Documentos de Académico
Documentos de Profesional
Documentos de Cultura
13 13
13 13
primaria.
Alma Delia Torquemada Gonzlez?
INTRODUCCIN.
En Mxico, existe un alto ndice de quejas por maltrato infantil en diversos estados
de la Repblica Mexicana. Cada vez cobran mayor presencia los nios y nias menores de
edad que viven y trabajan en las calles, algunos de ellos indgenas que emigran de su
entidad en busca de un mejor estilo de vida. Las noticias diariamente reportan casos
relativos a delitos sexuales y violencia intrafamiliar cuyas principales vctimas son las
mujeres y los nios. Aunado a esto, se reportan tambin casos de corrupcin y
181
delincuencia. En sntesis este panorama tanto internacional como nacional refleja la crisis
de valores por la que la sociedad atraviesa hoy en da, en donde se vive la no observancia a
los derechos humanos, el no respeto al otro ni a las normas, se vive una poca en la que
valores como solidaridad, respeto, honestidad por mencionar slo algunos no se ven
representados.
De esta manera, una de las tareas que debe encomendarse a la escuela como
institucin educativa no es nicamente transmitir conocimientos, habilidades y mtodos,
sino poner cada vez mayor nfasis en la formacin de los valores bsicos de la sociedad.
De acuerdo con los planteamientos de Puig (1992), algunos de los valores sociales
que debe promover la educacin primaria son desarrollar en el alumno una moral
ciudadana, educarlo para la paz y el respeto a los derechos humanos. Estos valores permiten
a los alumnos establecer un compromiso con la sociedad en que viven.
En esta misma perspectiva, Castagno (1986) plantea que desde la escuela primaria,
?
Profesora Investigadora, Universidad Autnoma del Estado de Hidalgo. almat@uaeh.edu.mx. Este trabajo
refleja el contenido de una tesis para obtener el grado de maestra en Psicologa Educativa por parte de la
182
la educacin debe enfocarse hacia la formacin valoral del nio para que su conducta
individual responda a los principios ticos destacados por el docente. Por lo tanto, los
derechos humanos como un valor social se configuran en palabras de Castagno (op cit.)
como un conjunto de valores, conocimientos, vivencias, actitudes y conductas que
considerados fundamentales dentro de cada sociedad, concretan y desarrollan la idea de
justicia, dignidad, libertad e igualdad humana en cada momento histrico; que deben ser
reconocidos positivamente no slo por los ordenamientos jurdicos, sino tambin por la
institucin educativa en todos sus niveles.
En relacin con las cuestiones planteadas, Delval (1988) afirma que la problemtica
en la enseanza de los valores sociales en la educacin bsica, radica en que los contenidos
educativos se enfocan solamente al aspecto cognitivo, dejando a un lado el aspecto valoral.
Aunado a esto, se encuentra tambin el hecho de que los contenidos histrico-sociales
enseados en primaria contienen una fuerte carga ideolgica que responde a disposiciones
sociopolticas gubernamentales, presentando as, una visin muy particular del mundo
social.
183
184
Gil (1991) comenta que uno de los debates ms frecuentes entre los educadores consiste en
intentar determinar si un nuevo objetivo propuesto desde las demandas sociales, ha de
traducirse en una meta interdisciplinar, en una disciplina especfica, en un contenido de
aprendizaje o en una finalidad de la educacin.
185
humanos de una manera vaga porque ni siquiera se define el trmino de derechos humanos
en los contenidos, a pesar de que este trmino s aparece en la ley general de educacin.
186
As, se puede apreciar que la escuela es el lugar en donde los nios permanecen ms
tiempo, y es por tanto, su mayor espacio de socializacin, de aprendizaje de valores,
actitudes y de formas de relacin. En este sentido, la escuela permite trabajar de una
manera intencionada y sistemtica los derechos humanos con el fin de generar un
compromiso personal que permita modificar actitudes de maestros y alumnos para lograr
mejores formas de convivencia y respeto a la dignidad humana. Esto, claro est, implica
necesariamente
una
labor
integral,
en
donde
maestros
alumnos
trabajen
187
El escenario donde tuvo lugar la investigacin fue una escuela primaria pblica en
su turno matutino del D.F. de nivel socioeconmico medio-bajo. Se desarrollaron diversos
instrumentos de indagacin dirigidos tanto a los profesores como a los estudiantes. Dos
entrevistas semiestructuradas, una para los profesores de primaria y otra para los alumnos
que conformaron la muestra. Asimismo, se efectuaron observaciones no participantes en el
aula.
