, tales como:

La problemtica ambiental actual, en concreto,

los recursos y el problema de su agotamiento,
los impactos y los riesgos.

El cuerpo principal de conceptos sistmicos pa-

ra explicar las causas de estos problemas am-

bientales.

Enseanza de las Ciencias de la Tierra, 2000 (8.3)

se aplica en el resto de las unidades. Igualmente, si

se pretende introducir con seriedad el concepto de

sostenibilidad (Sequeiros, 1998) habr que hacerlo

desde la primera unidad y no en la ltima, como

aparece en la mayora de los libros de texto, para

que se pueda aplicar reiteradamente en casos con-

cretos en las restantes unidades.

La secuenciacin de sus contenidos sigue un hi-

lo conductor que va desde los problemas ambienta-

les, a la explicacin de sus causas y la propuesta de

soluciones: reconocimiento, definicin y clasifica-

cin de los problemas ambientales e investigacin

de las causas generales que los producen, introduc-

cin de la Teora de Sistemas en relacin con la

problemtica ambiental y definicin de sostenibilidad y su concrecin en principios operativos (Ane-

xo I). A continuacin vamos a ir comentando cada

uno de estos epgrafes explicitando los problemas
surgidos al aplicar en el aula estos contenidos.

A) La interaccin entre los sistemas socioecon-

micos y el medio natural produce el desarrollo o

evolucin de aquellos pero inevitablemente tambin

problemas ambientales. Por lo tanto, todas las socie-

dades, en mayor o menor medida, han generado problemas ambientales y han tenido que enfrentarse a

ellos. Debido a las actividades de ocupacin, extrac-

cin de recursos, produccin, transporte y consumo

se destruyen ecosistemas, los recursos se agotan y se

producen desechos que se vierten al medio natural.

El estudio de estos problemas ambientales y, so-

bre todo, de sus causas generales requiere trabajar

interdisciplinarmente y esto constituye un problema

tanto para los alumnos como para el profesorado,

acostumbrados como estamos a una enseanza dis-

ciplinar. La investigacin de las causas generales de

la crisis medioambiental actual implica echar mano
de la historia poltica y econmica y remontarse a
los siglos XV al XIX, cuando merced a una serie de

cambios polticos, comerciales, agrcolas, tecnolgicos, industriales y demogrficos se origin un sis-

tema econmico de crecimiento continuo que per-

dura hasta la actualidad. Tal sistema ha producido

un desarrollo impresionanante en algunos pases al

multiplicar por decenas o centenas de veces la pro-

duccin, pero tambin un deterioro ambiental y una

prdida de la diversidad cultural sin precedentes.

209

B) Por qu se agotan ciertos recursos y se

al ser quemado, disipa su energa y materia en for-

todos los desechos para restituir los recursos?

de los recursos no renovables, como los recursos

generan desechos? Por qu no podemos utilizar

Tiene lmites el crecimiento continuo? La res-

puesta a estas cuestiones supone entrar en la ex-

ma de contaminacin trmica y gaseosa. Algunos

minerales tambin sufren dispersin con su uso,

pero pueden reciclarse, aunque su reciclado impli-

plicacin de los hechos y utilizar conceptos

ca no slo un gasto de energa (una produccin de

que lo sepamos hacer resolveremos uno de los

eficiencia del 100% (otra vez el Segundo Princi-

asignatura que es su escasa integracin en un

miento del petrleo podra llegar a frenar el creci-

transdisciplinares o sistmicos. En la medida en

problemas principales de la imparticin de esta

cuerpo de conocimientos bien estructurado. En la

mayora de los libros de texto aparece un captulo

inicial donde se introduce la Teora de Sistemas,

captulo que queda descolgado del resto ya que

despus apenas se utiliza. La materia aparece as

como un conglomerado multidisciplinar con una

escasa coherencia que perjudica los procesos de

enseanza/aprendizaje.

