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Documento Metodológico Orientador para La Investigación Educativa
Documento Metodológico Orientador para La Investigación Educativa
ORIENTADOR PARA LA
INVESTIGACIN EDUCATIVA
AO 2008
AUTORIDADES
PRESIDENTA DE LA NACIN
Dra. Cristina FERNNDEZ
MINISTRO DE EDUCACIN
Prof. Juan Carlos TEDESCO
SECRETARIO DE EDUCACIN
Prof. Alberto SILEONI
SUBSECRETARIO DE PLANEAMIENTO EDUCATIVO
Lic. Osvaldo DEVRIES
SECRETARIO GENERAL DEL CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIN
Prof. Domingo DE CARA
DIRECTORA EJECUTIVA DEL INSTITUTO NACIONAL DE EDUCACIN
TECNOLGICA
Prof. Mara Rosa ALMANDOZ
DIRECTORA EJECUTIVA DEL INSTITUTO NACIONAL DE FORMACION DOCENTE
Prof. Mara Ins ABRILE DE VOLLMER
COORDINADORA DEL AREA DE FORMACIN E INVESTIGACIN DEL INFD
Prof. Graciela LOMBARDI
COORDINADORA DE INVESTIGACIN EDUCATIVA INFD
Lic. Ana PEREYRA
NDICE
INTRODUCCIN ......................................................................................................................1
PRIMERA PARTE
Captulo I. El proceso de construccin del conocimiento
I.1. La dimensin histrico-social del conocimiento ..................................................................13
I.2. El conocimiento cientfico....................................................................................................22
Actividades sugeridas .................................................................................................................29
Referencias bibliogrficas...........................................................................................................32
Bibliografa complementaria.......................................................................................................32
Notas finales al captulo I ...........................................................................................................33
SEGUNDA PARTE
Captulo I. El diseo metodolgico de la investigacin
I.1. Breve discusin acerca de los contextos de descubrimiento y validacin............................95
I.2. El diseo metodolgico ........................................................................................................97
I.3. Diferentes diseos de investigacin en el campo educativo...............................................102
3.1. Investigacin no experimental. ........................................................................................102
3.2. Investigacin Experimental, Pre-experimental y Cuasi experimental .............................106
Actividades sugeridas ...............................................................................................................112
Referencias bibliogrficas.........................................................................................................115
Bibliografa complementaria.....................................................................................................115
ii
TERCERA PARTE
Captulo I. El procesamiento de los datos cuantitativos
I.1. A modo de breve recapitulacin .........................................................................................197
I.2. Cmo trabajar con la matriz de datos cuantitativos............................................................198
I.3. El plan de anlisis y el procesamiento de los datos ............................................................200
I.4. Escalas de medicin............................................................................................................202
I.5. Elementos de estadstica descriptiva ..................................................................................204
5.1. Estadstica descriptiva univariada: medidas de tendencia central....................................206
5.2. Escalas de intervalo: medidas de dispersin ....................................................................209
I.6. Relaciones entre variables: confeccin y lectura de cuadros..............................................211
Actividades sugeridas ...............................................................................................................214
Referencias bibliogrficas.........................................................................................................215
Bibliografa complementaria.....................................................................................................215
iii
iv
INTRODUCCIN
Presentacin de los objetivos del presente trabajo en el marco del Instituto Nacional de
Formacin Docente.
Antes de poner a consideracin del lector los contenidos detallados captulo a captulo de este
documento de trabajo, comenzaremos fundamentando las razones que justifican su existencia.
El estudio de la metodologa de la investigacin conlleva, en trminos generales, una toma de
conciencia acerca de qu es lo que caracteriza al trabajo cientfico, as como el desarrollo de un
sistema de disposiciones especfico de la indagacin dentro del campo de las ciencias.
La ciencia tiene una estructura normativa propia, reglas que rigen el ser y el hacer que se
diferencian netamente de otros campos de actividad. El conocimiento dentro del campo de las ciencias
sociales y educativas resulta de un proceso de construccin que se diferencia del conocimiento de
sentido comn del cual nos valemos cotidianamente.
En tanto que conocimiento cientfico terica y empricamente validado, las ciencias de la
educacin se desarrollan en el marco de varios enfoques o paradigmas. Esto significa que han sido
producidas al interior de una comunidad y de un marco institucional que funciona mediante actos de
reconocimiento: procesos de evaluacin que se centran en los modelos terico-metodolgicos
considerados legtimos. Decir esto implica afirmar que la ciencia es una actividad social,
intersubjetiva, que se desarrolla dentro de una comunidad cientfica ceida a un conjunto de normas
aceptadas como vlidas, en un momento histrico determinado. Aun as, la ciencia produce un
conocimiento provisorio: las reglas, las teoras y los mtodos pueden cambiar, y ello hace al progreso
mismo del saber.
Dicho esto y dado que el sentido comn es un dato con el cual el investigador cuenta
inevitablemente, se hace necesario explicitar los procesos cognitivos que intervienen en la produccin
del saber cientfico.
En este sentido la metodologa hace posible la aproximacin a la lgica del trabajo intelectual e
instrumental que se realiza en pos de objetivar un problema como hecho a investigar. Este proceso de
produccin de conocimiento es diferente al de otro tipo de saberes o conocimientos, como por
ejemplo, el de sentido prctico o saber de sentido comn.
En suma, el conocimiento producido en el marco de la investigacin cientfica es una de las
diversas formas de conocimiento que constituyen el sustrato de la cultura humana. Sobre ello
volveremos a lo largo de este trabajo.
Muchos son los debates que concitan los diversos planteos de metodlogos, epistemlogos y
cientistas sociales acerca de cul es el camino que corresponde a un mejor abordaje del objeto de
investigacin de lo educativo en particular y de lo social en general.
El conocimiento de los debates desde y entre los diferentes paradigmas y la comprensin del saber
como producto social que se va construyendo colectivamente en el marco de las comunidades
cientficas sujetas como toda institucin a variables sociolgicas e histricas constituyen uno de
nuestros puntos de partida.
Como construccin, est atravesada por componentes valorativos e ideolgicos ante los cuales los
distintos paradigmas suponen posiciones diferentes. La toma de conciencia acerca de los lmites del
saber cientfico es una va necesaria a fin de des-reificar un campo que en la modernidad se ha
convertido en el campo dominante dentro de la cultura occidental. No obstante y simultneamente,
emprenderemos la consideracin y la valoracin de la ciencia como actividad rigurosa cuyo objetivo
es la produccin de nuevos conocimientos. Es una prctica que conlleva la articulacin de
herramientas y disposiciones para la resolucin de situaciones problemticas en el campo educativo.
Entendemos que estas relaciones abarcan las formas de educacin superior de universidades y
tambin los niveles de enseanza primario y medio. En este sentido, el desarrollo de investigaciones
que respondan a cnones cientficos adquiere claramente gran relevancia. Asimismo, el Acuerdo del
Consejo Federal (documento trabajado en la mesa federal de Directores de Educacin Superior,
Buenos Aires, 31 de octubre de 2007) fija en el artculo primero las funciones del sistema de
formacin docente, de la siguiente forma:
aprendizaje y desarrollo formativo de los futuros docentes, y un trabajo docente apropiado. Hemos
puesto en cursiva aquellos aspectos mencionados en dicho plan que incumben a nuestra propuesta.
En el documento tambin se destaca, respecto del desarrollo curricular y sobre la base de los
acuerdos federales, que todas las jurisdicciones han modificado o actualizado sus planes de estudio y
en tal sentido, aparecen como problemticas prioritarias en el rea del currculo:
-
Nuestros objetivos
Nuestra propuesta de trabajo surge a partir de la necesidad de realizar alguna forma de
contribucin, en relacin con la solicitud por parte de los ISFD (ms precisamente los equipos de
investigacin que se presentaron a la convocatoria del ao 2007 Conocer para incidir sobre los
aprendizajes escolares) de comentarios puntuales sobre las dificultades halladas por los evaluadores
en los proyectos presentados. Dado que sera inviable, por razones fcticas, satisfacer tal demanda,
Cursivas nuestras. Teriggi, Flavio, Hacia un acuerdo sobre la institucionalidad del sistema de Formacin
Docente en Argentina, Octubre 2007, versin 1.
consideramos no obstante que un instrumento del tipo que aspiramos a producir permitir a cada
equipo realizar una autoevaluacin de las fortalezas y debilidades de sus respectivos trabajos. Y el
hecho de acceder, de este modo, a un conocimiento sobre el propio trabajo ser la manera ms eficaz
en cuanto a la construccin de un conocimiento encarnado de lo que es la ciencia, de cmo producir
un proyecto de investigacin y de cules son las reglas del trabajo cientfico.
Asimismo, tenemos presente el documento realizado por la Comisin Nacional para el
mejoramiento de la enseanza de las ciencias naturales y la matemtica, del Ministerio de Educacin,
Ciencia y Tecnologa, Mejorar la enseanza de las ciencias y la matemtica: una prioridad nacional.
Dicha comisin, que realiz su trabajo entre los meses de febrero y agosto de 2007, elabor un
informe que consta de cuatro secciones: introduccin, diagnstico general, metas y recomendaciones.
El diagnstico pone de relieve un problema generalizado a nivel mundial, y a nivel nacional en
particular: el bajo rendimiento de los alumnos en las disciplinas mencionadas.
En este informe, ciencia hace exclusiva referencia a las ciencias naturales y a la matemtica, es
decir, a las disciplinas que estudian fenmenos fsicos, qumicos, biolgicos, geolgicos,
astronmicos, entre otros fenmenos naturales. Ello debido a la relevancia que, segn los organismos
especializados en polticas educativas, tienen estas ciencias en la alfabetizacin cientfica del
ciudadano. Dicha alfabetizacin constituye un requisito para su desempeo personal as como para un
ejercicio informado de los derechos y obligaciones que le caben en cuanto tal, y por tanto, hacen al
desarrollo de las naciones.
Si bien el nfasis de dicho documento, por razones lgicas, est puesto en la investigacin
experimental, queremos lograr la puesta en escena de una perspectiva amplia, de razonamientos
profundos acerca del hecho educativo en tanto que objeto de investigacin. Proponemos una lectura
crtica de las diversas propuestas metodolgicas, libre de prejuicios, que supere las oposiciones entre
lo cuantitativo y lo cualitativo.
Como sostiene asimismo el informe mencionado, en la seccin Diagnstico (p.23), existe una
antinomia falsa entre lo pedaggico y la formacin disciplinar. Entendemos que esto es as y que la
formacin del docente requiere ensear el oficio de aprender. Ello no puede lograrse sin articular
los conocimientos acabados de la disciplina con el oficio de investigar. En sintona con este
posicionamiento, ser consciente de las operaciones cognitivas que permiten llegar a esos contenidos
incluye el desarrollo de procesos de indagacin en tal sentido.
Por lo dicho, desarrollar la autorreflexividad y el conocimiento de la propia prctica, cientfica y
pedaggica, de cmo se va construyendo el bagaje de conceptos disciplinares que se ensea, requiere
incorporar un habitus cientfico desarrollando la capacidad de producir los instrumentos
metodolgicos necesarios. Esto es, profundizar la formacin en investigacin a fin de allanar las
dificultades encontradas en el sistema educativo.
A ello debemos agregar que, adems del conocimiento cientfico actualizado de la disciplina y de
su formacin pedaggica, el docente requiere tambin comprender la diversidad de factores que
intervienen en el proceso de enseanza-aprendizaje. Sabemos que si bien en este proceso influyen
factores muy relevantes vinculados con las estructuras cognitivas y los procesos que le son propios
y con la formacin en conocimientos disciplinares, no son menos importantes los factores
socioculturales. Numerosas investigaciones dan cuenta de la importancia de los factores ambientales,
sociales y culturales en relacin con las posibilidades de apropiacin de los contenidos por parte de
los estudiantes. De este modo, la posibilidad de interrogarse e investigar en esta direccin se
constituye en un factor que incidir tambin en los resultados de la escolarizacin. En especial,
teniendo presente los grandes cambios, tanto en las estructuras econmicas como en las dimensiones
culturales que afectan a las nuevas generaciones.
En funcin de lo expresado nos proponemos:
1. Actuar como una gua, paso a paso, del proceso de investigacin, para todos aquellos que
deseen desarrollar una investigacin cientfica en alguna de las reas disciplinares del
profesorado. Esto es, caminar cercanos al investigador, en cada uno de los pasos requeridos
en tal proceso, de manera que vivencie la orientacin constante, en cada una de las fases y
momentos de su trabajo.
2. Ofrecer un complejo arco de informacin pero tambin de disposiciones especficas, que si
bien se adquieren fundamentalmente con la prctica, suponen un proceso gradual de
apropiacin de modalidades de pensamiento y trabajo propios de la investigacin educativa,
que comienza desde el primer momento. Consideramos fundamental el conocimiento de los
conceptos con los que se trabaja, la asociacin clara entre los mismos y el trabajo concreto
responder a la pregunta: cmo seguimos?. Tambin nos pareci necesario plantear la articulacin
entre la intervencin profesional y la investigacin bsica, ya que constituye una va fructfera dentro
del campo educativo. Avanzamos hacia la delimitacin conceptual no por mero gusto sino porque
consideramos que en la medida en que somos conscientes de las acciones y elementos implicados en
cada fase de la investigacin, tenemos un mayor control epistemolgico de la produccin de
conocimiento cientfico. Hemos intentado poner en grficos (teniendo en cuenta, la escasa medida en
que un grfico puede ilustrar procesos dialcticos) la dialctica de las acciones que emprendemos
cuando investigamos. Profundizamos luego, analizando las acciones de cada fase, en cada instancia de
validacin del proceso.
Y en el cuarto, que cierra esta primera parte, (y que se caracteriza por ser la de mayor grado de
generalidad, por su aspecto introductorio), planteamos la realizacin del proyecto. Presentamos las
acciones que constituyen un avance en el proceso, dado que para comenzar a realizar el proyecto, se
requiere estar en condiciones de poner en un documento escrito el resultado de las acciones previas
que han sido necesarias para la construccin progresiva del objeto de conocimiento. Se trata ahora de
familiarizarnos con los elementos que componen un proyecto de investigacin, y de definir qu
acciones se irn desarrollando en funcin de estos. Tambin describimos cmo realizar el estado del
arte o de la situacin.
La diferenciacin entre proceso, proyecto y diseo metodolgico es un tpico que aporta a la
comprensin del carcter lineal y esttico de una proyeccin o planificacin en la forma de un
documento escrito, diferente de las acciones y secuencias concretas que realiza el investigador en el
proceso, en las sucesivas instancias de validacin. Pero an es necesario, para poder completar el
documento, tomar decisiones sobre el diseo. Para ello, desarrollamos una segunda parte, en la que
profundizamos los diferentes tipos de diseos.
En la misma, nos posicionamos ante la disyuncin que algunas posturas epistemolgicas realizan
entre los contextos de descubrimiento y validacin, entendiendo que todo proceso de produccin de
conocimiento implica los dos modos del mtodo, esto es, acciones que llevan en forma combinada
tanto a la validacin como al descubrimiento. Rescatamos de este modo el pensamiento analgico y la
creatividad como sustantivamente relevantes para el trabajo cientfico.
Avanzamos luego con cuestiones relativas al diseo: los procedimientos y decisiones que el
investigador enfrenta, a los fines de la construccin emprica del objeto, con ejemplificaciones que
ponen en relacin las definiciones terico conceptuales de las variables, con sus observables.
Ofrecemos al examen y conocimiento un espectro amplio de diseos de investigacin, que pueden ser
de gran utilidad para quien desea encarar la actividad investigativa.
Continuando con la modalidad que hemos adoptado de partir de lo ms general hacia lo particular,
en el segundo captulo de esta segunda parte, realizamos una revisin de nociones centrales de la
metodologa: hiptesis, variables e indicadores. Desarrollamos el concepto de sistema de matrices de
10
11
PRIMERA PARTE
Chalmers, A., Qu es esa cosa llamada ciencia?, Buenos Aires, Siglo XXI editores, 1988, Introduccin, p. 3
13
lo largo de la historia. Lo mismo ha sucedido con el campo de la religin y la moral y con el campo
del conocimiento cientfico.
La ciencia sera impensable sin los procesos que acompaaron el desarrollo de las sociedades
industriales capitalistas. Adems, no es la nica forma de conocimiento vlido, aunque por razones
sociolgicas e histricas, es la ms reconocida y legitimada en nuestros tiempos. Generalmente,
cuando se desea llamar nuestra atencin para comercializar un producto, publicidad mediante, se
argumenta que ha sido fabricado bajo las ms exigentes normas cientfico-tecnolgicas. Ms an, si
ese producto se halla vinculado con nuestra salud como por ejemplo, una simple pasta dental. No
obstante, sabemos que existen diferentes tipos de saberes que tienen diversas formas de validacin.
Hay un saber prctico, de sentido comn, validado por las prcticas, caracterizado por la
habitualidad de las acciones cotidianas. Este saber posibilita un ahorro cognitivo ya que evita tener
que pensar un curso de accin cada vez que tenemos que resolver algn aspecto rutinario de
nuestras vidas. Como podemos inferir, esto tambin cambia histricamente. Pensemos por ejemplo,
en la accin rutinaria de viajar en colectivo: en principio sabemos que es una actividad cotidiana
que comienza a existir solo a partir del invento de este medio de transporte. Para tomar un colectivo
es necesario saber qu aspecto tiene este transporte (por ejemplo, no se parece a un taxi); saber cul
nos lleva al punto geogrfico al que deseamos ir; qu hacer para subir (esto es, por dnde pasar,
cmo har para que se detenga, una seal de algn tipo); dnde est la parada y cmo la
reconocemos para que el colectivo se detenga y nos deje en nuestro destino (presionaremos un
timbre, avisaremos al chofer, etc.). De esta manera, podemos ir descomponiendo todo un curso de
acciones que no necesitamos pensar demasiado cada vez que tomamos un colectivo. Ya tenemos un
saber sobre esa prctica. Si en cambio nos trasladamos a otra provincia o pas, seguramente,
tendremos que aprender algunos detalles diferentes que nos demandarn un mayor esfuerzo, hasta
que nos habituemos al nuevo lugar.
Disponemos asimismo de un saber de carcter reflexivo de mayor o menor sistematicidad, segn
sea filosfico o religioso; se trata de formas de conocimiento que tambin detentan un sistema de
normas para su ejercicio. Finalmente, en nuestra cultura hemos desarrollado un tipo de saber que
denominamos conocimiento cientfico cuyas reglas y procesos de validacin son diferentes de las
del sentido comn 2 .
2
El siglo XIX, los conocimientos positivos generados por las ciencias fsico-naturales, conjuntamente con las
concepciones evolucionistas, la nocin de orden y progreso, se afirmaron en el horizonte epistemolgico de
las elites intelectuales. Al respecto el lector recordar a Comte, el fundador del Positivismo, quien formul la
famosa Ley de los tres estados: teolgico, metafsico y positivo en su conocidsimo libro publicado por
primera vez en 1844. Ver Comte, A., Discurso sobre el espritu positivo, Buenos Aires, Aguilar, 1982.
14
Muchos y diferentes estudiosos han abordado estas cuestiones, nosotros expondremos solo
algunos de estos aportes que nos parecen, sintetizan bien aquello que queremos trasmitir aqu, y
sobre los que hay consenso prcticamente generalizado.
Nos remitimos a Berger y Luckmann, La construccin social de la realidad, Buenos Aires, Amorrortu
Editores, 1968.
Esta necesidad antropolgica se funda en el equipo biolgico del hombre. La inestabilidad inherente al
organismo humano exige como imperativo que el hombre mismo proporcione un contorno estable a su
comportamiento, l mismo debe especializar y dirigir sus impulsos. Estos hechos biolgicos sirven como
presupuesto necesario para la produccin del orden social. En otras palabras, aunque ningn orden social
pueda derivar de datos biolgicos, la necesidad del orden social en cuanto tal, surge del equipo biolgico del
hombre. Berger y Luckmann, op. cit., p. 74.
15
siguiente situacin: cuando un/a docente completa el libro de temas, lo hace teniendo en cuenta
unas normas pre-establecidas, aprehendidas y naturalizadas en su prctica cotidiana.
El hombre construye histricamente un conjunto de instituciones, a partir de la tipificacin
recproca de acciones habitualizadas para diferentes tipos de actores. Por ejemplo, tal tipo de
actividad habitualizada (es decir ya constituida en curso de accin rutinizado y utilizado con
eficacia) se instituye a partir del momento en que los sujetos que interactan en una situacin
comn internalizan que ese tipo de actividad deber ser realizada de ese modo, por un tipo de sujeto
tambin definido como adecuado para tal actividad. Si deseamos consultar sobre las dificultades
que presenta un/a alumno/a en su aprendizaje quizs recurramos a sus profesores, a un/a
psicopedagogo/a pero no al arquitecto que se ocupa de la remodelacin de la escuela. El profesor, el
psicopedagogo tienen ciertos saberes, ocupan un lugar respecto de la situacin planteada, que es
distinto al del arquitecto.
Con el tiempo, estas instituciones adquieren carcter de externalidad, objetivas, que preexisten a
los sujetos y se les imponen (Durkheim) 6 . Existe, entonces, un conocimiento prctico que hace a la
existencia misma de la sociedad (instituciones), en la medida en que ella puede existir solo a partir
del conocimiento que los individuos tienen de los significados que le dan vida, de los acuerdos y
tipificaciones producto de las interacciones que presuponen ya un conocimiento. El mismo es la
externalizacin constante del hombre, que se objetiva en sus producciones e instituciones. Este
conocimiento prctico es lo que todos sabemos sobre el mundo social, que se estructura tanto en el
tiempo como en el espacio. Es decir, es una realidad histrica, que se nos presenta como una
realidad ordenada. El lenguaje es el medio que la objetiva y le confiere significado y sentido. Se
presenta tambin como una realidad intersubjetiva, a travs de compartir con otros el conocimiento
de sentido comn en las rutinas de la vida cotidiana.
Al respecto consultar sus obras: Las reglas del mtodo sociolgico y Sociologa y Educacin.
16
Hay pues, una dimensin de la realidad que se impone como conocimiento de sentido comn
que todo cientfico debe, en tanto que sujeto humano, deconstruir y reconstruir tericamente a
travs de modelos abstractos. Debemos agregar que el hombre necesita legitimar sus instituciones
mediante sistemas de creencias, concepciones del mundo, que le confieren estabilidad. No es
posible en este momento explicitar los mecanismos ideolgicos de estos sistemas; sin embargo
haremos siempre referencia a ello y a lo largo de este trabajo podremos desarrollar sintticamente
algunos de estos aspectos.
Lenguaje y Socializacin
(...) Si yo hablo de los seres vivos, los seres vivos como seres vivos no tienen deseo del futuro, pero los seres
humanos s.
Humberto Maturana 8
Bien sabemos que nuestra humanidad solo existe en tanto disponemos del lenguaje oral y
escrito, mdula de la cultura, entendido este trmino en un sentido antropolgico 9 . Como lo hemos
explicitado anteriormente, el lenguaje es el medio que objetiva y confiere significado y sentido a la
realidad. Cada uno de nosotros va construyendo su realidad en la interaccin que lleva a cabo con
otros sujetos en diferentes contextos situados de actividad, compartiendo experiencias, vivencias,
creencias, intereses, motivaciones, conocimientos sobre mundo concreto e imaginado, haciendo
posible la construccin de una red de significados que da lugar al lenguaje. Es el lenguaje el que
permite la comunicacin y el conocimiento de los diferentes campos en donde desarrollamos
nuestras actividades, y el que nos posibilita la construccin de nuestros mundos mentales.
Desde la ms temprana infancia vamos co-construyendo nuestra realidad en relacin con otros
sujetos y objetos en diferentes contextos sociales. Mediante el proceso de socializacin
establecemos interacciones con otros sujetos y objetos en diversos espacios sociales: el lugar donde
vivimos, el club del barrio, los amigos, la escuela, etc. Estos espacios sociales se caracterizan por
responder a unas metas y estar orientados por unas reglas de juego, por roles y funciones de sus
miembros. Cada uno de nosotros pasa y ha pasado una gran parte de su vida en la escuela. Aunque
Conferencia Salud y Sociedad, en el sitio de Servicio de Salud Valparaso - San Antonio, Chile,
http://www.ssvsa.cl/calidad.html, http://www.ssvsa.cl/carmen.html, http://www.ssvsa.cl/problemas.html, sitio
consultado en mayo de 2008.
Cultura en sentido antropolgico, hace referencia a todo lo que producen los hombres en sociedad: desde el
lenguaje y las realizaciones superiores de la conciencia y la sensibilidad, hasta los implementos de uso
cotidiano, como podra ser un cacharro o una herramienta moderna.
17
podemos sentirnos muy cmodos tal como en el club de barrio, hay normas y reglas que rigen las
interacciones en la escuela que no necesariamente son las mismas que compartimos en el club. La
actividad social se lleva a cabo en el marco de diferentes espacios sociales institucionalizados.
As es como se va construyendo nuestra realidad, en interaccin constante con esta diversidad de
espacios sociales donde coexisten una serie de normas, valores y creencias diferentes. En este
mundo, la realidad puede significar para cada uno un algo diferente y el lenguaje es el medio que
utilizamos para poder comunicarla a otros.
Segn J. Bruner 10 hay muchas cosas que desconocemos de nuestro propio lenguaje, pero lo que
no podemos negar es que para poder comunicarnos con los dems sujetos, para poder llegar a algn
tipo de transaccin o negociacin, es necesario compartir un marco de referencia. Los
miembros de una comunidad comparten las mismas reglas sintcticas que permiten formar y
comprender lo que expresan: existe una gramtica social que hace posible la interaccin con el otro.
Referirse a alguien respecto de algo, requiere un cierto tipo de negociacin, una cierta solidaridad
en esa referencia conjunta. En esta interaccin y negociacin constante, cada uno de nosotros va
construyendo diferentes tipos de conocimientos. Aprendemos a hablar y en este proceso,
compartimos significados con quienes interaccionamos en nuestra vida cotidiana. Hay un
conocimiento sensible que surge de la percepcin, de la negociacin de significados con los
dems, de la situacin y del contexto donde se desarrolla la interaccin. En este tipo de
conocimiento est presente prioritariamente la dimensin procedimental por sobre la dimensin
conceptual. Es decir, aprendemos a relacionarnos con nuestros profesores sin que ello signifique
que seamos expertos en psicologa, sociologa, etc. Lo mismo sucede cuando nos relacionamos, en
una reunin, con personas desconocidas. Las normas aprendidas en el entorno cotidiano en el marco
de una determinada cultura nos posibilitan responder adaptativamente al contexto. No obstante, este
conocimiento que se construye en la vida cotidiana al iniciar la escolaridad ser enriquecido
progresivamente con la construccin de otro tipo de conocimiento. Aprendemos a situarnos en un
nuevo espacio con normas y reglas, aprendemos a escribir, a leer, a diferenciar entre el recreo y la
hora de clase; la realidad va adquiriendo nuevas caractersticas, pasaremos de la matemtica y la
lengua a las ciencias sociales, en una misma jornada. La realidad se conforma como un todo donde
comienzan a diferenciarse diferentes tipos de saberes. Los saberes que vamos co-construyendo en el
contexto escolar con pares y docentes estn altamente institucionalizados. Por lo general, no
asistimos todo el da a la escuela sino durante una parte de la jornada, la que est organizada
10
Nos remitimos a Bruner, J., Realidades mentales y mundos posibles, Barcelona, Gedisa, 1991.
18
11
Existen tambin instituciones educativas de otro tipo, a las que Goffman incluye dentro de lo que denomina
instituciones totales, donde se suspende la separacin de los lugares destinados a dormir, trabajar,
estudiar, etc., en las cuales los sujetos viven privados del resto de la vida social, como por ejemplo, los
internados. Estas instituciones sin embargo, tienen una frrea organizacin tmporo-espacial destinada a las
diversas actividades. Ver Goffman, E., Internados, Buenos Aires, Amorrortu, 1984.
19
12
13
Para su profundizacin nos remitimos al Plan Nacional de Formacin Docente 2007-2010, en donde se
dejan planteadas una serie de problemticas, estrategias y lneas de accin definidas de manera conjunta por la
Nacin y las jurisdicciones.
14
Nos remitimos a Lave, J., La cognicin en la prctica, Buenos Aires, Paids, 1991.
20
prcticas que definen las actividades en las cuales participan. Los conocimientos que resultan de las
prcticas pedaggicas presentan las siguientes caractersticas:
son funcionales y tiles para los docentes y para la comunidad educativa en general, y son
el resultado de un proceso cognitivo;
El conocimiento declarativo es esencial tanto para interpretar al mundo externo como para ubicar nuestro
propio yo en contexto. Es el conocimiento de objetos y hechos, incluye al conocimiento conceptual y al
episdico. Este conocimiento es explcito, consciente y se manifiesta discursivamente, y nunca desencadena
acciones sobre el mundo directamente, sino que puede llegar a activar el conocimiento procedimental
responsable de esas acciones.
16
En Aparicio, J. J. y Rodrguez Moneo, M., Aprendizaje significativo y aprendizaje con sentido, Buenos
Aires, FLACSO, Posgrado en Constructivismo y Educacin, 2003.
21
El trmino moderno tiene una vieja historia que comienza all por el siglo V. Dice Jurgens
Habermas, filsofo y socilogo, uno de los pensadores actuales de mayor envergadura que la
palabra bajo su forma latina modernus, fue usada por primera vez a fines del siglo V, para distinguir
el presente, ya oficialmente cristiano, del pasado romano pagano 18 .
Los inicios
Nos remontaremos ahora a los orgenes mismos de nuestra tradicin cultural, es decir, a Grecia,
tradicin clsica que aliment tanto al Renacimiento como a la Ilustracin. Un dato podr servirnos
para comprender en qu medida debemos pensar en la ciencia como una forma de saber
intrnsecamente ligada a las condiciones histricas y sociales:
La ciencia griega, pese a haber alcanzado resultados importantes en diferentes reas, no fue una
ciencia operativa. Se desarroll ms bien segn criterios ms estticos que utilitarios. Fue por
ello que, aunque alcanz supuestos tericos que posibilitaban desarrollos tecnolgicos
17
Casullo, N., El Debate Modernidad Posmodernidad, Buenos Aires, El cielo por asalto, 1993, p. 15.
18
22
importantes, no tuvo el destino que tendra la ciencia moderna. Tanto es as que Hern,
matemtico e ingeniero de Alejandra, produjo alrededor del siglo I AC, conocimientos
suficientes como para construir la mquina a vapor, el telar mecnico o cualquiera de los
instrumentos y herramientas que revolucionaron la industria a fines del siglo XVIII. Sin
embargo, su obra no lleg a tener un correlato tcnico e industrial porque no existieron las
condiciones econmicas y polticas que lo hicieran factible 19 .
No obstante, los orgenes de la ciencia actual son un poco ms cercanos: siglo XVI. Es la ciencia
moderna que, a diferencia de la griega, tiene unos nuevos propsitos bien definidos: (...) dotar a la
vida humana de descubrimientos y recursos nuevos 20 .
Tres nombres se destacan en el desarrollo de la ciencia moderna: Bacon, Galileo y Descartes. En
este contexto, cobra sentido una nueva relacin entre el saber y el poder. Por un lado, el desafo al
dogmatismo religioso, enfrentando al poder eclesistico y las formas escolsticas del saber; por el
otro, la firme voluntad de saber-poder. Saber-poder sobre la naturaleza: voluntad de dominio que
est en los orgenes de un saber que nace para poner a la naturaleza al servicio del hombre, por
medio del descubrimiento de las leyes que la rigen. Develando sus regularidades es como puede el
hombre dominarla: la ciencia puede triunfar por sobre las calamidades que asedian a los hombres,
perfilando un progreso indefinido hacia la felicidad que el uso de la razn ofrece.
Descartes, postulando la duda metdica, va a iniciar una epistemologa que luego hallar su
sntesis con Kant, en el siglo XVIII. Vesalio y Leonardo para entonces ya haban iniciado la
diseccin de cadveres con el objetivo de estudiar el interior del cuerpo humano, progresivamente
desacralizado (el cuerpo, en la Edad Media, no poda ser tocado por los mdicos clericales) 21 .
Sentaran as las bases de la anatoma y la fisiologa que luego alcanzaran gran desarrollo, en
especial con las concepciones mecanicistas del cuerpo de Descartes (el cuerpo mquina).
Los siglos XVIII y XIX marcarn un hito esencial en esta historia por varios acontecimientos
principales: la Ilustracin, las revoluciones industriales y la revolucin poltica burguesa que
derroca a la monarqua e instaura la democracia. La Modernidad no solo trajo cambios
fundamentales en el orden econmico poltico y social, sino tambin en la reflexin filosfica que
da cuenta de los mismos, y que expresaron filsofos como Voltaire, Condorcet y Kant, entre otros.
Ellos dieron lugar al pensamiento de la Ilustracin. El llamado siglo de las luces o Ilustracin se
19
Flax, J., Ciencia poder y utopa en el libro de Daz, E. y Heler, M., Hacia una visin crtica de la ciencia,
Buenos Aires, Biblos, 1992, p. 19.
20
21
Para este tema es de inters el libro de Le Breton, D., Antropologa del cuerpo y Modernidad, Buenos
Aires, Ediciones Nueva Visin, 1995.
23
22
Weber consideraba que la secularizacin del mundo moderno occidental se manifestaba a travs de un
proceso de racionalizacin creciente de las acciones sociales y de los mbitos institucionales. Esta
racionalidad se caracteriza por su carcter eminentemente instrumental en detrimento de la racionalidad
sustantiva. Las consecuencias de este proceso, concomitante con el desarrollo del capitalismo occidental y del
aparato burocrtico de gestin, la famosa jaula de hierro, es un desencantamiento del mundo, un mundo
del cual quedan excluidos en gran medida los elementos religiosos que conferan sentido a la vida comunitaria
hasta entonces. Al respecto puede leerse su obra, La tica protestante y el espritu del capitalismo.
23
24
Alemania. No obstante ello, el crecimiento sin par de la economa requiri luego de un constante
desarrollo cientfico y tecnolgico.
Encontramos en este punto una clara vinculacin entre ciencia moderna y desarrollo del modelo
capitalista industrial, en especial durante la segunda revolucin industrial, en la primera mitad del
siglo XIX. El crecimiento demogrfico y el surgimiento de las ciudades fabriles, traeran adems
del enfrentamiento social, graves problemas sanitarios y estructurales, entre otros. Los grandes
sectores de la poblacin tenan bajas expectativas de vida y las enfermedades infecciosas
amenazaban no solo a la gran mayora de una poblacin explotada sino tambin a la burguesa, que
tema el contagio. Los adelantos en la medicina sern importantes en este sentido. Con el desarrollo
de las ciencias biolgicas se prepara el terreno para el surgimiento del modelo mdico moderno que,
entre otras cosas, se caracteriza por la expansin de la medicalizacin a aspectos de la conducta
humana que anteriormente no entraban en el campo de la medicina; asimismo, a mediados del siglo
XX, la medicina entra de lleno al mundo de la poltica social y la macroeconoma. Este es el modelo
mdico que, segn Foucault, constituir la matriz de las ciencias humanas. Esta perspectiva respecto
de las ciencias del hombre coloca a Foucault como uno de los crticos del proyecto moderno, en
tanto ste deviene dominio del hombre por el hombre. Un proyecto que pasa del dominio de la
naturaleza para mayor felicidad de la humanidad al desarrollo de una voluntad de saber para la
dominacin: la gubernamentalidad supone un biopoder, un control sobre las poblaciones, que se
asienta en la pastoral cristiana y en las tecnologas del yo que irn acompaadas de los saberes
sobre el hombre, en un proceso de vigilancia, registro y clasificacin de los individuos 24 . En este
contexto surgen las ciencias sociales. Segn Portantiero:
El nacimiento de la sociologa se plantea cuando ese nuevo orden ha empezado a madurar,
cuando se han generalizado ya las relaciones de mercado y el liberalismo representativo, y en el
interior de la flamante sociedad aparecen nuevos conflictos radicalmente distintos a los del
pasado, producto del industrialismo 25 .
La investigacin educativa
Por otro lado, la Ilustracin tuvo como centro la concepcin de la iluminacin de las masas:
educar al soberano, al pueblo, para liberarlo de la tirana y la opresin 26 . La educacin pasa a ser
24
Al respecto pueden consultarse entre otras obras La vida de los hombres infames, Vigilar y Castigar y El
nacimiento de la clnica de Michel Foucault.
25
Portantiero, J. C., La sociologa Clsica: Durkheim y Weber, Argentina, Editores de Amrica Latina, 1997,
p. 10.
26
25
el eje en torno al cual se piensa al nuevo hombre, liberado del oscurantismo la ignorancia y las
tradiciones. La idea de democracia requera hombres educados, y esta empresa emancipatoria
marcar fuertemente a los sistemas pedaggicos que surgiran hacia fines de la segunda mitad del
XIX y principios del XX i . La relacin entre saber y poder estaba ya asentada en las nuevas
sociedades. Saber sobre la naturaleza y los hombres para instituir un mundo ms justo. Sin
embargo, el estatuto de esta relacin sufrir cambios decisivos, segn las perspectivas ms
radicalmente crticas, que desvirtuarn la utopa emancipatoria 27 .
Es en este momento cuando se sita el origen de la investigacin educativa, cuando la
pedagoga, a semejanza de lo que anteriormente haban realizado otras disciplinas, en particular la
sociologa y la psicologa, adopta la metodologa cientfica como instrumento fundamental para
constituirse en una ciencia. La investigacin educativa como disciplina de base emprica, se conoci
inicialmente como pedagoga experimental, termino anlogo al acuado por Wundt28 respecto de
psicologa experimental.
Diferentes factores influyeron en el origen de la pedagoga experimental:
1) la necesidad de afirmar la educacin sobre bases empricas;
2) la vinculacin con la psicologa;
3) el desarrollo de la paidologa;
4) la introduccin del mtodo experimental en ciencias afines a la educacin.
Ya en el siglo XX, en la segunda posguerra, logradas las aspiraciones de una educacin primaria
en franco avance en todo el mundo, la lucha por producir recursos humanos en el marco de la
competencia armamentista y en la carrera espacial, en el mundo bipolar de la Guerra Fra, pondr
nuevamente a los sistemas educativos y a la educacin en el centro de las preocupaciones de las
polticas de pblicas, tanto en occidente como en Europa oriental. Gran parte de las investigaciones
cientficas en educacin, en el marco de los Estados planificadores, sern subsidiadas por stos y
27
Si bien aqu no avanzaremos en esta discusin, el lector podr seguirla en las obras de Michel Foucault
tanto como en los trabajos de la Escuela de Frankfurt, para citar dos de los aportes ms interesantes a la
cuestin.
28
La psicologa moderna naci en el ambiente universitario alemn. En este contexto, Wundt sera el
encargado de dotar a la Psicologa del estatus de disciplina acadmica y convertir al psiclogo en investigador
cientfico, posibilitando una institucionalizacin de la psicologa. La nueva psicologa pretenda funcionar con
los mismos mtodos y tcnicas que las ciencias experimentales: trabajos en laboratorio, anlisis de datos,
experimentacin, tcnicas e instrumentales utilizados en laboratorios de fisiologa, entre otros.
26
29
En este contexto es importante destacar el desarrollo de dos grandes conjuntos de teoras y enfoques
investigativos en lo que atae a la sociologa de la educacin: las teoras del consenso y las teoras del
conflicto. Ver Karabel y Halsey, La investigacin educativa: Una revisin e interpretacin, en: Power and
ideology in education, New York, Oxford University Press, 1976.
30
Autores como Karabel y Halsey plantean el hecho de que la Sociologa, que haba alcanzado ya importante
desarrollo como ciencia, aportara la base cientfica para llevar a los estudios pedaggicos y socioeducativos
al estatuto de ciencia. Al respecto, se sugiere ampliar esta perspectiva y consultar el libro Kaplan, C y
Llomovatte, S (coords.), Desigualdad Educativa. La naturaleza como pretexto, Buenos Aires, Novedades
Educativas, 2005.
31
32
Ver Heler, M. Ciencias naturales: la validacin de las hiptesis y teoras cientficas en: Daz E., op. cit.
Heler, loc. cit., pp. 120 y 121.
27
Toda proposicin, para ser cientfica, deber ser contrastable empricamente, es decir que debe
contener trminos observacionales, pues el investigador debe proceder mediante la observacin del
fenmeno a explicar, valindose de los datos que arrojan sus sentidos.
Ms adelante, veremos los lmites de los datos empricos en cuanto a su validez y confiabilidad,
dado que los datos son construidos por el investigador.
Hay otro elemento de fundamental importancia: la pretensin de objetividad y la
intersubjetividad.
La contrastacin de proposiciones declarativas (hiptesis) que afirman alguna conexin o relacin
entre dos o ms fenmenos requiere que se respeten ciertas normas sustentadas por la comunidad
cientfica en determinado momento histrico, y proceda mediante un mtodo acorde a las mismas.
Para ello, se elabora un Proyecto a modo de plan previo (aunque veremos luego, que difcilmente el
proceso real se corresponde con la linealidad del proyecto).
28
ACTIVIDADES SUGERIDAS
Les proponemos el ejercicio de preguntarse y reflexionar:
1.
Qu factores cree Ud. que influyeron e influyen en el cambio y/o permanencia de sus ideas,
conceptualizaciones, opiniones, percepciones, representaciones a lo largo del tiempo? Haga un
listado y luego seleccione aquellos que le parezcan ms relevantes. Reflexione por qu.
2.
A) Qu ideas tiene Ud. acerca de lo que es el conocimiento?
B) Cree que los saberes que figuran en el recuadro de abajo son formas de conocimiento? Por
qu?
C) El ordenamiento del recuadro es caprichoso, al azar. Cree posible y/o necesario jerarquizar y
ordenar estas opciones? Sera interesante conocer su propuesta con una justificacin.
POESA
NARRATIVA
CIENCIA NATURAL
CIENCIA SOCIAL
3.
Le ofrecemos la lectura de la siguiente seleccin de prrafos del Dr. Maturana. Acuerda o
desacuerda con el texto? Por qu?
(...) Piensen, cuando Uds. piden una explicacin, qu es lo que quieren or? Cuando se le dice
a alguien, Ud. lleg tarde, lo que esperamos or es un relato de un suceder tal que si hubiese
tenido lugar, el resultado sera el haber llegado tarde.
Ese relato se transforma en explicacin en el momento en que lo aceptamos, porque si no lo
aceptamos no es explicacin.
Y esto lo aprendemos en nuestra casa, con nuestra mam, con nuestro pap, con los hermanos,
con los profesores, cuando somos pequeos... Un nio de 7 aos, una nia de 7 o 6 aos, sabe
perfectamente bien el tipo de respuesta que tiene que escuchar cuando quiere una explicacin.
Mam, cmo es que yo nac? Hija ma, tu eres preciosa, tienes unos ojitos negros, unos
29
rulitos negros... No mam, yo quiero saber cmo nac. Yo s que soy linda. Lo que quiere or
de respuesta es un relato de un proceso tal que si tiene lugar el resultado, es la experiencia
explicada. Si ese relato es aceptado es una explicacin.