188
es
decir,
nicamente
aquellos
docentes
que
desearon
participar
189
190
RESULTADOS PRINCIPALES.
Estructura curricular.
* Se destina poco tiempo para el abordaje de contenidos cvicos, 120 hrs. anuales para
primero y segundo grado y 40 hrs. anuales de tercero a sexto grado.
* Los docentes sealaron como relevante el abordaje de los derechos humanos dada la
191
* Se observ en los docentes un mayor conocimiento de los derechos del nio, en particular
el derecho a la educacin.
* Las estrategias pedaggicas para la enseanza de los derechos humanos gir en torno al
manejo de textos escritos, participacin activa, el comportamiento del nio y la motivacin
docente.
192
* Las sugerencias docentes para superar las dificultades en el proceso de enseanzaaprendizaje de derechos humanos fueron principalmente la capacitacin y formacin
docente, contar con recursos pedaggicos y brindar asesora a padres de familia.
Concepciones de los nios en torno a la enseanza-aprendizaje de los derechos humanos
y derechos de los nios.
* Los nios de los diferentes grados escolares no hacen una distincin clara entre derechos
y deberes. Conciben un derecho como la obligacin y obediencia hacia los padres. Tienen
sin embargo, un mayor conocimiento de la existencia de los derechos del nio, en especial
el derecho a la educacin.
* Se encontr que los nios aceptan la agresin fsica por parte de los padres, pues la
consideran como un mecanismo necesario para moldear su conducta y poder aprender. No
visualizan la agresin como una violacin al derecho a no ser maltratados. Sin embargo, no
aceptan el maltrato fsico por parte de profesores o compaeros dado que no existe ningn
vnculo familiar.
193
* Ante situaciones de agresin entre los mismos nios, se report la existencia de una
postura autoritaria/intimidatoria por parte de los docentes, al ser ellos quienes imponen
sanciones y castigos a los nios. En este rubro, se encontr una contradiccin con lo
comentado por los docentes.
* Todos los alumnos hicieron sugerencias de cmo mejorar la enseanza que reciben;
bsicamente solicitan ms apoyo del profesor, actividades de participacin activa, uso de
material didctico y ejemplos de aplicacin de los derechos en situaciones reales concretas.
Cabe destacar que hubo una pequea diferencia en la postura de los nios pequeos y
grandes. Los nios de los primeros grados (de primero a tercero) se inclinaron por
actividades tradicionales/transmisivas, mientras que los nios de grados superiores
destacaron actividades de participacin activa, ejemplificacin y ejercitacin de los
derechos en contextos reales.
194
* El tipo de ayuda del profesor hacia los alumnos fue proporcionar material de trabajo y
clarificar instrucciones sobre las actividades de clase. Esto se apreci en todos los grados
escolares.
195
mientras que de tercer grado en adelante el docente busca materiales por iniciativa propia,
auxilindose de las tareas de investigacin realizadas por los alumnos.
* Para valorar el aprendizaje, se encontr que los docentes recurren a la revisin del
material o del trabajo en libretas de manera individual durante la clase, haciendo
anotaciones o corrigiendo el trabajo. Sin embargo, en algunos casos no se termin la
revisin y se dej para otro momento. Una segunda forma de verificar la comprensin del
tema fue haciendo cuestionamientos directos al grupo. Lo anterior demuestra la carencia de
estrategias concretas para evaluar la adquisicin y formacin de los derechos humanos y
derechos de los nios.
196
CONCLUSIONES.
Los resultados reportados permiten plantear una serie de situaciones que ilustran el
panorama actual que sigue el proceso de enseanza-aprendizaje de los derechos humanos y
de los nios en primaria. De esta manera, a partir de los hallazgos encontrados se pueden
discutir algunas cuestiones relevantes para la enseanza de dichas temticas en el nivel de
educacin bsica.
