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Otpecta2006 PDF
Otpecta2006 PDF
Ciencia, Tecnologa
y Ambiente
Orientaciones para
el Trabajo Pedaggico
2006
MINISTERIO DE EDUCACIN
MINISTRO DE EDUCACIN
Javier Sota Nadal
VICEMINISTRO DE GESTION PEDAGGICA
Idel Vexler Talledo
VICEMINISTRA DE GESTIN INSTITUCIONAL
Helenn Chvez Depaz
SECRETARIO GENERAL
Pedro Patrn Bedoya
DIRECTOR NACIONAL DE EDUCACIN SECUNDARIA Y SUPERIOR TECNOLGICA
Guillermo Molinari Palomino
JEFE DE LA UNIDAD DE DESARROLLO CURRICULAR Y RECURSOS EDUCATIVOS
DE EDUCACIN SECUNDARIA
Csar Puerta Villagaray
CORRECCIN DE ESTILO
DISEO Y DIAGRAMACIN
IMPRESO POR
TIRAJE
11000 ejemplares
Segunda Edicin 2006
MINISTERIO DE EDUCACION
Programa de Mejoramiento de la Calidad de la Educacin Secundaria
Convenio 1237 - MED - BID
CONTENIDO
Introduccin..................................................................................................
7
9
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......................
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........................
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Bibliografa
................................................................................................... 103
104
Introduccin
En las ltimas dcadas se han producido importantes cambios en diversas facetas culturales, que en conjunto convergen en un cambio general de las perspectivas sobre la
forma de contemplar la naturaleza y el quehacer humano. Asimismo, se han agudizado
mltiples problemas, entre ellos tenemos el desequilibrio del ambiente, ligado a otros
que afectan la calidad de vida.
En contraposicin a esta perspectiva, surge una nueva forma de mirar la naturaleza y
la realidad de manera holstica y sistemtica, que cuestiona la objetividad de las ciencias y alcanza la nocin de globalizacin. Este nuevo paradigma plantea la necesidad
de construir un humanismo ms solidario a escala internacional que comprometa a
todos los habitantes del planeta. El cambio de percepcin de la realidad exige una
nueva forma de entender la educacin y, en este sentido, se han planteado algunas
propuestas que incorporan la transversalidad para un futuro prximo.
Esto implica que el rea de Ciencia, Tecnologa y Ambiente requiera de un enfoque
interdisciplinario, desde la lgica de los procesos de aprendizaje, de manera que
permita a los estudiantes una mejor comprensin de las ciencias. Se pretende que
los estudiantes desarrollen una actitud cientfica que les ayude a valorar los aportes
de la ciencia y tecnologa a favor del bienestar humano, para lo cual se requiere el
conocimiento de las disciplinas cientficas.
En el Diseo Curricular Nacional (DCN), el rea de Ciencia, Tecnologa y Ambiente
contribuye al desarrollo integral de la persona humana en relacin con la naturaleza,
de la cual forma parte, con la tecnologa y con su ambiente, en el marco de una cultura
cientfica. En ese sentido, una de las prioridades bsicas del rea est centrada en el
desarrollo de capacidades, conocimientos y actitudes positivas respecto al desarrollo
de la ciencia y la tecnologa a lo largo de la historia, que permita a cada estudiante,
utilizar racionalmente los recursos disponibles de su medio, propiciando el uso de
tecnologas alternativas. Esto debe conducir al estudiante a adquirir una cultura
ambiental que le facilite actuar en un marco tico y valorativo.
CAPTULO
En la perspectiva de lograr en la poblacin peruana estilos de vida saludables, acordes con el desarrollo sociocultural de cada regin, el rea promueve en el alumno
una actitud crtica, reflexiva y creativa que le permite innovar, modificar o desarrollar
nuevas alternativas de respuesta a sus necesidades para transformar y actuar sobre la
realidad con un enfoque basado en el desarrollo humano sostenible.
Se pone nfasis en el desarrollo de las capacidades de rea y actitudes que le dan
condiciones para desarrollar la creatividad y el pensamiento crtico, para solucionar
problemas, tomar decisiones, manejar y sistematizar la informacin que contribuya a
alcanzar mejores niveles de calidad de vida y un desarrollo sostenido.
Estas habilidades cientficas son las que el docente, en su prctica educativa, deber
desplegar para favorecer el desarrollo estudiantil.
CAPTULO I
CAPTULO
Ciencia
Tecnologa y
Ambiente
Comprensin lectora.
Actividades experimentales.
Aprendizaje basado en problemas.
Investigacin cientfica.
Aprendizaje por descubrimiento.
Textos.
Medios Audiovisuales.
Laboratorio.
Mdulos y equipos.
Alfabetizacin cientfica.
Funcionalidad de las ciencias.
Valoracin de la ciencia y
tecnologa.
Desarrollo sostenible.
CICLOS
VI CICLO
1er. grado
2do. grado
VII CICLO
3er. grado
4to. grado
5to. grado
COMPONENTES
Mundo Fsico,
Tecnologa y
Ambiente
Geologa
Mundo Viviente,
Tecnologa y
Ambiente
Qumica
Salud Integral,
Tecnologa y
Sociedad
Biologa
Fsica
es
El rea contribuye al desarrollo de las capacidades fundamentales como son: pensamiento creativo, pensamiento crtico, solucin de problemas, toma de decisiones. Ello
se debe lograr mediante el desarrollo de las capacidades de rea: comprensin de la
informacin, indagacin y experimentacin, juicio crtico, que se evidencian por medio
de los contenidos especficos. (Ver cuadro 1 y 2) al final del captulo.
El rea integra capacidades, conocimientos, valores y actitudes, se concreta
mediante la diversificacin curricular y se operativiza en las unidades
didcticas. Mediante el desarrollo de capacidades se interrelacionan
los procesos cognitivos, socioafectivos y motores.
s Fundam
en
dade
tal
aci
En el rea se asume el desarrollo de valores y actitudes desp
a
de la perspectiva social, mediante el tratamiento de temas
que estn relacionados con aspectos de implicancia social
y tecnolgica con repercusiones en la salud. La finalidad es
despertar en el estudiante la capacidad crtica para solucionar
problemas y tomar decisiones.
Los valores constituyen el sustento que orienta el comportamiento
individual y grupal, se evidencian mediante actitudes que demuestran
las personas en los diferentes actos de su vida.
CAPTULO
Desde el DCN, de la EBR se sugiere, temas transversales que refuerzan los siguientes
valores: paz, respeto, solidaridad, responsabilidad, honestidad, libertad, laboriosidad, tolerancia; ellos se manifiestan en los estudiantes, mediante intereses y manifestaciones observables que traducen el sentir y el pensar de los estudiantes.
En los dos primeros grados los contenidos del rea deben permitir a los estudiantes
lograr una comprensin de carcter global y cualitativo, dirigida a despertar la curiosidad
cientfica, el inters por el mundo de las ciencias, y a la adquisicin de conocimientos
cientficos. Ello no excluye implicar a los alumnos en indagaciones puntuales, de carcter preterico, como las que se realizan en los inicios de una ciencia, pero slo en
la medida en que contribuyan a generar el inters por ulteriores estudios propiamente
cientficos. Este carcter de aproximacin precientfica en los primeros grados permite,
aunque sin hacerlo obligatorio, un tratamiento integrado, no disciplinar.
El rea de Ciencia, Tecnologa y Ambiente atiende a la diversidad promoviendo el
desarrollo de los principios generalizadores del saber y contribuye con el cuidado
de la salud mediante el tratamiento de contenidos orientados hacia la conservacin
del ambiente, valorando la importancia de mantener el equilibrio de los ecosistemas
y promoviendo el uso de tecnologas limpias que no daen el ambiente.
Stimo Ciclo. En el VII Ciclo se pone nfasis en los procesos qumicos, biolgicos
y fsicos, de manera que puedan aplicarse en situaciones concretas.
Por ejemplo, para el primer grado se han considerado cuatro grandes temas generadores: la metodologa cientfica y la actitud cientfica, la materia y energa, la tierra en el
universo y la conquista del espacio. A partir de estos temas generadores, los docentes
determinarn de manera especfica qu aspectos se abordarn en cada uno de ellos, en
consecuencia, se debe tener en cuenta el desarrollo evolutivo del estudiante, as como
las necesidades educativas y demandas de la sociedad. Este proceso se debe realizar
cuando se elabora el PCC y expresamente en el proceso de diversificacin curricular.
Mundo Viviente, Tecnologa y Ambiente. Comprende el estudio de los seres vivos,
su relacin con el ambiente y la influencia del uso de la tecnologa en cada uno de estos
aspectos. Los contenidos de este componente sirven para generar en los adolescentes una
cultura ambiental y de cuidado por la salud individual y colectiva; as mismo, promueve
en el estudiante la toma de conciencia frente a las consecuencias del uso inadecuado de
la tecnologa, y en contraposicin le ayuda a valorar los beneficios que genera la preservacin del ambiente, el equilibrio ecolgico y el bienestar humano.
Por ejemplo, para el tercer grado se han considerado cuatro temas generadores: los
microorganismos y el mantenimiento del ciclo del carbono y del nitrgeno, molculas biolgicas y su importancia en la composicin de la materia viva, energa de
los combustibles y su relacin con la sociedad, procesos de generacin, transmisin,
distribucin, consumo de energa y su influencia en la vida diaria.
11
CAPTULO
Por ejemplo: para el cuarto grado se han considerado cinco temas generadores:
proyectos de gestin ambiental, equilibrio ecolgico, promocin de la salud, salud
sexual y reproductiva, tecnologa y sociedad.
Articulacin de componentes
Los contenidos bsicos estn organizados mediante los componentes.
La seleccin y organizacin de contenidos se realiza en razn de ncleos temticos o temas eje.
Para hacer efectiva esta capacidad del rea, en el Diseo Curricular Nacional se
plantea el desarrollo de capacidades especficas tales como: identificar procesos
cognitivos usados en la metodologa cientfica, describir eventos cientficos y tecnolgicos, discriminar ideas principales, secundarias y complementarias, analizar el
rol de los cientficos, inferir resultados basados en la experimentacin, interpretar
variables de una investigacin, evaluar estrategias metacognitivas para comprender
la informacin. Estas capacidades especficas se pueden lograr mediante estrategias
didcticas que impliquen el uso de textos cientficos en las clases de ciencias, entre
otros.
Indagacin y experimentacin. Se pretende iniciar a los alumnos en el campo
de la investigacin y experimentacin para desarrollar el pensamiento cientfico, manejar
instrumentos y equipos que permitan optimizar el carcter experimental de las ciencias
como un medio para aprender a aprender.
Para efectivizar esta capacidad del rea, en el Diseo Curricular Nacional se plantea
el desarrollo de capacidades especficas tales como: observar, explorar, registrar,
relacionar, clasificar, seleccionar, formular hiptesis, analizar, inferir, generalizar,
interpretar, descubrir, proyectar, disear, construir, utilizar y evaluar. Estas capacidades especficas se pueden lograr mediante estrategias didcticas que impliquen
procesos desde la planificacin de actividades experimentales para contrastarlas y
formulacin de hiptesis para realizar predicciones, hasta la elaboracin de conclusiones, resultados o generalizaciones, para tomar decisiones fundamentadas y
poder aplicar sus conocimientos a situaciones nuevas.
Por otra parte, se hace referencia a la importancia de la seguridad en el laboratorio y al logro de habilidades tcnicas mediante el manejo y el uso adecuado de
instrumentos y equipos, en experimentos concretos, que impliquen la realizacin
de montaje de equipos sencillos, mediciones con instrumentos apropiados y expresin de las cantidades obtenidas de una manera clara y precisa, con tendencia
a que el alumno se ejercite en el diseo y ejecucin de proyectos, y consolide sus
experiencias mediante la aplicacin de sus conocimientos.
Juicio crtico. El desarrollo del juicio crtico debe permitir al estudiante generar ideas o cuestionamientos respecto a los problemas vinculados con la salud y
el ambiente principalmente, o a problemas tecnolgicos expresando ideas que
contribuyan a la conservacin, proteccin del ambiente y a su desarrollo personal. Asimismo, analiza desde un punto de vista crtico los aportes de la ciencia al
mejoramiento de la calidad de vida de las personas.
Para efectivizar esta capacidad se plantea preferentemente el desarrollo de las siguientes capacidades especficas: analizar, sintetizar, argumentar, juzgar, evaluar,
valorar entre otras. Ello posibilitar al estudiante, analizar por ejemplo: implicancias
sociales respecto al consumo irracional de la energa, uso inadecuado de tecnologas, explotacin irracional de recursos naturales, experimentos en el campo de la
gentica, entre otros. Adems, a partir del anlisis y mediante el estudio de casos,
se puede invitar al estudiante a participar con argumentos que tengan como base
los conocimientos cientficos producto de la ciencia y tecnologa.
Finalmente, se debe desarrollar estrategias metacognitivas para lograr que el estudiante
reflexione sobre su proceso de aprendizaje, cmo lo ha conseguido y a partir de ello, emita
juicios de valor ya sea respecto a su propio aprendizaje o sobre el tema en cuestin.