Es cierto que hace falta mayor investigacin te-

rica porque la Teora de Sistemas aplicada al estu-

dio del medio ambiente es un campo todava en

construccin, extremo que se seal en la mesa re-

donda y que tambin Pascual Trillo (1998) resalta,

pero no lo es menos que hace falta una mejor for-

entropa) sino la imposibilidad de hacerlo con una

pio, en la versin de Carnot). A la larga el agotamiento.

Otro problema que aparece en esta materia es

el de que tratamos con realidades complejas, don-

de el mtodo analtico-parcelario muestra su insu-

ficiencia y hay que emplear una metodologa sistmica

con

la

que

los

alumnos

no

estn

familiarizados. A este respecto, creemos muy

conveniente trabajar con modelos verbales -ya

que la posibilidad de hacerlo con modelos mate-

mticos supera incluso las capacidades de los profesores- que incluyan diagramas causales para
mostrar las relaciones entre variables. A fin de
cuentas los diagramas causales representan un

acercamiento cualitativo al objeto de estudio a

macin del profesorado de CTMA en este campo,

partir del cual se construyen las ecuaciones dife-

herencia a esta materia.

cial de los diagramas causales para el desarrollo

como demanda Rebollo (2000), para dar mayor co-

A nuestro juicio, abordar la enseanza/aprendi-

zaje de las cuestiones medioambientales precisa

no slo adquirir una ptica interdisciplinar, es de-

cir, una perspectiva que utilice los conocimientos

de diversas disciplinas: geologa, ecologa, econo-

ma, historia, etc. sino una visin transdisciplinar

(Garca, 1998), un enfoque desde conceptos ms

generales, transdisciplinares, utilizables por diversas disciplinas. La ciencia que puede aportar esta

visin es sin duda la ciencia sistmica, desde su

formulacin inicial por Bertalanffy (1968), hasta

los desarrollos ms recientes de la Dinmica de
Sistemas.

En concreto, veamos seguidamente el poder ex-

renciales de los modelos matemticos. El poten-

de un pensamiento complejo y transdisciplinar no

debe ser subestimado, ya que permite relacionar

variables diversas y descubrir bucles de realimen-

tacin positiva y negativa que, en esencia, son es-

tructuras transdisciplinares que se encuentran en

diversos sistemas.

Mostramos a continuacin, el bucle de creci-

miento econmico que se origin con la Revolucin

Industrial y que se ha mantenido hasta nuestros d-

as, y su relacin con los problemas ambientales

(Fig. 1). Como se observa, stos pueden llegar a

frenar el crecimiento, si debido a la escasez de re-

cursos y a los impactos ambientales se incrementan

los riesgos.

plicativo de la misma aplicada a las cuestiones an-

tes formuladas.

La metodologa sistmica
Al igual que un ser vivo, toda sociedad puede

considerarse como un sistema abierto, en interac-

cin con su entorno, lejos del equilibrio termodi-

nmico (Prigogine y Stengers, 1979). Por este mo-

tivo,

estos

sistemas

han

de

introducir

continuamente materia y energa de baja entropa

(recursos) y expulsar materia y energa de alta en-

tropa (desechos). Es esta la explicacin de que los

recursos no renovables se agoten, dado que se

convierten en desechos altamente entrpicos, tal

como sostiene el Segundo Principio de la Termo-

dinmica (Georgescu-Roegen, 1971). El petrleo,

Fig. 1. Crecimiento y problemas ambientales.

(4) http://www.cpa.unicamp.br/gelo/gelo.html

210

Enseanza de las Ciencias de la Tierra, 2000 (8.3)

El concepto de sostenibilidad.

Esta definicin presenta una serie de caracters-

C) Haramos un flaco servicio al alumnado si

despus de tratar la problemtica ambiental y de in-

ticas y ventajas:

dagar sus causas no se propusieran soluciones o al1996).

