La Metacognicin

Extrado del libro:

Mayor, J., Suengas, A., y Gonzlez-Marqus, J. (1993). Estrategias
Metacognitivas. Aprender a aprender y aprender a pensar.
Ed. Sntesis Psicologa. Madrid.

Trabajo realizado por los alumnos:

Francisca Carrin Guijarro
Juan Miguel Fernndez Campoy
Asignatura: Habilidades cognitivas.
Titulacin: Psicopedagoga

NDICE
1. APROXIMACIN HISTRICA DE LA METACOGNICIN.
2. HACIA UN MODELO DE LA METACOGNICIN.
3. MODALIDADES DE LA METACOGNICIN.
3.1. Metamemoria.
3.2. Metapensamiento.
3.3. Metalenguaje.
4. EVALUACIN DE LA METACOGNICIN.
4.1. Informes verbales.
4.2. Observacin.
4.2.1. Observacin de escenificaciones.
4.2.2. Observacin del pensamiento en voz alta.
4.2.3. Observacin de la ejecucin de la tarea.
4.3. Ejemplos de escalas e instrumentos de evaluacin.
4.3.1. Una batera evolutiva de la metamemoria.
4.3.2. Cuestionario sobre metamemoria y envejecimiento.
4.3.3. Escala de control de la accin.
4.3.4. Inventario LASSI.
4.3.5. Entrevista sobre consciencia lectora.
5. ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS GENERALES.
5.1. Algunos programas existentes.
5.1.1. Entrenamiento en autoinstrucciones, autocontrol y autoevaluacin.
5.1.2. Aprender a estudiar.
5.1.3. Programa global de estrategias metacognitivas.
6. CAMPOS DE APLICACIN DE LAS ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS.

6.1. Aprendizaje y memoria: aprender a aprender y a recordar.

6.2. Estrategias de repeticin.
6.3. Estrategias de categorizacin.
6.4. Elaboracin verbal.
6.5. Elaboracin de imgenes.
6.6. Distribucin racional del tiempo y el esfuerzo.
6.7. Pensamiento: aprender a pensar.
6.8. Lectura: aprender a leer.
6.9. Rasgos distintivos del lenguaje escrito.
6.10. Aprendizaje de la lectura.
6.11. Estrategias metacognitivas para aprender a leer mejor.
7. ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS EN SUJETOS ESPECIALES.
7.1. Sujetos hiperactivos.
7.2. Sujetos deficientes mentales.
7.3. Programas para aumentar el conocimiento metacognitivo.
7.3.1. Programas de entrenamiento en estrategias.
7.3.2. Programas de entrenamiento en estrategias y conocimiento.
7.3.3. Programas de entrenamiento en estrategias generales: autorregulacin,
autoevaluacin y autocontrol.
7.3.4. Programa de entrenamiento conjunto en estrategias generales y especficas.
7.4. Sujetos con dificultades de aprendizaje.
7.5. Sujetos autistas.
7.6. Programas complementarios de entrenamiento para sujetos especiales.

1. APROXIMACIN HISTRICA DE LA METACOGNICIN.

A primera vista se tratara de definirla como la cognicin sobre la cognicin, el
conocimiento sobre el conocimiento, el pensamiento sobre el pensamiento. En la dcada
de los 70 Flavell (1971) empez a utilizar este trmino consistentemente aplicndolo
inicialmente a la metamemoria; pronto se relacion con dominios especficos, como la
lectura, la comprensin, la atencin, la interaccin social ( Markman, 1977; Baker y
Brown, 1981; Miller, 1982 ) y, a mediados de los 80, se replantea con fuerza la
aplicacin del trmino a la metacognicin en general y la necesidad de definirlo terica
y operacionalmente ( Borkowski, 1985; Yussen, 1985; Brown, 1987; Garner y
Alexander, 1989 ).
Otros autores consideran que se trata de un concepto borroso (Wellman, 1988b),
con gran diversidad de significados (Yussen, 1985), que enraza en la antigua historia
de la filosofa (Cavanaugh y Perlmuter, 1982; Brown, 1987).
En cualquier caso, se trata de un concepto complejo que se ha ido perfilando por
el aporte de distintas tradiciones tericas y epistemolgicas, lo cual se observa en
recopilaciones como la de Nelson. Para Yussen existen cuatro posibles paradigmas y
tratamientos tericos de la metacognicin:
PARADIGMA

TERICOS
REPRESENTATIVOS

TRATAMIENTO TERICO
DE LA METACOGNICIN

1. Procesamiento Siegler,
de la
Klahr,
informacin
Sternberg,
Trabasso

1. Descripcin, modelo de
control, procesos
ejecutivos.
2. Descripcin, modelo
de mecanismos
autorregulatorios.
3. Descripcin, modelo de
entrenamiento en
estrategias y
generalizacin.

2. CognitivoEstructural

1. Descripcin estructural
del conocimiento sobre
acontecimientos
cognitivos y patrones
estratgicos.
2. nfasis en secuencias
de cambio estructura
3. Modelos de relacin
entre cambio estructural
en conocimiento
metacognitivo y otro
conocimiento.

Piaget,
R. Brown,
Feldman

1. Estatus de

3. CognitivoConductual

Bandura,
Michael,
Rosenthal y
Zimmerman

4. Psicomtrico

Cattell-Horn,
Guilford,
Estructura del Intelecto,
Factor Kaufman,
Modelo structural,
WISC

metacognicin en el
repertorio de
acontecimientos
simblicos que median
el aprendizaje.
2. Descripcin del modelo
como fuente de
metacognicin.
3. Papel de la
metacognicin en la
ingeniera y tecnologa
del cambio de conducta
1. Problemas de medida
(p. Ej., fiabilidad,
validez).
2. Identificar factores
metacognitivos o
procesos bsicos.

Para Brown las races de la metacognicin se encuentran en los anlisis: 1) de

los informes verbales; 2) de los mecanismos ejecutivos del sistema de procesamiento de
la informacin; 3) de los problemas que plantea el aprendizaje y desarrollo de la
autorregulacin y la reorganizacin conceptual; y 4) del tpico de la heterorregulacin.
A ellos se deberan unir otros paradigmas y otras races: 1) los estudios sobre la
conciencia, especialmente la reflexiva; 2) los que recientemente han ido formulndose
sobre la teora de la mente o a los modelos de la mente; 3) los que tratan de definir el
procesamiento controlado y el explcito en contraste con el automtico y el tcito; 4) los
referidos al procesamiento estratgico y a la utilizacin de estrategias de aprendizaje y
de pensamiento; 5) los que analizan la posible existencia de manifestaciones
metacognitivas en trastornos neuropsicolgicos que conllevan una ausencia de
manifestaciones conductuales estratgicas y conscientes; 6) los que tienen que ver con
el autocontrol, la autoeficacia, el autoconcepto y la autoestima; 7) los que describen y
explican el aprendizaje autorregulado; 8) los que intentan delimitar la naturaleza y el
alcance de la representacin, de los modelos de la mente y, por tanto, del conocimiento;
9) los que analizan la recursividad (la recursin); y 10), entre otros, los que desarrollan
el concepto ciberntico de retroalimentacin informativa.
En la literatura reciente sobre la metacognicin se ha considerado como ejemplar
prototpico la metamemoria.
El prefijo meta empieza a usarse con el significado actual a partir de Hilbert,
cuando en su Grundlagen der Mathematik introduce el trmino metamatemtica para
referirse a la utilizacin del lenguaje natural para hablar sobre realidades matemticas
(como los nmeros, smbolos y reglas).

Otro mbito al que se extendi este prefijo fue el de la comunicacin,

constituyendo la metacomunicacin el procedimiento bsico para resolver problemas
de la comunicacin.
2.HACIA UN MODELO DE LA METACOGNICIN.
Hay pocos intentos de ofrecer un modelo general y completo de metacognicin;
Flavell (1981, 1987) y Wellman (1985a) han ofrecido dos modelos que han aplicado
sobre todo al desarrollo metacognitivo. La clave del primero es la distincin y la
interaccin entre cuatro componentes: los objetivos cognitivos, las experiencias
metacognitivas, el conocimiento metacognitivo y el uso de estrategias, formando parte
de este modelo la clasificacin de las variables que afectan a la metacognicin. Para el
segundo existen cinco conjuntos de conocimientos diferentes, pero solapados, que
forman la metacognicin de una persona: existencia de los estados mentales,
implicacin en los diferentes procesos, referencia integrada de todos ellos a una sola
mente, dependencia de diversas variables y control y direccin cognitiva.
Recientemente Borkowski y colaboradores han elaborado un modelo de
metacognicin en trminos de una serie de componentes interactivos mutuamente
dependientes: 1) conocimiento de estrategias especficas, as como de su efectividad y
mbito de aplicacin, que se adquiere con instruccin detallada y prctica continuada y
que se amplia a otras estrategias de forma semejante; 2) conocimiento relacional, que
surge de observar semejanzas y diferencias entre estrategias en uno o en varios
dominios que permite estructurar estas destrezas sobre la base de las propiedades
compartidas; 3) conocimiento de una estrategia general basado sobre la generalizacin a
travs de diferentes dominios y asociado a creencias sobre su eficacia; 3)
procedimientos de adquisicin metacognitiva, que permiten adquirir destrezas de orden
superior tales como seleccionar y controlar la estrategia adecuada para una determinada
tarea, descubrir nuevas estrategias que no han sido enseadas y autorregular el
funcionamiento cognitivo facilitando su ampliacin transituacional.
Nelson y Narens proponen un marco terico general para entender la naturaleza
y el proceso de la metacognicin, que se basa sobre tres principios abstractos: 1) los
procesos cognitivos se dividen en dos o ms niveles especficos interrelacionados,
Siendo los dos niveles bsicos el nivel-objeto y el nivel-meta; 2) el meta-nivel contiene
un modelo dinmico (p. Ej., una simulacin mental) del nivel-objeto; y 3) hay dos
relaciones dominantes, llamadas control y direccin, que se definen en trminos de
direccin del flujo de la informacin entre el nivel-meta y el nivel-objeto, siendo a
travs del control como el nivel-meta modifica el nivel-objeto y a travs de la direccin
como el nivel-objeto informa al nivel-meta.
El modelo que consideramos ms completo y adecuado de la metacognicin ha
de incorporar a la vez la especfica actividad metacognitiva y el objeto propio de esa
actividad que es la cognicin. As seguiremos analizando la actividad metacognitiva,
posteriormente describiremos la metacognicin y, por ltimo integraremos en un
modelo global los dos modelos parciales de la actividad metacognitiva y de la
cognicin.
A. Modelo de actividad metacognitiva que incorpora los dos componentes bsicos
de todos los modelos existentes la conciencia y el control, pero se considera necesario
incorporar un tercer componente a travs del cual la actividad metacognitiva lleva a
cabo la articulacin entre el cierre (el volver sobre s mismo, el circuito de
retroalimentacin) y la apertura (el ir ms all de lo dado, el salto de nivel) creando

algo distinto de lo ya existente, por lo que se denomina a este componente autopoiesis.

En cada uno de estos tres componentes de la metacognicin encontramos diferentes
modalidades o aspectos dada la complejidad intrnseca de dichos componentes y las
diversas lneas de investigacin.
Existe amplio consenso respecto a los dos componentes principales de la
metacognicin: conciencia y control. Pero en realidad esos componentes son
macrocomponetes cada uno de los cuales incorpora diversos subcomponentes.
1) As, el anlisis de la toma de conciencia que implica toda actividad
metacognitiva se puede centrar sobre los diferentes niveles de conciencia, pero tambin
puede profundizar en la intencionalidad aspecto que incide crticamente en la
definicin de metacognicin, ya que la intencionalidad es la propiedad de la actividad
mental por la cual esta se remite siempre a un objeto distinto de ella misma, y eso es lo
que ocurre con la metacognicin que tiene por objeto la cognicin, pero, sin embargo,
tanto una como otra son cognicin -, y puede, por ltimo, intentar clasificar el alcance y
los lmites, las condiciones y las restricciones de la introspeccin instrumento sin el
cual se hace difcil acceder y manejar la metacognicin - .
La existencia de una toma de conciencia en toda actividad metacognitiva es
indiscutible pero cabe admitir diversos niveles de conciencia con diferentes funciones;
algunos autores cuando consideran esta dimensin consciente como un continuum que
van desde los niveles ms bajos (conciencia baga y meramente funcional) a los ms
altos (conciencia reflexiva y penetrante).
El componente consciente incorpora el subcomponente introspectivo que lleva
consigo el correspondiente problema de su verbalizacin y operacionalizacin.
Esta conciencia que el sujeto tiene cuando lleva a cabo una actividad
metacognitiva se transforma o es inseparable del conocimiento resultante de la actividad
consciente. Esto plantea numerosos problemas, todava no bien especificados ni
resueltos.
Por ltimo, esta conciencia puede limitarse a aspectos o actividades cognitivas o
puede incluir una concepcin equivalente a una teora ingenua o lega de la propia
conciencia, de la propia mente y del propio sujeto en cuanto sustento y ltimo reducto
de toda actividad cognitiva y metacognitiva; parece en principio, que la metacognicin
incluye esa conciencia reflexiva que se ve a s misma, teoras ms o menos elaboradas
de la propia mente e, incluso, un conocimiento ms o menos difuso, ms o menos
profundo del propio sujeto en cuanto tal (del self).
2) El anlisis del control puede hacerse en la lnea que proponen los modelos de
la accin dirigidas a metas, o, de una manera ms especfica, en la lnea de los que
hablan de un control ejecutivo o funcionamiento ejecutivo, o, por ltimo, siguiendo las
investigaciones sobre el autocontrol y la autorregulacin que proceden de tradiciones
diferentes.
Los dos subcomponentes ms estudiados son el autocontrol y el control
ejecutivo. El primero por su naturaleza elusiva y borrosa que ha sido justificado
tericamente desde perspectivas muy diferentes como las conductistas y conductistascognitivas, las de las teoras del aprendizaje social o las teoras evolutivas y
epistemolgicas piagetianas. El segundo est vinculado a la teora del procesamiento de
informacin, ya que todos los modelos remiten en alguna forma a un sistema central que
controla el procesamiento.
El otro subcomponente de control est relacionado con la accin dirigida a metas
y sobre la motivacin y la voluntad; en estos enfoques se concibe al sujeto como
responsable de la seleccin y propuesta de sus propios fines, con lo que el sujeto no

controla slo la ejecucin, sino que controla toda la accin, incluyendo la fijacin de
objetivos y la elaboracin de la respuesta.
3) La autopoiesis resulta de la articulacin entre el cierre y la apertura que
podra representarse, frente al crculo (cierre) y a la lnea (apertura), a travs de una
espiral-.
El trmino autopoiesis ha sido usado para caracterizar las propiedades
autoconstructivas de los seres vivos. Uno de los subsistemas de los sistemas vivientes
humanos que mayor capacidad autoconstructiva tiene es precisamente el subsistema
cognitivo gracias a su mecanismo metacognitivo. Esta propiedad metacognitiva la
autopoiesis- es un componente de la metacognicin tan bsico como la conciencia y el
control: gracias a l, la actividad metacognitiva, no slo es consciente de s misma, no
slo se controla a s misma, sino que va ms all de la conciencia y del control,
construyndose a s misma.
El primer componente incluye el anlisis y la sntesis que han de centrarse en la
resolucin de la antinomia entre la dualidad (la diversidad, la apertura) y la unidad (el
cierre) constituye la clave de la metacognicin: dos cogniciones distintas en una sola
cognicin verdadera-.
El segundo componente consiste en la recursividad que permite la incrustacin
progresiva y sistemtica de la metacognicin en el decurso de la cognicin-.
El tercer componente se refiere al proceso de retroalimentacin que implica un
bucle de cierre, pero tambin una posibilidad de confirmar la actividad reconducida-.
Este macrocomponente puede asimilarse parcialmente a los otros
macrocomponentes (por ejemplo, en su estructura dual, en la reflexividad), pero se
distingue de ellos en que, adems de organizar la actividad metacognitiva cerrndose
sobre s misma, amplia sus posibilidades; por el cierre, la metacognicin es circular,
vuelve sobre s misma, como aparece en la consciencia y el control; por la apertura, la
metacognicin integra la diversidad (la dualidad yo no yo, sujeto- mundo) en unidad
vuelve a dividirla sin lmites, convirtindose en una actividad inagotable, al modo en
que un corredor infinito de espejos desdobla la imagen y la multiplica sin dejar de ser la
misma imagen; la apertura permite tambin la incrustacin sucesiva, la recursividad,
que constituye uno de los fundamentos de la productividad irrestricta: por ltimo, la
apertura incorpora bucles de retroalimentacin que permiten a la actividad
metacognitiva alimentarse a partir de los efectos que produce en el propio ambiente, con
lo que se asegura una circularidad incesante y abierta, una sntesis entre la
autogeneracin y la interaccin con el mundo.
B. Especificaremos una vez analizada la estructura y caractersticas de la actividad
metacognitiva, el trmino, la cognicin, el conocimiento, es decir, el objeto de la
actividad metacognitiva.
A continuacin estableceremos la distincin de lo que entendemos por
conocimiento, actividad cognitiva o mente, en tanto que objeto de la metacognicin.
Para ello nos remitimos al modelo de Mayor (1990).
La mente, la actividad cognitiva (simplificando, la cognicin) como un todo
organizado y dinmico, se puede caracterizar a travs de las siguientes dimensiones, que
se convierten en requisitos necesarios y suficientes:
1. Ha de incluir los elementos bsicos del sistema correspondiente a tres niveles:
a) Representacional: la mente tiene una estructura cuyos elementos bsicos
son las representaciones; ha de especificar, pues, su naturaleza simblica
y/o conexionista, su formato proposicional y/o analgico, su nivel
sintctico y/o semntico, las caractersticas o modalidades de esas

representaciones, as como la formacin y alcance de la representacin

en tanto que reproducida de la realidad y en tanto que construida por el
sujeto.
b) Procesual: la mente no slo posee representaciones, sino que las procesa,
transforma y opera con ellas, para lo que utiliza procedimientos que
consumen tiempo y recursos; el modelo ha de especificar si el
procesamiento es consciente y/o inconsciente, controlando y/o
automtico, secuencial (serial) y/o simultneo (en paralelo), dirigido por
los datos (bottom-up) y/o por el conocimiento previo (top-down), as
como si el procesamiento se lleva a cabo modular y/o interactivamente, y
cules son los mecanismos que desencadenan y cierran, facilitan y/ o
infieren (inhiben) dicho procesamiento.
c) Funcional: la mente cumple unas funciones y su funcionamiento
depende de unas condiciones: el modelo ha de permitir la especificacin
de las causas, condiciones y razones de la actividad mental, tanto
biolgicas, como socioculturales, como personales y, de la misma forma,
han de definirse las intenciones, los objetivos, metas o fines de dicha
actividad, as como las relaciones entre el pasado y el futuro, entre lo
dado y lo nuevo, entre lo percibido pasivamente y lo construido
activamente.
2. Ha de hacer frente a los problemas bsicos que plantea la estructura del
sistema y su funcionamiento, que son de tres tipos (y correlativos de los tres
niveles anteriores):
a) La dualidad: la estructura Representacional es intrnsecamente dual y la
mente implica un esencial desdoblamiento de la realidad; el problema es
el de la resolucin de la diversidad en la unidad, el de ser capaz de
rplica de la realidad y de contraponerse a ella, el de la ambigedad
versus la univocidad de la referencia, el de la asociatividad y la
correspondencia y sobre todo, el de la intencionalidad.
b) La regulacin: la mente procesa a travs de un orden y aplicando reglas.
El problema es el establecimiento del orden y de la regla, as como la
direccin del proceso, cuanto la articulacin del orden y la regla con la
causalidad eficiente.
c) La adaptabilidad: la mente se caracteriza por su adaptacin funcional. El
problema radica en cmo se adapta la mente al mundo y como modifica
al mundo para que se adapte a la mente, pero, sobre todo, cmo se adapta
a la propia mente.
3. Ha de explicar cules son los rasgos y caractersticas que ha de poseer la
mente para que con sus componentes estructurales, procesuales y funcionales
puedan enfrentarse a los tres problemas bsicos. Tales rasgos son:
a) La organizacin sistemtica: la mente es un sistema organizado. En l se
articula la diversidad y la unidad, los elementos y el todo, los diferentes
niveles de realidad y de anlisis (la estructura, el proceso y la funcin), la
representacin y la regla.
b) La flexibilidad: la mente ha de ser flexible para tratar con la diversidad y
la unidad, con la simultaneidad y la serialidad, con la ambigedad y la
univocidad; ha de permitir el mantenimiento de alternativas diferentes, la
interaccin entre ellas y la oscilacin de una a otra, es decir, ha de ser
flexible para tratar con una estructura y con un orden, pero, sobre todo,

para regular el proceso mental, los mecanismos de retroactividad y la

interaccin con el ambiente.
c) El autocontrol: la caracterstica ms radical de la mente es su
reflexividad. El volver sobre s misma, la recursividad, la autorregulacin
y el autocontrol, la capacidad de autoalimentarse y autosuperarse, en
definitiva, la autopoiesis es lo que dota al sistema, en su ms alto grado,
de una organizacin flexible para enfrentarse a la necesidad de integrar la
dualidad (realidad y representacin), de regular la actividad mental y de
adaptarse al medio.
Las caractersticas del funcionamiento de la mente tienen que ver con los
modos de actuar, con la forma en que los componentes se enfrentan a los
problemas o tareas bsicas.
La categorizacin habitual se encuentra incorporada de diferentes formas en
distintos apartados, aunque el ms pertinente es, sin duda, el correspondiente al
componente procesual; ah cabe estudiar los procesos atencionales, mnmicos,
inferenciales, lingsticos, etc.
C. El modelo de metacognicin propuesto cognicin sobre la cognicin- es
el resultado del producto cartesiano de la actividad metacognitiva la primera
cognicin- por la cognicin (o la estructura y funcionamiento de la mente) la segunda
cognicin-.
No hay que olvidar que la metacognicin es cognicin y se ajusta a los
componentes y rasgos que hemos atribuido a sta, pero no se caracteriza
especficamente por ellos, sino por los sealados toma de conciencia, control del
proceso, autopoiesis-. A su vez una tarea y un modo de llevar a cabo la actividad
cognitiva es precisamente la metacognicin; por tanto, en toda cognicin siempre hay
que reservar hueco para ella. Esto explica que ambos modelos parciales existan aspectos
o rasgos que se repiten recprocamente.
3. MODALIDADES DE LA METACOGNICIN.
Existen tantas modalidades metacognitivas como procesos cognitivos (p. Ej.,
metarrepresentacin, metamemoria, metalenguaje, metapensamiento, metaatencin,
metamotivacin, metapercepcin, metaaprendizaje).
Realizaremos una pequea introduccin sobre la metamemoria, el
metapensamiento y el metalenguaje.
1.1 Metamemoria
El trmino metamemoria hace referencia a nuestro conocimiento y conciencia
acerca de la memoria y de todo aquello relevante para el registro, almacenamiento y
recuperacin de la informacin.
Algunos de los aspectos ms conocidos y estudiados de la metamemoria, aparte
de los relativos a su desarrollo y a los procesos de control de la realidad hacen
referencia e estimaciones sobre el conocimiento ya adquirido (experiencias de sensacin
de saber y de tener algo en la punta de la lengua) y a estimaciones sobre ejecuciones
futuras.
La sensacin del saber