(...) Se hace evidente que al no aceptar la pregunta por cmo hacemos lo que hacemos, estamos
aceptando implcitamente que tenemos la habilidad intrnseca de hacer referencia a un mundo
independiente de nosotros.
Hablamos de las cosas que estn ah, fuera de nosotros: El florero est sobre la mesa!
decimos. Cmo sabes que el florero est sobre la mesa?, Lo veo, no ves que est ah. Y
que aceptamos que las cosas estn ah con independencia de nosotros se nota en los argumentos
que damos al otro: pero si est ah, mralo, todo el mundo lo puede ver, y todo el mundo lo
puede ver porque est ah con independencia de lo que yo digo; yo no soy responsable de lo que
est ah, pero yo puedo decir que est ah porque veo que est ah.
Ah!, esa es la actitud cotidiana, es as como vivimos cuando no nos preguntamos cmo
hacemos lo que hacemos. Y para este modo de estar tenemos una expresin cotidiana, esa
expresin es objetividad. Somos objetivos. El ser objetivo indica que cuando uno dice que es
objetivo, est diciendo que lo que l dice se fundamenta externamente (...).
La objetividad, en ltimo trmino, tiene su fundamento en el supuesto de que hay una realidad
independiente de uno, desde donde se valida lo que uno dice. (...) Por lo tanto, para entender
cmo hacemos lo que hacemos, tenemos que entender el vivir y qu hacemos en el vivir, en el
acto de conocer, y qu pasa que nos equivocamos. Cmo nos equivocamos?
Si miramos el vivir, nos encontramos con dos situaciones cotidianas para las cuales tenemos
dos palabras maravillosas en castellano, que son ilusin y percepcin. Cuando hablamos de
percepcin, hablamos como si aquello que decimos que vemos, que distinguimos, fuese
independiente de nosotros; pero cuando hablamos de haber tenido una ilusin, lo que estamos
diciendo es que tuvimos una experiencia que vivimos en el momento de vivirla, como una
percepcin, pero que despus comparndola con otra experiencia, nos dimos cuenta de que no
era vlida.
Piensen en las situaciones corrientes de ilusin. Uno va por la calle, se encuentra con un amigo,
y saluda diciendo Hola Juan,... hola... y un momento despus nos disculpamos. Disculpe, me
equivoqu. Fue una ilusin. Pero mientras uno est saludando a Juan, est saludando a Juan,
vive el encuentro con Juan (...).
Uno no se equivoca en el momento en que se equivoca, se equivoca despus. Uno vive la
experiencia que vive como vlida en el momento de vivirla, y es solamente despus, en relacin
con otra experiencia que puede descalificarla como un error (...).
La ilusin y el error o la equivocacin nos muestran que no podemos validar lo que decimos a
travs de una pretendida referencia a una realidad independiente de nosotros. No tenemos cmo
30
hacerlo. Yo no puedo asegurarles a Uds. que maana voy a decirles que todo lo que he dicho
hoy en da fue un error.
31
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
BIBLIOGRAFA COMPLEMENTARIA
Daz, E., La ciencia y el imaginario social, Buenos Aires, Editorial Biblos, 1996.
Foucault, M., La vida de los hombres infames, La Plata, Argentina, Editorial Altamira, 1996.
Hayman, J., Investigacin y Educacin, Buenos Aires, Paids, 1996.
Le Goff J., Truong, N., Una historia del cuerpo en la Edad Media, Buenos Aires, Paids, 2005.
Maturana, H., La realidad: objetiva o construida?. Resea bibliogrfica de Javier Torres
Narrafate del libro de Maturana, en el sitio de la Revista Electrnica cuatrimestral de la
Universidad Complutense (Madrid-Espaa), en
http://www.ucm.es/info/especulo/numero3/maturana.htm, sitio consultado en mayo 2008.
Ruiz, A., Las Contribuciones de Humberto Maturana a las Ciencias de la Complejidad y la
Psicologa en el sitio del Instituto de Terapia Cognitiva
http://www.inteco.cl/articulos/005/index.htm, consultado en mayo 2008.
Weber, M., La tica protestante y el espritu del capitalismo, Madrid, Sarpe, 1984.
32
La naturaleza moderna de sus escritos se revela en el abordaje que realiza del problema de la educacin.
Trata de la instruccin pblica como deber de la sociedad para con los ciudadanos, este deber tiene dos ejes
centrales:
Asegurar la formacin del ciudadano: su igualdad, no solo de derecho sino tambin de hecho, en el ejercicio
de la libertad (en este sentido hay que distinguir entre una igualdad jurdica y una desigualdad naturalmente
dada). Esta obligacin consiste en no dejar subsistir ninguna desigualdad que implique dependencia. La
desigualdad de la instruccin es una de las fuentes principales de la tirana.
El otro de los ejes, es el de la divisin social del trabajo y las necesidades derivadas del ejercicio de las
diferentes profesiones: El poder pblico debe, pues, contar en el nmero de sus deberes el de asegurar,
facilitar y multiplicar los medios de adquirir estos conocimientos, y este deber no se limita a la instruccin
relativa a las profesiones que pueden considerarse como especies de funciones pblicas: se extienden tambin
sobre aquellas que los hombres ejercen para su utilidad propia, sin pensar en el influjo que pueden ejercer
sobre la prosperidad general. Condorcet, Escritos pedaggicos, Madrid, Calpe, 1922.
33
Mencionaremos brevemente la cuestin de las funciones cognitivas en el curso de la filogenia. En los seres
vivientes no humanos, tales funciones solo estn dispuestas para el mantenimiento de la vida, mientras que en
los humanos, las funciones cognitivas a travs del mtodo cientfico, tienen como meta general la transicin
de la adaptacin biolgica a la adaptacin racional: transforma el aparato cognitivo de tal manera que en
lugar de ponerlo al servicio del mantenimiento de la vida, lo pone al servicio del conocimiento objetivo. Ver
Samaja, op. cit., pp. 312-313.
35
Este proceso de la civilizacin es lo que define al homo sapiens, en una permanente interaccin
con el medio social y la naturaleza. En este sentido, la educacin es un proceso fundamental para la
propia existencia de las sociedades humanas.
Segn la concepcin durkheimiana de la educacin, esta consiste en principio, en una accin
socializadora difusa y espontnea que se da cuando entran en contacto dos generaciones, una de
ellas ya socializada y otra que todava necesita internalizar las normas, valores y conocimientos
existentes. Por este motivo, a lo largo de la historia, siempre ha habido personas dedicadas a la tarea
de educar, con mayor o menor grado de sistematicidad.
En la actualidad, y desde hace apenas poco ms de un siglo, nuestras sociedades se sustentan
tambin y fundamentalmente en una educacin sistemtica, institucionalizada en la figura del
maestro. En el sentido moderno del trmino, el maestro hoy es un profesional con conocimientos
especializados obtenidos en el sistema formador docente creado por los Estados Nacionales en
simultaneidad con los sistemas educativos actuales, instituidos en su mayora hacia fines del siglo
XIX.
Dada la creciente importancia de la educacin formal en el marco de los cambios socioculturales
de las ltimas dcadas, tanto a nivel nacional como en el concierto de las naciones, el campo de los
profesionales de la educacin ha alcanzado un desarrollo altamente significativo 3 .
Referirnos al proceso ontogentico y filogentico de la civilizacin implica decir que el homo
socius ha tenido y tiene que enfrentarse con diversos tipos de fenmenos, ante los cuales necesita
generar un conocimiento prctico y terico. En trminos generales podemos decir que la generacin
de conocimiento requiere de la experiencia, el razonamiento y la investigacin, que no se excluyen
entre s, sino que se conjugan en las actividades cognitivas.
La experiencia
Cuando necesitamos tomar decisiones inmediatas y recurrimos a nuestra experiencia, no nos
planteamos que primero debemos probar empricamente la validez de nuestras conjeturas.
Procedemos y muchas veces esa experiencia es altamente valiosa para la prctica ya que antes ha
dado buenos resultados.
En principio hay algo notorio: una porcin importante del conocimiento objetivo no se adquiere por
mecanismos genticos, sino mediante procesos psicolgicos y sociales. En el seno mismo de la biologa, ha
surgido esta importante conclusin: los miembros de la especie homo sapiens poseen, adems de las
estructuras biolgicas mediante las que trasmiten informacin gentica otro sistema para trasmitir
informacin de una generacin a otra: dicho sistema consiste en el proceso de la enseanza y el aprendizaje
social, y constituye, en realidad un segundo mecanismo por medio del cual opera la evolucin, al que
denomino sociogentico. C. Waddington (1963,31) citado por Samaja, op. cit., p. 313.
36
Los procesos de habituacin e institucionalizacin a los cuales nos hemos referido en el primer
captulo hacen al cmulo de experiencias, habilidades y conocimientos que los hombres producen
en sociedad, para resolver las situaciones cotidianas. No obstante, la experiencia personal en forma
de conocimiento de sentido comn, puede resultar insuficiente ante cierto tipo de problemas que
requieren de un trabajo intelectual regido por otras normas de produccin y legitimacin Por otro
lado, el conocimiento cientfico se caracteriza por exigir al sujeto que hace ciencia, una prueba
emprica de la respuesta que ha pensado respecto de su problema. Dicha prueba debe, adems,
adecuarse a una metodologa consensuada por la comunidad cientfica, acorde a un determinado
paradigma.
En relacin con el razonamiento, existen tres mtodos para realizar inferencias: la induccin, la
deduccin 4 y el mtodo combinado inductivo-deductivo. La disputa entre aprioristas (deductivistas)
y empiristas (inductivistas) del siglo XVII se resolver en la combinacin de ambos; a pesar de sus
limitaciones, esta combinacin ha constituido una contribucin importante para el desarrollo del
modelo cientfico de conocimiento.
El razonamiento
Todo razonamiento consiste en un conjunto de proposiciones 5 en el que una de esas
proposiciones se infiere o extrae de la dems: la conclusin. Las proposiciones que posibilitan la
inferencia son las premisas. Cualquiera de ellas podra ser falsa.
Sabemos que el razonamiento no es ni verdadero ni falso, sino vlido o invlido, es decir
correcto o incorrecto. Ahora bien, un razonamiento es vlido siempre y cuando no sea el caso que
de premisas verdaderas se extraiga una conclusin falsa. Se desprende de lo dicho que pueden darse
los siguientes casos: razonamientos vlidos con premisas y conclusin verdaderas; otros con
premisas y conclusin falsas y otros con premisas falsas (todas o al menos una) y conclusin
verdadera o falsa 6 .
La va inductiva parte de premisas singulares para llegar a conclusiones universales, por lo tanto
sabemos tambin de las limitaciones lgicas de la misma (que tiene para el cientfico un valor
El razonamiento deductivo fue el gran aporte de Aristteles a la lgica formal (el silogismo). El silogismo
fue la base del razonamiento sistemtico desde el momento de su enunciacin hasta el Renacimiento. Cohen
y Manion, Mtodos de Investigacin Educativa, Madrid, La Muralla, 1990, p. 25.
De una proposicin s es posible predicar que sea verdadera o falsa, pues describe hechos cuya ocurrencia
puede ser constatada fcticamente, por ejemplo: la Revolucin Francesa es un hecho histrico y una
proposicin que enuncie su existencia puede ser contrastada fcticamente.
Ver captulo Mtodos cientficos en Esther Daz (comp.), La produccin de los conceptos cientficos,
Buenos Aires, Biblos, 1995, p. 185.
37
Quienes se basan en el mtodo hipottico deductivo sostienen que la ciencia se origina en los
problemas tericos o prcticos de los fenmenos que afectan a los hombres. En este sentido,
cualquier hiptesis formulada en torno a alguno de estos fenmenos no es ni verdadera ni falsa, es
una conjetura. Para saber si es verdadera o falsa ser necesario contrastar las hiptesis con los
observables externos percibidos por medio de determinados procedimientos, de alguna tcnica y/o
tecnologa. Dichas conjeturas o hiptesis cientficas en general no contienen trminos
observacionales, son de carcter terico, por lo cual es necesario deducir de ellas enunciados
contrastables empricamente (consecuencias observacionales) para confirmar las hiptesis en el
caso de que dichas consecuencias sean observadas. Cuando refutamos una hiptesis porque sus
consecuencias observacionales no se cumplen fcticamente, estamos utilizando una forma vlida de
razonamiento: el modus tollens, cuya caracterstica es que en caso de que las premisas sean
verdaderas, la conclusin ser necesariamente verdadera. En cambio, si la confirmamos por sus
consecuencias observacionales, estamos recurriendo a otra forma de razonamiento conocida como
falacia de afirmacin del consecuente. La falacia, como sabemos, es una forma invlida de
razonamiento, ya que no garantiza la conservacin de la verdad de las premisas en la conclusin.
Esto es, aunque las premisas sean verdaderas, la conclusin no lo ser necesariamente. Por este
motivo, la confirmacin de la hiptesis es siempre provisoria.
38
ello, algunos autores inscriptos en esta corriente metodolgica, como Karl Popper (1902),
prefieren presentar este mtodo como falsacionismo 8 .
La investigacin cientfica
Otra de las formas en que el hombre produce conocimiento, como dijimos, es la investigacin
cientfica. Para Kerlinger, la ciencia se basa en la investigacin sistemtica, controlada, emprica y
crtica de proposiciones hipotticas acerca de las relaciones presumidas entre fenmenos. En esta
perspectiva, donde el saber de sentido comn se relaciona con hechos casuales, la investigacin
cientfica trabaja de modo sistemtico, controlando condiciones y factores, basndose en el modelo
inductivo-deductivo. El conocimiento as producido es emprico, es decir que la creencia subjetiva
es contrastada con la informacin procedente de la experiencia sensorial. El cientfico est siempre
alerta a las fuentes de error que podran afectar su trabajo si se basara solamente en sus opiniones,
por ello, introduce constantemente procedimientos de validacin en todo el proceso de
investigacin. Dicho con ms propiedad: todo proceso de investigacin supone constantes
instancias de validacin, las cuales sern abordadas en el siguiente captulo.
La ciencia es siempre una accin social, como tal es intersubjetiva y requiere de la consideracin
de otros expertos. En el caso de los diseos causales, su rigurosidad permite la replicacin del
experimento; en otro tipo de diseos, dado que el mtodo cientfico siempre explicita sus
procedimientos, estos requerirn la justificacin epistemolgica y metodolgica adecuada para que
quienes deseen aplicarlos y observar los resultados, puedan hacerlo.
La objetividad absoluta no es posible; hoy consideramos que la misma consiste bsicamente en
el carcter pblico de todo conocimiento cientfico, esto es: la intersubjetividad que resulta de los
consensos establecidos dentro de los diferentes paradigmas confiere objetividad al conocimiento
cientfico.
Concluyendo, cuando hablamos de la investigacin cientfica consideramos que la produccin de
este tipo de saber se realiza de modo sistemtico y controlado, dentro de un determinado paradigma
(el cual detenta normas en relacin con los procedimientos lgicos y metodolgicos que instituyen
la validez de los corpus tericos y metodolgicos que se sustentan). Es un tipo de conocimiento que
requiere la validacin pblica por medio del reconocimiento de la comunidad cientfica, que
legitima de este modo, el carcter cientfico de dicha produccin. Ms adelante veremos los tipos de
explicacin a los que apela el conocimiento cientfico, en funcin de los diferentes paradigmas de la
investigacin educativa.
39
El investigador cientfico produce nuevo saber, pero un nuevo saber que debe ser producido bajo
ciertas normas y reglas, que no las inventa por s mismo, sino que estn vigentes en la comunidad
cientfica, en un cierto momento histrico y en un tipo de sociedad particular.
10
Lo especfico del conocimiento cientfico puede ser nombrado con un trmino tradicional: me refiero al
trmino explicacin cientfica. Samaja, op. cit., p. 29.
40
el colectivo o llegar tarde a algn lugar, probablemente a nuestro trabajo, donde daremos tambin
una explicacin de la llegada a destiempo. Nos creern o no, pero difcilmente se produzca una
investigacin emprica a fin de comprobar la realidad del fenmeno acontecido. Tampoco a
nosotros se nos ocurrira hacer una investigacin al respecto. Quizs consultemos al encargado
creyendo en la explicacin que l nos da. Esa, a los fines prcticos, ser la verdadera explicacin
para el suceso, pues en definitiva nos interesa que el ascensor funcione y siendo as, no
indagaremos mucho ms. Pero, supongamos, que se produce una desgracia en el ascensor e
interviene la justicia. En este plano se realizar una indagacin judicial para establecer la verdad
acerca de los hechos y todos estaremos esperando que se haga justicia, lo que equivale a decir, que
se descubra lo que realmente sucedi ms all de las opiniones, los juicios subjetivos y las
mentiras que podran decirse en tal situacin. Si bien hemos utilizado una analoga entre el hecho
judicial y el hecho cientfico, en una situacin tal nos acercamos bastante a lo que es una
investigacin cientfica ya que esperaremos objetividad, es decir, la comprobacin de cmo
sucedieron los hechos y que, consecuentemente, se administre justicia no acorde a un estado de
nimo, por ejemplo, sino a los hechos reales y comprobados.
La investigacin cientfica se propone explicar hechos.
Si bien no hay algo nico que pueda denominarse explicacin cientfica, existen ciertas formas
en que los cientficos tratan de dar cuenta de los hechos, ya sean naturales o sociales. Existen
diferentes modelos de explicacin cientfica, pero podemos agrupar a los cientficos sociales en dos
grandes categoras: causalistas y comprensivistas.
Quienes intentan dar cuenta de las leyes generales de los fenmenos u hechos que estudian
entran dentro del gran equipo de los causalistas (ya sea que expliquen a partir del modelo
11
41
Causalistas
Comprensivistas
deductivo.
Aqu encontramos las dos grandes corrientes que dividen aguas dentro del campo de la
investigacin educativa. Luego retomaremos este tema.
Supongamos que nos hemos dirigido a la parada del colectivo, donde habitualmente tomamos la
lnea que nos deja donde necesitamos. Pero encontramos que, ante nuestra seal, el transporte no se
detiene. Miramos si efectivamente sigue all el cartel indicador con el nmero de nuestro autobs.
Efectivamente est. Queremos explicarnos por qu no se detuvo, es decir, por qu causa el chofer
sigui sin detenerse a nuestro pedido. Algo desacostumbrado ha ocurrido. Conocemos una cantidad
de datos que nos indican que debi hacerlo. Est el cartel indicador, su trabajo es levantar pasajeros,
hemos realizado la seal correspondiente en el lugar indicado, etc. Entonces inevitablemente nos
preguntaremos: Por qu sigui de largo? Algn tipo de explicacin intentaremos: porque el
colectivero no cumple con su trabajo como corresponde, debido a que no recibe un buen salario. O
bien, porque no es un buen trabajador; porque ese da no vio la seal porque vena conversando con
un amigo contraviniendo las normas; porque estaba disgustado por alguna razn personal y se
descarg con nosotros; porque estaba apurado ya que llevaba retraso y poda sufrir una sancin por
parte de la empresa; por negligencia, etc. Son todas respuestas posibles, conjeturas que tienen
buenas posibilidades de ser ciertas, son hiptesis de sentido comn, es decir, respuestas fundadas en
nuestra experiencia en relacin con nuestro problema.
Respecto de nuestro chofer, posiblemente elegiremos aquella explicacin que mejor se adecue a
nuestro enojo o a la dimensin del trastorno que nos caus, poniendo menor o mayor nfasis en
buscar el porqu, pero seguramente en ningn caso emprenderemos una investigacin cientfica
para comprobar algunas de esas conjeturas-hiptesis. Ahora bien, si furamos investigadores y
tuviramos que dar una descripcin y o explicacin del comportamiento laboral de los choferes de
colectivos, entonces s tendramos que recurrir a una serie de pasos con reglas predeterminadas para
42
probar alguna de esas hiptesis. Pero primero, deberamos quedarnos con aquellas conjeturas que
tienen ms solidez. La pregunta es: Cmo hacemos para discriminar cul o cules son las hiptesis
ms slidas, las buenas hiptesis? Es decir, las explicaciones provisorias que doy al problema, hasta
tanto las someta a prueba emprica.
Buenas hiptesis son aquellas que al ser contrastadas tienen mayor probabilidad de ser probadas, debido a
que se fundamentan en un slido conocimiento del tema.
43
La investigacin cientfica:
- se basa en el trabajo de otros, no a fin de copiarlos, sino de aprender lo que ya otros han estudiado
al respecto;
- se puede repetir (replicabilidad);
- se puede generalizar a otras situaciones, dadas ciertas normas de realizacin;
- se rige por un razonamiento lgico;
- est basada en una teora;
- es factible, es decir, est al alcance de las condiciones de realizacin con que cuenta el
investigador;
- genera nuevas preguntas, o sea que es de naturaleza cclica: las respuestas que hallemos para
nuestras preguntas de hoy, sern la base para nuevas preguntas.
44
45
Una explicacin de ese tipo seguramente nos provocara risa o ira, pero no podemos negar que es
una explicacin. En todo caso, no del tipo que necesitara una esposa molesta. Ahora bien, este tipo
de explicacin debe satisfacer varios requisitos de tipo lgico y epistmico.
Requisitos lgicos ii :
-
En el explanans deben existir obligatoriamente las leyes que son las que nos permiten llegar
a la conclusin, pero no cualquier cuerpo de leyes, sino aquellas que son adecuadas al tipo
de hecho que debemos explicar.
Requisito epistmico:
-
El explanandum debe consistir en una proposicin verdadera, esto es, que exprese un hecho
que de verdad se ha producido.
Y an ms, segn Hempel, todas las premisas deben ser verdaderas; es decir, los datos y las
leyes deben ser verdaderos tambin.
13
46
A su vez, este modelo nomolgico tiene 3 sub-modelos, con similar estructura lgica:
1) Explicacin hipottica deductiva: las leyes se consideran hiptesis por cuanto no es posible
verificar los enunciados generales ni por va de la intuicin, autoevidencia o induccin. As,
las teoras cientficas se consideran como conjuntos de hiptesis an no refutadas.
2) Explicacin potencial: por algn motivo no podemos estar seguros sobre las condiciones
iniciales o de contorno del hecho, es decir, las premisas datos son dudosas y ya hemos
dicho que estas deben ser verificables, verdaderas.
3) Explicacin causal: las leyes del explanans son leyes de un tipo especial, leyes causales.
Quien explica de esta forma puede tambin predecir la ocurrencia del hecho.
Llegados a este punto, tenemos una discusin importante: si en ciencias sociales es posible
establecer leyes generales y universales. Hay considerable acuerdo en que los fenmenos sociales,
por sus caractersticas, requieren formas explicativas que excepcionalmente puedan estar basadas en
leyes universales. Por ello veremos que existen tambin otros modelos de explicacin.
El modelo estadstico
Este modelo, como los siguientes en este apartado, se incluye dentro del grupo general de los
causalistas. Si bien parece tener la misma estructura lgica del nomolgico deductivo, no se trata de
un razonamiento deductivo. Este modelo es usado frecuentemente en biologa, medicina y en
ciencias sociales. Encontramos tambin en l leyes, pero no en el sentido en que las conocemos
hasta ahora, es decir, como enunciados generales y universales, sin excepcin. Se trata de leyes
probabilsticas, y estamos ante un tipo de razonamiento llamado inferencia inductivo-estadstica, no
ante una deduccin, ya que no queda garantizada la conservacin de la verdad. En este modelo no
se cumplen los requisitos lgicos del nomolgico deductivo y tampoco la simetra entre explicacin
47
La explicacin parcial
Este modelo se parece, prima facie, a una explicacin nomolgica deductiva porque en ella
disponemos de datos y disponemos de leyes. Ahora bien, ocurre que de estas ltimas no es posible
deducir directamente el hecho a explicar. Lo que podemos deducir es un aspecto parcial del mismo.
Por lo tanto, la explicacin del hecho es mucho ms dbil o parcial que una explicacin nomolgica
deductiva: lo que alcanzamos a explicar mediante este modelo es un hecho que se deduce de lo que
queremos explicar, pero no deducimos directamente el hecho a explicar.
Klimovsky da como ejemplo el caso de la Revolucin Francesa: Jean Jaurs, en su libro Historia
de la Revolucin Francesa, reconoce los siguientes factores: el hambre del pueblo, la escasez de
dinero, corrupcin de la clase gobernante, abuso y despotismo contra la clase media y el
campesinado. Tambin aparecen leyes tales como la que expresa que ante situaciones extremas se
producen cambios revolucionarios. Aparentemente estaramos ante una explicacin de la
Revolucin Francesa. En realidad, esto es as solo de manera parcial ya que no se deduce el hecho
particular de la toma de la Bastilla. Lo que se deduce es una situacin revolucionaria en Francia y
solo parcialmente podemos deducir de ello, el hecho particular de la Revolucin Francesa. Este tipo
de explicaciones suelen ser frecuentes en estudios historiogrficos, antropolgicos y tambin
sociolgicos.
La explicacin conceptual
Cabe mencionarla ya que suele ser utilizada dentro del campo de las ciencias sociales. Dice
Klimovsky:
Esto implica que realizamos dos procedimientos: 1) proporcionamos una hiptesis que consiste en
afirmar que existe una estructura amplia, que es el contexto explicativo del hecho; 2)
14
48
proporcionamos una hiptesis segn la cual, lo que queremos explicar se inserta y forma parte de
esta estructura amplia. Este tipo de explicaciones son interesantes en los casos clnicos y de
diagnsticos. En general funciona como el primer paso, que conduce a otros tipos de explicacin
nomolgica deductiva.
La explicacin gentica
Estamos ante una explicacin gentica cuando damos cuenta del proceso continuo que origina
un hecho. Para muchos historiadores, este es el modelo explicativo historiogrfico por excelencia
que establecera una diferencia sustantiva en relacin con la explicacin dentro del campo de las
ciencias naturales. No obstante, Hempel postula que no se trata de un proceso continuo que termina
en lo que queremos explicar, sino ante una sucesin finita de hechos que culminan en una
explicacin. Encuentra pues, que existen condiciones iniciales y leyes reduciendo dicho modelo a
una variante del nomolgico deductivo del siguiente modo:
(...) Una explicacin gentica es una cadena de explicaciones nomolgico deductivas en la que
los sucesos que constituyen cada uno de los eslabones se transforman en datos iniciales, y
donde lo que se tuvo en cuenta, al menos implcitamente, para recoger esos datos y no otros,
fueron leyes 15 .
Ibdem, p. 73.
49
est inserto (puede tratarse de una institucin o un acontecimiento, por ejemplo). Existen
varias acepciones del trmino funcin que no vamos a desarrollar. S es pertinente
abordar lo que segn Klimovsky es una quinta acepcin de la nocin de funcin, en
estrecha vinculacin con el funcionalismo. En este sentido, (...) la funcin de un
componente se vincula con el hecho de que su presencia permite explicar la existencia y la
permanencia de la estructura total 16 .
3) Explicaciones teleolgicas por comprensin y significacin: esta variante del modelo
comprensivista general, denominada por comprensin y significacin, se propone captar las
mltiples variables en juego y sus vinculaciones para comprender en forma holstica el
fenmeno, captando las significaciones que los actores atribuyen a las situaciones de las
que participan.
16
Ibdem, p. 84.
50
51
todo un trabajo en uno de ellos. Ahora bien, saber las caractersticas fundamentales de cada uno es
de gran ayuda para comprender los aspectos metodolgicos y los alcances y consecuencias de la
investigacin que estamos estudiando. Pues el investigador, al elegir y situarse en una teora, toma
posicin y al hacerlo, adopta un determinado tipo de compromiso con la realidad que estudia.
Tres paradigmas en la investigacin educativa 17 : el positivista o emprico analtico; el
interpretativo o hermenutico y el crtico
El concepto de paradigma 18
En 1962, Thomas Kuhn, fsico, publica una investigacin que realiza ya no en el mbito de su
especialidad, sino en el de la historia de la ciencia. En el clsico libro La estructura de las
revoluciones cientficas, Kuhn cuestiona tanto la concepcin inductivista como falsacionista 19 de
la ciencia. El autor discute la imagen que da la historiografa tradicional de las ciencias, segn la
cual stas progresan en forma acumulativa, lineal. Desde esta perspectiva, la ciencia avanza
mediante revoluciones, que hacen que se abandone una estructura terico-metodolgica y se la
reemplace por otra. La imagen se corresponde aproximadamente con el siguiente esquema abierto:
Pre ciencia
ciencia normal
crisis
revolucin
nueva crisis...
Kuhn ha usado el trmino en por lo menos dos sentidos, pero podemos decir que un paradigma
es un conjunto de teoras, mtodos, y tcnicas que, en un determinado momento histrico y en el
campo de una disciplina particular, los cientficos consideran legtimo y aceptan como base de su
prctica investigativa. Este conjunto de elementos supone adems una determinada concepcin
respecto de cules son las entidades que componen el mundo y de sus caractersticas. Hay detrs,
por tanto, toda una forma de pensar acerca de la clase de realidad con la que se trabaja, en la que
influyen tambin los estados internos y externos al investigador como el contexto poltico y los
aspectos psicolgicos. Hay un paradigma y la ciencia que se realiza dentro de l es lo que Kuhn
llama ciencia normal, es decir, cuando la comunidad cientfica ha llegado a un acuerdo desplazando
17
Aqu presentamos una perspectiva introductoria que iremos ampliando en la segunda parte a medida que
nos aboquemos a los diseos de investigacin.
18
Introduciremos una conceptualizacin bsica acerca del trmino paradigma. Quien desee profundizar el
tema podr leer el ya clsico libro de Kuhn y otros desarrollos en torno al concepto del mismo autor y/o de
otros comentaristas, como tambin las crticas que le han sido realizadas al concepto. La ltima versin del
mencionado libro de Chalmers aborda tambin la discusin.
19
Para adentrarse en esta cuestin se recomienda entre otras lecturas, el libro de Chalmers Qu es esa cosa
llamada ciencia?
52
20
Recordemos que Comte fue el creador del trmino sociologa y que aspiraba a hacer de la moral una
cuestin de fsica social. Comte sustent la Ley de la evolucin intelectual de la humanidad o Ley de los tres
estados: teolgico, metafsico y positivo. Ver: Comte, A., Discurso sobre el espritu positivo, Buenos Aires,
Aguilar, 1982.
21
Al respecto se puede consultar entre otros libros, Weber, M., Ensayos sobre metodologa sociolgica,
Buenos Aires, Amorrortu editores, 1990.
22
Durkheim, E., Las reglas del mtodo sociolgico, Buenos Aires, Schapire, 1975.
53
definicin positivista. Podemos decir, en trminos generales, que para los historicistas existan
ciencias nomolgicas (ciencias de la naturaleza) y ciencias idiogrficas (ciencias del espritu) que
tenan objetos que requeran metodologas bien diferenciadas. 23
Para el investigador situado en estas preocupaciones, la sociedad es lo que los sujetos hacen
voluntariamente, a partir de los significados que atribuyen a las relaciones y prcticas sociales. Por
lo tanto, no se trata de hallar la regularidad de hechos externos que se imponen a los sujetos, sino
de comprender el sentido de las prcticas sociales que aquellos desarrollan en funcin de la
significacin que atribuyen al mundo. Esto no implica que no existan regularidades de este orden,
pero la conducta humana adquiere carcter de signo y como tal se la estudia. Es el carcter subjetivo
de la accin social lo que se constituye en objeto de anlisis, y las tcnicas de obtencin de datos
van a diferenciarse de las tcnicas estadsticas: se trabaja con textos, con discursos, con narraciones
y testimonios obtenidos a travs de las llamadas tcnicas cualitativas como la entrevista y la
observacin, que requieren tambin otras formas de procesamiento de la informacin. A menudo,
este tipo de investigaciones se caracteriza por cierto grado de ahistoricismo, debido a que se llevan
a cabo descripciones e interpretaciones de hechos actuales, sincrnicos, donde la gnesis y
desarrollo del proceso cultural de resignificacin de tales hechos queda afuera. Tambin suelen
caracterizarse por un posicionamiento pretendidamente desinteresado del investigador, en cuanto al
compromiso ideolgico de su hacer cientfico.
El enfoque crtico
Heredero del pensamiento marxista, en el siglo XX, el enfoque crtico encuentra su expresin en el
pensamiento de la escuela de Frankfurt 24 , especialmente en Habermas y en la escuela marxista
francesa, particularmente Althusser. En Conocimiento e Inters, justamente, Habermas hace un
uso entusiasta de mtodos interpretativos, no cabe duda de que su posicin se presenta como
alternativa al naturalismo 25 .
23
El debate metodolgico que se desarrollaba dentro de cada disciplina conflua en un problema de orden
ms general: la determinacin del procedimiento de ese grupo de disciplinas, en cuanto difera del propio de
aquellas que constituyen la ciencia de la naturaleza. Pietro Rossi en la Introduccin a Weber, M., Ensayos
sobre metodologa sociolgica.
24
La Escuela de Frankfurt se desarrolla en EE.UU. en la segunda posguerra como una escuela sociolgica
crtica, de carcter terico, que se aboca fundamentalmente a la sociologa de la cultura. Sus ms conocidos
representantes son Horkheimer, Adorno, Marcuse, Benjamn y Fromm. Estos pensadores realizaron una
crtica a la razn ilustrada, en tanto razn instrumental que contribuye, no solo al dominio de la naturaleza,
sino al dominio del hombre por el hombre. No es subsidiario el dato de que la mayora de sus integrantes,
fueran exiliados de Alemania debido al nazismo.
25
54
26
Karabel y Halsey proponen un esquema dicotmico, teoras del consenso y teoras del conflicto (estas
ltimas de corte neoweberiano y neomarxistas) as como una nueva sociologa de la educacin centrada en los
microprocesos de la caja negra de la escuela, en lo que se refiere a las interacciones ulicas entre docentes y
estudiantes, la transmisin del conocimiento y los procesos comunicacionales culturales dentro de la escuela,
que intentan dar una explicacin a la desigualdad educativa en la escuela moderna.
55
ACTIVIDADES SUGERIDAS
1.
-
Formule alguna o algunas preguntas en torno a una situacin que le preocupa o le interesa
especialmente, en relacin con su prctica docente cotidiana.
Busque informacin en relacin a su tema y compare sus ideas con lo que ha encontrado.
2.
-
Si se trata de una explicacin cientfica, trate de ver las caractersticas del o de los trabajos
que ley al respecto y cmo ha detectado que se trata de una investigacin cientfica.
3.
Le proponemos leer el fragmento de entrevista a la investigadora Pierina Lanza y analizar:
56
Entonces prefiero pensar en la personalidad del investigador. Debe tener un rasgo fundamental:
pasin por el conocimiento, as lo expresa poticamente la Dra. M. C. Rinaudo en su trabajo
Investigacin educativa en la Universidad:
Mas, si hay un rasgo que nuestro artista no debera dejar de expresar, es el de la pasin por el
conocimiento. Si este rasgo faltara en su pintura, no reflejara la clave de esta actividad; si, por
otra parte, ese rasgo faltara en la tarea del investigador, muy probablemente este no habra
comprendido el sentido de su quehacer. (Rinaudo, 1996, p. 23).
Es necesario poseer y cultivar un espritu crtico, una mentalidad creadora y una imaginacin
sin trabas, y fundamentalmente, el placer siempre presente por conocer.
Estas caractersticas me parecen importantes, pues el conocimiento cientfico se opone a toda
actitud dogmtica, y porque los hechos son muchas veces ms fantsticos que cualquiera de
nuestras expectativas. Solo una inteligencia que duda y una imaginacin libre, nos preparan
para construir nuevos conocimientos.
Siempre tuve la sensacin de que mi trabajo puede ser mejorado da a da, la necesidad de
estudiar permanentemente, y la conciencia de que an me queda mucho por aprender. Y creo
que cuando esto sucede podemos emprender la tarea de investigar.
Pero tambin es cierto que la falta de capacidad para trabajar pacientemente, sistemticamente,
con perseverancia y continuidad, no permite llegar a ningn resultado provechoso. El proceso
de investigacin muchas veces es lento y dificultoso, y para desplegar un trabajo efectivo y de
calidad se necesita una firme determinacin para conocer la verdad y exponerla.
57
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
BIBLIOGRAFA COMPLEMENTARIA
Durkheim, E., Las Reglas del mtodo sociolgico, Buenos Aires, Schapire, 1976.
Giddens, A., Las Nuevas Reglas del mtodo Sociolgico, Buenos Aires, Amorrortu, 1998.
Sirvent, M. T., El proceso de investigacin. Las dimensiones de la metodologa y la construccin
del dato cientfico, Investigacin y Estadstica II, Dto. Ciencias de la Educacin, FFyL, UBA.,
1995.
Woods, P., La escuela por dentro, Buenos Aires, Paids, 1992.
58
Nuestro primer paso y el ms importante, es hacer una pregunta (Me pregunto que sucedera si...) o
identificar una necesidad (Tenemos que encontrar una manera de...) que surge como consecuencia de la
curiosidad y que nos obliga a encontrar una respuesta. Por ejemplo, podra intrigarnos la forma en que ver
televisin afecta el desarrollo de las habilidades de lenguaje de nios. Tambin podramos sentir la necesidad
de averiguar cul sera la forma ms eficaz de utilizar la televisin para educar a nios y adultos acerca de los
peligros de las drogas.
Tales preguntas se expresan informalmente y a menudo se utilizan como fuente de discusin y estmulo
acerca del rumbo que debe tomar el tema de investigacin especfico. De dnde salen estas preguntas? Casi
nunca surgen de los confines de un aula o laboratorio. Ms bien, las preguntas saltan, en el pleno sentido de la
palabra, de nuestra imaginacin y nuestras propias experiencias, enriquecidas por los mundos de la ciencia, el
arte, la msica y la literatura. No es coincidencia que muchas obras de ficcin se basen en hechos (como la
mal llamada ciencia ficcin). El cientfico verdaderamente creativo, siempre est pensando tanto en
soluciones e interrogantes existentes como en la siguiente pregunta importante que har. Cuando Luis Pasteur
dijo que el azar favorece a la mente preparada lo que en realidad estaba diciendo es, aprovecha todas las
experiencias que puedas, tanto en la escuela como fuera de ella. Solo as estars bien preparado para
reconocer la importancia de ciertos sucesos que actuarn como estmulos para actividades de investigacin
ms rigurosas. Salkind, N., Mtodos de investigacin, Mxico, Prentice Hall Hispanoamericana S.A., 1997,
p. 6.
ii
59
1)
2)
Kant, I. Prlogo de la segunda edicin, 1787 de Critica de la razn pura, Mxico, Porra, 1977.
61
3)
4)
Las ideas intuitivas: el sentido comn de los docentes est impregnado de construcciones
capacitacin continua.
Segn venimos enfatizando, el sujeto en la interaccin con el medio sociocultural desarrolla un
aprendizaje, un entrenamiento en la utilizacin de los mediadores socioculturales, adquiriendo as
destrezas de accin. Todo instrumento de mediacin posee una doble propiedad: ser constitutivo y
constituyente, es decir, a la vez que le permite actuar en el ambiente modificndolo, tambin modifica
al sujeto. Se trata de un proceso complejo de construccin de habilidades que surgen en la accin
informal y formal de la interaccin sociocultural. Este conjunto de acciones conforman un sistema
que, a nivel de lo neuronal, se constituyen en funcionales y a nivel psicolgico, en destrezas de
accin.
Como vimos en el captulo II de la primera parte, uno de los instrumentos de mediacin ms
importante en la interaccin social es el lenguaje. Durante el proceso de socializacin, los sujetos
pueden adoptar posiciones diferentes de las que tenan al comienzo, por ello la micrognesis es un
proceso de cambio. La interaccin social es el espacio de las relaciones sociales donde intervienen
procesos de influencia social.
En el transcurso de actividades socialmente definidas, el individuo llega a dominar los
instrumentos de mediacin necesarios para el desarrollo de la actividad propuesta, permitindole
resolver situaciones semejantes en el futuro. Tal vez, la ventaja ms sobresaliente de una
conceptualizacin de este tipo nos permite ver el desarrollo y aprendizaje humano en trminos de un
progresivo dominio en el empleo de procedimientos de mediacin, que son provistos al individuo por
los marcos culturales e institucionales en que participa.
Desde la perspectiva de Vygotsky 2 , el desarrollo se justifica por medio de la paulatina
interiorizacin de instrumentos de mediacin, en donde los mediadores semiticos y las relaciones
sociales en que estos hacen acto de presencia juegan un papel fundamental. Aprendemos a utilizar
unos determinados instrumentos semiticos y a medida que los hacemos nuestros, nos apropiamos 3 de
ellos.
Mientras nos insertamos en los espacios sociales, nos vamos apropiando de las singularidades de
2
Vygotsky define al proceso de interiorizacin como un pasaje de la funcin psquica superior desde el plano
social externo al plano individual interno de su realizacin.
B. Rogoff establece una diferencia sutil entre el concepto de apropiacin y el concepto de interiorizacin
desarrollado por Vygotsky. Mientras que en ste la ley de doble formacin supone una separacin entre el
momento interpersonal y el intrapersonal, para la autora los procesos sociales e individuales se producen en
forma simultnea.
62
estos espacios. Muchos de los esquemas representacionales que posibilitan nuestras acciones actuales
como docentes tienen su gnesis en las prcticas educativas llevadas a cabo en nuestra niez. La
historia personal, como todas las producciones humanas, es el resultado de mundos socialmente
compartidos, en los diferentes contextos situados de actividad. La cultura es, desde esta perspectiva,
una creacin arbitraria y convencional de la actividad humana. Segn Rosa 4 , pueden distinguirse dos
aspectos en lo cultural: la materialidad y la fundacin de sentido. Es en esta red de significados y
sentidos socioculturales donde se va construyendo un sistema de conocimientos cotidianos que por un
lado, ordena nuestras acciones y por otro, posibilita la comunicacin con el resto de los sujetos. Este
conjunto de conocimientos que hemos ido construyendo a los largo de nuestras vidas nos permiten dar
respuestas casi automticamente ante diferentes situaciones cotidianas, mediante un mecanismo
inferencial. Cuando dos sujetos se encuentran y resuelven con xito una situacin (escena)
contextualizada (escenario) con unos instrumentos (recursos) respondiendo a unos objetivos y a unas
intenciones, hay un marco referencial, representacional, que les permite llevar a cabo la accin.
Seguramente, la prxima vez que se repita la misma situacin problemtica, se podr inferir una
respuesta semejante, en funcin del esquema cognitivo que se va conformando.
De acuerdo a lo anteriormente desarrollado, podemos considerar que como docentes podemos
aproximarnos a la realidad educativa a travs de nuestra historia personal, nuestras creencias y
concepciones, entre otros factores. De esta misma manera, cada docente podr abordar el proceso de
investigacin educativa segn ciertos diseos de investigacin. Esta diversidad obedece a diferentes
concepciones y modos de interpretar la realidad, a diferentes paradigmas o enfoques que responden a
una dimensin ontolgica: la naturaleza de los fenmenos socioeducativos y su grado de
estructuracin, una dimensin epistemolgica: las formas vlidas de producir el conocimiento y una
dimensin metodolgica: los mtodos a emplear.
