Frigerio,G.

; Poggi,M

CAPITULO 2: LA CULTURA INSTITUCIONAL ESCOLAR

CULTURA INSTITUCIONAL: Cualidad relativamente estable, producto de las polticas

que afectan a esa institucin y de las prcticas de sus miembros. Es el modo en que ambas
son percibidas por stos ltimos, dando un marco de referencia para comprender las
situaciones cotidianas, orientando e influenciando las decisiones y actividades de quienes
actan en ella.
Toda cultura halla su sustento en un imaginario institucional.
IMAGINARIO INSTITUCIONAL: Es el conjunto de imgenes y representaciones,
generalmente inconcientes, que, producidas por cada sujeto y por cada grupo, se interponen
entre el productor y los otros sujetos tiendo sus relaciones, sean estas sociales, o de
vnculos con el conocimiento.
Este imaginario adquiere caractersticas particulares en cada institucin, y se refleja en el
modelo de gestin que esa institucin utiliza.
Los modelos de gestin resultan de la articulacin de una propuesta del directivo con el
ajuste ms o menos logrado del resto de los miembros. Recordar que 'gestionar' es dar los
pasos necesarios para conseguir algn resultado.
TIPOS DE CULTURAS INSTITUCIONALES ESCOLARES.- Hay tres tipos: la
institucin escolar como una cuestin de familia, como una cuestin de papeles o
expedientes, y como una cuestin de concertacin.
La institucin escolar como una cuestin de familia.- Basado en un modelo de gestin
familiar. No existe una clara divisin de tareas, jerarquizacin y correlacin de las mismas,
como consecuencia de lo cual los roles no tienen una clara misin o funcin, las que en
general aparecen como muy generales, abstractas y poco definidas.

Hay pocos y precarios canales de comunicacin institucionalizados para permitir el flujo de

informacin intra e inter-institucin. Por ello, los componentes aparecen como elementos
dispersos que no alcanzan a formar un sistema. El rgimen aditivo alienta un 'saber-hacer'
renuente a innovaciones y novedades. No se recurre al marco normativo, en particular al
currculum prescripto para establecer derechos y deberes de las partes, y por ende no hay
una clara asignacin de responsabilidades.
La institucin escolar como una cuestin de papeles.- Su modelo de gestin es
tecnocrtico. Son instituciones burocratizadas que enfatiza procesos racionales, sobre todo
la descomposicin racional de tareas. El grupo humano est enmarcado en una estructura
tcnica, generalmente el organigrama de funciones. El currculum se aplica estrictamente
pero en forma repetitiva ao tras ao, por lo que resulta ineficaz.
La institucin escolar como una cuestin de concertacin.- El modelo de gestin
profesional admite que los individuos tienen intereses, propsitos y objetivos diferentes. En
consecuencia aquellos que la conduzcan tendrn que equilibrar y coordinar la diversidad de
intereses a fin de que los individuos puedan trabajar juntos en las tareas sustantivas de la
institucin y en el cumplimiento del contrato fundacional. Reconocern el 'pluralismo'
institucional y desarrollarn una gestin pluralista donde se buscar, mediante la gestin de
conflictos, que stos favorezcan a la institucin. El riesgo es la permanente consulta y
deliberacin.

CAPITULO 3: ACTORES, INSTITUCIONES Y CONFLICTOS

La negociacin ocupa un lugar importante en la cultura institucional de concertacin y en

una gestin profesional. A diferencia del modelo burocrtico donde el individuo es una
pieza de una maquinaria, aqu son actores, protagonistas activos de la institucin.

Relacin de los actores con la institucin.- Est regida por leyes o reglas, las cuales son
interpretadas de diversa manera por los miembros de la institucin (ambivalencia
objetividad-subjetividad), lo que explica el porqu de la necesidad de negociar. En el
corazn de la relacin de los actores con la institucin se encuentran movimientos
simultneos y contradictorios de atraccin y repulsin.

