PROPUESTA PARA MINIMIZAR EL MALTRATO DE PADRES, MADRES Y

REPRESENTANTES HACIA LOS DOCENTES DE LA ESCUELA BSICA JOS

ANTONIO RAMOS SUCRE EN CUMANA, ESTADO SUCRE.

Facilitador: Participantes:

M.Sc. Gilberto Daz. Lcda. Graterol M., Amalfi A

C.I.N 5.689.841

Lcda. Lpez M., Ana Magdalena C.I.N 8.441.712

Cohorte Cum11 Grupo N 3

Cuman, noviembre 2009.

INTRODUCCIN

La escuela es considerada el segundo hogar del individuo, se encarga de

formar el conocimiento a travs de experiencias representativas,
desarrollar habilidades y destrezas tiles para la vida en sociedad;

forjadora de valores humanos para el desarrollo personal; es la academia

de la vida y para la vida.

Uno de los actores elementales de la escuela es el docente: maestro,

profesor, instructor, preceptor; facilitador de aprendizajes llamados
formales. Por consiguiente, entre la familia y la escuela debe existir un
nexo que permita el intercambio de informacin referente a la formacin
del nio, nia, adolescente o joven para controlar las actitudes extremas
cuyo propsito es lograr un producto sano, es decir, una persona que se
adapte a la vida en sociedad, autogestora, participativa, solidaria. Sin
embargo, este puente se rompe muchas veces por la falta de
comunicacin horizontal entre el padre, madre o representante y el
docente-escuela; tambin, cuando se niega la comunicacin vertical entre
padres e hijos o viceversa, resulta un producto de mala calidad; es decir,
un individuo que contraviene todo principio tico y moral, repleto de antivalores sociales, cuyo destino final es limitado a tomar un mal camino.

En el caso venezolano, la misin que le corresponde al Docente Integral

del Subsistema Primario de la Educacin Bsica, adems de lo arriba
mencionado debe cumplir un papel orientador, lo cual para muchos se
hace cuesta arriba debido a la falta de apoyo por parte de los padres,
madres y representantes que no entienden que el abuso del derecho, es
un maltrato hacia el docente, lo cual es penado.
Es por eso que fue tomado el abuso del derecho como lnea de
investigacin.

Una de las controversiales fuentes generadoras de obligaciones en

nuestro ordenamiento jurdico es el ABUSO DE DERECHO, ya que para
muchos es un contrasentido, el aceptar como legtima causa obligacional,
lo que deriva de lo antijurdico.

Padres, Madres y Representantes, as como funcionarios pblicos que

muchas veces abusan de su posicin de dominio, terminan haciendo uso
arbitrario de los derechos de los nios, nias y adolescentes y de los

suyos. De tal forma que causan daos dentro del propio ejercicio de la ley
que los protege, tanto los suyos como los de sus hijos e hijas. Es as como,
cuando los padres, madres o representantes a sabiendas que sus
representados actuaron obviando las normas, stos actan de MALA FE, al
momento de reclamarle al docente su accionar ante una situacin de
incumplimiento de los deberes establecidos. El reclamo o defensa de un
individuo puede hacer incurrir en responsabilidad, cuando el actor o el
demandado se conducen con el fin de hacer dao al adversario, o actan
con un propsito vejatorio, o con culpa y negligencia, o saber que su
peticin no es justa. Por lo tanto, corresponde responsabilizar a aquella
parte que no slo embarg indebidamente el bien de un tercero sino que
abus de su derecho de estar en juicio.

Es importante resear que en Venezuela existe una ley controversial como

lo es la Ley Orgnica de Proteccin al Nio y al Adolescente (LOPNA), cuya
intencin es favorecer la integridad del nio, nia y adolescentes, regula
sus derechos y deberes, pero mal interpretada por padres, madres y
representantes convirtindose en un arma de doble filo, sobre todo
porque su articulado provee de elementos legales a los menores para la
defensa de sus derechos, abusndose generalmente de las bondades del
instrumento jurdico.

Para esta concepcin es menester distinguir entre uso y abuso de los

derechos. Es sabido que el fundamento de los conflictos protagonizados
entre los padres, madres o representantes con los docentes, se basan en
informacin dada por sus representados a estos mismos, ya que es el
medio de informacin ms directa con que cuentan stos, para saber
sobre las actuaciones de su representado, pero a pesar de ser la ms
directa no siempre es la ms fidedigna, ya que pueden tergiversar la
informacin a su conveniencia.

Los(as) directores(as) de plantel y maestros(as), por su parte se ven

maniatados por la imposibilidad de aplicar ciertos mecanismos de fuerte
impacto debido a que consideran que cualquier accin de mediana o gran
intensidad pudiera lesionar los derechos del nio, nia o adolescente.

Generalmente se da esta situacin porque las autoridades educativas,

muchas veces, se limitan a estudiar la ley de manera limitada, es decir,
slo conocen los contenidos legales referentes a los derechos del nio/a o
adolescente y desconocen su contraparte, que es lo referido a los
deberes; asimismo, el Ministerio del Poder Popular para la Educacin
realiza pocos talleres, cursos y seminarios, en general, jornadas de
formacin a directores(as), profesores(as), maestros(as), preceptores(as)
que pudieran otorgar estrategias y mecanismos para la aplicacin de la
mencionada Ley y el conocimiento de otras Leyes donde los docentes
puedan ser protegidos de tantos atropellos.

Para la investigacin se utiliz el mtodo Holstico Inductivo, el cual consta

de seis momentos, para la elaboracin de esta propuesta se tomarn en
cuenta los tres (3) primeros captulos.

En el captulo I se plantea el problema especfico del estudio y se discute

su importancia para el personal involucrado as como posibles causas del
problema y la definicin de trminos bsicos de la investigacin.

El captulo II enfoca las bases tericas que fundamentan la situacin

planteada tanto en trminos generales como especficos as como el perfil
ideal del docente integral, alumno y se identifican las variables a
investigar.

El captulo III se dedica a la metodologa empleada en la investigacin, se

identifica el tipo y esquema Investigacional utilizado, se define la
poblacin objeto de estudio, la operacionalizacin de las variables
investigadas y se describe la construccin del instrumento.

CAPITULO I
MOMENTO PROBLEMA

1.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

La actitud protectora de los padres, madres y representantes y la falta de

normas en casa, minan el prestigio de maestros y profesores. La falta de
respeto de la que hacen gala algunos alumnos y familias ante los
profesores tiene su origen en la prdida de autoridad de los docentes
frente a la sociedad.

Las agresiones, tanto fsicas como verbales, a los docentes no son

comunes, pero existe una coincidencia en que las que haya se deben
denunciar. En ese sentido se tomo el maltrato de padres, madres y
representantes hacia los docentes como lnea de investigacin.

En funcin a esto Carmen Perona, (2000) abogada de la Federacin de la

Enseanza CC.OO. Barcelona, Espaa, especializada en defensa de
empleados pblicos, sobre todo docentes, est convencida de que las
denuncias aumentan "porque los profesores cada vez son ms
conscientes de que deben defenderse y de que no estn indefensos".
(p.03).

Es importante la mejora en la preparacin del profesorado para los nuevos

retos educativos y su consideracin social, sta elevar la calidad de la
educacin, la cual es sumamente importante para los ms jvenes.

De acuerdo a lo antes mencionado desde las aulas, Enriqueta Daz,

(2000), profesora del CEIP Eduard Marquina de Barcelona, Espaa, explica
que algunos de los padres, madres y representantes "proyectan sus
frustraciones y carencias en los docentes y profesores. Asumen muy mal
las observaciones crticas que stos pueden hacerles sobre sus hijos".
(p.04).

Los padres, madres y representantes no aceptan sus fracasos, por lo tanto

lo reflejan en los maestros y profesores, a travs de agresiones, tales
como: insolencias, burlas, desobediencias, insultos, amenazas, empujones
y golpes.

Y a esta falta de respeto no slo contribuye la actitud hiperprotectora de

los padres, que con frecuencia lleva aparejada una desautorizacin del
maestro y del profesorado, sino tambin la falta de normas en casa o la
creencia de que "todo el mundo sabe ms de educacin que los que nos
dedicamos a ello", aade. (Idem.p.06).

Los padres, madres y representantes creen saber ms de educacin que

los profesionales de la misma. Los profesores cada da se superan ms,
pero no es culpa suya, se enfrentan a muchas dificultades aadidas a la
labor de ensear y deben suplir la falta de tiempo de los padres, todo esto
en un ambiente donde se mezclan diferentes culturas y orgenes sociales.
Estn desbordados y esto lleva a una falta de reconocimiento de su tarea.

Asimismo Carles Mata, (2000), director de CEIP Eduard Marquina, comenta

que se ha roto el pacto tcito entre la familia y la escuela, por que la
autoridad familiar (sobre el alumno) se trasladaba al profesorado al llegar
al centro escolar (p.07).

Las polticas de cada uno de los hogares, sean positivas o negativas son
trasladadas al aula de clase, lamentablemente mas son las polticas
negativas como los antivalores, con lo que logran maltratar a los docentes
y profesores.

As mismo, el autor anterior manifiesta que cuando se agrede a un

profesor "se ataca al sistema educativo", por eso considera que "el
titular de la escuela, en este caso, la Direccin, debe ser el primero en
denunciar la agresin. (p.08).

Por ello cuando los docentes y profesores son maltratados los directivos
del plantel estn en la obligacin de denunciar la agresin a instancias
superiores.
Este planteamiento implica cambios radicales en la estabilidad y
seguridad que el estado debe ofrecer a los docentes y profesores.

Los principales sindicatos del sector en Catalua, USTEC, UGT, CCOO, UGT
y CGT, as como ANPE, han respaldado la concentracin que esta escuela
ha convocado, a fin de exigir proteccin ante las agresiones a las que
deben enfrentarse los profesionales de la educacin, ya no slo por parte
de los alumnos, sino tambin de sus familias.

El ltimo caso conocido es precisamente el del CEIP Eduard Marquina,

situado en el distrito de Sant Mart, donde hace unos das unos familiares
agredieron fsica y verbalmente al equipo directivo del centro, al
profesorado y al conserje, para exigir que su hijo, que cursa educacin
infantil, entrase al centro una hora antes del horario fijado.

Una situacin similar vivi el director del CEIP Jaume Salvatella de Santa
Coloma de Gramenet (Barcelona), Angel Azpiroz, de 58 aos, a quien el
padre de un alumno le propin un cabezazo que le provoc una
conmocin porque los profesores, deca, tenan siempre a su hijo
castigado.

Azpiroz, (2000), que requiri cinco puntos de sutura en la frente, ha

lamentado, en declaraciones a EFE, la falta de medidas administrativas
que permitan prevenir nuevas agresiones al personal docente.
Yo no quiero dar una visin catastrofista, pero as se trabaja mal. Las
administraciones saban que recibamos amenazas de esta persona desde
haca tiempo. Lo nico que se les reclamo es sensibilidad y respuestas
rpidas, para que los trabajadores vean que las agresiones no quedan
impunes, porque el tema no est resuelto. (p.09).

Esto quiere decir que el docente est desprotegido ante una sociedad que
cree tener todo el derecho por ser padres, madres y representantes de
nios, nias y adolescentes que si estn protegidos por una Ley Universal.

El director del CEIP Baldomer Sol de Badalona (Barcelona), Gonzalo

Gonzlez, (2002), que el tambin fue agredido por familiares de una
alumna, asegur a EFE que la tensin con que trabajan los docentes es
diaria y que las agresiones verbales y fsicas que sufren los maestros
no son casos puntuales.Tambin recalc que no tiene mayores
problemas con los chavales, sino con sus padres. (p.10).

En este orden de ideas, los padres, madres y representantes abusan del

derecho otorgado a sus hijos e hijas, escondiendo sus debilidades y sus
faltas de deberes hacia ellos. Por lo tanto buscan culpables, siendo estos
los maestros y profesores.

Las instituciones educativas de Espaa han solicitado a los sindicatos

reiteradamente a la administracin que incremente la dotacin en
escuelas e institutos de nuevos profesionales como mediadores,
integradores o trabajadores sociales para poder combatir con ms
garantas el problema del maltrato y de la convivencia escolar.

De hecho, un estudio de la federacin de enseanza de CCOO, (2001)

indica:

que el profesorado vive con bastante o mucha tensin estas situaciones, y

que un 78,4% opina que la situacin empieza a ser preocupante. Otro
informe, el mismo ao, en este caso elaborado por FETE-UGT, seala que
la depresin o la ansiedad motivan cerca del 70% de las bajas de los
docentes. (p.21).

Se hace notorio el maltrato dirigido a los docentes de ambos gneros,

stos debido a la tensin que viven a diario en las instituciones educativas
son capaces de renunciar tanto al ministerio como a sus beneficios
socioeconmicos por una vida libre de agresin.

En uno de los peridicos de Espaa, denominado, El Mundo, en fecha 09

de junio de 2005, manifiesta la consejera Marta Cid, (2005), que:

Para hacer frente al problema de violencia en las aulas, el departamento

de Educacin de Espaa puso en marcha una unidad para asesorar a los
centros docentes ante situaciones de conflictividad, en la que participan
ms de un centenar de centros de primaria y secundaria.(p. 06).

Espaa es uno de los pases que toman muy en serio la desproteccin que
viven los maestros y profesores, por lo tanto se organizan para crear
normas para poder convivir sanamente.

De esta manera, el mismo autor explic que:

La unidad, denominada Punto de Apoyo a la Convivencia Escolar, estar

formada por expertos de la Inspeccin Educativa y de la Direccin General
de Ordenacin e Innovacin Educativa, as como de la Asesora Jurdica
del departamento de Educacin.

El objetivo es orientar a los centros docentes sobre qu deben hacer en

situaciones de conflicto, como casos de violencia entre alumnos o acoso
escolar, de forma que dispongan de todos los elementos para
gestionarlos de la mejor manera posible, explic la consejera.

Cid hizo estas declaraciones durante la inauguracin en Tarragona del II

Encuentro de Mediadores y Mediadoras de Institutos de Educacin
Secundaria de Catalua, en el que han participado 180 alumnos, 100
profesores y formadores y unos 30 padres, madres y profesionales de
administracin y servicios.

El objetivo de esta jornada es reflexionar sobre la mediacin escolar y

compartir las experiencias de mediacin y convivencia vividas por
alumnos, profesores, padres, madres y representantes en los 104
institutos que participan en el Programa de Convivencia y Mediacin
Escolar impulsado por el Departamento de Educacin.

Durante este encuentro, la titular de Educacin anunci las medidas que

la Generalitat emprender para evitar situaciones conflictivas en los IES
catalanes.

Adems de la creacin de un Punto de Apoyo a la Convivencia Escolar, Cid

explic que 220 centros participarn el curso prximo en el Programa de
Mediacin y Convivencia Escolar.

Este proyecto pretende implicar conjuntamente a los docentes,

profesorado, alumnos, padres, madres y representantes de los centros y
tiene por objetivo formar para la convivencia, prevenir las conductas
problemticas, intervenir ante los conflictos y mejorar las relaciones
interpersonales en el centro.

El proyecto se inici de forma experimental en el ao escolar 2000-2001

con un nmero muy reducido de centros docentes catalanes.
La formacin en valores para la convivencia en las instituciones
educativas es sumamente importante y significativa para solventar los
problemas que se han venido presentando con los padres, madres y
representantes al momento de maltratar tanto verbal como fsico a los
maestros y profesores.

La Organizacin de Apoyo a la Convivencia Escolar, (2004) tambin pide

que se realicen campaas de sensibilizacin dirigidas a las familias con el
objetivo de recuperar el necesario reconocimiento y respeto social
hacia los profesionales de la educacin. (pp.21-22).

En la actualidad existe una organizacin de apoyo a la convivencia

escolar, la cual est trabajando en funcin de darle el reconocimiento y el
respeto que se merecen los maestros y profesores.

Jokin, (2006) manifiesta que el MUCE considera necesaria la incorporacin

de psiclogos, mediadores de conflictos, educadores sociales en los
centros para prevenir los casos de violencia que, asegura, son muy
graves, pero muy localizados y poco frecuentes. (p.12).

En ese sentido es necesaria la presencia de profesionales capaces de

orientar a los padres, madres y representantes para que exista una buena
convivencia, tanto en el mbito escolar como familiar.
El Marco Unitario de la Comunidad Educativa ve como causas de este
fenmeno el hecho de que muchas familias no pueden dedicar
suficiente tiempo a sus hijos, debido a una situacin laboral precaria y
unos horarios infrahumanos, perdiendo as su funcin educativa, que
delegan cada vez ms en la escuela.(p.13).

El proceso de cambio existente repercute en la sociedad, por lo que se

considera urgente que las instituciones educativas logren integrar a los
padres, madres y representantes en un programa de convivencia familia y
escuela.

Cabe destacar que en zonas social y econmicamente deprimidas, con

familias desestructuradas y en situacin de alto riesgo de exclusin social,

la situacin se agrava mucho ms, pese a los esfuerzos que se hacen por
parte de todos los servicios que intervienen en la escuela.

Esta plataforma est convencida de que el poco reconocimiento social e

institucional de que gozan los docentes como autoridad educativa
comporta un aumento de estos conflictos y una lenta o inexistente
resolucin.

Son muchas las causas que explican el deterioro de la convivencia en las

aulas - reflejo de la agresividad que se respira en la sociedad y de la
prdida de valores-, y clara expresin, segn distintas voces consultadas,
de que existe un hiperproteccionismo hacia los nios, nias y
adolescentes que no se les educa, y que, en muchas ocasiones, los padres
aceptan las normas de la escuela hasta que stas deben ser aplicadas a
sus hijos e hijas.

La realidad venezolana no se escapa a lo antes visto en Europa, a pesar

de pretender que la escuela sea el centro del quehacer comunitario.

Al respecto, cabe citar a Garca, (1997) quien considera a la institucin

educativa:

Un lugar privilegiado que tiene una historia y caractersticas propias, en el

cual se realizan con los alumnos procesos de socializacin, de enseanza
y aprendizaje. En ella a travs de la prctica continua, se da en el
alumnado, la adquisicin y promocin de valores y conocimientos, que le
permiten comprender y saber cmo convivir con otras personas, mejorar
sus habilidades sociales y su preparacin acadmica. (p.250).

Es evidente, que la organizacin escolar es flexible, y cambiante, los

docentes y directivos juegan un rol protagnico al estar conscientes de
esta realidad, en el cual tienen que asumir un papel dinamizante y
comprender que la escuela como ambiente abierto est para favorecer la
participacin de todos con claras reglas o lmites en su accionar, en el
cual prive el dilogo, el desarrollo de sentimientos de pertenencia
institucional, y de convivencia escolar, profundizando as el principio de
democracia. No cabe duda, que en el marco del ambiente escolar, la
participacin debe favorecer la relacin cooperativa de esfuerzos para el
bien comn; basada en el respeto por la propia libertad con
responsabilidad y por la libertad de los otros, es decir, educacin para la
convivencia.

Garca, (1997) comenta que:

La convivencia escolar es aprender a comunicarse y compartir con los

dems, supone un alto grado de apertura, en el cual prive la participacin
real, la revisin y reajustes de normas sustentadas en valores;
establecidas por el consenso participativo, cooperativo y reflexivo de
alumnos, docentes, directivos, padres, madres y representantes.(p.224).

En este sentido la norma tiene un papel fundamental para la convivencia.

Asimismo, Garrell (2000), en cuanto a la convivencia escolar explica que:

el docente en su rol de mediador y generador de un clima favorable en

la escuela debe buscar diferentes alternativas que ayuden a cambiar
ideas y comportamientos en los nios, nias, padres, madres y
representantes para poder convivir en armona....(p.213).

Para ello se sugiere la aplicacin de la educacin en valores dentro de la

institucin, de tal manera que se promueva el dilogo, la participacin, la
crtica y la discusin.

Es importante destacar que dentro del Currculum Bsico Nacional (1

versin, ME) 1998, se inicia la reforma educativa del Nivel de Educacin
Bsica, sobre la base de cuatro principios fundamentales: Ser, Conocer,
Hacer y Convivir. Sustentado en la transversalidad, que representa
realidades de la vida social, en donde el eje transversal valores se destaca
y abre a los alumnos, alumnas variadas alternativas para el trabajo en
valores. (p.10).