Por su propia naturaleza, la realidad educativa es diversa, compleja y cambiante. Los docentes
pertenecemos a diferentes contextos socioculturales, a diferentes formaciones (y tradiciones), a
diferentes instituciones y regiones. La investigacin en educacin, y particularmente la accin del
docente-investigador en la formacin de profesorado, est sujeta a diversos condicionantes tanto
subjetivos como objetivos, que tendrn diferente relevancia en el proceso de investigacin. Entre
dichos condicionantes podemos distinguir:
1) Socioculturales: las situaciones que devienen objeto de la investigacin en educacin responden a
las particularidades de los contextos socioculturales donde se desarrolla la actividad del docente.
La posibilidad de comprensin de tales situaciones significar por parte del mismo, la reflexin
Nos remitiremos a Rosa, A., Bellelli, G. Y Bakhust, D., Memoria Colectiva e Identidad Nacional, Madrid,
Biblioteca Nueva, 2000b.
63
sobre sus creencias, prejuicios, etc. para poder llevar a cabo el proceso de construccin de
conocimiento.
2) Institucionales: cada institucin forma parte de un sistema burocrtico jerarquizado. Es necesario
tener presente el conocimiento de las normas y reglas de juego que regulan el campo. La entrada a
una escuela significa autorizaciones, que a su vez responden a tiempos escolares, que no siempre
son los tiempos de quienes investigan.
3) Formativos: vinculados con los conocimientos adquiridos por los docentes tanto en su formacin
de grado como en su capacitacin continua. Estos conocimientos pueden convertirse tanto en
posibilitadores como en obstaculizadores a la hora de llevar a cabo una investigacin.
4) Cognitivos: segn las experiencias de vida, las trayectorias desarrolladas en la formacin de grado
y postgrado, y los intereses personales, entre otros factores, los docentes van co-construyendo un
marco de referencia que posibilita la resolucin de nuevas situaciones en el proceso de
investigacin.
5) Histricos experienciales: cada sujeto responde a una historia de vida que a su vez se entrelaza
con la historia social e intelectual de su tiempo.
6) Afectivos: la actividad docente, como cualquier otra actividad, lleva al desarrollo de vnculos
emocionales y afectivos que dan forma a las relaciones escolares. Estas relaciones estn presentes
en el proceso de investigacin.
7) tico profesionales: quizs este es uno de los puntos ms complejos. El trabajo de investigacin
en educacin y particularmente en la formacin del profesorado, siempre nos llevar a trabajar
con sujetos que ensean o aprenden, sujetos que deben ser considerados desde el respeto a su
integridad como seres humanos. Los lmites de orden profesional, hacen referencia al freno que
cada investigador debe poner a todo tipo de intervencin que pueda perjudicar al sujeto, a su
personalidad, intimidad, desarrollo emocional, intelectual, fsico, entre otros. Esto significa que es
necesario investigar a partir de la consideracin de los derechos inalienables del sujeto.
Frente a esta compleja realidad, el investigador-docente puede adoptar diferentes puntos de vista:
ha de contemplar la posibilidad de que el conocimiento sea tan complejo y objetivo que tenga que
adoptar la perspectiva de un observador externo o bien, puede considerar que el conocimiento es
subjetivo, personal, lo que podra requerir un compromiso y una experiencia compartida con las
personas implicadas, o adoptar una perspectiva holstica, de integracin metodolgica, haciendo
posible estrategias de complementacin, combinacin y triangulacin. En la segunda parte
abordaremos de lleno estas cuestiones. Momentneamente, nos limitaremos a tener presente que los
diferentes paradigmas sustentan diversas metodologas que se utilizan en investigacin social y
educativa para indagar distintos problemas, proporcionando el marco de referencia, la justificacin
64
lgica para examinar los principios y procedimientos empleados para formular los problemas de
investigacin, dar respuestas a los mismos y evaluar su idoneidad y profundidad.
El sistema formador docente, entendido como un campo complejo, nos lleva a la consideracin de
diferentes dimensiones en investigacin educativa. En este marco, podemos caracterizar algunas
lneas de investigacin que responden a diversas necesidades:
1) el trabajo sobre las prcticas de enseanza y aprendizaje;
2) el desarrollo de la formacin profesional docente;
3) la formacin del docente por y para la investigacin educativa.
Una de las problemticas que surgen de la lectura de diferentes proyectos de investigacin es la
necesidad de definir y comprender la interrelacin entre intervencin profesional en educacin e
investigacin educativa, ya que en general se confunden o aparecen contrapuestas.
Tengamos presente que podramos requerir el diseo de una investigacin-accin, como una forma
de intervencin institucional, situacional y participativa, que nos demandar aplicar las normas del
trabajo cientfico dentro del campo. Por lo tanto, y respecto de las similitudes y diferencias entre la
intervencin profesional y la investigacin cientfica, podemos afirmar que no necesariamente existe
una contraposicin entre intervencin profesional e investigacin educativa. Corresponde decir que
existen exigencias adicionales que se le plantean a una intervencin profesional para poder atribuirle
caractersticas cientficas. Teniendo presente, fundamentalmente, que la investigacin-accin, es
precisamente el diseo que articula la intervencin y la investigacin.
Retomaremos ahora, dado que viene al caso, una discusin esbozada ya anteriormente: pueden las
disciplinas sociales y humansticas producir un tipo de conocimiento universalista?
Como ya hemos dicho, este tema constituye hasta hoy una polmica dentro del campo
metodolgico y epistemolgico. Nosotros adoptaremos algunas posiciones que nos parecen, por lo
menos, merecedoras de una especial consideracin, por tratarse de miradas no reduccionistas.
Puede entenderse conocimiento universal en el sentido de una mera generalizacin abstracta,
como una generalizacin inductiva. Esta es, sin embargo, una forma limitada y mecanicista de
concebir el objeto de conocimiento. Veamos el siguiente prrafo, que nos remite a otra visin:
Lo universal puede ser concebido adems, como la norma de una especie, la estructura de un
sistema, los invariantes de una estructura. Pocas dudas pueden haber sobre este punto: las ciencias
sociales buscan tales invariantes 5 .
No obstante, las prcticas profesionales no estn sometidas a esta doble exigencia de universalidad
y validacin. A ellas les es suficiente una adecuada eficacia local, particular, en relacin con aquella
65
cuestin prctica que tiene que atender. Por supuesto, tambin intervienen cuestiones de tica
profesional y normas tcnicas propias del campo profesional del que se trate.
Concluyendo:
Producto
Teora
Hechos
Mtodo
Validacin
Descubrimiento
Condiciones de realizacin
Instituciones
Tcnicas
66
Proceso
Proyecto
Diseo
El Proceso de investigacin no slo est conformado por el conjunto de acciones que lleva a cabo
un cientfico individual, sino tambin por el de la comunidad cientfica, en tanto sujeto institucional
que lo incluye.
Esas acciones estn dispuestas para descubrir y probar un sistema de hiptesis, del siguiente tipo:
1. Hiptesis sustantivas.
2. Hiptesis de validez o indicadoras o instrumentales, dado que se ligan a los instrumentos de
medicin adoptados.
3. Hiptesis operativas o de generalizacin (o auxiliares y estadsticas).
4. Hiptesis retricas o de exposicin.
El proceso incluye el proyecto y el diseo
Proyecto: es el documento que tendremos que realizar para presentar a la institucin cientficoacadmica, para su evaluacin y el control de la gestin del proceso de investigacin que lleva
adelante el investigador o equipo de investigadores. Para realizar el proyecto el investigador ir
desarrollando un conjunto de acciones, las que conforman parte del proceso de investigacin,
configurando as, las instancias y fases correspondientes que abordaremos seguidamente.
Este documento contiene, en trminos generales, informacin sobre el diseo, los objetivos de la
investigacin, tiempos y espacios de realizacin de la misma, plan de actividades, un presupuesto, etc.
Por qu distinguir entre ellos? Como puede verse, si nos interrogamos acerca de cundo comienza la
investigacin, la respuesta vara si nos referimos al proceso, al diseo o al proyecto segn el cual
tenemos planeado un itinerario de actividades. El proyecto de investigacin es, entonces, un
concepto que se inscribe en la articulacin del proceso en escala micro con la escala macro (el sistema
de procesos) 9 .
67
Todo proyecto de investigacin ser realizado segn las normas del macro sistema regulador (la
comunidad cientfica), que se expresa a travs de la institucin particular en la cual estamos insertos y
nos convoca, ya sea a travs de un llamado a concurso de proyectos de investigacin, de becas, etc.
Toda institucin fija sus prioridades, plazos y condiciones para la presentacin. A veces, los
formatos de dichos proyectos suelen diferir en algunas cuestiones irrelevantes. En general, los
proyectos constan de ciertos requisitos y componentes mnimos 10 .
El diseo se refiere a la estrategia metodolgica para la resolucin del problema. Es una funcin
propia de una escala micro y contiene los resultados de la seleccin de los objetos de estudio, los
atributos relevantes y los procedimientos en articulacin con los objetivos.
10
Debemos concebir esas relaciones entre el sistema regulador y el sujeto investigador (que es, a escala micro
el sistema regulador de su proceso) como sistemas transaccionales, en donde entran situaciones conflictivas
entre partes interdependientes, y de donde emergen formas diversas de armisticios o paz negociada. El Proyecto
de investigacin es, pues, ese complejo intercambio de formalidades y triquiuelas por el que se articulan las
acciones de una compleja estructura jerrquica de procesos de diferentes niveles de integracin. Samaja, op.
cit., p. 205.
11
68
Discutir las hiptesis de trabajo (aun en diseos flexibles, cualitativos, siempre tenemos
hiptesis, incluso de sentido comn, que es mejor objetivar, discutiendo lo que pensamos en
relacin con lo que creemos o conjeturamos que est sucediendo).
Los objetivos.
En relacin con los objetivos, existen varias cuestiones. Es necesario tener en cuenta que estos
estn intrnsecamente relacionados con nuestra formulacin del problema y nuestras hiptesis por lo
12
69
tanto, es necesario estar atentos a que realmente estn presentes estas relaciones (suele pasar que a
veces se formulan objetivos que no responden a este requisito).
Existen objetivos generales de los que se desprenden objetivos especficos. Ms adelante
profundizaremos el tema. Baste por el momento tener presente esta cuestin.
Instancia de validacin emprica
Tercera fase: diseo del objeto
Estamos ahora en la fase de construir empricamente nuestro objeto, es decir el diseo del objeto.
Se trata de decidir cul ser el objeto emprico, observable, de nuestra investigacin. Necesitaremos
seleccionar nuestras unidades de anlisis, las variables o dimensiones y las fuentes de informacin
pertinentes. Aqu veremos claramente, que nuestro objeto es siempre una construccin, controlada, en
la medida en que partimos de la eleccin de una teora aceptada como buena por la comunidad
cientfica, en el campo disciplinar dentro del cual trabajamos, pero construccin, dado que nos
hallamos claramente ante la situacin de tomar decisiones sobre cul ser el universo, las dimensiones
y o variables, etc., entre varios posibles. Del mismo modo en que nos hemos posicionado en una
teora, ahora escogeremos entre distintos universos y variables y/o dimensiones, entre una variedad de
ellos. Esta eleccin estar en relacin lgica con nuestro marco terico: pasaremos del sistema
conceptual a un sistema operacional. Discutiremos y examinaremos la pertinencia de cada decisin y
la validez de nuestras fuentes de informacin (hiptesis de validez).
Cada variable (concepto que veremos en la segunda parte), tiene dimensiones que la componen,
sub-variables, por lo que habremos de examinar la relevancia de este dimensionamiento en relacin
con nuestro problema, a fin de establecer criterios de validez para realizar las definiciones
operacionales esto es, los indicadores que hemos de observar o medir.
Para que la informacin emprica que se produzca tenga valor de prueba o de evidencia es necesario
disponer de razones que confirmen:
a. la suposicin de que las dimensiones elegidas expresan adecuadamente el concepto;
b. que hemos discriminado nuestras dimensiones en relacin con otras, que podran intervenir en
forma inadvertida.
70
Exploraremos las relaciones implicadas entre nuestras variables, acorde a nuestras hiptesis
sustantivas, lo que nos permitir establecer el plan de procesamiento y anlisis de los datos
que obtendremos.
Los instrumentos dependern del tipo de indicadores que hallamos construido, por lo tanto ser el
momento de elaborarlos: encuestas, planillas gua de observaciones, planes de entrevistas, u otro
instrumento necesario, segn el rea y el problema a resolver.
Instancia de validacin operativa
Quinta fase: recoleccin y procesamiento
En esta fase se lleva a cabo la recoleccin y el procesamiento de los datos, y el investigador debe
justificar la forma en la que ha procedido para seleccionar cada sujeto de estudio y cmo ha hecho las
mediciones u observaciones en relacin con la confiabilidad:
-
Luego de que nuestros instrumentos resulten confiables, pasaremos al trabajo de campo a fin
de realizar los registros correspondientes (sean encuestas, observaciones, entrevistas).
Con los datos ya en mano, llegaremos al momento de tener que procesarlos (llenado de
matrices cuantitativas o cualitativas) y aplicaremos instrumentos como la medicin
estadstica, la realizacin de cuadros y grficos, etc.
71
Validacin expositiva
FASES
Primera fase : planteamientos
Segunda fase: formulacin
Tercera fase: diseo del objeto
Cuarta fase: diseo de los procedimientos
Quinta fase: recoleccin y procesamiento
Sexta fase: tratamiento y anlisis de los datos
Sptima fase: elaboracin de informes parciales,
informe final, y otras formas de presentacin de los
resultados de la investigacin (ponencias, artculos,
etc.)
72
ACTIVIDADES SUGERIDAS
1.
Leer los siguientes fragmentos de entrevistas
A)
(...) Nosotros hemos asistido a cantidad de clases y ledo cantidad de textos escritos por alumnos
de distintas edades y lugares del pas y cuando uno no sabe lo que significa patolgico por
otro lado sabe lo que significa enfermizo. Qu palabra tiene ms jerarqua, desde dnde se la
otorgamos. Y pongo este caso pues seran miles los que discutiran afirmaciones como la anterior,
lo que pasa que estn avaladas por los especialistas de la RAE. Bueno, en este ejemplo al pasar
que hay en cantidad, se puede acordar que an hay varias cuestiones que sealan que una
Didctica de la lengua, o como nosotros decimos, de la lengua y la literatura que no se reduce a
decirle a un profesor usted d una lista de palabras y solucionar el escaso vocabulario de sus
alumnos. O, vaya de los textos fciles a los difciles creyendo que un prospecto de
medicamentos pone en juego trminos usuales (Ibuprofeno es un agente antiinflamatorio no
esteroide, derivado de cido propinico) o las nuevas recetas de cocina que asumen una
retrica de cocina internacional: guarnicin de habas sazonadas con hierbas al leo no? Y son
porotos hervidos con organo y aceite.
Sealo lo anterior porque una vez tomada mi decisin respecto de dedicarme a la formacin
docente en Letras y a la investigacin en Didctica de la lengua y la literatura, me encontr con
aquellos problemas que me producan una gran insatisfaccin: iba a mis clases de lengua y
literatura en la escuela o dictaba las clases de trabajos prcticos en la facultad y perciba que
muchas de esas naturalizaciones que refer antes, las que para los fines de los 90 estaban ms
legitimadas an, no daban cuenta de lo que suceda en mis clases de lengua y literatura, no me
brindaban un horizonte de referencia ms que creer que los alumnos no posean los saberes que
deberan. Inevitablemente te colocan en la mirada deficitaria que no habilita nuevas
teorizaciones, la pregunta que da vuelta los roles, esto es que el investigador en vez de pensarse
como poseedor de una verdad se empiece a pensar como alguien que no conoce lo que se est
poniendo en juego en esa prctica, porque no posee otros horizontes conceptuales de referencia.
Esto yo lo cuento en los primeros captulos de un libro () narro cmo en una clase de literatura
con un cuarto ao de la antigua media de Provincia de Buenos Aires, entre otros casos, comienzo
a darme el permiso de aceptar y reconocer que lo que me decan los alumnos sobre El lazarillo de
Tormes no era un error sino que yo no tena conceptos en ese momento para poder darle un
estatuto explicativo a sus comentarios. Y luego esta dificultad, se transform en motor de la
investigacin acerca de los modos de leer literatura en la escuela media en las prcticas de
enseanza de la literatura. (Entrevista a Carolina Cuesta).
73
B)
Muchas veces el deseo de investigar surge de manera espontnea: un artculo del diario, un
grfico novedoso, una estadstica sobre una determinada enfermedad, un estudio sobre patrones o
una necesidad de crear una unidad interdisciplinaria con varios colegas, es motivo suficiente para
encender el motor de la investigacin.
Otras veces, la investigacin es teleolgica y persigue un fin en s mismo. Si tuviese que
responder a esta cuestin dira que un investigador es un obrero incansable que jams ve acabada
su obra. Recuerdo una clase magistral sobre Derecho poltico en donde entend cul deba ser el
rol del Estado: algo tan sencillo y a la vez tan, pero tan complejo como la bsqueda del bien
comn. Un bien comn que siempre estar en potencia pues el rol del estado carecera de sentido
sin ese objetivo casi utpico que se concreta paso a paso en una secuencia que jams tendr fin.
Algo similar le ocurre al investigador en didctica, los modelos jams se consolidan, al contrario,
pueden y deben amoldarse segn las pocas pero por sobre todo, segn el avance de la ciencia.
Como ejemplo, la didctica conductismo y constructivismo conviven desde la antigua Grecia.
Basta con contemplar el fresco de Miguel ngel La Escuela de Atenas para entender que
cuando Aristteles sealaba con su mano el mundo circundante, el mundo de lo concreto y de la
experiencia sensible en contraposicin con el dedo enhiesto de Platn que evocaba ese mundo de
las ideas en su estado puro, no estaban ni ms ni menos que presentndonos las formas en que el
hombre conoce (). Para uno el conocer es sinnimo de incorporar, mediado por un sujeto que
transmite y cuya funcin principal es transformar la tabula rasa en conocimiento Aristteles
es artfice del conductismo. Platn, sin embargo, confa en que el hombre no est vaco de
conocimiento sino olvidado, adormecido y es funcin de quien ensea, evocar a partir de una
dialctica, ese mundo ideal del cual alguna vez particip todo hombre antes de su nacimiento.
Platn evidencia as la construccin del conocimiento mediante el dilogo y la astucia del
formador. (Entrevista a Fabin Valio).
2.
Examine las preguntas y cuestionamientos que se plantean los investigadores, identificando las
cuestiones ms sobresalientes de cada fragmento.
a. Analice por qu sera importante realizar una indagacin para dar una respuesta cientfica
a las preguntas y o temas que formulan los entrevistados.
b. Qu fue lo que motiv la necesidad de investigar, o lo que se transform en problema de
indagacin?
c. Ponga por escrito las preguntas y cuestionamientos que Usted hara en relacin con los
problemas planteados.
74
3.
a. Buscar informacin sobre el tema y el problema de investigacin de su inters en bibliotecas
de ISFD, Facultades de Ciencias Sociales y Educativas, Internet, asegurndose de que el/los
artculos, monografas, den cuenta de la institucin cientfica, los investigadores, la
bibliografa utilizada, que se mencione las preguntas que guan el trabajo, las hiptesis si las
hay los objetivos, la metodologa utilizada y los resultados.
b. Hacer un resumen de la informacin que ha encontrado, poniendo las referencias de los
autores.
4.
Sera interesante que pudiera acercarse al Instituto de Investigacin (o en su defecto a alguna persona
que se haya presentado a concurso de proyectos) a fin de explorar el formulario que la institucin
utiliza en las convocatorias a presentacin de proyectos de investigacin, las partes que lo componen,
requisitos, etc.
75
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
BIBLIOGRAFA COMPLEMENTARIA
76
Samaja distingue entre fases y momentos al interior de cada instancia. Usa el trmino fase en forma
metafrica para sealar con l, el hecho de que el proceso de investigacin es sumamente complejo. Toma el
trmino de la embriologa que (...) nos ensea que el ser vivo adulto no se forma como una agregacin de
partes preformadas, sino por sucesivas reconfiguraciones y diferenciaciones de una misma totalidad. (...) Como
en el proceso epigentico, en el proceso de investigacin cientfica las funciones que se desarrollarn en las
fases ms avanzadas y complejas, ya estn presentes desde las fases iniciales, aunque los rganos o estructuras
con las que se cumplen sean irreconocibles. Deberemos, por eso, estar preparados para advertir y observar en la
etapa, por ejemplo, de formulacin de hiptesis, la prefiguracin de la seleccin de indicadores o del anlisis de
datos, etctera.
Estas configuraciones en fases admiten un antes y un despus, mientras que con el trmino momento,
Samaja se refiere a acciones que no admiten un antes y un despus, ya que son componentes inseparables.
En relacin con el trmino momento, dice Samaja: (...) es imposible, por caso, plantear un problema sin
implicar un conocimiento previo; es imposible definir un objeto de estudio sin implicar un espacio de atributos
que lo determinan y lo identifican como tal objeto; es imposible definir un atributo sin implicar sus valores, y
estos sin implicar observables, etc. Para referirse a este tipo de componentes, diferentes pero inseparables, en el
seno de una totalidad, Hegel introdujo un trmino que ya ha adquirido cierta difusin: el trmino momento
(Samaja, op. cit., pp. 210, 211, 212).
ii
La mayora de las ciencias se desarrollan simultneamente en dos niveles diferentes pero afines. En el nivel
de la construccin terica o modelos, los mecanismos se fijan mediante el establecimiento de principios
racionales, de modos de conceptualizaciones de los fenmenos, y de relaciones entre los conceptos. Es en este
nivel que se define el significado nominal de una ciencia; se trata del nivel de la explicacin y la comprensin
cientficas. En el otro nivel, el de la investigacin, la determinacin, por medios empricos, de grupos de
relaciones entre las mediciones da como resultado sistemas operacionales. En este nivel se establece el
significado operacional de una ciencia; es el nivel de validacin emprica. D. Willer citado por Samaja, op. cit.,
p. 218.
77
Salkind, N., Mtodos de investigacin, Mxico, Prentice Hall Hispanoamericana SA, tercera edicin, 1998.
79
Idea
Revisin bibliogrfica
Pregunta
Hiptesis
Insistimos mucho en este carcter dialctico del proceso, pero es realmente importante que lo
tengamos presente todo el tiempo: investigar es una empresa que requiere paciencia, resistencia ante
las dificultades y la decisin de progresar en el conocimiento.
Cuando encaramos el trabajo de bsqueda bibliogrfica, es necesario tener presente que existen
diferentes fuentes de informacin:
80
Fuentes generales: son las que proporcionan pistas para localizar las referencias de naturaleza general
sobre un tema, como por ejemplo, cuando un peridico edita una nota sobre una investigacin
cientfica que tiene relacin con su tema de inters. Si bien la nota en s no constituye una informacin
cientfica, sino periodstica, nos permite conocer que se est realizando dicho estudio (o que se ha
realizado), y comunicarnos con el instituto y el investigador que la realiza. Podemos consultar
peridicos, revistas, noticieros, etc. Proporcionan una introduccin muy general sobre el tema.
Fuentes secundarias: son artculos de resea, antologas de lecturas, sntesis de otros trabajos sobre el
tema, enciclopedias, etc., pero an no son artculos cientficos, aunque se les aproximan bastante.
Fuentes primarias: estas son las fuentes fundamentales y realmente vlidas para la construccin del
estado del arte. Se trata de los informes de investigaciones reales efectuadas y aparecen en las revistas
cientficas. Tambin en las bibliotecas de instituciones como universidades, institutos de formacin,
organismos dedicados a la investigacin cientfica, hay monografas, tesis, que se podrn consultar.
Por ejemplo, podramos recurrir a la Biblioteca del Maestro, las bibliotecas de los ISFD a nuestro
alcance, la biblioteca de FLACSO, las bibliotecas de las diferentes facultades de la Universidad
Nacional de Buenos Aires, las bibliotecas de la universidades privadas, la del CONICET, la
Biblioteca de las mujeres, Anuarios, Revistas editadas por los diferentes institutos de investigacin de
las diferentes carreras y/o facultades. Consultar tambin revistas electrnicas y pginas de
instituciones y organismos de investigacin (Clacso, Indec, pgina del Ministerio de Educacin, de la
Secretara de Investigacin de la CABA, de Secyt de la UBA).
Es importante tener presente que, en el estado del arte, solo pueden incluirse fuentes secundarias y
primarias, pero no fuentes generales, por lo ya dicho al respecto.
Supongamos que hemos realizado todas las bsquedas posibles y tenemos el material (o bien parte del
mismo) en nuestras manos. Qu hacer ahora? La siguiente tarea es, entonces, comenzar a leer y
fichar los materiales.
Si bien cada persona tiene sus propias estrategias de estudio y lectura, en trminos generales
conviene ir leyendo primero rpidamente el material en su conjunto para luego volver a leer
detenidamente y comenzar a fichar cada uno de los artculos, monografas, etc. En el fichado
comenzaremos por colocar las referencias bibliogrficas: autor, nombre del artculo o libro, (si se trata
de artculo, el nombre, nmero y ao de la revista) editorial y lugar, y la fecha de edicin. Luego,
dado que ya estamos familiarizados con el texto en cuestin, retomaremos las ideas o hiptesis
centrales del trabajo, la metodologa utilizada, los objetivos, los resultados y tambin el nombre de los
investigadores y la institucin donde se ha llevado a cabo. Si se trata de un trabajo de teora,
81
trazaremos los ejes tericos que estructuran los conceptos centrales del autor. Podemos recurrir para
ello, a citas textuales entrecomilladas con nmero de pgina, o bien traduciremos con nuestras
palabras aquellos conceptos sustantivos. Generalmente, es bueno combinar ambas cosas, ya que lo
textual sirve de control para nuestra interpretacin del texto de manera de no desvirtuar lo dicho por el
autor.
Cuando tengamos realizado el trabajo completo, tendremos tambin un conocimiento bastante
acabado sobre el tema. Lleg la hora de sistematizarlo. Tenemos an dos preguntas que responder:
1. Cmo sabremos que hemos realizado un buen relevamiento bibliogrfico?
2. Cmo realizaremos la escritura del estado del arte?
En relacin con la primera pregunta, para evaluar si se ha hecho una correcta revisin de la
literatura y una buena seleccin de las referencias para formular el marco terico, es conveniente tener
en cuenta los siguientes criterios, aunque no son excluyentes de otros, y los formulamos simplemente
como una gua:
- si consultamos un banco de datos;
- si solicitamos referencias de por lo menos de 5 aos atrs;
- si hemos revisado por lo menos 4 revistas cientficas relacionadas con el tema;
- si hemos buscado textos sobre el tema en dos buenas bibliotecas;
- si consultamos con ms de una persona experta en el tema;
- en el caso de no haber hallado informacin en fuentes primarias, si se busc en una fuente terciaria o
general;
- si se convers o contact con algn investigador que haya estudiado en un contexto similar el tema
del estudio.
Para responder a la segunda pregunta, desarrollaremos algunas consideraciones a tener en cuenta al
momento de escribir sobre el estado del arte o situacin.
82
83
utiliza un cuerpo de letra ms pequeo que el que usamos en nuestro texto 3 . Ahora, si nos referimos a
los resultados hallados por otros investigadores pero en nuestras propias palabras, ponemos una
referencia que puede incluir el autor y el ao, ejemplo: (Bourdieu, 1977), o bien como nota al pie de
pgina. Cuando no citamos en forma textual, no necesitamos poner el nmero de pgina, aunque s los
restantes datos bibliogrficos ya mencionados.
No hay una nica forma de citar, pero damos a continuacin un ejemplo de las ms corrientes.
Ejemplo 1
El siglo XIX, inaugura una concepcin distinta del individuo humano segn la perspectiva de varios
socilogos. Para Nisbet:
La premisa histrica de la estabilidad innata del individuo es puesta a prueba por una nueva
psicologa social que deriva la personalidad a partir de los estrechos contextos de la sociedad, y
que hace de la alienacin el precio que debe pagar el hombre por su liberacin de tales contextos.
En lugar del orden natural tan caro a la Edad de la Razn, ahora tenemos el orden institucional- la
comunidad, el parentesco, la clase social- como punto de partida de filsofos sociales de
opiniones tan divergentes como Coleridge, Marx y Tocqueville. (...) Finalmente, la idea misma de
progreso es objeto de una nueva definicin, fundada no ya sobre la liberacin del hombre
respecto de la comunidad y la tradicin, sino sobre una especie de anhelo de nuevas formas de
comunidad social y moral (Nisbet, 1977:22).
Como puede observarse, entre parntesis, se escribe el apellido del autor, luego va coma, y ao de
la edicin, seguido de dos puntos con el nmero de la pgina correspondiente al prrafo citado, y se
cierra parntesis. La cita obviamente est incluida en el cuerpo del texto y no va al pie de pgina ni
como nota final.
Ejemplo 2
En el nmero 2 del Annee con el ttulo La definition des phenomenes religieux (Durkheim,
1899) el autor afirma que la religin no es solamente una filosofa obligatoria, tampoco
exclusivamente una disciplina prctica, sino lo uno y lo otro a la vez, dado que en ella, el pensamiento
y la accin son inseparables.
Dado que aqu hacemos referencia a un artculo, pero no transcribimos textualmente nada del
mismo, nos limitamos, de manera similar a la anterior, a poner entre parntesis el apellido del autor,
una coma seguida del ao de edicin (Durkheim, 1899).
El lector podr encontrar tambin la cita de un prrafo extenso colocado con doble sangra. Hay que considerar
que existen modalidades alternativas que suelen ser empleadas segn los autores y ediciones.
84
Ejemplo 3
Otra forma de citar es colocando los datos al pie de la pgina correspondiente. En un procesador
de texto, hacemos clic con el mouse en Insertar y seleccionamos Nota al pie de pgina y una vez
all, el tipo de numeracin que preferimos. Como podrn observar, es la modalidad seguida en este
libro. Colocamos el apellido del autor, luego la coma, la inicial del primer nombre seguida de un
punto, y finalmente los datos de la publicacin: ttulo, ciudad, editorial y fecha. El orden de los datos
vara de acuerdo al criterio que se siga. Como ejemplo, presentamos dos variantes:
Modo a)
- Althusser, L., Ideologa y aparatos ideolgicos de Estado, Buenos Aires, Nueva Visin, 1974.
Modo b)
- Althusser, L., (1974), Ideologa y aparatos ideolgicos de Estado, Buenos Aires, Nueva Visin.
Notas al pie y notas finales
A menudo, a medida que se desarrolla el texto, vemos la necesidad de agregar alguna aclaracin,
pero advertimos que nos desestructura el texto, lo vuelve engorroso o poco gil, haciendo perder de
vista el punto central del que estamos hablando. En esos casos, recurrimos a las notas al pie donde, sin
alterar el ncleo del texto, podemos no obstante dejar constancia de una tema relevante en relacin
con el tema central. Ustedes vern que ese recurso tambin lo utilizamos en este trabajo. Cuando son
citas textuales se rigen por lo antedicho, respecto a referenciarlas adecuadamente. Si son muy
extensas, suelen ir como notas finales (al final del captulo o al final del libro). En todos los casos
deben ir numeradas. A veces el escritor prefiere enviar directamente todas sus notas al final. Dentro
de las normas de escritura acadmica, existen opciones a las cuales se puede recurrir segn nuestra
preferencia. Y es importante siempre cuidar de escribir con nuestras propias palabras, lo que habla de
honestidad intelectual, en especial cuando nos apropiamos, por parecernos pertinentes e interesantes,
de teoras e ideas previamente desarrolladas por otros ya que, como venimos afirmando, la
investigacin cientfica se basa en el trabajo de otros y por lo tanto, hay que dejar constancia de esos
aportes que nos servirn para producir nuestra propia contribucin de conocimiento.
La diferencia entre la investigacin bibliogrfica para la confeccin del estado del arte y para la
investigacin de diseo exploratorio
El trabajo de revisin bibliogrfica constituye toda una investigacin conceptual, a la manera de
una investigacin terica dentro de la investigacin emprica; aporta los materiales para la confeccin
del estado del arte a la vez que da como resultado el conocimiento necesario sobre el tema y las
particularidades del objeto en estudio. En relacin con lo anterior, queremos realizar una distincin
entre la exploracin conceptual del objeto para su recorte, esto es, la construccin terica basada en
85
un conocimiento actualizado del tema, y las investigaciones cuyos diseos son en s mismos de
carcter exploratorio.
Nos encontramos ante un diseo de tipo exploratorio 4 cuando los objetivos centrales de la
investigacin se orientan al descubrimiento de categoras descriptivas y analticas, con el propsito de
producir teora. En otros casos, cuando no existe un conocimiento amplio sobre el problema, el
investigador considera el diseo exploratorio como una primera etapa, para pasar a posteriori, a una
segunda consistente en la formulacin de hiptesis explicativas en el marco de un diseo causal.
En resumen, es necesario diferenciar lo que es un diseo exploratorio de lo que es la primera fase
de planteamientos correspondientes a la instancia de validacin conceptual, donde se realizan
exploraciones y discusiones en base a un conocimiento actualizado sobre el tema, buscando las
posibles respuestas al problema.
Qu es una revista cientfica?
Podemos decir que una revista cientfica es, bsicamente, una coleccin de artculos de investigacin
publicados en un rea especfica por algn grupo de investigadores, que podran pertenecer por
ejemplo, a un instituto de investigaciones en algn establecimiento superior de enseanza.
Las revistas cientficas tienen un comit de evaluadores cientficos y un comit editorial que figuran
en la primera hoja de la misma. Al final, suelen figurar los requisitos para la presentacin de los
trabajos. La secuencia es la siguiente: un investigador que est realizando un trabajo sobre algn tema
especfico, cuyos resultados al momento le interesa publicar, se remite a las condiciones y requisitos
estipulados por la publicacin en la que desea ser incluido, y escribe un artculo que responder al
formato requerido y enva las copias estipuladas (que irn a los diferentes evaluadores cientficos).
Generalmente, se trata de un conjunto de tres expertos en el tema que desconocern su identidad de la
misma forma que l no conocer la de sus evaluadores. Esto se hace para asegurar la objetividad y una
evaluacin justa. El dictamen generalmente tiene las siguientes opciones:
- Aceptacin inmediata: no requiere modificaciones pues el artculo se considera excelente.
- Aceptacin con modificaciones: el artculo es bueno pero requiere algunas modificaciones indicadas
por los evaluadores.
- Rechazo con sugerencias de modificaciones: el artculo, si bien en el momento no es aceptado,
podra ser retrabajado en funcin de las observaciones y ser presentado en otra oportunidad.
- Rechazo inmediato: implica que el artculo es inaceptable.
Las instituciones encargadas del control de gestin de proyectos de investigacin no siempre reconocen que
la exploracin pueda ser la estrategia metodolgica de una investigacin como tal y, de hecho, los tratados
sobre metodologa tradicionales no incluyen ningn captulo especfico sobre mtodos heursticos. (...) Esta
tendencia se ha revertido en las ltimas dcadas, y hoy existen importantes autores que legitiman la perspectiva
y tarea de la exploracin (...). Samaja, op. cit., p. 225.
86
Una vez que los evaluadores o revisores han llegado a un acuerdo, se comunica al autor la decisin, o
dictamen i . Es importante tener presente que siempre podemos preguntar a profesores e investigadores
sobre las fuentes primarias que podemos consultar. Ellos, o bien pueden facilitarnos un libro o varios,
o bien asesorarnos sobre cmo conseguirlos. Tambin suele haber convenios interbibliotecarios por lo
cual, consultar con el encargado de las bibliotecas al respecto puede resultar til.
Toda revista cientfica tiene un ndice, veremos ahora cmo y para qu hacer uso de ellos. Los ndices
nos dan un rpido panorama de lo que encontraremos en la revista. Luego de identificados los trabajos
que nos interesan, veremos que al inicio de cada artculo existe un resumen o abstract. Conviene
leerlo, ya que nos otorgar una sntesis muy til para saber si debemos leer todo el artculo o no.
Hemos sealado con una flecha el elemento central (diseo de investigacin), sustantivo de todo
proyecto pues los restantes dependen de l. Comenzaremos, no obstante, por desarrollar cada
elemento segn deber aparecer en la carpeta (con las copias solicitadas por la institucin). Siempre
se suelen foliar y firmar todas las hojas del proyecto.
Cartula: en ella figurar el ttulo del proyecto, y el nombre del director y subdirector (si lo hubiera)
as como tambin los nombres de los investigadores auxiliares. Adems, cualquier otro dato que la
institucin solicite.
Resumen: este generalmente no sobrepasa una pgina, y en l se debe expresar con claridad pero muy
sintticamente, el problema de investigacin, el tipo de diseo, los objetivos y la relevancia del
estudio.
Diseo de la investigacin: es aqu donde nos encontramos con la parte medular del proyecto, ya que
deberemos definir claramente, y segn vimos en el captulo anterior, por referencia a las instancias de
validacin conceptual y emprica, los planteamientos y formulacin del tema, problema, preguntas o
87
hiptesis de la indagacin, el estado del arte y el marco terico que nos servir de base conceptual, y
de la que derivaremos nuestras definiciones operacionales.
Segn sea nuestro diseo (descriptivo, causal o exploratorio, por ej.) corresponder definir, en
principio, nuestro sistema de hiptesis que deber derivarse lgicamente de nuestro marco terico;
definir conceptual y operacionalmente las variables construyendo sus valores e indicadores empricos;
seleccionar las unidades de anlisis y la muestra. El siguiente paso consiste en la decisin
metodolgica acerca de los instrumentos que hemos de utilizar para la recoleccin de la informacin
(debern ser coherentes con el diseo metodolgico del objeto) e incluir una planificacin del anlisis
de los datos que hayamos de recolectar, si es que nuestro proyecto resulta aprobado luego de la
evaluacin.
Ya mencionamos lo importante que es, en cuanto a este punto, haber realizado la revisin
bibliogrfica y haberla concretado en un estado del arte o de la situacin. Ello no solo implica cumplir
con los requerimientos formales de un proyecto, sino principalmente estar en disposicin de un saber
sobre el objeto de estudio, que nos facilitar el recorte emprico del mismo a fin de determinar el
diseo. El marco terico ser el de los abordajes trabajados en el estado del arte, que nos parezca
adecuado para nuestra investigacin.
Deberemos incluir tambin los objetivos generales y especficos as como la pertinencia y
justificacin del estudio. El orden a seguir no es unvoco pero generalmente es el siguiente:
1) Planteamiento del problema de investigacin.
2) Objetivos de la investigacin.
3) Estado del arte.
4) Marco terico o conceptual.
5) Estrategia metodolgica: hiptesis o preguntas que guan la investigacin, unidades de anlisis,
muestra, tipo de diseo (exploratorio, descriptivo, explicativo, evaluativo, etc.) e instrumentos y
fuentes de recoleccin de datos, productos esperados.
6) Plan de anlisis de los datos.
Adems, dentro del diseo de la investigacin, debemos considerar:
88
89
ACTIVIDADES
1.
No todas las instituciones tienen idntico reglamento ni similares formatos para la presentacin de
proyectos, pero suelen asemejarse mucho. Teniendo en cuenta la convocatoria 2008 del INFD
(buscarla en http://www.me.gov.ar/infod/investigacion.html) le sugerimos la siguiente actividad:
a) Identifique los principales tems que la componen y los requisitos formales de presentacin
del documento-proyecto.
b) Compare esta convocatoria con alguna otra correspondiente a un ISFD, identificando:
-
reas de inters.
2.
Abajo hemos transcripto un prrafo de un artculo:
-
Tambin podra relacionar el prrafo con lo que hemos visto de paradigmas de las ciencias
sociales y elaborar un opinin al respecto de lo que plantea Piaget.
Qu dato le est faltando para corroborar si efectivamente el prrafo pertenece a Jean Piaget?
Dnde considera que hallar la informacin completa?
De manera similar, Piaget planteaba en sus escritos sociolgicos, que la sociologa del siglo XIX,
cuestionaba ya en ese momento, las concepciones filosficas modernas dominantes acerca del
sujeto. Reconoce en la disciplina naciente una inversin de perspectivas que tendra en Durkheim
su expresin ms sistematizada: Es necesario explicar al hombre por la humanidad y no a la
humanidad por el hombre, deca Auguste Comte, pero su ley de los tres estadios, destinada a
proporcionar de una vez el esquema general de esta explicacin, ha cargado todo su nfasis en las
representaciones colectivas por oposicin a los diversos tipos de conductas y ha inaugurado as
una tradicin sociolgica abstracta que ha encontrado en Durkheim su ms completo desarrollo.
(...) La inversin de perspectivas que ha supuesto el descubrimiento del problema sociolgico
conduce, por el contrario, a tomar como punto de partida la nica realidad concreta que se ofrece
a la observacin y a la experiencia, es decir, la sociedad en su conjunto, y a considerar al
individuo con sus conductas y su comportamiento mental como una funcin de esta totalidad y no
como un elemento preexistente en estado aislable, y provisto de antemano de las cualidades
indispensables para dar cuenta del todo social. () No es la conciencia del hombre lo que
determina su forma de ser, sino su forma de ser social lo que determina su conciencia ha
precisado por el contrario K Marx, inaugurando as una sociologa del comportamiento, cuyo
90
acuerdo con la futura psicologa de las conductas ha sido as facilitado de antemano. (Piaget,
1986:31).
Del artculo Cuerpo subjetividad y educacin: algunos aportes de la sociologa clsica. Autora C.
Bravin.
3.
Dado que seguramente usted ya ha reunido y ledo algn material en relacin con su tema de inters:
-
91
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Salkind, N., Mtodos de investigacin, Mxico, Prentice Hall Hispanoamericana SA, 1997.
Samaja, J., Epistemologa y Metodologa, Buenos Aires, EUDEBA, 1995.
BIBLIOGRAFA COMPLEMENTARIA
92
Por cierto, tal vez le interese saber que la tasa de rechazo promedio de las principales revistas cientficas es de
cerca de 80%. S, 80% de los artculos que se presentan no logran salir publicados, pero los que son rechazados
por las principales revistas casi siempre logran aparecer en otras publicaciones. El simple hecho de que un
trabajo no haya sido aceptado por las revistas que tienen la tasa de rechazos ms alta no implica que no se trate
de informes tiles. De hecho, varios estudios han demostrado que hay muy poca consistencia entre los revisores,
y que lo que podra recibir una alta calificacin de uno podra recibir una muy baja de otro. Salkind, op. cit., p.
66.
93
SEGUNDA PARTE
CAPTULO I. EL DISEO METODOLGICO DE LA INVESTIGACIN
Los procedimientos de descubrimientos y los de validacin se desarrollan
en la historia y se transforman unos en otros. Los procedimientos de validacin
pueden volverse ( y de hecho ocurre as) en contra de nuevos procedimientos
de descubrimiento, y a la inversa: ciertos descubrimientos pueden lesionar
gravemente a ciertos criterios de validacin imperantes e impulsar su cambio o
abandono.
Juan Samaja 1
Veamos el ejemplo que nos da el autor, para ilustrar por analoga lo dicho anteriormente: en el
mundial del ao 1986, la Seleccin Argentina de Ftbol convierte aquel famoso gol por la mano de
1
Ibdem, p. 36.
95
Dios. En ese momento, la cuestin era dilucidar si se haba tratado de un gol de cabeza o si la pelota
haba sido impulsada con la mano, como lo muestran las grabaciones de video.