13
CAPTULO
Indagacin y
Observar, explorar,
registrar, organizar, plantear hiptesis,
analizar, predecir, inferir, evaluar
Experimentacin:
Manipular, proyectar,
disear, construir,
aplicar,
Juicio crtico:
Analizar, argumentar,
juzgar, evaluar, valorar
Originalidad
Intuicin
Fluidez imaginativa
Fluidez asociativa
Fluidez analgica
Profundidad de
pensamiento
Fluidez verbal
Fluidez figurativa
Flexibilidad adaptativa
Sensibilidad a los
problemas
- Anlisis y sntesis de la
informacin
- Interpretacin de la
informacin
- Valoracin apreciativa
- Exposicin de razones
- Autorregulacin
CAPACIDADES
FUNDAMENTALES
Pensamiento
creativo
Pensamiento
crtico
CAPACIDADES
DE REA
CAPACIDADES
ESPECFICAS
COMUNICACIN
- Expresin oral
- Comprensin lectora
- Produccin de textos escritos
IDIOMA EXTRANJERO
- Comprensin de textos
- Produccin de textos
MATEMTICA
- Razonamiento y demostracin
- Interpretacin de grficos y/o de
expresiones simblicas
- Resolucin de problemas
CIENCIA, TECNOLOGA Y
AMBIENTE
- Comprensin de informacin
- Indagacin y experimentacin.
- Juicio crtico
CIENCIAS SOCIALES
- Comprensin de textos
- Comprensin espacio-temporal
- Juicio crtico
EDUCACIN PARA EL TRABAJO
- Gestin de procesos tecnolgicos
* Estos rasgos junto a los valores, asumidos por el currculo, han permitido la elaboracin de las caractersticas deseadas de los estudiantes.
15
CAPTULO
RASGOS *
-
CAPACIDADES
FUNDAMENTALES
Visin prospectiva
Actuacin autnoma
Discriminacin selectiva
Actuacin asertiva
Agudeza perceptiva
Reflexin lgica
Actuacin adaptativa
Discriminacin selectiva
Visin prospectiva
Pensamiento estratgico
Flexibilidad de
pensamiento
- Autonoma
Toma de
decisiones
Solucin
de problemas
CAPACIDADES
DE REA
CAPACIDADES
ESPECFICAS
PENSAMIENTO
CRTICO
CAPACIDADES DE REA
COMPRENSIN DE
INFORMACIN
INDAGACIN Y
EXPERIMENTACIN
Identifica
- conceptos bsicos
- procesos y fenmenos
- procesos cognitivos usados en la
metodologa cientfica
Observa/Explora
- fenmenos, objetos, organismos
- cambios y transformaciones
- la naturaleza fsica de los cuerpos
- el funcionamiento de productos
tecnolgicos
Organiza/Registra
- informacin relevante
- datos recopilados
Relaciona/Clasifica/Selecciona
- objetos, seres, datos, muestras, formas
- causas y efectos
Formula
- problemas, hiptesis, explicaciones
- conclusiones
Analiza
- problemas relevantes
- variables e ideas principales
- cambios y permanencias
Infiere/Generaliza/Interpreta
- informacin nueva
- hechos y resultados de experiencias
- conclusiones
Descubre
- procesos diversos
- hechos nuevos
- procesos cognitivos en la indagacin y
experimentacin
Proyecta/Disea/construye
- temas de investigacin
- soluciones a problemas diversos
- montajes, prototipos y modelos analgicos
- aparatos, instrumentos y equipos
Utiliza
- tcnicas de trabajo de campo y de laboratorio
- principios cientficos
Evala
- estrategias metacognitivas para indagar
y experimentar
Discrimina
- ideas principales, secundarias y
complementarias
- datos, hechos, opiniones
Describe
- caractersticas de objetos y fenmenos
- eventos cientficos y tecnolgicos
Analiza
- el rol de los cientficos
- procesos de cambios fsicos, qumicos y biolgicos
- sistemas diversos
SOLUCIN DE
PROBLEMAS
Infiere
- resultados en la experimentacin
- datos basados en la experiencia
Interpreta
- procesos fsicos y qumicos
- tablas y grficos
- variables de una investigacin
- lectura de instrumentos
- resultados de mediciones
TOMA DE
DECISIONES
Utiliza
- metodologa de las ciencias
- tablas y grficos
Evala
- las estrategias metacognitivas para
comprender la informacin
16
JUICIO CRTICO
Analiza
- implicancias sociales
- uso de tecnologa
- beneficios y prejuicios del
desarrollo tecnolgico
Argumenta
- Opiniones
- relaciones de causa-efecto
- rol de los cientficos
Juzga
- problemas tecnolgicos y
ambientales
- implicancias del desarrollo
cientfico
Evala/Valora
- aportes de la ciencia y tecnologa
- uso racional de los recursos
ambientales del entorno
- estrategias metacognitivas para
emitir juicios de valor
CAPTULO II
Orientaciones para la
programacin
Proyecto Educativo
Institucional (PEI)
INSTITUCIN EDUCATIVA
La planificacin es un instrumento
imprescindible para la gestin, que
orienta la intervencin futura. Fayol
(1916): Prever significa a la vez calcular el porvenir y prepararlo: prever es
ya obrar. Desde este punto de vista,
es una necesidad para la gestin, pues
significa un programa de accin. Sea
cual sea el nivel de concrecin de Planificacin Educativa al que nos referimos,
determinar la accin o gestin de la
Institucin Educativa en una lnea concreta con el fin de alcanzar los objetivos
que pretende.
Diseo Curricular
Nacional de la EBR
Propuesta Pedaggica
Proyecto Curricular
de IIEE (PCIE)
Proyecto/
Lineamiento de
Poltica
Educativa Regional
Programacin Anual
Programacin Anual
Sesiones
17
CAPTULO II
Pasos sugeridos:
1.
2.
3.
4.
5.
Deficiente prctica de
valores.
Causas
Poca participacin y
desinters por el estudio.
Desconocimiento
de estrategias de
aprendizaje.
Aplicacin de tcnicas de
estudio.
Implementacin de
estrategias cognitivas y
metacognitivas en las
reas curriculares.
Organizacin adecuada
del tiempo.
Establecimiento de
normas de convivencia.
Implementacin de
talleres para una
educacin ambiental.
Difusin de informacin
relacionada con la
educacin sexual.
Informacin acerca de
enfermedades infecto
contagiosas.
Estrategias cognitivas y
metacognitivas.
Convivencia en un
entorno de confort
ambiental y saludable.
Implementacin de
hbitos de higiene y
conservacin de su salud.
Convivencia armoniosa.
De los tres temas transversales que podran desarrollarse en la Institucin Educativa, resultado del anlisis, se ha seleccionado slo uno de ellos. De ah que
en el cuadro siguiente vemos que los valores y actitudes mencionados, son los
que apoyaran mejor al desarrollo del tema transversal seleccionado.
1 Sobre el proceso de diversificacin, tanto las definiciones como los ejemplos, ver la Gua de Diversificacin Curricular
(Lima, Ministerio de Educacin, 2004).
18
Valores
1. Respeto.
2. Responsabilidad.
3. Solidaridad.
Actitudes
1. Cumplimiento de las normas de
convivencia.
2. Cuidado de la infraestructura
institucional.
3. Disposicin cooperativa en
campaas de salubridad.
Se elabora el Diseo Curricular Diversificado del rea y por grado. Para este proceso
debemos tener en cuenta que:
Las capacidades especficas se diversifican, seleccionando y secuenciando las que
estn presentes en el DCN o incorporando algunas otras que el docente considere
pertinentes.
Los contenidos bsicos se diversifican, desagregando los contenidos presentes en el
DCN, adecundolos o incorporando algunos otros que respondan a las necesidades e
intereses de aprendizaje de los estudiantes.
En ambos casos este proceso se debe realizar considerando los siguientes aspectos:
Las necesidades e intereses de aprendizaje de los alumnos.
Los valores seleccionados por la Institucin Educativa.
Los temas transversales seleccionados por la Institucin Educativa.
Ahora tomemos como ejemplo la formulacin de un DCD para el primer grado y
analicemos qu aprendizajes evidencian la incorporacin del tema transversal de
Educacin para la salud luego de terminada la elaboracin del mismo:
19
CAPTULO II
Indagacin y experimentacin
Observa/Explora
- fenmenos, objetos, organismos
- cambios y transformaciones
- la naturaleza fsica de los cuerpos
- el funcionamiento de productos
tecnolgicos
Juicio Crtico
Analiza
- implicancias sociales
- uso de tecnologa
- beneficios y prejuicios del desarrollo
tecnolgico
Organiza/Registra
- informacin relevante
- datos recopilados
Argumenta
- opiniones
- relaciones de causa-efecto
- rol de los cientficos
Discrimina
- ideas principales, secundarias y
complementarias
- datos, hechos, opiniones
Relaciona/Clasifica/Selecciona
- objetos, seres, datos, muestras,
formas
- causas y efectos
Juzga
- problemas tecnolgicos y ambientales
- Implicancias del desarrollo cientfico
Analiza
- el rol de los cientficos
- procesos de cambios fsicos,
qumicos y biolgicos
- sistemas diversos
Formula
- problemas, hiptesis, explicaciones
- conclusiones
Evala/Valora
- aportes de la ciencia y tecnologa
- uso racional de los recursos ambientales del entorno
- estrategias metacognitivas para
emitir juicios de valor
Infiere
- resultados en la experimentacin
- datos basados en la experiencia
Interpreta
- procesos fsicos y qumicos
- tablas y grficos
- variables de una investigacin
- lectura de instrumentos
- resultados de mediciones
Utiliza
- metodologa de las ciencias
- tablas y grficos
Evala
- las estrategias metacognitivas para
comprender la informacin
Analiza
- problemas relevantes
- variables e ideas principales
- cambios y permanencias
Infiere/Generaliza/Interpreta
- informacin nueva
- hechos y resultados de experiencias
- conclusiones
Formula/Plantea
- Observaciones y crticas
- Alternativas de solucin
- Opinin a favor y en contra, fundamentndolas
Descubre
- procesos diversos
- hechos nuevos
- procesos cognitivos en la indagacin
y experimentacin
Proyecta/Disea/construye
- temas de investigacin
- soluciones a problemas diversos
- montajes, prototipos y modelos
analgicos
- aparatos, instrumentos y equipos
Utiliza
- tcnicas de trabajo de campo y de
laboratorio
- principios cientficos
Evala
- estrategias metacognitivas para
indagar y experimentar
CONTENIDOS: (se indican slo los contenidos de Primer Grado y de los tres componentes).
20
GRADO: Primero
Diseo Curricular Nacional
Concepto de ciencia. Conocimiento vulgar y cientfico. La metodologa cientfica: pasos. Importancia de la actitud cientfica.
Materia y energa.
La tierra y el universo.
Seres unicelulares; reino protista, funji, moneras. Seres pluricelulares: vegetales, clasificacin; tiles y dainos. Caractersticas, importancia en la vida del
hombre. Animales, clasificacin; tiles y dainos. Caractersticas. Importancia
en la vida del hombre.
La fotosntesis.
Invertebrados y vertebrados.
Domesticacin de plantas y
animales. Acciones humanas que
alteran el ecosistema. Especies en
peligro de extincin.
Conservacin y proteccin de
recursos naturales.
El C02 y la lluvia cida, efectos en los seres vivos. Acciones para mitigar el dao
ambiental.
Promocin de la salud.
21
CAPTULO II
Tecnologa y sociedad.
Termmetro. Escalas. Convenciones. Cambios de temperatura en el ser humano asociados al trabajo fsico. Radiaciones: efecto en los seres vivos. Beneficios
de la vitamina E.
Valores
Respeto
Responsabilidad
Solidaridad
Del anlisis realizado al Diseo Curricular Diversificado del primer grado, se puede
inferir que los tpicos relacionados al tema transversal Educacin para la salud son:
Los reinos de la naturaleza, los seres uni y pluricelulares (reino protista, fungi, monera,
importancia en la vida del hombre), los factores biticos y abiticos (agua: clases de
agua e importancia para la vida, plantas de tratamiento del agua), factores que afectan el equilibrio ecolgico, promocin de la salud, cloracin, salubridad, principales
enfermedades en la localidad, hbitos de higiene, plantas de tratamiento.
1ro.
2do.
Grados de estudios
3ro.
4to.
5to.
3
2
4
5
5
2
2
2
2
4
1
3
35
3
2
4
5
5
2
2
2
2
4
1
3
35
3
2
4
5
5
2
2
2
2
4
1
3
35
3
3
4
5
4
2
2
2
2
4
1
3
35
3
3
4
5
4
2
2
2
2
4
1
3
35
CAPTULO II
ELABORACIN DE
LA PROGRAMACIN ANUAL
Proyecto Curricular
del Centro (PCC)
DOCENTES
Unidades didcticas
Sesiones
TIPO DE UNIDAD
Unidad de
aprendizaje
UNIDADES
Unidad 1
TIEMPO
I
10
Horas
CRONOGRAMA
Bimestral o trimestral
II
III
IV
OPCIN B:
PERIODO
TTULO DE LA UNIDAD
TIPO DE UNIDAD
Proyecto de aprendizaje
II
Unidad de
aprendizaje
RELACIN CON
OTRAS REAS
TIEMPO
10 Horas
Educacin para el
Trabajo
28
Horas
CAPTULO II
Es as, que el Diseo Curricular Diversificado (DCD) constituye un documento pedaggico muy importante porque es a partir de ah, que se elabora la programacin de
los aprendizajes del rea y grado para el ao escolar.
A continuacin se presenta como ejemplo una programacin anual.
PROGRAMACIN ANUAL
I. DATOS GENERALES :
AREA
GRADO
II. PRESENTACIN
III. PROPSITOS DE GRADO
IV. ORGANIZACIN DE LA UNIDADES DIDCTICAS
Unidades
Titulo de la unidad
Tipo de unidad
Tiempo
Unidad 1
M.A.
10 h
Unidad de aprendizaje
Unidad 2
U.A.