Actores y poder.- Un actor o grupo de actores tiene PODER cuando tiene la capacidad de
hacer prevalecer su posicin en la vida institucional, de influr en la toma de decisiones,
obtener reconocimiento, espacios, recursos, beneficios, cargos o cualquier otro objetivo que
se proponga.
El poder no siempre est en la cpula, ya que hay vnculos informales, y siempre se
manifiesta a travs de relaciones asimtricas. Las instituciones estn atravesadas por
diferentes CLIVAJES o zonas de ruptura o fractura, por ejemplo, puede haber una ruptura
entre los agentes (directivos de la institucin) y los usuarios (actores a quienes se intenta
imponer disciplina). A su vez, dentro del grupo de agentes o de usuarios hay nuevos
clivajes: las relaciones de poder estn marcadas por estos clivajes o zonas de fractura.
Las fuentes del poder son: el conocimiento de la normativa, la posesin de medios de
sancin, recursos econmicos, acceso a la informacin, el control de la circulacin de la
informacin, la legitimidad de la autoridad formal, la condicin de experto, etc.

Actores y conflictos.- El conflicto es parte inherente del funcionamiento de toda

institucin. Estos conflictos pueden ser de dos tipos: previsibles e imponderables. a)
Previsibles: son recurrentes, podemos anticipar su aparicin, como por ejemplo los
relacionados con los planos de clivaje. b) Imponderables: hacen irrupcin y son novedosos.
Pueden ser retroversivos, es decir proponer un retorno a etapas anteriores de la institucin,
o proversivos, proponer un proyecto innovador para la institucin. En cualquier caso, la
excesiva proliferacin de conflictos puede poner en peligro la institucin.
Los actores pueden adoptar cuatro grandes posiciones frente a los conflictos: 1) Es
ignorado (por ejemplo ignorar la mala calidad de la enseanza en una escuela), 2) Es
eludido: se lo conoce pero no se lo explicita, con lo cual aparecen chismes, rumores, etc. 3)
El conflicto es redefinido y se disuelve: si modificamos el contexto, el conflicto puede
evolucionar y disolverse. El conflicto no se resuelve, pero se aprende a operar a pesar del
mismo porque se modific el contexto. Otro caso es cuando el conflicto se origina fuera de
la escuela, pero que aparece como sntoma en el interior de estas. Si se clarifican las
razones de su emergencia en la escuela, se disuelve, pero no se resuleve. 4) el conflicto se
elabora y resuelve: mediante una negociacin o concertacin.

Tipos de cultura institucional escolar

Asimismo, Frigerio, Poggi y Tiramonti presentan una tipologa que incluye tres tipos de
culturas institucionales escolares:

La institucin como una cuestin de familia, que prioriza bsicamente la escena

familiar y los vnculos afectivos.

La institucin como una cuestin de papeles, excesivamente racional y burocrtica,

centrada en los aspectos administrativos.

La institucin como una cuestin de concertacin, que enfatiza la negociacin para

la articulacin de los puntos de vista de los actores y la resolucin de problemas.
Este modelo permite distinguir, a grandes rasgos, los aspectos en torno a los cuales suele
organizarse una escuela. Su aplicacin al momento de realizar un diagnstico situacional
posibilitar un anlisis ms enriquecedor de las circunstancias particulares en las que cada
institucin educativa desarrolla sus actividades.
Cultura institucional y problemticas educativas
La escuela, como entidad socio cultural, se encuentra atravesada por factores tanto
organizacionales como del entorno, vinculados a su historia, su contexto, las caractersticas
de sus lderes, la situacin poltica y econmica, entre otros aspectos. La cultura
institucional se conforma a partir de situaciones-problema que no pueden comprenderse
con independencia de dichos factores, demandando procesos de adaptacin externa e
integracin interna por parte de los actores de la institucin.
As, el desarrollo de cada cultura institucional se ve propiciado por la forma en que todos
los miembros de la comunidad educativa responden ante las problemticas emergentes,
planteando mltiples desafos, que debern ser superados para garantizar la continuidad en
el tiempo de la organizacin. La identificacin y estudio de la cultura institucional de una
escuela permitir brindar respuestas ms adecuadas a cada situacin-problema, logrando
una mejor adaptacin y superacin de las dificultades que se presenten

Captulo II
La dimensin organizacional: el equipo de conduccin
del establecimiento escolar.
(Frigerio, G. y Poggi, M.)