Se refiere a la creencia que tiene una persona de que conoce la respuesta a una
pregunta, aunque no pueda recordarla. Hart demostr que las personas experimentan
esta sensacin frente a determinadas preguntas (del tipo de las empleadas en el juego
Trivial), pero no frente a otras y que esta experiencia correlacionaba positivamente con
el tiempo empleado en intentar contestar (mucho mayor para preguntas cuya respuesta
se cree conocer) y con la posterior ejecucin en pruebas de reconocimiento. El hecho de
que la correlacin entre preguntas frente a las que se manifiesta sensacin de saber y
respuestas correctas no sea total indica que los mecanismos implicados son distintos a
los que posibilita la recuperacin real de la informacin.
As se ha demostrado que podemos estimar con precisin el estado de nuestro
conocimiento general, aunque no nuestra capacidad para resolver problemas. Metcalfe
observ que no exista correlacin entre las estimaciones de sensacin de saber y la
posterior solucin de problemas de tipo geomtrico.
La mayora de los autores coinciden en sealar que la sensacin de saber est
relacionada con otros aspectos metamnmicos pero no hay acuerdo sobre los
componentes automticos o estratgicos que esta habilidad implica. Shimamura y
Squire (1986) estudiaron la sensacin de saber en personas con distintos tipos de
amnesia y encontraron que slo los pacientes con sndrome de Korsakoff mostraban
dficit en sus predicciones. Personas amnsicas debido a tratamientos de electroshock o
anoxia predecan la probabilidad de futuro recuerdo o reconocimiento de la informacin
con la misma precisin que personas sin trastornos neuropsicolgicos. Estos resultados
indican que la sensacin de saber puede estar presente an cuando, como sucede en la
amnesia, otras manifestaciones estratgicas, metacognitivas, del funcionamiento de la
memoria estn ausentes. En este sentido en ocasiones, la sensacin de saber puede
producirse de manera automtica sobre la base de la familiaridad de los trminos de la
pregunta.
La sensacin de saber est relacionada con la expresin tener algo en la punta
de la lengua que suele producirse cuando se pide a los sujetos que recuerden trminos
poco frecuentes al or su definicin (p. Ej., nepotismo). Las personas que se encuentran
en esta situacin son capaces de describir rasgos fsicos y afectivos tambin poseen una
fuerte sensacin de conocerla.
Las consecuencias estratgicas de estos resultados son obvias: si no podemos
recordar algo, la ausencia de sensacin de saber nos indica que debemos abandonar
la bsqueda; por otra parte, si creemos saber algo, aplicamos estrategias de
bsqueda que nos permitan recuperar la informacin que sabemos disponible,
pero que, de momento no est accesible.
Estimacin de la ejecucin futura
Maki y Berry (1984) analizaron la capacidad de un grupo de universitarios para
predecir qu tal haran un examen sobre la materia presentada en un texto de
Introduccin a la Psicologa. Primeramente los sujetos estudiaban una seccin del libro,
hacan predicciones acerca de cada pregunta presentada y realizaban el examen. La
mitad de ellos recibi informacin sobre los aciertos y errores cometidos. En das
posteriores lean las restantes secciones del libro, repetan sus predicciones y volvan a
examinarse. Los resultados obtenidos indicaron que la informacin facilitada a la mitad
de los sujetos no tuvo efecto sobre su precisin a la hora de predecir su ejecucin en el
examen. Sin embargo se demostr que la habilidad de los sujetos era un factor
determinante; los sujetos con altas puntuaciones en ambos exmenes haban predicho,

correctamente, qu preguntas iban a saber responder y cules, no; los sujetos con bajas
puntuaciones no haban predicho su ejecucin con mayor precisin que el mero azar.
Estos resultados nos indican que una caracterstica de los buenos estudiantes es
poseer habilidades metanmicas, o al menos, saber qu saben. Algunos estudios
demuestran que la capacidad para predecir la propia ejecucin mejora con la prctica.
Podramos pensar que la capacidad para predecir la propia ejecucin se debe a
una habilidad metacognitiva dependiente del acceso privilegiado a los contenidos de
nuestra propia memoria, pero existen datos de que esta capacidad no es tan
idiosincrsica. Velsonder y Voss emplearon un paradigma experimental donde unos
sujetos (universitarios) eran colocados en tres situaciones diferentes: 1) aprendices, que
tenan que predecir (por escrito) si seran capaces de recordar, o no, la segunda parte de
una serie de frases a medida que stas se iban presentando y, a continuacin, intentar
recordarlas en voz alta; 2) oyentes, quienes tenan que hacer su propia prediccin
respecto de la ejecucin de los aprendices a la vez que escuchaban las respuestas
(recuerdo correcto o incorrecto) de aqullos; y 3) observadores, que tambin predecan
si los aprendices recordaran la informacin, pero sin or las respuestas que aqullos
emitan. Los resultados indicaron que oyentes y observadores eran capaz de predecir,
con igual precisin que los aprendices, la ejecucin de stos. Todo ello apunta que la
sensacin de saber y la prediccin de la propia actuacin sean habilidades
metacognitivas basadas, no slo en el conocimiento y el control de nuestra propia
memoria, sino tambin en el (meta)conocimiento que compartimos con otros miembros
de nuestra sociedad y cultura, en general, acerca del funcionamiento de la memoria en
determinadas situaciones o frente a determinado tipo de materiales.
Integracin de aspectos metamnmicos
Nelson y Narens (1990) presentan un modelo terico que integra los aspectos
metamnmicos de sensacin de saber y estimacin de la propia ejecucin en el marco
general del funcionamiento de la metamemoria y sus componentes de control y
consciencia.
El modelo parte de los siguientes principios: 1) los procesos cognitivos se
dividen en dos niveles interrelacionados: el nivel-meta y el nivel-objeto; 2) el nivel
meta contiene un modelo dinmico (p. ej., una simulacin mental) del nivel-objeto; y 3)
existen dos relaciones dominantes, el control y la consciencia, que se definen en
trminos de la direccin del flujo de la informacin entre el nivel-meta y el nivel-objeto.
El control (anlogo a hablar por telfono) supone que el nivel-meta modifica al nivelobjeto y, en la prctica, marca el inicio, continuacin o terminacin de una accin. La
conciencia (anlogo a escuchar a travs del telfono) indica que el nivel-meta es
informado por el nivel-objeto.
El proceso de memoria aparece de acuerdo con las fases clsicas de
procesamiento de la informacin: adquisicin, retencin y recuperacin. Antes de la
adquisicin, la persona hace una evaluacin de la informacin que tendr que recordar y
estima el nivel de destreza que precisar para ello. Esto le lleva a disear un plan
fundamentado en estimaciones previas acerca de la facilidad de aprenderse los nuevos
materiales. Durante la adquisicin de la informacin, los cambios, tanto de planes como
de ejecucin, se basan en estimaciones de aprendizaje y de la sensacin del saber. Esta
fase termina cuando las estimaciones de aprendizaje igualan a las normas de estudio
marcadas.
Durante la retencin, la principal actividad metacognitiva es la del
mantenimiento de la informacin.

Este modelo posee unas carencias, supone una primera aproximacin de

tratamiento conjunto de aspectos, como la sensacin del saber o la estimacin de la
ejecucin futura, habitualmente estudiados de manera aislada.
1.2 Metapensamiento
Este trmino no se ha utilizado apenas pero s el sintagma pensamiento sobre el
pensamiento.
La base para esta modalidad se encuentra en el propio concepto de
metacognicin ya que se restringe cognicin a pensamiento, a manipulacin del
conocimiento. En este sentido la mayor parte del pensamiento es metapensamiento
puesto que incluye la reflexin, el volver sobre s mismo y el autocontrol.
Reducido el pensamiento al razonamiento lgico, se hace ms patente la
existencia de una metalgica. En su representacin dentro de la metacognicin,
podramos recurrir a las distinciones que establece Moshman (1990) entre razonamiento
lgico (lgica) que implica la habilidad para alcanzar conclusiones vlidas mediante la
aplicacin de esquemas o reglas inferenciales inconscientes- y la metalgica que
implica la conciencia metacognitiva de la lgica-; a su vez, la metalgica incluye las
estrategias metalgicas coordinacin relativamente sistemtica y consciente de los
esquemas y reglas de inferencias- y la comprensin metalgica que implica el
conocimiento acerca de la naturaleza de la lgica, incluyendo el concepto de necesidad
lgica-. El desarrollo de la metalgica se logra a travs de cuatro etapas:
ETAPAS

OBJETO EXPLCITO
DE COMPRENSIN

CONOCIMIENTO
IMPLCITO EN EL
RAZONAMIENTO
(SUJETO)

Etapa 1:
Contenido Explcito
Inferencia Implcita

Contenido:

Inferencia:
Conclusin deducida y, as,
distinta de las premisas

Etapa 2:
Inferencia Explcita

Inferencia:
Conclusin deducida y, as,
relacionada con las
premisas

Lgica:
Forma del argumento
distinta de la verdad
emprica de premisas y
conclusiones

Etapa 3:
Lgica Explcita
Metalgica Implcita

Lgica:
Relacin entre la forma del
argumento y la verdad
emprica de premisas y
conclusiones (validez)

Metalgica:
Sistema de lgica formal
distinto del lenguaje natural

Etapa 4:
Metalgica Explcita

Metalgica:
Interrelaciones entre
sistemas lgicos y lenguajes
naturales

En lneas generales las referencias a la lgica suelen serlo ms bien a la deduccin, y

en este sentido Johnson-Laird y Byrne (1991) revisan el campo de la metadeduccin
diferenciando entre ...razonamiento metalgico, que depende de la referencia explcita
a la veracidad o falsedad y razonamiento metacognitivo, que depende de la referencia a
lo que otros pueden estar deduciendo.
Existen varias tareas para describir el razonamiento metalgico. As encontramos a
Evans denomina tareas metainferenciales o problemas como el de los caballeros y los
villanos empleados por Rips. En el primer caso se trata de tareas que nos dan una idea
acerca de cmo el sujeto interpreta su propio proceso inferencial, dando claves acerca
de los sesgos y procedimientos que justifican el deficiente rendimiento de los sujetos en
la realizacin de tareas formales. En el segundo, el sujeto debe decidir basndose en lo
que dicen el caballero y el villano tomando en cuenta que los caballeros nunca mienten
y los villanos siempre, lo que nos permite hacernos una idea del control de la actividad
inferencial por parte del sujeto.
Otras tareas son: el problema de cuatro tarjetas o tarea de seleccin de Wason, el
problema THOG y el problema de los tres perfectos lgicos.
1.3 Metalenguaje
En sentido estricto se trata de un lenguaje de segundo orden que no se refiere a
la realidad extralingstica, de acuerdo con la teora de la jerarqua de lenguajes que
propuso Russell (1922) y que desarrollaron Carnap (1934) y Tarski (1936).
En el campo de la investigacin psicolgica al metalenguaje le ha sustituido la
habilidad metalingstica, que no se reduce a un mero hablar sobre el lenguaje, sino a un
conocer, pensar y manipular cognitivamente, no slo el lenguaje, sino, la actividad
lingstica de cualquier hablante y en particular del propio sujeto.
Estas consideraciones nos hacen definir la habilidad metalingstica como una
habilidad metacognitiva que tiene por objeto el lenguaje (la actividad lingstica, el
procesamiento lingstico, el sistema lingstico).
Las tareas metalingsticas pueden enfatizar el conocimiento analizado, el
control cognitivo o pueden combinar ambas dimensiones.
Gombert distingue entre epilingstica actividad metalingstica inconsciente,
intuicin lingstica o conocimiento tcito de la lengua- y metalingstica que
incorpora el carcter reflexivo y deliberado-.
La metalingstica incorpora en cualquier caso las actividades de reflexin y
control sobre todos los componentes lingsticos, dando lugar a que se subdivida en
metafonologa, metasintaxis, metasemntica y, en su caso, metapragmtica (incluso
metalxico y metatexto), segn se refiera respectivamente a la capacidad para conocer y
manejar la fonologa, la sintaxis, la semntica y la pragmtica (o el lxico o el texto).
4. EVALUACIN DE LA METACOGNICIN.
El problema surge de la dificultad intrnseca que existe para operacionalizar la
actividad metacognitiva dado que no se traduce en una respuesta observable. Para
resolverlo se ha recurrido a diferentes procedimientos y sistemas indirectos de
evaluacin.
A continuacin, presentamos algunos de los mtodos ms frecuentes empleados para
evaluar la metacognicin entrevistas (informes verbales), observacin del pensar en

voz alta, de hablar natural y de la ejecucin de la tarea- as como intentos de construir

escalas o instrumentos de evaluacin.
1.1 Informes verbales
Se les pregunta a las personas que estrategias usan cuando realizan tareas
cognitivas. Este mtodo plantea problemas al aplicarlo a la poblacin infantil y personas
con problemas mentales lingsticos. Frente a respuestas negativas habr que decidir si
se deben a la ausencia de estrategias en cuestin, a una falta de comprensin, a que la
operacin metacognitiva se realiza de manera inconsciente automtica-, a problemas
de expresin verbal o no verbal, al olvido o una falta de motivacin para responder. Si la
respuesta es positiva, habr que decidir si la persona realmente emplea estrategia o si es
una simple racionalizacin a posteriori en la que el sujeto no refleja su conducta real,
sino que infiere a partir de ella lo que ha hecho o lo que cree que es conveniente decir
que ha hecho.
No podemos saber si lo que dice la persona entrevistada es algo que ha pensado
realmente mientras realizaba la tarea o si es lo que piensa en el momento de hacer la
reflexin o, incluso, si miente. De ah que la mayora de los estudios se basen en los
informes de varias personas y slo sea posible extraer las conclusiones a partir del
consenso estadstico. A los problemas mencionados debemos aadir que muchas veces
las personas no saben cmo han hecho algo. En estos casos habr que decidir si la
incapacidad para verbalizar significa ausencia de estrategias metacognitivas, ejecucin
automatizada o falta de recuerdo.
La probabilidad de olvido aumenta a medida que aumenta el tiempo entre la
tarea y el informe verbal. Garner (1988) pidi a estudiantes universitarios que leyeran
un texto, que luego tendran que resumir, y prestaran atencin a todo lo que hicieran y
pensaran mientras realizaban la tarea. La mitad de los sujetos escribi despus de
realizar la tarea, un resumen del texto y un informe verbal de lo que recordaban haber
hecho y pensado mientras lean. La otra mitad, hizo lo mismo dos das despus. Los
resultados indicaron que, aunque no haba diferencia entre los resmenes de los dos
grupos, si las haba entre los informes verbales. Los informes recientes contenan ms
informacin sobre procesos cognitivos, eran ms precisos y complejos, y contenan
menos detalles triviales que los realizados 48 horas despus.
Hay situaciones que favorecen la aparicin de estrategias metacognitivas y se
recomienda extraer informacin a partir de ellas. Las tareas que ms implican
probablemente estrategias metacognitivas son las que requieren generalizacin y las que
obligan a coordinar tareas individuales porque fuerzan a que la persona reflexione,
ensaye y autorregule. Por tanto para evaluar la metacognicin hay que elegir tareas que
requieran la intervencin de procesos conscientes. Los pensamientos y acciones
conscientes son: 1) los implicados en una accin no automatizada; 2) los implicados en
tareas en que los sujetos tienen que hacer elecciones y enjuiciamientos sobre si una tarea
nueva requiere la utilizacin de un paradigma previo; y 3) los que se dan en situaciones
en que no vale la estrategia habitual, porque se produce una interrupcin ms o menos
momentnea de la conducta y del pensamiento.
Varios autores han propuesto frmulas para conseguir autoinformes verdicos.
En primer lugar hay que motivar a los sujetos, hacindoles ver lo importante de su
contribucin y de ser honestos.
Para minimizar las reconstrucciones, distorsiones y olvidos hay que preguntar
inmediatamente despus de haber realizado la tarea.