Las normativas deportivas del ftbol establecen la existencia de gol siempre y cuando la pelota se
introduzca en el arco, a condicin de que no haya sido impulsada con la mano. Si consideramos la
norma, entonces no fue un gol. Ahora la cuestin es: fue o no fue un gol?
Otra de las normas futbolsticas dice que quien debe decidir al respecto, es decir, establecer qu
tipo de hecho se produjo realmente, es el rbitro, ayudado por los jueces de lnea. Estos disponen de la
observacin directa a fin de establecer (validar) los hechos; desde su perspectiva, la pelota entr al
arco impulsada por un golpe de cabeza. Fue gol. Por otro lado, una tecnologa ms potente que la
mera observacin, la videograbacin, posibilit ver en forma ms detallada los hechos, permitiendo
descubrir un error: no fue gol. Finalmente, de qu manera se resuelve la controversia entre las dos
tcnicas de observacin y sus versiones de los hechos?
Por un lado se debe evaluar la eficacia de cada tcnica para establecer los hechos futbolsticos (en
este caso) y luego, eventualmente, incorporarlas a la normativa del ftbol, para que pueda aceptarse
ese descubrimiento del error. En esos momentos, la videograbacin no estaba reconocida como
instrumento vlido: por este motivo fue gol. Esta analoga muestra las interrelaciones entre los
contextos de descubrimiento y validacin.
El siguiente diagrama nos permite establecer las diferentes combinaciones de los modos del
mtodo de la investigacin cientfica:
Componentes estructurales
del contenido
Modos del mtodo
Validacin (b1)
Descubrimiento (b2)
Teoras (a1)
Validacin
de
teoras
Hechos (a2)
por Validacin por recurso a los
hechos (a2/b1)
Descubrimiento de teoras
Descubrimiento de hechos
(a1/b2)
(a2/b2)
Estas combinaciones de los modos del mtodo de la investigacin cientfica podemos expresarlas del
siguiente modo:
-
96
En resumen, las acciones o mtodos de la investigacin cientfica se presentan siempre como una
combinatoria de procedimientos destinados a descubrir y de procedimientos destinados a validar 3 .
Hay que sealar tambin que, en los ltimos avances acerca de cmo trabaja la mente humana, se
pone de relieve que la creatividad es un aspecto fundamental para el trabajo del cientfico, y no se
restringe solamente a aquellas actividades artsticas. Segn Vygostky 4 :
Es precisamente la actividad creadora del hombre la que hace de l un ser proyectado hacia el
futuro, un ser que crea y transforma un presente. Esta actividad creadora fundamentada en la
capacidad combinatoria de nuestro cerebro, es llamada por la psicologa imaginacin o fantasa 5 .
La imaginacin es una cualidad que siempre ha distinguido a los grandes cientficos. Leonardo Da
Vinci, clebre pintor, escultor, matemtico, ingeniero, cientfico, msico, filsofo, gelogo, inventor
del helicptero, del paracadas, de la bicicleta, del snorquel, del sistema de esclusas, as como de
muchos instrumentos musicales y tantos otros instrumentos y herramientas, es sin lugar a dudas, uno
de los representantes ms notorios del pensamiento creativo en la ciencia. Con este ejemplo queremos
enfatizar que la imaginacin creativa es un elemento fundamental en la investigacin cientfica.
Asimismo, sealamos que independientemente de las pautas que vamos desarrollando en este
documento, cada investigador al momento de tomar las decisiones relativas al diseo metodolgico,
pondr en acto tanto su capacidad creativa como su conocimiento terico y metodolgico, en un
proceso recurrente de distanciamiento progresivo del error. En otras palabras, no existen esquemas
rgidos, a modo de recetas, para tomar decisiones en el proceso de investigacin
Ibdem, p. 40.
Nos remitiremos a L. Vygotsky, Imaginacin y creacin en la edad infantil, pp. 13-14, Buenos Aires, Nuestra
Amrica, 2003.
97
Proceso
Proyecto
Diseo
Para llegar al diseo metodolgico hemos adquirido previamente un conocimiento de las teoras
cientficas correspondientes y de las investigaciones llevadas a cabo sobre el tema, elaborando el
estado del arte. Es el momento entonces, de establecer el nexo entre las dimensiones tericas de dicho
objeto y sus dimensiones observables, es decir, traducir ese objeto terico a dimensiones, cualidades o
variables que podamos observar en la realidad. Remodelarlo de manera que, a travs de nuestros
sentidos, podamos captar esas cualidades del objeto y las relaciones que guardan entre s, en
correspondencia lgica con la teora. Es el momento de la operacionalizacin de nuestros conceptos
tericos.
A la pregunta respecto de: Cmo podemos estar seguros de esta correspondencia?, respondemos
que dado que todo investigador trabaja constantemente con hiptesis, solo puede sustentarse en las
operaciones de validacin constante que va realizando. Recordemos que todo objeto de
investigacin es un constructo, no existe como algo dado naturalmente; no hay algo que sea la
verdad emprica de nuestro objeto; no hay verdad sino distanciamiento progresivo del error 6 .
Segn las caractersticas empricas de nuestro objeto, decidiremos acerca de las tcnicas e
instrumentos de recoleccin de informacin, para luego proceder a la recoleccin de los datos. A
posteriori, en funcin de nuestro plan de anlisis, realizaremos el tratamiento y anlisis de los datos
obtenidos. Generalmente no ocurre que se lleve a cabo el proyecto exactamente de la forma
establecida. A menudo, ese plan sufre modificaciones, debidas a nuestra mejor comprensin del
6
Ver Bourdieu, P.; Chamboredon, J.C. y Passeron, J., El oficio del socilogo, Mxico, Siglo XXI Editores,
1975.
98
Proceso
Proyecto
Ms adelante veremos los niveles de medicin y por tanto este concepto de escala nominal quedar ampliado y
clarificado. Por ahora nos manejaremos con estas nociones.
99
1) Cul es nuestro concepto de la relevancia de los promedios de las notas de los estudiantes a
los fines de medir el rendimiento escolar? Depender de la teora sustentada por nosotros, el
tipo de conceptos descriptivos que utilizaremos. Si consideramos que el rendimiento escolar
es un atributo que se puede medir mediante el clculo de los promedios de las notas, entonces
usaremos conceptos mtricos, susceptibles de medicin matemtica. Si nuestro marco terico
considera el rendimiento como el resultado de un conjunto de factores no cuantificables,
requeriremos otro tipo de conceptos descriptivos, mediante los cuales podremos establecer
solamente si nuestras unidades de anlisis poseen o no el/los atributo/s que describe el buen
rendimiento.
2) La otra cuestin implicada es que previamente hicimos un rastreo sobre dichas teoras, y
hemos optado por una de ellas.
3) Esa teora nos dice que el rendimiento escolar es un atributo o cualidad que vara en el
universo de nuestras unidades de anlisis. Pensemos en una cualidad humana que no vare: la
cantidad de ojos no es una variable; en cambio s lo es la existencia de cabello o el color del
mismo. No lo es la cantidad de narices, s su tamao, en todo caso, su forma (lo cual nos
permite comprender que las cirugas estticas existan, pero nunca... para extirpar el apndice
nasal!).
4) Por ltimo, sea cual fuere nuestra teora, hemos de realizar algn procedimiento concreto, que
nos permita, a travs de nuestros sentidos, captar si nuestro sujeto en cuestin, tiene o no el
atributo y en qu medida (si ese es uno de nuestros objetivos). Esto es, necesitamos un
indicador, un observable, para lo cual haremos alguna accin que nos permita inferir la
existencia de la cualidad o atributo. Ms adelante volveremos sobre el tema.
Veamos otro ejemplo: cuando decimos este curso es muy solidario predicamos acerca de una
unidad de anlisis, el curso, que tiene una cualidad, atributo que hipotetizamos vara segn los cursos:
la actitud (variable) y unos valores o categoras. Esto es, nos referimos a una actitud que hemos
definido como solidaria; con esto estamos diciendo varias cosas:
1. en primer lugar, que la cualidad o atributo vara en nuestra poblacin en estudio;
100
2. esa variacin tiene diferentes valores (dos o ms). En este caso podra ser simplemente una
variable (actitud) construida de la siguiente manera:
Valores o categoras de la variable actitud = Solidaria/ No solidaria.
Esta clasificacin nos llevar a establecer algn procedimiento vlido y confiable para medir la
variable actitud solidaria y actitud no solidaria.
Podramos tambin querer saber, (adems de ubicar a nuestras unidades de anlisis en uno u otro
valor de la variable) la medida en que tienen tal atributo. Depender entonces, de cmo hayamos
construido nuestra variable, es decir, de su escala de medicin, las precisiones que podamos alcanzar
al respecto.
Estos ejemplos ilustran que el lenguaje tiene una doble utilidad: por lo que dice y por lo que no
dice pero lleva implcito. Cuando afirmamos que un curso es muy solidario tambin estamos diciendo
que deben existir otros cursos con otras caractersticas, otras actitudes. La eleccin de solidario
como categora de la variable actitud supone una decisin por parte del emisor del mensaje (en este
caso el investigador que elige una manera de hipotetizar, es decir, una teora o marco terico).
Si decimos: este alumno presenta dificultades en la lecto-comprensin hablamos de un sujeto,
el alumno (una de nuestras unidades de anlisis) y predicamos que, de todos los alumnos del
universo de nuestro inters, hay uno (por lo menos) que tiene un atributo (valor de la variable
dificultades en la lectura y comprensin de textos) que se caracteriza por presentar dificultades en la
lecto-comprensin.
101
menos flexibles, ms complejas, que nos demandarn un mayor cuidado en relacin con nuestras
decisiones. Ser pertinente entonces pensar en un diseo descriptivo (cualitativo o cuantitativo, o
triangulacin de ambos mtodos).
Dado tambin un corpus importante de conocimiento sobre un conjunto de fenmenos, podramos
estar interesados en establecer la causa de algn hecho particular, en cuyo caso nuestro diseo ser
causal experimental o quasi experimental, diseo que requerir introducir el mximo grado de control
de las variables.
Algunas de las cuestiones bsicas que inmediatamente se nos presentarn sern las siguientes:
1. Qu tipo de preguntas quiero responder? Las preguntas son fundamentales pues su adecuada
formulacin nos permitir orientarnos en relacin con:
2. Qu tipo de relaciones entre los fenmenos me interesan? Son de tipo causal? O mi propsito es
realizar una descripcin de la variacin conjunta de los fenmenos en estudio? Quiz la pregunta se
enfoca a la descripcin comprensivo-comparativa de los fenmenos antes que a la causa?
Bien establecida esta cuestin ser necesario preguntarse acerca de:
102
entre las variables, sino poner a prueba nuestras hiptesis acerca de que ciertos fenmenos se hallan
relacionados, es decir, probar si existen o no relaciones entre las variables de nuestro estudio y cmo
son esas relaciones en intensidad y direccin, pero no en trminos causa-efecto.
Entre los mtodos de investigacin no experimental modelos considerar: el descriptivo, el histrico
y el correlacional.
Investigacin descriptiva
Una investigacin descriptiva, realiza una descripcin de un fenmeno (en nuestro caso el que
estemos estudiando), de su estado en el presente. Su propsito es describir las caractersticas del
objeto de conocimiento recortado, en un proceso respecto del cual tenemos escaso o nulo control
sobre las variables, a travs de tcnicas como las encuestas y/u observaciones, por ejemplo. Cuando
abordemos diseos cualitativos y cuantitativos, veremos ms en profundidad el tema de las tcnicas
de recoleccin y la triangulacin de mtodos.
A diferencia de los diseos causales de tipo experimental, los estudios descriptivos no conllevan un
alto grado de control de las variables, es decir, no suponen la manipulacin de variables como se da
en situaciones experimentales de laboratorio. En general, los experimentos en el campo de las ciencias
educativas son poco frecuentes: implican manipulacin de sujetos humanos y, adems, la dificultad de
establecer control sobre los atributos o cualidades de la conducta humana, multi-determinada. Los
estudios descriptivos suelen ser muy recurridos en nuestro campo, ya que producen un tipo de
informacin de relevancia respecto de cules aspectos del problema son significativos y qu
dimensiones del mismo tienen relacin entre s. La investigacin descriptiva se ocupa de establecer:
(...) Las condiciones o relaciones que existen; las prcticas que prevalecen; de las creencias,
puntos de vista o actitudes que se mantienen; de los procesos en marcha; de los efectos que se
sienten o de las tendencias que se desarrollan. A veces, la investigacin descriptiva se preocupa
de cmo lo que es o lo que existe se relaciona con algn hecho precedente que ha influido o
afectado a un suceso o condicin presentes 10 .
Investigacin histrica
Segn la presenta Salkind 11 , una investigacin de este tipo trata de responder a la pregunta: Cul
es la naturaleza de los acontecimientos que han ocurrido en el pasado? Un ejemplo de ella sera,
indagar de qu manera se trabajaron determinados contenidos curriculares en los inicios de la
10
Best, J. W., Research in Education, Nueva Jersey, Prentice Englewood Clifts, 1970. Citado por Cohen y
Manion en Mtodos de investigacin educativa, Madrid, La Muralla, 1990.
11
Salkind, N., Mtodos de investigacin, Mxico, Prentice Hall Hispanoamericana SA, 1997.
103
educacin pblica; tomar un perodo en particular (dcadas por ejemplo) y estudiar nuestro objeto en
relacin con las caractersticas que este tena en el perodo seleccionado. Dado que se trata de un
fenmeno ya sucedido, respecto del cual probablemente ni siquiera podamos contar con testimonios
de los actores involucrados, se suele trabajar con fuentes secundarias, es decir documentos y con
testimonios de personas que si bien no estuvieron presentes, tienen conocimiento sobre el tema;
tambin se recurre, cuando se da la feliz situacin de que existan, a documentacin de primera mano,
fuentes primarias (documentos y testimonios de personas que s han participado de los
acontecimientos). Las fuentes que citamos a continuacin se refieren exclusivamente a la
investigacin histrica. Esta aclaracin es pertinente dado que no existe un criterio absoluto que
permita establecer una fuente como primaria o secundaria: es remitindonos a nuestro recorte del
objeto, que una fuente devendr primaria o secundaria.
FUENTES PRIMARIAS
FUENTES SECUNDARIAS
Este tipo de fuentes consiste en testimonios No implican una relacin directa con el suceso.
orales o escritos de los actores involucrados, Ejemplo: una persona que nos relata un hecho, en
pudindose incluir tambin relatos de testigos no el cual no tuvo presencia, pero que ha recibido un
participantes. Tambin son fuentes primarias relato o descripcin de otra que supuestamente s
elementos de propiedad de los protagonistas tales estuvo en relacin fsica con el acontecimiento.
como cartas, archivos, actas, publicaciones Otro tipo de fuente secundaria 12 seran los
oficiales,
inscripciones
informes
materiales
tales
como
armas,
Cohen y Manion se refieren a la investigacin histrica como aquella que sita, evala y sintetiza
la evidencia sistemtica y objetiva con el objetivo de establecer los hechos y extraer conclusiones
acerca de determinados acontecimientos del pasado.
(...) Comprende la identificacin y limitacin de un problema o de un rea de estudio; algunas
veces, la formulacin de una hiptesis (o conjunto de cuestiones); la reunin, organizacin,
verificacin, validacin, anlisis y seleccin de los datos; prueba de la hiptesis (o contestacin a
las cuestiones) cuando corresponda, y la redaccin de un informe de investigacin. Esta secuencia
12
Para algunos expertos, las fuentes secundarias tendran un valor limitado dadas las deformaciones que sufre la
informacin al pasar de un sujeto a otro.
104
El investigador que se aboque a este tipo de indagacin, tendr que examinar la autenticidad de las
fuentes con las que trabaja (crtica externa) tanto como la precisin y el valor de los datos que
contenga (crtica interna), pues aun siendo autntico, un material no siempre ni necesariamente ser
relevante para nuestro trabajo.
La investigacin histrica puede resultar un aporte sustantivo en la bsqueda de soluciones a
problemas actuales, dado que arroja luz sobre las tendencias presentes y futuras, permitiendo tambin
relativizar la realidad, pues nos pone en contacto con los cambios culturales. Esto tiene especial
relevancia dentro del campo educativo: podemos comprender cundo, dnde y por qu se han
desarrollado diferentes teoras y prcticas educativas, por ejemplo, y ello puede aportarnos otra
perspectiva a nuestra tarea docente, va comparacin y reflexin contextualizadas. La tendencia de
nuestras prcticas habitualizadas a resistirse al cambio, puede ser sacudida por un conocimiento y una
comprensin histrica de la realidad educativa, en este caso particular.
El investigador puede enfocarse en un grupo, una idea o una institucin, no obstante ninguno de
ellos pueden ser estudiados en forma aislada unos de otros, ya que estos elementos siempre se hallan
interrelacionados.
Podemos mencionar cuatro preguntas bsicas para iniciar el recorte del objeto:
-
13
105
encontrramos un coeficiente de correlacin, por ej., de 0,80, de ningn modo podramos decir que
uno de los fenmenos es causa del otro, sino, que existe una asociacin fuerte entre ambas variables,
esto es cuando una de ellas vara, la otra lo hace conjuntamente con ella. El tipo de informacin que
nos da este coeficiente es respecto de la direccin y la intensidad: si cuando una de las variables crece
la otra decrece, o si ambas crecen en la misma direccin, y en qu medida.
En estos casos, observaremos que no tenemos modo de saber si alguna otra variable interviene en
esa variacin, de modo que, si la hubisemos aislado, probablemente la asociacin desaparecera o
sera mucho menor.
Como ejemplo, vamos a tomar uno que da Salkind, porque es ilustrativo y hasta humorstico:
(...) Es un hecho bien establecido que a medida que aumenta el nmero de delitos en una
comunidad, sucede lo mismo con el nivel de consumo de helados! Qu est sucediendo?
Sin duda, ninguna persona que razone normalmente llegara a la conclusin de que existe una
relacin causal entre ambas cosas, de modo que si se prohibieran los helados desapareceran los
delincuentes. Ms bien, otra variable, la temperatura, explica mejor la cantidad de helado
consumido y la tasa delictuosa (ambas aumentan cuando hace calor) 14 .
Este tipo de investigacin tiene la ventaja de que, por contraste con el mtodo experimental, que
manipula una sola variable, (y como dijimos, por ese motivo no es muy apropiado para las conductas
humanas, multideterminadas), permite tratar con un complejo de variables, en un escenario ms real
que el de un laboratorio, y establecer, en ciertos casos, elementos de control.
Ms adelante veremos cules son estos coeficientes y cmo se aplican segn las diferentes escalas
de medicin de las variables con las que trabajamos. Por ahora nos limitaremos a decir que un
coeficiente, no es un porcentaje, por lo tanto no debe leerse como tal. 15
14
15
El examen del valor numrico de un coeficiente de correlacin dar una clara indicacin de la fuerza de la
relacin entre las variables en cuestin. Valores bajos o prximos a cero indican relaciones dbiles, mientras que
aquellos ms prximos a + 1 o 1 sugieren relaciones ms fuertes.Ver Cohen y Manion, op. cit., p. 211.
106
(...) Un experimento consiste en hacer un cambio en el valor de una variable llamada variable
independiente y observar el efecto de se cambio en otra variable llamada variable dependiente
. Frecuentemente en experimentos de aprendizaje en las aulas, la variable independiente es un
estmulo de cierto tipo, un mtodo nuevo en clculo aritmtico por ejemplo, y la variable
dependiente es una respuesta, el tiempo que lleva hacer 20 sumas usando el nuevo mtodo. La
mayora de los estudios empricos en marcos educativos, sin embargo, son quasi experimentales
ms que experimentales 16 .
Generalmente y en pos de un mayor rigor, aquellos que participan en cada uno de los grupos,
tanto quienes forman parte de la muestra a la que le estamos administrando una nueva metodologa de
aprendizaje (por ejemplo), como el grupo de control, ignoran que estn participando de una
investigacin experimental. Esto tambin puede hacerse extensivo a los que realizan el anlisis de los
resultados.
En el diseo cuasi experimental y en el experimental verdadero o puro, el o los grupos a los que se
les administra la nueva metodologa de aprendizaje se los denomina testigo, porque son testigos del
efecto. Aquel o aquellos contra los que se los compara, son los llamados grupos control.
Es decir, el investigador del campo de las ciencias humanas trabaja con grupos de control, asignando,
en forma aleatoria, l mismo, a los sujetos del experimento a uno u otro de los grupos, controlando as
los factores y las condiciones de contorno del experimento.
Por ejemplo, si nos planteramos el problema del rendimiento insatisfactorio en el aprendizaje de
las matemticas, y nuestra hiptesis fuese que la causa es una estrategia didctica poco adecuada,
podramos armar dos grupos de 20 estudiantes con bajas calificaciones, y mantener constantes
tambin otras caractersticas, (aquellas que fuesen relevantes para nuestro problema y marco terico),
como por ejemplo, variables tales como la edad, el sexo y las caractersticas socioculturales.
Tendramos en total una muestra constituida por 40 U.A., estructurada de la siguiente manera: veinte
mujeres de la misma edad y condicin sociocultural y veinte varones de la misma edad y condicin
sociocultural, asignados aleatoriamente a dos grupos homogneos, (todos con bajas calificaciones y
con idntica cantidad de varones y mujeres). Como se puede observar mediante este proceder,
estaramos eliminando los efectos que podran tener atributos tales como la edad, el sexo y las
condiciones socioculturales de nuestros estudiantes.
Nuestra variable dependiente sera las calificaciones, y nuestra variable independiente (la que
manipulamos), la nueva estrategia de enseanza. Con uno de estos dos grupos de veinte U. A.
trabajaramos, durante un perodo de tiempo significativo, por ejemplo un cuatrimestre, con la nueva
16
Ibdem, p. 243.
107
estrategia didctica, para observar luego si la misma ha introducido una variacin en los aprendizajes
de nuestros estudiantes de matemtica (en el supuesto de que las calificaciones fuesen indicadoras del
aprendizaje alcanzado). Mientras tanto con el otro grupo, se seguira trabajando con la forma de
enseanza anterior. Luego, compararamos las variaciones de las calificaciones entre los grupos, (el
experimental y el de control). El supuesto sera que la causa de una mejora en las notas del grupo
experimental es la nueva estrategia didctica.
El diseo experimental por lo tanto, incluye un grupo de control, donde los individuos son
seleccionados en forma aleatoria para asegurar el mayor control posible de todos los factores (en
teora).
E: Experimental
RO1
C: Control
RO3
O2
O4
Pasos de un experimento
Segn Hernndez Sampieri 18 los pasos que suelen realizarse en el desarrollo de un experimento
son:
1. Determinar las variables independientes y dependientes que debern incluirse en el experimento.
2. Elegir los niveles de manipulacin de las variables independientes y traducirlos en tratamientos
experimentales.
3. Desarrollar el instrumento para medir las variables dependientes en estudio.
4. Seleccionar una muestra de sujetos representativa para el experimento (idealmente representativa
de la poblacin) lo veremos ms adelante con el muestreo.
17
Veremos la seleccin de muestras aleatorias en el captulo correspondiente, baste por ahora decir que este tipo
de seleccin de unidades de anlisis nos permite conocer las probabilidades que tiene cada sujeto de ser incluido
y nos asegura que todos los individuos del universo en cuestin tengan las mismas probabilidades de ser
seleccionados.
18
Nos remitimos a Sampieri, H., Metodologa de la investigacin, Mxico, Mc Graw Hill, 2003.
108
19
109
Sin embargo, como estos autores bien sealan, aun si hallramos que ha aumentado la tolerancia a
las minoras luego de aplicado el programa, no podramos atribuirlo as, sin ms, como resultado o
efecto del mismo. En primer lugar porque al no tratarse de un laboratorio, no se puede tener control de
todos los factores que actan simultneamente con nuestro estmulo. Enseguida pensaremos en todos
los factores que pudieron incidir, relacionados con: la escuela, las aulas, los mismos compaeros, las
otras materias, etc. Las llamadas variables extraas que intervienen sin que podamos controlarlas.
Experimental
O1
Control
O3
O2
O4
Puede leerse el mismo, entendiendo que la lnea de trazos que separa las filas en el diagrama,
indica que los grupos experimental y de control no se han igualado por seleccin aleatoria (por lo
cual, son grupos no equivalentes).
La diferencia con el diseo pre-test y post-test, como podemos ver, es la adicin de un grupo de
control, lo que permite al investigador tratar de que E y C sean tan homogneos como est a su
alcance. Resumiendo esquemticamente los diseos de tipo experimental, presentamos el siguiente
cuadro:
110
111
ACTIVIDADES SUGERIDAS
1.
Del prrafo extrado de la entrevista al Prof. Fabin Valio.
-
Qu cosas de las que propone para desarrollar didcticamente suele usted aplicar, cules no y por
qu?
Qu cosas cambiara?
La tarea del matemtico rara vez se ve reflejada en nuestras clases. Pareciera que existieron
algunos seres humanos muy pero muy inteligentes que crearon de la nada una serie de frmulas
que aplicamos sin cuestionamiento y que nos permiten resolver los ejercicios que un grupo de
profesores compilan en libros para que los alumnos se ejerciten. Aprender matemtica no es
resolver ejercicios de guas ni tampoco pensar (aunque suene muy interesante y desafiante) que
los alumnos pueden resolver cualquier problema (entendiendo el problema como situacin
novedosa).
Existen muchas escuelas de la didctica que han hablado y hablan de la resolucin de problemas.
Para resolver problemas, por un lado, es necesario contar con una plataforma de lanzamiento y de
un andamio que permita al alumno treparse en el conocimiento. Resolver problemas de la nada es
prcticamente imposible
Por otro lado, todas situaciones lmites resultan poco felices: ni el alumno aprende matemtica
cuando se llenan pizarrones y se limitan a copiar, ni tampoco aprenden matemtica cuando sin
ningn tipo de gua ni planificacin se pretende que hagan matemtica resolviendo problemas:
existirn algunos alumnos que tienen esa capacidad pero sin duda no es la mayora y no debemos
descuidar que ensear matemtica es una funcin social. Cmo se consigue el justo medio?
Bueno, es esta sin duda la pregunta que transforma nuestra docencia en verdadero desafo.
Vayamos por partes: cuando contamos con un currculum con contenidos mnimos es necesario
que todos esos contenidos mnimos sean abarcados, sin excepcin. Llegar a fin de ao y
excusarnos en que no alcanz el tiempo o que resultaron excesivos los feriados o que los
imprevistos obligaron a suspender clases es ms de lo mismo. El punto de partida es una
planificacin dinmica, amplia y que permita ser usada como herramienta permanente de
consulta, ajuste y enmienda, olvidarse de una vez por todas que la planificacin es un documento
inalterable que se guarda en la rectora para cuando lo pida un inspector.
112
2.
-
20
20
El trmino transposicin didctica desarrollado por Chevallard designa el conjunto de transformaciones que
sigue el saber cientfico a fin de ser enseado.
113
Cmo lo hara?
3.
Respecto del mismo problema, considera que una investigacin histrica podra aportarle
herramientas tiles? Por qu?
114
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Bourdieu, P.; Chamboredon, J.C y Passeron, J., El oficio del socilogo, Mxico, Siglo XXI
Editores 1975.
Cohen y Manion, Mtodos de investigacin educativa, Madrid, La Muralla, 1990.
Salkind, N., Mtodos de investigacin, Mxico, Prentice Hall Hispanoamericana SA, 1997.
Samaja, J., Epistemologa y Metodologa, Buenos Aires, Eudeba, 1995.
Sampieri, H., Metodologa de la investigacin, Mxico, Mc Graw Hill, 2003.
BIBLIOGRAFA COMPLEMENTARIA
Arnal, J., Del Rincn, D. y Latorre, A., Investigacin educativa. Fundamentos y metodologas,
Barcelona, Labor, 1992.
Cardelli, J.; Datri, y Duhalde, M., Docentes que hacen investigacin educativa, Buenos Aires,
Mio y Dvila, 2002.
Chevallard, Y., La transposicin didctica: del saber sabio al saber enseado, Buenos Aires,
Aique, 1991.
Galtung, J., Teora y mtodos de la investigacin social, Buenos Aires, Eudeba, 1966.
Ginzburg, C., El queso y los gusanos, Barcelona, Muchnik Editores, 1997.
Hayman, J., Investigacin y Educacin, Barcelona, Paids , 1996.
Mayntz, R. y Otros, Introduccin a los mtodos de la sociologa emprica, Madrid, Alianza, 1990.
Sirvent, Mara Teresa (y col.), El proceso de investigacin. Las dimensiones de la metodologa y la
construccin del dato cientfico, Investigacin y Estadstica II, Departamento de Ciencias de la
Educacin FFyL, UBA. 1995.
Vygotsky, L., Imaginacin y creacin en la edad infantil, Buenos Aires, Nuestra Amrica, 2003.
115
Boudon y Lazarsfeld, Metodologa de las Ciencias Sociales, Barcelona, Laia, 1979, p. 35.
117
Una hiptesis es una respuesta tentativa a nuestra pregunta de investigacin. Su pertinencia y solidez
dependen de haber desarrollado un conocimiento profundo del tema que nos interesa, y haber extrado
una conjetura bien fundada acerca del problema planteado. Comenzamos pues formulando una
pregunta bien planteada a la que damos una respuesta tentativa, que luego, ha de ser contrastada.
Una hiptesis bien formulada expresa una relacin entre dos o ms variables. Esta conjetura
educada (al decir de Salkind), expresa una desigualdad, que puede ser direccional o bien no
direccional. Cuando solo expresa que hay diferencia estamos ante una hiptesis no direccional. Si, en
cambio, plantea un sentido de la desigualdad (ms o menos que...) estamos ante una hiptesis
direccional. Veamos algunos ejemplos:
Nuestra/s hiptesis afirman ciertas relaciones entre variables, las que nos permiten describir,
explicar y o comprender nuestro objeto de estudio i .
Imaginemos que vamos enfocando una lente acercndola secuencialmente, hasta que el objeto
ocupa todo el campo visual. En este punto, ser conveniente precisar un poco ms qu es el objeto de
investigacin. La idea de objeto evoca la unidad, el objeto es uno, y a la vez, lo sabemos compuesto
de partes. El objeto es por lo tanto, una unidad, sntesis de la multiplicidad, pues est compuesto por
partes cuyas relaciones ser nuestro trabajo indagar.
118
Con el trmino objeto hacemos referencia tanto al universo en estudio como a las variables
seleccionadas, y las mltiples relaciones entre ellas. En realidad nuestro objeto en su multiplicidad
compleja, forma parte de un sistema y est a su vez compuesto por subsistemas: se asemeja a una
caja dentro de otra caja 3 .
Docentes y futuros
docentes (U.A.)
Interacciones (V)
Nuestras unidades de anlisis (U.A.) de anclaje son los docentes y futuros docentes de los ISFD
(variable) marco institucional que condiciona sus relaciones mutuas, y que constituyen el contexto de
las mismas. A su vez, el establecimiento de un determinado tipo de vnculo pedaggico (variable) se
da en el marco de las interacciones (variable) entre los sujetos. Este vnculo, segn sean sus
caractersticas incidir en las futuras prcticas de los egresados (variable).
Avanzaremos luego en la comprensin del esquema a fin de posicionarnos frente al carcter
dialctico de todo objeto de conocimiento cientfico, cuando desarrollemos el concepto de sistema de
matrices de datos, que da cuenta de los mltiples niveles de integracin de la realidad humana, y por
lo tanto, de la complejidad que implica recortar nuestro objeto.
Remitindonos a la conceptualizacin de Samaja, (instancias de validacin) podemos decir que
estamos en la instancia de validacin emprica, en la fase tres, consistente en el diseo de nuestro
objeto. Hemos mencionado en el captulo anterior que al realizar el diseo metodolgico de la
investigacin se efecta un importante y complejo trabajo de recorte del objeto. Este recorte consiste
en el diseo del objeto:
119
El diseo del objeto atae a las decisiones acerca de las dimensiones empricas del mismo: cules
sern nuestras unidades de anlisis (U.A.), qu variables seleccionaremos, cmo las construiremos
(cules sern los valores o categoras de la misma), y finalmente, cmo haremos para ubicar a cada
U.A. en cada una de esas categoras. Esto es, definiremos nuestras U.A, y las variables relevantes,
llevando a cabo su operacionalizacin y la construccin de los indicadores.
Veamos un ejemplo:
Nuestro problema son los distintos grados de apropiacin de los estudiantes en la enseanzaaprendizaje de la lengua.
Nuestra pregunta: Por qu tienen dificultades en la lectura y comprensin de los textos?
Hemos ledo diversas teoras y estudios empricos sobre el tema y disponemos de un marco terico
que nos resulta satisfactorio, del cual hemos extrado posibles respuestas a la pregunta. Se requiere
ahora poner a prueba estas respuestas, conjeturas o dicho con ms propiedad, la/s hiptesis. Y
debemos hacerlo de forma observacional, a travs de la experiencia sensorial simultnea con nuestra
conceptualizacin. Concretamente, debemos decidir acerca de quienes sern nuestros sujetos de
estudio.
Algunas preguntas que nos podemos formular son: tomamos una muestra o trabajamos con el
universo de estudiantes? Son nuestras unidades de anlisis las nicas fuentes de informacin? Qu
otras fuentes (personas, actores institucionales, estadsticas censales, etc.) son pertinentes? Nuestro
objetivo es generalizar los resultados o aspiramos a obtener conocimiento especfico situado en el
contexto de la escuela o institucin en la cual trabajamos? (estudio de caso) 4 . Esto es: Deseamos que
el conocimiento producido por nosotros sea vlido para todos los estudiantes, el universo, que
podra estar constituido por ejemplo, por los estudiantes secundarios de todo el pas? O, quizs
necesitamos un conocimiento acotado a cierto curso o divisin con el cual trabajamos? En este caso,
tomamos toda una divisin, varias divisiones, o hacemos cuotas de ellas?
Al momento de tomar estas decisiones se nos presentarn cuestiones de orden metodolgico y
epistemolgico, pero tambin de orden fctico. Sern nuestro ingenio y conocimiento del universo,
tanto como nuestra situacin en tanto que sujetos concretos, (nuestras preocupaciones, intereses,
sentido tico, postura ideolgica) los que nos guiarn a los fines de delimitar un universo que est a
nuestro alcance en trminos prcticos y metodolgicamente consistentes, para concluir el recorte de la
muestra con la que trabajaremos.
El cientfico social trabaja normalmente con muestras por varias razones: en principio, dada la
extensin de los universos, es prcticamente imposible acceder a ellos. En segundo lugar, encuentra
un escollo cuando debe lidiar con la cuestin presupuestaria, es decir los costos que insume la
4
120
concrecin del proyecto. Del mismo modo, el profesor que investiga depende seguramente de alguna
rea de investigacin dentro de la institucin que haya realizado la convocatoria para el concurso de
proyectos, y por lo tanto, estos debern ajustarse a criterios de relevancia institucional. En este
sentido, puede resultar pertinente abocarse al estudio de caso antes que desarrollar diseos para la
generalizacin.
Resumiendo, las decisiones metodolgicas sern afectadas de manera diferente si queremos
estudiar las dificultades de aprendizaje de la lengua en nios de 7 aos, en adolescentes de 13 o en
adultos. La bibliografa leda ser especfica de alguna de estas categoras y estar directamente
vinculada con nuestras inquietudes y nuestras preguntas de investigacin, las que habrn surgido de
nuestra implicacin en un contexto concreto de prcticas y significados. Si nuestra indagacin
estuviera centrada en la poblacin adolescente de una de las escuelas en las que trabajamos, y
tuvisemos el propsito de estudiar ciertos aspectos de la vida estudiantil dentro del edificio escolar:
trabajaramos con todos los cursos y todos los aos? Tomaramos adolescentes entre 13 y 15 aos y
por lo tanto nos centraramos en seleccionar nuestras unidades de anlisis dentro de ese rango de edad
al interior de la escuela, curse el ao que curse, cada una de ellas? Consideraramos importante el
gnero, en tanto factor relacionado con el aprendizaje? Si la bibliografa mostrara que existen
diferencias en el rendimiento segn se trate de varones o mujeres las tomaramos en cuenta? Nos
centraramos en estudiar a todo un curso de un determinado ao? La forma en que respondamos a
estas preguntas condicionar las decisiones acerca de la muestra, decisiones intrnsecamente
vinculadas con nuestro recorte terico y nuestros objetivos.
Tanto psicolgicamente como epistemolgicamente, sin que la lgica haya de tomar posicin sobre este
punto, un hecho o un objeto individualizado son siempre relativos al corte exigido por la accin del sujeto, y en
consecuencia, relativos a las estructuras perceptivas o intelectuales de conjunto que los asimilan (y que se
acomodan a ellos): desde este punto de vista, no existen pues hechos aislados y los elementos individuales no
son anteriores a los sistemas que constituyen entre s, sino solo descomponibles en funcin del conjunto de cada
sistema. Piaget citado por Samaja, J., Epistemologa y Metodologa, Buenos Aires, Eudeba, 1995, p. 254.
121
forman parte de un sistema mayor, la unidad de anlisis de contexto o matriz supra-unitaria. A su vez,
nuestras unidades de anlisis de anclaje estn formadas por unidades componentes, partes o
subsistemas del sistema unitario de anclaje, matriz sub-unitaria.
Al presentar de este modo las relaciones lgicas que conforman un objeto de investigacin, Samaja
nos est ofreciendo una perspectiva dialctica de la realidad. La misma es concebida como una
totalidad integrada de sujetos y relaciones que se modifican unos a otros dinmicamente, concepcin
distante de la lgica formal de conjuntos, en la que las partes se presentan como meramente incluidas
en un conjunto mayor.
Retomemos el grfico anterior de una caja dentro de otra caja a los fines de una comprensin
adecuada del tipo de relaciones implicadas. En el mismo se intent graficar, con las dificultades
inherentes a todo intento de graficar relaciones dialcticas, de qu manera la Institucin afecta los
vnculos pedaggicos que se establecen entre los sujetos de la educacin, en sus diversas
interacciones. Estas, a su vez, inciden en la Institucin como un todo haciendo de ella una entidad
viva y dinmica que se proyecta hacia el futuro, reproduciendo y produciendo las subjetividades y las
prcticas educativas.
El hecho de que los sujetos puedan comportarse entre s segn la forma de una caja-dentro-de-otracaja (para usar la figura que emplea H. Simon), no es idntico al hecho de que un elemento est
incluido en un conjunto 6 .
122
Adems de este esquema, solo en apariencia lineal, podramos hallar algn diseo en el que existan
matrices que, no siendo ni subordinadas ni supraordinadas, sin embargo se hallen coordinadas con
alguna de las matrices de los tres niveles mencionados iii .
Siguiendo con el ejemplo, podemos comprender que tanto los profesores del profesorado como los
estudiantes que se estn formando como profesores, son matrices de un mismo nivel de anlisis: nos
interesa estudiar los sujetos entre quienes se establecen los vnculos pedaggicos, para ver su
incidencia en las prcticas de esos futuros docentes. Examinemos algunas de las relaciones lgicas
entres estas matrices, segn se grafican 7 a continuacin, siempre en relacin con el ejemplo dado:
(R)
(V)
(U.A.)
Nivel supraunitario
ISFD
Nivel de anclaje
Dos matrices coordinadas:
(R)
(V)
( U.A.)
contexto
profesores y estudiantes
del profesorado
(R )
(V)
(U.A.)
contexto
Nivel subunitario
Vnculos pedaggicos
Prcticas futuras
El grfico muestra que el ISFD es el contexto en el cual actan las U.A. de nivel de anclaje:
profesores y estudiantes. Situados en este nivel, la Institucin es el contexto, una variable en relacin
con nuestras U.A. de anclaje. No obstante, durante el desarrollo de la investigacin necesitaremos
indagar sobre ciertos atributos propios de la Institucin, y en ese momento, la Institucin que
Este grfico est inspirado en el de Samaja, no obstante no lo hemos reproducido en forma exacta, limitando la
formulacin de esas relaciones a las ms importantes en funcin de los objetivos de este trabajo.
123
constitua una variable de la matriz de anclaje, pasa a ser unidad de anlisis, con sus respectivas V, R,
e I. Por ejemplo: estructura jerrquica o relaciones de poder. Ahora bien, si consideramos las prcticas
y vnculos de las U.A. de anclaje (profesores y estudiantes del profesorado), veremos que ellas son
variables, en tanto atributos que se predican de profesores y estudiantes. No obstante, si descendemos
al nivel sub-unitario, hallaremos tambin V, R e I, dado que en ese momento, dichos vnculos y
prcticas pasan a ser unidades de anlisis. Por ejemplo: tipo de vnculo pedaggico, estrategias
pedaggicas de los profesores. Los profesores y estudiantes se nos presentan como el contexto de
dichos vnculos y prcticas.
Tambin es posible tomar como unidad de anlisis los diferentes estados por los que atraviesa un
sistema a lo largo del tiempo (matriz diacrnica). Por ejemplo: un grupo de nios de la misma edad
para estudiarlo en diversos momentos. O bien, variar la edad, y estudiar los cambios que el grupo
experimenta en el tiempo (combinacin de matriz sincrnica con diacrnica). Este tipo de estudios se
conoce como estudios de panel o estudios de cohortes.
Unidades de anlisis
Variables
U.A.
V.1.
V.2.
V.3.
V.4.
V.5
Mujer
12
Alto
Varn
12
Medio
124
Las unidades de anlisis se ubican en las hileras, las variables en las columnas y los valores o
categoras en el cruce de hileras y columnas.
Si observamos qu nos dice dicha matriz, veremos lo siguiente: la U.A. 1 es mujer, tiene 12 aos,
un nivel sociocultural alto, tiene 4 hermanos que concurren a la misma escuela, y una nota en Lengua
igual a 8. Como podemos apreciar, cada celda nos da informacin respecto de algn atributo, cualidad
o caracterstica (variable) de nuestras U.A.
Ahora bien, Samaja realiza una observacin importante: Galtung olvida explicitar que para obtener
el valor de la variable, hemos tenido que realizar algn tipo de procedimiento. Es decir, para
establecer el gnero de nuestras U.A., debimos realizar algn procedimiento sobre la dimensin
observable: el aspecto, por ejemplo, en el caso de tener presente a nuestro sujeto de estudio. Sin
embargo, podra no haber sido as y haber tenido que obtener la informacin de alguna otra fuente
como por ejemplo un legajo. En ambos casos hemos realizado un procedimiento para obtener el dato.
Para conocer la edad, probablemente hayamos preguntado acerca de ella, incluyendo la pregunta en
un instrumento como por ejemplo una encuesta. Al reparar en lo importante que es el procedimiento
sobre una dimensin emprica, en relacin con el dato, concluye Samaja que la estructura del dato
compone una matriz cuatripartita: unidad de anlisis, variable, valor e indicador. Pues no nos sera
posible llenar la misma con los datos, de no mediar el procedimiento adecuado para su obtencin.
Vayamos entonces a las definiciones concretas sobre cada uno de los componentes del dato
cientfico.
Unidad de anlisis
Llamamos as a cada uno de los sujetos de nuestra muestra, y constituyen en su conjunto nuestra
poblacin en estudio. Las unidades de anlisis pueden ser personas, instituciones, (individuos) o
125
grupos (colectivos), cursos, pas, etc. Siempre que medimos nuestras dimensiones o variables lo
hacemos respecto de nuestro objeto de estudio, una muestra del universo de unidades de anlisis (un
subconjunto del universo).