Valores que a travs del Programa de Estudio de I y II etapa de Educacin

Bsica, se ejercitan, impulsan, y promueven cambios significativos en el
educando.

En el Currculo Bsico Nacional (2 versin, ME) 1999, le dan una alta

preponderancia a la formacin en valores, al Considerarla como medio
que conduce a un aprendizaje que propicie la formacin..., humanstica y
tico -moral de un ser humano cnsono con los cambios sociales y
culturales que se suscitan en el mundo de hoy (p.16).

Es as, que una educacin en valores, en el contexto escuela, tiene una

razn de ser ms profunda, ir hacia la solidaridad social, orientar en el
proceso educativo del alumno la prctica del amor, de la responsabilidad,
de la solidaridad, de la participacin, del respeto, de la justicia, de la
autonoma, como parte de los criterios ticos universales; los cuales se
constituyen en referentes para sus actitudes y conductas.

Tambin es cierto que la educacin en valores debe crear un ambiente en

la escuela donde los valores que se proclaman se vivan. Si se habla de
democracia por ejemplo, que se viva la participacin, para que entre
todos generen el ambiente apropiado con normas claras, precisas y
pertinentes a la organizacin.

Segn, Isaacs, (1995) la norma es una forma de libertad, de justicia.

(p.21).

Por lo tanto la norma es una regla que se debe seguir o a que se deben
ajustar las conductas, tareas y actividades entre otras.

En este sentido el mismo autor acota que:

Los padres desconfan del colegio, le exigen lo que no exigen en casa y

tergiversan lo que ha ocurrido por una sobreproteccin excesiva a sus
hijos y lamenta que muchos progenitores, en vez de dialogar cuando
surge un problema, recurran al insulto, la amenaza e incluso la agresin
contra los profesores.(p.10).

Esto implica que los padres, madres y representantes exigen a los

docentes y maestros lo que ellos no son capaces de dar y cumplir. Por lo
que prefieren creer en sus hijos e hijas, los cuales tienen muchos
problemas existenciales, que en los maestros y profesores.

Por ello es importante que la organizacin de la escuela promueva en la

accin el aprendizaje de normas. Lo que implica ensear al alumno a
conocerse a s mismo, a valorarse, a aprender cmo interactuar con los
otros y el entorno; tomando en consideracin los diferentes tipos de
relaciones que se generan en el ambiente escolar: docentes-alumnos;
alumno-alumno; familia-institucin; escuela-comunidad. Con la finalidad
de que se formen como sujetos capaces de analizar crticamente y aportar

en el mejoramiento del mundo que le rodea desde el conocimiento,

actitudes y comportamientos que posibilitan su desarrollo integral en un
clima de convivencia armonioso.

La innegable importancia de una buena convivencia con los padres,

madres, representantes, hijos, hijas y el personal escolar en la
organizacin escuela y la necesidad de convertirla cada vez ms en un
proceso generador de aprendizajes sustentado en valores; en el cual el
alumno juegue un papel activo conjuntamente con la cooperacin precisa
del docente, directivos y dems miembros de la comunidad escolar, sobre
todo el apoyo y la enseanza de los padres, madres y representantes que
deben brindarle a sus hijos e hijas, quienes son los protagonistas en este
proceso de enseanza y aprendizaje.

Despus de todo lo expuesto la falta de comunicacin induce a actitudes

violentas, Asimismo seala: "no son patrimonio de la clase baja, porque
entre las familias de rentas ms altas an funciona eso del no sabe con
quin est hablando, que es una amenaza "apunta que sentencias
judiciales pueden contribuir a que los docentes recuperemos el
respeto". (Ibdem. p.21).

Elemento bsico que debe presidir las relaciones entre el profesorado, los
maestros y la sociedad. Se llega a lmites inaceptables. Cmo van a
instruir los maestros a un nio sobre lo que supone comportarse
correctamente en una sociedad civilizada si un padre se comporta de esta
manera. Si los progenitores reaccionan de tal manera ante las decisiones
de un maestro o profesor, es normal que el alumno pierda todo respeto
por la figura de quien se encarga de su enseanza.

Judith Castellanos (2009) consejera municipal confirm que:

En San Antonio de Los Altos las denuncias por irrespeto hacia los
profesores, supervisores, maestros guas y encargados de los planteles

est llenando las estadsticas, cuando anteriormente venan siendo

tratados como situaciones aisladas, de estudio, cuidado y resolucin por
medio de la concordia y con la intervencin de los siclogos y
orientadores.(p.03).

Por eso el llamado es reportar la irregularidad, por leve que sea, ante las
autoridades competentes. De esa forma se podr contar con un reporte
de lo que en realidad ocurre en el pas.

A fin de detectar el problema en la U.E. Jos Antonio Ramos Sucre, se

elabor una encuesta de preguntas abiertas para ser aplicadas a los
docentes, abordando las siguientes interrogantes:

1.- Ha sido usted maltratado/da por los Padres, Madres y/o

Representantes?
2.- Los Padres, Madres y/o Representantes cumplen con la asistencia a
las convocatorias realizadas por usted?
3.- Los Padres, Madres y/o Representantes hacen cumplir el reglamento
interno de la institucin?
4.-En el reglamento interno de la institucin existe algn numeral o literal
que se refiera a la proteccin del docente a la hora de un maltrato?
5.- Conoce usted alguna ley de proteccin al docente?
6.- Cree usted que los Padres, Madres y/o Representantes abusan de los
derechos de los nios, nias y adolescentes?
7.- Cumplen los padres, madres y representantes con las normas de
convivencia del plantel?
8.- Los Padres, Madres y/o Representantes asisten al aula de clase sin
previa convocatoria?

9.- Cuenta usted con un porcentaje significativo e incondicional de los

Padres, Madres y/o Representantes para apoyar las actividades en el aula?
10.-Cree usted que se debe atender a los padres, madres y
representantes, a travs de una escuela para padres donde sean
atendidos por profesionales?

Se seleccionaron diez docentes como informantes claves de la U.E. Jos

Antonio Ramos Sucre, por considerar que son las personas ms idneas
para el abordaje de la situacin planteada. Entre ellos se mencionan las
docentes; Lcda. Nivis Sucre, docente de aula 07 aos de servicio; Lcda.
Mara Betancourt, docente de aula con 05 aos de servicio, Lcda. Andrea
Ramrez, docente de aula con 09 aos de servicio, Lcda. Rosario Ramos,
docente de aula con 23 aos de servicio, Lcda. Bilia Snchez, docente de
aula con 04 aos de servicio, Lcda. Irse Faras, docente de aula con 10
aos de servicio, Lcda. Dannys Frontado, docente de aula con tres aos de
servicio, Ramy Sanabria, docente de aula con 04 aos de servicio, Lcda.
Elsi Rodrguez, docente de aula con 12 aos de servicio.

1.- Ha sido usted maltratado/da por los Padres, Madres y/o

Representantes?
Lcda. Bilia Snchez, docente de aula con 04 aos de servicio, acot
que:al momento del reclamo los padres, madres y representantes no
se comunican sino agreden verbalmente (Encuesta aplicada
noviembre, 2009).

Como se puede apreciar los padres, madres y representantes al momento

de dirigirse al docente no miden sus acciones, los maltratan verbalmente.

2.- Los Padres, Madres y/o Representantes cumplen con la asistencia a

las convocatorias realizadas por usted?

Lcda. Andrea Ramrez, docente de aula con 09 aos de servicio, seala:

muy poco, para tomar una decisin he tenido que convocar hasta tres
(3) veces (Encuesta aplicada noviembre, 2009).

Se aprecia desinters y despreocupacin por parte de los padres, madres

y representantes por atender el llamado de la maestra, por lo tanto el
docente conjuntamente con los representantes que asisten a la tercera
convocatoria toman las decisiones pertinentes para resolver los
problemas.

3.- Los Padres, Madres y/o Representantes hacen cumplir el reglamento

interno de la institucin?

Lcda. Irse Faras, docente de aula con 07 aos de servicio, manifiesta:

en su mayora desconocen el reglamento interno (Encuesta aplicada

noviembre, 2009).

Cuando los padres, madres y representantes desconocen el reglamento

interno es porque la institucin no las difunde, por lo tanto es necesario
reforzar o fortalecer esta debilidad.

4.-En el reglamento interno de la institucin existe algn numeral o literal

que se refiera a la proteccin del docente a la hora de un maltrato?

Lcda. Dannys Frontado, docente de aula con 03 aos de servicio,

manifiesta: La verdad es que no existe ningn literal que nos de
proteccin (Encuesta aplicada noviembre, 2009).

Lamentablemente los docentes estn desprotegidos por el reglamento

interno, siendo un deber de la institucin implementar sanciones para
estudiantes, padres, madres, representantes que maltraten o agredan a
estos.

5.- Conoce usted alguna ley de proteccin al docente?

Lcda. Ramy Sambrano, docente de aula con 04 aos de servicio,

manifiesta: No existe, pero debera crearse (Encuesta aplicada

noviembre, 2009).

Como se puede observar no existen leyes especificas que protejan al

docente en los dos gneros.

6.- Cree usted que los Padres, Madres y/o Representantes abusan de los
derechos de los nios, nias y adolescentes?

Lcda. Rosario Ramos, docente de aula con 23 aos de servicio, dice que:
si, abusan al momento de tapar las faltas de sus hijos e hijas
(Encuesta aplicada noviembre, 2009).

Se puede entender que cuando los nios y nias no cumplen con sus
responsabilidades escolares los padres, madres y representantes los
defienden para ocultar las debilidades de sus hijos e hijas. Abusando del
derecho de los mismos.

7.- Cumplen los padres, madres y representantes con las normas de

convivencia del plantel?

Lcda. Mara Betancourt, docente de aula con 05 aos de servicio,

manifiesta: no, hay desconocimiento (Encuesta aplicada noviembre,
2009).

Este desconocimiento es debido a la inasistencia de los padres, madres y

representantes a las convocatorias realizadas por la institucin para la
discusin de las normas de convivencia del plantel. Aunado a esto la
institucin no las difunde una vez discutidas.

8.- Los Padres, Madres y/o Representantes asisten al aula de clase sin
previa convocatoria?

Lcda. Nivis Sucre, docente de aula con 07 aos de servicio, manifiesta:

siempre, pero no todos (Encuesta aplicada noviembre, 2009).

Existe un alto porcentaje de representantes que acuden a la escuela

diariamente e interrumpen la clase en el aula, sin caer en cuenta que
obstaculizan el proceso de enseanza aprendizaje de sus hijos.

9.- Cuenta usted con un porcentaje significativo e incondicional de los

Padres, Madres y/o Representantes para apoyar las actividades en el aula?

Lcda. Idamel, Rodrguez, docente de aula con 03 aos de servicio,

manifiesta: cuento con el apoyo de una minora (Encuesta aplicada
noviembre, 2009).

Es increble, que teniendo tantos alumnos en un aula slo colaboren o

apoyen en sus labores a los docentes una pequea cantidad de
representantes. Se tiene por entendido que la matricula por seccin es de
40 estudiantes como mximo y 32 como mnimo, donde una minora
estara representado por 5 representantes, es inconcebible.

10.-Cree usted que se debe atender a los padres, madres y

representantes, a travs de una escuela para padres donde sean
atendidos por profesionales?

Elsi Rodrguez, docente de aula con 12 aos de servicio, manifiesta: si,

para formar los padres madres y representantes en valores (Encuesta
aplicada noviembre, 2009).

Con una escuela para padres, teniendo como colaboradores profesionales

y especialistas en: orientacin, psicologa., abogados, socilogos, entre
otros, y a travs de los cuales obtendrn herramientas que le permitan a
stos la reflexin y la promocin de valores para modelar las actitudes de
sus hijos.

En resumen el problema puede caracterizarse de la siguiente manera:

1. Agresiones tanto fsicas como verbales de los padres, madres y
representantes hacia los docentes.
2. Falta de planificacin de charlas con la asistencia de Especialistas y
Profesionales como: Orientadores, Psiclogos y otros.
3. Falta de leyes de proteccin al Docente.
4. Desconocimiento de la existencia del reglamento interno de la
institucin.
5. Abuso del Derecho de los nios y nias por parte de los padres,
madres y representantes.

6. Falta de preparacin en la formacin en valores de los Padres, Madres

y Representantes para la enseanza a sus hijos e hijas.
7. Falta de planificacin de actividades de convivencias entre padres,
madres, representantes, estudiantes y personal de la institucin.
8. Dficit en la aplicacin de las normas de convivencias.
9. Poco conocimiento sobre las Leyes de proteccin al ciudadano y a la
ciudadana.
10. Falta de cumplimiento de los deberes como Padres, Madres y
Representantes.
.

1.2. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACION

Representan los fines que se pretenden lograr con la investigacin, de

igual forma dar soluciones a la problemtica planteado.

1.2.1 Objetivo General

Crear una propuesta para minimizar el maltrato de padres, madres y

representantes hacia los docentes de la E.B. Jos Antonio Ramos Sucre

en Cuman, estado Sucre.

Diagnosticar el porqu los padres, madres y representantes llegan a

agredir a los docentes logrando obstaculizar el proceso de enseanza

aprendizaje en la E.B. Jos Antonio Ramos Sucre en Cuman, estado

Sucre.

1.2.2 Objetivos Especficos

1. Analizar los basamentos tericos, filosficos, psicolgicos y legales que

sustenta el abuso del derecho de padres madres y representantes para
optimizar el proceso de enseanza - aprendizaje.
2. Determinar por qu razn los padres, madres y representantes agreden
a los docentes.
3. Organizar charlas con la asistencia de especialistas y profesionales
como: orientadores, Psiclogos y otros.
4. Crear una organizacin de defensa al Docente.
5. Organizar talleres para el conocimiento del reglamento interno de la
institucin.
6. Realizar Jornadas de Orientacin con respecto al uso y abuso del
derecho dirigida a los padres, madres y representantes.
7. Organizar mesas de trabajo para formar en valores a los padres,
madres y representantes.
8. Desarrollar una campaa de divulgacin y proyeccin de las normas de
convivencias de la institucin.
9. Realizar un debate referente a las Leyes de proteccin a los ciudadanos
y ciudadanas.
10. Desarrollar una campaa divulgativa de los deberes dirigida a los
padres, madres y representantes.
11. Planificar durante el ao escolar actividades de convivencia con los
padres, madres, representantes y todo el personal de la institucin.
12. Crear una escuela para padres, madres y representantes en la
institucin.

13. Crear una propuesta para minimizar el maltrato de padres, madres y

representantes hacia los docentes de la E.B. Jos Antonio Ramos Sucre
en Cuman, estado Sucre.

1.3 PROPSITO DE LA INVESTIGACIN

El propsito de esta investigacin es dar respuesta a un conjunto de

interrogantes que caracterizan la investigacin con la finalidad de dar
solucin a la situacin planteada sobre el maltrato de padres, madres y
representantes E.B. Jos Antonio Ramos Sucre en Cuman, estado
Sucre.

1.3.1 PREGUNTA PRINCIPAL

Cules son las causas que han influido para que los padres madres y
representantes manifiesten conductas agresivas hacia los docentes, E.B.
Jos Antonio Ramos Sucre en Cuman, estado Sucre y cuales
alternativas de solucin se hacen necesarias para resolver dicho
problema?

1.3.1 PREGUNTAS SECUNDARIAS

1. Cules son los basamentos tericos, filosficos, psicolgicos y legales

que sustenta el abuso del derecho de padres madres y representantes
para optimizar el proceso de enseanza aprendizaje?
2. Por qu razn los padres, madres y representantes agreden a los
docentes?
3. Cmo organizar charlas con la asistencia de especialistas y
profesionales como: orientadores, Psiclogos y otros?

4. Por qu no existe una organizacin de defensa al Docente?

5. Por qu la Institucin no organiza talleres para el conocimiento de su
reglamento interno?
6. Por qu cree usted que no se realizan Jornadas de Orientacin con
respecto al uso y abuso del derecho dirigida a los padres, madres y
representantes?
7. De qu manera se puede despertar el inters en los padres, madres y
representantes para organizar mesas de trabajo para formar en valores?
8. Por qu desarrollar una campaa de divulgacin y proyeccin de las
normas de convivencias de la institucin?
9. Para qu realizar un debate referente a las Leyes de proteccin a los
ciudadanos y ciudadanas?
10. Por qu se debe desarrollar una campaa divulgativa de los deberes
dirigida a los padres, madres y representantes?
11. Para que planificar actividades de convivencia con los padres,
madres, representantes y todo el personal de la institucin?
12. Por qu crear una escuela para padres, madres y representantes en
la institucin?
13. Para qu crear una propuesta para minimizar el maltrato de padres,
madres y representantes hacia los docentes de la E.B. Jos Antonio
Ramos Sucre en Cuman, estado Sucre?

1.4 RELEVANCIA DE LA INVESTIGACION

La investigacin se considera importante para el ser humano en general,

por cuanto el tema en estudio se refiere a minimizar el maltrato de los
padres, madres y representantes hacia los docentes, a travs de la
formacin en valores mejorando el proceso de enseanza aprendizaje de
la E. B. Jos Antonio Ramos Sucre.

El estudio ser relevante para:

El Alumno: Quien es el objeto y sujeto de todo proceso de aprendizaje, es

un ser que considera las diferentes expresiones de la diversidad cultural;
en armona con la naturaleza que permitir la transformacin de la
sociedad en valores sociales e individuales y su formacin integral,
adquiriendo capacidad y habilidad para afrontar su propia produccin y la
de sus compaeros con actitud reflexiva, creativa y crtica.

Docentes: Tener una base slida de informacin de artes y ciencias para

establecer la crtica relacin entre los contenidos y la realidad social. A
dems capacidad de innovacin y creacin. Se concibe que el docente
tenga la suficiente formacin para prestar atencin al proceso educativo y
mejorarlo creativamente. Asi como tambin inducir los conocimientos y
estrategias pedaggicas necesarias para garantizar su desarrollo integral.

La Institucin: Velar por la formacin del docente en todas las reas del
conocimiento que conforma el currculo venezolano, logrando el
cumplimiento de la educacin integral que permite desarrollar en los
nios y nias sus potencialidades, capacidades creativas y expresivas.

La Comunidad: Es el contexto socio cultural que debe participar

protagnica y corresponsablemente en todas aquellas actividades que
contribuyan al desarrollo y defensa del derecho a una educacin integral y
de calidad para todos y todas, involucrndose de forma espontanea como
estrategias de los docentes al momento de desarrollar actividades
acadmicas y de esta manera apoyaran el proceso de aprendizaje.

1.4 ANTECEDENTES

1.5.1 Antecedentes Histricos:

Desde el comienzo de la humanidad, el comportamiento agresivo es la

parte fundamental de la vida del ser humano, ya que en la antigedad
tenan esa conducta por diversas razones, una de ellas puede ser que la
usaban como mecanismo defensivo ante los dems. Algunas veces llega a
ser necesaria para saltar esos obstculos que el medio nos presenta, su
medio de manifestacin es la agresin.
Lo que es cierto, es que la agresin es funcional en el seno de la evolucin
y en base a esto cumple con diferentes cometidos:
1. Conducta territorial: que junto a las seales aromticas y otros
mecanismos, sirven para subrayar la exclusividad de un territorio evitando
la superpoblacin.
2. Agresin vinculada a la conservacin de las pautas grupales, es decir,
el individuo que no coopera, y es distante, es atacado por los de su propia
especie
3. En situaciones de rivalidad sexual, para servir al orden de la
reproduccin, asegurndose as en las luchas por el apareamiento (o
preservacin de la especie) y la buena salud de la progenie.
4. La agresin cumple su papel en la delimitacin y conservacin de
jerarquas sociales.

El complejo escenario social llev la violencia a las aulas. El cuadro, que

se puede chequear a diario en las escuelas, est presentado en una
investigacin de la UNESCO (2004) sobre las condiciones en las que
desarrollan su labor los docentes de la Argentina:

Segn el estudio, el 84 por ciento considera que representa un problema

grave en la escuela.