Se recomienda hacer verbalizaciones neutras, que no den indicios de lo que se

pretende. Garner advierte que es preferible pedirles que describan todo lo que pensaron
e hicieron durante la tarea que preguntarles si usaron alguna estrategia o, peor an,
usaste la estrategia de inventarte una frase que resumiera el texto?.
Tambin se puede grabar en video la ejecucin de los sujetos y presentarla luego
aunque esto no elimina del todo las racionalizaciones a posteriori.
No conviene preguntar por los motivos o razones de la conducta, sino por
simples descripciones, ya que, si los sujetos han realizado sin esfuerzo la tarea, han
podido no darse cuenta de sus razones, pero si podrn explicar sus actos paso a paso.
Sobre el formato de la entrevista algunos autores defienden el uso de las
respuestas abiertas en una primera fase exploratoria, este tipo de preguntas hace menos
patente qu es lo que los entrevistadores quieren que se responda. Despus es preferible
continuar con respuestas estructuradas que plantean menores demandas en la habilidad
verbal de los sujetos. El cambio de respuestas abiertas a respuestas mltiples
alternativas est particularmente indicado cuando se trabaja con nios, ya que los
cambios atribuidos a la edad no sean sino cambios en la habilidad para comunicarse, en
vez de cambios en el conocimiento o estrategia metacognitiva que estamos intentando
investigar.
Tenemos que tener en cuenta que las escalas de respuesta alternativas no
plantean fuertes demandas a la capacidad de expresarse de los nios, s pueden
plantearlas a su capacidad de comprensin. A lo largo del desarrollo infantil, no slo
cambia el significado que dan a las palabras, sino tambin la capacidad de hacer
inferencias a partir de ellas. Por ejemplo, si damos informacin a nios pequeos sobre
una persona que posee cierta habilidad, es probable que puedan inferir cmo ser la
ejecucin de esa persona en una tarea; pero es improbable que hagan inferencias a la
inversa: si reciben la informacin acerca de su ejecucin previa en la tarea, no infieren
que la persona tenga cierta actividad.
En general, la entrevista no es el mtodo ms recomendable cuando se trabaja
con nios de corta edad, ya que distorsionan y modifican las observaciones que hacen
de su propio pensamiento tanto como las observaciones que hacen del mundo que les
rodea.
Bsicamente la entrevista puede realizarse en tres momentos: 1)antes de la tarea,
las preguntas irn enfocadas a que los nios predigan su posible ejecucin; esta forma
no es recomendable por su falta de realismo de los ms jvenes a la hora de predecir su
ejecucin; 2)durante la tarea, las preguntas se centrarn en los procesos que estn
teniendo lugar, por lo que se evitar que los modifiquen; y 3) despus de la tarea, las
preguntas sern de carcter retrospectivo y elaboradas de forma que no induzcan a
posibles reinterpretaciones.
Dadas las dificultades de hacer la entrevista antes de la tarea, suele llevarse a
cabo mientras los nios realizan la tarea o una vez finalizada. Hay que tener en cuenta
que las verbalizaciones paralelas a la tarea pueden tener un efecto positivo, negativo o
neutro sobre ella. Si los nios reciben informacin que ya tiene disponible, el efecto es
neutro. Si tienen que describir informacin que poseen en forma no verbal, el proceso
de traduccin de palabras retardar su ejecucin. Este efecto puede observarse en tareas
de clasificacin de figuras geomtricas complejas (de distinto color, tamao y forma): si
pedimos a los nios que expliquen lo que estn haciendo, en lugar de dejarles que
piensen en silencio, tardarn ms tiempo en realizar la tarea aunque, probablemente, no
cometern ms errores. A veces, la ejecucin de la tarea puede beneficiarse de las
verbalizaciones, sobre todo si se trata de exponer una regla o la razn para llevar a cabo
una accin. Gagn y Smith (1962) observaron estos efectos positivos al pedir a sus

sujetos (adultos) las razones por las que ejecutaban cada uno de los movimientos en el
problema de la Torre de Hanoi: los sujetos no solo resolvieron el problema con mayor
rapidez, sino que generalizaron la estrategia a otros problemas similares; esto pudo
deberse a que se vean obligados a pensar y a realizar una planificacin ms elaborada
que cuando trabajaban en silencio.
Usar entrevistas paralelas ha resultado til en diversos contextos; por ejemplo,
Meichenbaum, comenta que pueden ayudar al diagnstico de distintos problemas. As
los nios con escasa habilidades para resolver problemas no usan estrategias poco
maduras, sino que ms bien incurren en errores o tienen problemas en algunas de las
fases de la tarea: algunos no entienden o no recuerdan las instrucciones, otros no
desarrollan una regla o estrategia que regulen los pasos a seguir y otros no son
conscientes en la aplicacin de la regla que han establecido. Observaron tambin que
haba diferencias individuales segn el nivel en que se producan los fallos: en el primer
nivel se asociaban con un Cociente Intelectual bajo y no con un estilo cognitivo
impulsivo; en los niveles segundo y tercero se asociaban con un estilo cognitivo
impulsivo, aunque con inteligencia normal.
Si la entrevista se realiza una vez finalizada la tarea, habr que decidir si los
materiales empleados deben estar presentes, o no.
En general, los aprendices con mucha prctica saben mucho sobre el contexto en
que se aprende, conocen sus caractersticas estables como aprendices, las demandas que
plantean ciertos tipos de problemas y la necesidad de adecuar sus actividades de
aprendizaje a los criterios de las tareas especficas. Por supuesto, los aprendices ms
jvenes no poseen tanto conocimiento de este tipo, lo cual puede atribuirse a su calidad
de novicios.
Para terminar, no es recomendable pedir informacin acerca de situaciones
imaginarias ni a nios ni adultos, porque es la circunstancia menos favorable para
producir informes verbales que estn estrechamente relacionados con los procesos que
se quieren estudiar.
1.2 Observacin
La observacin de situaciones escenificadas, del habla egocntrica, del
pensamiento en voz alta o de la ejecucin de la tarea aporta datos sobre los procesos
metacognitivos empleados por los sujetos y es, en ocasiones en que cuestionarios y
entrevistas resultan inviables, la nica manera de obtener esta informacin.
4.2.1. Observacin de escenificaciones
Desde la perspectiva vigotskyana, las manifestaciones metacognitivas infantiles
surgirn en situaciones de juego, para ver si entienden y recuerdan de qu trata la tarea,
se les pedir que se la intenten explicar a un amigo. Tambin es posible hacerles
preguntas cada vez ms cognitivas acerca de la tarea.
Otra posibilidad es que ellos enseen cmo hacer una tarea a otros nios ms
pequeos y registrar las indicaciones que les van dando. Garner emple este mtodo
para investigar los procesos metacognitivos que tienen lugar durante la lectura y
sostiene que es til exteriorizar el conocimiento y uso de estrategias. Pero no hay
garanta de que el sujeto-tutor verbalice todo lo que sabe, pero parece que la motivacin
de los nios para realizar la tarea es muy alta.
Una modalidad de este modelo la emple Markman para evaluar los niveles de
comprensin de nios de 6, 7, y 8 aos. Les pidi que les ayudaran a disear las

instrucciones que habra que dar a otros nios para que pudieran jugar a un juego de
cartas. Cada participante reciba un montn de cartas y unas instrucciones incompletas.
La investigadora observaba qu nios se daban cuenta de que no era posible entender ni
explicar a otros el juego sin pedir ms informacin. Los resultados indicaron que la
mayora de los pequeos no notaban que las instrucciones eran incompletas e incluso
intentaban ponerse a jugar antes de darse cuenta de que no saban cmo.
4.2.2. Observacin del pensamiento en voz alta
Son muchos los nios que se hablan a s mismos sin intencin de que lo que
dicen sea escuchado por otras personas. Meichenbaum y Goodman clasificaron estas
verbalizaciones en 7 categoras: palabras de juego, descripciones de las actividades o
etiquetado, comentario sobre personas ausentes o seres no humanos, preguntas y
respuestas a s mismos, verbalizaciones sobre los procesos cognitivos en marcha,
muletillas y otros.
Su utilizacin en la prctica investigadora es escasa debido a que: 1)la
espontaneidad con la que ocurren hace imprescindible su produccin; 2) la variabilidad
de su contenido hace que no siempre sea relevante para los procesos de inters; y 3) las
oportunidades de observar el habla egocntrica se reducen a medida que aumenta la
edad de los sujetos.
De ah que una alternativa consista en pedir a los sujetos que digan en voz alta
todo lo que piensan mientras realizan la tarea. Este mtodo est ms ligado a la
ejecucin concreta que las entrevistas. Las verbalizaciones se van transcribiendo a la
vez que se anota la fase de la ejecucin de la tarea en que se encontraban en el momento
de hacerlas y los gestos que las acompaaban. Los experimentadores deben de tener
cuidado de no reforzar las ejecuciones de los sujetos mediante gestos o verbalizaciones.
Si los sujetos permanecen callados y hay que recordarles que sigan hablando, una
indicacin no directiva interrumpir menos la secuencia normal de procesamiento que
una indicacin ms directiva.
El principal problema surge a la hora de clasificar las verbalizaciones de los
sujetos. Se recomienda que varias personas hagan estas clasificaciones de forma
independiente.
Simon y Kaplan sealan que los protocolos verbales aportan por lo general ms
informacin explcita acerca del conocimiento y la informacin empleada, por ejemplo,
en la solucin de un problema que acerca a los procesos usados. Por ello, suele ser
necesario inferir los procesos a partir de las verbalizaciones sobre la informacin
empleada en vez de intentar codificarlos directamente. As, las palabras empleadas
aportan claves poderosas, tanto de representaciones de las tareas, como de su
procesamiento.
Como en el caso de las entrevistas, las verbalizaciones incompletas podran
atribuirse a dificultades de los sujetos para expresar lo que piensan o a que ni siquiera
son del todo conscientes de sus procesos de pensamiento.
4.2.3. Observacin de la ejecucin de la tarea
El mtodo ms empleado es el de inferir las estrategias metacognitivas a partir
de la ejecucin de las tareas por los sujetos. Este mtodo ha sido el ms utilizado para
observar si los sujetos conocen las ventajas de agrupar los materiales por categoras para
mejorar su recuerdo: se presenta a los sujetos una lista de palabras pertenecientes a

distintas categoras (por ejemplo, pltano, abrigo, len, naranja, etc.) y se les pide que
las recuerden en el orden que quieran.
Los sujetos poseen una determinada estrategia metacognitiva y podran aplicarla
a la tarea, pero pueden decidir no hacerlo por razones estratgicas.
Parece recomendable emplear vario mtodos que no comportan las mismas
fuentes de error (por ejemplo, respuestas a una entrevista y evaluacin de la ejecucin
en la tarea). Los datos de la ejecucin pueden corroborar o no lo manifestado
verbalmente y esto podr darnos una idea tanto del conocimiento como de la prctica de
la estrategia que tiene la persona.
1.3 Ejemplos de escalas e instrumentos de evaluacin
Los investigadores disean sus propios instrumentos de evaluacin. Intentan
incidir sobre los aspectos que resultan relevantes para sus presupuestos tericos. A
modo de ejemplo presentamos una batera evolutiva de evaluacin metacognitiva, un
cuestionario sobre metamemoria y envejecimiento, una escala de control de las
acciones, el inventario LASSI y una entrevista para evaluar la consistencia lectora.
1.3.1

Una batera evolutiva de la metamemoria

Fue empleada por Borkowski, Peck, Reid, y Kurtz para determinar el

conocimiento y uso de estrategias metacognitivas en grupos impulsivos y
reflexivos. Con una batera de caractersticas semejantes, Kreutzer, Leonard y Flavell
observaron cambios evolutivos, tanto en la cantidad y el tipo de estrategias empleadas
por nios, como en cuanto a su conocimiento acerca del funcionamiento de la memoria.
As, por ejemplo, la mayora de nios de 10 aos sugieren que poner una nota en un
lugar visible que llame la atencin es una buena forma de acordarse de algo (prueba n
2), pero muy pocos nios de 6 aos mencionan esta estrategia. La prueba n 3 result
muy difcil para nios de 5 y 6 aos, ya que ninguno supo sugerir ninguna estrategia;
por otra parte, los nios de 10 aos sugirieron intentar recordar acontecimientos
relacionados con los regalos de Navidad, con otros hechos asociados, etc. En la prueba
n 4, se observ que el porcentaje de nios que entendan que el recuerdo parafraseado
es ms sencillo que el literal aumentaba con la edad: desde un 50% a los 5 aos, hasta el
100% a los 10 aos; aunque los ms jvenes no podan explicar las razones.
Conviene recordar que muchas de las situaciones empleadas son hipotticas y no
se puede saber como actuara al enfrentarse a situaciones de la vida cotidiana.
La batera incluye las siguientes pruebas:
1) Historia frente a lista: Evala el conocimiento infantil acerca del efecto
facilitador de la elaboracin en el recuerdo. Se muestran 8 dibujos de objetos
comunes a los nios y se les pregunta cul sera la mejor manera de
aprenderlos: repetir la lista de sus nombres en voz alta o incorporarlos a una
historia.
Esta tarea se puede plantear como una mezcla de situacin hipottica y
real.
2) Previsin de acontecimientos: Evala la conducta de planificacin cara a un
acontecimiento venidero. Se presentan a los nios situaciones hipotticas
como ir a patinar sobre hielo al da siguiente o ser invitado a la fiesta de
cumpleaos de una amiga y se les pregunta qu podras hacer para
acordarte de llevar los patines a la escuela? O qu podras hacer para

3)

4)

5)

6)

asegurarte de que te acordaras de la fiesta?. Cada respuesta plausible recibe

una puntuacin positiva.
Recuerdo de acontecimientos: Evala la bsqueda en la memoria del
recuerdo de un acontecimiento pasado. S e presenta a los nios una situacin
imaginaria (Imagnate que te dieron un perro como regalo por Reyes) y se
les pregunta: qu haras en concreto para acordarte de las Navidades en las
que te dieron el perro?. Se valoran las respuestas que reflejen una estrategia
plausible.
Recuerdo literal frente a parfrasis: Evala el conocimiento que poseen los
sujetos sobre la facilidad relativa que supone tener que recordar la idea
principal de algo respecto a tener que recordarlo literalmente. Se presenta
una situacin en la que otra nia tiene que recordar una historia que le
cuentan. Se pregunta: qu sera ms fcil para tu amiga, recordar la
historia igual que la oy, palabra por palabra, o recordarla con otras
palabras?, etc.
Control de la memoria: Evala el conocimiento sobre la capacidad de
memoria a corto plazo y la habilidad para emplear la experiencia. S e
emplean 3 grupos de 15 dibujos ordenados al azar. Los dibujos son
representaciones simples, en blanco y negro, de objetos comunes (perro,
plato, mesa). Al sujeto se le ensean uno de los grupos de 15 dibujos y se le
pide que estimen cuntos podra recordar. La prueba comienza cuando se le
ensea otro grupo, a una velocidad de un dibujo cada 3 segundos y, a
continuacin, se le pide que estime cuntos recordar y posteriormente que
recuerde todos los que pueda, en el orden que quiera. La prueba termina
cuando se le presenta un nuevo grupo de dibujos y se le pide que vuelva a
estimar cuntos recordar y que intente recordar todos los que pueda. La
puntuacin se calcula de acuerdo con la frmula: (n predicho en la segunda
estimacin n recordado en la segunda estimacin) / n recordado en la
segunda estimacin.
Estimacin del tiempo estudiado: Evala el conocimiento acerca de la
relacin entre la dificultad de la tarea y el tiempo de estudio que requiere.
En una primera parte, se emplean 6 hojas, cada una de las cuales presenta
6 palabras y sus dibujos pertenecientes a las siguientes categoras:
instrumentos musicales, alimentos, pases (mapas), mquinas, flores y
animales. Una vez que el sujeto las ha visto, se le pregunta por la dificultad
relativa de cada categora. A continuacin, se le presenta la situacin
hipottica de tener que estudiar todos los dibujos para un examen y se le
hacen varias preguntas acerca de cunto tiempo empleara para cada grupo.
En una segunda parte, se evala su conocimiento acerca de que el
agrupamiento de los elementos semejantes mejora el aprendizaje. Aqu se
emplean otras dos hojas en las que aparecen 16 nombres y dibujos
pertenecientes a todas las categoras anteriores. Se le hacen preguntas, tanto
acerca de estrategias para recordarlas, como de la secuencia de recuerdo.
En las siguientes pruebas, la evaluacin se basa en la observacin de la
ejecucin ms que en las verbalizaciones. D e todas ellas se extraen dos tipos
de puntuaciones: una acerca del conocimiento de la estrategia, otra acerca de
la ejecucin en la tarea de memoria. Esto permite conocer la correlacin
entre el conocimiento de estrategias metacognitivas y la ejecucin en la tarea
de memoria.

7) Agrupamiento frente a preparacin para el recuerdo: Se presenta un grupo

de 15 tarjetas con dibujos categorizables y se les pide que hagan con ellas lo
que crean que mejor podra ayudarles a recordar los dibujos cuando no
puedan ver las tarjetas. Una vez que el sujeto indica que est preparado para
recordar, se retiran las tarjetas y se le pide que recuerde. Se punta el nmero
de tarjetas que recuerda. Se punta tambin, de 1 a 7, los grupos de cartas
que forma y la estrategia de repeticin seguida mientras ha estudiado.
8) Bsqueda alfabtica: Se presentan 20 letras y se pide al sujeto que copie
cada una de ellas en una tarjeta. S e le da una hoja en blanco y se le pide que
recuerde las letras que acaba de escribir en las tarjetas en el orden que
quiera. Si el recuerdo es en orden alfabtico perfecto, ha podido formar 7
grupos de letras, ya que se haban omitido 6 letras no adyacentes.
9) Claves cognitivas: Se colocan 5 cajas formando un semicrculo. Encima de
ellas hay un dibujo en cada caja (la clave cognitiva) que representa una
categora. Se da a los nios un grupo de 15 dibujos que tienen que guardarlos
de tal forma que luego puedan encontrarlos. Una vez colocadas las tarjetas,
se les pide que las recuerden. Mientras intentan recordar, las claves
cognitivas siguen a la vista. Se punta la correccin de las clasificaciones y
el nmero de elementos recordado.
10) Ahorro: Para evaluar el conocimiento que los nios poseen sobre las ventajas
de intentar aprender y recordar algo por segunda vez, se les plantea una
situacin: Ana y Mara estn en ... curso (el curso de cada participante). La
profesora quera que aprendieran los nombres de todos los pjaros que se
pueden encontrar en la ciudad. Ana haba aprendido los nombres de los
pjaros el ao pasado, pero se le haban olvidado. Mara nunca los haba
aprendido. Crees que a alguna de las dos le resultar ms fcil aprenderlos
este ao? A quien? Por qu?. Se valorarn las respuestas que sealen la
posibilidad de volver a recordar, reconocer, saber o refrescar la memoria.
11) Recuerdo inmediato frente a aplazado: Mediante situaciones hipotticas, se
evala el conocimiento acerca del papel del paso del tiempo y las posibles
inferencias sobre el recuerdo. Por ejemplo, Si quieres llamar por telfono a
un amigo y alguien te hubiera dicho el nmero, dara igual que llamaras
inmediatamente despus de haber odo el nmero de telfono o que lo
hicieras despus de haber bebido primeramente un vaso de agua? Por qu?
Qu haces cuando quieres acordarte de un nmero de telfono?. Se
valorarn respuestas que indiquen la posibilidad de olvido y que sealen
estrategias para mantener la informacin.
12) Recuperacin de objetos: Evala la capacidad de dirigir la bsqueda en la
memoria hacia la recuperacin de objetos. Se presentan situaciones del tipo
Imagnate que has perdido el abrigo en el colegio, qu haras para
acordarte dnde est y poder encontrarlo?. Se valoran respuestas adecuadas
al problema.
13) Inferencia retroactiva: Evala el conocimiento acerca del efecto que tiene la
informacin posterior en el recuerdo de la informacin previamente
aprendida. Plantea la situacin de 2 nias que van a una fiesta de
cumpleaos y conocen a 8 nios nuevos (a continuacin se dicen sus
nombres); despus de la fiesta, una de las amigas se fue a su casa y la otra
se fue a ensayar una obra de teatro en la que iba a actuar; en el ensayo,
conoci a 7 nios nuevos (se dicen sus nombres). A la hora de cenar, los
padres de cada amiga les preguntaron que cmo se llamaban los nios que

haban conocido en la fiesta de cumpleaos. Cul de las dos amigas se

acordar de ms nombres, la que se fue a casa o la que estuvo ensayando?
Por qu?. Se valoran las indicaciones de posibles inferencias.
14) Habilidad mnmica: Kreutzer, Leonard y Flavell incluan una entrevista
sobre aspectos generales de la propia habilidad mnmica, con preguntas
como: se te olvidan algunas cosas?, tienes mejor memoria que tus amigos
o ellos se acuerdan de ms cosas que t?, te acuerdas mejor de algunas
cosas que de otras?, qu cosas son realmente difciles de recordar?. Se
observaron dificultades para comprender algunas preguntas en edades
preescolares. Slo a los 5 aos creen que nunca olvidan informacin; en
general, a medida que avanzan en edad (6, 8 y 10 aos), los nios
conceptualizan la memoria como algo que vara dependiendo de la situacin
y de las personas; adems desarrollan cierta clasificacin de los materiales
que se olvidan con ms facilidad (por ejemplo, los deberes, el
bocadillo).
1.3.2