La variable es una caracterstica o propiedad del objeto de estudio, un atributo que puede adquirir
diferentes cualidades y/o valores. En el caso de diseos cuantitativos, la variacin es susceptible de
ser medida, en escalas diversas, como veremos ms adelante. En trminos gramaticales, es un
sustantivo. Ejemplos: edad, promedio de calificaciones, comportamiento, et. La variable predica algo
en relacin con el sujeto en estudio (U.A.) y puede variar de un elemento a otro del Universo, o en el
mismo elemento si este es comparado consigo mismo al transcurrir un tiempo determinado. En unas
situaciones se determina en qu cantidad est presente la caracterstica, en otras, solo se determina si
est presente o no.
126
Tambin se necesita considerar, en relacin con la confiabilidad del dato, que nuestro instrumento
de recoleccin no altere el comportamiento del objeto de estudio o por lo menos, reducir a su mnima
expresin su incidencia.
Si la construccin de observables implica determinar las dimensiones de las variables sobre las
cuales realizaremos el procedimiento que nos permitir obtener el dato, concomitantemente,
necesitaremos tener presente cules sern las fuentes de estos datos, para evaluar su validez y
confiabilidad.
En relacin con las fuentes de datos, es necesario considerar que los diferentes desarrollos
tecnolgicos imperantes en los distintos momentos histricos son un factor importante en cuanto a la
disponibilidad de tecnologa para la observacin y /o medicin de la informacin. Toda fuente de
datos depender de la tecnologa disponible en una determinada sociedad, y en este sentido (...) como
toda tecnologa no flota en un espacio social vaco de valores, podemos sostener que toda fuente de
datos constituye una cierta configuracin prctica instituida socialmente 10 .
En funcin de lo dicho, a la tradicional clasificacin de datos de observacin y datos de
laboratorio, necesitamos complementarla con la consideracin de la amplia gama de modalidades
posibles, acorde a las tecnologas disponibles por el investigador y a los efectos de esas tecnologas
sobre la informacin que necesitamos recoger.
Recordamos al lector que se denominan datos primarios a los que proceden del trabajo propio del
investigador, en cuanto a la seleccin de los indicadores, el diseo del instrumento y la recogida de los
datos. Llamamos secundarios a los datos que proceden de fuentes producidas por otros
investigadores, que estn ya disponibles para ser retrabajados, como por ejemplo, los censos
nacionales 11 .
Por ejemplo, en el supuesto de que una de nuestras variables fuese apoyo familiar (el que el
estudiante recibe por parte de sus padres) la misma podra tener varias dimensiones: apoyo
afectivo, apoyo escolar, apoyo econmico.
Cuando hablamos de la definicin operacional, nos referimos a explicitar las dimensiones observables
coherentes con la definicin conceptual, lo que conlleva tambin decidir acerca de cul ser la accin
concreta o procedimiento ms adecuado a fin de obtener datos vlidos y confiables.
10
11
Samaja propone denominar informacin secundaria directa a aquella que se obtiene accediendo a los datos
brutos producidos por otros investigadores; asimismo denomina dato secundario indirecto cuando se emplea
informacin secundaria ya trabajada. Op. cit., p. 260.
127
Salkind, N., Mtodos de investigacin, Prentice Hall Hispanoamericana SA, Mxico, 1997, p. 25.
128
escolar. Podramos encontrar que ciertos tipos de programas televisivos, por ejemplo, documentales,
podran influir positivamente, mientras que otros programas, tendran influencia negativa en relacin
con la incorporacin de dicho capital.
Variable moderadora o interviniente: en este caso nos encontramos con una variable que puede estar
afectando tanto a la variable dependiente como a la independiente, y enmascara la relacin entre
ambas. Recordemos el ejemplo de la relacin entre delito y consumo de helados, donde es la
temperatura la que modera esa relacin.
Tipos de variables
Dependiente
Independiente
Definicin
Indica si el tratamiento o
Variable resultante
Efecto
resultado o efecto.
Variable de criterio
Tratamiento
Factor
la dependiente
Variable predictora
Variable restrictora
Variable amenazadora
Variable de interaccin
Extraa
variable dependiente o
independiente, que no forma
parte del experimento
Variable relacionada tanto con
Moderadora o interviniente
Para concluir este apartado, remarcamos que no existe algo natural, dado en la realidad externa
que sea la variable a indagar, pues esta no es sino un constructo del investigador. Una variable con
la misma denominacin, puede ser construida de forma diferente por investigadores diferentes. La
forma de operacionalizarla depender del concepto terico que la sustenta, pero tambin depender de
los criterios de validez y confiabilidad aplicados. De lo que se trata, es del esfuerzo del investigador
por traducir ese universo abstracto de la teora, a unas dimensiones observables en la realidad.
129
Valor o categora de la variable: cuando las propiedades que predicamos de nuestro universo,
aparecen de manera no homognea, es decir, los individuos de ese universo, tienen esas propiedades
en diferentes cantidades, grados, o bien hay quienes las tienen y otros que no, estamos ante variables
de nuestro objeto de estudio. El hecho de que un atributo pueda tener variabilidad supone entonces
que adoptar valores o categoras diferentes en nuestro universo o poblacin. As, algn o algunos
estudiante/s de nuestro curso podr/n tener una calificacin promedio de 8, pero habr quien/es
tenga/n 7, 6, etc. Si una de las variables con las que trabajamos es rendimiento escolar, algunos
sujetos de nuestra muestra tendrn rendimiento alto, otros medio y otros un rendimiento bajo. Esta
variable no arroja un dato tan preciso como el anterior, el promedio, pero, aunque no podemos
calcular exactamente la diferencia cuantitativa entre estos distintos rendimientos, podemos establecer
que existen grados diferentes en ese rendimiento. Menos informacin nos da una variable que solo
nos indica si se tiene o no un determinado atributo: por ejemplo, si concurre o no concurre a la
escuela, si tiene o no completa la escolaridad primaria. Como puede apreciarse, tenemos diferentes
niveles o escalas de medicin de las variables. Este dato es importante, en cuanto nos permitir saber
cmo procesar la informacin segn sea la escala de cada variable.
En la tercera parte cuando, abordemos el procesamiento, anlisis e interpretacin de los datos,
desarrollaremos ms profundamente la cuestin.
Indicador: todo dato cientfico pone en relacin un concepto abstracto con un estado de cosas del
mundo externo, y para ello ejecuta algn procedimiento aplicado a una o ms dimensiones
consideradas como aspectos observables de dicho concepto. As debemos considerar que el
indicador abarca dos tipos de elementos:
-
DIMENSIN EMPRICA-
CONCRETA- OBSERVABLE
130
13
131
ACTIVIDADES SUGERIDAS
1.
Le proponemos que, en funcin de las preguntas enunciadas en relacin con el problema de
investigacin, formule ahora de manera declarativa su/s hiptesis. Luego
-
examine las categoras posibles de las variables y su relacin con su marco terico.
2.
Ahora desagregue los mismos en objetivos particulares, los segundos deben desprenderse
de los primeros, estar incluidos en ellos.
3.
Vea el siguiente cuadro (solo reproducimos una parte del original):
fr
Inteligente
22
7,4
Capacidad de relacionarse
21
7,1
Responsable
19
6,4
Extravertido
19
6,4
Rendidor
17
5,7
De familia constituida
17
5,7
Buena conducta
12
4,0
Podra atribuir los adjetivos que aparecen a su condicin de categoras de alguna o algunas
variables?
Haga el ejercicio de formular variables a partir del cuadro y establezca sus dimensiones.
132
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Boudon, R. y Lazarsfeld, P., Metodologa de las Ciencias Sociales, Barcelona, Laia, 1979.
Hernndez Sampieri, Fernndez Collado y Baptista Lucio, Metodologa de la Investigacin,
Mxico, Mc Graw Hill, 4ta. Edicin, 2006.
Kaplan, C.V., Buenos y malos alumnos: descripciones que predicen, Buenos Aires, Aique, 1992.
Piaget, J., Estudios Sociolgicos, Barcelona, Planeta-De Agostini, 1986.
Salkind, N., Mtodos de investigacin, Mxico, Prentice Hall Hispanoamericana SA, 1997.
Samaja, J., Epistemologa y Metodologa, Buenos Aires, Eudeba, 1995.
BIBLIOGRAFA COMPLEMENTARIA
133
En una hiptesis nula no hay relacin entre ciertas variables, o sea que al ponerlas en relacin no hallaremos
ninguna desigualdad con respecto al fenmeno en estudio, y se refieren al universo. Por ejemplo: No hay
diferencia entre la calificacin promedio de los alumnos de tercer ao Comercial y la de los alumnos de tercer
ao de Bachillerato
Dicho con otras palabras, el hecho de que los alumnos concurran al Comercial o al Bachillerato no est
relacionado con sus calificaciones promedio. Son iguales al respecto, tanto los estudiantes del bachiller como
los del comercial.
Una hiptesis nula se expresa convencionalmente mediante smbolos griegos, mientras que las hiptesis de
investigacin con smbolos romanos.
Mientras las hiptesis nulas se formulan en relacin con el universo, las de investigacin, necesariamente, son
aplicables a las muestras con las que trabajaremos y se prueban directamente, a diferencia de la hiptesis nula
que se prueba en forma indirecta.
(...) dado que no podemos probar directamente la hiptesis nula, se trata de una hiptesis implcita. (...) Es por
esta razn que casi nunca se plantean hiptesis nulas en los informes de investigacin (...) Salkind, op. cit., p.
31.
ii
Puesto que el individuo constituye el elemento y la sociedad el todo, cmo concebir una totalidad que
modifica los elementos de los que est formada sin utilizar, sin embargo, nada ms que los materiales tomados
de esos mismos elementos?(...)
Ahora bien, en este caso, igual que en todos los que son semejantes a l, la historia de las ideas muestra que nos
encontramos en presencia no de dos, sino por lo menos de tres soluciones posibles, de las cuales la tercera es a
su vez susceptible de presentar diversos matices. Est en primer lugar, el esquema atomista que consiste en
reconstruir el todo por la composicin aditiva de las propiedades de los elementos. En realidad ningn socilogo
ha mantenido jams este punto de vista (...).
La segunda solucin es, por lo tanto, la de Durkheim, que se puede caracterizar por la nocin de emergencia
tal como ha sido desarrollada en biologa y en la psicologa de la Gestalt: el todo no es el resultado de la
composicin de elementos estructurantes, sino que aade un conjunto de propiedades nuevas a los elementos
estructurados por l (...).
De aqu la tercera solucin, que es la del relativismo y la de la sociologa concreta: el todo social no es ni una
reunin de elementos anteriores ni una entidad nueva, sino un sistema de relaciones cada una de las cuales
engendra, en cuanto mera relacin, una transformacin de los trminos que religa (...). Piaget, op. cit., p. 33.
iii
Dicho con un ejemplo simple: en cualquier investigacin sobre viviendas (supuesto el caso de que se haya
decidido que el estudio se efecte en un universo formado por viviendas pertenecientes a un cierto nmero de
barrios), los investigadores necesariamente debern referirse a componentes de la vivienda (materiales; nmero
de ambientes; grado de asoleamiento; cantidad de superficie, etc.).
Algunos de estos aspectos de la vivienda pueden ser de tal naturaleza que para poder averiguar el valor que le
corresponde a una vivienda dada, sea preciso determinar previamente, el comportamiento de sus partes. Por
ejemplo, podra se que el grado de asoleamiento se determine mediante un ndice que combine el tamao de las
aberturas que reciben sol, y el tiempo durante el que lo recibe, para lo cual ser necesario medir cada abertura de
cada vivienda y hacer con tales medidas las operaciones del ndice respectivas (por ejemplo, promedios,
desvos, etc.). Se advierte, entonces, que el estudio de la vivienda (unidad de anlisis de anclaje) es tributario de
un estudio previo de sus aberturas (unidad de anlisis de nivel subunitario). Samaja, op. cit., p. 165.
134
135
Dicho lo anterior, sin embargo, necesitaremos distinguir los mtodos que exigen el uso de la
estadstica (descriptiva o inferencial) como instrumento de procesamiento y anlisis de los datos, de
aquellos otros mtodos, cuyas formas de procesamiento y anlisis no son estadsticos, o que, si se
valen de algunas sencillas operaciones matemticas, su uso obedece a una lgica diferente.
Hemos visto que los diversos diseos metodolgicos se definen acorde las caractersticas
primordiales del objeto en estudio y los objetivos del proyecto. Ciertos diseos exigen del
investigador, un mayor control sobre las variables con las que trabaja. Recordemos que el
experimento es aquel diseo en el cual se tiene el mximo control de las variables. No obstante,
tengamos presente que el experimento es poco comn en nuestro medio, tanto en el campo de la
investigacin social en general, como en el campo de los estudios educativos en particular. Es
necesario considerar tambin los factores contextuales (sociohistricos y polticos) que los afectan 2 y
que influyen en las condiciones de posibilidad de toda investigacin cientfica.
En general, sea cual fuere el paradigma en que nos ubiquemos, hay acuerdo en que los diseos ms
adecuados son aquellos que se valen de mtodos tanto cuantitativos como cualitativos, como por
ejemplo, los casos de triangulacin metodolgica de tcnicas como encuestas, entrevistas y
observaciones no participantes.
En las ltimas pginas del captulo II, hemos realizado un acercamiento a lo que suele llamarse
controversia entre partidarios de los enfoques cuantitativos, por un lado, y los defensores de los
estudios cualitativos, por otro. A continuacin, presentamos una rpida discusin de algunos aspectos
especficos del enfoque naturalista o positivista en relacin con la investigacin educativa.
Monismo metodolgico: esto significa que se considera que los objetivos y mtodos de las
ciencias naturales deben valer de igual modo para las investigaciones sociales y educativas.
(...) los mtodos se distinguen de las tcnicas, por lo menos en que estos son lo suficientemente generales
como para tener valor en todas las ciencias o en un sector importante de ellas. Kaplan, A., The Conduct of
Inquiry, Methodology of Behavioral Sciencie, Chandler, San Francisco, 1964, p. 23., citado por Bourdieu, P.;
Chamboredon, J. C.; Passeron, J., El oficio del socilogo, Mxico, Siglo XXI Editores, 1975.
136
Cuando nos referimos a los enfoques o paradigmas de las Ciencias de la educacin, en la primera
parte, y especialmente en el captulo II, hemos mencionado a Durkheim como el fundador de la
sociologa emprica y especficamente de los estudios cientficos de los hechos educativos;
tambin hemos subrayado la impronta del positivismo comtiano en sus principios metodolgicos.
Durkheim, no obstante su precepto metodolgico de tratar a los hechos educativos (en tanto
hechos sociales) como si fueran cosas se aparta de las posiciones empiristas. Recordemos que
enfatiza la construccin de conceptos especficos que desnaturalizan las pre-nociones del
investigador; consideremos tambin la importancia que le atribuye a la historia y al hecho de que las
instituciones educativas, entre otras, pueden ser explicadas en su gnesis y funcin siempre que se
tenga presente cada una de las sociedades humanas a las que pertenecen, sus necesidades especficas,
segn sean la cultura y el momento histrico de que se trate 4 .
El conocido postulado durkheimiano de tratar a los hechos sociales como si fueran cosas, solicita
no ceder a la tentacin de limitarse a la especulacin. El investigador necesita salirse de s mismo
por va de la observacin emprica, mediante el cuestionamiento constante de sus pre-nociones. De
ese modo, aleja todo lo posible la propia subjetividad de la interferencia con su objeto de
conocimiento. 5 Dentro de la categora de hechos sociales entran los hechos educativos, la educacin
que es una accin, una prctica, a diferencia de la pedagoga que constituye el deber ser de la
educacin, y es por lo tanto una reflexin o teora prctica. Por otro lado distingue, a las ciencias de la
educacin, que en tanto ciencias, han de regirse por las mismas reglas del mtodo sociolgico 6 . Esta
tradicin ha estado presente principalmente en las primeras investigaciones dentro del campo
educativo. Actualmente consiste en una de las metodologas a las que el investigador puede recurrir
4
Durkheim se autodefine como racionalista, valorando los postulados del apriorismo, por lo cual se coloca en
una posicin epistemolgica especfica. Ver Vieytes, R., Metodologa de la investigacin en organizaciones,
mercado y sociedad. Epistemologa y tcnicas, Buenos Aires, Editorial de las Ciencias, 2004.
La necesidad de que el cientfico social realice una ruptura con sus prenociones, a travs del uso de estrategias
de ruptura con las primeras opiniones de sentido comn, es un postulado que Bourdieu, Chamboredon y
Passeron retoman en El oficio de socilogo. Los autores plantean que las opiniones inmediatas sobre los hechos
sociales se presentan como un conjunto de juicios falsamente sistematizados. Estas prenociones que se
forman por la prctica y para ella (remitindose a Durkheim) resultan evidentes y autorizadas debido a las
funciones sociales que cumplen. A fin de realizar una ruptura con estas nociones de sentido comn, sern
necesarias tcnicas de objetivacin, como por ejemplo, los resultados de la medicin estadstica. Ver Bourdieu,
Chamboredon y Passeron, op. cit.
Ver Durkheim, E., La educacin: su naturaleza y su funcin, en Educacin como socializacin, Salamanca,
Ediciones Sgueme, 1976.
137
en forma privilegiada o bien complementaria. Esta ltima opcin es la ms frecuente en las ltimas
dcadas.
Si, en cambio, estamos ante ciertas condiciones concretas tales que la cantidad y los sujetos ya estn
predeterminados por la situacin, tendremos que preguntarnos: ya tenemos la muestra, a qu
universo corresponde? Podremos generalizar los resultados?
Se dijo anteriormente que un criterio para distinguir una investigacin cientfica de una intervencin
profesional consiste en que la segunda procura resolver una situacin particular, en cambio, la primera intenta
establecer las relaciones lgicas entre lo particular (=emprico) y lo universal (=terico). En efecto, la
investigacin cientfica apunta siempre ms all de los eventos particulares que estudia. (...) Esto vale no solo
para las ciencias naturales sino tambin para las ciencias del espritu, y para la Historia. (...) lo que importa al
cientfico no es solo captar los hechos particulares sino, a partir de ellos, encontrar las regularidades, los ritmos
y pulsaciones de los sistemas econmicos, sociales y culturales, en ciclos de corta y larga duracin Samaja, op.
cit., p. 263.
138
Contamos, para ejemplificar lo dicho, con un ejemplo tomado del estudio que Piaget denomin
Pensamiento y lenguaje, que Samaja toma para hacernos explcitas las cuestiones a considerar en
las decisiones respecto de la muestra 9 . La pregunta investigativa de Piaget, en relacin con las
funciones del lenguaje infantil, era:
Cules son las necesidades que el nio tiende a satisfacer cuando habla?
Piaget informa en dicho estudio, que tom dos (2) nios de seis aos y medio cada uno, en el
transcurso de sus actividades: juegos, modelados, clculos y lecturas, (sin plan fijo y sin limitaciones
en cuanto a las manifestaciones verbales).
Los objetivos centrales fueron: indagar el contenido y la forma de dichas expresiones verbales en
funcin de cada contexto concreto de conversacin; observar otros aspectos relevantes como el
temperamento de los nios, etc.
Procedi a registrar la conversacin verbal y a fragmentarla en frases, que fueron numeradas. El
trabajo se realiz durante un mes, registrndose 2.900 (dos mil novecientas frases en total, 1.500 de
uno y 1.400 del otro nio).
Acorde a lo descripto podramos preguntarnos: cules son los universos de este estudio? Podemos
sealar al menos tres:
-
139
En efecto, las conclusiones del primer captulo podrn parecer temerarias en la medida en que se
refieren solo a dos nios, y por lo tanto a la observacin de cuanto ms de dos tipos psicolgicos
(es decir, la variable temperamento). Era imprescindible que intentramos la misma experiencia
sobre un grupo completo de nios, y tuviramos as acceso a la mayor variedad posible de tipos
psicolgicos 10 .
Siguiendo la perspectiva de Samaja, podemos decir que el proceso de inferir a partir de datos
muestrales es analgico. Ello implica un presupuesto de analoga entre las caractersticas estructurales
del universo y las de la muestra, cuando esta ltima ha sido seleccionada aleatoriamente. Para ello
requeriremos de un conocimiento suficiente acerca de la variabilidad de los atributos en dicho
universo.
Por ejemplo, el nmero de ojos de una especie animal es un atributo especfico tan estable que
bastara con estudiar a muy pocos especimenes para establecer su valor normal en la especie
respectiva. Se puede sostener que con dos individuos tengo una probabilidad muy alta de que el
resultado logrado en la muestra es exactamente el valor del universo 11 .
Existen dos tipos de criterios para establecer la analoga entre la muestra y el universo:
a) Criterios sustanciales, vlidos para todo tipo de muestras.
b) Criterios formales, vlidos slo para muestras aleatorias.
Los criterios sustanciales hacen referencia a la ya mencionada analoga entre muestra y universo.
Con respecto a los criterios formales, tenemos que decir que no es posible establecer de manera
absoluta si las U.A seleccionadas constituyen una buena muestra, pero s es factible calcular la
probabilidad de que lo sean, siempre y cuando hayan sido seleccionadas aleatoriamente.
10
Piaget, J., El lenguaje y el pensamiento en el nio, Buenos Aires, Guadalupe, 1975, p. 81.
11
140
Ambos criterios suelen aplicarse de manera conjunta en los procesos decisorios respecto de la
muestra, y un ejemplo claro de ello es el caso del muestreo estratificado, una modalidad de muestra
aleatoria.
La mayora de las investigaciones educativas son de carcter exploratorio o descriptivo. En los
estudios educativos, aun cuando se trate de diseos de tipo cuantitativos, nos hallaremos con dos tipos
de muestro posibles:
-
Si bien tanto el procedimiento de seleccin como la cantidad de unidades de anlisis son cuestiones
a considerar, lo relevante es en sntesis, la correspondencia entre los criterios considerados y la
estrategia general de nuestro estudio ii .
El tamao de una muestra representativa depender de la variabilidad del atributo estudiado en el
universo, del margen de precisin que pretendemos y del riesgo que estamos dispuestos a correr con
respecto a los posibles errores en las estimaciones. No obstante, no siempre se requiere trabajar con
muestras probabilsticas:
En estudios de tipo exploratorios, las muestras no son de tipo probabilsticas sino finalsticas o
intencionales, dado que es ms pertinente escoger deliberadamente a los sujetos de estudio en funcin
de ciertas caractersticas que son fundamentales para nuestros objetivos. Tratndose de estudios de
carcter intensivo y no extensivo, nos conviene contar con una variedad de caracteres en funcin de
nuestro diseo, elegidos intencionalmente 12 , ms que ponderar la eleccin al azar y la cantidad.
Por ejemplo, si nos interesara conocer cmo perciben y experimentan los alumnos la vida escolar, nos
convendra elegir nios de diferentes edades y clase social, y realizar comparaciones.
12
141
- Hay tres contextos posibles a considerar para establecer si tenemos una buena muestra: si
estamos ante un diseo exploratorio, descriptivo o experimental (o cuasi experimental).
Los diseos descriptivos cuantitativos son aquellos en los que realizamos una descripcin de las
frecuencias con que aparecen los valores de nuestras variables en la poblacin estudiada; calculamos
las proporciones, los porcentajes, medidas de tendencia central y medidas de dispersin (estadstica
descriptiva) 13 .
Si pretendemos que esta descripcin, adems de ser vlida para nuestra muestra, describa el
comportamiento del universo en estudio, entonces tendremos que trabajar con una muestra
representativa.
13
142
En el cuarto paso podemos recurrir, por ejemplo, a una tabla de nmeros aleatorios, que se
caracteriza porque el listado de nmeros es generado de manera que, la probabilidad de seleccionar un
nmero que termine en 1, 2 3, etc. es igual, lo que significa que al relacionar nombres con nmeros,
la probabilidad de elegir cualquier nombre tambin es igual.
143
11.Sandra
21.Cecilia
2.Jorge
12.Alejandra
22.Narciso
3.Graciela
13.Josefa
23.Penlope
4.Esteban
14.Felicitas
24.Silvia
5.Clara
15.Carlos
25.Estanislao
6.Elisa
16.Javier
26.Elena
7.Braulio
17. Mariana
27.Camila
8.Jos
18.Federico
28.Fernando
9.Adrin
19.Daniela
29.Francisco
10.Amanda
20.Vicente
30.Samuel
En este listado aparece un universo ficticio compuesto por 30 personas, cuyos nombres han sido numerados, a
los fines de la seleccin.
23157
48559
01837
25993
05545
50430
10537
43508
14871
03650
32404
36223
38976
49751
94051
75853
97312
17618
99755
30870
11742
69183
44339
47512
43361
82859
11016
45623
93806
04338
38268
04491
49540
31181
08429
84187
36768
76233
37948
21569
En esta tabla, cabe esperar que haya cantidades iguales de dgitos, distribuidos al azar entre todos los nmeros.
Veamos el procedimiento para seleccionar la muestra (utilicemos 5 personas del listado del
universo)
1. Cerrando los ojos, y con la punta de un lpiz, posicionarse en algn lugar de la tabla de
nmeros aleatorios (a ciegas, de manera de no sesgar el punto de partida de la seleccin).
2. Supongamos que el lpiz cay sobre el nmero 6 en la ltima fila (36768). Dado que el
primer nmero de dos dgitos (de dos dgitos es la cantidad de nuestro universo) que
encontramos a partir de ese posicionamiento es 68, lo buscamos en nuestro listado de
144
personas. Puesto que nuestro listado est compuesto por solo 30 personas, y no hay nombre
que corresponda con el numero 68, seguimos con el siguiente nmero de dos dgitos que
figure en la tabla, en este caso seguimos con la segunda columna.
3. Encontramos los siguientes dos dgitos en la segunda columna: 48559. Pero tampoco existe
ninguna persona listada con ese nmero.
4. Pasamos al de abajo en la misma columna. Tampoco hemos tenido suerte ya que nuestro
universo no pasa de 30.
5. Seguimos con el nmero de abajo, 03650, y ah s los primeros dos dgitos (03) nos llevan al
listado de nombres. La primera persona seleccionada de nuestra muestra de 5 individuos es
Graciela, que tiene el nmero 3 en el listado de nombres.
6. Cuando hayamos bajado por todos los dos primeros dgitos de la segunda columna,
proseguimos en la misma columna con los siguientes dos dgitos, tal como indicamos con la
flecha. As hasta seleccionar la cantidad de individuos que requerimos.
En sntesis, en trminos prcticos, las muestras aleatorias simples requieren un listado completo de
todos los integrantes de la poblacin y una tabla de nmeros aleatorios o algn otro medio aleatorio
como por ejemplo un bolillero, tarjetas con los nombres impresos dentro de un sombrero. Es
importante que distingamos una muestra al azar de una muestra a la buena de Dios:
No puede obtenrsela encuestando a las cien primeras personas con las que uno se cruza en la
calle, o aceptando como vlidas las cien primeras respuestas telefnicas a un llamado formulado
desde una radioemisora. Obviamente aquellos que no salen a la calle o que no escuchan radio no
cuentan con oportunidad alguna de ser seleccionados 14 .
Muestreo sistemtico
Este tipo de muestra es ms sencilla, y suele ser ms utilizada, pero tiene algunas limitaciones en
cuanto a que no se cumple el principio de que todos los miembros seleccionados tengan la misma
probabilidad de ser elegidos. Consiste en elegir el k-simo nombre de la lista. K-simo representa un
nmero entre 0 y el tamao de la muestra que se necesita. El procedimiento es el siguiente:
-
Se divide el tamao del universo por el tamao de la muestra deseada. Por ej., si necesitamos
una muestra de 5 personas y el universo lo constituyen 30 individuos, se escogern cada seis
en la lista del universo: 30 / 5 = 6. (Se requiere el listado de U.A. de nuestro universo).
14
Blalock, H., Introduccin a la investigacin social, Buenos Aires, Amorrortu editores, 1998, p. 65.
145
Muestreo estratificado
Cuando son relevantes para nuestro estudio, caractersticas tales como por ejemplo, edad, sexo, nivel
educativo, etc., es conveniente un muestreo estratificado.
Pasos a seguir:
1. Se realizan dos listados por separado: de escuelas pblicas por un lado, otro de escuelas
privadas.
2. Se adjudica un nmero a cada escuela de cada listado.
3. Se tomar una proporcin o porcentaje que refleje a las proporciones del universo. Por ej., si el
porcentaje de escuelas privadas de la jurisdiccin que nos interesa es del 30%, nuestra muestra
deber estratificarse en la misma medida, es decir un 30 % deber estar compuesta por escuelas de
gestin privada.
4. Se proceder a usar la tabla de nmeros aleatorios como ya se ha indicado, para el caso de
muestra al azar simple o aleatorio simple, seleccionando de cada listado la cantidad
correspondiente segn los porcentajes establecidos.
Puede ser que necesitemos estratificar segn criterios que incluyan ms de una variable, como se
muestra en el siguiente ejemplo:
146
Residencia
Rural
Urbana
Total
1
1.200
Ao
3
1.200
5
600
(120)
(120)
(60)
(300)
2.800
2.800
1.400
7.000
(280)
(280)
(140)
(700)
4.000
4.000
2.000
10.000
(400)
(400)
(200)
(1.000)
Total
3.000
Figura 4.1. La seleccin de una muestra, cuando hay ms de un estrato consiste en tomar una proporcin de
cada nivel. Aqu el tamao de la muestra se indica entre parntesis debajo del tamao de cada grupo de la
poblacin 15 .
En este caso, un universo de 10.000 estudiantes se estratifica segn las siguientes variables: ao
que cursa, lugar de residencia (urbano-rural), y se ha seleccionado un 10% de cada estrato.
Tamao de la muestra
Otro elemento importante cuando trabajamos con muestras probabilsticas es el tamao. En
relacin con la magnitud de la muestra, existen ciertos criterios que nos limitaremos a mencionar,
dado que su desarrollo excedera los lmites de este trabajo. La construccin de muestras
probabilsticas representativas se suele solicitar a estadgrafos que trabajarn con los siguientes datos:
s= desviacin estndar de la variable dependiente;
t= el valor crtico necesario para rechazar la hiptesis nula;
D= la magnitud que se estima tiene la diferencia promedio entre los grupos.
15
Salkind, N., Mtodos de investigacin, Mxico, Prentice Hall Hispanoamericana SA, 1997, p. 102.
147
Mientras que la estadstica descriptiva sirve para describir una muestra, la estadstica inferencial
nos permite realizar inferencias probabilsticas en relacin con el universo del cual se extrajo la
muestra, segn las caractersticas de esta ltima.
Es crucial en relacin con la generalizabilidad de los resultados que obtenemos de una muestra
probabilstica, el supuesto de que un muestreo repetido de la poblacin producir un conjunto de
puntajes que se correspondern con los valores de los parmetros poblacionales.
Los conceptos de probabilidad y de distribuciones muestrales nos introducen en la estadstica
inferencial. El estadgrafo debe realizar una consideracin acerca de la forma de la distribucin de la
poblacin: se trata de una distribucin normal o de alguna otra forma de distribucin? Esto no
podremos saberlo dado que no nos es posible estudiar las caractersticas del universo. Sin embargo,
existe el teorema del lmite central que dice que sea cual sea la forma de la distribucin de la
poblacin (normal o no), las medias de todas las muestras posibles de igual tamao siendo n (tamao
de la muestra) igual o mayor que 30, tendrn una distribucin normal. Cuando trabajamos con
muestras de menor tamao podemos recurrir a la estadstica no paramtrica o descriptiva.
Error de muestreo
Con este concepto nos referimos a la estimacin que a partir de las muestras probabilsticas es posible
hacer de las diferencias entre los estadsticos de la muestra y los parmetros poblacionales. La
magnitud del error depende de la dispersin de la distribucin muestral y decrece a medida que
aumenta el tamao de la muestra.
Muestreo de conveniencia
Es frecuente el caso de estudios que se realizan tomando como sujetos de la muestra a un pblico
cautivo, por ejemplo, estudiantes. Estos se hallan obligados a participar, como parte de las
actividades propias del curso, sobre todo, cuando se trabaja con adultos. Simplemente, en el caso de
estar trabajando con encuestas, les sern distribuidas durante los horarios de clase. Hay que aclarar
148
que no estamos ante muestras aleatorias, aunque como ya dijimos, quiz hasta cierto punto puedan ser
representativas 16 .
16
Los experimentos en psicologa, realizados en Estados Unidos, se basan en resultados obtenidos usando
estudiantes universitarios de segundo ao; estos estudiantes son un pblico cautivo y a menudo deben participar
para obtener los crditos de un curso. Salkind, op. cit., p.103.
17
149
Qu hacen
Cmo lo hacen
Un ejemplo
Ayudan a los
investigadores a
dependientes
determinar el resultado
ms eficaz.
de un estudio
Ayudan a proporcionar
informacin de
administran al principio de un
diagnstico y
preseleccin
status de la persona
Ayudan en el proceso
de ubicacin
en ciertas caractersticas
cliente en un programa de
rehabilitacin por uso de drogas
Ayudan en la seleccin
programas
Ayudan a evaluar
resultados
programa
Pruebas de aprovechamiento
Las pruebas de aprovechamiento se suelen utilizar para medir los conocimientos en un rea
especfica y sirven cuando queremos medir el aprendizaje. Existen dos tipos bsicos de este tipo de
pruebas: pruebas estandarizadas y no estandarizadas o hechas por el investigador. Ambas pueden
responder a normas o criterios. Generalmente, las estandarizadas responden a una norma
estandarizada, que permite clasificar a un estudiante en relacin con los otros de la misma edad.
Una prueba referida a un criterio define un nivel de desempeo, pero no hace comparaciones con el
desempeo grupal. Por ejemplo, si usted especifica un conjunto de objetivos para el curso de historia
del ltimo ao del bachillerato y establece que los estudiantes, para aprobar, deben mostrar que
dominan 90% de esos objetivos, estar implicando que el criterio es un conocimiento de 90% 18 .
18
150
Pruebas de actitud
Otro tipo de pruebas son las llamadas de actitud o escalas actitudinales, que se usan para conocer
las opiniones acerca de personas, situaciones, sucesos u objetos. Su formato consiste en presentar una
afirmacin y solicitar a cada individuo de la muestra, una marca en una escala descendente que
exprese dicha actitud: de acuerdo, sin opinin, en desacuerdo. Desde luego que los reactivos a incluir
tanto como el diseo del instrumento, requieren el correspondiente cuidado. Las escalas de actitudes
ms conocidas y usadas en el campo de las ciencias sociales, son las escalas de Thurstone y la de
Likert. Desarrollaremos la segunda, por ser la ms ampliamente utilizada en estudios educativos.
Escala de Likert
Esta escala es la ms sencilla y utilizada. Consiste bsicamente, en formular afirmaciones que
expresen una opinin o sentimiento respecto de alguna dimensin sobre la cual nos interesa indagar,
en relacin con nuestro problema de investigacin. Pensemos en un ejemplo concreto para ir armando
estas afirmaciones:
-
Nuestro tema de investigacin podra ser las relaciones jerrquicas entre profesores en tareas
de gestin y profesores en tareas docentes.
Entre las dimensiones del anlisis tenemos las opiniones de los segundos acerca de cmo se
da esta relacin, para examinar sus actitudes hacia los equipos de gestin.
Observemos que una de las caractersticas de las afirmaciones, es que expresan valores positivos y
negativos claros, segn la estimacin del investigador. Luego, se listan las afirmaciones, y se coloca, a
la derecha de cada una, un espacio con los cdigos que expresan el grado en que est en acuerdo o
desacuerdo con cada una de las afirmaciones, solicitando que se circule aquella opcin que exprese su
posicin al respecto. Por ejemplo:
TA: totalmente de acuerdo
A: de acuerdo
151
I: indeciso
D: en desacuerdo
TD: totalmente en desacuerdo
La forma en que se asignan los puntajes es la siguiente: las afirmaciones positivas se califican del
5 al 1, representando 5 totalmente de acuerdo. En cambio los reactivos negativos o desfavorables se
califican del 1 al 5, donde 1 representa totalmente de acuerdo. Con este procedimiento, nos
aseguramos que las calificaciones promedio ms altas siempre reflejen las actitudes ms positivas. El
puntaje que se asigna a cada individuo es el promedio de sus puntajes en todos y cada uno de los
reactivos. Esta escala se conoce por este motivo, como mtodo de calificaciones sumadas. Veamos un
modelo:
Instrucciones: indique en qu medida est de acuerdo o en desacuerdo con cada una de las
afirmaciones que a continuacin usted leer, colocando una cruz o tildando el cdigo de la opcin
correspondiente. Los significados de los cdigos aparecen a continuacin:
TA: significa que usted, est totalmente de acuerdo con la afirmacin
A: significa que usted est de acuerdo, simplemente con la afirmacin
I: significa que usted est indeciso respecto de la afirmacin
D: significa que usted est en desacuerdo, simplemente con la afirmacin
TD: significa que usted est totalmente en desacuerdo con la afirmacin
Reactivo
Calificacin
A
I
Los profesores en tareas docentes no toman la TA
iniciativa
en
relacin
con
TD
innovaciones
pedaggicas
Los profesores en tareas docentes son capaces TA
de introducir innovaciones
TD
TD
TD
pedaggicas, sin
modificaciones
enseanza-aprendizaje,
en
los
no
procesos
requieren
de TA
de
152
Una diferencia importante de los estudios descriptivos en relacin con los diseos experimentales y
cuasi experimentales, adems del grado de control que el investigador tiene en relacin con las
variables, consiste en que dado el caso de diseos descriptivos 20 nos encontramos ante un fenmeno o
hecho ya dado u ocurrido (post facto), mientras que en los segundos, el investigador organiza lo que
ocurrir. Describir puede consistir en varias operaciones: centrarnos en la observacin de individuos,
grupos, instituciones, echando mano a distintas estrategias metodolgicas (cuantitativas o cualitativas
o ambas) con el objetivo de describir, comparar, clasificar y analizar dichos fenmenos. Tal como lo
afirman Cohen y Manion:
Puesto que la educacin se relaciona principalmente con el crecimiento fsico, social, intelectual y
emocional del individuo, los estudios descriptivos continan ocupando un lugar central en las
metodologas usadas por el investigador educativo.
Consideramos relevante desarrollar los estudios con cuestionarios y encuestas, dado que son los
ms necesarios y utilizados en investigacin educativa cuantitativa, (refirindonos especficamente a
nuestro contexto nacional). Caracterizaremos brevemente los estudios descriptivos longitudinales y
transversales.
20
El trmino descriptivo es primariamente biolgico, teniendo que ver con la organizacin y los procesos de la
vida de las cosas vivientes. El concepto se ha apropiado y aplicado a los diversos fenmenos educativos,
histricos, sociolgicos y psicolgicos. Cohen y Manion, op. cit., p. 102.
153
estudio de grupos. En cambio, si estudiamos diferentes grupos en un mismo momento, estamos ante
un estudio transversal o sincrnico. Produce una fotografa instantnea de una muestra en un
momento determinado. Se trata de estudios que tienen especial importancia para el investigador
educativo pues le permite realizar comparaciones en funcin de variables relevantes para el problema
planteado.
Para finalizar al respecto, digamos que los estudios longitudinales tienen la desventaja de ser caros
y llevan mucho tiempo y adems se produce lo que se llama mortalidad de la muestra, es decir, los
sujetos en estudio van desertando, rehsan a seguir colaborando. Ello afecta, obviamente, la validez y
confiabilidad de los resultados. Tambin se produce el efecto de medicin, que consiste en que
entrevistas o encuestas repetidas a lo largo del tiempo, terminan influyendo en el comportamiento de
los sujetos en estudio y afectando sus respuestas.
Cuestionarios y encuestas
Una encuesta es un instrumento que el investigador debe construir, una vez que su diseo del
objeto (fase 3 de la instancia de validacin emprica) le permite ya disponer de una matriz de datos, o
mejor dicho de la matriz de datos principal, de anclaje (que incluye como dijimos, siempre contextos
y componentes, o sea matrices supra y sub-unitarias y a veces tambin, matrices coordinadas a un
mismo nivel de integracin). En base a las variables ya definidas operacionalmente, y a los
indicadores cuya validez y confiabilidad hemos puesto en discusin cuidadosa, podremos
implementar la batera de instrumentos para la recoleccin de la informacin. Nuestro problema, la
formulacin del mismo y de sus objetivos, nos llevan a plantear un diseo cuantitativo, que en este
caso, puede tener carcter descriptivo, o correlacional. La encuesta nos arrojar una clase de datos que
habremos de codificar previamente, para luego llenar con ellos nuestra matriz de datos y
posteriormente, pasar a la fase de procesamiento, anlisis e interpretacin de la informacin.
Hecha ya la diferencia entre indicador e instrumento, sabemos que el segundo contiene muchos
indicadores, (el procedimiento por el cual obtendremos el dato en relacin con una dimensin de una
variable, respecto de una unidad de anlisis). En suma, dentro del instrumento pondremos muchas de
nuestras variables en estudio (o todas segn el caso) y por tanto, muchos indicadores.
Las encuestas son tiles para reunir datos a fin de describir los fenmenos y sus condiciones de
existencia, encontrar regularidades, determinar las relaciones entre las distintas variables y
dimensiones en estudio, e inclusive llegar a la formulacin hipottica de relaciones causales, que
pueden ser insumo de una prxima investigacin. Una encuesta puede abarcar una muestra
importante, representativa, o bien restringirse a una escuela o institucin cualquiera. Podramos tomar
como sujetos de estudio, tanto a estudiantes como padres y docentes, por ejemplo. Puede tratarse de
154
encuestas estructuradas o semi-estructuradas (cuando se incluyen preguntas abiertas); pueden ser por
va postal y auto-administradas y contener escalas y pruebas del tipo ya vistas precedentemente.
Los cuestionarios son encuestas estructuradas que pueden ser auto- cumplimentados y a veces
suelen ser enviados por correo, lo que supone algunas ventajas tales como abarcar un rea geogrfica
extensa, ser ms econmicos que las entrevistas personales (en cuyo caso se debe pagar al
entrevistador). En relacin con la confiabilidad del dato, el anonimato est garantizado por lo cual,
podemos inferir que el individuo contestar con mejor disposicin a la sinceridad. La contrapartida de
la va postal y de la auto-cumplimentacin, es que la tasa de respuestas y devolucin no es demasiado
satisfactoria en todos los casos. Una garanta de buena respuesta de parte de los encuestados, supone
un cuestionario bien construido, y esa ser nuestra responsabilidad al disear el instrumento. Para
ello, se sugiere tener presente que no conviene una encuesta excesivamente larga; su extensin debe
considerar la disponibilidad de tiempo y esfuerzo de los encuestados que colaboran con nosotros. El
tipo de preguntas debe ser apropiado, esto es, no podemos hacer preguntas demasiado personales o
que podran ofender a la persona. Tampoco olvidar las caractersticas socioculturales de nuestra
muestra, en funcin de la formulacin de las preguntas y el lenguaje utilizado. Es importante lograr el
inters por responder el cuestionario, por ello las preguntas deben generar entusiasmo, ser todo lo
interesantes que puedan ser. Salkind presenta un resumen para tener presente en el diseo:
Supuestos bsicos
El cuestionario no exige cosas poco razonables del encuestado.