197
Al respecto hay una tendencia por parte de los profesores a retomar vivencias
cotidianas conflictivas del nio en el hogar, escuela o comunidad, y en ese momento
conversar con los alumnos sobre la temtica en cuestin. Estos hallazgos son congruentes
con los sealados por Nuria y Ramrez (1994), en el sentido de partir de situaciones
conflictivas e involucrar a los nios en la resolucin de los mismos.
Sin embargo, en los docentes observados se aprecia que son ellos quienes valoran
198
los conflictos desde su propia perspectiva y determinan las sanciones que tendrn lugar en
cada caso, sin involucrar a los nios en el establecimiento de las mismas y sin propiciar la
discusin y el dilogo. Esta situacin refleja una importante contradiccin de acuerdo con
lo planteado en las entrevistas, ya que aseguraban promover la reflexin y el dilogo en el
enfrentamiento de problemas, mientras que en los episodios de clase se pudo apreciar el rol
de figura de autoridad, al ser nicamente ellos quienes determinan lo bueno y lo malo.
Otro aspecto de inters es que los nios diferencian los derechos humanos y
derechos de los nios en funcin a su condicin de nio o adulto; sin contemplar la
equivalencia de los principios que subyacen a ambos derechos, como son el respeto a la
dignidad de la persona sin importar su edad o sexo, a tener una vida digna, a la justicia o a
199
la igualdad.
Un hallazgo importante es que los nios conciben la agresin del adulto hacia el
nio como un derecho: el derecho a pegar, a pesar de que anteriormente sealaron el
derecho a no ser maltratados. Esta idea aparece en los nios independientemente de su edad
y grado escolar.
Quizs el estar expuestos constantemente a la agresin fsica sea la razn por la cual
se acepte de manera natural, ya que la viven cotidianamente y la asumen como un derecho
propio de los adultos, necesaria para educar a los hijos.
Lo anterior permite dilucidar cmo los conflictos surgidos en la escuela pocas veces
tienen una resolucin satisfactoria, pareciera ser que el propio maestro se mantiene al
margen de ello, ya que no se aprecia la intervencin oportuna del docente, y en el mejor de
los casos, ante un conflicto aparece la sancin, sin dar lugar al anlisis de dicho conflicto,
ni a la participacin del nio para resolverlo. No hay dilogo ni reflexin sobre la conducta
como lo expresaron los docentes en la entrevista.
200
Este tipo de situaciones que implcitamente tienen lugar en la cotidianeidad del aula
son percibidos por los alumnos, dado que manifestaron innumerables situaciones de
maltrato y abuso fsico/emocional por parte de los profesores. Esto demuestra la existencia
de un doble juego de los profesores hacia los alumnos, ya que stos validan y justifican al
mismo tiempo la violencia y el castigo.
CONSIDERACIONES FINALES.
201
Dentro del contexto escolar hay que reconocer la ausencia de un nico modelo
globalizador e integrado para la educacin cvica proveniente de una sola teora, autor o
disciplina. Por ello, es necesario que se trabaje una integracin de diversos enfoques
pedaggicos, particularmente aquellos de orientacin constructivista (Coll, 1996; DazBarriga y Hernndez, 1998 citados por Garca y Daz-Barriga, 2001) los del paradigma de
202
la llamada cognicin situada (Brown, Collins y Duguid, 1989; Torney-Purta, 1994, 1996;
citados por Garca y Daz-Barriga, 2001) los de orientacin humanista (Hernndez, 1998
citado por Garca y Daz-Barriga, 2001) o de corte ecolgico centrados en la perspectiva de
los sistemas sociales (Shea y Bauer, 1997 citados por Garca y Daz-Barriga, 2001). Dichos
modelos han sido los ms apropiados para promover la construccin de valores, el
desarrollo de un pensamiento crtico reflexivo y el aprendizaje significativo. Dentro de las
metodologas didcticas derivadas de los mismos se encuentran: la clarificacin de valores
y juicio crtico, discusin de dilemas cvico-morales, comprensin y escritura crtica de
textos, tareas significativas en equipo y estrategias para el desarrollo de habilidades sociales
y autorregulacin para la formacin de la personalidad moral.