Cuestionario sobre metamemoria y envejecimiento

Este cuestionario fue diseado por Dixon y Hultsch para examinar la

evolucin que siguen los procesos metamnmicos durante la edad adulta. Est
compuesto de 206 elementos que reflejan situaciones cotidianas donde se manifiesta el
funcionamiento metacognitivo. Dixon resume as las 8 dimensiones sobre las cuales
inciden las preguntas:
1) Uso de estrategias de memoria: conocimiento y uso de estrategias, recursos
mnemotcnicos y ayudas externas para mejorar el recuerdo. Por ejemplo,
anota sus citas en una agenda para recordarlas?, repite mentalmente la
informacin que quiere recordar?.
2) Conocimiento sobre tareas y procesos relacionados con la memoria:
conocimiento bsico sobre la memoria y sus caractersticas funcionales en
relacin con distintas tareas. Por ejemplo, para la mayora, es ms fcil
recordar los datos interesantes que los que no lo son, para la mayora, es
ms fcil recordar listas cortas de palabras que listas largas.
3) Percepcin de la propia capacidad: prediccin acerca de la propia
competencia y ejecucin mnmica en determinadas situaciones. Por ejemplo,
se me da bien recordar nombres, suelo recordar con facilidad donde he
aparcado el coche.
4) Percepcin de los cambios: conciencia de la evolucin en el funcionamiento
mnmico y direccin de la misma (a mejor o a peor). Por ejemplo, a
medida que envejezco, me cuesta ms recordar las cosas con claridad,
ahora recuerdo mucho mejor las cosas de lo que sola hace aos.
5) Actividades que apoyan la memoria: desarrollo de actividades que fomentan
el funcionamiento cognitivo y, en particular, el de la memoria. Por ejemplo,
con qu frecuencia lee el peridico?, con qu frecuencia viaja?
6) Memoria y estados de ansiedad: incidencia de los estados emocionales sobre
el funcionamiento cognitivo y aparicin de estados de ansiedad al
enfrentarse con determinadas tareas mnmicas. Por ejemplo, no me violenta
verme en el brete de tener que recordar nueva informacin, es ms difcil
recordar informacin cuando se est nervioso.
7) Memoria y motivacin de logro: importancia que se concede a tener buena
memoria y recordar adecuadamente; disposiciones para realizar las

actividades necesarias para ello. Por ejemplo, es importante recordar los

nombres de la gente con precisin, hago lo que sea para recordar aquello
que considero importante.
8) Control personal sobre las habilidades mnmicas: sensacin de control
personal sobre el funcionamiento de la propia memoria frente a factores
como edad, herencia, salud, etc. Por ejemplo, es responsabilidad ma
mantener, sin deterioro, la habilidad para recordar, unas personas nacen
con buena memoria y otras no.
Los resultados obtenidos con personas entre 18 y 84 aos indican cambios en el
poder predictivo de cada dimensin respecto de la ejecucin real en tareas de memoria:
Para los adultos jvenes, las puntuaciones en el uso de estrategias, la
percepcin de la propia capacidad y el conocimiento general son las
mejores predictoras de la realizacin alcanzada en pruebas de
memoria.
En edades intermedias, hay que aadir la puntuacin en motivacin a
estos tres factores para predecir la ejecucin real.
Por encima de los 65 aos, las puntuaciones en el conocimiento en
general sobre la memoria, el nivel de motivacin de logro y la
sensacin de control personal son los mejores predictores. La
subescala de ansiedad es predictora, para el grupo de ms edad, de la
ejecucin en tareas de memoria sobre mbitos especficos.
Las respuestas tambin ponen de manifiesto que las personas mayores
mencionan ms problemas de memoria en sus actividades cotidianas, pero no hay
diferencia de edad en lo que respecta el conocimiento acerca de las demandas
planteadas por las tareas de memoria. Es ms probable que los adultos jvenes
mencionen estrategias de codificacin a medida que aumenta la edad, lo hace tambin el
uso de estrategias de planificacin y organizacin, adems de ayudas externas para el
recuerdo.
1.3.3

Escala de control de la accin

Khul ha propuesto el trmino control de la accin para definir el proceso

metacognitivo que dirige la ejecucin en situaciones en que existe la intencin de lograr
un objetivo. Es te proceso es responsable de organizar y controlar las operaciones
cognitivas (p.ej., atencin selectiva, cantidad y contenido de la informacin procesada)
de tal forma que haya congruencia entre la intencin y la ejecucin. El proceso de
control de la accin esta basado en el conocimiento que la persona posee acerca de la
eficacia de diversas operaciones cognitivas para lograr el objetivo propuesto. El nivel de
control de la accin variar dependiendo, entre otros factores, de las tendencias de los
sujetos. Estas tendencias se sitan a lo largo de un continuo en cuyos extremos se
denominan orientacin hacia el estado y orientacin hacia la accin. Una persona
est orientada hacia la accin cuando atiende y evala:
1) El estado actual de la situacin.
2) El estado futuro que se intenta conseguir.
3) Las discrepancias entre ambos estados.
4) Las alternativas de conducta que pueden ayudarle a transformar el estado
presente en el futuro.

As la orientacin hacia la accin es considerada como una tendencia

metacognitiva que promueve operaciones cognitivas que facilitan la accin. Se dice que
una persona esta orientada hacia el estado cuando no atiende o no evala alguno de los
elementos anteriormente mencionados y se centra en estados pasados o en sus propias
emociones; esta tendencia no suele conducir a la accin y puede inhibirla.
Khul ha diseado una escala para evaluar si las tendencias de las personas se
orientan a la accin o hacia el estado. La escala est compuesta por 3 subescalas:
a) Accin relacionada con la ejecucin frente a orientaciones hacia el
estado.
b) Accin relacionada con los fallos frente a orientacin hacia el estado.
c) Accin relacionada con las decisiones frente a orientacin hacia el
estado.
Cada subescala contiene 20 tems que especifican una situacin y dos respuestas
alternativas: una orientada a la accin y otra orienta al estado. Cada subescala posee
tems que evalan manifestaciones conductuales (marcadas con un *) y cognitivas
(marcadas con un #) de la orientacin a la accin y de la orientacin al estado (las
alternativas no marcadas de cada tem).
A continuacin se indican como ejemplo 5 tems de las tres subescalas:
A) Accin relacionada con la ejecucin frente a orientaciones hacia el
estado:
1. Si se me ocurre alguna idea brillante mientras participo en
un juego difcil:
*- busco inmediatamente otra cosa que hacer,
- puedo seguir jugando durante horas.
2. Si me ha ido bien en una competicin importante:
*- lo que ms me gusta es continuar,
- me gusta pasar a hacer algo completamente diferente.
3. Cuando me dan un premio por unos resultados excelentes
en una materia:
*-me gusta seguir trabajando inmediatamente en esta
materia
- me gusta hacer cosas que no tengan nada que ver con
esa materia.
4. Al acabar un trabajo excelente:
- me gusta hacer otra cosa durante un rato,
*- quiero seguir haciendo algo relacionado con el
mismo tema.
5. Si gano a menudo un juego interesante:
- me gusta cambiar y hacer otra cosa,
*- podra seguir jugando horas y horas.
B) Accin relacionada con los fallos frente a orientacin hacia el estado:
1. Cuando he hecho varios intentos intiles de comenzar una tarea;
*- enseguida me pongo a hacer otra cosa,
- no tengo ganas de hacer nada de nada.
2. Cuando me dicen que mi trabajo no es satisfactorio:
*- es cuando de verdad profundizo en l,
- de momento, me quedo atontado/a.
3. Si veo que no estoy consiguiendo nada en un asunto muy importante:
- acabo paralizndome,

*- lo dejo de lado por el momento y paso a hacer otra cosa.

4. Cuando algo se estropea de repente:
- tardo cierto tiempo en decidirme a hacer algo al respecto,
*- hago lo que sea preciso inmediatamente.
5. Al ver que no puedo memorizar algo, aunque realmente lo haya
intentado:
- me cuesta hacer otra cosa,
*- hago otra cosa durante un rato.
C) Accin relacionada con las decisiones frente a orientacin hacia el
estado:
1. Si tengo que trabajar en casa:
- a menudo me cuesta ponerme a hacerlo,
*- suelo empezar inmediatamente.
2. Cuando quiero ver a una persona otra vez:
*- intento establecer un nuevo encuentro inmediatamente,
- planteo hacerlo en otro momento.
3. Cuando tengo que preocuparme de varios asuntos importantes:
- a menudo no s por donde empezar,
*- no me cuesta hacer un plan y luego seguirlo.
4. Al tener dos cosas que me gustara hacer y poder dedicarme slo
a una:
*- suelo decidir entre las dos con relativa rapidez,
- no suelo saber de momento cul me resulta ms importante.
5. Cuando tengo que hacer algo importante que no me agrada:
*- prefiero hacerlo inmediatamente,
- evito hacerlo hasta que es absolutamente necesario.
1.3.4

Inventario LASSI

El inventario de estrategias de aprendizaje y estudio fue desarrollado por

Weinstein y sus colaboradores. Este inventario intenta ser un instrumento
diagnstico que facilite el diseo de programas compensatorios, de ah que su
objetivo sean conductas y pensamientos relacionados con el aprendizaje que puedan
modificarse mediante intervenciones educacionales. El inventario contiene 10
escalas destinadas a evaluar diferentes grupos de estrategias de aprendizaje.
A) Ansiedad. Se centra en el grado de preocupacin de los estudiantes
acerca de sus resultados acadmicos. Tres de sus 10 elementos son:
1. La preocupacin por no hacerlo bien infiere con mi preocupacin en los
exmenes.
2. Cuando empiezo un examen, siento confianza en que lo har bien.
3. Hasta cuando voy bien preparado/a a un examen, me siento muy
nervioso/a.
B) Actitud. Evala las actividades e inters acerca de la actividad escolar.
Tres de sus 4 elementos son:
1. Para m es muy importante el xito escolar.
2. Me siento confuso/a e indeciso/a acerca de cules deberan ser mis
objetivos educacionales.
3. En mi opinin, no merece la pena aprender lo que me ensean en las
clases.

C) Concentracin. Analiza la habilidad de los estudiantes para prestar

atencin a las tareas acadmicas. Tres de sus 8 elementos son:
1. A menudo me pasa que he estado leyendo, pero no me he enterado de
qu se trataba.
2. Cuando estoy estudiando, me concentro plenamente.
3. A menudo, durante las clases, pienso en otras cosas y no escucho
realmente lo que estn explicando.
D) Procesamiento de la informacin. Se centra sobre el uso de elaboracin
verbal e icnica, del control de la comprensin y del razonamiento. Tres
de sus 17 elementos son:
1. Intento encontrar relaciones entre lo que estoy aprendiendo y lo que ya
s.
2. Mientras estudio, intento organizar de alguna manera los materiales en
mi mente.
3. Cuando me cuesta recordar algo, hago un esfuerzo por recordar otra cosa
que pueda estar relacionada con ello.
E) Motivacin. Evala la disposicin y los incentivos para trabajar, la
diligencia y la autodisciplina. Tres de sus 14 elementos son:
1. Leo los textos recomendados para mis asignaturas.
2. Me doy prisa en hacer los deberes intentando quitrmelos de en medio,
en vez de hacerlos bien.
3. Parece que siempre encuentro excusas para no estudiar.
F) Horario. Analiza los principios de aprovechamiento del tiempo,
planificacin y productividad en relacin de tareas escolares. Tres de sus
5 elementos son:
1. Slo estudio cuando tengo la presin de un examen.
2. Aprovecho bien los ratos de estudio entre clases.
3. Al comenzar un perodo de estudio, organizo el trabajo para emplear el
tiempo de la manera ms eficaz.
G) Elegir la idea principal. Se centra sobre la habilidad de los estudiantes
en elegir la informacin importante para su posterior estudio. Tres de sus
4 elementos son:
1. A la hora de repasar un texto, me resulta til haberlo subrayado.
2. Tengo dificultades para identificar los aspectos principales de lo que leo.
3. A menudo, cuando leo, me pierdo los detalles y parece que los rboles
no me dejan ver el bosque.
H) Autoexamen. Analiza la revisin y preparacin para las clases y los
exmenes. Tres de sus 5 elementos son:
1. Mientras leo, paro de vez en cuando y repaso mentalmente o reviso lo
expuesto.
2. Cuando reviso los temas de clase, repaso los deberes.
3. Raras veces repaso nada, salvo antes de los exmenes.
I) Ayudas para el estudio. Examina el grado en que los estudiantes emplean
tcnicas de apoyo o materiales que les ayuden a aprender y recordar
nueva informacin. Tres de sus 8 elementos son:
1. No hago los ejercicios prcticos, ni los ejemplos de los problemas.
2. Si las hay, suelo ir a las revisiones en grupo.
3. Hago tarjetas, diagramas o tablas sencillas que resumen los materiales de
las asignaturas.

J) Estrategias de examen. Analiza la manera en que los estudiantes enfocan

los exmenes y pruebas de evaluacin. Tres de sus 13 elementos son:
1. Pienso sobre el significado de las preguntas de los exmenes antes de
contestarlas.
2. Me cuesta adaptar mi forma de estudiar a los distintos tipos de
asignaturas.
3. En cuanto hago el examen, me doy cuenta de que estudi los temas
equivocados.
1.3.5

Entrevista sobre consciencia lectora

Paris y Jacobs desarrollaron una entrevista con la que evaluar la conciencia

de los lectores acerca de tres categoras: A) evaluacin de la tarea y de las propias
habilidades cognitivas; B) planificacin mediante la seleccin de acciones
particulares para lograr los objetivos marcados; y C) regulacin, control y
reorientacin de los propios esfuerzos durante la lectura para lograr los objetivos
deseados. La puntuacin obtenida en la entrevista, sumada a los resultados
obtenidos en otras tareas de lectura, da una idea del nivel del lector que puede
emplearse como medida pre y post-entrenamiento o como indicador para ajustar el
programa de entrenamiento desarrollado por Paris y sus colaboradores. Las quince
preguntas que componen la entrevista son:
A) Evaluacin
1. Qu es lo que te resulta ms difcil durante la lectura?
2. Qu te ayudara a ser mejor lector/a?
3. Tienen algo de especial las primeras frases de una historia?
Qu te dicen?
2. Y la ltima frase, qu te dice?
3. Cmo puedes saber qu frases son las ms importantes de una
historia?
B) Planificacin
1. Si slo pudieras leer algunas partes de la historia porque
tuvieras mucha prisa cules leeras?
2. Sobre una historia, qu intentas contar a otras personas: todas
las palabras, slo el final, de qu trataba la historia u otra cosa?
3. El otro da ped a una nia que leyera una historia y que luego
me contara lo que haba ledo; pero antes me pregunt si quera
que recordarse palabra por palabra o slo la idea general. Por
qu crees que me pregunt eso?
4. Antes de empezar a leer, haces algo especial?, qu tipo de
planes te ayuda a leer mejor?
5. Si tuvieras que leer muy deprisa y slo te diera tiempo a leer
algunas palabras, cules intentaras leer?
C) Regulacin
1. Hay veces en que vuelves hacia atrs y lees las cosas otra vez?
Por qu?
2. Qu haces si encuentras una palabra que no entiendes?
3. Qu haces si encuentras una frase entera que no entiendes?
4. Qu partes de una historia te saltas cuando lees?
5. Qu partes lees ms deprisa y qu partes lees ms despacio?

Paris y Jacobs puntuaron los datos as: cero, si no se responda o la respuesta era
inadecuada o irrelevante (p. Ej., Le todas deprisa, la primera frase no tiene nada
de especial); uno, si la respuesta era adecuada y reflejaba el uso de factores
externos como padres y madres, la comprensin de la complejidad de los materiales
y el desarrollo de actividades como la prctica o poner atencin para ayudar a la
lectura (p.ej., las fciles, las palabras con maysculas, las que estn a l final de la
historia, s, siempre estn al principio de la pgina y empiezan con maysculas);
y dos, si las respuestas eran plenamente evaluativas, planificadoras o regulatorias y
mencionaban aspectos estratgicos, cognitivos o afectivos de la comprensin y los
objetivos de la lectura (p.ej., palabras importantes que dicen quin hizo qu y
dnde pas, s, te dicen los nombres de los personajes y a veces donde ocurre la
historia). A estas 15 preguntas, se aadan otras 4 para registrar la frecuencia de uso
de estrategias de comprensin lectora. Las respuestas no eran abiertas sino que
tenan que marcar una escala, de 1 a 7, la frecuencia con que les ocurra este tipo de
situaciones:
1) Hay veces en que vuelves al principio y lees las cosas una y otra vez?
2) Mientras lees, hay veces en que paras e intentas adivinar qu suceder
despus?
3) Alguna vez tomas notas, subrayas palabras o intentas imaginarte a ti
mismo/a dentro de la historia que ests leyendo?
4) Intentas pensar qu quieren decir las frases y cmo se unen unas con
otras?
Los resultados indican que existe una correlacin entre el conocimiento
metacognitivo acerca de la lectura y las habilidades para la comprensin lectora que
los sujetos muestran realmente; esta correlacin aumenta a medida que aumenta la
edad de los sujetos.
5. ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS GENERALES
5.1. Algunos programas existentes
5.1.1. Entrenamiento en autoinstrucciones, autocontrol y autoevaluacin.
Estos programas, diseados Meichenbaum y sus colaboradores tienen como
finalidad global ensear a pensar a los nios. El entrenamiento en autoinstruccin es
una variante de la modificacin de conducta cognitiva que tiene su origen en tres
fuentes: 1)el desarrollo de trabajos sobre las deficiencias infantiles en mediacin,
produccin y comprensin; 2)los trabajos rusos, principalmente, de Luria y Vygotsky,
sobre la interiorizacin del lenguaje y su papel en el control de la conducta; y 3) la
teora contempornea del aprendizaje social.
Se entrena a los nios a que repitan, primero en voz alta y luego de forma
encubierta, una serie de instrucciones estratgicas, directrices que se acompaan de
demostraciones conductuales o de imgenes en un intento de mejorar la actividad
cognitiva mediacional incompleta o errnea.
En una primera fase, los nios hacen esto mientras imitan a una persona adulta
que sirve de modelo, ms adelante lo hacen por s mismos. Adems, se ensea a los
nios a enfrentarse de una manera eficaz con los errores que cometen durante una tarea.
Se favorece la conducta de autocontrol en situaciones de solucin de problemas

poniendo el nfasis, no slo en lo que hay que pensar, sino en cmo pensar. El tpico
programa de autoinstrucciones incluye el entrenamiento en autoafirmaciones que hacen
referencia a:
1.Identificar la situacin problemtica, definirla y autointerrogarse acerca de
ellos, repitiendo las instrucciones, lo cual las hace ms explcitas y favorece que se
contemplen como parte relevante de la tarea.
2.Centrar la atencin en el problema mediante preguntas y respuestas que los
nios se hacen a s mismos, lo cual les aporta la necesaria retroalimentacin informativa
durante la tarea.
3.Reglas especficas sobre las contingencias y la forma de encauzar la situacin
hacia la solucin: a este respecto, sobre todo al principio, es recomendable hacer que los
nios paren, miren y escuchen atentamente las instrucciones hasta que aprendan a
expresar las reglas por s mismos y a planear sus acciones.
4.Los errores cometidos, las habilidades para enfrentarse con ellos y las opciones
para corregirlos.
5.El autorrefuerzo por haber intentado hacer la tarea y la autoevaluacin de los
resultados obtenidos.
La eficacia del entrenamiento en autoinstrucciones ha sido puesta de manifiesto
en gran variedad de situaciones y en relacin con diferentes problemas: el control de la
impulsividad, la hiperactividad, la agresividad, la mejora de la comprensin lectora y de
la habilidad para recordar. A partir de esta diversidad de trabajos, Meichenbaum
establece tres conclusiones:
1.Ensear a pensar es un proceso complejo que se ve afectado por variables
como la edad y madurez cognitiva de los aprendices, el nivel de desarrollo del lenguaje,
el establecimiento de habilidades - prerrequisito y la atribucin de la causalidad
personal.
2.Cualquier intento de ensear habilidades metacognitivas para planear y llevar
adelante una tarea o para el autocontrol ha de acompaar a la instruccin directa para la
prctica y para una amplia retroalimentacin correctiva; se recomienda que las tareas
sean de creciente dificultad, desde aqullas que implican casi exclusivamente procesos
sensomotores hasta las que plantean ms demandas cognitivas.
3.A pesar de los muchos xitos se han encontrado problemas de generalizacin
que sugieren que la diversidad de situaciones y el transcurso del tiempo son variables
que hay que incluir en el programa de entrenamiento.
5.1.2. Aprender a estudiar
El estudio acadmico es una tarea sumamente compleja que pone en juego la
entera actividad cognitiva del sujeto y los diferentes mecanismos de aprendizaje. Esto
ha dado pie a que multitud de variables que intervienen en el estudio hayan sido
investigadas exhaustivamente (aunque con resultados confusos y contradictorios): el uso
de preguntas para ayudar a estudiar, la utilidad de tomar notas, las tcnicas de
subrayado, etc. Igualmente se han investigado los diversos componentes y fases del
proceso de estudio, tomando en consideracin el objeto de estudio, los medios de
transformacin y de organizacin, el proceso de estudio en s mismo y la relacin de
todos estos componentes con los resultados.