Esa cifra ubica a la Argentina en el lugar ms alto entre los seis pases
latinoamericanos que abarc la encuesta. En Uruguay, el 54 % de los
docentes percibe a la violencia como un problema grave en la institucin
escolar, en Mxico un 60 %, en Per un 69 %, en Chile un 70 % y en
Ecuador un 72 %. De acuerdo con la muestra, que aparece en la
publicacin de la Direccin General de Cultura y Educacin "Portal
educativo", Argentina tambin est al tope del indicador cuando se habla
del padecimiento del docente: un 37 % de los encuestados en distintas
zonas del pas manifest haber recibido amenazas a su integridad fsica.
Est cerca Chile con un 35 % y ms atrs quedan Ecuador (25 %), Per
(15 %), Mxico (8 %) y Uruguay (7 %).

En este sentido un 57.9 % de los maestros argentinos dijo haber recibido

alguna forma de intimidacin al entrar al colegio y un 62 % al salir. En
tanto, un 56.2 % padeci esa forma de agresin dentro del edificio
escolar.

En otro de los aspectos reflejados en la publicacin se seala que para un

segmento considerable del plantel docente argentino, la institucin
resulta un espacio poco amigable: el 33 % cree que "existen formas de
violencia organizada dentro de la escuela". Tambin en este caso nuestro
pas ofrece el cuadro ms inquietante, pero comparte el lugar con Chile.
Lejos quedaron Ecuador (18 %), Mxico (15 %), Per (13 %) y Uruguay (9
%).

La encuesta de la UNESCO fue realizada en 2004. Desde la Direccin

General de Cultura y Educacin se inform que pinta con claridad el
cuadro en el sistema educativo y dentro de ese universo general (para el
caso argentino) el de la Provincia.

El vicepresidente del Consejo General de Cultura y Educacin y

especialista en ciencias de la educacin, Rafael Gagliano, consider: "las
relaciones sociales estn signadas por la agresin y una forma de
violencia difusa que obedece a un grado de injusticia social e
incomodidad, respecto a la construccin de futuro, de parte de las

generaciones jvenes. Eso parte de las desigualdades de origen que

impiden alcanzar, con los mismos recursos, el mismo capital simblico y
material. En los chicos eso es un motivo de insatisfaccin profunda e
indiferencia respecto de la consideracin del otro".

El funcionario consider que debe prestarse atencin a esta situacin:

"me preocupa ms el enraizamiento de las relaciones que la propia
violencia cuando estalla, porque ese es el efecto terminal".
Habitualmente, las autoridades educativas se apartan del concepto de
violencia escolar. Gagliano se ubic en esta lnea argumentando que "hay
pocas situaciones de violencia que tienen como causa a la escuela. No
uso el concepto de violencia escolar porque sera endilgarle al colegio
situaciones propias de la cuestin econmica y social".

Entonces, a la institucin se le presenta el desafo de actuar en esas

condiciones. El vicepresidente del Consejo General de Cultura y Educacin
manifest que "la escuela es la nica institucin pblica que puede
ayudar a trabajar. Tiene una pluralidad de recursos que puede domesticar
la violencia social". En este sentido expres que el objetivo es "impedir
que produzca estragos en la subjetividad, porque las relaciones sociales
fundadas en la violencia hacen vctima a los nios y adolescentes, y
comienzan a incorporarse como aspecto de los vnculos sociales".
Con respecto a los nmeros de la encuesta, Gagliano analiz que "son
altos porque ahora tenemos modos de conocer el fenmeno". Segn el
funcionario "la escuela fue impermeable y funcion como una caja negra.
Hoy es una institucin pblica transparente y se puede ver lo que ocurre
adentro".

En las aulas, segn sealan en Educacin, tambin repercute la falta de

acuerdos entre padres y docentes. "Esa prdida de solidaridad
intrageneracional ha impactado en la ausencia de dilogo y
entendimiento. Los adultos no establecen acuerdos bsicos y as se da por
descontado que todo el mundo sabe ser padre", concluy. (p.p.33-34).

1.5.2 Antecedentes Nacionales:

En Venezuela, los movimientos de mujeres, con su accionar sistemtico y

permanente en el tiempo, obtienen logros importantes en el
reconocimientos de sus derechos; sin embargo, es en el ao 1999, con la
aprobacin de la Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela,
cuando se obtiene el mayor logro que marca un hito en la historia de
luchas de las mujeres en el pas, al visibilizar a las mujeres e incluir la
perspectiva de gnero en la carta Magna. Sin embargo ello no es
suficiente, para la proteccin del docente ante los maltratos que reciben
de: los padres, madres, representantes y hasta de los alumnos. Es
importante acelerar los procesos de reforma y elaboracin de las leyes
necesarias para hacer real y efectivo ese reconocimiento de los derechos
de las mujeres contenidos en nuestra Constitucin implementando los
docentes del gnero masculino.
Antnez, S. (2000). Afirma que:

Es importante resaltar que la Constitucin de la Repblica Bolivariana de

Venezuela, promueve la construccin de un Estado democrtico y social
de Derecho y de Justicia que propugna como valores superiores de su
ordenamiento jurdico y de su actuacin, la vida, la libertad, la justicia, la
igualdad y, en general, la preeminencia de los derechos humanos, lo cual
constituye la base fundamental para el desarrollo y elaboracin de la Ley
Orgnica de proteccin al docente de ambos gneros libres de violencias.

Con esta Ley se pretende dar cumplimiento al mandato constitucional de

garantizar, por parte del Estado, el goce y ejercicio irrenunciable e
interdependiente de los derechos humanos de las mujeres, as como su
derecho al libre desenvolvimiento de la personalidad, sin ms limitaciones
que las derivadas del derecho de los dems y del orden pblico y social.
Por ello el Estado est obligado a brindar proteccin frente a situaciones
que constituyan amenazas, vulnerabilidad o riesgo para la integridad de
las mujeres, sus propiedades, el disfrute de sus derechos y el
cumplimiento de sus deberes, mediante el establecimiento de las
condiciones jurdicas y administrativas necesarias y la adopcin de

medidas positivas a favor de stas para que el ejercicio de sus derechos y

la igualdad ante la ley sea real y efectiva. Pero a los hombres docentes
quien los protege?.(p.28).

Cabe destacar que la vigente Ley sobre la Violencia contra la Mujer y la

Familia, aprobada en el ao 1998, fue un paso importante en la lucha de
las mujeres venezolanas por sus reivindicaciones. Pero la complejidad del
fenmeno social que intent abordar super en la prctica sus alcances.
Es por ello que desde comienzos del ao 2004 la Asamblea Nacional, a
travs de la Subcomisin de los Derechos de la Mujer de la Comisin
Permanente de Familia, Mujer y Juventud, se haba venido ocupando de
dar respuesta legislativa a las carencias de la ley vigente dentro del
marco institucional de un Estado democrtico y social de Derecho y de
Justicia, que promueve como valores superiores de su ordenamiento
jurdico y de su actuacin: la vida, la justicia, la libertad y la igualdad.

Es por ello que el mismo autor acota que:

El recurso interpuesto por la Fiscala General de la Repblica, solicitando

la nulidad parcial de algunas de las medidas cautelares contenidas en la
Ley sobre la Violencia contra la Mujer y la Familia, produjo la movilizacin
de las organizaciones de mujeres y de diversas instituciones y la apertura
de un amplio debate que condujo finalmente a la constitucin de un
equipo mixto interinstitucional (Instituto Nacional de la Mujer. Defensora
del Pueblo y Ministerio Pblico) para la elaboracin de un anteproyecto de
ley en la materia. Este anteproyecto fue entregado a la sub. comisin de
Derechos de la Mujer en marzo de este ao y desde entonces ha sido
sometido a la consideracin de los distintos entes del Estado involucrados
en la materia, de mltiples especialistas y de organizaciones de mujeres;
y ha sido consultado ampliamente en jornadas de parlamentarismo de
calle.
Se le da a esta Ley un carcter orgnico con la finalidad de que sus
disposiciones primen sobre otras leyes, ya que desarrolla derechos
constitucionales e intenta cubrir todas las posibles situaciones en la que
se muestra esta violencia, por ello se establecen en la misma todas las

acciones y manifestaciones de la violencia de gnero, tanto en el mbito

intrafamiliar como fuera del mismo, dando paso a nuevas definiciones
como la violencia institucional, meditica, patrimonial y laboral, entre
otras, que afectan a las mujeres en diferentes espacios de su desempeo
social. (p.46).

Como es hoy plenamente reconocido por especialistas y organizaciones

internacionales, la violencia de gnero constituye un problema
estructural, de all que se le haya dado un enfoque multidisciplinario e
integral en esta Ley, dando especial importancia a las medidas de
sensibilizacin, educacin y prevencin, y mejorando los mecanismos de
proteccin a las vctimas mediante la ampliacin de las medidas
cautelares en su defensa, y se prevn acciones que reduzcan los terribles
efectos que la violencia produce en las vctimas. La Ley establece
medidas de sensibilizacin e intervencin en al mbito educativo y se
refuerza, con referencia concreta al mbito de la publicidad, una imagen
que respete la igualdad y la dignidad de las mujeres. Con tales medidas
de sensibilizacin y el establecimiento de sanciones para los que violen
las normas que en la materia aqu se establecen.

Facio (2009) consultora jurdica dedicada a la docencia manifiesta que:

La manera como los trabajadores y las trabajadoras de la docencia
perciben las diversas manifestaciones de violencia en el trabajo van desde
la normalidad a la resignacin y la rabia, pero adems tiene que ver con la
representacin del trabajo como sufrimiento y el empleo como ddiva.
(p.15).

Se entiende que en tanto que el trabajo es un derecho debe ser

resignificado y dignificado en la vida de las trabajadoras y los trabajadores
de la docencia, y hacer del ambiente de trabajo un espacio libre de
violencia.

Marisol Sarmiento (2000), docente expresa:

En ese primer trabajo que yo tuve como maestra, a la edad de 24 aos,

los representantes me gritaban y me maltraban verbalmente, eran
groseros, pero yo cre que eso era normal, que era parte del aprendizaje
que tena que pasarlo aguantaba callada. Ellos me deca que mi trabajo
no serva, que lo haca malyo me esmeraba en hacerlo mejor, pero
nunca estaban conformesiempre me amenazaba que me iba a despedir
del ministerio de educacin y yo tena miedo de perder el empleo, lo
necesitaba para ayudar a mi familiacre que me estaban haciendo un
favor al darme el empleo y mantenerme all. (p.03).

Se puede decir que las relaciones sociales laborales predominantes que se

establecen en los centros de trabajo educativos son de subordinacin
jerrquica, siendo la principal divisa la disciplina. Esto es fundamental
para mantener ritmos de explotacin del trabajo rentables.
A pesar de que han surgido nuevas modalidades en la organizacin del
trabajo donde prevalecen la cooperacin y la participacin de los
trabajadores, padres, madres y representantes stas no se practican en
Venezuela. El ambiente de trabajo predominante en nuestro pas es
intimidante e irrespetuoso hacia los trabajadores y las trabajadoras de la
docencia.

La violencia no se limita a las relaciones de pareja ni al mbito familiar,

originndose en las relaciones sociales, tiene su expresin en todos los
espacios de la sociedad, entre ellos, el trabajo en la escuela.

Caraballo, Jos. (2009) entiende que:

...la violencia hacia el maestro en el trabajo como toda discriminacin o

agresin verbal, fsica, psicolgica y sexual, originada en las relaciones
desiguales entre los sexos, que afecte la dignidad e integridad de las
personas, su salud y sus posibilidades de acceso, permanencia y ascenso
laboral, asi como tambin a optar por el cargo fijo.(p.12).

En esta cita se ve claramente que los docentes son blancos del maltrato.
El mismo autor manifiesta que:

Los docentes no debemos quedarnos callados ante el maltrato. Existen los

tribunales especiales para juzgar los delitos de violencia hacia las
maestras, por ser mujer estn instalndose en el pas, pero es necesario
informar al gremio y la comunidad en general, y, en este caso, a las
trabajadoras de la docencia para hacer valer sus derechos y frenar las
agresiones de que son vctimas.(p.12).

Los trabajadores y las trabajadoras de la docencia deben conocer las

leyes y normas que los protegen de la violencia, por lo tanto es inminente,
la divulgacin de las leyes orientadas a normar estos hechos, para
constituirlas en herramientas para la atencin, prevencin y erradicacin
de la violencia hacia la maestra y el maestro.

Guillermo Prez Enciso (1970), psiclogo ilustre docente manifiesta que:

La violencia laboral deja secuela en la salud fsica y mental de

trabajadores y trabajadoras, as como trastornos en las relaciones
familiares y sociales. Cefaleas, trastornos gstricos, insomnio, llanto,
rabia, depresin, drogadiccin, alcoholismo, hasta intentos de suicidio,
han sido reseadas por diversos estudios como consecuencias de la
violencia recibida en el lugar de trabajo. Es decir, que tambin debe ser
considerado como un peligro para la salud de quienes padecen estos
hechos. (p.37).
Por otro lado el hostigamiento laboral o moobing es una forma de
violencia laboral bastante frecuente en los ambientes laborales que afecta
por igual a hombres y mujeres, pero que adquiere modalidades diferentes
segn el sexo de los trabajadores. La Abogada. Jenny Nielsen - Consultora
Jurdica de INPSASEL para el ao 2006, se registraron las siguientes
enfermedades ocupacionales:

83 casos de moobing, siendo 72,3% en el sexo femenino. En una

bsqueda de sentencias de los tribunales venezolanos por hostigamiento,
se revisaron diez sentencias de las cuales resultaron 50% casos
masculinos y 50% femeninos, siendo las formas de hostigamiento
denunciadas; prohibicin de descanso y refrigerio, obstaculizar el trabajo,
impedimento de acceder al puesto de trabajo, negacin de pago de
bonificaciones salariales, humillacin, dao moral y psicolgico,
desmejoramiento de las condiciones de trabajo, desconocimiento de
ascensos, sanciones disciplinarias, jubilacin anticipada.(p.54).

En ese sentido el hecho de obstaculizar el trabajo, recibir humillaciones,

hacer daos morales y psicolgicos son maltratos y causas para realizar
denuncias ante las autoridades jurdicas y abrir procesos para condenar a
quien practica este tipo de agresin.

1.5.3 Antecedentes Locales:

La Lcda. Yosaira Gmez (2008), manifiesta que:

Los docentes tienen que volver a ensear, y necesitan el respaldo de los

padres, madres y representantes quienes en los ltimos 30 aos han
menospreciado a los docentes alcahueteando a los hijos e hijas. Tal
situacin es resultado del abuso del derecho de los nios, nias y
adolescente por parte de sus padres, madres y representantes. El docente
es la autoridad en el aula de clases, pero la palabra autoridad se confunde
con autoritarismo. La diferencia es que al autoritarismo no se le discute y
a la autoridad s.(p.34).

En los momentos actuales el autoritarismo no lo ejerce la ley sino los

padres, madres y representantes al momento de darle mal uso cayendo
en el abuso del derecho de los nios, nias y adolescente. Muy a pesar

que la ley no da, en ningn momento, el derecho de maltratar a los

docentes ni fsico, ni psicolgicamente.

Asi mismo manifiesta la Lcda. Regina Fernndez (2007), que: Los

padres deben saber cul es su puesto, el de sus hijos y el del docente
(p.23).

El mismo autor acota que:

Las normas son necesarias para la convivencia tanto escolar como

familiar y la posterior integracin de los nios y nias en la sociedad. Son
tiles para los Padres, madres y representante porque les sirven de marco
de referencia a sus hijos e hijas, les facilitan la socializacin. A la hora de
establecer normas, debe tomarse en cuenta que no todas tienen la misma
jerarqua. Estn las fundamentales, las cuales son muy claras y de
obligado cumplimiento. Una muestra es la postura de los padres, madres
y representantes con respecto a la violencia. En primer lugar la educacin
de sus hijos e hijas en valores, principios y normas en su casa. En segundo
lugar se encuentran las importantes, las cuales deben cumplirse aunque
admiten cierto margen de negociacin; por ejemplo, la hora de visitas en
el aula de clases. Finalmente estn las accesorias que se caracterizan por
regular aspectos ms circunstanciales, ser de valor educativo y fcilmente
negociable; como la referida a asistir a las reuniones convocadas por la
docente o el directivo.(p.56).

La disciplina es un proceso continuo que debe iniciarse desde temprana

edad. Los padres deben comportarse de forma coherente con lo exigido,
pues con el ejemplo tambin se ensea; han de ser consecuentes con el
modo habitual de hacer en casa. Es normal que el nio quiera probar, con
su actitud y conducta, hasta dnde puede llegar y cul es la reaccin de
los padres si se sobrepasa el lmite marcado. Es, en ese momento, cuando
hay que mostrarse firmes, pues si se cede, despus costar mucho ms
retomar el respeto por las reglas.

Alvarado, (2008) en sus experiencias como Socilogo del Programa de

Proteccin y Desarrollo Estudiantil adscrita a la Zona Educativa del Estado
Sucre, a travs de sus estudios realizados manifiesta que:

Las repuestas constituyen un interesante abanico de opiniones, vivencias

y temores que al abrirlo se mueven de un lado al otro del abanico, aunque
se mantiene slido el vrtice que permite abrir el abanico. Todos coinciden
en afirmar que lo ms importante en su labor educadora es garantizar la
unidad pedaggica docente estudiante - familia, mediante una
interaccin creativa que active la mxima empata entre ambos sujetos a
fin de hacer efectivo el proceso enseanza aprendizaje. Por tanto hay que
destruir cualquier obstculo que destruya esta interaccin, como lo es el
maltrato fsico, moral, psicolgico en contra del docente.

En aras a esta finalidad algunos maestros sienten el acuerdo como una

forma de recordar y reconocer su misin de educador y por tanto la
necesidad de preocuparse por crear en el aula un clima psicosocial y una
relaciones humanas siempre positivas y agradables, siendo l y ella los
primeros en hacerlo. Todos expresan su acuerdo en erradicar de la
relacin maestro alumno- familiares, toda forma de maltrato fsico,
moral y psicolgico que afecte y dae, incluso con repercusiones
importante, la personalidad del alumno. .(p.54).

No obstante, esta actitud positiva y favorable respecto al sentido del

acuerdo institucional, los docentes sienten preocupacin con cierto aire de
amargura que la expresan de diversas maneras, lo que en el fondo se
pudiera catalogar como desproteccin, como un vaco respecto a sus
propios derechos.

Abogado Tomas Flores, (2008) se pronuncia a travs de su investigacin

que: en Venezuela no existe una ley de proteccin al docente, por lo
tanto es vulnerable, porque puede ser herido o recibir lesin, fsica o
moralmente...(p.19).

En ese mismo orden de ideas, es importante que los docentes se

pronuncien al respecto, pudindose apoyar en El Poder Moral concebido
desde el punto de vista del Libertador tena como horizonte velar por la
educacin de los ciudadanos, para de esta manera contribuir con la
formacin ciudadana y de esta manera sembrar una cultura de conciencia
y amor hacia nuestro pas, y de respeto y colaboracin hacia sus
instituciones.

En ese mismo orden de ideas el mismo autor acota que: Existen leyes
donde las docentes pueden amparase por ser mujer y en otras como
ciudadana, asi como tambin el hombre docente puede protegerse,
ambos como ciudadanos de la Repblica Bolivariana de Venezuela .
(p.43).

Lo ideal sera que existiera una Ley de amparo, de proteccin donde el

docente se sienta seguro de su defensa ante tanta injusticia por parte de
los padres, madres, y representantes que por sobreproteger las
impertinencias y malacrianza de sus hijos e hijas maltraten a los docentes
pretendiendo resolver sus problemas de irresponsabilidad en la crianza y
formacin de los mismos.

1.5 INDICADORES Y SUPUESTOS:

INDICADORES SUPUESTOS

Enseanza de valores.
Falta de sensibilidad.
Falta de inters por trasmitirlos.
Desconocimiento de su importancia.

Planificacin de charlas.
Poco inters en la formacin.
Falta de apoyo Profesional.
Carencia de orientacin.

Proteccin al docente. Carencia de apoyo legal.

Limitacin al ejercicio de la profesin docente.
Carencia de ideas innovadoras.

Reglamento Interno.
Desconocimiento de su existencia.
Carencia de motivacin por parte de los padres, madres y
representantes.
Falta de divulgacin por parte de la institucin.

Abuso del derecho. Desconocimiento del uso del derecho.

Falta de tolerancia.

 Exceso de agresividad.