El cuestionario no tiene un propsito oculto.
El cuestionario solicita informacin que, se supone, tienen los encuestados.
Las preguntas
El cuestionario contiene preguntas susceptibles de ser respondidas.
El cuestionario contiene preguntas sencillas.
Formato
Los reactivos y el cuestionario se presentan en un formato atractivo, profesional y fcil de entender.
Todas las preguntas y pginas estn numeradas claramente.
El cuestionario contiene instrucciones claras y explcitas sobre cmo debe llenarse y devolverse.
Las preguntas son objetivas.
Las preguntas estn ordenadas de las fciles a las difciles y de lo general a lo especfico.
Se incluyen transiciones de un tema al siguiente.
Se dan ejemplos si es necesario.
155
Por ltimo debemos agregar que no solamente cada pregunta llevar un nmero, sino que tambin
se codificarn las opciones de respuesta. Veamos el siguiente ejemplo.
A continuacin les solicitamos algunos datos personales. Para completar las preguntas, por favor
coloque la marca en el casillero que corresponda o bien, escriba su respuesta sobre los puntos
suspensivos.
1. Sexo: (1).F
(2).M
2. Edad:
Como podemos ver, cada una de las variables lleva un nmero correlativo, y a su vez, se coloca un
cdigo numrico en cada uno de los valores u opciones de respuesta. En este ejemplo, tenemos
tambin el caso de la edad. Dado que la variable es intervalar, es decir numrica, no es necesario
codificar, pues cuando debamos llenar la matriz de datos, simplemente introduciremos el nmero
correspondiente al dato edad. Tambin podr observarse que existen preguntas abiertas. En estos
casos, una vez listadas todas las respuestas, se codificar cada uno de los distintos valores o categoras
encontradas en la muestra. Abundaremos al respecto en la tercera parte.
156
ACTIVIDADES SUGERIDAS
1.
Vea el siguiente fragmento de la encuesta y examine, tomando en cuenta sus destinatarios, si:
-
2.
Trate de inferir, a partir del ejemplo anterior, cul podra ser el problema y algunos de los supuestos
de la investigacin.
3.
Comience a construir un cuestionario en base a las dimensiones relevantes de su proyecto.
ENCUESTA N: .........
Escuela...........
Encuesta a padres o madres de familia
Estimados padres:
Nos ponemos en contacto con ustedes para solicitarles un momento de su tiempo
para contestar la siguiente encuesta. Su aporte nos ayudar a reflexionar sobre algunos problemas
cotidianos que enfrentan la escuela y las familias, en esto tan importante que es la educacin de
nuestros jvenes. En particular, les solicitamos informacin respecto de las necesidades de las
familias en relacin con la escolaridad de sus hijos. Esta encuesta no es obligatoria y es annima,
por esto no le solicitamos su nombre.
Desde ya les agradecemos su colaboracin.
A continuacin, les solicitamos algunos datos personales. Para completar las preguntas, por favor
coloque la marca en el casillero que corresponda o bien escriba su respuesta sobre los puntos
suspensivos.
1. Sexo: (1) F
(2) M
2. Edad:
157
7. Sit. Laboral
(1) Empleado/a
(2) Desempleado/a
(4) Viudo/a
8. Puede decirnos si los ingresos totales en el hogar alcanzan para la satisfaccin de las necesidades
cotidianas de alimentacin, vivienda, estudio, etc.?
(1) SI
(2) NO
9. Su vivienda es:
(1)Propia
(2) Alquilada
(3)
(6) Otro
Compartida c/familiar
(4) Prestada
(especificar)............
11. Todos sus hijos que estn en edad de cursar la secundaria, estudian?
158
(1) SI
(2) NO
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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Sitgreaves, R. y Mc. Lean, L., Mtodos estadsticos y de investigacin en Educacin, Buenos
Aires, Paids, 1975.
Zeisel, H., Dgalo con nmeros, Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 1988.
159
Debemos sacar una conclusin que quiz parezca obvia, pero que muchas veces no es tenida en cuenta: todo
proceso de investigacin debe ser pensado por referencia a procesos ms amplios y como potencial generador de
procesos de investigacin ms especficos. Samaja, op. cit., p. 267.
ii
Veamos el siguiente ejemplo: (...) en 1936 se realiz en los EEUU una encuesta para predecir cmo se
comportara el electorado durante las elecciones presidenciales, los resultados obtenidos de una muestra de gran
tamao (dos millones y medio de personas!) informaban que F. D. Roosevelt sera derrotado por A. Landon
por un gran margen de votos.
Por qu se produjo semejante error? Y adems, hubiera podido detectarse de manera oportuna?
Veamos qu se saba:
a. se saba (entre otras muchas cosas) que el oponente de Roosevelt recibi un franco apoyo de los
sectores ms adinerados de la sociedad;
b. se saba que la muestra haba sido obtenida de las guas telefnicas y de los registros de propietarios de
automviles.
Esa mera combinacin de informacin hubiera debido alertar a los analistas de la encuesta acerca de que la
muestra contena un fuerte sesgo a favor de las personas adineradas (...) y, consecuentemente les hubiera
aconsejado desconfiar de la representatividad de dicha muestra (pese a su enorme tamao). Samaja op. cit., p.
274.
160
Esta diversidad de disciplinas y perspectivas no representa una anomala, menos an una crisis de la
investigacin educativa, sino su estado normal. Pia Osorio, M., Consideraciones sobre la etnografa
educativa investigador CESU UNAM http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/132/13207804.pdf, sitio
consultado en mayo de 2008.
161
As, pues, los modos de pensamiento y comportamiento individual y colectivo, as como las normas de
convivencia, las costumbres y las instituciones sociales, son el producto histrico de un conjunto de
circunstancias que los hombres construyen de forma condicionada, es decir, que las elaboran activamente tanto
como pasivamente las padecen Prez Gmez, op. cit., p. 119.
Conviene aclarar que, con ello, no afirmamos ninguna coherencia necesaria entre lo que dice que hace el
sujeto y lo que hace. Es lo que las ciencias sociales han puesto de manifiesto: la opacidad de lo social no
puede superarse por la mera recurrencia a los dichos de los sujetos acerca de su realidad, sino a travs de un
conjunto de estrategias investigativas que triangule datos, tanto de las condiciones objetivas como subjetivas.
162
Al centrarnos en los signos y significados, necesitamos desarrollar estrategias de abordaje que nos
permitan identificarlos en su contexto natural, situacionalmente, pues (...) el hombre es una animal
suspendido en redes de significados que, en gran medida, l mismo ha contribuido a tejer 7 .
Otras veces, cuando necesitemos buscar respuestas a preguntas que nos inquietan en relacin con
aspectos poco estudiados de un determinado problema, ser adecuado realizar un estudio
exploratorio. A travs de un proceso de trabajo con los datos cualitativos, de categorizacin,
codificacin y progresiva abstraccin, se intentar arribar a hiptesis para futuros trabajos de
investigacin.
Taylor S. J. y Bogdan, R., Introduccin a los mtodos cualitativos de investigacin, Buenos Aires, Paids,
1987, p. 17.
163
Los mtodos cualitativos fueron ms rpidamente aceptados por los antroplogos que por los
socilogos. Fue Bronislav Malinowski (1932) el primer antroplogo cultural que brind una
descripcin detallada de su enfoque de investigacin.
Los orgenes de la etnografa datan de fines del siglo XIX y comienzos del XX, poca de nueva
expansin colonial, cuando la civilizacin occidental se encontr con nuevas lenguas y culturas,
formas de organizacin familiar y parental diferentes, tcnicas corporales desconocidas, hbitos
alimenticios y de sociabilidad que no se enmarcaban en las pautas sociales conocidas. En condiciones
como las mencionadas, no hubiera sido posible el recurso a estadsticas, encuestas, etc. y explica en
buena medida, la adopcin de los mtodos cualitativos, como la observacin participante, por parte de
los antroplogos.
Ya en el siglo XX, la metodologa cualitativa comenz a tener una mayor difusin en la sociologa
americana con la Escuela de Chicago (1910-1940). Estos investigadores asociados a la universidad
de Chicago, produjeron un conjunto de obras basadas en la observacin participante de la vida urbana,
e historias de vida. Uno de los trabajos ms relevantes es el clsico estudio sobre la vida de los
inmigrantes y sus familias en Polonia y los EEUU basado tanto en la observacin participante, como
en entrevistas en profundidad y en nuevas fuentes de informacin ( documentos personales) de
Thomas y Znaniecki, The Polish Peasant in Europe and America (1918-1920).
Contemporneamente nos encontramos con la New School for Social Research de New York, una
corriente fenomenolgica en torno a Alfred Schutz, orientada a la descripcin sistemtica del mundo
de la vida, del sentido comn, como realidad social.
Hacia fines de la dcada de los 40 y hasta la dcada del 50, la metodologa cualitativa comenz a
declinar, resurgiendo hacia los 60 cuando aparecen los estudios rigurosos de Goffman (1961) y
Becker (1963), entre otros. Se publican libros sobre los fundamentos filosficos de la investigacin
cualitativa, y tambin sobre el desarrollo de teora a partir de dichas tcnicas, como es el caso de la
Teora fundada de Glaser y Strauss en 1967. Tambin aparecen publicaciones peridicas dedicadas a
estudios cualitativos, (Urban life, Qualitative Sociology).
Existe una gran variedad de posturas y concepciones en relacin con la metodologa cualitativa. Lo
ms caracterstico de la misma es la perspectiva fenomenolgica. Para el fenomenlogo, la conducta
humana, lo que la gente dice y hace, es producto del modo en que define su mundo. (...) el
fenomenlogo intenta ver las cosas desde el punto de vista de otras personas 9 . A su vez, dentro de las
concepciones fenomenolgicas, encontramos dos enfoques principales: la etnometodologa y el
interaccionismo simblico, que constituyen las tendencias predominantes, de cuyas caractersticas
fundamentales haremos una breve exposicin.
9
164
La etnometodologa
En este caso el foco de atencin est puesto no tanto en los mtodos sino en el tema y objeto de
estudio: cmo hacemos las personas para mantener un sentido de la realidad externa. Un
etnometodlogo estudia los modos en que las personas nos valemos de reglas culturales y
percepciones de sentido comn, para hacer que la rutina cotidiana aparezca como natural,
explicable y sin ambigedad. En este sentido, los significados son una realizacin prctica de los
individuos en sociedad. Por ejemplo, Garfinkel en 1967, a travs de una variedad de tcnicas que
denomina procedimientos de fractura, ha tratado de adentrarse en las reglas sobreentendidas del
sentido comn que rigen la interaccin cotidiana.
El interaccionismo simblico
Como fuentes del mismo es necesario considerar las obras de Horton Cooley (1902), John Dewey
(1930), George Herbert Mead (1934-38) para mencionar los autores ms importantes entre otros.
Taylor y Bogdan ven en la obra de Mead (1934) Mind, Self and Society y sus seguidores, Howard
Becker, Blumer, entre otros, la ms influyente y slida presentacin de esta perspectiva, que analiza
los procesos de interaccin en la vida cotidiana 10 .
Existen tres premisas fundamentales que sustentan al interaccionismo:
1) Las personas requieren, para actuar tanto respecto de personas como cosas, una base de
significados: los significados que estas cosas y o personas tienen para ellas. Las personas no
responden meramente a estmulos o se rigen por un guin cultural, sino que son los
significados los que influyen en sus acciones.
2) Los significados son productos sociales, esto es, una persona aprende de las dems la forma
de ver el mundo.
3) Los significados que los actores sociales asignan a las cosas y a las personas (y a s mismos)
son producto de un proceso de interpretacin. De este modo la interaccin supone un proceso
continuo de interpretaciones y definiciones de situaciones diferentes por personas diferentes
que pasan por diferentes experiencias.
No obstante las perspectivas cualitativas no se reducen a las dos mencionadas sino que abarcan un
espectro muy variado i .
10
165
Hacia fines de la dcada de los setenta, comenz una bsqueda de concepciones tericometodolgicas que permitieran estudiar la escuela por dentro, en su realidad natura, surgiendo de
este modo, una gran variedad de enfoques y desarrollos ii .
Esta variedad de enfoques que hace difcil realizar una caracterizacin rgida de la investigacin
cualitativa, se puede apreciar en la existencia de:
11
12
Ibdem, p. 5.
166
Es conveniente hacer una precisin con respecto a esta amplia gama de trabajos: ms que un tipo de
investigacin etnogrfica, lo que se presenta son investigaciones que ponen la mirada en el actor, en su
"significatividad" y en su entorno, pero cada trabajo tiene un tratamiento particular. Algunas son descriptivas y
otras interpretativas; algunas alcanzan el significado de las actuaciones, mientras que otras se quedan en simple
sealamiento; algunas parten de supuestos tericos para construir tipos ideales, cuando otras se limitan a narrar
lo que observan, sin jerarquizacin ni articulacin. Otras ms, buscan la interpretacin de las acciones sociales,
mientras que otras tratarn de hacer historias de vida. No faltan aquellas que tienen como cometido la
intervencin del investigador en el ambiente escolar, con miras buscar su modificacin. Pia Osorio, loc. cit.
14
Ver Rockwell, E., La etnografa como conocimiento local, en Mario Rueda, Gabriela Delgado y Jacobo
Zardel (coords.), El aula universitaria. Aproximaciones metodolgicas, Mxico, CISE-UNAM, 1994, pp. 55 72.
15
167
una descripcin densa, no todos los trabajos basados en tcnicas cualitativas seran etnografas
escolares.
No pretendemos resolver aqu la cuestin, pero adoptaremos para caracterizar la investigacin
cualitativa en educacin, aquello que la define fundamentalmente: la interpretacin del sentido y los
significados que los actores atribuyen a las prcticas educativas, en un contexto de interaccin sujetosujeto, con un compromiso importante del investigador con la transformacin y el desarrollo de la
reflexividad.
Otro elemento importante en relacin con el investigador cualitativo, es el hecho de que realiza un
trabajo de caractersticas muchas veces asociadas con lo artesanal. A medida que queden explcitos
los procedimientos de recoleccin, procesamiento, anlisis e interpretacin de los datos, este carcter
se ir develando con ms claridad.
(...) El enfoque interpretativo propone al investigador como el principal instrumento de
investigacin. Sern el juicio, la sensibilidad y la competencia profesional del investigador/a, los
mejores e insustituibles instrumentos para captar la complejidad y polisemia de los fenmenos
educativos, as como para adaptarse con flexibilidad a los cambios (...) 16 .
Antes de desarrollar cada uno de ellos, veremos los tipos de muestreo que caracterizan a los
diseos cualitativos, ya que se requiere un paso previo al trabajo de campo: definir nuestra/s
unidad/es de anlisis.
Sin embargo tambin podramos encontrarnos con el hecho de que por razones concretas, la
poblacin a estudiar (o muestra) ya est predefinida. Por ejemplo, si deseamos realizar un estudio con
los ingresantes al profesorado de un ciclo lectivo determinado, la pregunta ser:
16
168
En relacin con la cantidad de sujetos no hay criterios formales en juego, no se requieren muestras
aleatorias. Si pretendiramos generalizar al universo de U.A., sern pertinentes los criterios
sustanciales, aquellos que se aplican a determinar la analoga entre la muestra y el universo. Un caso
puede representar al universo si se lo considera como espcimen de una especie, y por lo tanto rene
las mismas caractersticas estructurales.
Un aspecto de suma importancia son las caractersticas de las U.A. a elegir, en relacin con el tipo
de preguntas planteadas. En este sentido:
Es razonable no dejar al azar la seleccin, sino escoger a los sujetos en forma de incluir por ejemplo,
toda la variedad necesaria de sujetos; o bien solo incluir sujetos opuestos por sus caractersticas; o
solo tomar un grupo poco frecuente, por ejemplo.
Clarificados los aspectos anteriores, una buena muestra depender de articular nuestra estrategia
global con las decisiones acerca de la muestra. Por lo general, las investigaciones cualitativas son de
tipo exploratorio-descriptivas, tendientes a generar suficiente comprensin acerca de fenmenos poco
conocidos, o a profundizar cierto tipo de problemticas, a fin de generar nuevas ideas e hiptesis. En
los casos ms ambiciosos en que el investigador se propone generar teora, (es el caso de la Teora
fundada de Glaser y Strauss) se propone el llamado muestreo terico.
A continuacin, el cuadro muestra los diversos tipos de Muestreo, tpicos de la mayora de los
trabajos de investigacin cualitativa.
169
Muestreo por cuotas: es el equivalente no probabilstico del muestreo estratificado. Con este tipo de
procedimiento, se obtienen cantidades proporcionales de los diversos sujetos que componen la
poblacin total, segn los encontramos en el universo.
Muestreo intencional: en este caso, se seleccionan casos que sern incluidos segn los consideremos
como casos tpicos, o casos que por su especificidad, sus caractersticas, responden a las
necesidades propias de nuestro diseo.
Muestreo por bola de nieve: generalmente se trata de informantes clave que nos conectan
progresivamente con otros que, por sus caractersticas, son adecuados para nuestra investigacin.
Cada uno de los informantes genera nuevos sujetos para la muestra que se va constituyendo.
Muestreo terico: este tipo de muestreo es caracterstico de la Teora fundada de Glaser y Strauss. Se
trata bsicamente de proceder seleccionando casos o informantes, en la medida en que cada uno de los
que se adicione, arroje nuevos elementos, nueva informacin. Cuando se llega al punto en que los
casos nuevos no agregan nueva informacin, estamos ante la saturacin terica. Generalmente este
tipo de muestreo sirve para el estudio en profundidad que se propone generar teora, para lo cual es
necesario considerar toda la variada gama de casos posibles. En este sentido, dado que la teora se
propone encontrar las regularidades de un fenmeno determinado, servir para la comprensin de
todos aquellos casos de la misma especie.
Resueltas las decisiones atinentes a la muestra, desarrollaremos las estrategias metodolgicas
cualitativas.
Triangulacin.
Observacin participante.
170
Entrevista.
Investigacin Accin.
IV.3.1. Triangulacin
Comenzaremos con una estrategia que es sumamente conveniente en los estudios de caso. Puede
tratarse de un estudio de caso nico o bien de casos mltiples, con objetivos comparativos. Por
ejemplo, podramos estudiar dos ISFD diferentes en cuanto a localizacin geogrfica, con fines
comparativos en relacin con determinadas dimensiones de nuestro inters. Algunas de ellas podran
ser: el plan de estudios; los mtodos de enseanza; las caractersticas de los ingresantes; la matrcula;
el desgranamiento, entre otras.
Si bien distinguimos entre enfoques cuantitativos y cualitativos, en la mayora de los estudios se
combinan tcnicas cuantitativas con las estrategias cualitativas. Lo que distingue a los enfoques
cuantitativos y cualitativos, es fundamentalmente la concepcin ontolgica y epistemolgica que
subyace en la perspectiva de cada proyecto de investigacin.
La triangulacin, por otra parte, es usada tanto por investigadores cuantitativistas como
cualitativistas. Cuando se combinan por ejemplo, encuestas (mtodo cuantitativo) con entrevistas y
observaciones, estamos realizando una triangulacin 17 metodolgica. Con esta estrategia, se intenta
abordar de manera ms completa la compleja trama de los fenmenos educativos. Su ventaja reside en
que sirve para relativizar la distorsin que el mtodo imprime en el objeto en estudio, y en este
sentido, se vincula directamente con la confianza y validez de los datos en su conjunto. Estrictamente
hablando, se esperara que la triangulacin produjera los mismos datos a travs del uso de tcnicas de
medicin diferentes. Sin embargo, en el marco del paradigma o enfoque interpretativo, bien sabemos
que aun el mismo mtodo, por ejemplo una entrevista en profundidad, no producir necesariamente el
mismo conjunto de datos, justamente porque trabajamos con un tipo de informacin que no es
medible matemticamente. Si bien una entrevista podra ser medida (por ejemplo contabilizando
las veces que aparece una palabra o un tema), generalmente el investigador cualitativo se propone
algo mucho ms impreciso que consiste en comprender e interpretar el sentido. Por lo tanto, esa
interpretacin variar segn el investigador. No obstante, si en relacin con determinadas dimensiones
del estudio, los resultados de una encuesta coinciden con los de una observacin externa, en
17
En su sentido original y literal, la triangulacin es una tcnica de medicin fsica: navegantes marinos,
estrategas militares y topgrafos, por ejemplo, usan (o solan usar) varias seales de situacin en sus intentos de
situar un punto u objetivo nico. Cohen y Manion, op. cit., p. 331.
171
relacin con cierta/s dimensin/es, encontraremos mejores argumentos a favor de nuestro anlisis
comprensivista.
Si los hallazgos son artilugios del mtodo, el uso de mtodos de contraste reduce considerablemente
las probabilidades de que algunos hallazgos consistentes sean atribuibles a semejanzas de mtodo 18
Tipos de triangulacin
Si bien la triangulacin se concibe generalmente como un multimtodo, Denzin ha reservado
para esta la denominacin de triangulacin metodolgica; y ha sealado otras formas de
triangulacin: en el tiempo; en el espacio; niveles combinados de triangulacin, de teoras; de
investigadores. Desarrollaremos en el cuadro siguiente, las caractersticas de cada una de ellas.
Tipos de triangulacin segn Denzin 19
1) Triangulacin en el tiempo: trata de tomar en consideracin los factores de cambio y proceso
mediante la utilizacin de diseos longitudinales y transversales 20 .
2) Triangulacin en el espacio: trata de superar las restricciones de los estudios realizados en el
mismo pas o dentro de la misma cultura, haciendo uso de tcnicas cruzadas.
3) Niveles combinados de triangulacin: se vale de ms de un nivel de anlisis de los tres niveles
principales usados en las ciencias sociales, a saber: el nivel individual, el nivel interactivo
(grupos) y el nivel de colectividades (institucional, cultural y social).
4) Triangulacin de teoras: pone en confrontacin varias teoras en relacin con un objeto de
estudio, a fin de ponerlas a prueba, en forma alternativa o competitiva, para manejar un solo punto
de vista, contrastando hiptesis rivales.
5) Triangulacin de investigadores: incluye a ms de un investigador, dado que reduce los sesgos
que las caractersticas del observador imprime a los registros de observables.
6) Triangulacin metodolgica: se vale del mismo mtodo en diferentes casos o bien de mtodos
diferentes aplicados a un mismo caso. Podemos distinguir dos subtipos: dentro de los mtodos y
triangulacin entre los mtodos. Respecto de la primera, se refiere a la repeticin de un estudio a
18
Ibdem, p. 332.
19
Cuadro inspirado en Denzin, The research act in sociology: A theoretical introduction to sociological
methods, London, The Butherworth Group, 1970.
20
Recordemos que los estudios transversales, segn ya hemos visto, se refieren a estudios de grupos diferentes
en un momento determinado, mientras que los longitudinales, estudian a un mismo grupo en diferentes
momentos de la secuencia temporal.
172
fin de adquirir mayor confiabilidad de los datos y en el caso de que corresponda, mayor apoyo
para nuestra teora. Del segundo subtipo ya hemos hablado.
buscamos que nuestro estudio pueda servir para arrojar resultados que pongan de relieve
ciertas regularidades;
somos conscientes de que un solo mtodo puede producir una imagen sesgada del fenmeno
en el estudio de casos, que se propone la profundizacin (un estudio intensivo antes que
extensivo) es particularmente adecuada;
Un ejemplo
Supongamos que estamos interesados en indagar los problemas en relacin con los mtodos de
enseanza en un ISFD. Seguramente, estaremos de acuerdo en que necesitaremos el punto de vista,
tanto de los profesores como de los estudiantes. Una vez identificadas las dimensiones de nuestro
inters, podramos realizar una encuesta con algunos datos bsicos que arroje informacin sobre las
caractersticas de las U.A. en estudio. Luego, profundizaremos sobre cuestiones fundamentales
relativas a nuestras preguntas, con la realizacin de entrevistas en profundidad, tanto a docentes como
estudiantes. A la vez, sera conveniente hacer observaciones de clases. Tambin tomar nota de
nuestras impresiones, hiptesis y vivencias durante el trabajo de campo. Todo el conjunto de
informacin, nos dar una ms certera aproximacin al conocimiento acerca de los mtodos de
enseanza, a fin de introducir los cambios que pudieran mejorarlos 21 .
Uno de los ejemplo de Cohen y Manion, concluye Uno de los resultados del estudio fue que los datos de la
triangulacin convencieron al maestro de que a pesar de sus manifestadas aspiraciones para llevar a cabo los
mtodos de investigacin/descubrimiento, su enseanza era de hecho formal/estructurada/dirigida y que
comportamientos como estn todos de acuerdo en esto? fomentaban deliberadamente la dependencia de sus
alumnos en su posicin de autoridad.
173
sentido de que probablemente no existan hiptesis formales de trabajo (aunque s implcitas, dado que
ya tenemos un bagaje de conocimiento, tanto de sentido comn como terico).
En este tipo de estrategia adems, no son convenientes los diseos rgidos ya que el observador
pasar largos perodos de tiempo observando antes de saber exactamente qu y cmo preguntar a sus
informantes. Segn Taylor y Bogdan, todo investigador suele tener en mente dos tipos de
interrogantes generales cuando entran al campo:
Sustanciales: son aquellos relacionados con el tipo de institucin o caso especficos que se
est estudiando, o sea, con las caractersticas particulares del escenario. En nuestro caso,
podemos remitirnos al sistema escolar en alguno de sus niveles. Podra tratarse por ejemplo,
de una observacin participante llevada a cabo en un profesorado determinado, en cuyo caso,
esos interrogantes, tienen como referente inmediato los problemas intrnsecos de los ISFD.
Tericos: en este caso, los interrogantes se vinculan con problemas y categoras propias de
alguna teora socioeducativa o pedaggica en particular.
Un ejemplo
Podramos estar interesados en el tema de la identidad en el marco de los ISFD. Los escenarios
pueden ser variados: los mismos ISFD, los diversos espacios donde los egresados de estos institutos
desarrollan sus actividades profesionales, los equipos de investigacin en los que se hallan integrados,
etc.
Pblicos: nos referimos con el trmino a espacios como parques, edificios gubernamentales,
aeropuertos, terminales de mnibus, esquinas de la ciudad, salas de acceso pblico, escuelas,
etc.
174
Semi-pblicos: este tipo de escenario es menos comn en el campo educativo que en otras
ciencias sociales, dada la especificidad del objeto de conocimiento de cada disciplina social
(bares, restaurantes, teatros, cines, negocios, museos, etc.).
Privados: por ejemplo, los mbitos privados de trabajo, las casas particulares, cuya tipicidad
supone un modus vivendi que aspiramos comprender. Lo mismo que en el caso anterior, este
tipo de escenarios en general no son los ms recurridos en nuestro campo. No obstante,
podramos tener inters en estudiar, por ejemplo, alguna institucin educativa de carcter
privado. Desde esta perspectiva, se han hecho tambin observaciones participantes,
conviviendo durante cierta cantidad de horas, con el grupo familiar, para estudiar fenmenos
educativos.
Se comprende que, segn se trate de uno u otro, vamos a requerir estrategias diferentes para el
acceso.
175
objeciones que pondra el portero, y tener preparada una presentacin adecuada. Ha sucedido dentro
del campo ms general de las ciencias sociales, que los investigadores entraran al campo de manera
encubierta, al modo de un espa. Adems de cuestiones ticas, esta estrategia supone tambin
limitaciones, ya que cuando se sabe que nuestro inters es realizar un estudio, podemos interactuar
ms libremente. Pero ciertamente, si declaramos todas nuestras preocupaciones e intereses
investigativos, las personas se sentirn demasiado observadas y aprehensivas. Es sumamente
importante aclarar que todo nuestro trabajo est basado en el anonimato y la confidencialidad.
Los primeros das como observadores en un campo, nos demandarn mucha paciencia, ya que no ser
mucho lo que podamos registrar; probablemente tambin lleguemos a sentir cierta incomodidad,
problema que ir solucionndose con el correr del tiempo. Es el momento de ir conociendo el
terreno, de hacerse aceptar, de entablar los lazos de empata necesarios. En este sentido, detalles
como la vestimenta adecuada al escenario, la perspicacia para saber quien puede sentirse incmodo
ante una pregunta, etc. son todas cuestiones relevantes en este primer momento.
Conviene recurrir a preguntas del tipo: Podra darme una idea general de...? (escuela o institucin de
que se trate) Cmo fue que usted entr a desempearse aqu? O cualquier pregunta de tono general
no intrusivo.
Tambin es el momento de negociar el propio rol dentro del escenario, de manera tal que se
establezca un equilibrio entre la empata con los actores y nuestro objetivo como investigadores. Es
decir, nuestro compromiso con la institucin no puede presentarse como incompatible con nuestro
trabajo especfico. Si bien podemos encarar alguna actividad de colaboracin voluntaria dentro de las
actividades propias del escenario, estas requieren ser negociadas cuidadosamente.
En las relaciones interpersonales que estableceremos, es conveniente cuidar que no se obstruyan
nuestros objetivos en cuanto a qu observar y cundo.
Por otra parte, tambin forma parte del oficio de investigador cualitativo, el respeto de los horarios
y las reglas de interaccin de los escenarios; que podamos aportar algo a la institucin desde lo
22
176
personal, desde la humildad y el inters sincero. Todo ello facilitar progresivamente una buena
integracin y un buen rapport.
El trabajo de campo est caracterizado por todos los elementos del drama humano que se
encuentran en la vida social: conflictos, hostilidad, rivalidad, seduccin, tensiones raciales, celos. En
el campo, los observadores suelen encontrarse en medio de difciles y delicadas situaciones 23 .
Nuestra edad, nuestro gnero y otros signos sociales, pueden influir en la disposicin y reaccin de
los actores ante nuestra presencia, y a la vez nosotros sentirnos, como actores sociales que somos,
tambin influidos por todo ello. Es conveniente llevar un diario de investigador donde podamos
registrar todas estas impresiones.
En cuanto al tipo de preguntas, y al modo de preguntar, se sugiere que al principio sean de un
carcter general, cautas, y el uso de un lenguaje coloquial, como el que usamos en nuestra vida
cotidiana. Tambin estar atentos a lo que no se debe preguntar. El qu y el cmo son cuestiones
sustanciales. Un investigador cualitativo no realiza juicios de valor en relacin con los sujetos en
estudio, no expresa su aprobacin o desaprobacin ante lo que ve o lo que oye.
A medida que comenzamos a comprender el escenario y a los actores, entonces las preguntas
podrn ser ms directivas y agudas, en relacin con nuestro objeto de estudio.
Una cuestin importante a tener presente es que, el anlisis de los datos es a menudo (cuando se trata
de un diseo muy flexible) una actividad en proceso simultneo con la recogida de informacin y que,
en cualquier caso, conviene ir formulando guas de observaciones donde figuren temas y preguntas
que requerimos y respecto de los cuales an no tenemos datos.
24
Es preciso aprender a examinar los vocabularios en funcin de los supuestos y propsitos de los usuarios, y
no como una caracterizacin objetiva de las personas u objetos de referencia. Taylor y Bogdan, op. cit., p. 73.
177
necesario que las redactemos con el mayor de los detalles. Para tener una idea, Taylor y Bogdan nos
advierten que es frecuente que, por cada hora de observacin, se requieran cuatro a seis horas de
registro escrito. Todo lo que ocurra en el campo bajo nuestra mirada, conviene que sea registrado. Es
bueno tambin contar con un lector externo de nuestras notas, a fin de que puedan sealarnos temas
emergentes que no hemos advertido.
Las notas de campo generalmente se caracterizan por describir:
sentimientos
intuiciones
percepciones
hiptesis de trabajo
Podemos hacer uso de dispositivos mecnicos para ayudarnos a recordar (grabadores, filmadoras,
etc.), necesitamos recordar que ello afectar nuestra intencin de no ser intrusivos.
Prestar atencin, concentrarse en un foco de inters sin dispersarse por todo el escenario.
Buscar palabras clave a fin de ayudarnos a recordar el significado de los que hemos
escuchado.
Reproducir mentalmente las escenas tratando de visualizar y grabar en nuestra mente tal
imagen, retirndose del escenario cuando se ha llegado al lmite de lo que se puede recordar.
178
179
informacin obtenida de sus registros, tanto de las notas de campo como del diario del investigador,
con otras tcnicas de recoleccin de datos, la fuente principal es la O.P.
iii
tcnica similar en muchos aspectos que es la observacin distante u observacin externa, (en adelante
O.D.) que es uno de los mtodos etnogrficos ms empleados en la investigacin educativa en nuestro
medio.
Lo dicho en relacin con los aspectos relativos al trabajo de campo, las tcnicas de negociacin
para el ingreso, las implicaciones personales, ticas y emocionales, las tcticas para obtener
informacin confiable, la forma de realizar los registros, vale tambin en relacin con la O.D., aunque
existen diferencias sustanciales, en el grado de implicacin e interaccin del investigador con los
actores sociales. En este ltimo caso, estamos ante una tcnica que no constituye el centro de un
proyecto de investigacin, sino que se halla integrada a una estrategia de triangulacin
metodolgica, que generalmente consta de entrevistas, y en otros casos de encuestas, o de ambas.
Digamos tambin que es ms intrusiva, dado que el investigador toma notas como un observador
extrao, del cual todos conocen que se halla en el escenario para observar. Para ello, se ubica en un
lugar en el cual procura no producir mayores molestias, pasar inadvertido, conocedor de los lmites de
esta pretensin. Su presencia produce un impacto mayor que en la O.P. respecto del comportamiento
de las personas observadas, alterando el naturalismo del escenario, y afectando la confiabilidad de
la informacin obtenida. Por cierto tambin, dos investigadores en el mismo lugar obtendrn registros
diferentes, pues la observacin est siempre atravesada por el estado subjetivo del que observa iv .
Los instrumentos a travs de los cuales obtenemos los datos producen una alteracin, mayor o
menor, en la informacin, hecho que el investigador intenta reducir y controlar al mximo. No
obstante, se trata de una tcnica interesante para triangular lo que dice una entrevista y lo que
observamos, por ejemplo. A mayor destreza del investigador, mayor capacidad para triangular la
informacin y centrarse en dimensiones relevantes, a fin de superar las limitaciones de los
instrumentos. Pero sabido es tambin que, todo instrumento de recoleccin y observacin de datos,
tiene limitaciones, aun en las ciencias fsico-naturales. Al respecto, es ampliamente conocida la
discusin acerca de cmo el medio, la tecnologa que un fsico, por ejemplo, emplea a los fines de
la observacin, afecta a los datos que obtiene v .
IV.3.4. La entrevista
Constituye un intercambio comunicativo, que ofrece la posibilidad de profundizar sobre las
dimensiones de la investigacin. Toda entrevista, presupone la existencia de sujetos en interaccin.
Como tcnica de recoleccin de datos, vara desde la interrogacin estandarizada hasta la
conversacin libre. Podemos instrumentarlas en una forma estructurada y directiva, o bien realizarlas
de una manera semi-dirigida y semi-estructurada. En todos los casos, es necesaria una gua o plan en
180
el cual se apuntan las cuestiones a indagar, que han de orientar la conversacin. Es una herramienta
flexible, capaz de adaptarse a diferentes condiciones, situaciones, personas, permitiendo aclarar
preguntas repreguntando, profundizando, ayudando a resolver las dificultades que puede encontrar la
persona entrevistada. Los encuentros cara a cara, permiten captar y registrar tambin los gestos, los
tonos de voz, los nfasis, etc., que aportan una informacin no menor para el trabajo cualitativo.
Desarrollaremos a continuacin, un tipo especial de entrevista: la entrevista en profundidad (en
adelante E.P.).
La entrevista en profundidad
Por entrevistas cualitativas en profundidad entendemos reiterados encuentros cara a cara entre el
investigador y los informantes, encuentros estos dirigidos hacia la comprensin de las
perspectivas que tienen los informantes respecto de sus vidas, experiencias o situaciones, tal
como las expresan con sus propias palabras 25 .
Este tipo de entrevistas siguen las pautas de una conversacin entre iguales y no de un intercambio
formal de preguntas y respuestas. Es importante tenerlo en cuenta cuando nos valemos de esta tcnica,
ya que es este carcter lo que permite una dinmica fluida y la profundizacin de los diversos temas
abordados por medio del intercambio verbal. Se trata de desarrollar la capacidad de saber qu y cmo
preguntar, y del mismo modo que sucede con la O.P., implica las habilidades sociales del
investigador, su capacidad emptica y de respeto por el Otro, esto es, la habilidad para establecer un
buen rapport.
Dado que generalmente no sabemos cuntas entrevistas se necesitarn, se calculan promedio unas
25 sesiones. Cuando se trata de historias de vida unas 50 a 100 horas de grabacin.
La principal diferencia entre estas- (E.P. y O.P.)- reside en los escenarios y situaciones en los
cuales se desarrolla la investigacin. Mientras que la O.P. se desarrolla en escenarios naturales, la
E.P. se realiza en situaciones preparadas para tal efecto. Al igual que en la O.P., el entrevistador lleva
un diario donde registra los elementos subjetivos de su propia vivencia en la situacin de entrevista,
sus ideas e hiptesis, etc.
Taylor y Bogdan identifican tres tipos de E.P.:
25
181
Entrevistas para proporcionar una perspectiva amplia acerca de ciertos temas, escenarios
fenmenos y actores sociales. Se aplican a una cantidad relativamente grande de informantes.
Requiere un lapso ms breve que la O.P.
Cuando los escenarios o las personas no son accesibles (por ejemplo cuando se desea estudiar
acontecimientos del pasado; tambin cuando por algn motivo no se tiene acceso al escenario
o personas especficas).
Desventajas
Las principales desventajas consisten en que la mayor parte de los datos que aporta la E.P. consiste
en enunciados verbales o discursos. En este sentido, nos podemos encontrar con falsificaciones y
engaos, del mismo modo que en una conversacin cotidiana; dicho en otros trminos, es posible que
exista discrepancia entre lo que dice y lo que hace la persona. Los investigadores cualitativos como
Becker y Geer sostienen que el entrevistador no debe aceptar sin sentido crtico la validez fctica de
las descripciones de acontecimientos por parte de los informantes 26 . Por otro lado, las personas
decimos y hacemos cosas diferentes en diferentes situaciones, y dado que la entrevista supone una
situacin de entrevista, hallamos que no conviene dar por sentado que, lo que la persona dice en esa
instancia, es lo que dira en otro tipo de situacin. Tampoco estamos en conocimiento del contexto de
la vida cotidiana del entrevistado, importante, en cuanto nos permitira comprender mejor el sentido
de su discurso. Consideremos tambin las diferentes competencias lingsticas entre los entrevistados;
tambin, la inexperiencia del investigador podra alterar an ms la situacin de entrevista e inhibir a
26
182
la persona. Finalmente, existen temas delicados (tabes sociales) o quiz cuestiones que a un
entrevistado en especial pudiera resultarle desagradable o angustioso abordar.
Nuevamente, ser necesario que les recordemos a nuestros entrevistados que su participacin est
basada en el anonimato y la confidencialidad.
183
En toda entrevista es conveniente comenzar por los temas ms generales para luego llegar a los
ms especficos. Lo importante es entablar un buen dilogo con el entrevistado, lo que permitir
abordar con mayor profundidad la/s problemtica/s en cuestin.
Es conveniente consultar al entrevistado sobre la posibilidad de utilizar grabadores u otros
medios para registrar la entrevista. En el caso que no se sienta cmodo, los registros debern
realizarse por escrito.
IV.3.6. La investigacin-accin
Hemos dejado para el final una estrategia de investigacin cualitativa que puede tener particular
inters para sumergirnos en los problemas del sistema formador docente. La investigacin-accin (en
adelante I.A.) surgi como respuesta al ya mencionado distanciamiento que suele existir entre la
investigacin bsica y la aplicada. Los resultados de los estudios realizados por los investigadores
184
acadmicos no pudieron, la mayora de las veces, ser utilizados por los profesores y docentes en
general, para mejorar la prctica de la enseanza. Por un lado, los temas y problemas de investigacin,
en gran medida, suelen ser construidos desde la ptica de un investigador que no conoce la prctica
docente especfica. En aquellos casos en que el investigador es tambin docente, como ocurre en
nuestro medio, suele estar inmerso, mayormente, en contextos universitarios, y desconoce la
especificidad del campo profesoral, sus problemas intrnsecos, sus tradiciones, su estructuracin
singular, en suma, su identidad.
Hacia fines de la dcada de los cuarenta, en los EE.UU., Kurt Lewin denomin I.A. al tipo de
trabajo investigativo que responde a dos caractersticas fundamentales:
Los investigadores pertenecen a alguna comunidad especfica que desea producir cambios
respecto de algunas circunstancias.
La investigacin consiste aqu, en una prctica reflexiva, sin distincin entre aquellas
prcticas sobre las que el grupo investiga y la prctica investigativa en que se sustenta el
mismo.
Sin embargo, desde los mbitos de expertos universitarios abocados a la investigacin educativa en
los EE.UU., se desat una fuerte crtica hacia la investigacin conducida por los mismos docentes,
criticando los aspectos metodolgicos (asistematicidad, no generalizabilidad), lo que contribuy a la
prdida de relevancia de la I.A. durante algunas dcadas. Recin cuando las estrategias o mtodos
cualitativos adquirieron mayor aceptacin a partir de los setenta, fueron las experiencias y prcticas
docentes centradas en los problemas de la enseanza-aprendizaje, las que orientaron los problemas de
investigacin en las universidades. Qued preparado el terreno para una reconsideracin y valoracin
de la I.A., como una estrategia especialmente adecuada para introducir cambios y mejoramientos de
la prctica.
Las condiciones histricas, fundamentalmente luego de la segunda posguerra, colocaron a la
educacin como la preocupacin central de los Estados. La expansin de la matrcula en todos sus
niveles, la demanda popular de una mayor y mejor educacin, en el marco del mejoramiento creciente
del estndar de vida que se experiment durante el auge de los Estados sociales, planificadores
(Estados populistas en el contexto latinoamericano), trajeron nuevas problemticas al campo
educativo, en los diversos pases. El acento fue puesto en las estrategias de enseanza y en los
factores, no solo institucionales sino tambin sociales y culturales, que inciden en la produccin y
apropiacin del conocimiento escolar. En este marco, el desarrollo profesional y la formacin del
185
docente se constituyen en el centro de la preocupacin; y la I.A. se instala como una opcin casi
privilegiada, desde el punto de vista tico, y terico-metodolgico.
Mltiples son las crticas que las ltimas dcadas trajeron en relacin con el enfoque empricoanaltico, y ser en el Reino Unido, fundamentalmente, donde ir constituyndose un modelo
alternativo para la investigacin educativa, apoyado en la dupla reflexin-prctica. Fue Lawrence
Stenhouse quien va a desarrollar la idea del docente-investigador, munido de una batera
metodolgica adecuada para un mayor control del proceso investigativo para el mejoramiento de las
prcticas. La perspectiva es la de la reflexin para mejorar la accin en una determinada situacin,
mediante la bsqueda de explicaciones y causas en forma colaborativa. Esta propuesta plantea que
el proceso de investigacin accin no debe separarse del desarrollo institucional 27 . Perspectiva que
tuvo expresin concreta en el Humanities Project del Consejo de Escuelas de Gran Bretaa en 1967,
y que sirvi a la expansin y desarrollo de la I.A. Esto ha llevado a abordar varias problemticas
especficas de la I.A.:
La naturaleza de la accin educativa y su relacin con el saber educativo, temas tratados por
Stenhouse y Elliott, por ejemplo.