Tras

la

propuesta

de

tener que definir distintos tipos de sostenibilidad segn los diferentes subsistemas, juego que

ternativas al modelo de desarrollo actual (Villeneu-

ve,

Hace hincapi en la interaccin, lo que evita el

nos conducira a una situacin absurda pues ten-

Desarrollo

dramos que definir no slo la sostenibilidad

Sostenible, realizada en el informe elaborado por la

ecolgica, econmica y social, sino tambin la

Comisin Mundial para el Medio Ambiente y el De-

educativa, la militar, etc. Nada se gana con res-

sarrollo (CMMAD, 1986) y su divulgacin mundial

pecto al concepto de viabilidad si definimos de

a raz de la Conferencia de Ro 92, se han abierto

una manera muy genrica la sostenibilidad. Sin

expectativas de una alternativa al desarrollo actual.

embargo, poniendo el acento en la interaccin,

En este punto nos hemos encontrado dos pro-

sern relevantes para determinar la sostenibili-

blemas: la enorme proliferacin de trminos y defi-

dad, slo aquellos aspectos de la poltica econ-

niciones en torno al concepto de Desarrollo Soste-

mica y de la social que tengan incidencia en di-

separar el grano de la paja, y el desarrollo de una

tengan.

nible, lo que hace necesario un anlisis previo para

capacidad crtica del alumnado, evitando caer en el

neutralismo o en el adoctrinamiento por parte del

cha interaccin, pero no aquellos que no la

profesorado.

Se asienta en la dependencia que poseen los

sistemas socieconmicos de los ecosistemas,

y no viceversa como asumen la mayora de

El concepto de Desarrollo Sostenible es de una

los economistas. En efecto, de no conservar-

una contradiccin (Naredo, 1996). Por una parte, el

sistemas y su biodiversidad, tarde o tempra-

se la capacidad de carga global de los eco-

ambigedad notoria cuando no lleva en s mismo

trmino sostenible sugiere un significado similar a

no los efectos de su regresin se dejarn

mente la existencia de lmites ecolgicos, pero, por

lo han hecho en el pasado (Ponting, 1991;

sentir en los sistemas socioeconmicos. Ya

tolerable y en el citado informe se acepta explcitaotra parte, se mantiene la creencia en un crecimien-

Perling, 1999), lo estn haciendo ahora y lo

ferado distintas acepciones e interpretaciones, mu-

tendencias actuales (Meadows et al. 1991).

concepciones ideolgicas diferentes (Naredo,

permite describir cul debe ser el modelo de

harn todava ms en el futuro de seguir las

to o desarrollo econmico. De ah que hayan proli-

La definicin de sostenibilidad expuesta no

chas de ellas contrapuestas, tras las que subyacen

Desarrollo Sostenible porque creemos que

1996). Para aadir ms confusin han aparecido de-

es compatible con diversos tipos de evolu-

nominaciones nuevas como: desarrollo sostenido,

cin de las sociedades; sin embargo, impone

crecimiento sostenible y crecimiento sostenido.

restricciones al mismo: no puede fundamen-

Tras un anlisis de las acepciones del concepto

tarse ni en un crecimiento econmico conti-

de sostenibilidad (Luffiego y Rabadn, 2000), pro-

nuo, ni en un crecimiento demogrfico ex-

ponemos la siguiente definicin la viabilidad de la

interaccin entre dos sistemas dinmicos complejos, el socioeconmico y el ecosistema, de modo

que, al mismo tiempo que se produce cierto desarrollo socioeconmico (cualitativo y cuantitativo
hasta cierto nivel) para satisfacer las necesidades
humanas, se preserve la capacidad de carga global
del ecosistema y su funcionamiento de modo que
pueda seguir siendo fuente de recursos, sumidero
de residuos y soporte de actividades humanas.

ponencial.

Permite formular unos principios operativos de

sostenibilidad que, incluso en una economa de

crecimiento, introducen racionalidad ya que

pueden ser aplicados parcialmente y de esta manera evitar que el deterioro ecolgico sea ma-

yor. Estos principios fueron formulados por

Daly (1990), un economista partidario del creci-

miento cero. Con algunas modificaciones son

los que aparecen en la Tabla 1.

PRINCIPIOS OPERATIVOS DE SOSTENIBILIDAD

1. Principio de recoleccin sostenible: las tasas de recoleccin de los recursos renovables deben ser iguales o menores que las tasas de

regeneracin de estos recursos.