Formacin en valores.
Desinters de la Institucin en formar a los padres, madres y
representantes.
Falta de inters de los padres, madres y representantes.
Dficit de actividades para la formacin.
Normas de Convivencia.

Falta de motivacin.
Falta de aplicacin.
Ausencia de mecanismos que faciliten el cumplimiento de las funciones.

Leyes Falta de conocimiento.

Poco asesoramiento.
Dficit en la aplicacin.

Deberes Falta de campaas informativas.

Mal uso de las normas.

 Poca motivacin.

Convivencias Mal uso del tiempo.

Inadecuada programacin de las actividades.
Poco disfrute de las actividades.

1.7 DELIMITACION DEL ESTUDIO

La investigacin est centrada en los docentes de la E. B. Jos Antonio

Ramos Sucre, que funciona en Avenida Arismendi, frente al Parque
Guaiquer, Parroquia Altagracia, Municipio Sucre, Cuman-Estado Sucre.
Con una ubicacin geogrfica: en la Regin Nororiental de la capital del
Estado Sucre, especficamente en el centro de la ciudad de Cuman,
perteneciente a la Parroquia Altagracia, Municipio Sucre. Sus lmites estn
enmarcados de la siguiente manera:
Norte: Parque Guaiquer
Sur: Calle Zea
Este: Casa de la familia Romero
Este: Casa propiedad de la Escuela Bolivariana Jos Antonio Ramos
Sucre.

1.8 LIMITACIONES

Se presentaron varias dificultades con respecto al dficit de publicaciones,

debido a que el docente no hace las denuncias ante las autoridades
respectivas de las agresiones realizadas por los padres, madres y
representantes lo que obstaculiz el desarrollo de la investigacin.

1.9 DEFINICIONES DE TRMINOS

Convivencia: La convivencia es el principio de la sociedad porque sin esta

voluntad ninguna forma de organizacin social es posible: aceptar a los
otros en medio de los cuales vivimos, es la base de civilidad.(Restrepo,
2001, p. 3).
Agresividad: hace referencia a un conjunto de patrones de actividad que
pueden manifestarse con intensidad variable, incluyendo desde la pelea
fsica hasta los gestos o expansiones verbales que aparecen en el curso
de cualquier negociacin. (Diccionario Wikipedia la Enciclopedia Libre,
2009, p.2).

Bulling: es una palabra inglesa que significa intimidacin. Infelizmente, es

una palabra que est de moda debido a los innmeros casos de
persecucin y de agresiones que se estn detectando en las escuelas y

colegios, y que estn llevando a muchos escolares a vivir situaciones

verdaderamente aterradoras. (Gua Infantil, (2009). p 1).

Abuso: uso indebido, excesivo e injusto (Diccionario Pequeo Larousse,

1964, p.9).

Uso: emplear una cosa. (Diccionario Pequeo Larousse, p.1044).

Norma: es una regla u ordenacin del comportamiento dictada por

autoridad competente, cuyo incumplimiento trae aparejado una sancin.
(Diccionario Wikipedia la Enciclopedia Libre, 2009, p.1).

Ley: regla obligatoria y necesaria. (Diccionario Pequeo Larousse, 1964,

p.1044).

Valores: Los Valores son guas que dan determinada orientacin a la

conducta y a la vida de cada individuo y de cada grupo social. (Rena
Nacional Escolar, 1993, p.4).

Charlas: Reunin de personas donde un expositor proporciona la

informacin y dialoga con el resto. (Bulliori, 2004, p.6).

Profesionales: es toda aquella persona que puede brindar un servicio o

elaborar un bien, garantizando el resultado con calidad de excelencia.
Puede ser una persona con un reconocimiento de grado universitario,
tcnico experto en cierto tema, disciplina arte. Sin embargo, una
persona tambin puede ser considerada profesional por el hecho de
proveer un servicio producto y marcar un comportamiento honesto,
calificado, responsable y capaz; caractersticas que se obtienen con

constancia y talento en la disciplina desempeada. (Diccionario Wikipedia

la Enciclopedia Libre, 2009, p.1).

Derechos: son libertades individuales o sociales garantizados por la

mxima ley, con el fin de brindar proteccin y seguridad a todos los
ciudadanos. En nuestro pas, estos derechos estn en la Constitucin
Nacional. (Rena Nacional Escolar, 1993, p.2).

Deberes: son reglas, leyes y normas que regulan nuestra convivencia en

la sociedad. . (Rena Nacional Escolar 1993, p.2).

Reglamento Interno: Es el documento en el cual se agrupan las normas

que desarrollan las reglas que van a regir a una Institucin. (Diccionario
Wikipedia la Enciclopedia Libre, 2009, p.5).

Escuela para Padres: Un espacio de apoyo y sostn profesional para

encarar y elaborar las dificultades constitutivas de ser padre. Concurren
cuando tienen necesidades de orientacin. (Rotenberg, 2003, p.16).

CAPITULO II
MOMENTO TERICO

En este captulo se incluyen las concepciones tericas, filosficas,

psicolgicas, pedaggicas y sociolgicas que sustenta la importancia de
minimizar el maltrato de los padres, madres y representantes hacia los
docentes, a travs de la formacin en valores mejorando el proceso de
enseanza aprendizaje; igualmente los aspectos legales y teora
institucional, teora del a audiencia, el perfil del directivo y docente de

educacin bsica y las variables que constituyen la columna vertebral de

la investigacin.

2.1. TEORA GENERAL DE ABUSO DEL DERECHO

2.1.1 Abuso del derecho.

Se denomina abuso del derecho o abuso de derecho a la situacin que se

produce cuando el titular de un derecho subjetivo acta de modo tal que
su conducta concuerda con la norma legal que concede la facultad, pero
su ejercicio resulta contrario a la buena fe, la moral, las buenas
costumbres o los fines sociales y econmicos del Derecho. Igualmente, es
el accionar de quien en ejercicio de un derecho acta con culpa o dolo, sin
utilidad para s y causando daos a terceros.

No admitir el abuso de derecho significara impedir que ni los poderes del

Estado ni los particulares puedan, al amparo del ejercicio de un derecho
fundamental, limitar o atacar a otro derecho fundamental o bien para
desviarse de los lmites intrnsecos en el ejercicio del derecho de que se
trate.

2.1.2 Resea Histrica

La teora del abuso del derecho fue formulada al inicio del siglo XX. Su
principal impulsor fue el francs Josserand (1991). A su juicio ningn
derecho era absoluto y el ejercicio de las facultades otorgadas por la ley,
deba ser conforme al espritu que impuls su sancin... Contrario a esta
teora, encontramos a Planiol (1899). ste sostena que si hay abuso,
no hay derecho. A su juicio, un acto abusivo sera al mismo tiempo
conforme y contrario al derecho, y esto era imposible.

2.1.3 Sistemas

La teora del abuso del derecho puede definirse por distintos sistemas. En
primer lugar, encontramos el sistema subjetivo, que hace hincapi en si el
titular del derecho actu con dolo o con culpa. El sistema objetivo, en
cambio, considera que un acto es abusivo si excede los objetivos de la ley
que otorga tales derechos.

a) Sistemas subjetivos

Intencionalidad

Dentro de los sistemas subjetivos, encontramos a aquel que se gua por la

intencionalidad, es decir, que sostiene que un acto es abusivo si existe la
intencin de daar.

Negligencia

Otra interpretacin se gua por la negligencia. Esta tambin se encuentra

dentro de los sistemas subjetivos. De acuerdo con sta, un acto es
abusivo si el ejercicio del derecho se realiz con culpa.

Falta de Inters Legtimo

Ambos sistemas, el de la intencionalidad y la negligencia, equiparan el

acto abusivo al acto ilcito.

Para superar este problema, tambin dentro del sistema subjetivo, existe
la consideracin por falta de inters legtimo. Esto quiere decir que un
acto es abusivo, tambin cuando hay una inexistencia de utilidad. Esta
utilidad no es slo econmica sino de cualquier tipo, es cualquier
beneficio que se pueda obtener por el ejercicio de los derechos. La
apreciacin de utilidad es la que la convierte en un subsistema subjetivo.

b) Sistemas objetivos

Ejercicio contrario a los fines sociales y econmicos

Ya en los sistemas objetivos, encontramos, en primer lugar al ejercicio

contrario a los fines sociales y econmicos. De esta manera, la teora
procura determinar cules eran los fines que tena la ley al conceder los
derechos al titular y de ese modo, verificar si el ejercicio fue conforme a
stos.

Ejercicio contrario a la buena fe, la moral y las buenas costumbres

Finalmente, sin necesitar demasiada explicacin, un ltimo sistema

considera actos abusivos a aquellos que sean contrarios a la buena fe, la
moral y las buenas costumbres.

2.1.4 Teora del abuso del derecho

El pensamiento filosfico poltico cristiano-tradicional prepar el

ambiente jurdico y favoreci la aparicin en el sector privado de la

llamada teora del abuso del derecho.

Para esta concepcin es menester distinguir entre uso y abuso de los

derechos. Sin duda procede afirmar con fuerza los derechos subjetivos
porque de su reconocimiento depende la dignidad de la existencia
humana, vivida en la plenitud de su dimensin personal.

Pero no es posible dejar que los derechos subjetivos se desentiendan de la

justicia o se desven del fin para el cual han sido reconocidos, y se
utilicen, en cambio, como armas de agresin para que el titular de los
derechos no puede ejercerlos en cualquier direccin, aun con un signo
nocivo, o sin inters para l. La libertad, que est adscripta al ejercicio
regular de los derechos, no debe salirse de madre; no se la debe
considerar como un fin absoluto, al que sea menester sacrificar incluso al
hombre mismo como lo exigan los dolos fenicios.

Si es legtimo el uso de los derechos, no puede tolerarse su abuso.

Como seala Josserand (1991):

Los derechos pueden ser utilizados. No es en atencin a un objeto
cualquiera, sino nicamente en funcin de su espritu, del papel social que
estn llamados a desempear: no pueden ser legitimados sin ms ni ms,
sino a sabiendas, para un fin legtimo y por razn de un motivo legtimo.
Por ejemplo, no podran ser puestos en ningn caso al servicio de la
malicia, de la mala fe, de la voluntad de perjudicar al prjimo; no pueden
servir para realizar la injusticia; no pueden ser apartados de su va
regular; de hacerlo as sus titulares no los ejercitaran verdaderamente
sino que abusaran de ellos, cometeran una irregularidad, un abuso de
derechos de que seran responsables con relacin a las vctimas posibles.

En suma, aun cuando se disienta acerca del criterio que permite calificar
como abusivo el ejercicio de los derechos, ya no se duda de la validez del
principio del abuso del derecho, no como una mera fuente de
obligaciones, sino en el carcter de principio regulador de los derechos

subjetivos que extiende su influencia a todo el orden jurdico. Prolongado

a travs de cincuenta aos el debate acerca de este tema, ya en la hora
actual ha cesado la disputa, y poco a poco a la pugna de las opiniones ha
sucedido la conformidad fundamental de los pareceres, pese a
resistencias innumerables como la opuesta por Bibiloni en el recio alegato
consignado en la nota al art. 411 de su anteproyecto (1a redaccin), que
con todo no resulta convincente. Si esa opinin poda reunir adeptos en el
ao 1929, ya no los obtiene en nuestro tiempo. (p. 14).

Los derechos tienen una misin social que cumplir, contra la cual no
pueden rebelarse; no se bastan a s mismos, no llevan en s mismos su
finalidad, sino que sta los desborda al mismo tiempo que los justifica;
cada uno de ellos tiene su razn de ser, su espritu, del cual no podran
separarse.

A este respecto dicen Colin, Capitant y Julliot de la Morandiere citado por

Rodrguez y Vodanovic (1998) que:

Se pueden comprobar los progresos inmensos efectuados por esta teora;

rechazada casi completamente por la doctrina, hace cincuenta aos,
parece haberse convertido en una de las bases fundamentales del
derecho moderno. Nada muestra mejor la decadencia de las ideas
individuales. La teora del abuso del derecho se inspira, en efecto, en
concepciones netamente sociales y tiende a limitar la libertad y los
derechos del individuo, a someterlos a la vigilancia incesante de las
autoridades sociales y notablemente del juez. (p.27).

Diversos han sido los criterios expuestos para caracterizar el ejercicio

abusivo de los derechos. Podemos considerar la siguiente clasificacin: a)
Criterios subjetivos: 1) El abuso se identifica con la intencin de
perjudicar; 2) El abuso consiste en el ejercicio del derecho con culpa del
titular; 3) El abuso consiste en el ejercicio del derecho sin inters o
utilidad. b) Criterios objetivos: 1) El abuso consiste en el ejercicio contrario
al fin econmico y social del derecho; 2) El abuso consiste en un ejercicio
contrario al fin de su institucin; 3) El abuso se define por un ejercicio

contrario a la moral. Criterio mixto, que conjuga ideas distintas para

definir el abuso.

2.1.5 Qu son los malos tratos?

Hablamos de malos tratos ante cualquier acto u omisin que produzca

dao, intencionado o no, practicado sobre personas , que ocurra en el
medio familiar , comunitario o institucional, que vulnere o ponga en
peligro la integridad fsica, psquica, as como el principio de autonoma o
el resto de los derechos fundamentales del individuo, constatable
objetivamente, o percibido subjetivamente. Incluimos aqu no slo los
abusos fsicos materializados en agresiones fsicas, como golpes,
contusiones o lesiones, sino tambin psicolgicos como agresiones
verbales (como insultos, amenazas, humillaciones...) sexuales,
econmicos entre otros. Se observan en todas las clases sociales y en
cualquier nivel socioeconmico. Pueden ocurrir tanto en Instituciones
(pblicas o privadas) como en el domicilio, pero con ms frecuencia se
encuentran implicados los propios familiares, cuidadores, docentes y
profesores.

Suponen un atentado a la dignidad de la persona y un menoscabo de

bienes protegidos legalmente: integridad fsica, honor, libertad y
seguridad personal o libertad sexual.

Los malos tratos pueden ser fsicos o psicolgicos:

2.1.6 El Maltrato Fsico

La caracterstica fundamental del maltrato fsico es el uso de la violencia,

propositiva, repetitiva y cuya finalidad es causar dolor, generalmente
producida como consecuencia de una conducta negativa, real o
imaginaria, que ha cometido un nio, y que tiene como finalidad ultima la
modificacin de la conducta que el adulto considera nociva y perjudicial,
ya sea para el nio, el adulto o la sociedad.

2.1.7 El Maltrato Psicolgico

El maltrato emocional es ms sutil, pero no menos doloroso, su

caracterstica principal es provocar malestar (dolor) emocional, existen
dos modalidades fundamentales, la activa, que humilla y degrada a la
otra persona producindole sentimientos de desesperanza, inseguridad, y
pobre autoestima, esta se manifiesta por insultos o apodos.

La segunda modalidad es la pasiva, es el desamor, la indiferencia el

desinters por la otra persona est modalidad est poco reconocida, en el
nio, como maltrato, puede, en los primeros das de vida provocar hasta
la muerte por una patologa llamada depresin analtica.

2.1.8 El abuso sexual

Se produce cuando el maltratador fuerza a la vctima a mantener

relaciones sexuales o le obliga a realizar conductas sexuales en contra de
su voluntad. O bien abusa de su estado de conciencia.

2.1.9 La negligencia

La negligencia es el incumplimiento voluntario o involuntario de las

funciones propias del cuidador para proporcionar los alimentos o servicios

necesarios para evitar dao fsico, angustia o dao mental. Esto es tpico
de los malos tratos a personas que necesitan del cuidado de otra, son los
ms frgiles de la sociedad nos referimos a los ancianos y nios.

Generalmente pensamos que los malos tratos nicamente los realizan los
hombres, pero si se elaborara una encuesta, sabramos que las mujeres
tambin pueden ser maltratadoras (aunque quiz no de una forma fsica
evidente).

Por vergenza un gran nmero de hombres vctimas de malos tratos han

silenciado durante aos las agresiones que reciban por parte de su
pareja. Se sigue creyendo que la violencia domstica slo la sufren y
padecen las mujeres y los nios; en cambio, los datos demuestran que el
maltrato a los hombres va en aumento.

La violencia es un factor social, no sexual. Adems del miedo, se aade la

vergenza porque an se tiene la creencia de que ser hombre y vctima
de malos tratos son dos factores que no pueden ir unidos.

La violencia no es un problema de gnero, sino social. Cada vez hay ms

hombres maltratados. Nos debemos mentalizar que la violencia es un
problema social, de carcter global, que no slo afecta a las mujeres, sino
tambin a los nios, a los hombres, docentes y profesores.

Cabe aclarar que la violencia no tiene gnero, sexo, edad o clases, es un

problema social. Las leyes y los poderes pblicos deben defender a todas
las vctimas de esta violencia, no slo a las mujeres, los docentes tambin
requieren proteccin.

La violencia es un fenmeno complejo que tiene mltiples causas y a la

vez estas causas se relacionan entre s.

2.1.10 Bases Biolgicas de la Violencia:

Los factores genticos y biolgicos, as como el consumo de bebidas

alcohlicas y drogas aumentan la predisposicin a exhibir conductas
agresivas y violentas.

2.1.11 Caracteres Aprendidos de la Violencia:

La conducta violenta se aprende y la primera oportunidad para aprender a

comportarse agresivamente surge en el hogar observando e imitando la
conducta agresiva de los padres de familiares, otros familiares e incluso
personajes que aparecen en los medios de comunicacin mxima.

Las reacciones de los padres que premian la conducta agresiva de sus

hijos y el maltrato infantil por parte de ellos, son algunos de los
mecanismos mediante los cuales los nios aprenden a una temprana edad
a expresarse en forma violenta.

Cuando los padres, madres y representantes son maltratadores el nio y

nia aprenden estmulos agresivos con conductas violentas y a responder
con violencia o frustraciones u otros eventos nocivos. A pesar que los
nios abusados no necesariamente crecen y repiten el tipo de abuso
experimentado, y los adultos violentos no necesariamente han tenido una
niez abusiva, los estudios muestran una relacin significativa entre la
vctima durante la niez (tanto los nios que son abusados como los que
son testigo del abuso crnico de otros familiares).
La violencia tambin se aprende en la escuela y en las calles.

En muchos casos la violencia se manifiesta contra la mujer como

sufrimiento fsico, sexual o mental en contra de ella. Tambin en otros
casos de violencia incluyendo amenazas, o la privacin arbitraria de la
libertad, tanto en la vida pblica como en la privada.

Es vctima tambin de abuso sexual en su propio hogar cuando ocurre

robos, violacin fsica o criminalidad, mutilacin genital, etc.

Tambin es vctima cuando es maltratada por su pareja o algn familiar

equis sexualmente psicolgicamente y fsicamente.

No se consideran las manifestaciones de violencia intra familiar de

mujeres hacia hombres por efectuarse con poca frecuencia y ser producto
en muchos casos de la defensa propia.

Asi como tampoco se consideran las manifestaciones de maltrato de

padres, madres y representantes hacia los docentes y profesores por
efectuarse con poca frecuencia y ser producto de la defensa y del abuso
del derecho de los nios, nias y adolescentes.

Desde el punto de vista individual del agresor, los factores que

incrementan el riesgo de comportamiento violento son:
Ser hombre.
Presenciar violencia domestica.
Presenciar violencia matrimonial.
Ser vctima de abuso, rechazo o abandono en la niez.
Uso de alcohol.

Uso de las drogas

2.1.12 Generaciones Futuras:

Hijos de mujeres maltratadas pueden nacer con deficiencia de peso.

Hijos de mujeres maltratadas pueden presentar problemas de salud y
problemas de conducta en la escuela.
Muchos nios de la calle huyen del hogar porque son maltratados.
Agresores y vctimas de violencia intra familiar presenciaron o fueron
vctimas en su infancia.

2.1.13 La Violencia:

Es la accin de violentar o violentarse, usar la agresin en contra de

personas o cosas (descargarse).

2.1.14 Violencias Intrafamiliar:

Toda conducta que produce dao fsico, psicolgico, sexual a los

miembros de la familia, llmese padres, madres, abuelos, hijos, sobrinos,
cnyuge, hermano que se encuentren bajo su dependencia y cuidado del
grupo familiar que viven bajo el mismo techo.

De la violencia se puede decir que son factores de orden sociocultural,

psicolgicos, ideolgicos, educativos y polticos.