De especial inters son las motivaciones, los hbitos de estudio, los

procedimientos de autoobservacin, el plan de trabajo, el contexto espacio - temporal,
una serie de tcnicas especficas y las modalidades de la prctica, que suelen ser
tratados sistemticamente en los numerosos manuales dedicados a las tcnicas para
mejorar el rendimiento en el estudio.
Una de las estrategias ms conocidas es el llamado mtodo Robinson (S Q 3 R)
que organiza el estudio a travs de cinco fases:
1.Inspeccin general y sumaria (S = survey).
2.Preguntas que se hace el estudiante respecto del material a estudiar (Q =
question).
3.Lectura detenida (R = read).
4.Repeticin y revisin que permiten identificar y fijar conceptos y relaciones,
datos y esquemas (R = repeat).
5.Repaso para afianzar lo aprendido (R = review).
Todas y cada una de estas fases pueden ser consideradas como objeto de la
actividad metacognitiva en cuanto hacen al sujeto consciente de ellas y en cuanto
permiten su ejecucin por el sujeto.
De especial utilidad en cualquier programa para mejorar la capacidad y el
rendimiento en el estudio es conocer la capacidad y el rendimiento habituales y actuales
que han de ser mejorados.
Recientemente se han elaborado modelos de estudio desde una perspectiva
cognitiva: modelos de procesamiento de la informacin; modelo de direccin y control
cognitivo, inspirado en el modelo metacognitivo de Flavell; y modelo de control
ejecutivo, inspirado en el modelo de ACT de simulacin en conmutador de Anderson.
Brown, Chanpione y Day presentan tres tipos de entrenamiento que marcan las
diferencias entre la instruccin tradicional y la instruccin metacognitiva:
1.Entrenamiento a ciegas. Se induce a los estudiantes para que empleen ciertas
estrategias, sin dar explicaciones acerca de las razones que hacen tiles las estrategias.
Ejemplo : Pedir a los alumnos que subrayen las ideas principales de un texto.
2.Entrenamiemto informado. Adems de animar a que se emplee una estrategia,
se da informacin acerca de su utilidad y acerca de cmo va la ejecucin de los
estudiantes paso a paso. El maestro pedira a sus alumnos que subrayaran las ideas
importantes, les explicara que esto les ayudara a recordarlas, y se asegurara de que lo
que han subrayado era lo importante
3.Entrenamiento en autocontrol. Se ensea cmo emplear la estrategia y cmo
controlar y evaluar el uso de la estrategia. La diferencia entre el entrenamiento
informado y el entrenamiento es que en este ltimo se ensea a los estudiantes cmo
seleccionar las ideas que se han de subrayar y cmo evaluar su propia ejecucin.
5.1.3. Programa global de estrategias metacognitivas.
Un programa global de estrategias metacognitivas tendr que incorporar
estrategias dirigidas a cada uno de los metacomponentes de la actividad metacognitiva,
as como a clarificar y especificar cada una de las dimensiones bsicas de la cognicin
(estructura y funcionamiento de la mente).
El conjunto de estrategias, la estrategia global (Eg), vendra definido por el
producto cartesiano entre el conjunto de estrategias de aprendizaje (Ea), el conjunto de
estrategias referidas a la propia actividad metacognitiva (Em), el conjunto de estrategias

referidas a la cognicin (objeto de la actividad metacognitiva) (Ec) y el conjunto de

estrategias referidas a las variables de la metacognicin (Ev); reducido a frmulas.
(Eg) = (Ea) x (Em) x (Ec) x (Ev)
Existe una serie de estrategias de solucin referidas a los aspectos controlados y
automticos, secuenciales o paralelos, top-down o bottom-up. Estas estrategias tienen
que ser clasificadas y mejoradas metacognitivamente en cuanto a tomar conciencia de
ellas (a diferentes niveles y desde el punto de vista de la introspeccin e
intencionalidad), a ser capaces los sujetos de controlarlas (en cuanto que es una
actividad dirigida a un objetivo, en cuanto al control ejecutivo y al autocontrol, y a
someter esas actividades a la exigencia que impone la autopoiesis, la articulacin del
cierre y de la apertura orientada a la autoconstruccin (hacia la unidad desde la dualidad
y viceversa, e incorporando mecanismos de recursividad y feedback). Todo esto debe
ser adquirido (conocer qu), saber ser usado (conocer cmo) y ser debidamente
reforzado aplicndole las estrategias de aprendizaje relativas a la atencin, codificacin
y reestructuracin, al manejo, generalizacin y aplicacin, y al refuerzo emocional y
motivacional. Se dir que este programa global de estrategias metacognitivas resulta
extremadamente extenso y complejo y ciertamente lo es, porque extensa y compleja es
la actividad cognitiva sobre la que acta la actividad metacognitiva que ha aprenderse
para llevarla a cabo con rigor y eficacia; no olvidemos, que muchos segmentos de este
programa resultan fciles y rpidos si funcionan correctamente, porque estn
automatizados o semiautomatizados, y, si no funcionan correctamente, se exige un
trabajo minucioso para superar las causas de la ineficacia. Todo programa
metacognitivo tiene, pues, que ser flexible, permitiendo a veces correr rpidamente y,
en otras ocasiones, detenerse, volver atrs y profundizar recursivamente.
6. CAMPOS DE APLICACIN DE LAS ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS.
6.1. Aprendizaje y memoria: aprender a aprender y a recordar.
El componente metacognitivo de la mayora de los programas enfocados hacia la
mejora del aprendizaje y el recuerdo radica, no ya en las estrategias mnmicas
entrenadas (repeticin, categorizacin, elaboracin verbal o en imgenes), sino en la
informacin acerca del funcionamiento de la memoria de que se acompaa (la facilidad
diferencial con que se procesa y recuerda material organizado o arbitrario, visual o
verbal, concreto o abstracto, autogenerado o percibido) y en las estrategias ejecutivas,
de control, que se ensean conjuntamente con el fin de que el entrenamiento no sea un
proceso mecnico, a ciegas, sino un aprendizaje que se generaliza, transfiere y
manifiesta espontneamente una vez finalizado el programa. Es frecuente que las
estrategias de control se incluyan en forma de autoinstrucciones o autocuestionamiento
acerca de las demandas de la tarea y localizacin de la estrategia ms adecuada.
Diversos estudios han puesto de manifiesto que la percepcin que los propios
estudiantes tengan acerca de la utilidad de las estrategias puede ser el factor
determinante a la hora de emplearlas. As, Ghatala, Levin, Pressley y Lodico (1985)
demostraron que ensear a los nios a reconocer los logros que conseguan empleando
estrategias mnmicas, adems de entrenarles en su uso, le motivaba para su empleo.
Schunk, Hansosn y Cox (1987) encontraron que los estudiantes que observaban a
modelos demostrando estrategias autorregulatorias no se sentan motivados para
imitarles si les perciban como personas diferentes a ellos, quiz porque pensaban que,
si bien, la estrategia era til para otros, no lo sera para s mismos.

Algunas de las estrategias mnmicas conocidas y aplicadas por personas con un

nivel metacognitivo relativamente sofisticado y que pueden entrenarse con cierta
facilidad son: repeticiones, categorizacin, elaboracin verbal y visual, distribucin
racional del tiempo y el esfuerzo.
6.2. Estrategias de repeticin.
La repeticin de los elementos puede realizarse de forma individual (repetir los
elementos uno a uno) o acumulativa (repetir los elementos que van apareciendo junto
con los que ya han aparecido, una y otra vez). El fundamento terico de estrategia
radica en la nocin de que la repeticin de la informacin novedosa en la memoria
activa o memoria a corto plazo facilita su transferencia al registro ms permanentemente
denominado memoria a corto plazo (Atkinson y Shiffrin, 1968). La mera repeticin de
la informacin es una estrategia menos eficaz que cualquier tipo de elaboracin, pero
tambin implica menos esfuerzo; de ah que, dependiendo del objetivo para el que se
pretendan recordar los datos, pueda ser suficiente y adecuada (Por ejemplo: repetir un
nmero de telfono hasta el momento de marcarlo). Resulta relativamente sencillo
mejorar el empleo de esta estrategia, incluso en poblaciones especiales. En un estudio,
Neus, Ornstein y Aviano (1977) entrenaron a nios de 8 aos (que normalmente repiten
las palabras de una en una, o, a lo sumo, de dos en dos) para que repitieran la
informacin de forma ms activa, tal y como tienden a hacerlo los nios de 11 aos:
repetir las palabras de 3 en 3 (la palabra que se presenta y las dos que le preceden). Los
resultados indicaron una notable mejora en el recuerdo y el establecimiento de patrones
de repeticin maduros.
6.3. Estrategias de categorizacin.
El entrenamiento en la categorizacin u organizacin semntica de los materiales
se basa en la nocin, ampliamente establecida a partir de la investigacin sobre
memoria, de que la mera acerca de los aspectos semnticos de la informacin conduce
a un recuerdo superior, a la consideracin de los aspectos superficiales de la misma.
Melot y Carroyer (1992) entrenaron en el uso de la estrategia de categorizacin a nios
de 6 y 8 aos que no la empleaban espontneamente. El procedimiento inclua, adems
del habitual feedback, una ltima fase en la que los sujetos tenan que describir en qu
haba consistido la sesin de entrenamiento, con ello se pretenda ver si se haba
establecido la deseada relacin entre el uso de la estrategia y la ejecucin en tareas de
recuerdo. Los resultados indicaron que slo los nios que haban adquirido y podan
verbalizar este tipo de conocimiento metacognitivo (las relaciones entre medios y
objetivos) mostraron mantenimiento y generalizacin de la estrategia de categorizacin.
Hasselhorn (1992) obtuvo resultados similares, pero sostiene que slo a partir de los 10
aos se consigue un empleo deliberado y eficaz de la categorizacin como estrategia
mnmica en presencia del apoyo contextual adecuado.
Es frecuente que en los programas de entrenamiento se combinen las estrategias
de repeticin y categorizacin. Cavanaugh y Borkowski (1979) estudiaron la relacin
entre distintos ndices de metamemoria y el mantenimiento del entrenamiento en
estrategias de agrupamiento y repeticiones acumulativas. Estudiantes de 8 aos
participaron en 5 sesiones: durante la primera y la ltima, se les pasaba una versin
modificada del cuestionario de Kreutrer, Leonard y Flavell (1975); durante las sesiones
2 y 3, se les entrenaba en la repeticin acumulada de categoras. En la sesin 4, se meda

la generalizacin a una nueva lista (pases agrupados por continentes). Los resultados
indicaron la existencia de una correlacin entre las puntuaciones preexistentes en
metamemoria y el aprendizaje y uso de la estrategia, la cual se mantena tres semanas
despus al enfrentarles con una lista de palabras presentadas al azar que ellos mismos
reorganizaron para aplicar correctamente la estrategia.
6.4. Elaboracin verbal.
Cook (1989) revis 60 estudios en los que se haban empleado mnemotecnias
verbales con poblaciones de estudiantes, escolares, deficientes mentales, personas con
lesiones cerebrales y ancianos. En general, los resultados indicaban que estas tcnicas,
adems de usarse espontneamente con relativa frecuencia, resultaban ms eficaces que
condiciones de control como la estrategia de repeticin para casi todos los grupos; no
obstante, los escolares y aquellos con retraso en el desarrollo cognitivo tenan
dificultades para generar por s mismos este tipo de elaboraciones.
Algunos de los mtodos basados en la elaboracin verbal de la informacin
consisten en insertar sta en historias que se van creando a medida que se lee con el fin
de que el hilo argumental de la historia acte durante los tres momentos del
procesamiento: primeramente, durante la adquisicin, el argumento sirve para conectar
y organizar materiales que pudieran resultar inconexos o arbitrarios; a continuacin,
durante el mantenimiento, ayuda a que la historia elaborada se conecte con otra
informacin registrada en la memoria, lo cual facilita, por ltimo, su posterior
recuperacin, ya sea a travs del propio hilo argumental o de las conexiones
establecidas con otros materiales. Los sujetos a quienes se entrene en este tipo de
mtodos deben poseer una cierta madurez cognitiva, ya que la prueba de recuerdo se
convierte en una prueba de discriminacin, dentro de la propia memoria, entre la
informacin que se intenta recordar y la que la acompaa como producto de la
elaboracin. A pesar de tratarse de una situacin de elaboracin verbal, es frecuente que
incluya aspectos imaginativos generados espontneamente a partir de la historia
construida que tambin favorecen el recuerdo de la informacin.
Como alternativa a estos mtodos, Pressley y sus colaboradores han presentado
el mtodo de la interrogacin elaborativa como idneo para el recuerdo de textos. El
mtodo consiste en hacerse preguntas de por qu y responderlas de forma explicativa a
medida que se va leyendo o intentando anticipar el contenido de los prrafos venideros.
Los resultados indican que la generacin de explicaciones, previas o posteriores a la
lectura, mejora significativamente el aprendizaje de los materiales.
Andre y Anderson (1978-1979) analizaron los efectos de los distintos tipos de
entrenamiento en estudiantes de cursos equivalente al BUP: 1) Volver a leer el texto
como ayuda para su estudio; 2) Formular preguntas y respuestas a medida que iban
leyendo; y 3) Aprender cmo hacer preguntas y usarlas para supervisar su aprendizaje.
Los resultados indicaron que los dos grupos que hacan preguntas (2 y 3) aprendan ms
que los que volvan a leer el texto, pero las ganancias fueron mayores en el tercer grupo;
adems los estudiantes que mostraban menos habilidades al comienzo del programa
fueron quienes ms se beneficiaron del entrenamiento.
La lgica subyacente a las tcnicas de autocuestionamiento es que para poder
procesar, entender y recordar cualquier tipo de material es necesario tener activado el
esquema mental de los conocimientos relevantes para ese material.
En una modificacin de esta tcnica, Wong y Jones (1982), emplearon el mtodo
de las autoinstrucciones de Meichenbaum. La experimentadora serva de modelo y se
haca cinco preguntas a s misma sobre cada una de las cinco fases: 1Qu es lo que

tengo que hacer? Escribir la continuacin de esta frase; 2 Cmo tiene que ser la
continuacin? Tiene que hacerme comprender por qu este tipo de hombre hizo una
cosa as; 3 Cmo empiezo? Vamos a pensar, qu s de las personas altas? Por qu
comprara galletas un seor alto? ; 4 Vamos a ver qu tal es mi continuacin: Me
explica de verdad por qu podra hacer esto un seor alto? y 5 Me tengo que felicitar:
Muy bien, lo he hecho muy bien. Estas preguntas y respuestas estaban escritas en
tarjetas grandes y permanecan expuestas durante las dos sesiones de entrenamiento (de
media hora cada una). En cada sesin, haba dos frases de prctica en las que la
entrenadora se haca las preguntas y se daba las respuestas a s misma. Luego, los nios
lo hacan por s mismos, salvo cuando se vea que no encontraban respuestas y se le
proporcionaba ayuda. Los nios reciban entrenamiento en diez frases distintas y tenan
que verbalizar en voz alta, tanto cada una de las preguntas, como sus respuestas. Este
entrenamiento produjo, no solo una mejora notable en la elaboracin de continuaciones
precisas a cada frase, sino una mejora en el recuerdo de frases nuevas, aparentemente
arbitrarias.
6.5. Elaboracin de imgenes.
El entrenamiento tradicional en estrategias de memoria implica la elaboracin o
transformacin mental de la informacin mediante la creacin de imgenes. Este tipo de
mtodos ha resultado muy til en gran variedad de teoras. Este tipo de mtodos ha
resultado muy til en gran variedad de tareas. Rosenheck, Levin y Levin (1989)
consiguieron, por ejemplo, que mediante la elaboracin de imgenes los estudiantes de
psicologa aprendieran clasificaciones botnicas complejas de manera ms eficaz y
duradera que mediante el empleo de esquemas taxonmicos o del estudio libre. Parece,
no obstante que existen dificultades para que nios menores de 8 aos se beneficien de
las instrucciones para formar imgenes si stas no se acompaan de algn material
concreto de apoyo. Algunos requisitos generales para que cualquier mtodo
mnemotcnico basado en imgenes funcione son:
1.Las imgenes han de ser vividas con la mayor cantidad posible de
caractersticas visuales; hay que conseguir ver en la imaginacin aquello que se quiere
recordar. A este respecto, no resultan relevantes las diferencias individuales en cuanto a
la capacidad para imaginar porque, si bien stas existen, todos los sujetos poseen la
habilidad mnima bsica necesaria para crear una imagen mental. El problema radica en
el esfuerzo necesario para crearlas, puesto que, de no hacerlo, el mtodo se convierte en
una mera repeticin verbal de la informacin a recordar.
2.Las imgenes tienen que destacar y llamar de algn modo la atencin en el
contexto o entorno en que se enmarcan. Autores como Lorayne y Lucas (1974) ponen
tanto nfasis en la importancia de que las imgenes sobresalgan que consideran
imprescindible que sean raras para garantizar su recuerdo.
3.Las imgenes han de ser interactivas, ya que la evidencia emprica indica que
es la interaccin entre imgenes y no su rareza la variable predictora del recuerdo.
Entre las tcnicas basadas en imgenes, el mtodo de los lugares consiste en
imaginar un recorrido habitual, conocido en todos sus detalles e ir colocando
mentalmente en lugares destacados de este paseo imaginario aquella informacin que se
requiere recordar. En el momento de recuperarla, se vuelve a hacer el recorrido
imaginario y se van visualizando los elementos que se queran recordar.

El mtodo de la rima consiste en memorizar, en primer lugar, una rima sencilla

de nmeros y sustantivos del tipo:
Uno es el burro.
Dos es el sol.
Tres es el rey.
Cuatro es el cuadrado.
Cinco es el libro.
Seis es el jersey.
Siete es la liebre.
Ocho es el pollo.
Nueve que llueve.
Diez es el pie.
A continuacin, se forman imgenes interactivas entre los elementos de la rima y
aquellos que queremos memorizar. En el momento del recuerdo, los sujetos recuperan
las rimas y con ella, las imgenes asociadas de la informacin que se pretende recordar.
Los resultados indican que la eficacia de este mtodo es equivalente a la del mtodo de
los lugares para el aprendizaje de materiales del tipo de pases costeros africanos.
Para emplear los mtodos de la rima y de los lugares con materiales que no sean
fcilmente imaginables, se suele utilizar la tcnica de las palabras clave (Mc Cormick y
Levin, 1984; Mc Daniel, Pressley y Dunay, 1987) que consiste en transformar
informacin poco familiar en informacin familiar y, posteriormente, formar imgenes
que interrelacionen las imgenes del material conocido en el contexto del desconocido.
Mc Daniel y Pressley (1989) encontraron que el empleo de la tcnica de las palabras
clave era ms eficaz para la adquisicin de nuevo vocabulario por parte de estudiantes
universitarios que la insercin de las nuevas palabras en contextos semnticos a partir
de los cuales inferir su significado y la provisin de definiciones explcitas; tambin
observaron que esta tcnica no inhibe la comprensin del vocabulario en el discurso,
sino que conduce a niveles equivalentes a los obtenidos mediante el aprendizaje en
contextos semnticos.
Todos los recursos mnemotcnicos basados en imgenes explotan la
superioridad que se da en el recuerdo para palabras concretas sobre palabras abstractas,
aunque podran existir explicaciones alternativas de su eficacia en trminos de
discriminalidad y relaciones establecidas entre los elementos. En general, su xito
radica en que consiguen dar sentido, imponer una organizacin, establecer asociaciones
y centrar la atencin sobre la informacin. En cualquier caso, hay que tener presente que
su elaboracin requiere tiempo y esfuerzo y que estos factores hacen que, a los ojos de
la mayora de nuestros sujetos, su empleo no compense.
6.6. Distribucin racional del tiempo y el esfuerzo.
La mayora de los aprendices maduros poseen conocimientos generales
aplicables a todas las estrategias: saben que lleva tiempo y esfuerzo emplearlas, pero
que, si se usan adecuadamente, ayudan a mejorar el recuerdo del material. Adems,
poseen conocimientos especficos de alguna de ellas: cundo es conveniente usarla, con
qu tipo de material, etc. Gran parte de ello puede haberse aprendido por experiencia: se
sabe si en el pasado funcion o no con algn material similar.
En lo que a la aplicacin de estrategias de metamemoria respecta, hay que tener
en cuenta, sobre todo cuando se trata de nios, que tienden a dar ms importancia al

grado de esfuerzo requerido para la aplicacin de una estrategia que a la cantidad de