Ibdem, p. 10.
186
bancaria de la educacin. Esto es, el que aprende ya no es visto como una tbula rasa, sino como
poseedor de saberes fundamentales, de sentido comn, de experiencias encarnadas en la historicidad
de las vidas y cuerpos concretos, que ya no pueden ser ignorados. Se requiere integrarlos al proceso
de concientizacin y produccin de saber, para transformar las condiciones de las prcticas sociales.
Esta perspectiva estuvo ligada en especial, a la alfabetizacin de adultos de los sectores rurales,
intentando integrar la cultura popular con el conocimiento cientfico 29 . En este sentido, se esperaba
recuperar la memoria de los procesos histricos de las clases populares y modificar el lenguaje para
que se hiciera accesible a todos.
A medida que la situacin social y poltica cambi, la I.A. perdi auge en nuestra regin y se
circunscribi a experiencias particulares, especialmente en el marco de ONGs.
29
Ver Bosco Pinto, J., La investigacin accin como prctica social, en Investigacin Accin Participativa.
Aportes y desafos, Santa Fe de Bogot, Dimensin Educativa, 1994.
30
187
Cohen y Manion caracterizan a la I.A. como una (...) intervencin a pequea escala en el
funcionamiento del mundo real y un examen prximo de los efectos de tal intervencin. Es en este
sentido: situacional, participativa, colaboradora y autoevaluadora 31 .
RECONOCIMIENTO
(Descubrimiento de hechos)
Plan general
Paso 1
Paso 2
Implementacin
Paso 1
Evaluar
Plan Corregido
31
32
Ver Elliott, j., La investigacin accin en educacin, Madrid, Morata, 1994, p. 68.
188
Paso 1
Paso 2
Implementacin
Paso 2
Evaluar
.
En relacin con el esquema anterior Elliott nos hace las siguientes observaciones:
Identificar y aclarar la idea general: la idea general consiste en un enunciado que relaciona un
problema con la accin o sea, una situacin que deseamos mejorar o cambiar. Por ejemplo, si
las estrategias de enseanza de la matemtica resultan tediosas, poco interesantes e
ineficaces para los estudiantes. Cmo podramos modificar esta situacin? Qu estrategias
nuevas podran implementarse que llevaran a una mejora del aprendizaje?
189
Estructuracin del plan general: siguiendo a Elliott 33 el Plan general debe contener cinco tipos
de enunciados:
1. un enunciado revisado de la idea general
2. un enunciado de los factores que pretendemos cambiar y el curso de acciones
3. un enunciado de las negociaciones necesarias, realizadas para emprender un curso de
accin
4. un enunciado acerca de los recursos necesarios estimados
5. un enunciado respecto de los aspectos ticos que enmarcar el acceso y la
comunicacin de la informacin
A continuacin es necesario que pongamos a prueba nuestras hiptesis, mediante las tcnicas
adecuadas, a fin de observar los efectos de los cursos de accin establecidos, y para ello la
triangulacin suele ser una estrategia muy pertinente. Caben aqu todas las tcnicas y estrategias ya
vistas en tems anteriores de este captulo.
A las fuentes de informacin, adems de las ya mencionadas, cabe agregar fotografas, informes,
legajos, videos etc., en fin, todo aquello que se adecue a las necesidades de la investigacin. Valen los
mismos recaudos metodolgicos en relacin con los datos recolectados: validez y confiabilidad. No
obstante, la validacin se produce fundamentalmente a travs de la prctica, en cuanto hemos probado
su relevancia para realizar los cambios necesarios propuestos.
La implementacin de la I.A. supone cierto tipo de condicionantes tales como: las caractersticas
institucionales, los sujetos que participarn, el momento y la modalidad de intervencin, los objetivos,
el grado de informacin con que se cuenta desde el inicio, cmo se articulan los encuentros del grupo
y cmo se produce la comunicacin al interior del mismo. Todo ello, supone acuerdos previos y el
principal: la bsqueda colectiva de soluciones.
Nos remitimos a Elliott, J., El campo educacional desde la investigacin accin, Madrid, Ediciones Morata,
1992.
190
Un docente individual.
Un equipo de docentes.
191
ACTIVIDADES SUGERIDAS
1.
Reflexione acerca de las unidades de anlisis seleccionadas para su proyecto, y las dimensiones
implicadas en sus preguntas de investigacin:
a) Pregntese si los sujetos seleccionados para el estudio son a la vez que U.A. tambin la fuente
de informacin adecuada.
b) Qu otras fuentes podran brindarle los datos necesarios relativas a sus U.A.?
2.
Pregntese si su muestra est ya predefinida, cul es el universo y con qu tipo de muestra se halla
trabajando. Si no est predefinida, defina y justifique el tipo de muestreo que considera conveniente
dados el problema y objetivos de la investigacin.
3.
Considere las ventajas y desventajas de una triangulacin y ensaye mentalmente los instrumentos
posibles y las dimensiones que en ellos aplicara.
192
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Bosco Pinto, J., La investigacin accin como prctica social, en Investigacin Accin
Participativa. Aportes y desafos, Santa Fe De Bogot, Dimensin Educativa, 1994.
Bourdieu, P.; Chamboredon, J. C.; Passeron, J., El oficio del socilogo, Mxico, Siglo XXI
Editores, 1975.
Bourdieu, P., La Gnesis social de la mirada, Centre de Sociologie Europeene Historia y Grafa,
UIA, n 4, 1995.
Carr, W. y Kemmis, S., Teora crtica de la enseanza. La investigacin accin en la formacin
del profesorado, Barcelona, Martnez Roca, 1986.
Cohen, L y Manion, L., Mtodos de investigacin educativa, Madrid, La Muralla, 1990.
Chalmers, A., Qu es esa cosa llamada ciencia?, Buenos Aires, 3era edicin, Siglo Veintiuno de
Argentina, 2005.
Denzin, N., The Research Act in Sociology: A Theoretical Introduction to Sociological Methods,
London, The Butherworth Group, 1970.
Elliott, j., La investigacin accin en educacin, Madrid, Morata, 1994.
Hammersley, M. y Atkinson, P., Etnografa: mtodos de investigacin, Barcelona, Paids, 1993.
Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin, La investigacin Accin en educacin.
Antecedentes y tendencias actuales, Buenos Aires, 1997.
Prez Gmez, A., Comprender la enseanza en la escuela. Modelos metodolgicos de
investigacin educativa, en Gimeno Sacristn, J. y Prez Gmez, A., Comprender y Transformar
la enseanza, Madrid, Morata, 1994.
Pia Osorio, M., Consideraciones sobre la etnografa educativa, Mxico, Centro de Estudios
sobre
la
Universidad,
Universidad
Nacional
Autnoma
de
Mxico,
http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/132/13207804.pdf, sitio consultado en mayo de 2008.
Rockwell, E., La etnografa como conocimiento local, en Rueda, M., Delgado, G. y Zardel, J.
(coords.) El aula universitaria. Aproximaciones metodolgicas, Mxico, Centro de Estudios sobre
la Universidad, Universidad Nacional Autnoma de Mxico, 1994.
Taylor, S. y Bogdan, R., Introduccin a los mtodos cualitativos de investigacin, Buenos Aires,
Paids, 1987.
BIBLIOGRAFA COMPLEMENTARIA
Cardelli, J.; Datri, E. y Duhalde, M., Docentes que hacen investigacin educativa, Buenos Aires,
Mio y Dvila, 2002.
Elliott, J., El campo educacional desde la investigacin accin, Madrid, Ediciones Morata, 1992.
Mayntz, R. et alt., Introduccin a los mtodos de la sociologa emprica, Madrid, Alianza, 1980.
Mead, G. H., The Social Self, The Journal of Philosophy, Psychology and Scientific Methods,
1913.
Montero, L., Mtodos de investigacin en Psicologa y Educacin, Madrid, Mc GrawHill, 2003.
Woods, P., La escuela por dentro: La etnografa en la investigacin educativa, Madrid, MEC y
Paids, 1987.
193
Durante los ltimos veinte aos aproximadamente ha habido una proliferacin de perspectivas tericas y
escuelas de pensamiento asociadas con la fenomenologa. Entre ellas, se cuentan el modelo dramatrgico de
Goffman (1959), la sociologa del conocimiento tal como la definieron Berger y Lockmann (1967), la teora de
la rotulacin (Schur, 1971), la sociologa existencial (Douglas y Jonson, 1977), la sociologa formal (Schwartz y
Jacobs, 1979) y una sociologa del absurdo (Lyman y Scott, 1970), adems del interaccionismo simblico y la
etnometodologa. Con frecuencia resulta difcil percibir en qu difieren estas perspectivas, si es que difieren en
algo. Taylor y Bogdan, p. 24.
ii
Sin embargo, si se analizan algunas referencias bibliogrficas sobre trabajos etnogrficos (Incln, 1992, pp.
59-75), o algn libro o revista que rena varias investigaciones de este tipo (Campos, 1992; Calvo, Ezpeleta et
al., 1992; Rueda, 1994), se observar que la variedad de temticas y de tratamientos tericos y metodolgicos
hacen que la investigacin etnogrfica se muestre rebelde para ser definida. No se trata solo de las disciplinas de
origen en que se inscriben los investigadores (psicologa, sociologa o antropologa), sino tambin de los
enfoques metodolgicos especficos (desde qu psicologa, antropologa o sociologa) que los guan en su
trabajo de investigacin y de exposicin en Pia Osorio, M., Consideraciones sobre la etnografa educativa
CESU UNAM http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/132/13207804.pdf. p, 5.
iii
El experimentador que se encuentra frente a fenmenos naturales contina Claude Bernard se parece a
un espectador que observa escenas mudas. De alguna manera es el juez de instruccin de la naturaleza; solo que,
en lugar de tener que ver con hombres que tratan de engaarlo por medio de confesiones mentirosas o de falsos
testimonios, tiene que ocuparse de fenmenos naturales que son para l personajes cuyo lenguaje y costumbres
ni siquiera conoce y que vive en circunstancias que le son desconocidas, pero cuyas intenciones quiere sin
embargo conocer. Para ello emplea todos los medios que estn en su poder. Observa sus acciones, su marcha,
sus manifestaciones y trata de discernir en todo ello la causa, mediante tentativas diversas llamadas
experiencias. Emplea todos los artificios imaginables y, como se dice vulgarmente, hace de mentira verdad y
presta a la naturaleza sus propias ideas. Hace suposiciones sobre la causa de los actos que se producen en l y,
para saber si la hiptesis que sirve de base a su interpretacin es justa, se las arregla para hacer aparecer hechos
que, lgicamente, podran ser la confirmacin o la negacin de la idea que ha concebido.
Esta descripcin de los pasos que sigue el experimentador situado frente al mundo natural como el etnlogo
frente a una sociedad cuya cultura ignora, vale en sus grandes lneas, para la investigacin sociolgica.
Bourdieu, P., La Gnesis social de la mirada, Centre de Sociologie Europeene Historia y Grafa, UIA, n 4,
1995, p. 4.
iv
Si bien no podemos aqu desarrollar ampliamente la cuestin de los lmites de la observacin en el campo
general de las ciencias, s queremos dejar planteadas algunas cuestiones que el investigador profundizar en la
medida en que sean de su inters.
La importancia de las reflexiones siguientes radica en desmitificar los mtodos de las llamadas ciencias duras
pero aceptar tambin los lmites de las ciencias blandas, lmites cuyos criterios de demarcacin no estn
lejanos entre s.
Para ejemplificar lo dicho, sintetizamos dos cuestiones planteadas por Chalmers en discusin con el empirismo
en las ciencias duras:
1) Un observador humano, en la visin empirista de la ciencia, tendra acceso ms o menos directo a las
propiedades del mundo exterior
2) Dos observadores viendo la misma escena u objeto desde el mismo lugar, vern lo mismo.
Sigue diciendo este autor, (...) hay muchas pruebas que indican que, sencillamente, esto no es as (subrayado
nuestro). Toma como referencia observaciones de distintas imgenes, hechas por distintos observadores, en las
cuales aparecen las siguientes cuestiones: Qu tienen que ver estos ejemplos artificiales con la ciencia? La
respuesta es que no resulta difcil proporcionar ejemplos procedentes de la prctica cientfica que ilustren la
misma cuestin, a saber, que lo que ven los observadores, las experiencias subjetivas que tienen cuando ven
un objeto o una escena, no estn determinadas nicamente por las imgenes formadas en sus retinas sino
194
que depende tambin de la experiencia, el conocimiento y las expectativas del observador (...) mientras que
las imgenes de nuestras retinas forman parte de la causa de lo que vemos, otra parte muy importante de esa
causa est constituida por el estado interno de nuestras mentes o cerebros, el cual depender a su vez de
nuestra educacin cultural, nuestro conocimiento y nuestras expectativas (...) (negritas nuestras) Chalmers,
pp. 7-9.
v
La discusin en relacin con la tecnologa incorporada a las observaciones, ha atravesado las discusiones
epistemolgico-metodolgicas. Veamos, por ejemplo, uno de los aspectos de la misma, en el caso de Galileo y
el telescopio, presentado por Chalmers en el libro ya citado: Irving Block (1961, p. 9), en un artculo
esclarecedor sobre la teora de Aristteles de la percepcin sensorial, caracteriza como sigue el punto de vista de
este: La Naturaleza hizo todo con un propsito, y el propsito del hombre es el de comprender la Naturaleza por
medio de la ciencia. Habra sido, por lo tanto, una contradiccin en la Naturaleza haber forjado el hombre y sus
rganos de manera tal que tuvieran que resultar falsos el conocimiento todo y la ciencia.
Las opiniones de Aristteles tuvieron eco en Toms de Aquino muchos siglos ms tarde, como recoge Block
(1961, p.7): la percepcin sensorial es siempre cierta con respecto a sus objetos apropiados, pues las potencias
naturales, por regla general, no fallan en las actividades que les son propias, y si fallan, ello es debido a algn
desarreglo u otro. As pues, los sentidos juzgan de manera imprecisa acerca de sus objetos propios solo en la
minora de los casos (...).
Galileo se enfrentaba con una situacin en la que la confianza en los sentidos, (...) era el criterio mismo de la
ciencia. Para poder introducir el telescopio y conseguir que los datos telescpicos reemplazaran y anularan
algunos datos obtenidos a simple vista, necesitaba desafiar ese criterio; cuando lo hizo, efectu un cambio en las
normas de la ciencia. Chalmers, op. cit., p. 155.
195
TERCERA PARTE
CAPTULO I. EL PROCESAMIENTO DE LOS DATOS CUANTITATIVOS
Antes de proceder a la medicin real, solemos asumir que comprendemos la naturaleza de un fenmeno porque
lo hemos experimentado directamente. Por ejemplo,
tal vez supongamos que todo el mundo posee un conocimiento bsico
de lo que es el prejuicio; pero tan pronto comenzamos a medirlo advertimos
que el prejuicio real no puede ser realmente medido mediante un
cuestionario impreso. Su verdadera esencia se nos escapar. (...)
....no sera difcil que se promoviera una disputa sobre cul test
constituye la mejor medida del prejuicio, cuya esencia se cree comprender.
Huber Blalock 1
Blalock, H., Introduccin a la investigacin social, Buenos Aires, Amorrortu editores, 1998. p. 99.
197
Contando ya con las encuestas completas, la tarea siguiente ser llenar nuestra matriz de datos, para
luego pasar al procesamiento de los mismos (conforme al plan) y a la generacin de cuadros de
frecuencias, cuadros de doble entrada, grficos y otras formas de presentacin resumida de los datos,
a fin de proceder a su discusin, anlisis e interpretacin.
198
VARIABLES NUMERADAS
DATO CORRESPONDIENTE A LA MARCA EN EL INSTRUMENTO
U.A V.1
V.2
V.3
V.4
V.5
V.6
V.7
V.8
V.9
1
2
Observando la matriz podemos ver, en la primera columna, las unidades de anlisis (U.A.) que se
corresponden con cada una de las encuestas numeradas. Procederemos a ingresar los datos de cada
una de las encuestas hasta completar toda la informacin, antes de continuar con la siguiente. El dato 3
que ingresaremos en cada espacio cuadrangular, de la columna respectiva, es el que corresponde a la
marca que el encuestado ha colocado en un casillero determinado, en la encuesta, correspondiente al
indicador del valor (R) que le corresponde en relacin con cada una de las variables (V). Tendremos
tantas filas numeradas como el N de la muestra (nmero que corresponde a la totalidad de nuestra
muestra.) y tantas columnas como variables. Tengamos presente que el dato ser el cdigo
correspondiente al casillero marcado. Por ejemplo:
Variable
1. Sexo
1. Mujer
2.
Varn
Dato no es la respuesta del inquirido a la pregunta planteada en una entrevista: se interesa Usted por la
poltica?, ni tampoco su mera percepcin acstica por el entrevistador. Dato es la cruz que aquel inscribe en la
alternativa de respuestas pertinente del pliego de preguntas, lo que no quiere decir otra cosa sin la representacin
simblica del contenido manifiesto de la observacin. Ver Mayntz, R., Holm y Hubner Introduccin a los
mtodos de la sociologa emprica, Madrid, Alianza Editorial, 1990, p. 45.
199
Podemos leer entonces, la primera columna, correspondiente a la variable sexo, que contiene los
datos de las nueve (9) U.A. encuestadas. Observamos que las cuatro primeras U.A. son mujeres, el
quinto es un varn, la sexta corresponde tambin a una mujer y finalmente, la sptima, octava y
novena encuesta fueran realizadas a varones.
Una vez que nuestra matriz de datos est completa, ser el insumo imprescindible para comenzar a
resumir la informacin, mediante la construccin de tablas de frecuencias, a partir de las cuales
comenzaremos la tarea de descripcin de nuestra poblacin en estudio. Dichas tabulaciones,
aportarn informacin sobre las caractersticas de nuestras unidades de anlisis, segn los valores que
asuman respecto de cada una de las variables.
Codificacin
En el captulo IV de la segunda parte, mostramos un ejemplo de encuesta codificada. Es importante
transponer los cdigos de las variables y los de sus respectivos valores, en una planilla de codificacin
donde volcaremos variable por variable, con sus correspondientes categoras (R), paso necesario para
controlar la codificacin y el ingreso de los datos. Cualquier error se manifestar en un falseamiento
de la informacin y restar validez a la misma. Una vez ingresados los datos, comenzaremos a
procesarlos para luego analizarlos.
200
Esta fase de tratamiento y anlisis de los datos, consiste en examinar minuciosamente cada uno de
los tipos de hiptesis, (vase parte II, captulo IV); el examen de cada una, ilumina el examen de las
restantes, y da como resultado el plan de tratamiento y anlisis. La funcin del mismo es explicitar los
procedimientos que se le aplicarn a la informacin producida, a fin de asimilar el dato obtenido al
cuerpo terico, sintetizando e interpretando la informacin disponible.
Dicho plan anticipa lo siguiente:
a. La informacin obtenida (sea en forma de registros fotogrficos, narraciones, estado de cosas,
datos numricos, etc.) podr ser traducida al lenguaje de las matrices de datos, es decir se
podr especificar: cules son las U.A. sobre las que se informa, sus variables y valores.
b. Cada una de las variables incluidas en las matrices de datos deber tener previsto un
tratamiento especfico para resumir y caracterizar el comportamiento de los valores en el
conjunto de las U.A.
c. Cada una de las U.A. deber tener previsto un tratamiento para resumir y caracterizar las
relaciones de las variables entre s.
d. Cada una de las matrices de datos deber tener previsto un procedimiento de integracin al
sistema de matrices de la investigacin.
Se sobreentiende que estas previsiones podrn hacerse con diversos grados de detalle, segn sea el
tipo de investigacin de que se trate. En efecto, los estudios que desarrollan estrategias
exploratorias tienen, por la naturaleza misma de su metodologa, una posibilidad de previsin
mucho menor que los estudios descriptivos y que los diseos experimentales 6 .
En el prximo captulo veremos que en el caso de los estudios cualitativos, el anlisis suele
realizarse casi conjuntamente con la recoleccin de la informacin.
Hay algunos criterios que conviene tener presentes cuando realizamos el plan de anlisis:
1) Anlisis centrado en la variable o anlisis vertical: las columnas se analizan separadamente;
contienen informacin sobre el comportamiento de nuestra poblacin o muestra. En este caso,
podremos realizar tablas de distribuciones de frecuencias, y medidas de estadstica descriptiva
univariada (que sern analizadas ms adelante).
2) Anlisis centrado en la unidad de anlisis (anlisis horizontal) en que se analizan las filas
separadamente, obtenindose informacin sobre cada una de las U.A., en relacin con el
conjunto de variables. Ofrece la posibilidad de establecer configuraciones de perfiles,
tipologas y estructuras.
3) Anlisis centrado en los valores (R): sintetiza informacin perteneciente a una nica variable
que est desagregada en muchas dimensiones o subvariables, con el objetivo de construir
6
201
pautas y tipologas. Es de suma relevancia en los estudios cualitativos, pues permite idear
criterios para clasificar informacin exploratoria, y poner de relieve la heterogeneidad
encontrada en la poblacin, en relacin con un atributo determinado.
Ahora bien, para proceder al procesamiento, anlisis e interpretacin, es necesario que podamos
distinguir los diferentes niveles o escalas de medicin de nuestras variables.
202
Escala ordinal: las unidades de anlisis pueden ser ordenadas de acuerdo a la intensidad, fuerza o
tamao de la propiedad o variable de que se trate, segn se presenta en cada U.A. Es decir, existe una
graduacin de los atributos y por tanto puede considerarse que hay un aspecto cuantitativo. Aunque
este nivel de medicin permite decir que una U.A posee un atributo en mayor grado que otra, sin
embargo no es posible precisar en qu medida es mayor. Solo podemos decir que es mayor. Tampoco
aqu se pueden realizar operaciones matemticas de adicin, sustraccin, multiplicacin o divisin.
Ejemplos de variables ordinales
-
Escala de intervalo (intervalar) y racional (de razn): se distingue de la escala ordinal en que es
posible indicar exactamente la separacin entre dos puntos. Claro est, que es necesaria la existencia
de una unidad de medida que sirva para establecer la distancia entre dos puntos de la escala, lo cual
hace posible ejecutar operaciones de suma y resta.
Si adems existe un punto natural cero, la escala ser de razn, y en ese caso podrn realizarse
todas las operaciones estadsticas (adems de las medidas de tendencia central), medidas de dispersin
e inferencia. Son las llamadas variables numricas.
Ejemplos de variables numricas
-
Edad
Ingresos
Calificaciones
Observemos que cuando nos referimos a operaciones matemticas tales como sumar o restar,
siempre lo hacemos en relacin con la variable, nos referimos a cmo medir diferentes tipos de
variables. Por ejemplo, no sera posible medir en trminos numricos el color de los ojos, a lo sumo
podremos decir de una persona, que los tiene de tal o cual color; en cambio, s podremos medir
matemticamente la distancia que existe entre un salario de 10.000 pesos y otro de 1.200 pesos. En el
caso de variables construidas de forma ordenada de mayor a menor, como por ejemplo, nivel social:
alto-medio-bajo, podemos saber que existe una cantidad mayor de ese atributo en algunas U.A., pero
no podemos estimar en qu consiste esa cantidad. Tengamos presente que variables de mayor nivel de
medicin, como las intervalares pueden ser construidas de forma ordinal, pero no a la inversa.
203
En estos casos, la operacin aritmtica bsica consiste en contar el nmero de casos al interior de
cada categora y anotar sus tamaos relativos: por ejemplo, dentro de un grupo podemos hallar 25
mujeres, 34 varones. El objetivo, es poder establecer comparaciones entre diversos grupos. Para ello,
se recurre a dos medidas muy conocidas: proporciones y porcentajes.
La proporcin
Los valores o categoras de las variables son mutuamente exclusivos y exhaustivos; en el caso de
que trabajemos con variables nominales, cada individuo puede ser puesto dentro de una categora y
solo una. La proporcin de casos en cualquier categora est definida como el nmero de casos en la
categora dividido el nmero total de casos. El valor de una proporcin no puede ser mayor a la
unidad (1).
Tomemos un ejemplo: si observamos el cuadro siguiente, vemos que los totales de unidades de
anlisis de cada categora, son diferentes, lo que dificulta su lectura. Si expresamos los datos en forma
de proporciones, podemos establecer una comparacin directa.
Alumnos
Escuela A
Escuela B
Primer ao 1 divisin
48
36
Segundo ao 1 divisin
43
37
Tercer ao 1 divisin
40
15
Total
131
88
Calculamos las proporciones, (redondeando) obteniendo el siguiente resultado, que nos permitir
ver claramente si existen diferencias entre ambas escuelas, pues hemos normalizado la distribucin:
Alumnos
Escuela A
Escuela B
Primer ao 1 divisin
0,367
0,410
Segundo ao 1 divisin
0,328
0,420
Tercer ao 1 divisin
0.305
0,170
Total
Porcentajes
Los porcentajes pueden obtenerse directamente de las proporciones, multiplicando simplemente
por 100. Significa que calculamos el nmero de individuos que habra por categora, si el total de los
8
204
casos fuera 100, permaneciendo inalterada la proporcin en cada categora: el total de los porcentajes
sumar 100. Los porcentajes son de empleo ms frecuente que las proporciones. El segundo cuadro
podra haber expresado lo mismo en trminos de porcentajes. Usualmente, los porcentajes se dan
hasta el primer decimal, redondeando hacia arriba a partir de 5.
Conviene confeccionar los cuadros teniendo presente dos reglas:
1) Indicar siempre el nmero de casos juntamente con las proporciones o porcentajes.
2) No calcular porcentajes cuando el total de casos no alcance 50 o ms. Es decir que, si el nmero
de casos por categora es inferior a 50, no se calcularn porcentajes, sino que se indicar solo la
cantidad de casos de cada categora.
Alumnos
Escuela A
Escuela B
Total
Primer ao 1 divisin
48
37%
36
41%
84
38%
Segundo ao 1 divisin
43
33%
37
42%
80
37%
Tercer ao 1 divisin
40
30%
15
17%
55
25%
Total
131 100%
88
100%
219
100% (N)
los porcentajes de cada columna han sido calculados sobre el total de la misma, es decir el 100%
est en la base de las columnas;
las ltimas dos columnas son los totales de frecuencias absolutas de las filas y los porcentajes de
la derecha, han sido calculados sobre el total de casos, a saber 219 (el N o nmero total de casos
que componen la muestra).
Podramos encontrarnos con el caso siguiente: contar solamente con el total de cada columna y los
porcentajes, pero no con el nmero de casos de cada categora. En tal caso: sera posible calcularlos
realizando un promedio de los porcentajes de cada columna? La respuesta es no, pues los totales de
frecuencias de las columnas difieren. No lo sera, si los totales fueran la misma cantidad de casos, por
ejemplo, 131 en cada columna.
El procedimiento correcto consiste en obtener las frecuencias absolutas multiplicando el nmero
total de casos de una columna por la proporcin de cada categora, por ejemplo: 131 x 0.367 = 48
Alumnos
Escuela A
Primer ao 1 divisin
0,367 48
Segundo ao 1 divisin
0,328
Tercer ao 1 divisin
0.305
Total
131
205
Siempre que se realice la lectura de un cuadro, hay que examinarlo bien para ver en qu sentido se
han calculado los porcentajes. Por convencin, se acostumbra a colocar la variable independiente en
la horizontal y la dependiente en la vertical por lo cual, en ese caso, los porcentajes sumarn 100 hacia
abajo, y las comparaciones se harn de izquierda a derecha. Al computar los porcentajes que suman
100 hacia abajo, en realidad estamos normalizando los tamaos de los casos por columna, es decir
estamos controlando aquellos factores que afectan al tamao de las muestras.
Razn
La razn de un nmero A con respecto a otro nmero B se define como A dividido B.
A es el numerador, B el denominador. Si tenemos 420 matriculados, 360 no matriculados, la razn
de matriculados a no matriculados es 420/360: 1,16
A diferencia de la proporcin, la razn puede tener un valor superior a 1. Generalmente, la razn se
reduce a su expresin ms simple eliminando en el numerador y el denominador los factores
comunes, por ejemplo: razn matriculados a no matriculados: 42:36. Tambin se la suele expresar con
el resultado de la divisin como numerador, y la unidad como denominador, por ejemplo 1,16 a 1,
resultado de dividir 42/36.
Las razones se usan para referirse a casos en que A y B son categoras separadas y distintas; la
proporcin (que son un tipo especial de razn) representa cantidad de casos, segn las categoras de
una misma variable.
Escalas de intervalo
Tablas de distribuciones de frecuencias: agrupamiento de los datos
En los casos de porcentajes, proporciones y razones, solo tenamos que contar la cantidad de casos
de cada categora, y normalizar. Las categoras ya estaban definidas.
En el caso de los datos de una escala intervalar, hay que decidir cmo categorizar, ya que por lo
general, los datos estn distribuidos de modo continuo, por ejemplo, edad: 15- 16- 16- 17- 15- 15- 15-
206
15- 14- 16- y as hasta completar las edades registradas por todos los sujetos de la muestra. El paso
correspondiente, si fuese necesario, es la construccin de categoras, es decir, establecer los intervalos
en los que distribuiremos los datos continuos.
Construccin de intervalos
Pese a que hay frmulas matemticas que pueden guiar decisiones respecto al nmero de intervalos
a utilizar, la mejor decisin se basar en el sentido comn, es decir, en comprender los casos cuyos
valores puedan considerarse para fines prcticos, como semejantes. Si los intervalos son pocos, se
pierde informacin, pero si son demasiados, la misma se hace confusa. En ocasiones suele recurrirse a
intervalos abiertos: por ejemplo, si consideramos cantidades de alguna moneda, podramos utilizar un
intervalo abierto del tipo $50 o ms. En ese caso, se pierde informacin porque es imposible saber
cul es el lmite superior, esto es, a qu corresponde ese ms. El investigador evaluar la pertinencia
de usar intervalos abiertos, pues depender de cun necesario sea el dato completo para esa
investigacin en particular.
Los intervalos tienen lmites verdaderos de manera que no se intercepten las distintas categoras:
por ejemplo: 15 a 19,9 y 20 a 24,9. En la prctica, siguiendo las reglas del redondeo, cuando el
porcentaje es ligeramente superior a 19,95 se redondea a 20 y cuando no alcanza a 19,95 se redondea
en 19,9.
La media aritmtica
Hay dos medidas de tendencia central empleadas en el caso de las escalas intervalares: la media
aritmtica y la mediana. La ms comn es la media (o promedio) que consiste en la suma de todos los
datos dividida por el nmero total de casos comprendidos. Para indicar la media, generalmente se usa
el smbolo X:
207
X= X1 + X2 + .....Xn=
Xn
La mediana
Esta medida localiza la posicin del caso medio, cuando los datos se han ordenado de mayor a
menor. Este tipo de medida se suele llamar medida de posicin, porque permite localizar un caso
tpico o atpico en relacin con los otros individuos.
La mediana divide habitualmente el total de los datos en dos mitades, una por encima del caso
medio, y otra por abajo del mismo. Si el nmero de los casos es impar, la mediana ser simplemente
el caso impar. Si es par, no habr caso central y cualquier nmero entre los valores de los dos casos
centrales tendr la propiedad de dividir la muestra en dos grupos iguales. En funcin del ejemplo
siguiente, tomaremos como valor nico de la mediana, la media aritmtica de los dos datos centrales:
Si tenemos los siguientes valores numricos: 72, 81, 86, 69 y 57, procederemos a ordenarlos de mayor
a menor y hallaremos la mediana: 72.
86
81
72
69
57
Si se diera el caso de que nuestra distribucin fuese par y tuviramos un valor ms, por ejemplo,
55, las marcas centrales seran: (69 + 72) % 2 = 70,5.
Este tipo de clculo puede necesitarse en caso de datos de censos, en que generalmente podemos
tener una informacin como la siguiente: existe cierto nmero de personas que tienen entre 0 y 4 aos,
pero no sabemos que edad tiene exactamente cada unidad de anlisis.
208
Intervalos de
Puntos medios
ingresos
Cantidad de
Totales
casos
2000-2900
2450
17
41650
3000-3900
3450
26
89700
4000-4900
4450
38
169100
5000-5900
5450
51
277950
6000-6900
6450
36
232200
7000-7900
7450
21
156450
189
967050
Totales
Moda
La moda o modo de una distribucin de nmeros es aquel valor que se presenta u ocurre con la
mayor frecuencia. Es decir, la moda es el valor ms comn de la distribucin. Puede no existir en una
distribucin o bien puede no ser nica. Cuando encontramos que existe ms de un valor que aparece
con mayor frecuencia, nos hallamos ante una distribucin.
Comparacin entre la media y la mediana.
Podemos establecer una diferencia central: la media resulta afectada por el cambio de los valores
extremos, en tanto que la mediana permanece inalterada, a menos que cambie el valor del caso medio.
Esta diferencia hace que la medida ms usada en escalas intervalares, sea la media.
Al usar una medida de tendencia central, lo que buscamos es una descripcin de lo que hay de tpico
en nuestros datos. En los casos en que la muestra es muy asimtrica, o sea, cuando hay ms casos
extremos en una direccin que en otra, la mediana ser ms apropiada que la media.
Blalock, H., Estadstica social, Mxico, Fondo de Cultura Econmica. Seccin de Obras de Sociologa., 1986.
209
X1X = 1+8+13+4+16=
5
42
5
Podemos decir que, el promedio de los datos, difiere de la media en 8.4. No obstante, es ms
conveniente por su utilidad, en cuanto a las posibilidades interpretativas, el uso de la Desviacin
estndar.
Desvo estndar: esta medida puede ser definida como la raz cuadrada de la media aritmtica de las
desviaciones cuadradas con respecto a la media: su smbolo es s.
El procedimiento consiste en tomar la desviacin de cada marca con respecto a la media, elevamos
al cuadrado cada diferencia, sumamos los resultados, dividimos por el nmero de casos y extraemos la
raz cuadrada. Siguiendo con el ejemplo anterior:
s = 506/5 = 101.2 = 10.06
Este tipo de medida es de ms difcil interpretacin, no obstante, podemos decir que cuanto mayor
es la dispersin alrededor de la media, tanto mayor es la desviacin estndar. Sirve para poner de
210
manifiesto los casos extremos muy frecuentes. Si estos fueran unos pocos, resultara una medida
engaosa. Fundamentalmente, esta medida es til cuando trabajamos con la curva normal 10 .
Femenino
Masculino
-60
+60
Variable dependiente
10
Para ampliar ver Blalock, op. cit., captulo VI. Agreguemos sintticamente, que la curva normal es un tipo
especial de curva lisa simtrica y se basa en un nmero indefinidamente grande de casos (distribuciones de
frecuencias infinitas) y solo es posible aproximarse a ella por medio de distribuciones de frecuencias basadas en
datos concretos.
11
Ver Mora y Araujo El anlisis de las relaciones entre variables y la puesta a prueba de hiptesis
sociolgicas. En Mora y Araujo, M. y otros, El anlisis de datos en la investigacin social, Buenos Aires,
Nueva Visin, 1984.
211
Incluida una tercera variable de control el cuadro se abre del modo en que se ilustra.
Longevidad segn gnero y situacin laboral
Longevidad
Trabaja
Femenino
No trabaja
Masculino
Femenino
Masculino
Los cuadros suelen presentarse con las frecuencias absolutas y los porcentuales (frecuencias
relativas) y con un ttulo suficientemente claro de manera que exprese la hiptesis que se contrasta.
Lectura de cuadros
Se recomiendan los siguientes recaudos generales al leer un cuadro:
1- Leer el ttulo atentamente.
2- Leer notas aclaratorias y dems explicaciones.
3- Identificar claramente las U.A., las variables y las categoras o valores de cada una.
4- Se comienza analizando las distribuciones de los mrgenes (marginales) que arrojan
informacin sobre cada una de las variables por separado.
5- Luego continuar examinando las distribuciones condicionales, es decir los espacios donde
aparece la relacin entre ambas variables.
6- Tener presente dnde se ha colocado la base de los porcentajes (el 100%) para realizar las
comparaciones en el sentido contrario.
7- Examinar las diagonales para observar si existen frecuencias altas en la lnea correspondiente.
8- Examinar los rincones del cuadro (como si fuese un cuadro de 2 x 2).
9- Calcular las diferencias porcentuales.
212
Gnero
Total
alcanzados
Femenino
Masculino
Primario
150 32%
245 55%
395
43%
Frecuencias
condicionales
Secundario
230 49%
133 30%
363 40%
Terciario/universitario
88 19%
70 15%
158 17%
Total
468 100%
448 100%
916 100%
Frecuencias marginales
213
ACTIVIDADES SUGERIDAS
1.
Grafique una matriz de datos e ingrese una cantidad no menor a 50 encuestas. Vea en las
columnas los valores registrados y confeccione tablas de frecuencias simples, segn
ejemplificamos con el siguiente esquema:
Gnero
Frec. simples
Femenino
468
Masculino
448
Total
916
2.
Calcule proporciones y porcentajes y extraiga la informacin que le permite describir su muestra.
3.
Evale el nivel de medicin de sus variables y decida acerca de las medidas de tendencia central y
dispersin que puede estimar para realizar la descripcin de la muestra
214
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Blalock, H., Estadstica social, Mxico, Fondo de Cultura Econmica. Seccin de Obras de
Sociologa, 1986.
Blalock, H., Introduccin a la investigacin social, Buenos Aires, Amorrortu editores, 1998.
Mayntz, R.; Holm, K. y Hubner, P., Introduccin a los mtodos de la sociologa emprica,
Madrid, Alianza Editorial, 1990.
Mora y Araujo, M., El anlisis de las relaciones entre variables y la puesta a prueba de hiptesis
sociolgicas. En Mora y Araujo, M. y otros, El anlisis de datos en la investigacin social,
Buenos Aires, Nueva Visin, 1984.
Samaja, J., Epistemologa y Metodologa, Buenos Aires, Eudeba, 1995.
BIBLIOGRAFA COMPLEMENTARIA
Baranger, D., Construccin y anlisis de datos. Una introduccin al uso de tcnicas cuantitativas
en la Investigacin Social, Posadas, Universidad Nacional de Misiones, Editorial Universitaria,
1992.
Galtung, J., Teora y tcnicas de la investigacin social, Buenos Aires, Eudeba, 1978.
Korn, F.; Lazarsfeld, P.; Barton, A.; Menzel, H., Conceptos y variables en la investigacin social,
Buenos Aires, Ediciones Nueva Visin, Cuadernos de Investigacin Social, 1984.
Pea, D.; Romo, J., Introduccin a la estadstica para las Ciencias Sociales, Madrid, McGrawHill, 1997.
215
Taylor y Bogdan, Introduccin a los mtodos cualitativos de investigacin, Buenos Aires, Paids, 1987, p 158.
El lector podr ampliar sus conocimientos al respecto, en el caso de ser necesario, revisando los trabajos de
Peirce, Dewey, entre otros, sobre Pragmatismo, y el libro de Samaja aqu citado, que contiene un desarrollo
amplio y erudito sobre el tema.
217
Por otra parte, nos pareci que la discusiones epistemolgicas 3 podran incluirse ancladas en las
cuestiones ms concretas que enfrentan al investigador con interrogantes sobre la validacin de los
resultados de su trabajo. Concretamente, nos referimos a los argumentos que cuestionan a los diseos
cualitativos provenientes de la vieja controversia, progresivamente debilitada por los avances de
estas discusiones en el campo especializado de los epistemlogos y metodlogos, que pueden
inquietar al investigador que ha optado por las tcnicas cualitativas, llegado el momento de defender
su trabajo. Ciertamente este tipo de inquietudes, son las mismas que nos planteamos quienes
investigamos en uno u otro paradigma dentro del campo educativo, y dentro del campo general de las
ciencias sociales, y tienen un punto de partida comn: la objetividad que exige el trabajo cientfico.
Vemos al respecto, qu nos dice Samaja:
(...) Objetividad, tal como lo cultiva la variante positivista, pareciera valer solamente all donde el
asunto es una totalidad cerrada; una cosa cuyo sentido est ya fijado de hecho y puede ser
reconocido de una vez. Para que una realidad pueda ser conocida de manera objetiva, ella debe
estar cerrada: no puede haber novedad ni ambigedad ni localizacin mltiple 4 .
Ahora bien, los fenmenos educativos conforman aquel tipo de fenmenos, los humanos, cuya
realidad es abierta, tal como venimos considerando desde el inicio de este trabajo.
Esta afirmacin nos remite a pensar las prcticas de los sujetos y los sentidos y significados que las
orientan. Los mismos provienen del acervo cultural y por lo tanto, estn constituidos por nociones de
sentido comn. Las inferencias analgicas, mediante las cuales atribuimos caractersticas a situaciones
u objetos inditos en base a su semejanza estructural con aquello que ya conocemos, constituyen una
va fructfera para generar nuevos conocimientos.
II.1.1. Hacia una rehabilitacin epistmica del sentido comn: un aporte para la
discusin dentro del campo educativo i
Para los empiristas lgicos, un lenguaje con sentido es aquel que contiene enunciados
empricamente verificables, esto es, aquel tipo de enunciado que se puede traducir a trminos de
observacin directa. Desde esta perspectiva, queda eliminado del campo cientfico, todo aquello que
no pueda ser objeto de la experiencia, pues para un empirista, un conocimiento es cientfico si su
3
Seguramente el lector al cual nos dirigimos, dada su formacin, ya tiene un conocimiento suficientemente
amplio como para detenernos a profundizar cuestiones bsicas. Por eso preferimos presentar algunas reflexiones
polmicas pero sustanciales para la investigacin cualitativa, en la expectativa de que resulten un aporte si se
quiere novedoso, para la reflexin sobre el tema.
218
gnesis es inductiva. Dicho con otras palabras, se concibe lo universal como generalizacin
inductiva, que procede mediante la adicin de nuevas y sucesivas observaciones del fenmeno. Sin
embargo, Lo universal deber ser concebido adems, como la norma de una especie, la estructura de
un sistema, las invariantes de una estructura 5 . Por ejemplo, pensemos en la relacin espcimenespecie: si nuestro objeto de estudio fuese una institucin escolar concreta, esta no constituye
simplemente uno de los componentes de una totalidad abstracta, (en tanto incluida en un universo de
escuelas). Una escuela es la afirmacin de una estructura, en tanto que como institucin detenta
ciertas y determinadas caractersticas, propias de otras instituciones escolares, que tienen
especificidad en el marco mayor de las instituciones sociales. Esta va de razonamiento, nos permite
concebir la posibilidad de generalizar a partir de los estudios de caso, en la medida en que la
investigacin haya sido realizada con los recaudos metodolgicos necesarios, y de manera
consistente. Lo que la lgica dialctica ofrece es la constatacin de un singular-universal (...) porque
cuando el singular es concebido como un ser concreto es decir, cuando se lo determina de manera
estructural y no meramente accidental es al mismo tiempo universal 6 . Este anlisis que el autor
realiza y que ya hemos tomado en cuenta en relacin con el tema del muestreo 7 , representa tambin
una va de legitimacin del estatuto epistemolgico de la investigacin cualitativa.