28 h
Unidad de aprendizaje
Unidad 3
U.A.
20 h
Unidad de aprendizaje
Unidad 4
P.A.
20 h
Unidad de aprendizaje
Unidad 5
U.A.
36 h
Proyecto de aprendizaje
Unidad 6
U.A.
40 h
Unidad de aprendizaje
V. ESTRATEGIAS
VI.EVALUACIN
BIBLIOGRAFA
II
III
IV
: (cognitivas y metacognitivas)
: (tener en cuenta las capacidades y actitudes)
Por otro lado, la experimentacin propicia en los adolescentes, el desarrollo de habilidades creativas e innovadoras y no repeticiones mecnicas de recetas metodolgicas;
exige un experimentador que desarrolle su creatividad. Por eso se afirma que, para
experimentar hay que crear, hay que pensar sobre la base de argumentos tericos que
sustenten las predicciones, para contrastar los resultados obtenidos con los conocimientos estructurados por la cultura cientfico-tecnolgica de nuestros das.
Las capacidades de rea contribuyen al fortalecimiento de las capacidades fundamentales de la persona y son:
27
CAPTULO II
formas de organizar los contenidos bsicos, que respondan a las necesidades y circunstancias de cada regin y localidad. Para tal efecto, es importante considerar que el
conocimiento surge como respuesta a los problemas que el ser humano encuentra en
el mundo y ste, es atendido en forma diferente gracias al conocimiento construido,
lo cual da surgimiento a nuevos problemas y nuevas interrogantes.
En el cuadro N 3 se presenta un modelo de organizacin de los contenidos desde
los procesos biolgicos, qumicos y fsicos donde los conceptos implicados en el tema
organizador,La energa, giran en torno a:
La energa
La energa y los procesos biolgicos.
Transferencia e intercambio de energa y su relacin con la fotosntesis.
Consumo energtico en seres vivos y su relacin con el ambiente.
Las fuerzas y los movimientos
Las fuerzas y sus efectos sobre los cuerpos.
El movimiento de los cuerpos.
Electricidad y magnetismo
Transferencia de energa por calor y su relacin con procesos qumicos (oxidacin y reduccin).
Energa y electricidad. Corriente elctrica y transformaciones energticas en un circuito.
Magnetismo y electricidad.
TEMA : LA ENERGA
BIOLGICOS
QUMICOS
FSICOS
Movimiento
Fuerza y movimiento
Fotosntesis
Energa y
electricidad
Respiracin
Usando electricidad
Iones y electrlisis
Transferencia de
energa por calor
Oxidacin y reduccin
Materiales y
estructuras
Transferencia de energa
Haciendo uso de
ondas
Dieta y salud
Magnetismo y electricidad
Fuente de energa
Bateras
Combustibles
Energa cintica
Distribucin de energa
29
CAPTULO II
Estrategias
Mtodos y tcnicas
Tiempo
En
horas
Indicadores
de
evaluacin
Tcnicas
de
evaluacin
Instrumentos
de
evaluacin
Capacidad especfica
+ contenido diversificado +condicin
Actitudes
(aprendizajes esperados)
RECUERDE: El presente esquema slo es un referente. En consecuencia, no hay esquemas o modelos nicos. Un factor
importante es la experiencia del docente, sin embargo, no debemos perder de vista los propsitos de la unidad, los cuales
deben estar claramente definidos.
Las unidades didcticas se caracterizan porque tienen un hilo conductor que da sentido, secuencia lgica y coherencia a los aprendizajes que se espera que los estudiantes
logren en un determinado perodo.
Las tres preguntas guardan relacin con tres aspectos fundamentales: la intencin prevista respecto al desarrollo integral de los adolescentes, la utilidad de los
aprendizajes en la vida cotidiana y los contenidos de aprendizajes seleccionados
para lograr esa intencin.
En el proceso de determinacin de las capacidades que se van a desarrollar, as como
en la seleccin de contenidos de aprendizaje, es importante tener en cuenta los
aspectos: psicolgico (nivel de desarrollo evolutivo de los estudiantes), sociolgico
(los intereses de los adolescentes en temas relevantes para la sociedad), pedaggico
(coherencia interna, articulacin lgica de los contenidos).
Esta es otra inquietud vinculada a cmo lograr esa intencin, cmo hacer para que los
estudiantes aprendan, de manera que les sea posible desarrollar una autonoma en el
aprendizaje y, adems sientan que esos aprendizajes son tiles para su vida diaria.
En ese sentido, se debe favorecer la adquisicin de estrategias de aprendizaje que
le permitan activar los conocimientos o experiencias previas y luego, en funcin
a ellos generar nuevos aprendizajes. Lograr que el estudiante discrimine el uso de
una estrategia u otra depender del conocimiento que tenga sobre el tema y la
circunstancia en que debe ser apropiada su aplicacin.
Esta interrogante est referida concretamente al proceso de evaluacin en su ms amplia acepcin, por ello parte del supuesto de que uno de los intereses permanentes del
docente consiste en valorar los aprendizajes de los estudiantes as como su intervencin
31
CAPTULO II
en ese proceso. Es decir que el docente debe saber si se estn produciendo los efectos
que se esperaba en relacin con la intencionalidad prevista en la unidad, pero adems
debe informarse si las estrategias de aprendizaje planteadas son las ms pertinentes
para la diversidad de los estudiantes en el aula, considerando su contexto cultural.
PROYECTO DE APRENDIZAJE
MDULO DE APRENDIZAJE
Qu es?
- Es una forma de programacin, en la
que las actividades de las reas giran
en torno a un tema comn.
- Desarrolla contenidos propios de un
rea o en articulacin con otras reas.
- Su diseo es responsabilidad del docente.
- Los alumnos participan indistintamente en todas las actividades.
Qu es?
- Es una secuencia de actividades que
surge de una necesidad, inters o
problema concreto en el aula o fuera
de ella, y que tendr como resultado
un producto o servicio concreto.
- Un proyecto puede programarse para
trabajar un rea o interreas.
- Los estudiantes participan en la programacin y toma de decisiones.
Qu es?
- Desarrolla contenidos especficos propios de un rea.
- No se articula con otras reas.
- Atiende necesidades especficas, como
retroalimentacin, prerrequisito, demandas de los interesados, etc.
Elementos mnimos
- Justificacin.
- Propsitos (Aprendizajes
esperados).
- Estrategias metodolgicas (qu
hacer y cmo para...?)
- Recursos (qu medios o materiales
emplearemos?
- Indicadores de evaluacin.
- Tiempo.
Elementos mnimos
- Propsito del proyecto (qu queremos hacer?)
- Finalidad (para qu lo haremos?)
- Aprendizajes esperados (qu
aprendizajes involucra?)
- Actividades (cmo lo haremos?)
- Recursos (con qu lo haremos?)
- Tiempo (cundo lo haremos?)
- Evaluacin (cmo sabremos si
logramos los propsitos?)
Elementos mnimos
- Aprendizajes esperados
- Estrategias metodolgicas
- Recursos
- Tiempo
- Indicadores de evaluacin
EJEMPLO 1
UNIDAD DE APRENDIZAJE
Conociendo ecosistemas y la importancia del equilibrio ecolgico
REA
: Ciencia, Tecnologa y Ambiente.
GRADO
: Primero
DURACIN :
20 horas.
JUSTIFICACIN
:
En la presente unidad se abordarn aspectos relevantes acerca de los ecosistemas y la importancia
de los factores biticos y abiticos para el mantenimiento del equilibrio ecolgico, a partir de los que
32
se desarrollarn capacidades del rea que a su vez contribuyen a las capacidades de orden superior;
as permitiremos que los estudiantes aprendan a pensar de manera crtica y reflexiva acerca de su
entorno y el rol que cumple con relacin a su ambiente; se desarrollar la creatividad mediante la
generacin de nuevas ideas que permitan proteger los ecosistemas partiendo de su realidad. En esa
perspectiva de trabajo se analizar el rol que cumplen los estudiantes en la sociedad, al propiciar, de
esta manera, la toma de decisiones y la solucin de problemas ms frecuentes relacionados con
la temtica ambiental. Para ello hemos seleccionado contenidos diversificados de los componentes:
Mundo Fsico, Tecnologa y Ambiente; Mundo Viviente, Tecnologa y Ambiente; Salud Integral, Tecnologa y Sociedad, enfatizando el tema transversal: Educacin para la convivencia armoniosa.
CAPACIDADES FUNDAMENTALES:
Las capacidades fundamentales priorizadas en esta unidad se evidencian mediante los procesos de
reflexin, anlisis, diseo, construccin, aplicacin de tcnicas y la planificacin de acciones.
De esta manera apreciaremos que el anlisis de factores que alteran el equilibrio ecolgico y la
reflexin que existe acerca de la relacin entre los factores de un ecosistema, contribuye al desarrollo del pensamiento crtico; asimismo, mediante el diseo y construccin de maquetas se
fortalece el pensamiento creativo. Del mismo modo se evidencia la toma de decisiones y la solucin
de problemas mediante la aplicacin de tcnicas para determinar factores que afectan el equilibrio
de los ecosistemas y la planificacin de acciones para minimizar riesgos.
TEMA TRANSVERSAL: Educacin para la convivencia armoniosa.
VALORES:
Los valores que apoyan en gran medida al mantenimiento del equilibrio ecolgico y que, adems,
favorecen la convivencia armoniosa son: responsabilidad, respeto y solidaridad.
Aprendizajes esperados
Comprensin de informacin
- Identifica: conceptos bsicos sobre ecosistema.
- Infiere conclusiones sobre importancia del agua,
aire, suelo.
- Interpreta la importancia de la presin atmosfrica
y suelos agrcolas en la vida de los seres vivos.
- Analiza los factores que alteran el equilibrio ecolgico.
Indagacin y experimentacin
- Registra las zonas de vida en la regin.
- Disea experiencias sobre presin atmosfrica y
suelos agrcolas.
- Disea prototipos de ecosistemas saludables.
- Formula explicaciones sobre elementos contaminantes.
- Planifica acciones para minimizar riesgos ambientales.
- Aplica tcnicas para determinar los factores que
afectan el equilibrio ecolgico.
Juicio Crtico
- Reflexiona acerca de la relacin existente entre los
factores biticos y abiticos de un ecosistema.
- Analiza implicancias sociales de los elementos
contaminantes en la sociedad.
- Juzga problemas ambientales.
Tiempo
2h
2h
4h
2h
2h
2h
2h
4h
33
CAPTULO II
NOTA: Considerando que las capacidades fundamentales (pensamiento crtico, pensamiento creativo,
solucin de problemas y toma de decisiones) son transversales, stas se desarrollan a partir de las
capacidades especficas y capacidades de rea expresadas en los aprendizajes esperados y mediante
las actividades y estrategias previstas en la unidad.
EVALUACIN:
Capacidades
Indicadores seleccionados
Instrumentos de evaluacin
Comprensin de
informacin.
Organizadores visuales.
Indagacin y
experimentacin
Fichas de registro.
Escala de actitudes.
Juicio crtico
Valores
Actitudes
Fichas escritas.
Prueba escrita.
Lista de cotejo.
Indicadores
Respeto
Responsabilidad
Solidaridad
34
EJEMPLO 2
UNIDAD DE APRENDIZAJE N 1
TITULO : La energa de los cuerpos
REA
35
CAPTULO II
ACTITUDES:
Respeto a las normas de convivencia en el aula.
Sentido de organizacin frente al proyecto de vida.
Perseverancia para hallar resultados confiables producto de la experimentacin.
Disposicin cooperativa y democrtica en actividades a nivel de aula y de la I.E.
ESTRATEGIAS:
Se podr presentar las siguientes situaciones de aprendizaje:
Situaciones iniciales
Lectura de textos acerca del consumo energtico humano e impacto ambiental.
Planteamiento de problemas abiertos sobre situaciones de la vida cotidiana.
Lluvia de ideas acerca del desarrollo tecnolgico de la energa.
Debates sobre las diversas manifestaciones de la energa en el quehacer humano.
Anlisis de imgenes sobre fuentes de energa renovables y no renovables.
Situaciones de reestructuracin
Trabajo experimental para determinar el grado de influencia de la luz solar en los seres vivos.
Resolucin de problemas sobre los efectos producidos por las radiaciones solares asociados a
temperaturas altas.
Actividades experimentales para fundamentar el proceso de la fotosntesis.
Bsqueda de informacin sobre las fuentes de energa renovables.
Situaciones de aplicacin
Comentarios de textos a partir de informacin seleccionada con nfasis en usos de la energa en
la vida diaria.
Juegos de simulacin de acontecimientos de la vida real que motiven la necesidad de tomar
decisiones y de valorar sus resultados.
Reflexiona sobre los procesos que permitieron llegar a decisiones acertadas.
Autorregulacin frente a sus logros de aprendizaje.
RECURSOS:
Textos cientficos sobre la energa, separatas sobre desarrollo tecnolgico, tabla sobre rendimiento y
gasto energtico segn edades, recibos de consumo de energa, electrodomsticos, macetas, papel
platino, clips, lminas demostrativas sobre las fuentes de energa, videos.
INDICADORES DE EVALUACIN:
Se considerarn las capacidades del rea propuestas en el DCN y los indicadores en funcin de las
capacidades especficas. Para tal efecto se tendr en cuenta el desarrollo evolutivo de los estudiantes, las necesidades e intereses, estilos de aprendizaje. A continuacin se presentan los indicadores
acerca de la unidad a desarrollar, sin embargo, el docente deber seleccionar y adecuar, aquellos
que considere pertinentes.