material que tengan que recordar. El esfuerzo percibido es una variable determinante de
la motivacin para el uso de las estrategias y de las atribuciones infantiles de xito y
fracaso. De ah que el programa de entrenamiento deba proponer cierta distribucin
jerrquica del tiempo. Naturalmente, para dedicar ms tiempo a los conceptos
principales hay que saber, en primer lugar, identificar stos. Para ello se pueden sealar
explcitamente, si se considera que el esfuerzo de localizarlos y aprender una nueva
estrategia puede desbordar la capacidad atencional o disposicin de los sujetos y, en un
momento posterior, combinar el empleo del recurso mnemotcnico con alguno de los
mtodos desarrollados para localizar las ideas principales en los programas de
comprensin lectora.
Tambin es conveniente plantear una distribucin diferencial del esfuerzo y
emplear ms tiempo en estudiar el material que todava no se sabe que aqul que ya se
domina. Para ello hay que utilizar tcnicas de autocontrol y autoexamen con el fin de
que los sujetos identifiquen qu es lo que saben y qu es lo que todava no han
conseguido aprender. El componente de racionalizacin del tiempo y el esfuerzo es uno
de los ms complejos y de ms difcil establecimiento de cualquier programa de mejora
del rendimiento metacognitivo, porque no hay una receta precisa para su instruccin y
vara en funcin de la persona, los materiales y la tarea considerada. No obstante su
inclusin es necesaria para no convertir el entrenamiento en una mera repeticin
mecnica de tcnicas y porque, incluso cuando se trata de poblaciones especiales, una
buena distribucin del tiempo de estudio puede conducir a resultados superiores que el
empleo de estrategias de memoria concretas.
6.7. Pensamiento: aprender a pensar
La cuestin de si es o no posible ensear a pensar ha ido reclamando un inters
creciente en la ltima mitad de este siglo, habindose producido diversos programas
para la mejora de la inteligencia o para ensear a pensar, que han perseguido tanto la
eficacia como una fundamentacin terica adecuada.
La elaboracin de este tipo de programas ha ido proliferando progresivamente.
Entre ellos podemos distinguir dos tipos fundamentales. Por una parte, encontramos
programas que se dirigen al momento del rendimiento en su conjunto de la inteligencia
o la capacidad general de pensar. En un segundo lugar, nos encontramos con programas
que tienen como objetivo la mejora de determinadas capacidades o destrezas especficas
de pensamiento.
En relacin con el estudio de las capacidades de pensamiento, Simn (1992)
distingue la existencia de dos corrientes fundamentales: la solucin de problemas y el
razonamiento.
La importancia de los primeros aos de la vida en la configuracin de la futura
organizacin cognitiva ha sido destacada desde todos los enfoques en la psicologa
evolutiva. La facilitacin de unas primeras experiencias enriquecedoras permitir la
elaboracin de estrategias ms adecuadas para el funcionamiento cognitivo tanto desde
el punto de vista del desarrollo normal como desde el de la educacin especial.
El problema de la desventaja sociocultural puede tambin ser considerado como
estrechamente vinculado con el de la organizacin metacognitiva. La hiptesis de la
deficiencia en relacin con este problema lo ha interpretado a travs de la ausencia de
algn tipo de recurso.
Como seala Erdos (1990), existe un nmero importante de razones por las que
la metacognicin es un concepto central cuando se intentan ensear las capacidades de

pensamiento. stas estn dirigidas a una meta, son motivadoras y a menudo requieren
un cierto compromiso y esfuerzo a lo largo de un determinado perodo de tiempo. En
alguna medida son accesibles al control por el sujeto que los ha de ejecutar y son
susceptibles de ser modificadas a travs de la experiencia.
Mc Giniess destaca que ha ido apareciendo en los ltimos aos un gran inters
en la promocin y mejora de las capacidades de pensamiento a travs de todo el sistema
escolar, como consecuencia de haber llegado a aceptar que hay algo ms en el
aprendizaje que la memorizacin y la repeticin rutinaria de procedimientos familiares
y algo ms en la adquisicin de conocimiento que la mera transmisin de eventos. Hace
hincapi en que los procesos de pensamiento de orden superior no pueden ser inferidos
directamente de los contenidos curriculares y sostiene que es necesario llegar a la
especificacin de lo que entendemos por pensamiento de orden superior y, a partir de
ah, ponerse a ensearlo explcitamente.
Entre los programas de este tipo que se han ido desarrollando es probablemente
el de Sternberg (1986) el que de una forma ms explcita concede un papel central a la
metacognicin en su aplicacin. El programa consta de una primera parte en la que se
ensean a los sujetos las principales teoras sobre la inteligencia, incluyendo entre ellas
su propia teora trirquica y los ms importantes programas para su mejora. La razn
que esgrime Sternberg es la importancia que tiene que los sujetos conozcan por qu y
para qu se ejecuta una tarea para conseguir un mejor rendimiento en su ejecucin. En
la segunda parte se recoge una unidad dedicada a los metacomponentes, entre cuyas
funciones destaca el propio Sternberg las de planificar, dirigir y evaluar las estrategias
para la realizacin de las tareas.
Dentro de este programa se destacan como metacomponentes la definicin del
problema, la seleccin de una representacin mental y la disposicin de los recursos
mentales necesarios. A ello pueden aadirse la seleccin de los componentes necesarios,
la seleccin de una estrategia para seleccionarlos y el control de la eficacia de la
solucin preparada.
Otro de los programas ms popularizados en este mbito es el de
Enriquecimiento Instrumental de Feuerstein, Rand, Hoffman y Miller (1980). Su teora
de la modificabilidad cognitiva estructural se centra en la importancia del aprendizaje a
travs de un mediador, la forma de interaccin ms rica y productiva. La actividad del
mediador consiste en facilitar intencionalmente la capacidad del sujeto para interpretar y
organizar adecuadamente su interaccin con el entorno.
Otros programas de este tipo, que merecen ser destacados en funcin de la
importancia que conceden a la formacin en la capacidad de aprender a pensar o
aprender a aprender, son Thinkabout, elaborado mediante una serie de 60 videos
diseados para proporcionar a los sujetos las destrezas que se consideran bsicas para
que se produzca el aprendizaje, y Basics, que forma a los futuros aplicadores en
dieciocho estrategias de pensamiento/aprendizaje que son necesarias para conseguir que
se produzca un aprendizaje eficaz.
6.8. Lectura: aprender a leer
Aprender a leer constituye una tarea sumamente especfica que, a su vez,
constituye la de la mayor parte del aprendizaje posterior, por lo que podramos
caracterizar al aprendizaje de la lectura como genrico y bsico; a esto alude la
importante distincin que en el mbito social y cultural se establece entre sujetos
alfabetizados y analfabetos.

6.9. Rasgos distintivos del lenguaje escrito

Se ha sostenido que el lenguaje escrito posee rasgos distintivos que lo
diferencian del lenguaje hablado; sin embargo, numerosos y relevantes autores, como
Sausure (1916), Tartaglia (1972) o Wardhaugh (1976) piensan que aqul es un simple
reflejo de ste del que depende filogentica y ontogenticamente; la argumentacin se
basa en que el habla es universal y la escritura no, que el habla precede a la
escritura, que las formas escritas representan y se basan en las formas orales, etc. A
pesar de ello, algunos autores como Vygotsky (1964 - 1978), Mathesius (1975) o Scinto
(1986) sostienen que la adquisicin del lenguaje escrito no consiste simplemente en una
variante notacional del lenguaje hablado, antes al contrario, se configura en los nios
como un sistema independiente, como una forma de lenguaje sui generis con funciones
especficas. Entre los rasgos que definen esta especificidad figuran, en primer lugar, la
permanencia de los signos escritos, lo que permite un anlisis ms detallado del
lenguaje escrito, volver hacia atrs, combinar la linealidad discursiva con una cierta
circularidad reversible, y, sobre todo, la fijacin del texto; en segundo lugar, el texto
escrito distancia al escritor del lector, fsica y psicolgicamente, lo que impide o
dificulta la interaccin inmediata, minimiza o suprime el contexto y los indicadores de
la situacin, por lo que el texto ha de ser autosuficiente para transmitir el mensaje; en
tercer lugar, el lenguaje escrito favorece el desequilibrio entre los participantes del
proceso comunicativo al primar el punto de vista del autor, lo que otorga al texto el
carcter de algo cerrado, frente a lo que el lector nicamente puede ser un receptor
pasivo, o por el contrario gira en torno al lector, en cuyo caso el texto es una simple
propuesta que ha de ser interpretada, elaborada y construida por el lector, lo que dota al
texto de un carcter permanentemente abierto; en cuarto lugar, el aprendizaje de la
lectura, a diferencia del habla, es consciente, fruto de una actividad laboriosa e
intencional.
Junto a estas diferencias, tambin hay una serie de semejanzas entre lenguaje
hablado y escrito, una evidente dependencia parcial de ste respecto de aqul, y, sobre
todo, la equivalencia entre ambos, lo que implica la posibilidad, e, incluso, la necesidad
de una ocasional o permanente traduccin o translacin entre ellos.
Lo que siempre existe entre el habla y la escritura es un conjunto de reglas de
traduccin que permiten pasar de una a otra y recprocamente. Lo que diferencia al
primer del segundo momento es que, en aqul, el manejo del lenguaje escrito exige
siempre la mediacin del lenguaje hablado, mientras que en ste tal mediacin puede
darse o no segn las circunstancias y los procesos implicados. En el caso de que no
exista tal mediacin, el lenguaje escrito adquiere plena independencia, en cualquier
caso, las diferencias especficas del lenguaje escrito se convierten en variables del
procesamiento del lenguaje y del desarrollo cognitivo.
6.10. Aprendizaje de la lectura.
Uno de los procesos cognitivos ms complejos que lleva a cabo el hombre es
precisamente la lectura y el aprender a leer constituye una tarea difcil y decisiva a
travs de la cual los nios se insertan en una sociedad y una cultura desarrollada.
Caben tres conceptos diferentes de lectura. El que la reduce a la mera
descodificacin de estmulos grficos (grafemas) en sonidos (fonemas). Un segundo
concepto incluye dentro de la lectura la comprensin, la extraccin del significado. Un
tercer concepto incorpora actividades cognitivas ms complejas que llevan al sujeto a la

apropiacin del contenido y a la utilizacin del significado del texto escrito para
incrementar su conocimiento, para ir ms all de lo dado o simplemente disfrutar con l.
Por otro lado, leer es una actividad sumamente flexible y adaptable a los
propsitos del lector, a la naturaleza y legibilidad del texto y a los diferentes niveles de
procesamiento. As, resulta bastante diferente la operacin de leer cuando se busca
extraer un detalle o dato particular, cuando se interpretan o se siguen unas instrucciones
o cuando se persigue exclusivamente el placer esttico. Igualmente el proceso de la
lectura es muy distinto si se lee un texto fcilmente legible y transparente que si se lee
un texto tipogrfica y lingsticamente complejo. Por ltimo, los diferentes niveles de
procesamiento implicados dan lugar a tipos diferentes de lectura: lectura automtica,
cuando uno lee distrado y no se cuenta del significado del texto; lectura comprensiva,
cuando se est atento y se busca conscientemente entender lo que dice el texto; lectura
crtica, cuando se pone el lector en lugar del autor y de otros lectores y trata de
extrapolar y valorar el texto.
Algunos autores entienden que existe una habilidad especfica que podra
denominarse competencia lectora, anlogamente a como se denomina competencia
lingstica a la capacidad de conocer y manejar el lenguaje; an as, esta competencia
lectora entraara numerosas habilidades para manejar los componentes fonolgicos,
morfosintcticos y semnticos del lenguaje escrito. Pero hoy parece indiscutible que en
la lectura intervienen numerosas variables (genticas y ambientales) adems de las
estrictamente lingsticas y que incluyen variables orgnicas (neurolgicas y
sensoriales) y cognitivas (procesos atencionales, perceptivos, mnmicos, de
categorizacin, inferenciales, de solucin de problemas, etc.). Esta complejidad y
pluridimensionalidad de la lectura aparece tambin en los diferentes modelos que se han
propuesto: de procesamiento de informacin, de anlisis por sntesis, de mediacin
fonolgica, etc.
En todo este complejo y aparentemente enmaraado procesamiento hay dos
momentos claves que han atrado la atencin de los investigadores: el reconocimiento
de palabras y la comprensin del texto. Cada uno de ellos ha dado lugar a una
abundante investigacin emprica y a una gran elaboracin terica con el objetivo de
explicar cmo reconocemos las palabras con su adecuado significado a partir de una
serie de smbolos grficos; y cmo comprendemos un texto a partir del reconocimiento
de las palabras que lo componen.
Los resultados mejor contrastados de las sucesivas investigaciones parecen
indicar, en el primer caso, que la instruccin en los primeros aos debe basarse en la
descodificacin grafema-fomena, aunque los lectores ms expertos utilicen
frecuentemente el contexto y, en el segundo caso, que el reconocimiento de palabras
automtico es necesario para poder dedicar los limitados recursos atencionales a los
procesos ms complejos de la comprensin.
Los nios aprenden a leer con todos los mtodos y no estn claras las
consecuencias de haber utilizado uno y otro; igualmente, en la mayora de las ocasiones
parece irrelevante para el aprendizaje posterior el hecho de que se haya iniciado un poco
antes o un poco despus; lo que importa en ambos casos es que se haya aprendido bien,
sin que hasta ahora se pueda asegurar cules son los mtodos y el momento ms
adecuados.
De ah que la investigacin tienda a desplazar su foco, por un lado, hacia la
especificacin de los factores responsables de las dificultades lectoras: educativos
(retraso en el aprendizaje), socioculturales (analfabetismo funcional o total) y
psicolgicas (productoras de dislexias); por otro lado, hacia las estrategias para
conseguir el xito continuado en el proceso de aprender a leer.

El tratar con xito de minimizar la influencia negativa de estos factores

constituye un objetivo de largo alcance que compromete a la sociedad entera, al sistema
global de educacin y a la actividad vigilante de todos los implicados en el proceso de
instruccin.
6.11. Estrategias metacognitivas para aprender a leer mejor.
Se tiene que aprender a leer ms que enseara a leer, la lectura tiene que ser
entendida como una actividad espontnea y libre del lector, no como una obligacin
escolar o social a la que hay que someterse.
En segundo lugar, hay que entender la lectura como un proceso flexible y
adaptativo: ha de adaptarse a la naturaleza y/o la mayor o menor legibilidad del texto, a
las condiciones del sujeto lector (necesidades, capacidad, propsitos) y a las
caractersticas de la situacin.
En tercer lugar, ha de fomentar el desarrollo de las adecuadas habilidades
metacognitivas: conocimiento de los aspectos relevantes del texto (si es fcil o difcil,
qu elementos son esenciales y cules accesorios, qu restricciones impone el texto,
cul es su estructura, si existen incoherencias, contradicciones o irregularidades, etc.),
aplicacin oportuna de diferentes estrategias (tomar notas, subrayar, resumir, hacer
diagramas, etc.), control de lo que el lector hace y debe hacer, incluyendo el autocontrol
que constituye la clave de toda la actividad metacognitiva y, sobre todo, desarrollo de
las habilidades especficamente lingsticas.
De esta forma, se podr dejar en las manos de cada lector los instrumentos
adecuados para que nunca acabe de aprender a leer, que es justamente el objetivo
adecuado de todo programa serio de enseanza de la lectura. El nio, as, no se
encontrar forzado a leer, ni huir del libro, sino que encontrar en la lectura una
satisfaccin y un medio poderoso para su propio desarrollo y su insercin en la sociedad
y en el mundo que le ha tocado vivir.
En los ltimos aos han aparecido una serie de estrategias metacognitivas entre
las que destacan las de Baker y Brown (1981), la de Palinasar y Brown (1984), la de
Paris, Cross y Lipson (1984), la de Garner (1987), la de Weinstein (1988), la de King
(1991), la de Gonzlez Fernndez (1992).
Baker y Brown (1981) hacen un listado de las estrategias activas de lectura que
conducen a la comprensin:
1.Clarificar el propsito de la lectura, o sea, entender las demandas implcitas y
explcitas de la tarea.
2.Identificar los aspectos importantes del mensaje.
3.Centrar la atencin en los contenidos principales y no en los superfluos.
4.Controlar la marcha de las actividades para darse cuenta de si se est
comprendiendo.
5.Autocuestionarse para saber si se estn alcanzando las metas.
6.Emprender acciones correctoras cuando se detecta que no se est entendiendo.
El programa de Palimcsar y Brown (1984) subraya la importancia de la
enseanza recproca y propone estrategias como clarificar las metas de la lectura,
activar los conocimientos previos del lector, atender selectivamente en funcin de los
contenidos, evaluar crticamente dichos contenidos, supervisar las actividades y elaborar
y comprobar las inferencias sobre el texto; en su programa han dedicado especial
atencin a integrar en un todo las estrategias seleccionadas: aclarar, anticipar,

preguntarse y resumir; el xito del programa se atribuye a que el entrenamiento no fue

intensivo, las actividades estaban bien especificadas, el entrenamiento se ajust a las
necesidades de los alumnos, las tareas a las que se aplic fueron muy diversas, se
insisti especialmente en las variables metacognitivas, el desarrollo del programa tuvo
en cuenta el contexto natural y se procur incrementar la sensacin de autoeficacia
personal de los alumnos. Brown, Armbruster y Baker (1986) utilizan tres tipos de
entrenamiento que estn ordenados metacognitivamente:
1.El entrenamiento a ciegas implica la utilizacin de una estrategia sin que los
sujetos sepan por qu, cules son sus caractersticas, ni sus fines.
2.El entrenamiento informado (consciente) exige que el sujeto tenga informacin
acerca de las estrategias que van a utilizar, de la necesidad de adaptar su actividad a la
tarea, a los propsitos, a la dificultad del material, etc.
3.El entrenamiento autocontrolado incluye el entrenamiento informado y
consciente y adems una serie de actividades dirigidas a planificar, comprobar y
supervisar el proceso.
El programa de Paris y sus colaboradores (Paris, Cross, Lipson, 1984; Paris,
Wisxon y Palincsar, 1986) trata de desarrollar destrezas y estrategias en la activacin de
los conocimientos previos (conocimiento sobre el conocimiento y pensamiento
autodirigido), la eleccin de las ms eficaces estrategias cognitivas y el control de las
variables que influyen en el proceso (personales, de tarea y de estrategia). El
entrenamiento implica activamente al sujeto, le brinda oportunidades, incorpora
feedback inmediato y utiliza tcnicas de modelado. Los resultados parecen confirmar
que el aumento de la capacidad metacognitiva correlaciona con la mejora de la
comprensin lectora. Los mdulos son 20 organizados en 4 apartados:
A)Conciencia de fines, metas y estrategias de la lectura.
1.Fines y propsitos de la lectura.
2.Evaluacin de la tarea.
3.Estrategias de comprensin.
4.Formacin de planes.
5.Revisin.
B).Componentes del significado en el texto.
6.Clases de significado y contenido del texto.
7.Ambigedad y mltiples significados.
8.Secuencias temporales y causales.
9.Claves para el significado.
10.Revisin.
C).Habilidades constructivas de comprensin.
11.Hacer inferencias.
12.Prever y revisar tareas y fines.
13.Integrar ideas y usar contexto.
14.Leer crticamente.
15Revisin.

D).Estrategias para controlar y mejorar la comprensin.