2. Principio de vaciado sostenible: es cuasi-sostenible la explotacin de recursos naturales no renovables cuando su tasa de vaciado

sea igual a la tasa de creacin de sustitutos renovables.

3. Principio de emisin sostenible: las tasas de emisin de residuos deben ser iguales o menores que las capacidades naturales de asimilacin de los ecosistemas a los que se emiten esos residuos.

4. Principio de emisin cero: reducir a cero la contaminacin bioacumulativa y txica.

5. Principio de integracin sostenible: los asentamientos y actividades humanas no deben sobrepasar la capacidad de acogida de un territorio.

6. Principio de seleccin sostenible de tecnologas: han de favorecerse las tecnologas que aumenten la productividad de los recursos

(el volumen de valor extrado por unidad de recurso) frente a las tecnologas que incrementen la cantidad extrada de recursos (eficien-

cia frente a crecimiento).

7. Principio de precaucin: ante la magnitud de los riesgos a que nos enfrentamos, se impone una actitud de vigilante anticipacin que
identifique y descarte de entrada las vas que podran llevar a desenlaces catastrficos, an cuando la probabilidad de stos parezca pequea y las vas alternativas ms difciles u onerosas.

Tabla 1.

Enseanza de las Ciencias de la Tierra, 2000 (8.3)

211

Existe una profunda relacin de estos criterios

otra. A este respecto, los diagramas causales consti-

de sostenibilidad con el Segundo Principio de la

tuyen una herramienta muy til, pues son modelos

(Luffiego y Rabadn, 2000)

tuas de los distintos factores, pero de los cuales se

Termodinmica y la complejidad de los sistemas

Creemos que la incorporacin del concepto de

sostenibilidad al cuerpo de conocimientos ambien-

tal aporta coherencia a la materia y redunda en una

de la realidad donde se aprecian las influencias mu-

pueden hacer diferentes lecturas en funcin de la

importancia que se conceda a unos u otros factores.

mejor comprensin de la problemtica ambiental y

Los contenidos del resto de las unidades.

vacin de Sequeiros (1998) de que algunos profeso-

hacerse segn un criterio horizontal (Tabla 2), tra-

de sus posibles soluciones. Es posible que la obser-

res intentan prescindir del concepto de sostenibilidad se deba precisamente a que en los libros de

texto aparece normalmente ubicado en la ltima

unidad didctica, como un concepto descolgado y

sin posibilidad de ser aplicado por los alumnos. En

la mesa redonda a la que venimos refirindonos tu-

vo una buena acogida el planteamiento que acaba-

mos de ver y ninguno de los profesores puso obje-

ciones a introducir el concepto de sostenibilidad en

la programacin de esta materia, si bien alguno de

los presentes advirti que la patata caliente de

despertar la conciencia crtica y social de los alum-

nos no poda recaer solamente en el profesorado.

En lo referente al problema del tratamiento ideo-

lgico de la asignatura tambin se abord en la citada

mesa redonda. La conclusin a la que se lleg es que

La organizacin del resto de las unidades puede

tando conjuntamente la dinmica de cada subsistema

terrestre y los problemas derivados de su interaccin

con las sociedades humanas, o bien de una forma

vertical, tratando por separado la dinmica de los
susbsistemas, los recursos, los impactos y los riesgos.

Hemos optado por el primer criterio porque

pensamos que es ms adecuado que el vertical

para entender la dinmica planetaria y las perturba-

ciones que en la misma introduce el hombre con sus

actividades, as como las que la naturaleza provoca

en las sociedades. Las ventajas de una organizacin

vertical de los contenidos -basada en una estruc-

tura conceptual medioambiental- no se pierden en

la organizacin adoptada, por cuanto en la unidad
primera son contemplados los distintos conceptos

ambientales y las clasificaciones respectivas. Por

es inevitable que el profesor trate cuestiones ideolgi-

otra parte, creemos que la dimensin dinmica de la

que coincide con la afirmacin de Sequeiros (1998)

cin del concepto de sostenibilidad en cada una de

cas ya que los alumnos as lo demandan, conclusin

de que este componente no se puede escamotear.