Las mujeres y los nios son definidos seres dbiles y dependientes y se

piensa que deben ser sumisos y obedientes y que su seguridad depende
del hombre. En cambio, los varones, son definidos culturalmente como
seres fuertes que no deben expresar debilidad. Se estimula en ellos el
comportamiento agresivo. Estos estereotipos culturales favorecen la
utilizacin de la violencia para resolver conflictos familiares. La historia
personal de quienes estn involucrados en situaciones de violencia intra
familiar, muestra que la violencia se aprende de modelos de familias que
utilizan la violencia en sus relaciones de familias (vctimas en su infancia
de maltrato y testigo a la vez).

2.1.15 El abuso:

Comienza a tener origen en hechos o incidentes donde la victima tiene

una percepcin incorrecta (entiende que son cosas momentneas y que

despus pasarn).

2.1.16 El Abuso Sicolgico:

Empieza a ser manifestado con demostraciones de afectos y si no

justificado en explicaciones romnticas, donde la mujer se venda los ojos
y crece en su arrepentimiento y dan paso a la posibilidad, la inseguridad,
independencia, al perdn y al reforzamiento de expectativas de
proteccin y cuidado.

En esta fase se requiere que la vctima de violencia o abuso se identifique

(con ella misma), que ejerza sus derechos, a la vez de empezar un
proceso de autovaloracin y autoafirmacin. Que desafe las expectativas
tradicionales (de seguir aguantando) para iniciar un proceso de
recomposicin de su poder personal qu soy capaz de hacer, de dividir no
al abuso y al maltrato.

2.1.17 Los Casos de Maltrato Aumentan en los docentes

El que maltrata al docente como abuso del derecho de los hijos e hijas,
generalmente causa disputas entre los padres, madres, representantes y
docentes por la proteccin legal que ampara a los nios, nias y
adolescentes. Las denuncias se han incrementado segn la cantidad de
denuncias recibidas por la Procuradura General, entre un 30 a 35% cada
mes en el presente ao. En el 2002, tan slo llegaban al Departamento de
Proteccin de Nios, Nias, y Adolescentes, Mujeres, Ancianos de 10 a
15% al mes.

Segn la Directora de la dependencia, la Dra. Elisa Snchez, dijo que

solamente una parte de las denuncias formuladas van a parar a los
Tribunales, e indic que como en otras situaciones de violencia, algunos
demandantes retiran las querellas o logran conciliaciones.

Hay muchas clases de violencia.

Violencia de palabras
Violencia psicolgica
Violencia por golpes, agresiones fsicas
Violencia con amenaza de armas blancas y de fuego.
Violencia econmica
Violencia social
Violencia sobre efectos del alcohol
Violencia por abandono
Violencia por abuso sexual
Violencia por efecto de las drogas

Violencia por embarazo no deseado.

2.1.18 La Violencia Intrafamiliar:

Segn Martnez (1997) es un atentado a la integridad fsica y squica del

individuo, acompaado por un sentimiento de coercin y de peligro.

La violencia intrafamiliar es definida por Mara Cleves (1991) como una

manifestacin familiar disfuncional, abuso de poder, que lesiona a otro
fsica y psicolgicamente, donde se han agotado otra posibilidad de
interaccin y comunicacin.

En las familias que se origina agresin fsica, psicolgica y sexual a las

mujeres, hijos, hijas, se da una dinmica entre sus miembros "cuatro
premisas":

1. La violencia es un acontecimiento que se produce como resultado de

una relacin, no es un proceso de comunicacin, no es un acontecimiento
individual, debido a que es el resultado de un proceso de comunicacin
particular entre dos o ms personas.
2. En una relacin, todos los que estn involucrados, estn
comprometidos en el resultado de la misma, de hecho quin provoca es a
su vez provocado dependiendo de la respuesta que emite quien devuelve.
3. Premisa, dice todo individuo adulto con capacidad suficiente para vivir
de manera autnoma, es el garante o responsable de su propia seguridad
o sus propios hechos, y si no asume esta responsabilidad, se alimenta una
relacin de carcter violento en la cual se produce se produce una lucha
de poder pasivo o activo, que convierte la relacin en un crculo vicioso
,hay parejas que la mujer dice en hora de llegada a su esposo, esta frase:

" Espero que esta noche no me golpee", esta mujer cede la iniciativa de
su marido acta violentamente y se prepara para tolerar y recibir.
4. Premisa, la violencia y la no violencia, ms que conductas contrarias,
as mismo hay que diferenciar la persona violenta por naturaleza de
aquella en que su violencia aparece segn su ambiente en el que se
rodea.

2.1.19 Acto Violento:

No representa un problema en s mismo, sino que obedece una secuencia

de actos previos y repetidos intercambiando entre varias personas.

2.1.20 La Interaccin Violenta

Cuando las personas utilizan la violencia como parte de su repertorio

habitual de la relacin, se dira que su comportamiento es absurdo o
masoquista.

2.1.21 Factores Precipitantes

La violencia intrafamiliar como toda relacin presenta elementos que al

interactuar desencadenan este tipo de funcionamiento; son diez
preeditores que mas frecuentan histricamente en estas interacciones
violenta a nivel familiar.

1. La observaciones de agresiones entre el padre y la madre (o quines

fueron los modelos de crianza.
2. Personalidad agresiva.

3. Altos niveles de estrs cotidiano, cuando mayor es el estrs mayor es la

posibilidad de agresin.
4. El abuso del alcohol, la persona debido al bajo efecto del alcohol pierde
el control de su voluntad.
5. Los problemas maritales, causan insatisfacciones que convierten la
relacin de pareja en un combate cotidiano donde cada cnyuge se
defiende o se somete a las situaciones de coercin y se encierran y no
negocian ninguno de los dos.
6. Los patrones de crianzas hacia los hijos.
7. La actitud positiva hacia el maltrato fsico por parte de los cnyuges.
8. La aceptacin y permiso cultural que hace la sociedad de la agresin
fsica, psicolgica y sexual a la mujer.
9. La ausencia de consecuencia que fomentan una conciencia reflexiva
frente al uso de la violencia como nico estilo para convencer a los dems
de la demanda individuales.
10. La ausencia de valores humanos (libertad, respeto, solidaridad) en las
interacciones familiares cotidianas.

2.2 BASES FILOSFICAS, PSICOLGICAS, SOCIOLGICAS Y PEDAGGICAS

QUE SUSTENTAN A LA INVESTIGACION

2.2.1 Bases Filosficas

Desde el punto de vista filosfico, los enfoques actuales de la reforma

educativa se orientan hacia la integracin del individuo tal como lo
especfica el Currculo Bsico Nacional (1997). Entre las corrientes que
agrupan y que estn estrechamente relacionadas con la nueva reforma de
educacin bsica dentro de los principios filosficos de las dimensiones

del ser, conocer, hacer y convivir son el construccionismo y pragmatismo.

As lo seala el Currculo Bsico Nacional (1998).

El constructivismo como teora del conocimiento consiste en conocer las

aplicaciones en donde el hombre adopta la libertad de actuar
racionalmente. Sostiene que es el alumno que construye su conocimiento
a travs de interacciones entre las persona y entre estas con su ambiente
(p.48).

Lo que conduce a formar un ser activo que piensa, intuye y comprueba la

modificabilidad de las cosas a travs de las experiencias diarias, tal como
lo requiere el C.B.N (Currculo Bsico Nacional).

El Pragmatismo: considera que la realidad es un proceso de cambio

permanente. Daz (1999) expresa:

Para el pragmatismo la educacin es un medio de recrear, controlar y

dirigir experiencias, su objetivo es ayudar al nio a resolver sus propios
problemas. La tarea del maestro es permitir que el alumno identifique por
s mismo los problemas (p. 41).

Desde este planteamiento se desprende que el proceso de aprendizaje

tiene por objeto la consecucin de una serie de procedimientos y
actitudes que permiten a los nios y nias a aprender haciendo, el
desarrollo de estas actitudes no se adquieren con un estudio memorstico
donde slo el libro es la herramienta para llevarlo a cabo; es con la
convivencia, el da a da como ellos aprende a identificar y resolver sus
problemas.

Las normas han sido parte de la condicin humana y un hecho inherente a

la actividad educativa. En este sentido dentro de las estrategias que un
docente puede utilizar en el proceso enseanza aprendizaje, las normas
son una valiosa herramienta para lograr el desarrollo integral del individuo
mediante la disciplina, los valores, la convivencia, los derechos y deberes
que favorezcan la motivacin hacia las diferentes reas del saber.

2.2.2 Bases Sociolgicas.

Basado en el estudio del comportamiento del hombre en la sociedad y en

el entorno. El aspecto sociolgico determina la existencia de los individuos
pues todo hecho o fenmeno es sociolgico. La sociologa de la educacin
abarca todos los aspectos que se relacionan con el proceso de enseanza
y aprendizaje involucrando: alumnos, docentes, familiares y a la
comunidad en general, lo cual aborda los retos e innovaciones que
plantean los nuevos cambios sociales.

El Currculo Bsico Nacional (1997) acota, al respecto:

El bombardeo informativo y valorativo que el nio recibe fuera de la

escuela puede ser tanto o ms importante y trascendental que el mensaje
escolar todo ello obliga a definir la relacin del sistema educativo con la
comunidad organizada, con los sectores productivos y parcialmente con
otros agentes socializadores como la familia, los medios de comunicacin
y la iglesia. En definitiva la escuela debe abrirse a los requisitos del medio
y coordinar sus esfuerzos con otros organismos, instituciones y agentes
socializador de un proyecto poltico a fin de orientarlos bajo principios que
sean lo ms coherente posible apoyado en las legislaciones. (p.52).

El Currculo Bsico Nacional, se apoya en lo social e impregnan

profundamente en lo filosfico, psicolgico y pedaggico expresando
elementos sociolgicos para la nueva propuesta educativa. Todo esto
conduce a pensar que lleva una fundamentacin terica basada en
garantizar al nio y a la nia su autonoma y as puede avanzar de
acuerdo a su propio ritmo.

Dentro del proceso aprendizaje el diseo curricular (1997) contempla:

La importancia de los programas simplificados y flexibles con la vida

diaria, docente y alumno puede encontrar respuestas optimas y
convenientes para sus inquietudes la consideracin de los alumnos es su
diversidad y unidad, donde el alumno ser un investigador analtico de los
diferentes campos del saber para reconstruir los esquemas que posee en
las diferentes reas.(p.17).

El docente integral ser un mediador, al intervenir ptimamente para

introducir informacin o el acompaamiento de la resolucin de los
conflictos o problemas que se les presenten al enfrentarse a estos, al
solucionar fuentes de informacin y a motivar el intercambio.

Esto evidencia que partiendo de la interaccin comunicativa

constructiva la escuela promover la construccin de su propia identidad
e introduccin con la comunidad a la cual pertenece, a travs de un
diseo curricular preciso y flexible, como el Currculo Bsico Nacional, que
permite recoger las caractersticas y necesidades de la comunidad.

Por lo tanto, Lapssde (1977) citado en el Currculo Bsico Nacional (1997)

indica que las orientaciones para la educacin Bsica, la familia y la
comunidad; concluye:

El desarrollo integral del nio y nia de educacin bsica se garantiza con:

a) La aplicacin frecuente de las actividades orientadas por el docente; b)
El aprovechamiento de los recursos de su entorno para facilitar la
ejecucin de las estrategias programadas; c) La motivacin que tienen los
educadores, en participar en la planificacin y comprensin e importancia
de las estrategias pedaggicas para el desarrollo integral de los infantes.
(p.213).

Las actividades orientadas por los docentes hacia los nios y nias, sern
eficientes y eficaces a medida que estas aumenten su frecuencia, con la
finalidad de que ellos alcancen la destreza pautada en los objetivos de
cada actividad. Con una adecuada interaccin docente - representante
comunidad se podr mantener una buena comunicacin al respecto a la
importancia en efectuar frecuentemente las actividades, para optimizar el
desarrollo integral de los nios y nias en cada etapa inicial, la cual va a
facilitar la enseanza que imparte los docentes hacia los alumnos, para
agilizar y mantener los niveles de destrezas del nio y nia en cada etapa
de su vida, cuyas repercusiones se presentaran durante su proceso de
formacin integral.

Con la aplicacin de las normas de convivencia, se fortalecer la relacin

padres, madres, representantes, docentes, nios y nias propiciando un
ambiente sano. Logrando asi mejorar los procesos de enseanza y
aprendizaje, en donde los nios y nias se adaptarn ms rpido al medio
ambiente y a la comunidad, creando nuevas ideas utilizando su
inteligencia y cambiando su conducta.

2.2.3.-Bases Pedaggicas

Se refiere al anlisis y rendimiento de los hechos educativos como un

proceso interactivo contractivo, en el cual la relacin docente alumno y

contenido, crea condiciones para el encuentro entre el deseo de ensear

del docente y al deseo de aprender del alumno dentro de un clima de
respeto entre ambos actores, reconociendo y valorando su individualidad
creativa en un espacio social, cultural e histrico especfico.

En este sentido el proceso de aprendizaje debe ser un acto globalizador e

interdisciplinario que valore los acervos familiares y comunitarios,
respondiendo a las exigencias que la vida social cambiante demanda.

En relacin al currculo vigente, quedan constituidas las tareas de

aprendizaje, a travs de la interaccin dentro y fuera del rea y la
evaluacin recaer sobre los educadores quienes determinarn las
destrezas demostradas por el alumno; la influencia de los padres, madres
y representantes y de la comunidad contribuir al mejor desenvolvimiento
de los procesos educativos.

El alumno ser un constructor de su aprendizaje y el producto de las

interacciones promovidas tanto en el contexto escolar como fuera de
este. En este proceso de aprendizaje se valora el acervo cultural de la
comunidad y regin a la cual pertenece y le servir de base para
enriquecer sus conocimientos, destrezas, valores y normas.

Esta relacin promover una educacin para la vida, la libertad, la

democracia, la responsabilidad y la autodisciplina, aceptando las
particularidades de cada contexto educativo para responder a las
exigencias que la vida social cambiante demanda.

Partiendo de la interaccin constructiva, los actores de la escuela

promueven la construccin de su propia identidad en interaccin con la
comunidad a la cual pertenecen, contando con un diseo curricular
legtimo y flexible que responda a las caractersticas y necesidades de la
comunidad y gue la accin del docente permitiendo elaborar los

proyectos tanto del plantel como de aula, aspectos estos contemplados

en el Proyecto Nacional (Odreman, 1996.p.46).

A la hora de planificar se deben tomar aspectos importantes relacionados

con el alumno y sus padres, madres y representantes. Debe existir una
relacin entre las necesidades e intereses de los mismos y la forma cmo
el docente servir de gua y facilitador de situaciones que conlleven a la
construccin de un aprendizaje eficaz y significativo.

Por otra parte, dentro del marco de redimensin del Proyecto Nacional, se
hace imprescindible considerar la formacin de los actores para abordar
los retos e innovaciones que plantea considerando que la educacin debe
responder a los cambios sociales.

Es por ello, que las normas son un elemento bsico para el desarrollo de
la personalidad y del conocimiento del individuo, es una actividad
espontnea y sana, adems sirve de apoyo para la vida. Es decir, es la
base de la sustentacin del nio y de la nia en la formacin de sus
hbitos y es considerado como la base de todas actividades a las que se
disponga. Las normas estn presentes en toda actividad diaria.

2.2.4 Bases Psicolgicas

Desde el punto de vista psicolgico las normas son una manifestacin de

lo que es el nio, una expresin de su mundo interior y una expresin de
su evolucin mental. Permite por tanto, estudiar las tendencias del nio,
su carcter, sus inclinaciones y sus deficiencias.

Son tres las teoras que fundamentan la investigacin, la primera es la

teora del aprendizaje cognoscitivo social de Albert Bandura, la segunda

es la teora del aprendizaje significativo de Ausubel y la tercera es la

teora del enfoque sociocultural de Vigostsky.

Los propsitos de los sistemas educativos implican un cambio en las

personas que van a adoptarlos. Este cambio es el aprendizaje. En este
contexto, las instituciones educativas deben establecer condiciones que
impulsen, ayuden, implanten y aseguren el aprendizaje. Asimismo las
actividades del docente deben extra relacionadas con lo que este sabe
sobre el aprendizaje.

En los ltimos tiempos se han desarrollado verdaderas teoras de

aprendizaje que pueden ofrecer informacin valiosa al docente. Cada
teora representa principios generales y resume observaciones sobre la
conducta general del ser humano. La teora debe orientar el pensamiento,
sistematizar principios, resolver problemas y generar nuevas expresiones
o tendencias de investigacin en lo que se refiere al proceso de
aprendizaje.

Bandura (1994), es sin duda, el autor ms representativo de la teora del

aprendizaje cognoscitivo social, que se centra en los conceptos de
refuerzo y observacin, Sostiene que:

Los humanos adquieren destrezas y conductas de modo operante e

instrumental y que entre la observacin y la imitacin intervienes factores
cognitivos que ayudan al sujeto a decidir si lo observado se imita o no. la
observacin e imitacin se da a travs de modelos que pueden ser los
padres, educadores, amigos y hasta los hroes de la televisin. (p.44).

Dice el mismo autor la imitacin puede darse: por instinto (las acciones
observadas despiertan un impulso instintivo por copiarlas), por
condicionamiento (las conductas se imitan y refuerzan por
moldeamiento), conducta instrumental (la imitacin devuelve un impulso

secundario, por medio de refuerzo repetido de las respuestas que igualan

a las de los modelos), por el desarrollo (los nios imitan las acciones que
se ajustan a sus estructuras cognitivas).

Los factores cognitivos que intervienen entre la observacin y la

imitacin, se refieren concretamente a la capacidad de reflexin y
simbolizacin, as como a la prevencin de consecuencias basadas en
procesos de comparacin, generalizacin y autoevaluacin. En definitiva,
el comportamiento depende del ambiente, as como de los factores
personales (motivacin, retencin y produccin motora).
Aragn (2001), seala en su libro, que Rosenthal y Zimmerman, coinciden
en sus afirmaciones con Bandura, al decir que segn la perspectiva
cognoscitiva social, el funcionamiento psicolgico es consecuencia o
resultado de tres determinantes: persona, conducta y ambiente, los
cuales estn permanentemente en interaccin recproca (p.25).

En este sentido Bandura (1994), en la teora cognoscitiva social plantea

que:

El aprendizaje es una actividad de procesamiento de la informacin en la

que los datos acerca de la estructura de la conducta y de los
acontecimientos del entorno, se transforman en representaciones
simblicas que sirven como lineamientos para la accin. el aprendizaje
ocurre en acto, consistente en aprender de las consecuencias de las
propias acciones, o en modo vicario, por la observacin del desempeo de
modelos. (p. 45).

Durante mucho tiempo se consider que el aprendizaje era sinnimo de

cambio de conducta, esto, porque domin una perspectiva conductista de
la labor educativa; sin embargo, se puede afirmar con certeza que el
aprendizaje humano va ms all de un simple cambio de conducta,
conduce un cambio en el significado de la experiencia.

Por esto, la segunda teora a utilizar en el estudio ser la del aprendizaje

significativo de Ausubel (1983), el cual plantea que:

El aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que

se relaciona con la nueva informacin, debe entenderse por estructura
cognitiva, al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un
determinado campo del conocimiento, as como su organizacin. (p. 47).
En el proceso de orientacin del aprendizaje, es de vital importancia
conocer la estructura cognitiva del educando; no slo se trata de saber la
cantidad de informacin que posee, sino cuales son los conceptos y
proposiciones que maneja as como de su grado de estabilidad.

Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco

para el diseo de herramientas meta cognitivas que permiten conocer la
organizacin de la estructura cognitiva del educando, sta ya no se ver
como una labor que deba desarrollarse con mentes en blanco o que el
aprendizaje de los alumnos comiencen de cero, pues no es as, sino que
los educandos, tienen una serie de experiencias y conocimientos previos
que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para la
construccin de nuevos aprendizajes.

Con respecto a los requisitos para que un aprendizaje sea significativo

Ausubel (1983) dice:

El alumno debe manifestar una disposicin para relacionar sustancial y no

arbitrariamente el nuevo material con su estructura cognitiva, como que
el material que aprende es potencialmente significativo para l, es decir,
relacionable con su estructura de conocimiento sobre una base no
arbitraria. (p. 50).