Comprensin de la informacin
Identifica habilidades cientficas empleadas en la metodologa cientfica.
Describe las caractersticas de las diferentes formas de energa en una maqueta.
Argumenta sus opiniones sobre el uso de las diversas formas de energa.
Interpreta cuadros estadsticos sobre el consumo de energa diario segn trabajo fsico.
Indagacin y experimentacin
Registra datos recopilados sobre el consumo energtico diario segn criterios establecidos.
Formula hiptesis sobre diferentes eventos que producen energa.
36
37
CAPTULO II
Mientras el hombre fue cazador y recolector, sus fuentes energticas fueron los vegetales y animales con los que comparta su hbitat. En esa poca el hombre tena el comportamiento propio
de un omnvoro primitivo similar al de los animales; su consumo energtico interno alcanzaba
unas 2 000 Kcal/da que correspondan al fuego que usaba para calentarse, cocinar, etc.
Tomado del libro: Ecologa y Formacin Ambiental. Guadalupe Ana Mara Vzquez Torre. McGRAW-HILL.
1993.
Preguntas
1. Qu saben los estudiantes sobre el tema?
2. Cules son sus hiptesis y referencias de aprendizaje?
3. Qu estn aprendiendo?
4. Cmo estn siguiendo el sentido del texto?
5. Qu han aprendido en relacin con sus conocimientos previos?
6. Son capaces de establecer nuevas relaciones?
Esta secuencia ha de servir como pauta de reflexin y como preparacin para iniciar un proceso
de indagacin e investigacin. En este caso es factible desarrollar la metodologa cientfica.
38
Trabajo
Transformaciones
y
que producen
Otra de las formas de programar las unidades didcticas lo constituye el proyecto de aprendizaje;
ste a su vez puede estar orientado a proyectos de investigacin, proyectos tecnolgicos, proyectos productivos, entre otros; en el siguiente caso se presenta a modo de ejemplo un proyecto de
aprendizaje cuya caracterstica es la investigacin por medio de la cual, se desarrollarn capacidades
y habilidades cientficas, as como actitudes positivas hacia las ciencias.
EJEMPLO 3
PROYECTO DE APRENDIZAJE
Valorando nuestro ecosistema humedal Pantanos de Villa
Propsito.- El presente proyecto consiste en investigar el ecosistema humedal relacionado con el
flujo de la energa en los Pantanos de Villa, para tal efecto se abordarn aspectos relevantes acerca
de los ecosistemas y el equilibrio ecolgico.
Finalidad.- En los ecosistemas existen factores que regulan la vida de las poblaciones que las habitan. En cierta medida, los ecosistemas se comportan como un todo organizado, que subsiste gracias
a ciertas condiciones ambientales y de equilibrio, que deben mantenerse ya que las condiciones
externas facilitan o dificultan su existencia.
La finalidad del proyecto es desarrollar capacidades que permitan a los estudiantes, pensar de manera
crtica y reflexiva acerca de su entorno, as como potenciar la capacidad creativa mediante la generacin de nuevas ideas que permitan proteger los ecosistemas partiendo de su realidad. Asimismo, se
39
CAPTULO II
analizar el rol que los estudiantes cumplen en la sociedad, propiciando de esta manera la toma de
decisiones y la solucin de problemas ms frecuentes relacionados con la temtica ambiental.
En esa perspectiva de trabajo, se lograr que los estudiantes valoren nuestros recursos naturales a partir
del estudio que se va a realizar respecto a nuestro ecosistema humedal en Pantanos de Villa.
APRENDIZAJES ESPERADOS
Comprensin de informacin
Observa las caractersticas del ecosistema humedal.
Describe el flujo de energa en Pantanos de Villa.
Interpreta fenmenos relacionados con ecosistemas y humedales.
Indagacin y experimentacin
Plantea hiptesis asociadas con microorganismos y su relacin con los ecosistemas.
Disea modelos que explican los ciclos biogeoqumicos identificados.
Representa grficamente las zonas de vida en los Pantanos de villa.
Predice el impacto de la actividad humana sobre el ecosistema.
Juicio crtico
Evala la importancia del uso racional de los recursos naturales y su relacin con la conservacin
del ambiente.
Respeta las normas de orden, limpieza y seguridad en el lugar de trabajo y respecto al material
utilizado.
Manifiesta una actitud crtica frente a los efectos producidos por los productos qumicos presentes
en el ambiente, sobre la salud, la calidad de vida y el futuro del planeta.
Actividades
Seleccin del objeto de estudio.
Planificacin y organizacin de la visita de estudio a un ecosistema humedal.
Formulacin de preguntas e hiptesis.
Bsqueda de informacin y elaboracin del marco terico.
Experimentacin y registro de la informacin.
Procesamiento de la informacin.
Elaboracin de conclusiones o afirmaciones.
Evaluacin de la investigacin realizada.
Socializacin de los resultados.
Autorregulacin a su proceso de aprendizaje.
Reflexin sobre su participacin en el proyecto de investigacin.
Recursos.- Separatas sobre el ecosistema, lminas de los ciclos biogeoqumicos, gua de visita,
tarjetas, hojas bulky, lpiz, textos.
Tiempo.- 20 horas pedaggicas.
EVALUACIN
Comprensin de informacin
Enuncia los elementos que intervienen en el flujo de energa en los Pantanos de Villa.
Describe el flujo de energa producido en las interacciones entre los seres vivos.
Indagacin y experimentacin
Formula hiptesis sobre el ciclo del carbono y del azufre en un ecosistema.
Disea una maqueta que explica los ciclos biogeoqumicos identificados.
Representa mediante un grfico las zonas de vida en los Pantanos de villa.
40
Juicio crtico
Elabora conclusiones acerca de la importancia de proteger los ecosistemas, lo que debe sustentarse con rigor cientfico.
Reflexiona sobre sus aciertos y errores en el proceso de indagacin.
Actitudes
Respeta las normas de convivencia en el lugar de trabajo.
Muestra una actitud crtica frente a los efectos producidos por los productos qumicos presentes
en el ambiente, sobre la salud.
4. Sesin de aprendizaje
La sesin comprende un conjunto de situaciones de aprendizaje que cada docente disea y organiza con secuencia lgica,
para desarrollar un conjunto determinado
de aprendizajes esperados propuestos en
la unidad didctica.
Es importante tener en cuenta que el desarrollo de las situaciones de aprendizaje guarda
relacin con las estrategias didcticas previamente seleccionadas en la unidad didctica.
Las situaciones de aprendizaje son las interacciones que realizar el docente en la
conduccin del proceso de aprendizaje (docente-alumno, alumno-alumno, alumnoobjeto de estudio) con la finalidad de generar, en los adolescentes, procesos cognitivos,
que les permitan aprender a aprender y aprender a pensar.
CAPTULO II
A) Observacin
B) Seleccin de la informacin
C) Bsqueda y recojo de la informacin
D) Repaso y memorizacin de la informacin
2) INTERPRETACIN DE LA INFORMACIN
5) COMUNICACIN DE LA INFORMACIN
A) Expresin oral
B) Expresin escrita
C) Otros tipos de expresin
42
SESIN DE APRENDIZAJE
43
CAPTULO II
Los estudiantes visitan las diferentes reas del ecosistema orientados por el gua turstico.
Luego dialogan entre pares y contrastan informacin dando a conocer sus puntos de vista,
sistematizan sus informaciones y elaboran luego sus informes.
Socializan por grupos sus resultados y lo presentan en un panel.
Se evalan entre grupos (coevaluacin). Plasman en sus cuadros de trabajo la silueta de
una mano y escriben en ella el proceso de la metacognicin.
Transferencia de informacin.- Elaboran en grupo un mural, promoviendo el cuidado de su
salud individual.
III. Cmo me doy cuenta de que estn aprendiendo?
INDICADORES DE EVALUACIN
Comprensin de informacin
Enuncia los elementos que intervienen en el flujo de energa en los Pantanos de Villa.
Describe el flujo de energa producido en las interacciones entre los seres vivos.
Indagacin y experimentacin
Formula hiptesis sobre el ciclo del carbono y del azufre en un ecosistema.
Disea modelos que explican los ciclos biogeoqumicos identificados.
Juicio crtico
Elabora conclusiones acerca de la importancia de proteger los ecosistemas, sustentndolas
con rigor cientfico.
44
CAPTULO III
Orientaciones para
el aprendizaje
1. Estrategias para el aprendizaje
Los docentes sabemos que segn las estrategias que seleccionemos ser posible lograr en mayor o menor medida el desarrollo de capacidades. En esa perspectiva de
trabajo, es indispensable que el docente disponga de una variedad de estrategias para
el aprendizaje en el aula.
Estas estrategias van ms all de lo que se suele hacer habitualmente en la enseanza
de las ciencias: exposiciones del profesor, demostraciones experimentales, sesiones
de preguntas, resolucin de problemas con papel y lpiz y trabajos prcticos en el
laboratorio, generalmente concebidos como comprobaciones experimentales siguiendo
una receta; sin embargo, no descartamos el hecho de que se den, pues consideramos
que toda estrategia es vlida, dependiendo de cmo se aplique en cada situacin.
Como sugerencia se pueden utilizar actividades que suponen una gran implicacin personal para
el alumnado, y que sirven para desarrollar temticas diversas y elaborar proyectos en los que
se presta ms atencin a centros de inters de los estudiantes que a otros puntos de vista ms
academicistas. A partir de problemas de inters social de la ciencia y la tecnologa, que incluyen
tanto sus posibles efectos beneficiosos como los riesgos potenciales, es posible desarrollar en
los estudiantes capacidades que a su vez les permitan aplicar a otros contextos.
Determinacin de las
ideas de los alumnos
Aplicacin de la idea
Organizacin de la idea
Exploracin
Apropiacin de la ideas
45
CAPTULO III
Por ejemplo:
Si slo existieran los agentes geolgicos
externos,
Cmo sera la superficie
de la Tierra?
Cul es la
estructura de los
gases?
Para qu sirve
la sangre?
Otros ejemplos:
CMO OBTIENEN LAS PLANTAS SU ALIMENTO?
1. Las plantas
obtienen su
alimento del suelo
2. Del agua con
minerales
provenientes del
suelo
4. El sol da a
las plantas
energa
para crecer
3. A partir de la
fotosntesis
47
CAPTULO III
Paisajes naturales
En ese sentido, en la enseanza de las Ciencias Naturales, las actividades experimentales son aquellas que:
Posibilitan al estudiante obtener experiencias que favorecen el desarrollo del pensamiento cientfico.
Propician la adquisicin de nuevos conocimientos terico-metodolgicos acordes con los avances
de la ciencia y la tecnologa.
Facilitan la funcin mediadora del docente durante el desarrollo de la clase.
Permiten al docente reflexionar sobre la forma en que el estudiante aprende a aprender.
Sirven para que los estudiantes redescubran y verifiquen sus explicaciones, extraigan conclusiones de sus pequeas indagaciones e investigaciones, de tal manera que vayan construyendo su
propio aprendizaje.
Promueven en los estudiantes la capacidad de discernimiento y fundamentacin.
Crean el hbito de otorgar explicaciones a los hechos.
Despiertan la curiosidad y proporcionan mayor capacidad de observacin.
Generan en los estudiantes el juicio crtico a partir de cuestionamientos de su entorno natural y social.
Al respecto, la experimentacin para la enseanza a nivel escolar es distinta de aquella
que se realiza en la investigacin cientfica, debido a que no es posible pretender que se
realice en cada caso el extenso proceso que conduce al cientfico a un descubrimiento
o a la formulacin de una ley, y que muchas veces le ocupa la mayor parte de su vida.
Por eso, los experimentos efectuados con fines didcticos tienen siempre el carcter
de una verificacin mediante el redescubrimiento, la induccin o la comprobacin.
En resumen, las actividades experimentales permiten que los estudiantes desarrollen
su capacidad de indagacin e investigacin; que se generen situaciones problematizadoras en las cuales se pongan en duda los conocimientos ya generados; que se
confronten las preconcepciones de los estudiantes; que se reconozca la relacin de las
ciencias naturales con la vida cotidiana, ya que stas permiten conocer y explicar mejor
el mundo que nos rodea; y que los docentes sean capaces de confrontar su propia
prctica, con la identificacin de las actividades que han favorecido los aprendizajes
propuestos en sus estrategias. (Ver cuadro N 5).
CUADRO N 0 5
Un ejemplo de cmo puede trabajarse la cada de los cuerpos en el aula, mediante la explicacin y
contrastacin de modelos.
49
CAPTULO III
trata de promover una reflexin sobre el propio conocimiento, que se contina y profundiza
cuando ese conocimiento se contrasta con el de los compaeros y con algunos datos relevantes
que pueden recogerse sobre el fenmeno estudiado.
2. Contrastacin de modelos y puntos de vista
Una vez que el debate ha facilitado la explicacin de varios puntos de vista alternativos, el profesor
puede inducir a la realizacin de una experiencia que permita comprobar qu ocurre en la prctica. La cada de los cuerpos puede dar lugar a experiencias sencillas que los estudiantes pueden
realizar fuera del aula, a ser posible en pequeos grupos de investigacin, de forma consciente
y planificada: qu se ha hecho, por qu se ha hecho y cules son los resultados obtenidos. Suelen
obtenerse resultados contradictorios dependiendo del material utilizado. Por ejemplo:
Cuando lo hicimos con una pelota de tenis vaca y otra llena de tierra, lleg antes la rellena.
Con un borrador y un libro, lleg antes el libro.
Cuando comparamos, un papel y un lpiz, lleg antes el lpiz.
El papel y el lpiz llegan a la vez. El papel se haba comprimido formando una bola.