Composicin e interacciones del equipo de conduccin del establecimiento escolar.

El director y el vicedirector conforman un equipo, el cual puede estar previsto en el
organigrama, pero adems conforman una unidad funcional que supone una
diferenciacin de tareas y funciones como as tambin de responsabilidades.
Desde el punto de vista de la normativa, en algunas se discriminan ambos roles
asignado al director la mayor responsabilidad en las dimensiones organizacional y
administrativa, y al vicedirector la responsabilidad en los aspectos pedaggico. La
dimensin comunitaria no es habitualmente atribuida a ninguno de los roles de conduccin.
El director debe constituirse en el coordinador general de la institucin, y debe
ocuparse y ser responsable por las cuatro dimensiones del campo. El vicedirector podra
seguir ocupndose principalmente de la dimensin pedaggico-didctica.
Si realmente constituyen una unidad funcional deberan diferenciar las tareas y
responsabilidades en relacin con las trayectorias personales, los saberes pedaggicos y
disciplinarios especficos, su historia en la institucin y otros aspectos que hacen a los
temas o reas en las que uno y otro es experto.
Un encuadre organizador del trabajo supone que el director y el vicedirector, luego de
inventariar los distintos saberes, establecen acuerdos sobre las tareas de uno y otro, los
grados de responsabilidad de cada uno, posibles delegaciones de tareas y determinacin de
la responsabilidad en el control de las mismas. Este acuerdo debe ser evaluado y
reformulado luego de un perodo determinado.
Algunas funciones del equipo de conduccin.
Son funciones del equipo: la toma de decisiones, la delegacin de tareas, la
conduccin de equipos de trabajo, la conduccin de la negociacin y la supervisin.
La toma de decisiones.
Para comprender la complejidad del proceso de toma de decisiones es importante
reconsiderar el poder de elegir, y otros factores intervinientes que complican la tarea de
elegir como los sistemas de valores individuales, organizacionales y sociales; las
informaciones necesarias pero en ocasiones parciales; los efectos previsibles de cada
decisin, etc.
El problema que se le presenta a cada decidor es el de la racionalidad, porque
interjuegan diferentes racionalidades: la del decisor y la del sistema sobre el que se toma la
decisin. De all que se habla de modelo de racionalidad limitada. Estos modelos se
caracterizan por que las decisiones racionales delineadas por todo decisor, se hallan
permanentemente enmarcadas por limitaciones que condicionan esos criterios de
racionalidad.
Los tipos de decisin.
Se reconocen tres tipos de decisiones: las estratgicas, las de gestin y las
operacionales.
Las decisiones estratgicas se caracterizan por el impacto que producen en las
funciones sustantivas y en las finalidades de cada establecimiento.

Las decisiones de gestin hacen a la organizacin y a la estructuracin de las acciones

de la institucin. Constituyen el modo de concretar en la accin las decisiones estratgicas
sin perder la visin de la unidad del proyecto.
Las decisiones operacionales se toman cotidianamente y estn constituidas por el
cmulo de decisiones que orientan las actividades de otros actores.

El proceso decisional.

1)
2)
3)
4)
5)
6)

En la toma de decisiones, en el marco de un modelo de racionalidad limitada se

reconocen seis etapas:
Determinacin del problema.
Anlisis de la situacin.
Definicin de los objetivos y criterios de cada proceso decisional.
Estudio de las soluciones alternativas.
Eleccin de una de las alternativas.
Evaluacin de la eleccin.
Delegacin de tareas.