Cualquier orientacin neutralista de la asignatura no

hace sino ocultar una ideologa determinada, que po-

dramos denominar tecnocrtica, consistente en creer

que el dinero y la tecnologa resolvern los proble-

mas, mensaje que lanzan los medios de comunicacin

y que impregna el pensamiento de la mayora de las

personas. Frente a la actitud optimista y tecnocrtica

de los partidarios del crecimiento existe otra ms pru-

dente y escptica acerca de la posibilidad de que el

crecimiento y la tecnologa arreglen todos los males.

organizacin horizontal posibilita mejor la aplicalas unidades (Tabla 2 y Anexo I).

En cuanto a la secuenciacin de estas unidades, se

decidi continuar con la unidad Dinmica de la Bios-

fera. Problemtica y gestin sostenible porque se enriquece el concepto de sostenibilidad con el de capaci-

dad de carga. La tercera unidad es El suelo.

Problemtica y uso sostenible porque a fin de cuentas

el suelo constituye un ecosistema, adems de un recur-

so de primer orden. Se decidi finalizar la secuenciacin con la unidad Geologa ambiental por tener un

carcter ms globalizador, en relacin sobre todo con

De modo que somos partidarios de una orienta-

la ordenacin del territorio. Las unidades cuarta y

cientfica- que analice y busque el cambio del com-

Problemtica y sostenibilidad y a Dinmica de la hi-

cin crtica, -en modo alguno opuesta a una actitud

portamiento individual pero tambin el del sistema

econmico. Ahora bien, Cmo puede llevarse a

cabo este planteamiento sin caer en el adoctrina-

miento y el sectarismo? La nica forma de hacerlo

es presentando las posturas contrapuestas y propo-

niendo argumentos en favor y en contra de una u

quinta corresponden a Dinmica de la atmsfera.

drosfera. Problemtica y gestin sostenible.

La decisin de optar empezando con una unidad

de carcter ms terico, donde se introduce el con-

cepto de sostenibilidad, mientras que el resto posee

un carcter fundamentalmente de aplicacin, nos ha

permitido enfrentarnos con cierta garanta de xito

Tabla 2

212

Enseanza de las Ciencias de la Tierra, 2000 (8.3)

a otro de los problemas que posee esta materia: la

escasez de criterios que manejan los alumnos para

proponer y valorar medidas concretas con el fin de

corregir los diferentes problemas ambientales. Ha-

bitualmente el profesorado apela al sentido comn

para entender estas medidas, pero el alumno no ve

sino una retahla de frases que tiene que memorizar

porque su sentido comn no es el mismo que el del

profesor. Por este motivo, los principios operativos

de sostenibilidad (Tabla 1) pueden ser utilizados

como criterios para proponer medidas sencillas de

sostenibilidad en el uso de recursos y en el tratamiento de residuos, y para juzgar si una actividad o

una ley gubernamental, como el Plan Hidrolgico,

tiende o no hacia la sostenibilidad.

investigaciones. Posteriormente, se pasa a una fase

de estudio donde se alternen las explicaciones del

profesor con la lectura o estudio del texto y la realizacin de actividades de aplicacin y relacin. Las

etapas de esta metodologa son las siguientes:

1. Proponer una investigacin abierta que no

desborde a la capacidad de los alumnos. Los

alumnos emiten sus hiptesis; stas son discuti-

das en el aula, reformuladas y concretadas. Si

esas hiptesis pueden expresarse en la construc-

cin de un modelo o diagrama causal tanto me-

jor. (Duracin: 1 o 2 sesiones).

2. Realizar una contrastacin bibliogrfica.

Aqu aparece el problema de la bsqueda de in-

formacin en una temtica hipersaturada de la

misma. Proponemos que el profesor prepare

METODOLOGA
Aunque en la mesa redonda del Simposio no se

unos textos y materiales de investigacin que el

alumno pueda consultar y analizar rpidamente.