16.Control de la comprensin.
17.Detectar fallos en la comprensin.
18.Autocorreccin.
19.Esquemas y resmenes de texto.
20.Revisin.
Garner, Wagner y Smith (1983) y Garner (1987) han insistido en la utilidad de
estrategias como la de adecuar el tiempo de estudio (lo que implica evaluar si algo ha
sido percibido, entendido y recordado adecuadamente, y regular la subsecuente
actividad cognitiva), la de reinspecionar el texto (que supone darse cuenta de las
limitaciones de la memoria y volver a acceder intencionalmente a ciertas partes del
texto en busca de la informacin necesaria), y la de resumir el texto (que lleva consigo
juzgar qu ideas son importantes, aplicar reglas de condensacin del texto y producir un
nuevo texto abreviado); el entrenamiento en estrategias metacognitivas debe incluir la
ayuda necesaria para responder a cuestiones como por qu debe aprenderse una
estrategia? en qu consiste la estrategia? cmo se usa la estrategia? cundo y dnde
debe usarse la estrategia? Las directrices que deben seguirse en los programas de
entrenamiento de estrategias son las siguientes:
1.Tener cuidado acerca de los procesos implicados en la lectura y dedicarles el
tiempo necesario.
2.Hacer anlisis de tareas de las estrategias que han de aprenderse.
3.Las estrategias deben de adquirirse a lo largo del tiempo y no en una sola
sesin o unidad.
4.Facilitar oportunidades para practicar las estrategias que han de aprenderse.
5.Los profesores deben de estar preparados para facilitar que unos alumnos
enseen a otros acerca de la lectura.
El fin ltimo de la lectura es entender el texto, de ah que uno de los procesos
metacognitivos implicados en la lectura, quiz el ms importante, sea la
metacomprensin. sta puede ser definida como la conciencia del propio nivel de
comprensin durante la lectura y la habilidad para controlar las acciones cognitivas
durante stas mediante el empleo de estrategias que faciliten la comprensin de un tipo
determinado de textos, en funcin de una tarea determinada (Por ejemplo: extraer la
idea principal, memorizar, estudiar para un examen, etc.).
En esta lnea, Gonzlez Fernndez ha elaborado un programa de estrategias
metacognitivas para la mejora de la lectura. En su trabajo, analiza las caractersticas del
entrenamiento cognitivo en relacin con la lectura entre las que destaca el anlisis de los
procesos, la eleccin de estrategias, el anlisis y secuenciacin de estrategias, la
seleccin de materiales adecuados, la instruccin directa, la enseanza explcita, la
prctica activa, el feedback, la importancia la motivacin y el aprendizaje
autorregulado. El entrenamiento en estrategias especficas incluye la identificacin de
las ideas principales, la realizacin de resmenes, la reinspeccin de textos, la
extraccin de inferencias, la generacin de preguntas, la supervisin de la comprensin
y e las estrategias y de la utilizacin del tiempo. Los resultados ms importantes de su
investigacin subrayan la decisiva importancia que tiene la prctica continuada sumada
a la instruccin en estrategias, ya que sta sola no produce mejoras significativas,

mientras que la estrecha relacin entre la enseanza de estrategias y la aplicacin

continuada de las mismas result eficaz en todas las condiciones estudiadas.
Un programa sistemtico y global de estrategias metacognitivas para mejorar el
rendimiento lector tendra que tener por objeto la actividad lingstica implicada en la
lectura y, consecuentemente, todos los componentes, variables y procesos que la
definen; por ejemplo, ha de tenerse en cuenta la actividad del sujeto, el sistema
lingstico, el contexto y el texto; las variables biolgicas, socioculturales y personales,
la intencin y el propsito, el conocimiento lingstico y del mundo; los procesos
perceptivos bsicos, el procesamiento fonolgico, el acceso al lxico, el anlisis
sintctico, el procesamiento semntico y la interpretacin global. Sobre un objeto tan
complejo como ste han de aplicarse las diferentes estrategias metacognitivas centradas
en sus distintas modalidades (atencin, memoria, pensamiento, etc.) y componentes
(toma de conciencia, control y autopoiesis).
7. ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS EN SUJETOS ESPECIALES
La necesidad de entrenamiento en habilidades metacognitivas se hace patente,
sobre todo, cuando nos enfrentamos con poblaciones especiales. Dentro de stas, vamos
a referirnos a nios hiperactivos, con dificultades de aprendizaje y deficientes mentales
que son quienes ms problemas plantean.
La aplicacin de estos programas es bsicamente la misma que se ha descrito
anteriormente, pero el entrenamiento de sujetos con dificultades especiales debe
enfatizar, tanto la importancia de una serie de estrategias generales de autorregulacin,
libres de contenidos especficos, como las estrategias ms poderosas aplicadas a campos
concretos. Dado que muchos de estos estudiantes no pueden enlazar lo general con lo
particular (o viceversa) sin una instruccin especfica, habr que emplear materiales
especiales y resolver por ellos, al menos inicialmente, los posibles problemas; crear
puentes entre lo aprendido y explicar, explcitamente, en qu situaciones puede aplicarse
cada una de las estrategias en que se les va entrenando.
7.1. Sujetos hiperactivos
Uno de los grupos ms estudiado por Meichenbaum y sus colaboradores y sobre
el que mejores resultados ha producido el entrenamiento en autoinstrucciones es el de
los nios hiperactivos. Parece que estos nios no tienen problemas en la comprensin
del lenguaje o dificultades para recordar, sino que no consiguen mantener el esfuerzo
cuando se reciben instrucciones para hacerlo. Meichenbaum resume todo ello como un
dficit especfico de autocontrol, aunque otros autores consideran que el origen de los
problemas que se observan en la hiperactividad est en un dficit metacognitivo ms
general. As, Barkley (1985) menciona, en relacin con su fracaso a la hora de seguir las
instrucciones, que estos nios manifiestan problemas en la medicin verbal, poseen un
autolenguaje menos maduro; generan espontneamente menos mediadores verbales,
menos reglas para resolver problemas; no consiguen inhibir la conducta cuando se les
solicita que lo hagan; no regulan su conducta en respuesta a las demandas de la
situacin; demuestran menos autoconciencia y conciencia de cmo afecta su conducta a
los dems y de las consecuencias que tendr. Por ltimo, hay autores que centran el
origen del problema en factores motivacionales; dentro de esta lnea, ONeill y Douglas
(1991) compararon sujetos hiperactivos y sujetos con dificultades de aprendizaje (sin
trastorno atencional) y concluyeron que, si bien ambos grupos dedicaban menos tiempo
y esfuerzo al estudio, adems de emplear estrategias ms superficiales, no poda

inferirse de ello un verdadero dficit metacognitivo, sino ms bien el impacto negativo

de las variables motivacionales para el empleo de las estrategias adecuadas.
A la hora de realizar un programa de entrenamiento aplicado a nios
hiperactivos hay que tener en cuenta una serie de cuestiones:
_Hay que pararse y pensar antes de empezar: Qu tengo que hacer? (definicin
del problema) qu planes puedo intentar? Qu pasara si hago esto? Voy a hacerlo con
cuidado (centrar la atencin y guiar la respuesta) Qu puedo hacer a continuacin? Lo
he hecho bien hasta ahora? (estrategias de autoevaluacin) Ves? Aqu me he
equivocado. Bueno, pues lo borro y ya est. Aunque tenga errores puedo repetirlo ms
despacio (opciones para corregir errores). Vamos a ver, he pensado en todas las
maneras posibles de hacerlo? La verdad es que lo hecho bastante bien (autorrefuerzo).
La autoinstrucciones son primeramente ejemplificadas por una persona adulta
que realiza la tarea mientras se habla a s misma (fase de modelado cognitivo); a
continuacin, el nio o la nia realiza la tarea repitiendo las verbalizaciones en voz alta
bajo la direccin del modelo adulto (fase de gua manifiesta); luego, el aprendiz vuelve
a ejecutar la tarea mientras susurra las instrucciones (fase de auto - gua - semi encubierta); por ltimo, guiar su propia ejecucin de la tarea mediante el habla interna
(fase de autoinstruccin encubierta). Cada una de estas frases ha de repetirse hasta que
se observe que los nios controlan adecuadamente el resultado de su actuacin. Una vez
logrado esto con una serie de tareas, se presentan nuevas situaciones que permiten la
deseada generalizacin en la aplicacin de las autoinstrucciones.
Mediante este tipo de entrenamiento, Meichenbaum y Goodman (1971)
consiguieron que nios hiperactivos pensaran antes de actuar y no se dejaran guiar
por el primer impulso frente a la tarea. Su punto de vista es que muchas de las conductas
inadecuadas de estos nios estn habituadas, por lo que hay que devolverles a una fase
de desautomatizacin en la que, antes de llegar a ejecutarse, se ven mediadas por los
procesos cognitivos que permiten desarrollar control verbal sobre la conducta.
Otro tipo de programas empleado con sujetos hiperactivos incluye el
entrenamiento de una estrategia determinada acompaado de informacin acerca de las
razones por las cuales que emplearlas para que faciliten el mantenimiento y la
generalizacin en ausencia de instrucciones directas. Dentro de esta lnea, Kurt y
Borkowski (1987) entrenaron a nios impulsivos en el empleo del cuestionamiento
como estrategia para realizar resmenes de textos y aadieron a esto informacin
metacognitiva acerca de las ventajas de usar un enfoque reflexivo en la solucin de
problemas, la seleccin de estrategias, su control y modificacin. Los resultados
indicaron que los nios en el programa eran, no slo ms estratgicos en la realizacin
de resmenes que sus compaeros, sino que tambin manifestaban ms habilidades
ejecutivas en otras tareas de lectura.
7.2. Sujetos deficientes mentales.
Los principales problemas que presentan los nios deficientes a la hora de
ejecutar tareas cognitivas pueden resumirse en: 1) no producir espontneamente las
estrategias necesarias para ejecutar las tareas eficazmente; 2) aunque pueden aprender
estas estrategias y, por lo tanto, mejorar su rendimiento, no es frecuente conseguir que
igualen su ejecucin a la de los nios comparables no deficientes; 3) a menudo,
abandonan el uso de la estrategia si la persona que les entrena no contina insistiendo en
que la empleen; 4) no obstante, el entrenamiento prolongado puede paliar este
problema; y 5) no aplican estrategias que ya conocen a nuevos problemas aunque
resulte adecuado hacerlo.

Los investigadores han apuntado hacia la metacognicin como causa de este

fracaso, porque fallos a la hora de producir, aplicar eficazmente y generalizar
estrategias, estn estrechamente relacionados con ella. Por otra parte, Kendall,
Borkowski y Cavanaugh (1980) demostraron que, entre los nios deficientes de edades
mentales equivalentes a 6 y 8 aos, quienes ms se beneficiaron del entrenamiento en
interrogacin semntica, adems de mantener y generalizar lo aprendido, eran quienes
posean puntuaciones metacognitivas, previas al programa de entrenamiento. As, al
igual que ocurre en otras poblaciones, existe una clara relacin entre el nivel
metacognitivo de los nios deficientes mentales y su rendimiento cognitivo y
metacognitivo.
Estudios de laboratorio han demostrado que la mayora de estos nios no son
conscientes de las limitaciones de capacidad de la memoria y que sobrestiman su
habilidad para recordar. Tampoco son buenos conocedores de los contenidos de su
memoria, lo cual puede observarse en tareas sobre sensacin de saber en las que la
mayora de las personas indican que seran capaces de reconocer algo si lo vieran,
aunque no puedan recordarlo a voluntad. Sin embargo, los nios deficientes no son
capaces de predecir si, al verlo, van a poder reconocer un nombre que no haban podido
recordar anteriormente. Tampoco saben tanto como otros nios sobre qu materiales son
fciles o difciles de recordar y, por lo tanto, no distribuyen el tiempo de estudio en
funcin de la dificultad de los materiales. Si se les pide que digan palabras que sean
fciles de recordar y se les da el nombre de una categora como pista, tienden a no
construir listas categricas y, cuando lo hacen, las categoras que emplean suelen ser
amplias(a b c 7) en vez de reducidas(a b c d). Adems, tienen dificultades para
controlar su estado de aprendizaje, para cundo saben algo y cundo no lo saben, para
distribuir el tiempo de estudio adecuadamente.
Es mucha la evidencia de que tienen problemas con gran variedad de tareas
metacognitivas, por lo que parece obvio que este aspecto debe cubrirse en los programas
de entrenamiento. En este punto resulta particularmente interesante notar que es muy
difcil conseguir generalizar las estrategias aprendidas si el entrenamiento se realiza a
ciegas porque si los nios desconocen las razones por las que la estrategia es eficaz,
raramente podremos esperar que la apliquen en nuevas situaciones. Respecto al
problema de la generalizacin, hay que aadir que, salvo que la estrategia sea realmente
general, no podr aplicarse en todas las situaciones. As, el entrenamiento tendr que
incluir, adems, una faceta discriminativa acerca de aquellas situaciones en que es, y no
es, conveniente la aplicacin de una determinada estrategia.
7.3. Programas para aumentar el conocimiento metacognitivo.
Las personas con un cociente intelectual (C.I.) bajo tienen dificultades para
ejecutar tareas que requieran un despliegue de estrategias, incluso dentro de los campos
en los que podra considerrseles expertos por el volumen de conocimientos que poseen.
Ello podra deberse a que su desarrollo mnmico no les permite sacar partido a la
informacin que ya poseen.
En esta lnea, son varios los autores que defienden que el proceso cognitivo que
ms habra que entrenar en nios deficientes es el de la memoria. Esto podra hacerse de
diversas maneras: Brown, Chanpione y Murphy (1977) entrenaron a nios deficientes,
con edades mentales de 6 y 8 aos, a que fueran ms realistas respecto a sus
capacidades mnmicas. El programa constaba de varias fases:

1.Presentaron a los nios 10 dibujos y les preguntaron cuntos crean que iban a
poder recordar. Inicialmente, slo el 25% de los nios eran realistas. Entre los no realistas, la mayora crean que iban a recordar 10 dibujos.
2.Mediante una tcnica de prediccin - evaluacin - correccin se entren a los
nios para que fueran ms realistas. Se presentaban los 10 dibujos, se les peda que
predijeran cuntos iban a recordar, se tapaban los dibujos y se les peda que los
recordaran. En ese momento, la mitad de los nios recibi informacin directa sobre
qu tal lo haba hecho. La otra mitad de los nios no recibi ningn tipo de informacin.
3.Los resultados del entrenamiento variaron en funcin de la edad mental de los
sujetos:
_Edad Mental de 6 aos: No se observ ningn cambio en aquellos que no
haban recibido informacin directa acerca de su ejecucin. Por otra parte, el 62% de los
que haban recibido informacin aprendieron a ser realistas en sus predicciones, pero el
efecto fue transitorio, ya que dos semanas despus del entrenamiento, todos ellos
volvan a sobreestimar su ejecucin.
_Edad Mental de 8 aos: el 65% se hizo realista en sus predicciones, pero slo
aquellos que haban recibido informacin directa sobre su ejecucin continuaban siendo
realistas un ao despus. Entre los grupos de dibujos que se presentaron, haba algunos
categorizables (que, de hecho, todos los nios recordaban mejor) y otros no
categorizables. El 75% de los nios que eran inicialmente realistas y el 90% de los que
aprendieron a serlo predecan que recordaran ms nombres en las listas categorizables
que en las no categorizables. Estos resultados indican que los nios que haban sido
entrenados a ajustar sus predicciones a la realidad, haban conseguido algo ms que
aprender un nmero; tambin se haban dado cuenta de que las listas categorizables son
ms fciles de aprender que las no categorizables, a pesar de que sta no fuera una
variable explcitamente manipulada en el entrenamiento.
4.Para evaluar si podran generalizar lo aprendido, se les present una tarea en la
que, en lugar de ver los 10 dibujos a la vez, haba 10 presentaciones consecutivas en las
que iba aumentando el nmero de dibujos: 1 dibujo en la primera presentacin, 2
dibujos en la segunda, 3 en la tercera... y as hasta 10. Los nios tenan que estimar
cuntos dibujos iban a recordar despus de cada una de las presentaciones. Los que ya
eran realistas antes del entrenamiento, tambin lo fueron aqu (25%); los que haban
conseguido ser realistas con el entrenamiento, no lo generalizaron a esta tarea y
volvieron a sus exageraciones previas.
La principal conclusin a extraer es que tanto para conseguir cualquier cambio
por pequeo que sea en los sujetos ms jvenes, como para conseguir cambios
duraderos en los mayores, hay que darles informacin directa y precisa sobre qu tal
estn ejecutando la tarea durante su fase de entrenamiento.
7.3.1. Programas de entrenamiento en estrategias.
La mayora de los nios deficientes, no slo carecen de informacin acerca de
los procesos cognitivos y metacognitivos, sino que no aplican estrategias eficaces para
la ejecucin de las tareas.
Turnure, Buium y Thurlow (1976) disearon un programa para entrenar a nios
deficientes de 7 aos en distintas maneras de enfocar una tarea de aprendizaje de pares
asociados. La tarea consista, en primer lugar, en la presentacin de pares de dibujos no
relacionados; a continuacin, los nios vean uno de los dibujos y tenan que recordar su
pareja. La mitad de los nios sirvi de grupo de control para comparar los resultados del
entrenamiento y aprendi a repetir los nombres de los dibujos. Esta estrategia no dio

buenos resultados, ya que este grupo slo consigui recordar, aproximadamente, 2 de

las 21 parejas. El resto de los nios aprendi a responder preguntas de dnde, cmo,
por qu acerca de los dibujos. Este entrenamiento consigui elevar su nivel de recuerdo
hasta unas 16 palabras.
Belmont y Butterfield (1971) entrenaron a nios deficientes en la estrategia de
repetir informacin en una tarea de memoria a corto plazo. La tarea consista en la
presentacin consecutiva de 6 consonantes a continuacin de las cuales los nios tenan
que indicar en qu posicin haba aparecido una de ellas, elegida al azar. Los nios
podan pasar todo el tiempo que quisieran estudiando, pero la tpica ejecucin preentrenamiento consista en ver todas las letras y decir, inmediatamente, que estaban
listos para la prueba. La estrategia de entrenamiento consisti en ensearles a que vieran
las 4 primeras letras rpidamente, pararan y las repitieran bastantes veces (al menos,
tres) antes de ver las dos ltimas. Este entrenamiento mejor notablemente su ejecucin
en la prueba; aunque no tanto como cabra esperarse. La razn podra estar en que,
aunque repetan las consonantes el nmero de veces que se les indicaba, no se
aseguraban espontneamente de que podan recordarlas antes de continuar.
A pesar de que estas estrategias sirvieran para mejorar la ejecucin en la tarea
deseada, no se consigui que los nios siguieran empleando la estrategia
espontneamente en ausencia de indicaciones directas. La razn pudo ser que los nios
desconocan los motivos por los cuales era beneficioso emplearla.
7.3.2. Programas de entrenamiento en estrategias y conocimiento.
A pesar de los buenos resultados obtenidos, el entrenamiento en el conocimiento
o las estrategias a solas no aporta ni el deseado mantenimiento ni la generalizacin de lo
aprendido, por lo que sera necesario pensar que hay que acompaarlo de informacin
acerca de las razones por las cuales el empleo de la estrategia es adecuado.
Se ha conseguido entrenar a adolescentes deficientes mentales a usar estrategias
organizacionales y a que mantengan esta conducta en ausencia de las instrucciones del
entrenador y la apliquen espontneamente a nuevas situaciones similares explicndoles
que con ello mejorarn su recuerdo.
Otra forma de conseguir el mantenimiento y cierta generalizacin de las
estrategias es entrenar a los nios deficientes directamente en ms de un contexto:
Belmon, Butterfield y Borkowski (1978) vieron que haba ms generalizacin de las
estrategias de repeticin de la informacin a una tercera situacin si se entrenaba a los
nios, adolescentes en este caso, en dos situaciones distintas, que si se les entrenaba en
una sola situacin.
El entrenamiento en una estrategia determinada acompaado de informacin
acerca de las razones por las cuales hay que emplearla ayuda a que sta siga
utilizndose en ausencia de instrucciones directas. No obstante, es improbable que con
este tipo de programas se consiga una verdadera generalizacin de lo aprendido. Las
razones hacen referencia a los motivos por los cuales haba que aportar informacin
precisa acerca de la ejecucin. Si los nios no controlan sus niveles de ejecucin
espontneamente, no se dan cuenta de que el uso de la estrategia est mejorando su
ejecucin en la tarea de recuerdo. No es que no puedan controlar su ejecucin, ya que de
hecho pueden, por ejemplo, aprender a predecir, repetir, hacerse preguntas, etc. Pero
parece que stos programas no tratan ms que el sntoma y no la causa de la falta de
generalizacin de lo aprendido, que sera la ausencia de control espontneo de los
niveles de aprendizaje por parte de estos nios.