Es la transferencia planificada de autoridad y responsabilidad a otros, para que

ejecuten el trabajo dentro de lo lmites establecidos de comn acuerdo. Se pueden delegar
funciones y autoridad, pero la responsabilidad nunca puede ser delegada totalmente.
La delegacin puede ser concebida como un proceso en el que se reconocen tres
fases:
1) Asignacin de tareas y atribucin de poder.
2)
Creacin de obligaciones.
3)
Sistema de control y evaluacin.
La conduccin de equipos de trabajo.
Algunos requisitos a tomar en cuenta:

Por parte del directivo es altamente deseable:

La capacidad para liderar el equipo.
La capacidad para resolver problemas.
La capacidad para coordinar.
La habilidad para producir comunicaciones claras.
La habilidad para el manejo de las relaciones interpersonales.
La capacidad para efectuar un seguimiento y evaluacin de la tarea.
Por parte de los integrantes del equipo de trabajo:
La habilidad para el desempeo autnomo.
La capacidad para la escucha y el comportamiento solidario.
El compromiso con la tarea.
Los conocimientos tcnicos para la realizacin de las tareas solicitadas.
La capacidad para resolver problemas.
La capacidad de autoevaluacin.

Tanto la conformacin de un equipo como los logros que ste pueda desarrollar se
favorecen con reuniones peridicas y formales.
Las reuniones pueden ser:
De informacin descendente: en las que se transmite informacin desde quien
conduce la reunin hacia el auditorio.
De informacin ascendente: en las que se trata de recoger informacin proveniente
del grupo.
De resolucin de problemas: en las que se buscan distintas alternativas a una
situacin problemtica, mediante la utilizacin de procesos lgicos e inventivos.
Mixtas: en las que hay momentos destinados a cada una de las anteriores.
A continuacin se presenta un ejemplo:
Gua para la preparacin y la
conduccin de reuniones.

a)

Preparacin de la reunin:
Algunos aspectos importantes a considerar son:
Clarificacin del encuadre, el cual comprende la definicin de:
Los objetivos de la reunin.
Las tcnicas que se prev utilizar en funcin de los objetivos (exposicin, trabajo en
pequeos grupos, torbellino de ideas, anlisis de casos, etc.)
El tiempo disponible para la reunin en su totalidad para cada una de las actividades
planificadas.
Composicin del grupo:
El nmero de participantes.
Las caractersticas de los mismos, es decir si tienen algn conocimiento previo
sobre las cuestiones a trabajar, si poseen experiencia en el trabajo en pequeos grupos,
la capacidad para interactuar, grado de inters en los temas a tratar.
En funcin de estos aspectos se deben ajustar las actividades, los espacios y los
tiempos disponibles.
Algunas cuestiones puntuales deben ocupar especialmente la atencin de quien
conduce la reunin, ya que pueden producir dificultades en el transcurso de la misma,
aunque no necesariamente en todas las ocasiones:
La presencia de distintos niveles jerrquicos.
La diferencia muy marcada en los niveles de informacin de los participantes.
Presentacin de los temas o cuestiones a tratar:
Esta presentacin debera realizarse antes de la reunin en la medida de las
posibilidades. Es importante:
Proporcionar el objetivo de la reunin y los datos fundamentales.
Incitar a la bsqueda de alternativas previamente a la reunin, en el caso de que se
trate de una reunin de resolucin de problemas.
Esta presentacin facilita una reflexin previa de los participantes y evita
malentendidos acerca de la convocatoria.
Organizacin material.
Se refiere a la organizacin del espacio fsico disponible para la reunin. ste debe
facilitar el trabajo que se va a realizar. Para ello es necesario prever las tcnicas que se
utilizarn en funcin del espacio y el modo en que los participantes se ubicarn.
b)
Conduccin de la reunin:
El coordinador de la reunin deber:
Presentar a los participantes o invitar a que ellos mismos se presenten, en el caso de
que no se conozcan entre s.
Presentarse a s mismo y las funciones que desempear en el transcurso de la
reunin.
Explicitar el encuadre (objetivos, momentos y tcnicas previstas, tiempos
disponibles, modos de evaluacin)
Conducir o animar las distintas actividades programadas, con la suficiente
flexibilidad como para adecuarlas al desarrollo de la reunin.
Realizar un cierre de la reunin: ste puede constar de una sntesis y/o evaluacin
de la misma, centrada en la tarea y el funcionamiento del grupo en relacin a sta.