As mismo, la investigacin se apoy en la teora del enfoque sociocultural

de Vigostsky, el cual considera que existe una construccin social del
conocimiento que esta mediada por herramientas simblicas, y que el ser
humano no es un objeto pasivo sino activo en la construccin de s
mismo; planteamiento bsico, a partir del cual Vigostsky (1979), elabor
su teora del origen histrico cultural de la mente, en la que expone la
existencia de una relacin esencial entre los procesos mentales superiores
y sus escenarios culturales, histricos e institucionales.

Por lo tanto el conocimiento de las leyes, deberes y derechos que norman

la conducta del ser humano desde temprana edad son sumamente
importante para vivir psicolgicamente bien, y llegar a ser padres, madres
y representantes con una mente sana, llena de conocimientos, principios
y valores.

Las leyes, en general, son creadas y aprobadas, por los distintos poderes
legislativos, de cada nacin. Son estos poderes, los cuales son
pertenecientes a los tres poderes de cada estado (el Ejecutivo, Legislativo
y Judicial), quines tienen la misin, de dictar las leyes, las cuales regirn el
orden del pas. Asimismo, estas leyes contendrn las disposiciones por las
cuales, los ciudadanos del pas, poseern derechos y obligaciones, frente
al Estado.

Por ltimo, debemos comprender, que las leyes, son las normas que rigen
gran parte de los actos realizados en sociedad. Por medio de las leyes, se
conoce lo que se puede realizar y lo que no. Ya que al infringir las leyes,
se arriesga a recibir una pena, la cual puede llevar a una persona,
dependiendo la gravedad del delito, a la misma crcel o la prohibicin del
derecho de libre desplazamiento. Es por ello, que las leyes poseen poder
coercitivo, para que estas sean cumplidas por la poblacin.

2.3 TEORA INSTITUCIONAL

El referente legal que fundamenta la investigacin, est enmarcado en la

Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela.

2.3.1 Constitucin De La Repblica Bolivariana De Venezuela

Artculo 19. El Estado garantizar a toda persona, conforme al principio de

progresividad y sin discriminacin alguna, el goce y ejercicio
irrenunciable, indivisible e interdependiente de los derechos humanos. Su
respeto y garanta son obligatorios para los rganos del Poder Pblico de
conformidad con la Constitucin, los tratados sobre derechos humanos
suscritos y ratificados por la Repblica y las leyes que los desarrollen.
(p.75).

Es de suma importancia la comprensin de estos principios que

fundamentan los Derechos Humanos en nuestra Carta Magna para aclarar
el teleos de su consagracin y para emprender la tarea de su recta
interpretacin.

El Derecho Constitucional de hoy como nos ensea el maestro Peter

Haberle citado por Garay (2000), confronta una crisis motivada por el
redimensionamiento que el Estado debe sufrir para responder a las
nuevas realidades sociales, econmicas y polticas del mundo actual. Es
aqu donde nos percatamos que la vinculacin entre Derecho y Filosofa
no es un asunto carente de utilidad prctica, y por el contrario estimamos
que un planteamiento filosfico jurdico de la normativa constitucional
puede ser en gran medida provechoso.
En el caso de los Derechos Humanos, luce evidente el carcter filosfico
de su nocin por lo que toda reflexin jurdica sobre el particular debe

sostenerse necesariamente sobre las diversas posturas filosficas

existentes.

Por su parte, la Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela

(2000) es una constitucin principista, razn que obliga a hacer mencin a
los ms importantes de estos principios.

Para comprender adecuadamente esta resea, vale citar al gran

constitucionalista Manuel Garca Pelayo citado por Garay(2000), quien nos
ensea la distincin entre las normas de conducta y las normas de
organizacin, las primeras son las reglas que ordenan un determinado
comportamiento positivo o negativo que se debe entre los particulares, y
las segundas prescriben la forma y los mecanismos para que cualquier
otra norma sea objetivamente Derecho, como estatuir quienes son los
facultados, para crear y aplicar el Derecho as como los procedimientos
segn los cuales, tales normas adquieren validez, son estas ltimas las
que constituyen el objeto del Derecho Constitucional.

Ahora bien, cabe precisar que en el marco de las normas de organizacin

podemos hallar normas constitucionales y principios constitucionales. Los
principios constitucionales son los valores supremos sobre los que se
asienta y orienta el Estado; los mismos sirven de fundamento a otras
normas constitucionales y algunos de ellos han llegado a constituirse
incluso en limitaciones del propio Constituyente (Independencia de la
nacin, el principio de la Separacin de poderes, etc.).

Las Normas Constitucionales vienen a ser aquellas que establecen la

forma de la organizacin del Estado, los Derechos Fundamentales
pormenorizados y las garantas para su cumplimiento, pueden ser
reformadas por el legislador ordinario segn los mecanismos de reforma o
por la Asamblea Nacional Constituyente en ejercicio del Poder
Constituyente originario.

El prembulo de la Constitucin de la Repblica Bolivariana de

Venezuela(2000) establece: "El pueblo de Venezuela ...con el fin supremo
de refundar la Repblica para establecer una sociedad democrtica,
participativa y protagnica, multitnica y pluricultural en un Estado de
Justicia... que consolide los valores de la libertad, la paz, la solidaridad, el
bien comn ..., asegurar el derecho a la vida ..., a la justicia social y a la
igualdad sin discriminacin ni subordinacin alguna ...", y el artculo 2 de
la misma Constitucin establece: "Venezuela se constituye en un Estado
Democrtico y Social de Derecho y de Justicia que propugna como valores
superiores de su ordenamiento jurdico y de su actuacin, la vida, la
libertad, la justicia, la igualdad, la democracia, la responsabilidad social y
en general, la preeminencia de los Derechos Humanos, la tica y el
pluralismo poltico".

Los Principios Orientadores para la Actuacin de los Poderes Pblicos: Aqu

se encierran una serie de principios encaminados a orientar la accin de
los poderes pblicos y delimitar el marco poltico, social y econmico
que va a determinar el ejercicio de todos los Derechos Fundamentales.

As por ejemplo, la Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela

(2000) en:

Artculo 3: "El Estado tiene como fines esenciales la defensa y el

desarrollo de la persona humana y el respeto a su dignidad... y la garanta
del cumplimiento de-los derechos y deberes reconocidos y consagrados
en esta Constitucin".
Artculo 19: "El Estado garantizar a toda persona conforme al principio de
progresividad y sin discriminacin alguna el goce y ejercicio irrenunciable,
indivisible e interdependiente de los Derechos Humanos. Su respeto y
garanta son obligatorios para los rganos del poder pblico".
Artculo 25: "Todo acto dictado en ejercicio del poder pblico que viole o
menoscabe los derechos organizados por esta Constitucin y la ley es
nulo....

Artculo 27. Toda persona tiene derecho a ser amparada por los
tribunales en el goce y ejercicio de los derechos y garantas
constitucionales, aun de aquellos inherentes a la persona.
Artculo 29: "El Estado estar obligado a investigar y sancionar legalmente
los delitos contra los Derechos Humanos cometidos por sus autoridades..."
Artculo 30: "El Estado tendr la obligacin de indemnizar integralmente a
las vctimas de violaciones de los Derechos Humanos que le sean
imputables, o a sus derechohabientes incluido el pago de daos y
perjuicios..."
Artculo 299: en materia econmico-social: "El rgimen socio-econmico
de la Repblica Bolivariana de Venezuela se fundamenta en los principios
de justicia social, democracia, eficiencia, libre competencia, proteccin al
ambiente, productividad y solidaridad, a los fines de asegurar el desarrollo
humano integral y una existencia digna y provechosa para la
colectividad..." (pp.71-146).

Un numeroso grupo de Derechos Fundamentales, expresamente

reconocidos en el texto constitucional y positivado como tales derechos y
no como principios, se hallan remitidos a la legislacin para la
delimitacin de su alcance y desarrollo de su contenido.

Segn Ayala y Brewer (1988) hay un cmulo de Derechos Humanos

constitucionalizados, que por su naturaleza deben desarrollarse por ley
para que su goce sea eficaz, es el caso de muchos derechos sociales
como por ejemplo, la disposicin del artculo 82 de la Constitucin de la
Repblica Bolivariana de Venezuela: "Toda persona tiene derecho a una
vivienda adecuada, segura, cmoda, higinica, con servicios bsicos
esenciales ... la satisfaccin progresiva de este derecho es obligacin
compartida entre los ciudadanos y el Estado en todos sus mbitos...", la
discusin se hace ms pertinente si destacamos lo establecido en la parte
in fine del artculo 22: "La falta de ley reglamentaria de estos derechos
(Derechos Humanos positivados constitucionalmente) no menoscaba el
ejercicio de los mismos". No obstante estamos ante una Constitucin
principista y de elevado contenido programtico, que por otros ha sido
interpretado como exacerbacin del "populismo estatal", atribuido al

aumento de la carga social y econmica que la Constitucin atribuye al

Estado. (p.53).

Se piensa que estos derechos que la Constitucin no ordena su desarrollo

por ley, pero que por su naturaleza necesitan de posterior desarrollo
legislativo, configuran una categora de derechos carentes de vigencia
inmediata, sera sumamente risible el pretender lo contrario e imaginar
por ejemplo, a grupos de indigentes ejerciendo un amparo en exigencia
restitutoria en virtud de la violacin del artculo 82 de la Constitucin.
Podemos finalmente apreciar, que en ocasiones el lenguaje normativo en
la positivacin constitucional de los Derechos Humanos es impreciso,
como en estos casos a los que nos hemos venido refiriendo, en los cuales
normas generales se han redactado como normas especficas o
casusticas.

Los Derechos Humanos representan un contexto pluriproblemtico en los

que convergen los enfoques de la filosofa y de la ciencia jurdica. En el
marco de la ciencia jurdica, el Derecho Constitucional a nivel interno es el
encargado del estudio de estos derechos, porque bien es sabido que los
Derechos Fundamentales se establecen en la constitucin para ser
desarrollados por la ley, en este sentido el Ejecutivo y el Judicial se limitan
a garantizar su real disfrute en la praxis y como subsidiarios para suplir
los vacos o lagunas normativas que eventualmente adolezcan.

La Constitucin Bolivariana de 1999, se inspira en la idea del Estado

Social de Derecho para consagrar el sistema constitucional de los
Derechos Humanos y, as el rol del Estado Social es amplio y ambicioso,
gozando con el auxilio del principio de la corresponsabilidad como
mecanismo contributivo de mayor eficacia estatal y gobernabilidad.

Del mismo modo el texto constitucional de la V Repblica, aporta una

muestra loablemente sistemtica de los avances legislativos y
doctrinarios en materia de Derechos Humanos durante los ltimos aos,
como lo significa la incorporacin de los derechos ambientales y

culturales, el recurso de Habeas Data, la garanta del Juez Constitucional,

por solo nombrar algunos.

Podemos afirmar, que estamos a la altura de las mejores constituciones

del mundo por lo que a la parte dogmtica del texto constitucional se
refiere, contamos con una Constitucin que profundiza la democracia y el
goce extensivo de los derechos y cuyos medios garantizadores son muy
modernos y eficaces.

Todas estas condiciones adquieren un sentido apropiado para que los

docentes de ambos gneros (ciudadanos de la Repblica Bolivariana de
Venezuela), se organicen para discutir y proponer la creacin de la Ley
Orgnica de Proteccin al Docente, ambos gneros, Libres de Maltratos y
Agresividad. Es justo y necesario.

2.3.2 Ley Orgnica De Educacin.

Competencias del Estado docente

Artculo 6. El Estado, a travs de los rganos nacionales con competencia

en materia Educativa, ejercer la rectora en el Sistema Educativo. En
consecuencia:

1. Garantiza:

a. El derecho pleno a una educacin integral, permanente, continua y de

calidad para todos y todas con equidad de gnero en igualdad de
condiciones y oportunidades, derechos y deberes.

b. La gratuidad de la educacin en todos los centros e instituciones

educativas oficiales hasta el pregrado universitario.
c. El acceso al Sistema Educativo a las personas con necesidades
educativas o con discapacidad, mediante la creacin de condiciones y
oportunidades. As como, de las personas que se encuentren privados y
privadas de libertad y de quienes se encuentren en el Sistema Penal de
Responsabilidad de Adolescentes.
d. El desarrollo institucional, permanencia y ptimo funcionamiento de las
misiones educativas en sus distintas modalidades.
e. La continuidad de las actividades educativas, en cualquier tiempo y
lugar, en las instituciones, centros y planteles oficiales nacionales,
estadales, municipales, entes descentralizados e instituciones educativas
privadas.
f. Los servicios de orientacin, salud integral, deporte, recreacin, cultura
y de bienestar a los y las estudiantes que participan en el proceso
educativo en corresponsabilidad con los rganos correspondientes.
g. Las condiciones para la articulacin entre la educacin y los medios de
comunicacin, con la finalidad de desarrollar el pensamiento crtico y
reflexivo, la capacidad para construir mediaciones de forma permanente
entre la familia, la escuela y la comunidad, en conformidad con lo previsto
en la Constitucin de la Repblica y dems leyes.
h. El uso del idioma castellano en todas las instituciones y centros
educativos, salvo en la modalidad de la educacin intercultural bilinge
indgena, la cual deber garantizar el uso oficial y paritario de los idiomas
indgenas y del castellano.
i. Condiciones laborales dignas y de convivencia de los trabajadores y las
trabajadoras de la educacin, que contribuyan a humanizar el trabajo
para alcanzar su desarrollo pleno y un nivel de vida acorde con su elevada
misin.
j. Que a ningn o ninguna estudiante, representante o responsable, se le
cobre matrcula y servicios administrativos, como condicin para el
ingreso, permanencia y egreso de las instituciones educativas oficiales.
k. Que a ningn o ninguna estudiante, representante o responsable, se le
retenga la documentacin acadmica personal, se le cobre intereses por

insolvencia de pago o se tomen otras medidas que violen el derecho a la

educacin y el respeto a su integridad fsica, psquica y moral.
l. Respeto y honores obligatorios a los smbolos patrios, a la memoria de
nuestro Libertador Simn Bolvar y a los valores de nuestra nacionalidad,
en todas las instituciones y centros educativos.

2. Regula, supervisa y controla:

a. La obligatoriedad de la educacin y establece los mecanismos para

exigir a las comunidades, familias, padres, madres, representantes o
responsables, el cumplimiento de este deber social.
b. El funcionamiento del subsistema de educacin universitaria en cuanto
a la administracin eficiente de su patrimonio y recursos econmicos
financieros asignados segn la Ley de Presupuesto para el Ejercicio Fiscal
y sus normas de gobierno de acuerdo con el principio de la democracia
participativa y protagnica, como derecho poltico de quienes integran la
comunidad universitaria, sin menoscabo del ejercicio de la autonoma
universitaria y la observancia de los principios y valores establecidos en la
Constitucin de la Repblica y en la presente Ley.
c. El obligatorio cumplimiento de la educacin en la doctrina de nuestro
Libertador Simn Bolvar, el idioma castellano, la historia y la geografa de
Venezuela; y el ambiente en las instituciones y centros educativos
oficiales y privados, hasta la educacin media general y media tcnica.
As como la obligatoria inclusin, en todo el Sistema Educativo de la
actividad fsica, artes, deportes, recreacin, cultura, ambiente,
agroecologa, comunicacin y salud.
d. La creacin y funcionamiento de las instituciones educativas oficiales y
privadas y la idoneidad de las personas naturales o jurdicas para el
cumplimiento de los requisitos ticos, econmicos, acadmicos,
cientficos, de probidad, eficiencia, legitimidad y procedencia de los
recursos para fundar y mantener instituciones educativas privadas.
e. La calidad de la infraestructura educativa oficial y privada de acuerdo
con los parmetros de uso y diseo dictados por las autoridades
competentes.

f. Los procesos de ingreso, permanencia, ascenso, promocin y

desempeo de los y las profesionales del sector educativo oficial y
privado, en correspondencia con criterios y mtodos de evaluacin
integral y contralora social.
g. La gestin de centros e instituciones educativas oficiales y privadas,
con la participacin protagnica de toda la comunidad educativa.
h. La idoneidad acadmica de los y las profesionales de la docencia que
ingresen a las instituciones, centros o espacios educativos oficiales y
privados del subsistema de educacin bsica, con el objeto de garantizar
procesos para la enseanza y el aprendizaje en el Sistema Educativo, con
pertinencia social, de acuerdo con lo establecido en la ley especial que
rige la materia.
i. El rgimen de fijacin de matrcula, monto, incremento, aranceles y
servicios administrativos que cancelan los y las estudiantes, sus
representantes o responsables, en las instituciones educativas privadas.
Se prohbe el empleo de figuras o modos como fundaciones, asociaciones
civiles, sociedades mercantiles, o cualquier otro mecanismo para ejercer
coercin, en la cancelacin de montos superiores a los establecidos por el
rgano rector y dems entes que regulan la materia.
j. Los programas y proyectos educativos, la creacin de fundaciones
destinadas a apoyarlos e instituciones en el sector educativo de carcter
oficial, privado, nacional, estadal, municipal y en las dems instancias de
la administracin pblica descentralizada.

3. Planifica, ejecuta, coordina polticas y programas:

a. De formacin, orientados hacia el desarrollo pleno del ser humano y su

incorporacin al trabajo productivo, cooperativo y liberador.
b. Para la insercin productiva de egresados universitarios y egresadas
universitarias en correspondencia con las prioridades del Plan de
Desarrollo Econmico y Social de la Nacin.
c. De territorializacin de la educacin universitaria, que facilite la
municipalizacin, con calidad y pertinencia social en atencin a los valores

culturales, capacidades y potencialidades locales, dentro de la estrategia

de inclusin social educativa y del proyecto de desarrollo nacional
endgeno, sustentable y sostenible.
d. De desarrollo socio-cognitivo integral de ciudadanos y ciudadanas,
articulando de forma permanente, el aprender a ser, a conocer, a hacer y
a convivir, para desarrollar armnicamente los aspectos cognitivos,
afectivos, axiolgicos y prcticos, y superar la fragmentacin, la
atomizacin del saber y la separacin entre las actividades manuales e
intelectuales.
e. Para alcanzar un nuevo modelo de escuela, concebida como espacio
abierto para la produccin y el desarrollo endgeno, el quehacer
comunitario, la formacin integral, la creacin y la creatividad, la
promocin de la salud, la lactancia materna y el respeto por la vida, la
defensa de un ambiente sano, seguro y ecolgicamente equilibrado, las
innovaciones pedaggicas, las comunicaciones alternativas, el uso y
desarrollo de las tecnologas de la informacin y comunicacin, la
organizacin comunal, la consolidacin de la paz, la tolerancia, la
convivencia y el respeto a los derechos humanos.
f. De evaluacin y registro nacional de informacin de edificaciones
educativas oficiales y privadas, de acuerdo con la normativa establecida.
g. De actualizacin permanente del currculo nacional, los textos escolares
y recursos didcticos de obligatoria aplicacin y uso en todo el subsistema
de educacin bsica, con base en los principios establecidos en la
Constitucin de la Repblica y en la presente Ley.
h. Para la acreditacin y certificacin de conocimientos por experiencia
con base en el dilogo de saberes.
i. Que desarrollen el proceso educativo en instituciones y centros
educativos oficiales y privados, nacionales, estadales, municipales, entes
del Poder Pblico, medios de comunicacin, instituciones universitarias
pblicas y privadas, centros educativos que funcionen en las dems
instancias de la administracin pblica descentralizada.
j. La creacin de una administracin educativa eficiente, efectiva, eficaz,
desburocratizada, transparente e innovadora, fundamentada en los
principios de democracia participativa, solidaridad, tica, honestidad,

legalidad, economa, participacin, corresponsabilidad, celeridad,

rendicin de cuentas y responsabilidad social.
k. De formacin permanente para docentes y dems personas e
instituciones que participan en la educacin, ejerciendo el control de los
procesos correspondientes en todas sus instancias y dependencias.
l. De ingreso de estudiantes a las instituciones de educacin universitaria
nacionales y privadas.
m. De evaluacin estadstica permanente de la poblacional estudiantil,
que permita construir indicadores cualitativos y cuantitativos para la
planificacin estratgica de la Nacin.
n. De educacin formal y no formal en materia educativa cultural,
conjuntamente con el rgano con competencia en materia cultural, sin
menoscabo de las actividades inherentes a su naturaleza y especificidad
en historia y geografa en el contexto venezolano, latinoamericano,
andino, caribeo, amaznico, iberoamericano y mundial. As como en
educacin esttica, msica, danza, cine, televisin, fotografa, literatura,
canto, teatro, artes plsticas, artesana, gastronoma y otras expresiones
culturales, con el fin de profundizar, enriquecer y fortalecer los valores de
la identidad nacional como una de las vas para consolidar la
autodeterminacin y soberana nacional.