El libro llega a la vez que el borrador si se deja caer de canto.
El profesor deber retomar esos resultados a modo de contraejemplos para la discusin en
un grupo mayor. En caso de que no hayan surgido en la experiencia realizada, podr incluso
proponerlos l.
3. Introduccin de nuevos modelos
Probablemente la discusin en grupos acerca de los resultados obtenidos en cada una de esas
investigaciones genere nuevas concepciones que superen las que inicialmente, de modo implcito, tenan los estudiantes. Pero puede tambin que esto no suceda. En ese caso, dependiendo
de los aprendizajes esperados inicialmente, puede que sea necesaria una exposicin de la teora
cientfica por parte del profesor.
4. Integracin de modelos
Cmo es posible que en muchos de los resultados obtenidos, aparentemente, las predicciones de las teoras cientficas no se cumplan? Los estudiantes son capaces de llegar a distintas
conclusiones, comparando sus resultados a partir del efecto de las variables que intervienen en
la situacin real (forma del objeto, rozamiento del aire, densidad, etc.) frente a la prediccin
de la ciencia para los casos ideales.
Evidentemente, el nivel de anlisis al que se llegue depender del nivel educativo y de los
aprendizajes que se hayan previsto.
50
f) Luego vierte 25 ml de agua sobre cada tipo de arena y mide cunta agua la atraviesa. El texto gua la pregunta. Cul era la variable independiente? y cul es la
dependiente? Qu factores son constantes?
El experimento arriba descrito pide a los estudiantes deducir el principio cientfico.
APRENDER A PENSAR
Sir Ernest Rutherford, presidente de la Sociedad Real Britnica y Premio Nobel de Qumica en 1908,
contaba la siguiente ancdota.
Hace algn tiempo, recib la llamada de un colega. Estaba a punto de poner un cero a un estudiante
por la respuesta que haba dado en un problema de fsica, pese a que este afirmaba con firmeza
que su respuesta era absolutamente acertada. Profesores y estudiantes acordaron pedir arbitraje
de alguin imparcial y fui elegido yo. Le la pregunta del examen y deca:
Demuestre como es posible determinar la altura de un edificio con la ayuda de un barmetro. El
estudiante haba respondido:
Lleva el barmetro a la azotea del edificio y tale una cuerda muy larga. Desculgalo hasta la
base del edificio, marca y mide. La longitud de la cuerda es igual a la longitud del edificio.
Realmente, el estudiante haba planteado un serio problema con la resolucin del ejercicio, porque
haba respondido a la pregunta correcta y completamente. Por otro lado, si se le conceda la mxima puntuacin, podra alterar el promedio de su ao de estudios, obtener una nota ms alta y as
certificar su alto nivel en fsica; pero la respuesta no confirmaba que el estudiante tuviera ese nivel.
Suger que se le diera al alumno otra oportunidad. Le conced seis minutos para que me respondiera
la misma pregunta pero esta vez con la advertencia de que en la respuesta deba demostrar sus
conocimientos de fsica. Haban pasado cinco minutos y el estudiante no haba escrito nada. Le
pregunt si deseaba marcharse, pero me contest que tena muchas respuestas al problema. Su
dificultad era elegir la mejor de todas. Me excus por interrumpirle y le rogu que continuara. En
el minuto que le quedaba escribi la siguiente respuesta:
Coge el barmetro y lnzalo al suelo desde la azotea del edificio, calcula el tiempo de cada
con un cronmetro. Despus se aplica la frmula altura = 0,5 por A por T2. Y as obtenemos
la altura del edificio.
En este punto le pregunt a mi colega si el estudiante se poda retirar. Le di la nota ms alta.
Tras abandonar el despacho, me reencontr con el estudiante y le ped que me contara sus otras
respuestas a la pregunta. Bueno, respondi, hay muchas maneras, por ejemplo:
Coges el barmetro en un da soleado y mides la altura del barmetro y la longitud de su
sombra. Si medimos a continuacin la longitud de la sombra del edificio y aplicamos una
simple proporcin, obtendremos tambin la altura del edificio.
Perfecto, le dije, y de otra manera? S, contest, este es un procedimiento muy bsico para medir
un edificio, pero tambin sirve. En este mtodo:
Coges el barmetro y te sitas en las escaleras del edificio en la planta baja. Segn subes
las escaleras, vas marcando la altura del barmetro y cuentas el nmero de marcas hasta la
51
CAPTULO III
azotea. Multiplicas al final la altura del barmetro por el nmero de marcas que has hecho
y ya tienes la altura. Este es un mtodo muy directo.
Por supuesto, si lo que quiere es un procedimiento ms sofisticado, puede atar el barmetro a
una cuerda y moverlo como si fuera un pndulo. Si calculamos que cuando el barmetro est
a la altura de la azotea la gravedad es cero y si tenemos en cuenta la medida de la aceleracin
de la gravedad al descender el barmetro en trayectoria circular al pasar por la perpendicular
del edificio, de la diferencia de estos valores, y aplicando una sencilla formula trigonomtrica,
podramos calcular, sin duda, la altura del edificio.
En este mismo estilo de sistema, atas el barmetro a una cuerda y lo descuelgas desde la azotea a la
calle. Usndolo como un pndulo puedes calcular la altura midiendo su periodo de precesin.
En fin, concluy, existen otras muchas maneras. Probablemente, la mejor sea coger el barmetro
y golpear con el la puerta de la casa del conserje. Cuando abra, decirle: seor conserje,
aqu tengo un bonito barmetro. Si usted me dice la altura de este edificio, se lo regalo.
En este momento de la conversacin, le dije si no conoca la respuesta convencional al problema
(la diferencia de presin marcada por un barmetro en dos lugares diferentes nos proporciona la
diferencia de altura entre ambos lugares). Evidentemente, dijo que la conoca, pero que durante
sus estudios, sus profesores haban intentado ensearle a pensar.
El estudiante se llamaba Niels Bohr, fsico dans, premio Nobel de Fsica en 1922.Fue fundamentalmente un innovador de la teora cuntica.
1.3. La v heurstica
Una estrategia metodolgica para plantear el trabajo experimental en las ciencias, lo
constituye la V heurstica. Esta herramienta didctica fue desarrollada por el profesor
B. Gowin (Novak, J. D y Gowin, B., 1984), en 1977, con la intencin de ayudar a los
estudiantes a aprender a aprender ciencias.
La V es un diagrama que constituye un instrumento heurstico para el anlisis de conocimientos que deben ser adecuados para la enseanza-aprendizaje. Ella muestra
la conexin entre acontecimientos u objetos, hechos y conceptos, siendo muy til
como estrategia de planificacin curricular. (Ver cuadro N 6).
Los conceptos ayudan a lograr la comprensin, a investigar, o a dar respuesta al flujo
de acontecimientos, en tanto que los sistemas conceptuales son conjuntos de conceptos
lgicamente conectados, usados para describir aspectos relacionados. Los principios y
teoras comprenden la globalizacin y conexin de sistemas conceptuales.
En el vrtice de la V se sitan los acontecimientos u objetos y es donde se inicia la produccin de conocimientos. Si utilizamos la V para planificar una sesin, en ese vrtice se
pueden ubicar la situacin problemtica o el fenmeno que se desea estudiar. Las preguntas centrales deben hacer que los estudiantes fijen su atencin en aspectos distintos
de los acontecimientos, situacin problemtica u objetos que se estn observando.
En el grfico se puede apreciar dos vertientes de la V en la que destacan elementos claves
que se deben tener en cuenta en un trabajo de investigacin o de aprendizaje. Lo conceptual
demarca los acontecimientos, eventos u objetos de estudio, as como los registros que se han
de hacer y los que definen los hechos, dada la validez de dichos registros. En este aspecto,
juega papel fundamental la estructura de los conceptos que se posean en el sentido de que
si son inadecuados o incompletos surgiran dificultades para hacer los registros.
52
Preguntas centrales
o
definiciones conceptuales
conceptos
Metodologa
Juicio de valor
Afirmaciones sobre conocimiento
Interpretaciones, explicaciones y
generalizaciones
Resultados
Transformaciones
Hechos
Registros de acontecimientos
Acontecimientos/objetos
Tomado de Novak J.D.D. GOWIN D.B., 1984
Preguntas centrales
Cmo es la
estructura interna
de
las sustancias?
Metodologa
Qu procesos y estrategias aplicaste en
esta investigacin experimental?
53
CAPTULO III
Recopilacin de datos
Deber dirigirse al registro de aquellos hechos que permitan conocer y analizar lo
que realmente sucede en la unidad o tema que se investiga. Esto consiste en la
55
CAPTULO III
Nunca les enseo a mis alumnos, sino trato de proveerles las herramientas con que puedan
aprender. Albert Einstein
56
Situaciones de
Indagacin
TEXTO 1
Cada cierto tiempo, nuevas alteraciones genticas en la estructura de los virus responsables de la
gripe, facilitan la diseminacin de esta enfermedad entre personas de todas las edades. Y si bien, en
la mayora de casos los malestares suelen desaparecer con un poco de abrigo y descanso, tambin
se conocen cuadros clnicos muy sencillos que se pueden agravar considerablemente.
Para evitar cualquier riesgo, los especialistas recomiendan una serie de precauciones lavarse las
manos con frecuencia, dejar de fumar, tomar mucho lquido y mantenerse alejado de quienes ya se
han contagiado pero insisten en que lo ms efectivo es aumentar la ingesta de vitamina C. Dado
que nuestro organismo no produce este componente, slo es posible cubrir su ausencia a travs de
fuentes externas como naranjas, limones, fresas, mangos, espinacas, tomates, brcoli, etc. El ndice de
57
CAPTULO III
vitamina C debe ser mayor en las personas que estn sometidas a regmenes dietticos, las mujeres
embarazadas o en periodo de lactancia, los consumidores de alcohol y cigarrillos y los convalecientes de enfermedades o intervenciones quirrgicas. En cualquiera de estas circunstancias se aconseja
reforzar con suplementos vitamnicos que se ofrecen en las farmacias.
1. Con respecto a nuestro organismo, se deduce que hay vitaminas que slo se
producen por:
a) fuentes externas.
b) los ctricos.
c) el descanso.
d) la lactancia.
e) diseminacin.
2. Para prevenir la gripe, los especialistas recomiendan, sobre todo:
a) beber bastante lquido. b) lavarse las manos.
c) abandonar el cigarrillo.
d) ingerir vitamina C.
e) alejarse de los enfermos.
TEXTO 2
Fleming describe, detalladamente, cmo lleg al descubrimiento de la penicilina, en el texto siguiente:
El origen de la penicilina fue la contaminacin de una placa de estafilococos por un hongo. Habamos advertido que, a cierta distancia en torno a la colonia de hongos, la colonia de estafilococos
se haba vuelto transparente y, evidentemente, tena lugar una lisis progresiva. Nos pareci que
este fenmeno extraodrinario exiga investigacin, de manera que aislamos el hongo en cultivo
puro y determinamos algunas de sus propiedades.
Hallamos que el hongo perteneca al genus Penicilium y lo identificamos, finalmente, como Penicilium Notatum.
Habiendo obtenido el hongo en cultivo puro, lo sembr en otra placa, y despus de que se haba
desarrollado a la temperatura ambiente durante cuatro o cinco das, dispuse radialmente a travs
de la placa diferentes microbios. Algunos de ellos crecieron hasta el hongo, otros fueron inhibidos
hasta una distancia de varios centmetros. Esto mostraba que el hongo produca una sustancia antibacteriana que afectaba a algunos microbios, pero no a otros. Luego cultivamos el hongo en un
medio fluido para ver si en l se daba la sustancia antisptica. Al cabo de algunos das sometimos a
prueba el fluido en el que se haba desarrollado el hongo, colocando una gota en una placa de cultivo
y extendiendo diferentes microbios a travs de la placa. El resultado indic que los microbios ms
poderosos inhibidos eran los responsables de nuestras infecciones ms comunes.
Todos los experimentos que he citado demostraban su poder bacteristatico, es decir, se inhiba
el crecimiento de microbios. Pero yo prob tambin que era bactericida, o sea, que los mataba
realmente. Y las primeras observaciones revelaban que produca cambios lticos en las bacterias.
En suma, era bacteriosttico, bactericida y bacterioltico. (Marco Stiefel, 1987).
Alexander Fleming
Los pasos de una metodologa cientfica se pueden identificar con los prrafos que
comienzan estas frases:
Planteamiento del problema:
- Habamos advertido que...
- Este fenmeno extraordinario exiga investigacin.
- Aislamos el hongo puro y determinamos algunas de sus propiedades.
58
Fase experimental:
El hongo pertenece al genus Penicilium y lo identificamos como...
El hongo en cultivo puro... lo sembr en otra placa.
Dispuse radialmente en la placa diferentes microbios.
Esto mostraba que el hongo produca una sustancia antibacteriana.
Fase de contrastacin de la experiencia:
Luego cultivamos el hongo en un medio fluido.
Al cabo de unos das sometimos a prueba el fluido.
Conclusiones:
Todos los experimentos que he citado demuestran su poder bacteriosttico...
Yo prob tambin que era bactericida... Y las primeras observaciones revelaban
que produca cambios lticos en las bacterias.
TEXTO 3
Eijkman fue un fisilogo holands que trabaj en la lucha contra el beriberi. El prrafo que sigue
da cuenta de la metodologa con que abord su problema cientfico.
Un accidente me puso en el buen camino.