3. Presentacin de un informe por el alumno en

trataron los aspectos metodolgicos por falta de

el que se enuncie el problema, se recojan las hi-

pecto porque hay problemas cuya discusin y reso-

y se formulen conclusiones. Este informe ser

tiempo, quisiramos hacer algn comentario al res-

ptesis, se realice la contrastacin bibliogrfica

lucin tienen inters para el profesorado. A menudo,

valorado por el profesor. (Duracin de las fases

ga expositiva, de escasa motivacin para los alum-

El tiempo total dedicado a cada investigacin es

(Gil, 1993; Nieda y Barahona, 1993) con el riesgo

contrastacin y realizacin del informe se hace

ste se enfrenta al dilema de utilizar una metodolo-

nos, u otra basada en la investigacin de problemas

de no tener tiempo para acabar el programa y ajustarse a los contenidos del examen de selectividad.

Respetando la particular metodologa que utili-

za cada profesor, quisiramos hacer una propuesta

que aparentemente parece estar a caballo entre ambas pero que, sin embargo, se trata de concebir de

otra manera la investigacin.

La metodologa basada en la investigacin de

problemas parte de una situacin problemtica

abierta planteada por el profesor. Los alumnos for-

mulan hiptesis y las discuten. De stas pueden derivarse hiptesis ms concretas que son contrastadas

mediante diseos experimentales. Finalmente, los

alumnos extraen conclusiones y construyen conoci-

miento cientfico. El papel del profesor en todas es-

tas actividades es la de orientar y proporcionar ayu-

da a los alumnos, de manera similar a como un

director de tesis lo hace con sus investigadores. No-

sotros creemos que dar la oportunidad a los alumnos

de que formulen hiptesis y de que puedan contrastarlas y extraer conclusiones es muy interesante por-

que desarrolla el pensamiento, pero transcender este

nivel y pasar a la elaboracin de conocimiento cientfico se nos antoja una tarea sumamente difcil.
Baste recordar aqu que el propio Einstein aseguraba

que su mente trabajaba combinando imgenes mentales y que la tarea ms dura era la de intentar repro-

ducir la secuencia de su juego mental mediante pala-

bras y smbolos (Pinker, 2000). De modo que en

esta parte de la investigacin la intervencin del

profesor debe ser determinante.

La propuesta metodolgica que realizamos con-

siste en introducir determinados conocimientos me-

diante una investigacin, de modo que en cada uni-

dad didctica se realizara una o, a todo lo ms, dos

2 y 3: 2 sesiones, incluyendo el trabajo en casa).

de 3 o 4 sesiones, e incluso, de 2 si la tarea de

enteramente en casa.

4. Enseanza y aprendizaje de los contenidos de

la unidad mediante la explicacin y/o trabajo

sobre textos de estudio (libro de texto, apuntes)

y la realizacin de actividades de aplicacin.

Algunos de dichos contenidos deben estar rela-

cionados con las conclusiones obtenidas por los

alumnos.

EVALUACIN
El problema que aparece a la hora de evaluar es

el de que los alumnos se encuentran desorientados

ante la avalancha de nuevos conocimientos y datos

que posee esta materia. Si adems, a ello le unimos

que han de prepararse para el examen de selectivi-

dad, no es extrao que muestren preocupacin.

Para evitar en parte estos problemas, en Canta-

bria se ha llegado a un acuerdo con el Coordinador

universitario consistente en formular unos criterios

de evaluacin para cada una de las unidades. Estos
criterios recogen los contenidos ms importantes de

cada unidad, orientan al alumno en su estudio y sirven de gua al Coordinador universitario para ela-

borar el examen de selectividad.

Los instrumentos de evaluacin utilizados son

los propios informes que realizan los alumnos (ver

propuesta metodolgica) y los exmenes (uno o dos

por unidad).

BIBLIOGRAFA
Bertalanffy, L. Von (1968). Teora General de Siste-

mas. F.C.E. Madrid, 1976.

CMMAD, (1986). Nuestro futuro comn. Alianza.

Madrid, 1996.