4. Promueve, integra y facilita la participacin social:

a. A travs de una prctica social efectiva de relaciones de cooperacin,
solidaridad y convivencia entre las familias, la escuela, la comunidad y la
sociedad, que facilite las condiciones para la participacin organizada en
la formacin, ejecucin y control de la gestin educativa.
b. De las diferentes organizaciones sociales y comunitarias en el
funcionamiento y gestin del Sistema Educativo, facilitando distintos
mecanismos de contralora social de acuerdo con la Constitucin de la
Repblica y las leyes.

c. De las familias, la escuela, las organizaciones sociales y comunitarias

en la defensa de los derechos y en el cumplimiento de los deberes
comunicacionales para la educacin integral de los ciudadanos y las
ciudadanas, en la interpretacin crtica y responsable de los mensajes de
los medios de comunicacin social pblicos y privados, universalizando y
democratizando su acceso.
d. En la defensa de la soberana, la identidad nacional e integridad
territorial.

5. Promueve la integracin cultural y educativa regional y universal:

a. En el intercambio de teoras y prcticas sociales, artsticas, de

conocimientos, experiencias, saberes populares y ancestrales, que
fortalezcan la identidad de nuestros pueblos latinoamericanos, caribeos,
indgenas y afrodescendientes.
b. Desde una concepcin de la integracin que privilegia la relacin
geoestratgica con el mundo, respetando la diversidad cultural.
c. En el reconocimiento y convalidacin de ttulos y certificados
acadmicos expedidos.
d. Para la independencia y cooperacin de la investigacin cientfica y
tecnolgica.
e. En la creacin de un nuevo orden comunicacional para la educacin.
f. En la autorizacin, orientacin, regulacin, supervisin y seguimiento a
los convenios multilaterales, bilaterales y de financiamiento con entes
nacionales e internacionales de carcter pblico y privado, para la
ejecucin de proyectos educativos a nivel nacional. (pp.5-13).

Del mismo modo este artculo se refiere a las competencias del estado
docente donde se expresan las responsabilidades del mismo, liderizandolo
como una autoridad, pero lamentablemente la realidad es otra, por que al
momento de asumir este papel para resolver problemas son maltratados,
tanto fsico, psquica o moralmente.

2.3.3 Ley de Proteccin a la Mujer.

Artculo 1.- La presente Ley tiene por objeto garantizar y promover el

derecho de las mujeres a una vida libre de violencia creando condiciones
para prevenir, atender, sancionar y erradicar la violencia contra las
mujeres en cualquiera de sus manifestaciones y mbitos, impulsando
cambios en los patrones socioculturales que sostienen la desigualdad de
gnero y las relaciones de poder sobre las mujeres, para favorecer la
construccin de una sociedad democrtica, participativa, paritaria y
protagnica.(p.5).

Este artculo por lo menos permite que la mujer docente se defienda ante
el maltrato y la agresin tanto fsica, psquico y verbal. Asi como tambin
se erradica la violencia contra stas, ya que est capacitada para prevenir
y sancionar.

Artculo 2.- A travs de esta Ley se articula un conjunto integral de

medidas para alcanzar los siguientes fines:
Garantizar a las mujeres objeto de violencia basada en gnero, sus
derechos exigibles ante los rganos y entes de la administracin pblica,
y as asegurar un acceso rpido, transparente y eficaz a los servicios
establecidos al efecto.
Fortalecer polticas de prevencin de la violencia contra las mujeres y de
la discriminacin de gnero. Para ello se dotarn a los poderes pblicos de
instrumentos eficaces en el mbito educativo, laboral, servicios sociales,
sanitarios, publicitarios y mediticos.
Garantizar los derechos de las mujeres objeto de violencia en el mbito
familiar, pblico, laboral, exigibles ante las administraciones pblicas
(nacional, estadal, municipal y local), asegurando un acceso rpido,
transparente y eficaz a los servicios establecidos al efecto.

 Fortalecer el marco penal y procesal vigente para asegurar una

proteccin integral, desde las instancias jurisdiccionales, a las mujeres
objeto de violencia.
Coordinar los recursos presupuestarios e institucionales de los distintos
poderes pblicos, para asegurar la atencin, prevencin y erradicacin de
los hechos de violencia contra las mujeres, as como, la sancin adecuada
a los culpables de los mismos, implementando medidas socioeducativas
para su rehabilitacin.
Promover la participacin y colaboracin de las entidades, asociaciones
y organizaciones que desde las comunidades actan contra la violencia
hacia la mujer.
Garantizar el principio de transversalidad de las medidas de
sensibilizacin, prevencin, deteccin y de seguridad y proteccin de
manera que en su aplicacin, se tengan en cuenta los derechos,
necesidades y demandas especficas de todas las mujeres objeto de
violencia de gnero.
Fomentar la especializacin y la sensibilizacin de los colectivos
profesionales que intervienen en el proceso de informacin, atencin y
proteccin a las mujeres objeto de violencia de gnero.
Garantizar los recursos econmicos, profesionales, tecnolgicos,
cientficos y de cualquiera otra naturaleza, que permitan la
sustentabilidad de las medidas, misiones, programas, proyectos y toda
otra iniciativa orientada a la prevencin, castigo y erradicacin de la
contra las mujeres y el ejercicio pleno de sus derechos.
Establecer y fortalecer medidas de seguridad y proteccin y medidas
cautelares que garanticen los derechos protegidos en la presente ley y la
proteccin personal, fsica, emocional, laboral y patrimonial de la mujer
objeto de violencia basada en gnero.
Establecer un sistema integral de garanta de los derechos desarrollados
en esta Ley en el que el rgano rector de polticas pblicas hacia las
mujeres, conjuntamente con todos los rganos del Estado con
competencia en la materia, tomando en cuenta y apoyndose en los
aportes de las mujeres organizadas del pas, impulse la creacin y
aplicacin de polticas pblicas dirigidas a ofrecer tutela a las mujeres
objeto de violencia de gnero prevista en esta ley. (pp.5-6).

En este artculo, se reflejan los derechos de la mujer objeto de violencia,

la cual tiene que ser respetada, adems de disfrutar de proteccin
integral de cualquier instancia jurisdiccional ejecutando sanciones a los
culpables de los mismos, adoptando medidas socioeducativas para su
rehabilitacin. Lamentablemente, el hombre docente queda desamparado
por que no existe una ley especfica que trate sobre los derechos de ser
protegidos del maltrato y agresin de padres, madres y representantes.

2.3.4. Ley Orgnica para la Proteccin del Nio y del Adolescente.

Estos artculos demuestran una vez ms el desamparo de los docentes y

la necesidad de crear un normativo legal, debido a todos estos artculos
es donde se sustentan los padres, madres y representantes para maltratar
y agredir al docente en la bsqueda de tapar las faltas y debilidades de
ellos, las cuales son trasmitidas a sus hijos e hijas incurriendo cada vez
con mayor agresividad y organizacin.

Artculo 56. Derecho a ser Respetado por los Educadores. Todos los
nios y adolescentes tienen derecho a ser respetados por sus
educadores (p.25).

Y a los educadores quien los respeta?

Con respecto a los deberes establecidos los nios, nias y adolescentes

deben cumplir normas establecidas para la convivencia en las escuelas,
como por ejemplo en la L.O.P.N.A., en su artculo 57, cuando establece
que:

Artculo 57. Disciplina Escolar Acorde con los Derechos y Garantas de

los Nios y Adolescentes. La disciplina escolar debe ser administrada de
forma acorde con los derechos, garantitas y deberes de los nios y
adolescentes (p.26).

En Consecuencia:

a) Debe establecerse claramente en el reglamento disciplinario de la

escuela, plantel o instituto de educacin los hechos que son susceptibles
de sancin, las sanciones aplicables y el procedimiento para imponerlas.

Lamentablemente en los reglamentos internos de las instituciones

educativas no existe ningn literal o numeral que de proteccin al
docente tanto fsica como psicolgica o moral. Este artculo, como se pudo
observar, da el marco legal para que cada institucin educativa
establezca qu hechos pueden ser sancionados e informrselo
debidamente a sus estudiantes.

b) Todos los nios y adolescentes deben tener acceso y ser informados

oportunamente, de los reglamentos disciplinarios correspondientes.

Los estudiantes no entienden lo que es una norma su realidad es: tengo

derechos y si el maestro lo sanciona ste es amenazado.

c) Antes de la imposicin de cualquier sancin debe garantizarse a todos

los nios y adolescentes el ejercicio de los derechos a opinar y a la
defensa y, despus de haber sido impuesta, se les debe garantizar la
posibilidad de impugnarla ante autoridad superior e imparcial.

Como se puede observar para que un docente pueda ser escuchado por
los menores primero hay que orlos para que despus que stos son
atropellados, maltratados e insultados, siendo un atentado contra su
salud mental, es que se les dar la razn.

d) Se prohben las sanciones corporales, as como las colectivas.

e) Se prohbe las sanciones por causa de embarazo de una nia o
adolescente.

El retiro o la expulsin del nio o adolescente de la escuela, plantel o

instituto de educacin solo se impondr por las causas expresamente
establecidas en la Ley, mediante el procedimiento administrativo
aplicable, los nios y adolescentes tienen derecho a ser reinscritos en la
escuela, plantel o instituto donde reciben educacin, salvo durante el
tiempo que hayan sido sancionados con expulsin. (p.26).
Sin embargo, los docentes al momento que los estudiantes se antojan de
agredir o desentrenarse agreden corporalmente a los docentes tanto
individual como colectivamente, a travs de los empujones a los que
estos son sometidos cada vez que hay una mal llamada huelga.

Asi mismo en los siguientes artculos se demostrar que no existe uno

dirigido a la proteccin del docente ante tantos deberes que tiene los
estudiantes de donde sus padres madres y representantes hacen uso y
abusan del derecho, logrando un maltrato general en los docentes.

Artculo 93. Deberes de los Nios y Adolescentes. Todos los nios y

adolescentes tienen los siguientes deberes:

a) Honrar a la patria y sus smbolos.

b) Respetar, cumplir y obedecer todas las disposiciones del ordenamiento

jurdico y las rdenes legtimas que, en la esfera de sus atribuciones,
dicten los rganos del poder pblico.
c) Respetar los derechos y garantas de las dems personas.
d) Honrar, respetar y obedecer a sus padres, representantes o
responsables, siempre que sus rdenes no violen sus derechos y garantas
o contravengan al ordenamiento jurdico.
e) Ejercer y defender activamente sus derechos.
f) Cumplir sus obligaciones en materia de educacin.
g) Respetar la diversidad de conciencia, pensamiento, religin y culturas.
h) Conservar el medio ambiente.
i) Cualquier otro deber que sea establecido en la Ley. (p.40).

Es importante resear que en Venezuela existe una ley controversial como

lo es la Ley Orgnica de Proteccin al Nio y al Adolescente (LOPNA), cuya
intencin es favorecer la integridad del Nio, Nia y Adolescentes, regula
sus derechos y deberes, pero mal interpretada por autoridades, docentes,
padres, madres y representantes pudiera convertirse en un arma de doble
filo, sobre todo porque su articulado provee de elementos legales a los
menores para la defensa de sus derechos, abusndose generalmente de
las bondades del instrumento jurdico.

Los/las directores/ras de plantel y maestros/as, por su parte se ven

maniatados por la imposibilidad de aplicar ciertos mecanismos de fuerte
impacto debido a que consideran que cualquier accin de mediana o gran
intensidad pudiera lesionar los derechos del/la menor. Generalmente se
da esta situacin porque las autoridades educativas muchas veces se
limitan a estudiar la ley de manera limitada, es decir, slo conocen los
contenidos legales referentes a los derechos del nio/a o adolescente y
desconocen su contraparte, que es lo referido a los deberes; asimismo, el
Ministerio del Poder Popular para la Educacin realiza pocos talleres,
cursos y seminarios, en general, jornadas de formacin a directores/as,

profesores/as, maestros/as, preceptores/as que pudieran otorgar

estrategias y mecanismos para la aplicacin de la mencionada Ley.

2.4 TEORA DE LA AUDIENCIA

La audiencia a la cual est dirigido el estudio la conforman los docentes

de la E.B. Jos Antonio Ramos Sucre.

.
2.4.1. Docentes

El Ministerio de Educacin en su normativa de la Educacin Bsica (1987)

seala acertadamente que el docente no ser ya: El transmisor de
conocimientos, dador de clases o expositor de hechos y teoras, sino que
deber desempearse como: un facilitador de oportunidades que
propicien experiencias de aprendizaje, un orientador, un promotor, un
investigador. (p. 3).

De lo antes expuesto se infiere que las caractersticas del perfil docente

estn hechas con el propsito de sealar las orientaciones a seguir del
mismo. El desarrollo curricular centrado en la prctica y en permanente
revisin, requiere de un docente (en todos los niveles y modalidades) que
generen desde su prctica pedaggica, produciendo, innovando y
construyendo bajo los principios de autonoma cognitiva, auto y
conformacin con sus colectivos, aprendizajes significativos y cooperativo,
con una actitud de permanente investigacin, de indagacin de contextos
(Ministerio de Educacin y Deportes, 2004, pp. 2-3).

Al respecto el autor antes citado destaca:

Los maestros y maestras venezolanas son pedagogos y pedagogas

constructores y constructoras de una sociedad donde cada ciudadano y
ciudadana viva con dignidad compartiendo el colectivo, cooperacin y
convivencia. La investigacin debe ser actividad cotidiana en nuestra
prctica pedaggica, discutiendo en colectivo, reflexionando,
formndonos de manera cooperativa y generando nuevo conocimiento
que permita desarrollar una pedagoga y un currculo en permanente
transformacin con pertinencia sociocultural, integral y contextualizada.
(p. 13).

Lo anterior refleja, los retos que deben asumir los docentes de hoy,
comprometidos con su autoformacin y la transformacin de la educacin
en funcin de formar los nuevos ciudadanos, consustanciados con los
cambios que la nueva repblica reclama.

Es por ello que se hace necesario que el docente se mantenga en

permanente revisin de su prctica pedaggica, que se asuma como
colectivo para su autoformacin, en funcin de desarrollar una prctica
pertinente a los cambios y transformaciones que se estn dando en la
educacin y por ende en el pas.

2.4.2. El Alumno:

El desarrollo social del nio y la nia sigue a la par del desarrollo

cognitivo. La escuela le proporciona experiencias que le permiten
enfrentarse a la vida; adquiere destrezas intelectuales y acadmicas,
aprende a vrselas con ansiedad y el conflicto. Uno de los principios
fundamentales de la Educacin Bsica a la luz de la Reforma Curricular es

su proyeccin hacia la vida, es decir, la necesidad de que, en todo

momento, los aprendizajes escolares se relacionan con la vida y con las
experiencias reales de los nios y nias.

En este sentido, en el subsistema primario, es imprescindible que los

nios y nias adquieran e interioricen los conceptos, los procedimientos,
las actitudes y valores correspondientes a todas y a cada una de las
reas, en estrecha relacin con el entorno y con la propia realidad social.
Todo ello permite que los nios y nias desarrollen y fomenten sus
capacidades de intervencin, cada vez ms consciente y solidaria, en la
transformacin social.

De ah la necesidad de iniciar a los nios y nias desde el comienzo de la

escolaridad; en la dinmica que suponga enfrentarse a situaciones
problemas de la vida cotidiana y en la toma de decisiones, frente a ellas, a
partir del razonamiento, la reflexin y el ejercicio y la aplicacin de los
conocimientos y las habilidades personales adquiridos a lo largo del
proceso curricular. (Currculo Bsico Nacional, 1998. pp. 17-20).

2.4.3. Misin, Visin y Funcin de la Audiencia.

2.4.3.1. Alumno:

Misin: Los alumnos y alumnas se inician en el descubrimiento de valores

como la paz, el valor de la vida, el cuidado de la salud, el cario;
descubriendo y tomando conciencia de las necesidades humanas bsicas:
necesidad de cario, de respeto, de disponer de lo imprescindible para
poder disfrutar de una vida digna; que aprenda a escucharse y a
responder los unos a los otros, estableciendo entre ellos, en el aula y en la
escuela, unas relaciones positivas de ayuda y colaboracin, que
descubran el valor de la familia y de la vida en comunidad y que puedan

experimentar cmo ellos mismos, con sus pequeas acciones, pueden

contribuir a la creacin de mbitos de felicidad y de alegra.

Visin: Que logre una formacin integral y desarrolle una dimensin ticomoral inspirada en los valores bsicos para la vida y para la convivencia,
en un sistema de valores dirigidos a fomentar una actividad democrtica,
responsable y tolerante que favorezca la participacin activa y solidaria
en la sociedad, a objeto de propiciar niveles cada vez ms altos de
libertad, igualdad y justicia social.

Funcin: Proyectarse hacia la vida, es decir, la necesidad de que en todo

momento, los aprendizajes escolares se relacionan con la vida y con sus
experiencias reales, que puedan servirles, de forma significativa, para
comprender, sentir e interpretar la realidad, es imprescindible que
adquieran e interioricen los conceptos, procedimientos y actitudes y
valores correspondientes a todas las reas; en estrecha relacin con el
entorno y con la propia realidad social. (Hernndez, 2008.pp. 59-61).

2.4.3.2 Docente:

Misin: Formar a los nios y nias de manera integral, tomando como

base sus necesidades e intereses, partiendo desde el contexto regional y
local con una visin global desde sus fortalezas y debilidades, sirviendo de
ejemplo con sus propias acciones.

Visin: Lograr que el educando participe de manera activa, solidaria y

consciente en los procesos de transformacin social consustanciados con
los valores de identidad nacional, la responsabilidad, el amor, la justicia y
la libertad que contribuyan al desarrollo de una conciencia ciudadana para
la conservacin ambiental, la paz, la defensa y el mejoramiento de la
calidad de vida.

Funcin: Mantenerse en constante preparacin, formacin y revisin de su

labor pedaggica, con el objeto de fortalecer el proceso curricular,
estimulando el deseo de saber y desarrollar la capacidad de ser de cada
alumno, de acuerdo con sus aptitudes. (Hernndez, 2008.pp. 59-61).

2.5 Perfil Ideal

El perfil ideal se refiere al deber ser de las personas envueltas en el

estudio. En este sentido se establecen un conjunto de cualidades, las
cuales definen el modelo a emplear tanto del educador como del
educando del sub sistema primario. El proceso de cambios
socioeconmicos que vive Venezuela actualmente requiere de un docente
con una actitud ms crtica frente a la realidad que vive. La prctica
pedaggica que realiza el docente debe estar ajustada dentro de la
cotidianidad del alumno; y el papel del docente ser la de acompaarlo en
el proceso curricular, compartiendo e interactuando con l.

Se desprende de esta afirmacin que el docente debe estar en constante

actualizacin y preparacin, que le permita tener una visin clara y critica
de su realidad, para ello debe poseer las siguientes caractersticas:

2.5.1 Perfil Ideal Del Docente

Innovador: Debe tener la capacidad de hacer cosas nuevas.

Participativo: Propiciar actividades de interaccin entre los alumnos y
su comunidad.
Crtico, Analtico: Que fomente en el alumno el espritu de participacin
continua.