En el gallinero del laboratorio de Batavia se declar de repente una enfermedad que era, en muchos
aspectos, sorprendentemente similar al beriberi humano, lo que invitaba a un estudio en profundidad. Como se pudo sospechar por los sntomas y el curso de la enfermedad, y como el estudio
microscpico confirm, se trataba de polineuritis.
Por lo que respecta a la etiologa, nuestra primera suposicin de que, a la vista del llamativo comienzo epizotico de la enfermedad nos encontrbamos ante una infeccin, no fue confirmada.
La bsqueda de una infeccin, utilizando material procedente de animales enfermos o los que haban muerto a consecuencia de la enfermedad, no dio resultados claros, ya que todas las gallinas,
incluidas las apartadas como control, fueron atacadas. No se hall ningn microbio especfico ni
ningn parsito de ms compleja organizacin.
Despus desapareci de pronto la oportunidad de realizar ulteriores estudios al concluir sbitamente
la enfermedad. Las gallinas enfermas mejoraron y no se produjeron nuevos casos. Afortunadamente nuestras sospechas se dirigan entonces hacia la alimentacin, lo que, como se demostr
ms tarde, estaba en lo cierto.
El laboratorio era an provisional y estaba provisionalmente alojado en el hospital militar, aunque
lo administraban autoridades civiles. El ayudante del laboratorio, por razones de economa, haba
obtenido de la cocina del hospital, arroz molido para alimento de las gallinas, cosa que nosotros
supimos despus. Habiendo sido luego trasladado el cocinero, su sucesor no toler que arroz militar
fuera entregado a gallinas civiles. Es decir, que las gallinas fueron alimentadas con arroz molido
slo desde el 10 de julio hasta el 20 de noviembre. Y la epizootia empez el 19 de julio y termin
en los ltimos das de noviembre.
Emprendimos entonces una deliberada experimentacin diettica con el fin de encontrar nuevas pruebas
a la presumible conexin entre alimentacin y enfermedad. Los experimentos mostraron definitivamente
que la polineuritis tena su origen en la alimentacin con arroz molido. Las gallinas eran atacadas por la
enfermedad al cabo de tres o cuatro semanas, y no raramente algo ms tarde, mientras que las aves de
control alimentadas con arroz sin pelar permanecan sanas. Tambin conseguimos no pocas veces hacer
restablecerse a animales enfermos cambindoles adecuadamente la dieta.
La diferencia entre arroz pelado o molido y arroz con cascarilla no consiste en una mayor calidad del
59
CAPTULO III
primero a causa del almacenamiento, pues arroz molido recin preparado a partir de grano entero
tambin puede provocar la enfermedad. Arroz pelado a medias, es decir, desprovisto slo de la
cscara gruesa, que se estropea ms fcilmente, result inofensivo en experimentos alimenticios.
Este arroz, que se obtiene a base de moledura simple, conserva la cscara interna, la llamada piel
de plata, y contiene el germen, enteramente o parte. Como despus pudo concluirse de otros
muchos experimentos, el efectivo principio antineurtico se da especialmente en esa envoltura del
arroz, y en general, de los granos de cereales. Puede ser fcilmente extrado con agua o alcohol y
puede ser dializado. Yo logr establecer adems que puede ser usado como remedio por va oral
o por inyeccin (Marco Stiefel, 1982).
Christian Eijkman
En el siguiente cuadro se ponen en evidencia las ideas centrales del texto siguiendo
los pasos del mtodo cientfico. Ello permite al estudiante el desarrollo de habilidades
y destrezas requeridas en las ciencias.
Punto de partida
Primera hiptesis
Segunda hiptesis
Observaciones experimentales
El ayudante del laboratorio, por razones de economa, haba obtenido arroz molido
para alimentar a las gallinas.
Emprendimos una deliberada experimentacin diettica.
Conclusiones
Para que ello se d, es importante el rol del docente, quien constituye la clave fundamental
de este proceso para lograr aprendizajes en los estudiantes, de ah que el profesor debe
aprovechar el inters y la curiosidad de los estudiantes, partiendo de situaciones cotidianas,
de la experiencia del campo, o de especies que se encuentran en su entorno.
Ms que de mtodo, entonces, se puede hablar de formas especficas de hacer ciencias o resolver problemas cientficos, y aqu entran en juego los procedimientos. Por
ejemplo, en ciencias hay que relacionar la teora con los datos.
Analizar. Identificar la relacin que existe entre la inferencia propuesta y la real, entre las
declaraciones, preguntas, conceptos, descripciones u otras formas de representacin propuestas, para expresar creencia, juicio, experiencia, razones, informacin u opinin.
Por ejemplo:
Identificar las semejanzas y diferencias entre dos enfoques a la solucin de un problema dado.
Organizar grficamente este captulo, sabiendo que el propsito es el dar una idea preliminar
sobre lo que significa el pensamiento crtico.
Evaluar.
Juzgar si un argumento dado es relevante o aplicable o tiene implicancias para la
situacin que est siendo analizada.
Juzgar las fortalezas lgicas de las discusiones basadas en situaciones hipotticas.
Inferir.
Identificar y asegurar los elementos necesarios para llegar a conclusiones razonables, formar
conjeturas e hiptesis, considerar informacin relevante y deducir las consecuencias.
Ejemplos:
Construir significados de los elementos que hay en la lectura.
Identificar la informacin necesaria para formular una sntesis de mltiples fuentes.
61
CAPTULO III
Explicacin. Expresar los resultados del razonamiento propio, justificar tal razonamiento en trminos de consideraciones evidentes, conceptuales y presentar el razonamiento
personal con argumentos coherentes.
Ejemplos:
Describir los criterios usados para seleccionar los mejores trabajos de investigacin.
Enumerar los factores que se tomaron en cuenta al asignar la nota final del rea.
Mencionar los resultados de una investigacin.
Representar con precisin la relacin entre conceptos e ideas.
Situar la evidencia que lo llev a aceptar o rechazar la posicin de un autor sobre un tema.
Investigacin
La investigacin es una forma de aprender propia del ser humano, incluso mucho
antes de empezar su educacin formal, ya busca respuestas a preguntas sobre su
entorno e intenta encontrar datos a su alrededor. La curiosidad es el catalizador que
le estimula. Aprende con los juegos, con sus descubrimientos, con su participacin
donde el descubrimiento es el medio, la participacin el mtodo y los conocimientos, los objetivos de su bsqueda.
Mediante la indagacin, el educador creativo consigue la participacin del educando
para motivarle a seguir aprendiendo mediante la bsqueda de una solucin a un
problema o una respuesta a una pregunta.
Mientras que un estudiante pueda creer que de una investigacin puede resultar
un nuevo descubrimiento (nuevo para l), seguir indagando sin que se ejerza
presiones externas para que lo haga.
El maestro creativo capitaliza la curiosidad innata del estudiante por el
mundo que lo rodea. Planifica experiencias que conduzcan de la curiosidad
a la investigacin y de aqu al descubrimiento.
62
Qu hace llover?,
Qu es una nube?, Por
qu sopla el viento?
Qu sucedera si...? stas son preguntas que motivan a los estudiantes a encontrar
sus propias respuestas. Su agudeza y curiosidad natural es el catalizador que les mueve
hacia el descubrimiento.
El proceso de encontrar (descubrir), seleccionar (analizar) y reunir (sntesis) debe continuar durante toda la vida. Y, efectivamente, continuar si se fomenta la curiosidad
y se recompensa la investigacin.
El descubrimiento, como parte de un proceso didctico, constituye una forma til para
encontrar hechos nuevos. En ese sentido, es considerado como una estrategia didctica
que favorece el desarrollo de habilidades cientficas al propiciar en el estudiante la
curiosidad innata, la capacidad inquisitiva y el desenvolvimiento de su creatividad.
63
CAPTULO III
3. En un tercer momento, como ya todos han odo las frases, se juntan en pares y
tienen que representar una de las frases a travs de la mmica. Los dems tienen
que adivinarla.
Evaluacin
Aparte de la frase de cada uno, qu frase nos ha impresionado ms? Por qu?
Experiencias de la vida de cada uno en que ha sentido que la frase se ha hecho realidad.
Qu valor se destaca en cada una de las frases?
Qu hemos aprendido con esta dinmica?
CAPTULO III
CASO 1
Un relato ejemplar de la aplicacin del mtodo hipottico-deductivo es el que hace Hempel, de los descubrimientos del doctor Semmelweis, al comienzo de su obra Filosofa de la ciencia natural (1966).
Tras una breve indicacin histrica, Hempel nos relata los pasos que se siguieron en la investigacin
de las causas de la fiebre puerperal. Fueron unas investigaciones llevadas a cabo, entre 1844 y
1848, en Viena, por el doctor de origen hngaro Semmelweis. El problema que este joven doctor
encontr cuando comenz a ejercer en el Hospital Central de Viena, era el siguiente: los datos de
mortalidad por fiebre puerperal, o fiebre posparto, que se daban en las dos secciones en las que
estaba dividido el servicio de maternidad, eran muy diferentes. Esa fiebre, unida a una infeccin
generalizada, conduca a la muerte. Se ignoraba la causa de esta diferencia.
La explicacin aceptada era que haba una epidemia. Una combinacin de razones atmosfrico-csmico-telricas incidan sobre la primera seccin del hospital. Semmelweis no la acept. Algunas mujeres
que, retrasando el parto lo ms posible, daban a luz durante su viaje hasta el hospital, no sufran la
fiebre. Aunque parieran en los aledaos. Una epidemia no poda afectar a un rea tan limitada.
Propuso una explicacin diferente: la causa estaba en el hacinamiento y en las condiciones higinicas.
Sin embargo, hubo que admitir que sta no poda ser la razn. Las mujeres de Viena evitaban ser
hospitalizadas en esa seccin cuya mala fama era conocida. En realidad, la seccin ms sana tena
un hacinamiento mayor. Semmelweis acept ese fracaso y busc otra solucin.
Consigui constituir una comisin que estudiara el problema. Se analizaron las diferencias entre
ambas secciones. En la primera, los mdicos daban clase a los futuros mdicos. En la segunda,
las comadronas enseaban a las aprendices de comadronas. Se lleg a la conclusin de que eran
las torpes maniobras de los estudiantes en prcticas la razn de esa diferencia. Se prohibieron las
prcticas de los alumnos de la primera seccin. Las cosas no mejoraron. Semmelweis ya lo supona.
Por muy torpes que fueran los alumnos, no asistan los partos. Y era en los partos donde, aunque
fuera con mayor pericia, se efectuaban las maniobras ms agresivas a las pacientes.
Semmelweis cambi la direccin de su investigacin. Supuso que la causa de la enfermedad era
de origen psicolgico. Durante las ceremonias fnebres, el cura atravesaba la primera seccin,
con toda su lgubre parafernalia. Semmelweis supuso que esa impresin, unida al miedo que era
lgico suponerles, debilitaba a las enfermas y favoreca la fiebre puerperal. Pidi al sacerdote que
modificara su itinerario fnebre. No obtuvo resultados.
66
Entonces consider una diferencia que no haba sido tenida en cuenta. La posicin en la que estaban
reclinadas las parturientas era diferente en las dos secciones. En la primera se las acostaba de lado.
En la segunda, boca arriba. Se sigui el ejemplo de la segunda seccin y se generaliz esa prctica.
Las mujeres seguan muriendo en un nmero mucho mayor en la primera seccin.
Ocurri que, durante una autopsia, un alumno hizo un corte a un mdico con su bistur. El mdico
muri con sntomas parecidos a los de la fiebre que se investigaba. Semmelweis se apoy en esa
semejanza de los sntomas para suponer las mismas causas. Quiz haba algo en los cadveres que
contaminaba a los vivos.
Poda ser que las mujeres que moran fueran contaminadas por materia de cadveres. En la primera
seccin exista una sala de autopsia donde los mdicos enseaban anatoma a sus alumnos. Despus de
las disecciones pasaban visita a las parturientas. Esto no ocurra en la segunda seccin. Quiz eran los
propios mdicos los que transmitan la enfermedad a las mujeres a travs de la materia de los cadveres
que llevaban en sus manos e instrumentos. Semmelweis crey estar cerca de la solucin: era la materia
cadavrica la que transmita la fiebre. La solucin era evitar que la materia cadavrica saliera de la sala
de autopsias. Semmelweis propuso un severo rgimen higinico para todo el personal sanitario. Las
fiebres remitieron. En la primera seccin las muertes llegaron a ser menores que en la segunda.
Sin embargo, en cierta ocasin murieron las doce mujeres de la primera seccin. No poda ser
por el contagio de la materia cadavrica. Como la primera enferma a la que examin tena cncer
cervical, Semmelweis dedujo que haba otra forma de contagio: por la materia ptrida. Ampli las
medidas higinicas. No slo era necesario lavarse escrupulosamente al salir de la sala de autopsias.
Haba que hacerlo tambin entre paciente y paciente. Los resultados le dieron la razn. Semmelweis
haba descubierto la causa de la fiebre posparto y el modo de evitarla.
La forma cmo nos cuenta este relato constituye un claro ejemplo que conduce al
investigador, estudiante o lector, al desarrollo de capacidades y habilidades cientficas, en este caso concreto, permite al lector entender el proceso de la investigacin
cientfica, mediante la aplicacin del metodo hipottico-deductivo.
A partir del caso presentado, identifique los pasos del mtodo hipottico-deductivo.
Presente dos casos de investigacin cientfica e identifique los pasos del mtodo hipotticodeductivo.