A diferencia del empirismo tradicional, el pragmatismo 8 no fija las condiciones de validez del
lenguaje cientfico mediante su reductibilidad a trminos empricos, sino que se propone indagar
sobre los procedimientos a travs de los cuales el sujeto humano establece o modifica sus creencias y
la naturaleza de la significacin de los trminos con que las expresa.
Segn Peirce (1839-1914), el antecedente ms importante de esta corriente, el significado de un
trmino terico se encuentra simplemente en los hbitos que comporta o en los efectos prcticos que
creemos se desprendern del objeto designado 9 .
Para el pragmatismo, un trmino terico no nos remite a las consecuencias inmediatas observables,
sino a comportamientos futuros, por ello se caracteriza a esta epistemologa con un rasgo que los
mismos pragmatistas le atribuyen: futurismo.
El ser de la ciencia queda contextualizado en el marco de los procesos por los cuales se establecen,
conservan y modifican las creencias de las personas. En esta concepcin, una hiptesis es aquella
Ibdem, p. 99.
De todo lo dicho precedentemente cabe extraer una conclusin que sonar provocativa: el proceso cientfico
por el cual se infieren a partir de una muestra ciertas conclusiones sobre un universo, no es una inferencia
inductiva sino una inferencia analgica Samaja, loc. cit.
219
que se distingue, no por su forma lgica, sino por el sistema de relaciones en el que est inserta,
respecto de los dems componentes cognitivos del proceso investigativo ii .
Ahora bien, queda por responder cmo resuelven los pragmatistas la cuestin del descubrimiento
de hiptesis, o dicho de otro modo, la creacin de teoras, que como sabemos, es uno de los objetivos
ms ambiciosos de la investigacin cualitativa.
Sabemos que la va de la inferencia inductiva no es frtil en este terreno ya que, de premisas
particulares verdaderas solo podemos inferir conclusiones problemticas y no necesariamente
verdaderas. Y adems, esta va no nos permite restringir las opciones de generalizaciones a partir de
observar los mismos hechos, puesto que abre la posibilidad de infinitos recortes. Por el contrario, la
inferencia abductiva nos permite delimitar el rea de posibles hiptesis verdaderas. Trataremos de
mostrar en qu se sustenta dicha afirmacin. Para ello, veamos los caminos de la deduccin, la
induccin, y la abduccin (Peirce). En la va deductiva, dada la regla general y dado el caso,
desprendemos necesariamente la conclusin o resultado. Por otro lado, en el caso de la inferencia
inductiva, a partir del caso y del resultado, se infiere la regla. Ahora bien, existe un tercer camino, la
abduccin, que consiste en lo siguiente: dada una regla y dado un cierto resultado, obtendremos el
caso.
La conclusin: eso es un ejemplar de ese tipo sera el acto por el cual se reduce a dimensiones
humanamente realizables el espacio de bsqueda de las teoras verdaderas 10 .
220
Los fundadores ms importantes (siglo XIX) de estas corrientes, fueron Hegel y Marx. Veamos los
aportes de Hegel a las formas de inferencia:
1- Agrega la analoga a las formas tradicionales de la deduccin y la induccin.
2- Las presenta en una secuencia que implica una superacin: la analoga aparece como una
forma ms rica que las dos anteriores y nos conduce al universal concreto: un individuo nos
informa sobre la estructura plena de la especie dada a la que pertenece.
Siguiendo estos razonamientos, podemos ver cmo sera posible que las conclusiones que se
obtengan estudiando un espcimen (adecuadamente seleccionado) sirvieran para conocer el plan
estructural de la especie a la que pertenece. Como hemos visto, una escuela podra dar cuenta, en
tanto universal concreto, de los aspectos estructurales de tales instituciones. Agreguemos a ello, un
elemento de suma relevancia: el conocimiento derivado de la praxis concreta del docente que
investiga, constituye un elemento fundamental en relacin con el universal concreto, que redunda
en su capacidad privilegiada para establecer analogas e inferir buenas hiptesis generalizables, dentro
del campo de la investigacin educativa. Sin embargo, no sera prudente sostener que esta mirada ser
compartida por toda la comunidad de investigadores del campo de la educacin. A continuacin,
presentaremos un espectro abierto de las principales perspectivas en relacin con el procesamiento de
los datos cualitativos.
11
12
Samaja, op.cit.,103.
Ibdem, p. 104.
221
Anlisis centrado en R
Realizar un anlisis centrado en los valores (R), consiste bsicamente en examinar los hechos o
estados de cosas e ir creando sistemas clasificatorios: he aqu la tarea primordial. El anlisis
centrado en el valor est destinado a responder respecto de:
-
el reagrupamiento de los valores, es decir la construccin de las dimensiones del anlisis que
nos resultan fundamentales: categoras y subcategoras integradas a uno o dos grandes
conceptos centrales, que permitan dar cuerpo a una teorizacin y eventualmente, a la posible
generalizacin de los resultados.
13
222
Anlisis centrado en V
Aqu nos encontramos con el ya estudiado (en el primer captulo de esta parte III) examen de las
distribuciones de frecuencias. Podramos por ejemplo, querer conocer cuntas veces aparecen
determinadas palabras, trminos, tipos de respuestas dadas por los sujetos en estudio, etc. Podremos
tener una idea bastante aproximada de las caractersticas de nuestra muestra, en cuanto a su tipicidad o
bien su grado de heterogeneidad. Los instrumentos estadsticos usuales son las ya estudiadas
proporciones, medidas de tendencia central y dispersin, a fin de ir delineando las principales
tendencias si fuera nuestro plan. El llamado anlisis dimensional, que tambin puede incluirse aqu,
consiste en analizar los diversos aspectos de las dimensiones halladas, con el propsito de construir
nuevas operacionalizaciones, para niveles de medicin ms ambiciosos.
Samaja, p. 292.
223
observaciones, etc. En algunos casos, el investigador que realiza una observacin participante quiere
transmitir la sensacin de que est all y, anlogamente, en el caso de entrevistas en profundidad, trata
de ponerse en la piel del entrevistado. Desde este punto de vista, se aportara una descripcin ntima
de la vida social 15 . Dichas descripciones, dan detalles del contexto y los significados de los
fenmenos, acontecimientos, etc. que son importantes para los actores sociales.
Por otra parte, adems de este tipo de estudios puramente descriptivos desde la perspectiva del
otro, que solemos denominar etnografas, existen los trabajos tericos o de conceptualizacin.
Segn Taylor y Bogdan Los estudios descriptivos se caracterizan por un mnimo de interpretacin
y conceptualizacin. Estn redactados de modo tal que permiten a los lectores extraer sus propias
conclusiones y generalizaciones a partir de los datos 16 . Un claro ejemplo de ellos, son los trabajos de
la Escuela de Chicago, dado que las descripciones se distinguen porque estn realizadas en primera
persona, con las palabras mismas de los informantes 17 .
Otra parte importante de los trabajos cualitativos se proponen, ya sea el desarrollo de marcos
conceptuales o bien la verificacin de teoras ya existentes.
fundada
y
de Induccin
Strauss: Comprobacin
desarrollo de teora
analtica:
de
hiptesis.
Podemos decir que la mayora de los investigadores adoptan elementos de ambos enfoques, y que
se hace necesario distinguir entre quienes se proponen la generacin de teora, y quienes la
verificacin o contrastacin (induccin analtica).
La Teora Fundamentada de Glaser y Strauss
Con esta denominacin, hacemos referencia bsicamente, a un mtodo para generar teora que se vale
de dos estrategias fundamentales:
a) El mtodo comparativo constante.
b) El muestreo terico.
15
Ver Geertz, C., Thick description: Toward an interpretative theory of culture, en Emerson R. M. (comp),
Contemporary Field Research, Boston, Little Brown, 1983, pp. 37-59.
16
17
No obstante, es muy importante tener en cuenta que, de todos modos, el investigador es el que selecciona,
presenta y ordena la informacin acorde a lo que considera que es relevante, desde los comienzos mismos de la
investigacin, cuando determina las dimensiones y el tipo de preguntas o interrogantes a los que se aplicar.
224
La induccin analtica
Consiste en un procedimiento formulado en 1934 por Znaniecki, para verificar teoras y
proposiciones basndose en datos cualitativos, con el objeto de identificar proposiciones universales y
leyes causales. Katz, a su vez, en 1983 la caracteriza como investigacin analtica, que a travs de un
mtodo cualitativo riguroso pretende arribar a la explicacin del fenmeno. Incluye los siguientes
pasos:
1-Desarrollar una definicin aproximada del fenmeno a explicar.
2-Formular una hiptesis para explicar dicho fenmeno (esta puede basarse en los datos, en otra
investigacin o en la comprensin e intuicin del investigador).
3-Estudiar un caso para ver si la hiptesis se ajusta.
4-Si la hiptesis no explica el caso, reformularla o redefinir el fenmeno.
5-Buscar activamente casos negativos que refuten la hiptesis.
6-Cuando se encuentren casos negativos, reformular la hiptesis o redefinir el fenmeno.
7-Continuar hasta que se ha puesto a prueba adecuadamente la hiptesis (hasta que se ha establecido
una relacin universal, segn algunos investigadores) examinando una amplia gama de casos 19 .
La induccin analtica ha sido criticada por parecer demasiado pretenciosa, en cuanto a su
capacidad para establecer leyes generales. Taylor y Bogdan rescatan de esta, su atencin a los casos
negativos que obliga al investigador a refinar sus proposiciones. Estos autores definen su postura del
siguiente modo: Nuestro enfoque se orienta hacia el desarrollo de una comprensin en profundidad
18
Glaser y Strauss, The Discovery of Grounded Theory: Studies for qualitative research, New York, Adline
Publishing Co., 1980.
19
225
de los escenarios o personas que se estudian. Este enfoque tiene muchos paralelos con el mtodo de la
teora fundamentada de Glaser y Strauss (1967) 20 . Sin embargo, les interesa menos el desarrollo de
conceptos y teoras, y ms la comprensin de los escenarios y personas, empleando los conceptos
sociolgicos para iluminarlos y facilitar su comprensin. Simultneamente, subrayan la importancia
del estudio de los casos negativos, (basndose en los postulados de los inductivistas analticos) y del
contexto en que fueron recogidos los datos. El carcter artesanal del trabajo con los datos cualitativos,
se manifiesta en un hecho caracterstico:
Los cientficos sociales a veces diferencian el enfoque mico del enfoque tico, y los conceptos
de primer orden de los conceptos de segundo orden (Emerson, 1983; Patton, 1980). De acuerdo
con el enfoque mico, la conducta social debe examinarse en los trminos de lasas categoras de
significados (conceptos, tipologas, etc.) de las personas que se estudian. Estas categoras de
20
Ibdem, p. 159.
21
226
significados son conceptos de primer orden. En el enfoque tico, los investigadores aplican sus
propios conceptos para entender la conducta social de las personas en estudio. Estos se
denominan conceptos de segundo orden, puesto que se trata de constructos de los constructos
elaborados por los actores de la escena social (Schutz, 1962, p. 6) 22 .
1- Desarrollar categoras de codificacin: redactando una lista de todos los temas, conceptos,
interpretaciones, proposiciones y tipologas identificados y/o construidos hasta el momento, durante el
anlisis inicial, asignando una letra o nmero a cada categora codificada. Con ms de un smbolo, se
pueden establecer las relaciones lgicas entre ellas. Por ejemplo:
2- Codificar todos los datos: notas de campo, documentos, y cualquier otro material cualitativo,
colocando siempre la letra y /o nmero correspondiente a la misma categora. Esto es, por ejemplo,
22
23
227
cada vez que aparezcan frases u oraciones refirindose a estrategias pedaggicas se codificarn con A
y as sucesivamente.
3- Separar los datos pertenecientes a las diversas categoras: esto se hace armando matrices de datos
cualitativos, las que agruparn el material codificado, en columnas segn cada categora. Iremos
cortando y pegando preferentemente mediante un software, todos aquellos fragmentos del texto,
palabras, frases, oraciones (unidades textuales o unidades de anlisis) que hayan sido codificados
dentro de una determinada categora. Generalmente se arma una carpeta, en la que se debe incluir
datos sobre el contexto en el que se recogi la informacin.
Este procedimiento tiene variantes y suele trabajarse con una matriz de tres columnas. En la
primera, se transcribe la unidad textual (unidad de anlisis); en la segunda columna, se anota la
categora correspondiente, y en la tercera columna se registran las ideas, proposiciones, hiptesis,
intuiciones, etc. del investigador. En nuestro contexto, es el procedimiento ms usado.
4- Refinar el anlisis: este proceso de codificacin y armado de la matriz cualitativa, permite
comparar diferentes fragmentos relacionados con temas, conceptos, etc. y ajustar nuestras ideas. No
deben desestimarse los casos negativos, o sea las excepciones, sino profundizarlos.
5- Relativizacin de los datos: se trata de interpretarlos en el contexto en que se han producido los
fenmenos registrados, sin descartar nada; las notas del observador o investigador sern de suma
importancia en este momento.
24
228
El anlisis preliminar
Una forma de comenzar a desarrollar significados a partir de los datos, es recurrir a los conceptos
sensibilizadores que establecen un sentido de referencia y dan direccin a la observacin (donde
centrar nuestra atencin, mediante puntos de referencia). Algunas de las ideas surgidas en este
momento, pueden servir como proposiciones hipotticas que luego nos permitirn conectar las
categoras en funcin de los datos, y contextualizarlas en alguna teora.
El investigador va produciendo memos que le servirn para ir reflexionando y registrando temas
emergentes, ideas, etc. En esta primera etapa podemos mencionar los siguientes requisitos principales:
1. Conocer el material en profundidad.
2. Identificar patrones y temas emergentes.
3. Elaborar tipologas.
4. Establecer y explorar metforas.
5. Desarrollar categoras y proposiciones.
6. Revisar la bibliografa.
No nos extenderemos al respecto, ya que hemos abordado estas cuestiones precedentemente.
Tambin en este mtodo, iremos confeccionando matrices de datos que reflejarn progresivamente, un
nivel de anlisis cada vez ms complejo y refinado.
El nivel preliminar es un anlisis que se desarrolla durante la recoleccin de datos, mientras que el
intermedio se hace con todo el material ya acopiado (aunque puede darse la necesidad de volver al
campo para clarificar algn aspecto. Las categoras son ms intuitivas, provisorias y diversas que las
que se desarrollan en el nivel intermedio (...). 25
intuiciones,
Categoras intuitivas
sentido comn.
Anlisis intermedio
A posteriori del avance inicial del anlisis, que se realiza conjuntamente con la recoleccin de los
datos, desarrolladas las categoras intuitivas, la realizacin simultnea de memos y la bsqueda de
25
229
ms casos (de ser necesario) hasta la saturacin terica, comenzaremos el trabajo de codificar todo el
material y re-codificar. Este trabajo consiste en elaborar categoras y relaciones entre categoras, de
forma ms precisa y refinada. Aqu tambin se presenta un avance por etapas, que se caracteriza por
tres modalidades bsicas de codificacin:
1. Codificacin descriptiva.
2. Codificacin relacional.
3. Codificacin selectiva.
1. Codificacin descriptiva: A medida que se lee el material hay que ir seleccionando los fragmentos
que se consideren las unidades mnimas de significado para ser categorizadas 26 .
Para poder realizar la codificacin, conviene considerar siempre, en la matriz, un espacio
adyacente, consistente en un margen bastante amplio. La codificacin requiere de un anlisis ms
refinado y profundo, ajustando, desarrollando o reformulando las primeras categoras intuitivas,
desarrollando subcategoras, como puede observarse en el siguiente ejemplo:
Subcategoras
Categoras
Situacin
social
econmica
de
en la escuela.
familias
1.
2.
y
las
Marginacin
alumnos
Codificacin selectiva
Es la tercera y ltima etapa de la codificacin, donde marcharemos selectivamente en la bsqueda
de una o unas pocas categoras ncleo, que dar articulacin a todo el sistema categorial desarrollado.
26
Ibdem, p. 636.
230
El paso siguiente ser agrupar los datos e integrar las categoras. Se trata de agrupar todas las
unidades textuales recortadas y codificadas, dentro de las categoras correspondientes. Tngase en
cuenta que, una misma unidad textual puede ilustrar ms de una categora. En trminos concretos,
reunido todo el material y ya concluido el trabajo de campo, habiendo codificado todo, agruparemos
por categoras y subcategoras todo el acopio textual de frases, oraciones, prrafos. Mediante la
realizacin del agrupamiento, la matriz resultante nos ofrecer un resumen sistemtico de los datos y
con el cual, podremos realizar subsiguientes comparaciones e inferencias.
Anlisis final
En la teora fundada de Glaser y Strauss, el desarrollo terico es el punto de llegada. A partir de la
integracin de todo el material en una visin de conjunto, el investigador se propone realizar el
anlisis final, que lo llevar a la comprensin en trminos tericos del fenmeno estudiado.
En el transcurso de su labor de creacin de conocimiento, el investigador cualitativo desarrolla un
proceso de elaboracin mental en el cual combina, en una secuencia lgica, cuatro procesos
cognitivos: comprensin, sntesis, teorizacin y recontextualizacin 27 .
Ello significa que habremos realizado una sntesis que se expresa en enunciados generalizables,
para proceder a recontextualizar el trabajo. Este proceso, se convierte en la condicin de posibilidad
para recomenzar el ciclo. Se entiende por recontextualizacin el proceso en el cual, el investigador
prueba extender la teorizacin emergente de su estudio a escenarios diferentes. La teora y el trabajo
de colegas son de suma importancia en este momento, pues le proporciona un marco de comprensin
ms slido.
Este proceso recursivo, que va de la informacin a la conceptualizacin y vuelve a contrastar la
interpretacin terica con la informacin para validarla e enriquecerla, es intrnseco al anlisis
cualitativo, y como habr observado el lector, dista mucho de ser un trabajo sencillo, conjuga
creatividad y procesos cognitivos secuenciales muy complejos, que tienen actualmente un sustento
epistemolgico importante.
27
Vieytes, p. 693.
231
ACTIVIDADES SUGERIDAS
1.
Seleccione dos o tres entrevistas (pueden ser las que usted mismo haya producido o bien entrevistas
de algn colega) y lalas repetidamente hasta haber logrado incorporarlas lo ms detalladamente
posible.
2.
Comience a marcar en los textos, los mnimos segmentos del discurso que tengan un sentido, y
coloque corchetes, o marque con color esos segmentos, clasificndolos al interior de un tema general,
atribuyndoles un cdigo a cada tema diferente que aparezca Cuando vuelva a encontrarse con
segmentos de texto que se relacionan con un tema ya determinado, inclyalo dentro de esa
clasificacin, con el cdigo correspondiente.
3.
Comience a armar las matrices de resumen de sus datos, transcribiendo esos segmentos en un
diagrama, segn hemos ejemplificado. Trate, luego de definidos los temas generales, de encontrar sus
propiedades o subcategoras, a fin de ir pasando a un nivel de examen y anlisis de mayor abstraccin
terica.
232
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
BIBLOGRAFA COMPLEMENTARIA
233
Tal como afirma Samaja, el poner en el centro del debate epistemolgico, el reconocimiento de una tercera
alternativa entre deduccin e induccin la analgica nos permite rehabilitar el concepto de (...) prejuicios, tal
como lo reclama Gadamer, para poder fundar la hermenutica como ciencia histrica.
Samaja destaca: Dos ideales abstractos del pensamiento ilustrado condujeron a una aparente negacin de la
legitimidad de los contenidos previos de la subjetividad: de sus prejuicios. Por una parte, el ideal de un
formalismo absoluto que examine y controle desde los axiomas hasta los teoremas la pureza de los
procedimientos metdicos, y por otra parte, el ideal de una reduccin absoluta de todo juicio a trminos
empricos, observables. (...) Pero esta negacin de los prejuicios, como dije antes, fue una negacin aparente,
porque no incluy en esa crtica sus prejuicios sobre la posibilidad de un comienzo absoluto. Estos desbordes
fueron muy tempranamente sealados y criticados, y esta crtica aparece en los grandes epistemlogos del siglo
XIX y comienzos del XX (Hegel, Marx, Husserl, Peirce, etc.).
Esta tesis, es la que retoma Hans Gadamer en Verdad y Mtodo, donde sostiene que el carcter de ser
histrico del hombre, requiere llevar a cabo una drstica rehabilitacin del concepto de prejuicio al reconocer
que existen prejuicios legtimos. Estos prejuicios legtimos sern considerados aqu como nociones de
sentido comn que anclan en la experiencia cotidiana del profesor, y que aportan una cantera de analogas,
fuente de hiptesis bien fundadas sobre los fenmenos del campo profesoral
ii
Para los pragmatistas (...) la nocin misma de verdad, en su sentido ms amplio, es una forma abreviada de
hacer referencia a aquello que satisface los objetivos de las acciones. El modelo astronmico de Coprnico es
considerado verdadero porque permite hacer predicciones ms exactas que el de Tolomeo Samaja, op. cit. p.
82.
234
Elaboracin
de
parciales
Fase 8
Exposicin sistemtica
235
Un examen y evaluacin del tramo del proceso que se informa, segn el proyecto presentado,
el cronograma considerado y los objetivos propuestos.
Examen de los nuevos problemas y/o preguntas que surgen y reformulacin de un nuevo
diseo, si correspondiera.
Redaccin de los escritos, que pueden ser informes, artculos, monografas, ponencias, etc.
Finalmente, habremos de realizar una exposicin sistemtica (fase octava). En esta, expondremos
los resultados incorporndolos al cuerpo terico del cual hemos partido. Ya no se trata de informes
destinados al control de gestin, a interlocutores inmediatos, sino de una exposicin destinada a la
comunidad cientfica en general. Puede tratarse de ensayos o artculos, adems de tesis o libros. A
travs de ellos, el investigador se propone dar a conocer su propio pensamiento respecto de una
determinada gama de fenmenos, resultado de sus indagaciones. En el momento de escribir, se suele
tener presente varias cuestiones relevantes para la estrategia expositiva:
- Los destinatarios posibles de la exposicin, evaluando quines sern sus lectores o jurados, es
decir, que los aspectos retricos adquieren aqu un lugar central.
- El ordenamiento y delimitacin del anlisis, en funcin de la tesis que se presentar.
- El desarrollo de los argumentos en funcin de validar:
a) conceptualmente (marco terico);
b) empricamente (seleccin de las evidencias empricas);
c) las inferencias de generalizacin (caracterizacin cualitativa y cuantitativa de los casos
estudiados).
-
Produccin del discurso cientfico, que supone tanto un aspecto acadmico, como ticopoltico. Tambin la explicitacin de las deudas intelectuales, mediante el control de citas y
parfrasis.
Toda investigacin cientfica transcurre en un cierto ambiente cultural y en l cobran sentido y
relieve. Su producto apuntar a preservar esa cultura, a ratificarla o a cuestionarla y transformarla.
Pero incluso en este segundo caso, deber poder fundamentarse con respecto a algunos valores
primordiales de esa cultura 2 .
Estas hiptesis retricas incluyen los aspectos ticos-polticos, es decir, los valores que son parte
de todo el proceso de investigacin, y que en el momento de la exposicin orientan las estrategias a
seguir.
2
236
Podemos encontrar algunas variaciones en los tipos de informes, segn sea el diseo de la
investigacin y sus objetivos. Existen formatos de informes ms estandarizados para el caso de los
diseos ms rgidos, y formatos ms flexibles, ms adecuados al carcter y objetivo de las
investigaciones cualitativas.
En cuanto a la redaccin de los escritos, el siguiente cuadro muestra un formato estndar de los
elementos que generalmente componen un informe:
Portada
ndice
Resumen
Introduccin
Diseo y metodologa
Anlisis descriptivo
Interpretacin de los resultados
Discusin de los resultados
Evaluacin de las limitaciones
Conclusiones
Recomendaciones
Referencias bibliogrficas
Anexos/ Apndices
Portada: en ella, por lo general, figuran el ttulo y el subttulo del informe; los nombres de los autores,
la institucin donde se desarrolla el proyecto; lugar y fecha de presentacin.
ndice: es fundamental en cuanto ayuda al lector a orientarse en aquellos temas en los que est
interesado, adems de mostrar la estructura del trabajo y la lgica de la investigacin. Debe incluirse
la numeracin correspondiente a cada captulo. Se comienza a contar desde la portada, aunque ella no
lleve el nmero impreso.
Resumen: (o abstract) consta de unas pocas lneas 3 que se refieren a los aspectos fundamentales del
estudio. Incluye una breve descripcin de la problemtica; una referencia a nuestras preguntas y o
hiptesis, la metodologa y los objetivos; una sntesis de los principales resultados y conclusiones de
la investigacin. Generalmente se solicita tambin la inclusin de palabras clave.
237
Anlisis descriptivo: en esta parte, la sistematicidad y el rigor cobran relieve, ya que es importante
presentar los hechos de manera clara e ir realizando la interpretacin de los mismos. Si se trata de
diseos que tambin incluyen mtodos cuantitativos (en el caso de triangulacin metodolgica) los
cuadros y grficos requerirn un texto interpretativo que diga, ms de la informacin que muestran
por s mismos: esto es, no redundar sobre lo que el lector puede ver en los grficos, sino agregar
informacin analtica e interpretativa, en base al marco terico en el que se encuadra la investigacin.
Recordemos que todo cuadro expresa hiptesis de trabajo que se derivan de las hiptesis sustantivas
en las que nos hemos centrado.
Si se trata de estudios totalmente cualitativos, la descripcin debe acompaarse de detalles suficientes
como para permitir que se comprenda qu pasos se siguieron, cmo se tomaron las decisiones o,
eventualmente, cmo y por qu se cambi el rumbo inicial, reconstruyendo el contexto de los
registros.
238
Interpretacin de los resultados: en esta etapa, cobran relieve las significaciones de los resultados
hallados y expuestos anteriormente. Aqu se pretende dar respuestas a las preguntas que orientaron la
investigacin, a fin de ver si nuestras hiptesis de trabajo se ven confirmadas o bien, si algunas de
ellas nos requiere reformulacin. Veremos si hemos respondido a nuestros interrogantes y si es
necesaria alguna investigacin adicional.
Cuando se trata de investigaciones cualitativas, o si hemos triangulado datos cuantitativos con datos
cualitativos, ser necesario durante el desarrollo de este tem, ir ilustrando nuestras interpretaciones
tericas con ejemplificaciones: por ejemplo, incluir fragmentos de las entrevistas que ilustren nuestras
afirmaciones. Se recomienda que estos fragmentos no sean demasiado extensos, para conservar la
legibilidad del informe.
Discusin de los resultados: el investigador tendr que incluir tambin, una dimensin ms al
desarrollo anterior, consistente en poner en discusin sus hiptesis a la luz de otras hiptesis
adversarias, y evaluar la medida en que ha podido demostrar que sus interpretaciones se adecuan al
problema y los objetivos del trabajo. Tambin, aparecern aqu los elementos valorativos, tico
polticos del trabajo realizado.
Evaluacin de las limitaciones: es conveniente incluir tambin, cualquiera sea el diseo adoptado, una
evaluacin de las limitaciones que tiene, en todos los casos, cualquier emprendimiento de
investigacin cientfica. Ello no significa introducir argumentos que acten en desmedro del trabajo,
sino incorporar cierto grado de relativizacin de los resultados, y poner de manifiesto las condiciones
reales de produccin del conocimiento ofrecido a los lectores. Aqu, podrn dejarse formulados
nuevos problemas y preguntas para un nuevo ciclo del proceso de investigacin, que puede ser el
origen de un nuevo proyecto.
Recomendaciones: este punto es relevante, sobre todo, cuando la investigacin se propone dar cuenta
de la resolucin de problemas de la prctica y es pertinente entonces, a partir de los resultados,
deducir cules podran ser cursos de accin eficaces.
239
Ver Taylor y Bogdan, op. cit. (Segunda parte. La redaccin de los informes, p. 179.)
240
Resultados
Conclusiones
Discusin
Referencias Bibliogrficas
Ttulo: expresa con claridad el tipo de problema abordado en la investigacin cuyos resultados, se
presentan, situndolo en tiempo y espacio, en algunos casos, tambin se incluyen datos a cerca del
universo en estudio, evitndose el uso de metforas o expresiones literarias.
Abstract: tal como lo hemos desarrollado para el informe, el resumen o abstract de un artculo, consiste
en una breve sntesis del contenido del mismo. En cuanto a su extensin, nos remitimos a lo ya expresado
para el informe. Es muy importante que el resumen est adecuadamente redactado porque, aparte del
ttulo y de los datos propios de los autores, a menudo esta es la nica parte de nuestro artculo que
aparecer en alguna base de datos.
De la misma manera que nosotros hemos procedido al revisar la bibliografa al momento de escribir
nuestro estado del arte, la persona interesada comenzar por leer el ttulo del artculo, que la orientar a
fin de evaluar si se relaciona con su problema de investigacin. A continuacin leer el resumen o
abstract que aparece en la primera pgina el cual ser decisivo para dar continuidad a la lectura
completa del artculo. Si el lector encuentra el resumen poco claro, es posible que no se decida a
profundizar ms en nuestro trabajo.
Palabras clave: o keywords, son los conceptos centrales que organizan la lgica de nuestra exposicin 5 .
Cuando un investigador est interesado en un tema, si introduce determinadas palabras en la pgina de bsqueda de
la base de datos, nuestro artculo aparecer entre la bibliografa relevante.
241
con el suficiente detalle, permitirn al experto reproducir el trabajo que hemos realizado y comprobar
nuestras conclusiones. En otros casos, el investigador podr replicar el estudio en otros escenarios, no
para comprobar nuestras conclusiones, sino para comparar resultados, inferir conceptos tericos o poner a
prueba una teora preexistente.
Resultados y discusin: como su propio nombre indica, en esta seccin, se abordan los resultados
obtenidos, mediante un anlisis y discusin de los mismos. Por resultados obtenidos, entendemos la
comprensin alcanzada respecto de nuestro objeto de estudio mediante categoras que sirven para
clasificar y describir el comportamiento de nuestras unidades de anlisis (sujetos, instituciones,
situaciones, etc.). Estas categoras, nos permiten distribuir a nuestra poblacin a los fines de la
descripcin, explicacin o comprensin. Estos agrupamientos se presentan generalmente, mediante tablas
y/o grficos, para su lectura, anlisis e interpretacin.
Cuando se trate de estudios centralmente cualitativos, tambin procederemos a presentar las categoras
que hemos construido, y a fundamentarlas mediante el recurso de la teora y la presentacin de las
unidades textuales que se ofrecen como observables de nuestro marco interpretativo.
Cada revista, mantiene un formato propio para la presentacin de las tablas y figuras, por lo que
hemos de consultar las instrucciones (segn figura en un apndice de la publicacin) para poder
adaptarnos a los requerimientos en cada caso. La amplia disponibilidad de programas informticos
estadsticos y de dibujo o de diseo, hace que la elaboracin de tablas y figuras adecuadas resulte bastante
sencilla.
Conviene no sobreabundar en cuadros y figuras, incluyendo los ms significativos en relacin con
nuestra argumentacin, y tener en cuenta que una tabla o cuadro bien construido expresa informacin por
s mismo. Por ello, el texto que desarrollemos en relacin con dichos cuadros, agrega un elemento
interpretativo que da solidez al conjunto grfico y discursivo.
En relacin con la discusin de nuestros hallazgos, suele ser pertinente realizar comentarios sobre los
resultados, tales como:
a)
Contraste de los resultados obtenidos, de acuerdo con los objetivos iniciales de la investigacin.
b)
c)
d)
Antecedentes previos: contraste de nuestros resultados con los de otros autores que hayan
obtenido resultados similares o diferentes.
242
e)
Conclusiones: estas dependen tanto de los resultados y de su anlisis, como del marco terico y de los
objetivos. Las conclusiones deben obtenerse, por tanto, a partir de algo ms que de los datos registrados.
De hecho, unos datos o resultados pueden tener un sentido u otro y llevarnos a unas conclusiones u otras,
dependiendo del marco conceptual que justifica nuestra investigacin, de la metodologa seguida, de los
objetivos propuestos, etc.
Adems de las propias conclusiones relativas al trabajo realizado, es posible incluir en esta seccin,
alguna de las informaciones siguientes:
a)
Posibles interpretaciones alternativas de los resultados que se descarten por cualquier razn.
b)
Anlisis de las aportaciones relevantes de nuestro trabajo, frente a otras anteriores y/o
similares.
c)
Entre los diferentes elementos a tener presente en la elaboracin de los escritos, debemos
considerar las dificultades para desarrollar una escritura suficientemente interesante y a la vez concisa
y clara. En este sentido, podemos dar las siguientes sugerencias:
a) Realizar un bosquejo antes de comenzar la escritura, que sintetice las principales
proposiciones, conceptos e interpretaciones.
b) Tener bien claro el pblico al que queremos llegar y adaptar el estilo de escritura y el
contenido al mismo.
c) Tener en cuenta que, el lector requiere orientarse bien respecto de los objetivos del trabajo.
Finalmente, para concluir, de la misma forma que la investigacin es una prctica que se mejora
progresivamente con la experiencia, la escritura tambin requiere del ejercicio cotidiano. La escritura
frecuente de artculos, monografas, ponencias, ensayos, no solo redundar en el aporte que hacemos a
la comunidad que est interesada en la temtica que desarrollamos, sino que tambin nos servir para
entrenarnos como escritores interesados e interesantes, desde el punto de vista del pblico
destinatario.
243
ACTIVIDADES
1.
Teniendo en cuenta el siguiente abstract, le proponemos analizarlo segn lo desarrollado en el
captulo. Qu tems agregara o sacara? Si es necesario, reformlelo.
2.
Evale, a posteriori de la lectura precedente, quienes podran ser los destinatarios potenciales,
acorde al estilo y a los elementos que componen el abstract. Asimismo, analice si el estilo y la
escritura le parecen correctos, teniendo en cuenta: si queda claro de qu trata la investigacin, la
sintaxis, su pertinencia dados los supuestos destinatarios.
3.
Piense cul sera su pblico (o pblicos potenciales) en caso de realizar un informe, un artculo, o
cualquier otro tipo de escrito donde exponga los resultados de su trabajo de investigacin, y en
funcin de ello, ensaye cules seran las estrategias expositivas ms adecuadas al caso.
244
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
BIBLIOGRAFA COMPLEMENTARIA
Barney, G. and Strauss, A., The Discovery of Grounded Theory, Chicago, Aldine Publishing
Company, 1967.
Cohen, L. y Manion, L., Mtodos de Investigacin Educativa, Madrid, La Muralla, 1990.
Hayman, J., Investigacin y Educacin, Barcelona, Paids, 1996.
Palermo, A.I., Capellacci, I. (editoras), Las relaciones entre la Teora y la Metodologa de la
Investigacin en la Investigacin educativa, Buenos Aires, I.S.P. Dr. J.V. GonzlezDepartamento de Educacin UNLU, 2005.
Salkind, N., Mtodos de investigacin, Mxico, Prentice Hall Hispanoamericana SA, 1997.
245
Perrenoud, P., Desarrollar la prctica reflexiva en el oficio de ensear, Barcelona, Gra, 2004 p. 30.
247
248
sistema formador docente, los conocimientos que de all surgen, y los que pueden ser movilizados
por las prcticas de enseanza y de aprendizaje.
Diferentes estudios e investigaciones muestran que, en la vida cotidiana, los docentes llevan a
cabo sus prcticas comprometindose con diversos proyectos de diferente manera, formal o
informalmente, pero no siempre estas experiencias y los saberes que resultan de las mismas, son
socializados, compartidos, difundidos.
Entre las problemticas consideradas como resultado de las discusiones entre investigacin y
prctica docente, se subraya que segn el punto de vista de los educadores, los saberes adquieren
una cierta valoracin, cuando encuentran el sentido de su utilizacin en el contexto de la clase.
Desde esta perspectiva, existe una estrecha relacin entre los saberes resultantes de las prcticas
educativas y la singularidad de las situaciones, contextos y actores participantes, haciendo
hincapi en la complejidad del sistema.
En el recorrido de este texto, hemos podido compartir la complejidad del proceso de
investigacin educativa, la cual nos demanda la consideracin de las diferentes perspectivas o
enfoques metodolgicos y epistemolgicos, la administracin de los tiempos propios del proceso
de investigacin y de las particularidades de cada contexto donde se producen las prcticas.
Desde nuestra perspectiva, todo proceso de investigacin es en s mismo un proceso de
enseanza y de aprendizaje. Como lo hemos visto, cada una de las instancias metodolgicas sigue
una marcha compleja, no lineal, de formulacin y reformulacin, donde las experiencias
personales, las prcticas educativas juegan un rol preponderante. En este proceso, la
conformacin de un equipo de trabajo es una herramienta de enseanza y de aprendizaje, ya que
permite promover el intercambio y la comunicacin entre sus integrantes, as como la articulacin
entre diferentes roles y funciones, en el contexto de la comunidad educativa.
249
250
enseanza constituyndose en una herramienta para el anlisis de las prcticas pedaggicas y para
la produccin de alternativas que operen como facilitadoras en los procesos de aprendizaje de los
alumnos en el sistema escolar.
En la medida en que la investigacin educativa forme parte del proceso de formacin de los
futuros docentes, permitir la construccin de esquemas conceptuales y procedimentales que
posibilitarn el desarrollo de la investigacin como una habilidad en los docentes. Por lo antes
expuesto, es importante que el estudiante de profesorado pueda comprender, analizar y
profundizar los recursos de la investigacin, tanto en la consulta de material bibliogrfico, bancos
de datos, as como en las metodologas de investigacin, mediante la realizacin de proyectos de
investigacin relacionados con los diferentes espacios curriculares.
Por otra parte, es necesario tener en cuenta la importancia de los saberes que surgen de las
prcticas docentes. Esto nos lleva a la formacin de los docentes para poder trabajar sobre sus
prcticas, considerando una formacin por medio de la investigacin, as como la construccin de
un banco de experiencias educativas. En este punto, es importante distinguir la relacin dialctica
entre prcticas de enseanza, produccin de saberes y construccin de conocimiento. Para ello, se
propone la constitucin de equipos institucionales apoyados en el marco de la investigacin en,
por y para la formacin docente.
Finalmente, el desarrollo de la investigacin sobre la formacin de los docentes, aparece desde
esta perspectiva como crucial, ya que permite tomar conciencia del estado de la cuestin en
nuestro pas.
La implementacin de planes de formacin en, por y para la investigacin, el relevamiento de
las prcticas escolares, la creacin de un banco de datos sobre prcticas educativas, as como el
diseo de acciones que permitan conocer el estado actual de la formacin de los docentes en el
sistema educativo de nuestro pas, se convierten en pilares para la transformacin de los procesos
de enseanza y de aprendizaje.
Por otra parte, y dado que el campo de la investigacin de las prcticas educativas es muy
reciente, aparece la necesidad de tomar en cuenta diferentes alternativas para la construccin del
mismo. Para ello, consideramos importante la interrogacin sobre los diferentes niveles de
transferencia de las investigaciones, teniendo en cuenta los actores, los contextos, los niveles de
enseanza, las jurisdicciones, etc.
Desde esta perspectiva, podramos preguntarnos, en cada uno de los diferentes contextos y
jurisdicciones, cules seran las problemticas que caracterizan su realidad educativa para desde
all, poder contextualizar las posibles acciones del rea de investigacin. Consideramos que la
construccin de un marco referencial que posibilite la integracin de la investigacin en las
251
Podramos considerar, que todo proceso de investigacin educativa necesita de una prctica
reflexiva y que las prcticas reflexivas, posibilitan la problematizacin de la realidad educativa,
permitiendo el planteo de posibles proyectos de investigacin. Esto nos lleva a pensar en el
carcter constitutivo y constituyente de la prctica reflexiva, en el desarrollo del campo de la
investigacin educativa en el sistema formador docente. Toda prctica reflexiva implica
desnaturalizar aquello que es cotidiano, que se ha institucionalizado, para poder resignificarlo.
Esta desnaturalizacin, surge como resultado de un proceso de reflexin, anlisis, comprensin e
interpretacin de las prcticas educativas.
Op. cit.
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ACTIVIDADES SUGERIDAS
1.
Teniendo en cuenta la metodologa propuesta en los captulos anteriores, nos interesara
proponerles, como actividad integradora, reflexionar sobre la siguiente ancdota, contada por Sir
Ernest Rutherford, que quizs muchos de Uds. conozcan, para luego establecer relaciones con el
eje central de este captulo: el sentido de la investigacin educativa en el sistema de formacin
docente.
(...) Sir Ernest Rutherford, presidente de la Sociedad Real Britnica y Premio Nobel de
Qumica en 1908, contaba la siguiente ancdota:
Hace algn tiempo, recib la llamada de un colega. Estaba a punto de poner un cero a un
estudiante por la respuesta que haba dado en un problema de fsica, pese a que este
afirmaba rotundamente que su respuesta era absolutamente acertada.
Profesores y estudiantes acordaron pedir arbitraje de alguien imparcial y fui elegido yo. Le
la pregunta del examen y deca: "Demuestre cmo es posible determinar la altura de un
edificio con la ayuda de un barmetro".
El estudiante haba respondido: "Lleva el barmetro a la azotea del edificio y tale una
cuerda muy larga. Desculgalo hasta la base del edificio, marca y mide. La longitud de la
cuerda es igual a la longitud del edificio".
Realmente, el estudiante haba planteado un serio problema con la resolucin del ejercicio,
porque haba respondido a la pregunta correcta y completamente. Por otro lado, si se le
conceda la mxima puntuacin, podra alterar el promedio de sus estudios, al obtener una
nota ms alta y as certificar su alto nivel en fsica; pero la respuesta no confirmaba que el
estudiante tuviera ese nivel.
Suger que se le diera al alumno otra oportunidad. Le conced seis minutos para que me
respondiera la misma pregunta pero esta vez con la advertencia de que en la respuesta deba
demostrar sus conocimientos de fsica.
Haban pasado cinco minutos y el estudiante no haba escrito nada. Le pregunt si deseaba
marcharse, pero me contest que tena muchas respuestas al problema. Su dificultad era
elegir la mejor de todas. Me excus por interrumpirle y le rogu que continuara.
En el minuto que le quedaba escribi la siguiente respuesta: "Toma el barmetro y lnzalo
al suelo desde la azotea del edificio, calcula el tiempo de cada con un cronmetro. Despus
aplica la formula altura = 0,5 a t2. Y as obtenemos la altura del edificio".
En este punto le pregunte a mi colega si el estudiante se poda retirar.
Le dio la nota ms alta.
Tras abandonar el despacho, me reencontr con el estudiante y le ped que me contara sus
otras respuestas a la pregunta. Bueno, respondi, hay muchas maneras, por ejemplo, tomas
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El estudiante se llamaba Niels Bohr, fsico dans, premio Nobel de Fsica en 1922, ms
conocido por ser el primero en proponer el modelo de tomo con protones y neutrones y los
electrones que lo rodeaban. Fue fundamentalmente un innovador de la teora cuntica.
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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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