7.3.3. Programas de entrenamiento en estrategias generales: autorregulacin,

autoevaluacin y autocontrol.
El fracaso de la obtencin de generalizacin lleva a pensar en el entrenamiento
de estrategias ms generales, ms transituacionales: planear, controlar paso a paso el
estado de la tarea, autocuestionarse, etc. Este tipo de programas se ha visto muy
apoyado por el trabajo sobre autoinstrucciones de Meichenbaum y sus colaboradores.
Pero hay que tener cuidado con este programa de entrenamiento a la hora de aplicrselo
a la poblacin deficiente, ya que los programas de Meichenbaum suelen aplicarse a
grupos de nios de quienes se asume que no emplean espontneamente actividades
autorreguladoras, pero de quienes se presume tambin que poseen habilidades
especficas intactas. Muchos de los nios deficientes mentales carecen tanto de
habilidades generales (mecanismos regulatorios) como de las especficas.
Brown y Chanpione (1977) intentaron entrenar a nios deficientes para que
distribuyeran adecuadamente su tiempo de estudio en una situacin que podra
compararse a la de un examen. Cuando no hay tiempo suficiente para estudiar todo el
material, hay que tomar una decisin estratgica y dedicar ms tiempo a los materiales
que todava no se saben. En el programa de entrenamiento, los nios estudiaban 12
dibujos y, a continuacin, realizaban un examen preliminar sobre ellos. Una vez
corregido el examen, se conceda a los nios tiempo adicional de estudio para un nuevo
examen. Los nios podan elegir 6 dibujos para seguir estudiando durante este tiempo.
Tpicamente, los nios de edades mentales equivalentes a 6 y 8 aos, eligen 6 dibujos al
azar, a pesar de que pruebas posteriores indicaron que s saban cules haban recordado
correctamente. La intervencin consisti en tomar la decisin por los nios: para la
mitad de ellos, la experimentadora simulaba una estrategia inmadura y elega 6 dibujos
al azar; para la otra mitad, simulaba una estrategia madura y seleccionaba 6 dibujos que
no hubieran recordado en el primer examen. La simulacin de una estrategia madura
ayud a los nios con una edad mental de 8 aos y mejor el recuerdo respecto a la
simulacin de una estrategia inmadura; pero no surti ningn efecto en nios cuya edad
mental era de 6 aos, para quienes ninguna de las dos estrategias mejor su ejecucin.
Hay que tener en cuenta que el uso de una estrategia madura en esta situacin
implica darse cuenta de qu dibujos no se saben. Parece que todo esto excede las
capacidades de los ms jvenes. De ah que el entrenamiento exclusivo de habilidades
generales, si no podemos inferir que existen las habilidades bsicas, no produzca
resultados satisfactorios.
7.3.4. Programa de entrenamiento conjunto en estrategias generales y
especficas.
Brown, Campione y sus colaboradores (Brown, y Barclay, 1976; Brown y
Campione, 1977) han demostrado repetidamente que slo los programas de
entrenamiento que incluyen tanto habilidades generales como especficas tienen efectos
positivos a largo plazo en todo tipo de poblaciones infantiles, sobre todo en deficientes
mentales. Uno de estos programas fue diseado para entrenar a nios (C I = 70, pero
Edades Mentales de 6 y 8 aos) mediante el paradigma de preparacin para el recuerdo.
Las fases del entrenamiento fueron las siguientes:
1.Evaluacin de la ejecucin inicial: los nios vean una serie de dibujos.
Disponan de todo el tiempo que quisieran para estudiarlos y deban indicar cundo

crean que estaban preparados para repetirlos correctamente y en orden. Tpicamente,

los nios terminaban su estudio mucho antes de poder recordar los dibujos
correctamente.
2.Entrenamiento : Se hicieron tres grupos de nios y cada uno de ellos fue
entrenado en una estrategia diferente. En la condicin de repeticin acumulada (mtodo
de autoinstruccin y autoevaluacin) se les ense a dividir la lista en grupos de 3 y
repetir cada uno de estos subconjuntos por separado. En la condicin de anticipacin
(mtodo de autoinstruccin y autoevaluacin), se les ense a que intentaran recordar el
nombre del dibujo que vean a continuacin antes de destaparlo. En la condicin de
etiquetado (enfoque no-autoevaluativo) tenan que nombrar los dibujos a medida que
iban apareciendo. Todos los grupos fueron animados a seguir repitiendo su estrategia
tantas veces como fuera necesario para conseguir recordar bien los dibujos.
Los resultados indicaron que, en ambas edades mentales, el grupo entrenado en
etiquetado continu recordando muy pocos dibujos, pero los grupos de anticipacin y
repeticin mejoraron notablemente su ejecucin. As, los mtodos autoevaluativos
dieron mejores resultados que el no-autoevaluativo. La mejora producida por el
entrenamiento se mantena incluso un ao despus para el grupo de 8 aos de Edad
Mental; no obstante, el grupo de Edad Mental de 6 aos volvi a sus niveles iniciales
tan pronto como la entrenadora dej de indicarles que usaran la estrategia.
3.Generalizacin : Las pruebas de generalizacin se realizaron unos 15 meses
despus de haber finalizado el entrenamiento y slo en el grupo de Edad Mental de 8
aos. En esta prueba tambin particip un nuevo grupo de nios, de igual Cociente
Intelectual y Edad Mental, que no haba seguido el programa de entrenamiento. La tarea
de generalizacin seleccionada fue recordar las ideas principales de una historia corta
(con un nivel de dificultad apropiado para 2 de E.G.B.), ya que es frecuente que los
nios tengan que enfrentarse con este tipo de actividades en las clases.
Los resultados indicaron que los nicos grupos que presentaban un patrn de
recuerdo maduro eran los que haban sido entrenados, haca ms de un ao, en anticipar
y repetir la informacin adecuadamente.
De ste y otros estudios previamente descritos podemos concluir que
proporcionar y hacer que nios deficientes tengan disponible informacin a solas no
garantiza que se produzca un acceso flexible a este conocimiento. Tampoco
complementar este conocimiento con el entrenamiento en estrategias especficas
produce el deseado mantenimiento de las rutinas entrenadas. Aportar el conocimiento no
hace si no subsanar el sntoma sin ir a la raz del problema que reside en las dificultades
para emplear las estrategias de autorregulacin y mecanismos de control ejecutivo
central.
No obstante, algunos resultados son impresionantes y siempre habr que tener en
cuenta para qu estamos entrenando a los nios. Hay ocasiones en que conocimientos y
estrategias concretas pueden ser ms que suficientes para manejarse dentro de un campo
especfico, sin que sea necesario que ejerzan continuamente mecanismos de
autorregulacin centrales.
En resumen, la ejecucin satisfactoria dentro de cualquier campo requiere:
conocimiento sobre campo y estrategias ms generales que son independientes de la
tarea y del campo de aplicacin. Los nios deficientes presentan problemas en las tres
reas, por lo que parece que lo ms eficaz ser un entrenamiento conjunto. El grado de
intervencin necesaria variar, no obstante, dependiendo de las estrategias que el
aprendiz posea de partida y la aplicacin ltima a que queremos que el entrenamiento
conduzca.

7.4. Sujetos con dificultades de aprendizaje.

El trmino dificultades de aprendizaje se crea para describir a un grupo de
nios que muestran retrasos en el desarrollo de las funciones lingsticas, problemas de
percepcin psicomotriz y dificultades acadmicas en presencia de una inteligencia
intacta y sin que existan limitaciones sensoriales. A diferencia de los nios deficientes
mentales, los nios con dificultades de aprendizaje tienen problemas en reas ms
especficas. Son nios que, dada su edad y nivel de instruccin acadmica, no alcanzan
la ejecucin que sera de esperar en una o varias de las siguientes reas: expresin oral,
comprensin auditiva, escritura, lectura, comprensin lectora, clculo matemtico y
razonamiento matemtico. En otras palabras, se observa que existen grandes
discrepancias entre su ejecucin potencial y real de las tareas.
Los nios con dificultades de aprendizaje tienen un retraso de 2 y 3 aos en el
desarrollo de su capacidad para atender selectivamente. Sus dificultades de atencin
podran ser la causa de su pobre ejecucin en tareas de memoria, ya que se ha observado
que no suelen emplear estrategias de repeticin con tanta frecuencia como otros nios,
por lo que parece adecuado que los programas de entrenamiento incluyan este tipo de
estrategias.
Deshler, Warner, Schumaker y Alley (1983) proponen un programa instruccional
para entrenar en estrategias a estudiantes adolescentes con dificultades de aprendizaje
cuyos objetivos son:
1.La enseanza de varias estrategias especficas que les capaciten para
enfrentarse con las demandas curriculares. La seleccin de las ms adecuadas para cada
estudiante se hace en funcin de dos factores: los dficits de la persona y las demandas
del entorno.
2.La enseanza de estrategias generales que estn tan ligadas a los dficits
personales ni a las demandas situacionales y que les permitan completar las tareas sin
ayuda de los profesores. Estas estrategias favorecern una evaluacin independiente de
los problemas, la determinacin de los requisitos y la seleccin de la estrategia
especfica adecuada para resolverlos.
3.La enseanza de conductas para establecer metas que mejoren su motivacin
para acabar las tareas. Esto se realiza mediante un contrato en el que el estudiante elige
la actividad instruccional que quiere mejorar e indica sus metas. Se acompaa de un
programa de autorregistro y autocontrol de las conductas adecuadas y de un
establecimiento de refuerzos una vez alcanzada la meta que se haba fijado.
4.La incorporacin de procedimientos de generalizacin especficos para
aumentar la probabilidad de que mantengan las habilidades aprendidas y las apliquen en
distintas situaciones.
Los pasos a seguir en el programa son los siguientes:
1.Pruebas. Se evala la ejecucin del estudiante en una tarea que requiera el uso
de la estrategia a entrenar. A continuacin, el profesor comenta los resultados con el
estudiante, le explica los fallos que tiene en la forma de trabajar con los materiales y,
como resultado, en la forma de recordar la informacin.
2.Describir la estrategia de aprendizaje. El profesor describe los pasos
implicados en la ejecucin de la estrategia; estos incluyen las conductas especficas que
el estudiante debe llevar a cabo y la secuencia de acciones a seguir. Se le dan tambin

las razones por las que hay que llevar a cabo esa conducta y cmo, al hacerlo, mejorar
sus resultados en la tarea.
3.Eejmplifcar la estrategia. El profesor sirve de modelo y ejemplifica la
estrategia delante del estudiante. La demostracin consiste en ejecutar cada uno de los
pasos que ha descrito en la leccin 2, mientras piensa en voz alta para que el estudiante
se d cuenta de todo el proceso implicado.
4.Repeticin verbal de la estrategia. El estudiante repite verbalmente los pasos
implicados en la estrategia hasta que lo sabe a la perfeccin sin recibir ningn tipo de
ayuda o pista. Esta fase est diseada para familiarizar a la persona con los pasos a
seguir de tal manera que pueda darse instrucciones a s misma en el futuro.
5.Practicar actividades controladas. El estudiante practica la aplicacin de la
estrategia con materiales especiales, escritos para su nivel de lectura o con materiales
que reduzcan las demandas al mnimo para que pueda concentrarse exclusivamente en
el aprendizaje de la nueva estrategia. A medida que se van dominado las estrategias, se
les anima a que pase de las autoinstrucciones manifiestas a las encubiertas, mientras
sigue practicando. Con el fin de favorecer el mantenimiento, la practica contina hasta
que su ejecucin es casi automtica.
6.Informacin correctiva. El profesor corrige la ejecucin de la tarea mediante
informacin positiva y negativa. Ya que la mayora de los estudiantes con dificultades
de aprendizaje ni valoran, ni esperan tener xito en determinadas tareas, no slo es
importante sealar los errores, sino crear un sentimiento de que estn avanzando.
Tambin es importante que el estudiante vaya autorregulando su propia ejecucin y
controlando sus errores. Con el fin de favorecer la generalizacin, las fases 5 y 6 se
repiten con nuevos materiales hasta que el estudiante domina la estrategia
adecuadamente.
7.Prctica : actividades adecuadas para su curso. Cuando el estudiante alcanza el
criterio deseado con los materiales controlados, el profesor explica cmo aplicar la
estrategia a materiales y actividades apropiados para el nivel escolar en que se
encuentra. Para evitar que el aprendizaje se asocie con un profesor, entorno o material,
stos se van modificando de tal manera que las situaciones se asemejen y generalicen a
lo que sern las condiciones posteriores al entrenamiento. Tambin as se reduce la
potencial falta de atencin por habituacin al programa de entrenamiento.
8.Informacin correctiva. El profesor va corrigiendo y animando al estudiante
para que vaya por s mismo controlando la realizacin de la tarea. Los pasos 7 y 8 se
repiten hasta que se alcance el nivel que se haya considerado adecuado.
9.Prueba. Se repiten las pruebas de la fase 1, pero con nuevos materiales. Esto da
una idea de los progresos alcanzados en el aprendizaje de la estrategia. Si los resultados
as lo indican, el entrenamiento contina y se repiten los pasos 7 y 8.
7.5. Sujetos autistas.
No se han diseado hasta el momento programas de entrenamiento
metacognitivo especficamente diseados para sujetos autistas; sin embargo, s se ha
sugerido una importante conexin entre autismo y metacognicin que puede orientar las
directrices que dicho entrenamiento podra seguir. Baron - Cohen, Leslie y Frith (1985)
han propuesto que los nios autistas carecen de una teora de la mente, ya que tienen
dificultades para comprender estados mentales como las creencias, el conocimiento y la
ignorancia, no emplean trminos mentales en el habla espontnea, no tienen en cuenta el
conocimiento de sus interlocutores en situaciones de comunicacin, tienen problemas

para distinguir entre entidades fsicas y mentales, no son conscientes de las funciones
mentales del cerebro y no reflexionan sobre sus propios estados mentales.
Leslie (1987) sugiere que la explicacin a estas dificultades radica en un dficit
metarrepresentacional de la habilidad para conocer la relacin representacional en s. A
los dos aos, los nios ya pretenden que, hacen como que o fingen mediante la
copia de una expresin primaria en un contexto metarrepresentacional que desconecta
esa expresin de sus relaciones habituales de input-output; as, en lugar de representar
objetos o estados, la metarrepresentacin se desliga de su nexo causal con la realidad.
Esta habilidad, que tambin est implicada en la atribucin de estados mentales a otras
personas, que se observa a los 3 4 aos, no se manifiesta en nios autistas.
La principal evidencia experimental acerca de la ausencia de una teora de la
mente y del dficit metarrepresentacional en nios autistas parte de estudios que han
empleado la prueba de falsas creencias. En esta prueba, una persona coloca un objeto en
el lugar (x) y luego deja la habitacin; otra persona esconde entonces el objeto en el
lugar (y); la tarea de los nios consiste en decir dnde buscar la primera persona el
objeto. Aunque antes de los 4 aos, la respuesta tpica es y, en torno a esa edad, la
mayora de los nios entienden la situacin y dan una respuesta adecuada (x). El fracaso
de los nios autistas en esta tarea no puede atribuirse a un retraso mental general, ya que
estudios en los que se ha emparejado a grupos autistas de edades mentales superiores a
4 aos, con grupos comparables de nios con Sndrome de Down, indican que slo el 20
- 30% de los nios autistas responden correctamente, frente al 80% de los nios
deficientes mentales.
Una modificacin de este paradigma, propuesta por Zaitchik (1990), consiste en
que los nios hagan una foto con una cmara Polaroid del objeto en el lugar (x);
mientras la foto se est revelando, el objeto se coloca en otro lugar (y). Para comprender
la tarea, los nios tienen que representar mentalmente qu objeto est en el primer lugar,
segn la fotografa; en tanto que en la realidad, ya no lo est. Los resultados que
habitualmente se obtienen con nios no autistas son equiparables a los observados en la
prueba de falsas creencias.
Leekam y Perner (1991) introdujeron una nueva modificacin en este paradigma
para utilizarlo con nios autistas que habitualmente tienen dificultades de expresin
verbal. As, la prueba consista en hacer una fotografa a una mueca vestida de rojo;
mientras la foto era revelada, el vestido de la mueca era cambiado por otro verde; la
tarea de los nios consisti en indicar cul sera el color del vestido de la mueca en la
fotografa. Para comprender la situacin, los nios tienen que asignar valor de verdad a
algo que su propia representacin perceptual contradice. Los resultados indicaron que
los nios autistas eran capaces de realizar perfectamente esta tarea y, sin embargo
fracasaban en el formato habitual de la prueba de falsas creencias, lo cual pareca
corroborar una visin tradicional de que el autismo resulta del fracaso para representarse
actitudes entre agentes humanos, pero no entre objetos de otras categoras. Otra
explicacin podra ser la que propone Perner (1991) acerca de que los nios autistas son
tericos de las situaciones y por ello, no interpretan la fotografa como una
representacin de la realidad externa, sino como una situacin que permanece
inmodificada.
Sin pretender que el problema metarrepresentacional sea el eje principal en torno
al cual gire el sndrome autista, estos resultados sugieren la posibilidad de incluir en los
programas de entrenamiento tareas que ayuden a potenciar las habilidades
representacionales y mejoren la comprensin de las diferencias entre significantes y
significados.

7.6. Programas complementarios de entrenamiento para sujetos especiales.

Aproximadamente el 20% de los nios adolescentes deficientes mentales
desarrollan por s mismos, sin recibir instrucciones, estrategias de aprendizaje frente a
nuevas tareas, lo que les conduce a una ejecucin muy superior a la de otros nios con
similar cociente intelectual o edad mental. De hecho, si se analizan con detalle los
resultados de algunos programas de entrenamiento, se observar que, aunque los nios
tuvieran edades mentales semejantes, algunos generalizan lo aprendido a nuevas
situaciones y otros, no. Aunque estas diferencias individuales no estn todava bien
estudiadas y no hay, por lo tanto, claras explicaciones para ellas, algunos autores han
apuntado a los estilos atribucionales como uno de los factores que podra contribuir a su
esclarecimiento.
Graham y Harris (1989) ensearon a un grupo de nios con problemas de
aprendizaje una estrategia para escribir redacciones. El mero aprendizaje de esta
estrategia elev las estimaciones de autoeficacia entre los miembros del grupo. Adems,
el entrenamiento mejor la calidad de las redacciones; las ganancias se mantuvieron
durante 12 semanas y se generalizaron a la redaccin de otro tipo de historias.
Los nios que atribuyen el xito a causas internas, como su propio esfuerzo y
habilidad, manifiestan una conducta ms estratgica despus del entrenamiento que los
nios que atribuyen su mejora a factores externos, que no pueden controlar, como la
suerte o la tarea a realizar. Si los fracasos se atribuyen a causas inestables, como la
suerte, la persona se sentir animada a volver a intentar la tarea; si son atribuidos a
causas estables, la persona evitar la tarea. A este respecto, parece que existen adems
diferencias entre nios y nias con problemas de aprendizaje. Estas nias suelen atribuir
sus fracasos a su falta de habilidad y sus xitos a la suerte o a la sencillez de la tarea con
ms frecuencia que las nias sin problemas de aprendizaje y, quiz por ello, suelen
persistir menos en las tareas que estas ltimas; como contrapartida, los nios con
problemas de aprendizaje suelen atribuir sus fracasos a factores externos con ms
frecuencia que nios que no tienen problemas de aprendizaje.
No es muy recomendable obviar el estado emocional de las nias y los nios,
puesto que puede anular los resultados de cualquier programa de entrenamiento. Por
ello, se hace necesario incluir un programa para combatir las creencias negativas que
pueden tener acerca de su propia eficacia. Los nios que usaban este entrenamiento
como complemento en su entrenamiento en estrategias de autorregulacin,
generalizaban lo aprendido a nuevas tareas ms fcilmente que nios entrenados
exclusivamente en un programa de autorregulacin.
El programa sigue el esquema general de los programas en autoinstrucciones y
consta de dos fases:
1.Revisin de atribuciones previas, que incluye: a) una discusin sobre las
creencias acerca de las causas del fracaso; b) la oportunidad de realizar con xito una
tarea en la que hubiera fallado anteriormente mediante el empleo de una estrategia de
autorregulacin; y c) una reflexin sobre las creencias que siempre han mantenido
acerca de las causas del xito.
2.Revisin, paso a paso, de las atribuciones que genera el propio programa a raz
de ejecuciones correctas o incorrectas.
A continuacin se presenta un ejemplo de la revisin de atribuciones previas:
1.Tengo un error en esta hoja. Puedes decirme por qu he cometido este error?
Todos cometemos errores y, por lo tanto, hay muchas explicaciones para ellos. Cules

son algunas de las razones por las que cometes errores en la escuela? Mirar estos
dibujos puede que nos ayude a hablar sobre ello. (La experimentadora muestra 4 caras
fruncidas en las que pone: No segu las instrucciones del autocontrol, No tengo
suerte, Caigo mal a la profesora y La tarea era demasiado difcil). A veces creo que
tengo fallos porque tengo mala suerte. Otras veces creo que la tarea es demasiado
difcil. Cuando pienso esas cosas me desanimo porque no controlo la suerte ni la tarea.
Si pienso que los he cometido porque soy una estpida, entonces me siento como una
perdedora y quiero dejarlo todo. De todas maneras, casi siempre me doy cuenta de que
no ha sido nada de eso lo que ha causado mi problema. El problema suele ser que no
intent seguir las instrucciones del autocontrol. Esto es muy importante porque, a
diferencia de las otras razones, (seala las caras que llevan otras etiquetas) puedo
controlar sta (seala la cara adecuada). Ves? es la razn por la que casi siempre fallo
(seala) y no todas stas (seala).
2.Vamos a ver, aqu est el problema que hice mal. Tengo que volver a hacerlo
intentando usar las instrucciones de autocontrol... (la instructora hace el problema
verbalizando los pasos a seguir).
3.Bien, esta vez lo he hecho bien. Por qu crees que lo he hecho bien? Cul de
los dibujos explica por qu lo he hecho bien? (Muestra 4 caras con las etiquetas: Me
esforc y segu las instrucciones de autocontrol, Caigo bien a la profesora, La tarea
era fcil y Tuve suerte). Todas las caras muestran razones por las que la gente cree
que hace bien las cosas. Por qu crees que haces bien las cosas en el colegio? Esta es la
razn ms frecuente (seala la cara sobre el esfuerzo). Es la razn ms importante
porque puedo controlarla por m misma.
Una vez que los nios hayan aprendido a verbalizar sus explicaciones, se pueden
suprimir las tarjetas con las caras. No obstante, hay que tener en cuenta que, debido
probablemente a una larga historia de fracasos escolares, los nios tendrn creencias
muy enraizadas sobre su eficacia personal (o la falta de ella), por lo que ser necesario
mucho ms tiempo y constancia para modificarlas.
Borkowski y Turner (1990) comentan que los programas que incluyen
entrenamiento en autocontrol y atribuciones mantienen sus efectos, transcurridos 10
meses, en lo que respecta al empleo de estrategias, creencias atribucionales y conductas
impulsivas. Esta mejora se observa, no slo en la realizacin de tareas de laboratorio,
sino en la generalizacin que se produce a actividades escolares de otra ndole.