Dicen los psiclogos que toda informacin por los s_______ est grabada en la m _____ y no slo grabada
sino clasificada. Constantemente recordamos y relacionamos esta informacin para formular hip_________
con el fin de entender nuestro mundo y solucionar pr_________. Conforme recibimos ms informacin,
vamos mod________ nuestras hiptesis para que sean consecuentes con todos los datos almacenados en
el cere_____. En esta actividad vern cmo un estudiante, para solucionar un problema de supervivencia,
formula una hiptesis y luego, conforme adquiere ms inf_________, va modificndola.
67
CAPTULO III
1. La primera fogata
Un estudiante se perdi en un bosque y pas todo el da buscando la salida, pero no la encontr. Puesto
que se acercaba la noche, busc objetos para hacer una fogata y encontr los siguientes objetos:
Candado
Tronco
Piedras
Vaso
Palo
Lata
Al da siguiente, el estudiante descubri que slo se haban quemado el tronco y el palo. Entonces, formul (mentalmente) la siguiente hiptesis: Slo los objetos cilndricos se queman.
Para formular esta hiptesis el estudiante ha tenido que clasificar (mentalmente) los objetos
usados en la fogata. En el siguiente cuadro escriban la clasificacin hecha por el estudiante:
Fierro
Lpiz
tarro
Piedra
En su bsqueda tambin encontr una caja de revistas, una puerta rota y una silla de paja, pero no
las recogi. Esa noche se congel de fro! A la maana siguiente el estudiante descubri el porqu;
slo se haba quemado el lpiz. Entonces, descart su primera hiptesis y formul una nueva:
Slo los objetos de madera se queman.
68
Para formular su segunda hiptesis ha tenido que clasificar (mentalmente) los objetos usados
en las dos fogatas. En el siguiente cuadro escriban la clasificacin hecha por el estudiante:
Se puede apreciar que durante esta historia el estudiante actu consecuente pero equivocadamente. Escriban algunos ejemplos de cuando una persona podra actuar consecuente pero
equivocadamente.
a)
_________________________________________________________________________
b)
_________________________________________________________________________
c)
_________________________________________________________________________
69
CAPTULO III
Len: Ayer fue uno de los das en los que me tocaba mentir.
Unicornio: Ayer fue tambin uno de los das en los que me tocaba mentir.
A partir de estos dos enunciados, Alicia (que era una chica muy lista) fue capaz de deducir el da de
la semana. Qu da era ste?
Raymond SMULLYAN: El enigma de drcula y otros pasatiempos lgicos. Ctedra. Madrid, 1978. 57,58
70
CAPTULO III
AIDS-2000 es el nombre con que las empresas farmacuticas han bautizado a su novedosa
vacuna contra el SIDA. Las pruebas preliminares, realizadas en animales y en pequeos grupos
de voluntarios, han resultado muy satisfactorias, por lo que los laboratorios de nuestra corporacin preparan ya los primeros ensayos a gran escala con esta vacuna en humanos. Con estas
optimistas palabras, informaba ayer la noticia, el presidente de la Corporacin de Laboratorios
para el Proyecto AIDS-2000, agrupacin de empresas pioneras en la aplicacin de la ingeniera
gentica al desarrollo de nuevas terapias contra enfermedades infecciosas. Slo falta que la
Conferencia Internacional para la lucha contra el SIDA apruebe nuestros planes para la aplicacin
de esta vacuna a varios miles de personas en todo el mundo, declar asimismo el presidente
de la Corporacin. Se trata del ltimo ensayo experimental para comprobar que la vacuna es
eficaz y puede comercializarse en los distintos pases. Al parecer, para evaluar la eficacia de esa
72
CONOCIMIENTOS PREVIOS
Capacidad: comprensin de informacin
1.
2.
3.
Bacterias
Por qu las investigaciones cientficas para conseguir nuevas vacunas pueden suponer algn riesgo para la salud de las personas que participan en los experimentos?
73
CAPTULO III
2.
3.
4.
Considerando que usted es un agente muy importante de la Conferencia Internacional para la lucha contra el SIDA, aprobara el plan para la aplicacin de esta
vacuna a varios miles de personas de todo el mundo? Argumente su opinin.
74
Debe vigilarse para que la crtica sea seria y para que todos se esfuercen por
hacer un juicio a fondo sobre el tema.
Si el problema es complejo sern necesarias varias sesiones para desarrollar todo
el proceso.
Lo importante es que todos se sientan implicados en las actividades que anteceden o suceden al juicio.
CAPTULO III
76
CAPTULO III
1
El agua oxigenada es una sustancia
inestable que se descompone instantneamente en agua y oxgeno.
La rapidez de su descomposicin se
puede aumentar usando un catalizador adecuado.
Agua
Oxigenada
Agua
+
Oxigeno
Oxigeno
Agua
CAPTULO III
Habilidades metacognitivas
La metacognicin eleva la conciencia de los procesos mentales propios y da apoyo a
la autorregulacin del pensamiento cuando los individuos se enfrentan a la resolucin de problemas, por eso es necesario que se comience a pensar en la enseanza
autorregulada de estrategias metacognitivas para que sea implementada en la
escuela. Para desarrollar y mejorar su eficacia en los proceso de resolucin de problemas, se presenta a continuacin un conjunto de habilidades metacognitivas:
Planear.- Permite a la persona dar cuenta de los recursos que necesita, clarificar
los objetivos de la actividad y establecer cursos de accin para realizarla, es decir
responder adecuada y sistemticamente con las tareas para resolver dentro de
la escuela.
Evaluar y retroalimentar.- Permite al sujeto evaluar y revisar sus propios planes
de aprendizaje, darse cuenta de sus errores, fallos y carencias, cotejar lo que ha
sido planeado con aquello que fue ejecutado.
Uso del tiempo.- Permite al alumno mejorar su eficiencia en el desarrollo de
las actividades propuestas en el aula.
1. Plantear el problema
2. Plantear la hiptesis
8. Solucionar el problema
Reformular de
nuevo
7. Evaluar resultados
y mtodos
Cambiar el diseo
3. Planificar un
experimento
Cambiar los
mtodos
4. Realizar un
experimento
80
6. Interpretar datos y
sacar conclusiones
5. Apuntar datos y
observaciones
81
CAPTULO III
Todos los estudiantes deben interactuar con los diversos tipos de materiales, de manera que puedan entrenarse en las cualidades de los diferentes estilos. Lo recomendable es sacar provecho del material que se tiene, con la intencin de adaptarlo a la
82
b) Material grabado: todo material visual, auditivo o audiovisual (puede complementarse con material escrito, exposiciones, demostraciones, etc.); todo tipo
de representaciones grficas, pictricas y animadas.
c) Material electrnico: aquel que proviene de los medios informticos, como
programas de procesamiento de textos o de diseo grfico, entre otros, y, en
general, diferentes programas multimedia.
d) Material no impreso: como maquetas, modelos, mapas murales, juegos que
se realicen con los contenidos que se estn trabajando, experimentos, etc.; en
general, todo material que brinde la posibilidad de observar, manipular, consultar, indagar, analizar, visualizar los principios y aprender a travs del juego y el
trabajo.
El material no impreso puede cumplir varias funciones en la labor pedaggica del
maestro en el aula, dependiendo del uso que se le d a cada material. En la interaccin que el alumno tiene con el material, se puede observar que:
a) Propicia el desarrollo de sus potencialidades al estimular, con el uso del material,
diversas capacidades (intelectuales, motoras, sociales); del mismo modo, alienta
el actuar e impulsa actitudes positivas hacia los contenidos que se enmarcan en
el material.
b) Permite la adquisicin de nuevos aprendizajes, en primer lugar, al favorecer la
observacin y la manipulacin de objetos y fenmenos muy similares a los que
existen y ocurren en la realidad, lo que posibilita un acercamiento a sta y a la
comprensin del mundo por parte de los alumnos, en la medida en que pueden
interactuar con l. Y, en segundo lugar, al ofrecer la posibilidad de experimentar
con los materiales, de manera que se puedan producir descubrimientos o la
comprobacin de hechos y fenmenos.
Los materiales educativos se unen al proceso de enseanza-aprendizaje que siguen
los alumnos, y cumplen una funcin de mediadores entre el conocimiento y las
estructuras cognitivas de ellos; asimismo, propician el desarrollo de capacidades
y la formacin de actitudes.
83
CAPTULO III
84
CAPTULO IV
Orientaciones para
la evaluacin
1. Qu evaluar en el rea?
1.1. Capacidades y actitudes que se deben evaluar
Teniendo en cuenta el enfoque cognitivo del currculo y desde la perspectiva de los
procesos de aprendizaje, se evala el desarrollo de capacidades y actitudes. En esa
perspectiva de trabajo curricular, las capacidades fundamentales (pensamiento crtico,
pensamiento creativo, toma de decisiones y solucin de problemas), se desarrollan y
evalan mediante las capacidades especficas y las capacidades de rea (comprensin
de informacin, indagacin y experimentacin, juicio crtico). Para tal efecto se deben
tomar en cuenta los rasgos que caracterizan a las capacidades fundamentales.
Capacidades Especficas
Capacidades Especficas
Rasgo
CAPACIDAD
DE REA
CAPACIDADES
FUNDAMENTALES
Rasgo
Capacidades Especficas
Rasgo
Asimismo, debemos recordar que las capacidades fundamentales constituyen un referente para evaluar la calidad del sistema educativo. Desde esta perspectiva se pueden evaluar de manera global al trmino de cada ciclo. Sin embargo cada Institucin Educativa,
independientemente de lo prescrito, podr evaluar al trmino de cada ao escolar.
A modo de ejemplo, se presenta a continuacin un cuadro que muestra la relacin
que existe entre las capacidades especficas, las de rea y las fundamentales. Tambin,
se debe tener en cuenta que las capacidades fundamentales pueden relacionarse con
varias capacidades de rea pues, en su desarrollo, interactan permanentemente.
85
CAPTULO IV
Capacidades de rea
Capacidades Fundamentales
Indagacin y experimentacin
Pensamiento creativo
Juicio crtico
Pensamiento crtico
Indagacin y experimentacin
Juicio crtico
Toma de decisiones
Indagacin y experimentacin
compresin de la informacin
Solucin de problemas
Capacidades Especficas
En el siguiente cuadro, usted puede apreciar la relacin existente entre las capacidades especficas y los rasgos de las capacidades fundamentales. Estos rasgos permiten
determinar si una persona es creativa, crtica, y tambin si ha desarrollado la capacidad
para solucionar problemas y tomar decisiones.
RELACIN ENTRE CAPACIDADES ESPECFICAS Y LOS RASGOS DE CADA CAPACIDAD FUNDAMENTAL
Capacidades Fundamentales
PENSAMIENTO
CREATIVO
PENSAMIENTO
CRTICO
TOMA DE DECISIONES
SOLUCIN DE
PROBLEMAS
Rasgos 1
Capacidades Especficas
Originalidad
Intuicin
Fluidez imaginativa
Fluidez asociativa
Fluidez analgica
Profundidad de pensamiento
Fluidez verbal
Fluidez figurativa
Flexibilidad adaptativa
Sensibilidad a los problemas
Interpretacin de la informacin
Exposicin de razones
Valoracin apreciativa
Autorregulacin
Visin prospectiva
Actuacin autnoma
Discriminacin selectiva
Actuacin asertiva
Agudeza perceptiva
Reflexin lgica
Actuacin adaptativa
Discriminacin selectiva
Visin prospectiva
Pensamiento estratgico
Flexibilidad de pensamiento
Autonoma
1 Rasgo hace referencia a las caractersticas de la capacidad fundamental. No es otra categora curricular. Se mencionan estos rasgos (puede
haber otros) porque orientan la labor del docente y nos dicen qu aspectos de la capacidad fundamental pretendemos enfatizar.
86
En el rea de Ciencia, Tecnologa y Ambiente, las capacidades que se buscan desarrollar y, por
lo tanto, evaluar son: comprensin de informacin, que orienta a la alfabetizacin cientfica;
indagacin y experimentacin, que desarrolla el pensamiento cientfico y; el juicio crtico, que
permita a los estudiantes reflexionar y argumentar sobre la base de evidencias, situaciones
de inters ya sea de orden personal, social y de diversos contextos. Estas capacidades de
rea se logran mediante el ejercicio constante de las capacidades especficas, tales como
la observacin, exploracin, clasificacin, formulacin de hiptesis, interpretacin, anlisis,
prediccin, realizacin de inferencias, extrapolacin, reflexin y generalizacin.
El nivel de desarrollo de las capacidades y actitudes en los estudiantes est en funcin
de varios factores, entre ellos se consideran: el desarrollo evolutivo de los estudiantes,
la variedad de estrategias didcticas que utiliza el docente en el aula, los ritmos y
estilos de aprendizaje, el uso de recursos en las sesiones de aprendizaje, el clima que
se genera en los espacios de aprendizaje, entre otros.
Cmo evalo las capacidades en el rea?
Evaluar las actitudes permite conocer las manifestaciones y el actuar de cada estudiante, hace posible determinar la escala de valores con que ellos cuentan, permite,
adems, determinar la coherencia entre las tendencias y las manifestaciones y la
evolucin de dichas tendencias como consecuencia del proceso de aprendizaje.
Para evaluar las actitudes, es importante tener en cuenta lo siguiente:
Conocimiento de la actitud: para ello hay que plantear situaciones donde sean capaces de reconocer
valores, actitudes, normas, para una situacin determinada.
Saber valorar su necesidad: observar cmo razonan sobre la utilidad e inters de las actitudes
desde diferentes puntos de vista.
Por ejemplo:
Valorar la necesidad de ahorro de agua.
Valorar el uso racional de la energa elctrica.