Conduccin de la negociacin.

1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)

La negociacin es un trmino que se vincula con la concertacin y el consenso.

Existen dos estilos de negociacin:
Competitivo: se caracteriza por aquello que se denomina el juego de suma cero.
Ello significa haberse comprometido con la tesis de que en todas situaciones solo se dan
dos situaciones; ganar o perder. Un modo de pasar de este estilo a otro es a travs de la
negociacin.
Conducir la negociacin como directivo implica modificar la situacin,
transformando el estilo competitivo en una cooperativo, lo cual incluye poseer recursos
tcnicos para poder realizarlo.
Cooperativo: en l no hay disputa por vencer al otro sino obtener beneficios
aceptables para las diferentes partes.
Para que el modelo cooperativo sea posible, es necesario que estn presentes las
siguientes condiciones. El compromiso de cada una de las partes, la confianza mutua y el
conocimiento relativo de la otra parte.
Los siete elementos para organizar y conducir toda negociacin son:
Preparar la negociacin.
Evitar respuestas simtricas en escalada (reacciones en cadena)
Efectuar una evaluacin y examen crtico de las propias actitudes.
Generar alternativas creativas para que puedan aparecer nuevas opciones o posibilidades.
Separar, en forma momentnea, el proceso decisorio del creativo y dedicar algunos
encuentros de trabajo para que surjan ideas u opciones alternativas.
Realizar recapitulaciones y evaluaciones parciales para verificar la comprensin de las
partes comprometidas.
Conocer las ventajas de la negociacin individual y en equipo.
La funcin de supervisar.

1)
2)
3)
4)
5)

Las funciones de supervisar estn incluidas con matices en el equipo de conduccin

de cada establecimiento. En ella de destacan dos aspectos: la evaluacin y el asesoramiento
o ayuda profesional.
La accin de supervisin supone un proceso, constituido por cinco etapas:
Perodo preparativo o reunin previa.
Perodo de observacin.
Perodo de anlisis crtica de interpretacin de lo observado.
Perodo de retroalimentacin (intercambio con el observado)
Evaluacin de la supervisin e s misma.

Captulo III
La dimensin pedaggico didctica.
(Frigerio, G. y Poggi, M.)
Acerca de las prcticas pedaggicas y de la transposicin didctica.
La conduccin debe trabajar sobre el currculum prescripto (propuesta oficial
formalizada en un diseo curricular) y el currculum real (currculum en accin)
En ste ltimo debe indagar y construir un saber acerca del tringulo didctico
(conocimiento, docente y alumno)
La observacin como dispositivo de trabajo y procedimiento esp4ecfico de los equipos de
conduccin.
La observacin requiere el cumplimiento de un dispositivo de cinco etapas:
1)

2)
3)
4)
5)

La preparacin de la entrada al territorio: esta fase incluye la negociacin de la entrada al