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ANEXO I
UNIDAD 1: PROBLEMAS MEDIOAMBIENTALES Y SOSTENIBILIDAD
Los problemas ambientales. La Tierra como sistema dinmico. Recursos naturales: definicin y clasificacin. Residuos: definicin y clasificacin. Impactos ambientales: definicin y clasificacin. Riesgos: definicin, factores (peligrosidad, exposicin,
vulnerabilidad) y clasificacin. Causas de la crisis medioambiental: historia y causas del crecimiento demogrfico y econmico, visin mecanicista del Medio Ambiente. Concepcin sistmica del M.A. Lmites al crecimiento: consecuencias del Segundo Principio de la Termodinmica. Complejidad y lmites al conocimiento. Sostenibilidad: capacidad de carga, principios operativos de sostenibilidad, desarrollo sostenible. Gestin ambiental desde la perspectiva de la sostenibilidad: Ordenacin del
territorio, evaluacin del impacto ambiental (EIA).

UNIDAD 2: DINMICA DE LA BIOSFERA. PROBLEMTICA Y GESTIN SOSTENIBLE

Ecosistema: definicin, componentes y relaciones. Flujo de energa: relaciones trficas, parmetros trficos. Ciclos biogeoqumicos. Dinmica de poblaciones: potencial bitico, factores de resistencia ambiental. Dinmica del ecosistema: sucesin primaria y secundaria. La biosfera como recurso: agricultura, ganadera y pesca, energa de biomasa. El problema del hambre en
el mundo. Prdida de biodiversidad. Riesgos biticos: manipulacin de alimentos, enfermedades, plagas. Gestin sostenible de
la biosfera.

UNIDAD 3: EL SUELO. PROBLEMTICA Y USO SOSTENIBLE

El suelo: componentes y estructura. Formacin y evolucin de un suelo. Mapas topogrficos. El suelo como recurso. Erosin: factores, evaluacin. Contaminacin y salinizacin. Desertizacin y desertificacin. Uso sostenible, control de zonas erosionadas.

UNIDAD 4: DINMICA DE LA ATMSFERA. PROBLEMTICA Y SOSTENIBILIDAD

La atmsfera: composicin, estructura y funciones protectora y reguladora. Dinmica atmosfrica: circulacin general, situacin anticiclnica y de borrasca, zonas climticas. Recursos: uso consuntivo, uso no consuntivo (energa solar y elica). Contaminacin: fuentes y tipos de contaminacin, factores que condicionan su concentracin y dispersin. Impactos: problemas locales, regionales (lluvia cida) y globales (incremento del efecto invernadero y destruccin de la capa de ozono). Riesgos
climticos: sequa, huracanes. Medidas de sostenibilidad.

UNIDAD 5: DINMICA DE LA HIDROSFERA. PROBLEMTICA Y GESTIN SOSTENIBLE

Propiedades del agua. La hidrosfera: distribucin y renovacin, el ciclo del agua. Aspectos generales de la circulacin de corrientes ocenicas: afloramientos. El agua como recurso: la cuenca hidrogrfica, usos consuntivos y no consuntivos (energa
hidroelctrica). Contaminacin (fuentes, tipos y problemas: eutrofizacin y salinizacin), medidas de la calidad del agua (indicadores fsicos, qumicos y biolgicos), fundamentos de la potabilizacin y de la depuracin de aguas residuales. Sobreexplotacin. Gestin: planificacin hidrolgica, gestin actual (gestin de la oferta), gestin sostenible (gestin de la demanda).

UNIDAD 6: GEOLOGA AMBIENTAL

Dinmica de la geosfera (interna y externa) y riesgos. Riesgos derivados de procesos internos: vulcanismo, sismicidad. Riesgos
derivados de procesos externos: inundaciones, deslizamientos y desprendimientos, hundimientos krsticos, procesos erosivos,
desertizacin, riesgos costeros. Planificacin de riesgos y ordenacin del territorio. Recursos energticos: carbn, petrleo, gas
natural, energa geotrmica. Impactos. Recursos minerales: yacimientos y clasificacin. Impactos de la minera. Gestin sostenible. Paisaje y ordenacin del territorio.

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