87
CAPTULO IV
operativizan
operativizan
CAPACIDADES DE
REA
ACTITUDES
se originan en
Capacidad especfica
+
Contenido
Manifestaciones
observables
Los indicadores se originan en la articulacin entre las capacidades especficas y los contenidos diversificados; mientras que en el caso de las actitudes, los indicadores son las
manifestaciones observables que las evidencian.
En el cuadro que se presenta a continuacin, se dan a conocer las capacidades de rea
y algunos indicadores de evaluacin para cada una de ellas. En este caso, se ha tomado
como base el desarrollo de capacidades de rea, la aplicacin del mtodo cientfico en una
situacin de aprendizaje concreta, cuyo tema de estudio es el Sistema Internacional.
INDICADORES
CAPACIDADES
Comprensin de informacin
Indagacin y
experimentacin
Argumenta sus puntos de vista sobre el mtodo y la actitud cientfica, con respeto a las
ideas de los dems.
Analiza causas y consecuencias del margen de error en las mediciones.
Evala estrategias para minimizar errores de medicin en el SI.
Juicio crtico
Nota: Estos son algunos ejemplos de indicadores que responden a las capacidades de rea. Usted deber elaborar aquellos que considere pertinentes en funcin de los aprendizajes que se esperan lograr.
88
Recuerde:
a)
b)
Construye
Contenido
Cap. Espec.
b)
Producto
Contenido
Producto
Contenido
Producto
Matriz de evaluacin
Juicio
crtico
Indagacin
y
experimentacin
Comprensin
de
informacin
Capac. de rea
Contenidos
Cap. Espec
Mtodo Cientfico
Identifica
30%
40%
30%
100%
Utiliza
Predice
Construye
Argumenta
Analiza
Valora
Puntaje
12
20
60%
40%
100%
89
CAPTULO IV
MATRIZ DE EVALUACIN N0 2
Contenidos
Cap. Espec
Capac. de rea
Indagacin y experimentacin
1. Selecciona
Informacin
Higiene Individual
y Colectiva
30%
40%
30%
100%
4. Analiza causas
5. Predice
Puntaje
2. Registra
informacin
3. Formula
hiptesis
Enfermedades
infectocontagiosas
6. Evala
Puntaje
12
20
60%
40%
100%
Reactivos
Registra la informacin relevante sobre las enfermedades infectocontagiosas, en la ficha de estudio documental.
A partir del estudio de casos, menciona las causas que originan las
E.I.C. ms frecuentes de la localidad.
Mediante el trabajo en equipo, emite juicios de valor sobre la importancia del cuidado de la salud, con base en evidencias.
Instrumentos
Ficha de trabajo.
Prueba de desarrollo.
Gua de prctica.
Siendo las actitudes, transversales a todas las reas curriculares, stas se evidencian
por medio de los indicadores. (Ver Gua de Evaluacin 2004- Educacin Secundaria
MEI). Ahora bien, las actitudes propuestas en el Diseo Curricular Nacional 2004,
son referenciales, pues corresponde a cada Institucin Educativa determinar
cules va a priorizar y qu otras van a incorporar.
En el rea de Ciencia, Tecnologa y Ambiente, existen tambin actitudes del
quehacer cientfico que se desarrollan principalmente mediante las actividades
de investigacin y experimentacin, tal es el caso de la curiosidad. Ahora bien,
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Curiosidad
Demuestra inters por encontrar hechos nuevos en interaccin con el ambiente que le rodea.
Busca respuestas a diversas interrogantes mediante su esfuerzo personal.
Se asombra frente a hechos que contradicen sus puntos de vista y trata de hallar explicacin.
Imagina y genera soluciones nuevas en lugar de reproducir lo que ve.
Muestra inters por armar y desarmar mdulos y equipos de laboratorio por iniciativa propia.
Muestra disposicin favorable para acordar, aceptar y respetar reglas en las investigaciones que realiza.
Es respetuoso por las diferencias individuales aunque no las comparta.
Colabora con sus compaeros para resolver problemas que afectan a la salud y el ambiente.
Respeta los puntos de vista de sus compaeros y los toma en cuenta para cambiar su
propio juicio.
Perseverancia en la tarea
Disposicin emprendedora
Disposicin cooperativa
y democrtica
Sentido de organizacin
Para poder saber qu piensan y cules son las actitudes de las personas, es necesario que surjan suficientes conflictos cognitivos que permitan observar su
comportamiento.
Como un medio de apoyo didctico, a continuacin se dan a conocer algunos
instrumentos para evaluar las actitudes.
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CAPTULO IV
No
No
No
REGISTRO
ANECDTICO
DEL ESTUDIANTE
Fecha :
DESCRIPCIN DEL INCIDENTE
VALORACIN
5 4 3 2 1
5 ......
4 ......
3 ......
2 ......
1 ......
Totalmente de acuerdo
De acuerdo
Ni de acuerdo, ni en desacuerdo
En desacuerdo
Totalmente en desacuerdo
Coloca un aspa o una cruz sobre el nmero que mejor refleje lo que sientes sobre la frase. No hay
respuestas correctas o incorrectas puesto que se trata de tu opinin.
El cuestionario es annimo, por lo que rogamos pongas mucha atencin a los enunciados y respondas con sinceridad.
1. Echar papel y otros residuos en los contenedores me hace sentir responsable.
92
93
CAPTULO IV
5. ESCALA DE VALORES. Consiste en proponer al alumno una eleccin entre varias alternativas, que la afirme en pblico y, si llega la ocasin, que explique a sus
compaeros el orden de preferencia.
Ejemplo:
Imagnate que tienes que disear un mapa gentico. Qu materiales emplearas en primer
DIARIO DE CLASE
PRUEBAS ESCRITAS
OBJETIVAS
ABIERTAS
FICHA DE
OBSERVACIN
INSTRUMENTOS
DE EVALUACIN
LISTA DE COTEJO
PRUEBAS ORALES
ENCUESTAS
A modo de ejemplo se darn a conocer algunas recomendaciones para la elaboracin de instrumentos de evaluacin.
Para la elaboracin de instrumentos de evaluacin se debern tener en cuenta los
indicadores de evaluacin propuestos en cada grado. Asimismo, es importante que el
docente determine el grado de profundidad con que sern abordados los contenidos
de aprendizaje, en tal sentido, se describe lo siguiente:
Informacin simple. Vocabulario, hechos, ecuaciones o conceptos simples.
Ejemplos: definicin, descripcin, uso de citas textuales.
Informacin compleja. Posee integracin de fragmentos de informacin simple.
Ejemplos: diferenciacin, comparacin, contraste y sntesis.
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CAPTULO IV
A modo de ejemplo, se presentan algunos tems que evidenciaran el desarrollo de capacidades en el rea. Estos pueden servir para recoger informacin de los aprendizajes de los
estudiantes y pueden formar parte en la evaluacin mediante pruebas objetivas u otros.
NOTA: En los temes que se presentan a continuacin marca con X la alternativa correcta.
CAPACIDAD: COMPRENSIN DE INFORMACIN
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7. Realizacin de Interpretaciones
Lee la siguiente lectura y responde: cmo pasan los rayos de luz en un microscopio?
El microscopio tiene casi siempre tres lentes. La primera cerca del ojo, se denomina ocular; la segunda cerca de la muestra, se llama objetivo; la tercera, la que atrapa la luz que ilumina la muestra
que se desea observar, se denomina condensador. La luz se refleja en el espejo y pasa por el condensador donde se intensifica y llega a la muestra, pasa a travs de ella y la recoge el objetivo, para
formar una imagen ampliada de la muestra, imagen que capta el ocular y la ampla una vez ms;
finalmente, esta imagen lumnica es transportada al ojo y es proyectada en la retina.
A) Espejo, muestra, condensador, objetivo, ocular, retina, ojo.
B) Condensador, ojo, objetivo, muestra, ocular, espejo, retina.
C) Ojo, espejo, condensador, muestra, objetivo, ocular, retina.
D) Espejo, condensador, muestra, objetivo, ocular, ojo, retina.
8. Realizacin de inferencias
Ejemplo:
En una comunidad donde hay plantas, ratas, serpientes y guilas, si desaparecen totalmente
las ratas:
A) Las otras especies siguen su vida normal.
B) Las serpientes y las guilas tambin desaparecen poco a poco.
C) Desaparecen slo las serpientes.
D) Las plantas aumentaran de manera incontrolable.
1. Clasificacin de especies
Ejemplo:
Ordena las siguientes especies de seres vivos, del ms sencillo al ms complejo, teniendo en
cuenta la organizacin de sus clulas.
A) Hongo, euglena, bacteria, flor, mosquito.
B) Euglena, bacteria, hongo, flor, mosquito.
C) Bacteria, euglena, hongo, mosquito, flor.
D) Bacteria, euglena, hongo, flor, mosquito.
2. Clasificaciones, categoras y criterios
Ejemplo:
Algunas veces habrs comido alcachofas. Clasifica este alimento dentro de uno de los siguientes
grupos:
a) Races
b) Tallos
c) Hojas
d) Flores
3. Manejo de tcnicas y procedimientos
Ejemplo:
La cal viva se obtiene:
A) Calentando la piedra caliza.
B) Mezclando la cal apagada con agua.
C) Formando una pasta de yeso.
D) Reposando la cal apagada.
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CAPTULO IV
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10.Infiere conclusiones
En la figura se muestra un taco de madera en equilibrio. Cuando
tiras lentamente de la cuerda inferior, se rompe la cuerda A. Pero si
tiras violentamente se rompe la cuerda B.
Entonces esto se debe a:
a. La friccin de la cuerda y tu mano.
b. La inercia del taco de madera.
c. Al peso de la madera.
d. A la temperatura del medio ambiente.
11.Interpreta resultados de experiencia
Cuando soplas violentamente sobre tus manos sientes una sensacin de frialdad del aire, pero,
cuando soplas lentamente sientes qe el aire est caliente Cmo interpretas esta experiencia?
CAPACIDAD: JUICIO CRTICO
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CAPTULO IV
4. Argumentacin de ideas
Cul de las respuestas es la que ms se aproxima a tu criterio a fin de apoyar las necesidades
humanas?
La fibra ptica es un cable cuyo ncleo est formado por vidrios especiales, slice y otros, es un
material de reciente creacin que ha revolucionado los sistemas de telecomunicaciones pues, una
fibra ptica del grosor de un cabello humano puede transmitir informacin de audio y de vdeo
equivalente a 25 000 voces hablando simultneamente. Los cables de fibra ptica tambin se
utilizan en medicina para poder observar ciertos rganos internos sin intervencin quirrgica. Su
fundamento simple consiste en que un rayo de luz que ingresa por un extremo sufre reflexin
total y pasa al otro extremo del cable sin alteraciones.
A) Es un gran avance, pero tambin debera buscarse cmo evitar el hambre de las mayoras.
B) Hay problemas grandes de la humanidad por resolverse antes que este tipo.
C) Est muy bien porque as la gente se comunica ms rpido.
D) Est bien porque as se evita operar a las personas.
FICHA DE EVALUACIN DEL TRABAJO CIENTFICO EXPERIMENTAL
CAPACIDADES A EVALUAR EN
EL TRABAJO DE LABORATORIO
PROFESOR:
FECHA
PRCTICA N
AO Y SECCIN:
PROCEDIMIENTO DE EVALUACIN
O O O O O O O O O
O =Observacin
S
( )
Bueno ( )
No ( )
Malo ( )
Total
Disposicin
cooperativa
Sentido de
organizacin
Respeto a
las normas de
convivencia
ACTITUDES
Juicio crtico
APELLIDOS Y NOMBRES
DE LOS INTEGRANTES
DEL GRUPO
I = Indicador
Indagacin y
experimentacin
Comprensin
de informacin
N de orden
DESARROLLO DE CAPACIDADES
Bueno ( )
Regular ( ) Malo ( )
Fcil ( )
S ( )
S ( )
S ( )
S ( )
S ( )
Difcil
No
No
No
No
No
(
(
(
(
(
(
)
)
)
)
)
)
S ( )
S ( )
S ( )
No
No
No
( )
( )
( )
Confuso ( )
TEM 2
(Cambio de estado en contexto de vida cotidiana)
En la figura tenemos un frasco de cristal que contiene vapor
de agua.
Introducimos el frasco en el congelador del frigorfico para
que se enfre. Lo sacamos al cabo de un rato y observamos
que ahora hay un slido (hielo) depositado en las paredes y
en el fondo. Qu crees que ha ocurrido con el vapor?
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CAPTULO IV
A. El vapor y el hielo son la misma sustancia, pero ahora tenemos distinta cantidad.
B. El vapor se ha transformado en una nueva sustancia totalmente diferente, el hielo.
C. El vapor ha desaparecido, el hielo ya estaba dentro del frasco.
D. El vapor y el hielo son la misma sustancia, slo ha ocurrido un cambio de aspecto.
E. Ha ocurrido una interaccin entre el vapor y el aire para formar una sustancia diferente, el hielo.
Ejemplos de tems sobre conservacin de la sustancia. (Adaptado de Pozo y Cols, 1993).
TEM 2
(Disolucin en contexto de vida cotidiana)
El dibujo muestra un vaso que contiene 40 gramos
de agua y 6 gramos de caf soluble.
Si echamos el caf en el agua y removemos hasta
que se disuelva totalmente, obtenemos una disolucin de color oscuro.
Cunto crees que pesar ahora el contenido del
vaso?
A. 40 gramos.
B. Un valor comprendido entre 40 y 46 gramos.
C. 46 gramos.
D. Ms de 46 gramos.
Ejemplos de tems sobre conservacin de la masa. (Adaptado de Pozo y Cols., 1993).
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