Con respecto al importante papel que desempea la familia como formadora de
valores podran disearse cursos para padres sobre cmo retomar situaciones de interaccin
mutua en donde los adultos puedan abordar la comprensin de un derecho; aunque esto no
sera posible sin antes poner en marcha un proceso de sensibilizacin hacia la relevancia de
los mismos e instruir a los padres en el conocimiento y aplicacin de los derechos en el
hogar.
203
REFERENCIAS.
Castagno, A. (1986, Octubre). Los derechos humanos en la Argentina: Problemtica de la
Argentina. X Conferencia de facultades, escuelas e institutos de derechos. Mxico,
D.F.
Chvez, Z. N. (1986, Octubre). Ponencia sobre los derechos humanos y la problemtica de
su docencia. X Conferencia de facultades, escuelas e institutos de derecho, Mxico,
D.F.
Coll, C. (1990). Un marco de referencia psicolgico para la educacin escolar: La
concepcin constructivista del aprendizaje y de la enseanza. En: C. Coll, J.
Palacios y A. Marchesi (Comps.). Desarrollo psicolgico y educacin II. Psicologa
de la educacin. (pp. 435-454). Madrid, Espaa: Alianza psicologa.
Coll, C. (1992). El aprendizaje y la enseanza de las actitudes. En: C. Coll, J.I. Pozo, B.
Sarabia y E. Valls. (Comps.). Los contenidos de reforma. (pp.134-197). Madrid,
Espaa: Santillana.
De la Caba, M. A. (1993). Razonamiento y construccin de valores en el aula. Infancia y
Aprendizaje. 64, 73-94.
Delval, J. (1988). La construccin espontnea de las nociones sociales y su enseanza. En:
F. Huarte (Ed.). Temas actuales sobre psicopedagoga y didctica. (pp.194-204).
Madrid, Espaa: Narcea.
Delval, J. y Enesco, Y. (1994). Moral, desarrollo y educacin. Madrid, Espaa: De. Alauda,
Anaya.
Daz-Barriga, A. F. (1999). Modelo para el diseo y anlisis instruccional de textos
acadmicos. Texto indito, Mxico, D.F.
Educacin bsica. Primaria. Plan y programas de estudio. (1993). Mxico, D.F.: SEP.
Garca, C. B.y Daz-Barriga, A. F. (2001). Un modelo de educacin cvica. Fundamentos
psicopedaggicos. Educacin 55, 53-57.
Gil, C. F. (1991). Como educar en derechos humanos. Cero en conducta. (36-37). 44-67.
Latap, S.P. (1999). La moral regresa a la escuela. Una reflexin sobre la tica laica en la
educacin mexicana. Mxico, D.F.: Coleccin Educacin. Plaza y Valds Editores.
Lemke, I. (1997). Aprender a hablar ciencia. Lenguaje, aprendizaje y valores. Barcelona,
Espaa: Paids.
Marcelo, G. C. (1989). El pensamiento del profesor. Barcelona, Espaa: CEDAC.
Puig, R. J. M. (1992). Educacin moral y cvica. Estudios transversales. Barcelona, Espaa:
Ministerio de Educacin y Ciencia-Secretara de Estado de Educacin.
Puig, R. J. M. (1995). La educacin moral en la enseanza obligatoria. Cuadernos de
Educacin. 17, Barcelona, Espaa: Ed. Horson.
Ramrez, G. (1993). Los caminos de la educacin en derechos humanos. Cero en conducta.
(36-37), 32-43.
Rodas, M. T. (1992). Cuaderno de educacin en y para los Derechos Humanos: La
propuesta educativa de los Derechos Humanos. En: S. Conde, M. Aguilar y L.
Landeros. Antologa de educacin en Derechos Humanos. (pp. 2-17). Comisin
Nacional de Derechos Humanos. Facultad de Ciencias Polticas y Sociales. UNAM.
UNICEF (1992). Convencin sobre los derechos del nio. Comisin Nacional de Derechos
Humanos. Mxico, D.F.
204