 Investigador: Trata de poner en prctica estrategias que faciliten su

labor en el aula a travs de la investigacin accin.
Motivador; Implementa el uso de recursos del medio ambiente que
motiva el trabajo en grupo para mayor eficiencia y productividad.
Orientador: Que conozca, oriente reflexione sobre el proceso curricular.
Identificado son su medio local; es el centro o fuente de toda
informacin a indagar.
Colaboracin: Con la institucin en la cual trabaja en funcin del
mejoramiento de la calidad educativa.
Conocer y estar al tanto de las innovaciones para facilitar la
participacin y el logro de competencias que persigue la Educacin
Bsica.
Tomar en cuenta dentro de su planificacin las caractersticas y las
necesidades locales, regionales y nacionales en las actividades a
desarrollar.
Confianza en s mismo, presencia de nimo, dominio de las emociones,
firmeza y perseverancia, imaginacin e iniciativa.
Responsable: Est consciente de las grandes obligaciones que tiene
como docente, propicia en lo dems el cumplimiento de los deberes y
funciones. (Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes 2001. p. 20).

2.5.2 Perfil Ideal Del Alumno

El alumno de la primera etapa es una persona con caractersticas o

necesidades especficas; para lo cual se debe abordar tomando como
base sus cuatro dimensiones: ser, conocer, hacer y convivir; a travs de
las cuales el alumno debe reunir las siguientes caractersticas:

Dimensin del ser:

 Creativo, espontneo, curioso e imaginativo.

Abierto al cambio, emocionalmente seguro, con motivacin interna.
Disfruta de la actividad fsica y salud corporal.
Siente aprecio por el patrimonio histrico y regional.
Que reconozca la familia como base esencial de la sociedad.

Dimensin del Conocer:

Reconozca fenmenos fsicos.

Reconozca y diferencie cambios temporales y espaciales.
Reconozca y comprenda ideas, nociones abstractas, imgenes y
smbolos.
Identifica elementos vinculados con el lenguaje literario, cientfico,
tecnolgico y corporal.

Dimensin del hacer:

Expresa su pensamiento de manera clara y coherente.

Adquiere, aplique y produce informacin.
Utiliza de manera adecuada y racional los objetos, instrumentos,
productos y materiales disponibles en su entorno para el disfrute, el
trabajo y el estudio.

Dimensin del Convivir:

 Sienta inters por obras culturales

Trabaja en grupos y mantiene relaciones interpersonales.
Participativo y responsable.
Comprende los procesos que permiten el equilibrio natural y el
funcionamiento social.
Se reconoce como un individuo productivo y como un elemento
integrador y transformador del ambiente natural y social.
Valora el esfuerzo, el trabajo y el estudio como fuente de avance
personal y social. (Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes 2001. pp.
17-20).

2.6. DEFINICIN DE VARIABLES

El conjunto de variables son elementos indispensables en la realizacin de

una investigacin porque permite detectar el problema existente y hacer
una confrontacin con el marco terico referencial. Ander Egg (1982)
define variables: se trata de una caracterstica observable o un aspecto
discernible en un objeto de estudio que pueda adoptar diferentes valores
o expresarse en varias categoras. (p. 10).

En el presente estudio se tomaron en consideracin las siguientes

variables:

Variable I = Agresividad: permitir dar a conocer los factores que influyen

en las conductas agresivas de los padres, madres y representantes hacia
los docentes.

Variable II = Tiempo: Proporcionar el tiempo necesario para la dedicacin

a la enseanza de valores a los hijos e hijas.

Variable III = Estrategias Orientadoras: Dar a conocer la importancia de

la utilidad de estrategias psicolgicas para el mejoramiento de actitudes
en los miembros del grupo familiar.

Variable IV = Evaluacin de las Leyes: Permite conocer los instrumentos

de legales que protejan al docente.

Variable V = Reglamento interno: Brinda las normas necesarias para una

sana convivencia.

Variable VI = Orientaciones del proceso: Dar a conocer el uso y el abuso

del derecho.

Variable VII = Formacin: Permite formar a los padres, madres y

representantes en valores.

Variable VIII = Campaa de divulgacin: Permite dar a conocer las normas

de convivencia.

Variable IX = Debate: Permite conocer las leyes de proteccin a los

ciudadanos y ciudadanas.

Variable X = Planificacin: Dar a conocer el momento adecuado para

desarrollar las actividades de convivencia.

Variable XI = Expectativas de la audiencia: Proporcionar herramientas

significativas para la formacin integral de padres, madres y
representantes.

CAPITULO III

MOMENTO METODOLGICO

Este captulo incluye mtodos, tcnicas, estrategias, y procedimientos a

utilizar durante toda la investigacin. Adems abarca el tipo y diseo de la
investigacin. En l se tratan los siguientes aspectos: poblacin objeto de
estudio, proceso de muestreo aplicado, operacionalizacin de variables,
construccin y validacin de los instrumentos.

3.1. TIPO DE INVESTIGACIN

En este estudio se utilizar la investigacin descriptiva, la cual estar

orientada a dar respuesta a un conjunto de interrogantes que se plantean
en el mismo, referidos a la Formacin Integral del Docente, en la E. B.
Jos Antonio Ramos Sucre, ubicada en de Cuman, estado Sucre. La
investigacin pretende conocer y describir un hecho o fenmeno tal como
ocurre en el contexto educativo. Al respecto Arias (2006) expresa:

La investigacin descriptiva consiste en la caracterizacin de un hecho,

fenmeno, individuo o grupo con el fin de establecer su estructura o
comportamiento. Los resultados de este tipo de investigacin se ubican en
un nivel intermedio en cuanto a la profundidad de los conocimientos se
refiere.(p. 24).

Es a travs de sta que se realiza el diagnstico del problema en estudio

con el fin de buscar respuestas a las preguntas: quien, cmo, dnde,
cundo y cuantos.

Segn el diseo o estrategia adoptada para responder al problema

planteado es la investigacin de campo, puesto que esta toma los datos
directamente de la audiencia (fuentes vivas). Cabe destacar, que el
mismo autor seala:

La investigacin de campo es aquella que consiste en la recoleccin de

datos directamente de los sujetos investigados, o de la realidad donde
ocurren los hechos (datos primarios), sin manipular o controlar variable
alguna, es decir, el investigador obtiene la informacin pero no altera las
condiciones existentes. De all su carcter de investigacin. (dem, p. 31).

3.2. ESQUEMA INVESTIGACIONAL

La presente investigacin se sustenta en el mtodo Holstico Inductivo. El

modelo se basa en el enfoque holstico y cualitativo del proceso
investigativo, Segn Herrera (1991), tomado de Herrera (2008) el
Esquema Investigacional Holstico Inductivo, est basado en seis
momentos o captulos para la investigacin, los cuales son: el problema
que se estudia, generalidades tericas, procesos metodolgicos aplicados,
anlisis de los resultados obtenidos, la propuesta concreta como
alternativa de solucin al problema planteado y finalmente la elaboracin
de un plan de accin que permita evaluar la propuesta una vez en
funcionamiento.

Al respecto Habermas (citado por Cerda, 1997) sostiene que:

Para el conocimiento completo de un objeto, de un sistema o de un

fenmeno, hay que conocer, no slo sus partes, sino tambin sus
relaciones, ya que no hay que olvidar que stos tienen propiedades que
no pueden ser halladas en ningunas de sus partes. En cualquiera de estas
interpretaciones, el principio del todo y sus partes es evidente, lo cual nos
pone en claro la relacin y los vnculos dialcticos que unen el todo y sus
partes. Si se desea comprender la totalidad, se le debe comprender
dialcticamente. (p.56).

De lo antes expuesto se deduce que es necesario conocer los hechos, las

causas y sus efectos, porqu en la realidad del sujeto-objeto todo est
interrelacionado, no es un conjunto de cosas separadas unos de otros.

Cabe destacar que Barrios (citado por Herrera 1991) seala

caractersticas importantes de este modelo: El modelo Holstico Inductivo
constituye el paradigma ms efectivo y apropiado para investigar en las
ciencias sociales (p. 35).

Cabe destacar que el mismo autor seala que las caractersticas

principales de este modelo son:

Cualitativo: Porque presume que los fenmenos sociales no se pueden

reducir a nmeros.

Subjetivo: Se basa en la verdad probada que la subjetividad est presente

en toda la accin humana y mucho ms en la investigacin social.

Cercana con los datos: El investigador se involucra y participa como un

elemento ms del entorno social. En tal sentido es, necesario un acto de
empata entre el mbito social y el investigador.

Dinamismo: Permite revisar y corregir los errores que se cometen sobre la

marcha del trabajo.

Globalizacin en el Anlisis: El fenmeno social no puede estudiar

aisladamente, todos sus componentes forman un todo.

Validez Interna: Se basa en la validez cientfica de los instrumentos

aplicados para obtener los datos, los cuales son productos del
planteamiento del problema, marco terico conceptual, perfil ideal de las
variables consideradas y operacional izadas en el estudio.

Diversidad: Puede ser adaptada a cualquier situacin social para la

bsqueda de una solucin adecuada a un caso especfico de estudio.

Inductivo: Es fundamental el anlisis individual de cada caso especifico

del estudio para luego combinarlos o agruparlos en categora y constituir
teoras. (Ibdem, pp. 107-108).

De lo antes expuesto se deduce la importancia de este modelo para el

estudio en el contexto sociocultural, econmico y poltico como parte de
un todo.
3.3 POBLACIN OBJETO DE ESTUDIO

La poblacin objeto de estudio estar constituida por 1015 alumnos, 102

docentes incluyendo los directivos, quienes desempean funciones
acadmicas y administrativas en la E. B. Jos Antonio Ramos Sucre del
Municipio Sucre, de la Ciudad de Cuman. Asi como tambin 983 entre
padres, madres y representantes.

3.3.1. SITUACIN GEOGRFICA

La institucin est ubicada en la Regin Nororiental de la capital del

Estado Sucre, especficamente en el centro de la ciudad de Cuman,
perteneciente a la Parroquia Altagracia, Municipio Sucre. Sus lmites estn
enmarcados de la siguiente manera:
Norte: Parque Guaiquer, Sur: Calle Zea, Este: Casa de la familia Romero
Oeste: Casa propiedad de la Escuela Bolivariana Jos Antonio Ramos
Sucre.

3.4 TAMAO DE LA MUESTRA

La poblacin de docentes se consider manejable por ser mayor de cien y

se utiliz el principio de la muestra total donde los 102 constituyen una
muestra accesible, por lo tanto ser necesario la aplicacin de la formula
estadstica.

Para la muestra total de docentes objeto de estudio, de un universo de

102 respectivamente, ser necesario desarrollar la siguiente ecuacin:

Fuente: Azorin Poch (1995). Citado por Herrera (2008, p. 74).

Donde:

N = Poblacin total

E = Error asumido (5%)

Z = Valor del coeficiente de confiabilidad= 1,96
n = Tamao de la Muestra
S = p.q (varianza) p = 0 ,50 y q = 0,50

Donde p = 0,25 es la probabilidad de que los sucesos sean desfavorables.

Para la aplicacin de la ecuacin anterior debe tenerse presente los

valores del siguiente cuadro:

Error Asumido 20% 10% 5% 2% 1%

Valor (Z) 1,28 1,65 1,96 2,33 2,58
Porcentaje 0,2 0,1 0,05 0,02 0,01

Por lo que al sustituir smbolos por los valores correspondientes, se

obtendr:

Muestra de los docentes:

102(1.96) x (0,25) 102 x 3,8416 x 0.0625

n=--------------------------------------- = ----------------------------------(0,05) (102-1) + (1.96) x(0,25) (0,0025 x 101) + (3,8416 x 0,0625)

24,4902 24,4902
n=-------------------------- = ----------------------------- = 49,7162 = 50
0,2525 + 0,2401 0,4926

n= 50 docentes.

La muestra estar conformada por 50 docentes.

Muestra de los Alumnos:

1015(1.96) x (0,25) 1015 x 3,8416 x 0.0625

n=--------------------------------------- = ----------------------------------(0,05) (1015-1) + (1.96) x(0,25) (0,0025 x 1014) + (3,8416 x 0,0625)

243,7015 243,7015
n=-------------------------- = ----------------------------- = 87,8171 = 88
2,535 + 0,2401 2,7751
n= 88 Alumnos.

La muestra estar conformada por 88 alumnos.

Muestra de los Representantes:

983(1.96) x (0,25) 983 x 3,8416 x 0.0625

n=--------------------------------------- = ----------------------------------(0,05) (983-1) + (1.96) x(0,25) (0,0025 x 982) + (3,8416 x 0,0625)

236,0183 236,0183
n=-------------------------- = ----------------------------- = 87,5731 =88
2,455 + 0,2401 2,6951

n= 88 Representantes.

La muestra estar conformada por 88 representantes.

3.5 DEFINICIN DEL TIPO DE MUESTREO

El tipo bsico de muestreo a utilizar es el muestreo probabilstico o

aleatorio, ya que nos permite reconocer los errores que tenga la muestra.
Muestreo Aleatorio Simple: es la columna vertebral del muestreo
probabilstico. En este sentido Albert (2006) manifiesta: En este tipo de
muestreo se procede a extraer la muestra de la poblacin a partir del
azar. Para efectuarlo de forma correcta es imprescindible que todos los
elementos de la poblacin tengan la misma oportunidad de ser elegido.
(p.61).

De acuerdo a lo antes mencionado, cada elemento que integra la

poblacin o universo tiene la misma probabilidad de ser escogida como
parte de la muestra y es conocida con anterioridad.

3.6. OPERACIONALIZACIN DE VARIABLES

Cualquier investigacin exige la identificacin de las variables

involucradas en el problema, pretende conocer las relaciones existentes
entre stas y de que manera influyen en el sujeto-objeto de la
investigacin.

A respecto Ramrez (1992) citado por Malav (2003) seala:

Una variable conceptualmente delimitada nos servir de faro durante todo

el proceso que va a decidir, sobre el tipo de informacin que se va a
recolectar, los mtodos y tcnicas a utilizar, hasta el tipo de instrumento o
instrumentos que se van a construir para recolectar los datos necesarios
para comprobar la hiptesis o lograr los objetivos de la investigacin.
(p.30).

Las variables son caractersticas de un objeto de investigacin que

pueden ser medidas, ya sea cualitativa o cuantitativamente. Este proceso
de expresar las variables a travs de medios medibles, se conoce como
operacionalizacin de las variables (UNA, 1999, p. 213).

Las variables de una investigacin para ser utilizadas deben ser operables
u operacionales. De esta forma sirven de apoyo para la elaboracin de los
instrumentos utilizados en la recoleccin de datos (Martnez, 1995, p. 76).

A continuacin se operacionalizan las variables a desarrollar en el

instrumento que se aplicar a la poblacin objeto de estudio.

VARIABLES PARA LOS DOCENTES

VARIABLE I: AGRESIVIDAD
ITEMS INDICADORES
1.- Por qu razn los padres, madres y representantes agreden a los
docentes?
Falta de tolerancia
Maltrato en el hogar
Abuso del derecho
Todas las anteriores
Ninguna de las anteriores

Variable II: PLANIFICACION

2.- Cmo organizar charlas con la asistencia de especialistas y
profesionales como: orientadores, Psiclogos y otros?
Falta de disponibilidad de los recursos humanos.
Falta de dinmicas de grupo.
Desinters en organizar.
Todas las anteriores.
Ninguna de las anteriores.
Variable III: ESTRATEGIAS ORIENTADORAS
3.- Por qu no existe una organizacin de defensa al Docente?
Desinters.
Desconocen la importancia de este.
Despreocupacin del gremio.
Todas las anteriores.
Ninguna de las anteriores.
Variable IV: ROL DE LA INSTITUCIN
4.- Por qu la institucin no organiza talleres para el conocimiento de su
reglamento interno?
No le dan importancia
Desconocimiento de su rol
Falta de planificacin
Ninguna de las anteriores
Todas las anteriores

Variable V: REGLAMENTO INTERNO

5.- Por qu cree usted que no se realizan Jornadas de Orientacin con
respecto al uso y abuso del derecho dirigida a los padres, madres y
representantes?

Desmotivacin.
Falta de preocupacin.
Desconocimiento de su rol de orientador.
Todas las anteriores
Ninguna de las anteriores
Variable VI: PARTICIPACION.
6.- De qu manera se puede despertar el inters en los padres, madres y
representantes a que participen en mesas de trabajo para formar en
valores?
Orientndolos
Facilitando estrategias grupales
Dndoles responsabilidades.
Todas las anteriores
Ninguna de las anteriores
Variable VII: FORMACION.

7.- Por qu desarrollar una campaa de divulgacin y proyeccin de las

normas de convivencias de la institucin?
Mejor convivencia.
Cumplimiento de la norma.
Valorar la disciplina.
Todas las anteriores
Ninguna de las anteriores

Variable VIII: CAMPAA DE DIVULGACION.

8.- Para qu realizar un debate referente a las Leyes de proteccin a los
ciudadanos y ciudadanas?
Informacin sobre deberes y derechos.
Proteccin al docente.
Respeto entre las partes.
Todas las anteriores
Ninguna de las anteriores

Variable IX: DEBATE.

9.- Por qu se debe desarrollar una campaa divulgativa de los deberes

dirigida a los padres, madres y representantes?
Fiel cumplimiento.
Abuso del derecho.
No incurran en faltas.
Todas las anteriores
Ninguna de las anteriores
Variable X: PLANIFICACION
10.- Para qu planificar actividades de convivencia con los padres,
madres, representantes y todo el personal de la institucin?
Integracin comunidad escuela.
Mejora del proceso de enseanza aprendizaje.
Minimizar las agresiones o maltratos.
Todas las anteriores
Ninguna de las anteriores
Variable XI: EXPECTATIVAS DE LA AUDIENCIA

11.- Por qu crear una escuela para padres, madres y representantes en

la institucin?
Mejorar las condiciones de vida.
Compartir sus experiencias.
Llamado a la reflexin.
Todas las anteriores
Ninguna de las anteriores

3.7. CONSTRUCCIN Y VALIDACIN DEL INSTRUMENTO

Se construir un instrumento basado en la operacionalizacin de

variables.

La tcnica que se utilizar para recopilar la informacin ser la encuesta,

la cual se define como como una tcnica que pretende obtener
informacin que suministra un grupo o muestra de sujetos acerca de si
mismos, o en relacin con un tema en particular (Arias 2006 p.72).

La encuesta que se aplicar, ser de tipo cuestionario segn el autor

anterior:

El cuestionario es la modalidad de encuesta que se realiza de forma

escrita mediante un instrumento o formato en papel contentivo de una
serie de preguntas. Se le denomina cuestionario autoadministrativo
porque debe ser llenado por el encuestado, sin intervencin del
encuestador. Este diseo es se realiza de las ciencias sociales, su
efectividad permite estudiar de manera directa el comportamiento de los
sujetos. dem. (p.74).

Se elaborar una encuesta para los docentes del sub sistema primario de
la institucin objeto de estudio, cumplindose con los principios y reglas
bsicas para su elaboracin tomando en consideracin los aspectos
tericos, trabajos de investigacin sobre el tema, las variables y su
operacionalizacin.

La validacin y confiabilidad del instrumento se determinar a travs de

una prueba piloto que se aplicar a diez (10), con la finalidad de detectar
si los tems planteados son de fcil comprensin y luego proceder a la
aplicacin definitiva garantizando que los datos obtenidos permitan el
logro de resultados ms confiables.

Se solicitar la opinin de expertos, quienes considerarn que los mismos

son confiables y vlidos para lograr los propsitos del estudio.

3.8. APLICACIN DEL INSTRUMENTO A LA MUESTRA EXTRADA

La encuesta se aplicar a los docentes de la E. B. Jos Antonio Ramos

Sucre, de la Ciudad de Cuman, Estado Sucre, de manera directa por las
investigadoras, quienes solicitaran el permiso a los directivos de la
institucin explicarn el propsito de la investigacin y la importancia de
su colaboracin.

3.9. PROCESO DE CONTEO Y TABULACIN DE DATOS

Para el conteo y tabulacin de datos se utilizar la tcnica manual que

consiste en el cumplimento de unos pasos planteados por Gonzlez
(1974) citado por Carreo (1996).

Revisin
Agrupacin
Clasificacin mecnica o semimecnica (p. 99).

Todos estos pasos se pondrn en prctica para realizar el conteo y

tabulacin de los datos. Una vez recolectados se proceder a organizarlos
en tablas de frecuencia absoluta y porcentual. Su interpretacin estar

fundamentada de acuerdo con las bases tericas que sustentan esta

investigacin.

El anlisis de los datos consistir en la interpretacin de las observaciones

hechas; transformando las tablas estadsticas de frecuencias absolutas y
porcentuales de cada indicador en informacin verbal.

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