territorio y la confeccin de instrumentos para la recoleccin de la informacin acerca de lo
observado. Los aspectos a observar hacen referencia a: relacin del docente con el
contenido, organizacin de la clase, modalidad vincular favorecida por el docente y
seleccin y utilizacin de textos y recursos.
La entrada al territorio.
Las reglas que se observarn durante la estada en el territorio: para que la informacin
que se obtenga sea rigurosa es preciso a secuencias (temticas conceptuales). Ello
permite a cada docente un desarrollo completo de su propuesta de trabajo.
La salida y de aspectos: debe tener consideraciones generales acompaadas de algunos
comentarios y de aspectos valiosos que se hayan observado y que sern devueltas al
docente.
El trabajo institucional despus del pasaje por el territorio: esta etapa consiste en
transformar la informacin recogida en un insumo para el trabajo institucional. La
devolucin debe efectuarse en un registro pedaggico en el que se incluyan propuestas
alternativas sobre aspectos en los que es necesario introducir cambios.
Acerca de la evaluacin.
Es el proceso de recoleccin de informacin necesaria y el anlisis que permite
construir un saber acerca del establecimiento, disear estrategias y tomar decisiones.
Los equipos de conduccin deben efectuar la evaluacin de los logros de los alumnos,
lo que permite cumplir con la funcin de acreditacin y certificacin. Tambin debe
efectuarse la evaluacin de los alumnos como indicador de la calidad de las prcticas
docentes. Ello permite redefinir, consolidar o modificar las mismas.

Captulo IV
La dimensin comunitaria.
(Frigerio, G., Poggi, M. y Tiramonti, G.)
Cuestiones generales.
Por su carcter favorecedor u obstaculizador, hay dos cuestiones que se imponen al
abordar la articulacin entre escuela y comunidad: el carcter abierto o cerrado de las
organizaciones y el tratamiento de la participacin.

Institucin cerrada o abierta?

a)
b)
c)
d)

En cuanto al primer aspecto, si la escuela para preservarse de las transformaciones del

medio se convierte en una fortaleza amurallada quedar expuesta al desprestigio e ir
vacindose an cuando siga asistiendo la poblacin a sus edificios materiales. En cambio
cada institucin excesivamente permeable, estar expuesta a perder su especificidad,
diluirse sus caractersticas y confundirse con otras instituciones, en cuyo caso, al igual que
la anterior perder significacin social.
Para poder organizar un vnculo de intercambio, evitar la alineacin de la educacin y
preservar su especificidad es preciso destacar que el compromiso social de la escuela debe
efectivizarse en la calidad del servicio que presta. Procurar una mejor educacin es el
ncleo de la responsabilidad de la escuela.
En cuanto al segundo aspecto, la participacin, es el conjunto de actividades mediante
las cuales los individuos se hacen presentes y ejercen influencia en ese elemento comn que
conforma el mbito de lo pblico.
Hay dos formas de participacin:
Indirecta: se concreta en la eleccin de los representantes, en quienes se delega por un
cierto perodo, la tarea de considerar alternativas y decisiones vinculadas a la escuela.
Activa o directa: supone la intervencin del individuo en la gestin de la cosa pblica.
En educacin se pueden distinguir reas de intervencin participativa que conciernen
e involucran a distintos actores intra e inter institucionales:
La pedagoga didctica.
La organizacional.
La administrativa.
La financiera.
Hay cuerpos que pueden ser consultivos para lo pedaggico y pueden tomar
decisiones en cuestiones relacionadas con la convivencia.
Las normas de convivencia son el conjunto de reglas que permiten, posibilitan y
regulan los intercambios entre los diferentes actores que comparten una actividad.

Los equipos de conduccin tienen la responsabilidad de compatibilizar los estilos con

cada docente, con cada grupo, definir las maneras de resolver estos aspectos, con el
proyecto y la poltica de la institucin.
Hay dos dimensiones que determinan el modo de regular los comportamientos.
El orden normativo. Indica, prohbe o permite comportamientos con el fin de regular
los aspectos de la vida institucional (organizacionales, relacionales, etc.)
Los mecanismos disciplinarios. Son el conjunto de castigos y recompensas con que la
institucin promueve mecanismos de cumplimientos de las normas.
Al respecto, los directivos tienen la responsabilidad de no generar injusticias y de no
avalar la impunidad.
Para evitar conflictos desgastantes es importante que la conduccin tenga presente
que es fundamental explicitar niveles y materias de intervencin.