Convivencia -nosotros y los otrosviolencia y escuela1

Bienvenidos/as a la segunda clase, en un primer momento desarrollaremos aqu la

temtica de la convivencia y la relacin con los otros en la escuela. Luego
abordaremos la relacin entre violencia y medios de comunicacin, para finalizar con el
desarrollo de una perspectiva socioeducativa acerca de las violencias en la escuela,
posicionndonos en una postura alternativa frente a las visiones estigmatizantes, de
patologizacin y criminalizacin de las infancias y juventudes.

Aprendiendo

vivir

juntos

Convivir significa vivir junto con otros, y esto sin duda, supone tensiones dado que no
todas las personas pensamos, sentimos y actuamos de la misma manera ni tenemos
los mismos intereses. En la escuela, estas tensiones pueden manifestarse de modos
diversos y entre diferentes actores. Habitar un espacio y un tiempo comn bajo la
condicin de la obligatoriedad escolar no es tarea fcil y constituye uno de los desafos
principales de los adultos en la potenciacin de los procesos de socializacin y
subjetivacin escolar.
Por lo general, existe una tendencia a considerar a los conflictos de forma negativa,
como una distorsin, algo que perjudica o afecta el normal funcionamiento de las
cosas. Desde la perspectiva asumida en esta clase se concibe a la conflictividad como
una dimensin inherente a la vida social. Los conflictos siempre forman parte de las
relaciones entre las personas, son inherentes al vnculo con los otros. Esto implica que
ni su evitacin ni su eliminacin resultan estrategias adecuadas para resolverlos. Se
trata, entonces, de abordad los conflictos desde una mirada pedaggica que, en el
marco del respeto y concrecin de los derechos, favorezca el aprendizaje y el
enriquecimiento mutuo de docentes y estudiantes.
Convivir es hacer y pensar con el otro y no a pesar del otro, y esto implica poder
aceptar distintos puntos de vista, opiniones y formas de vida aunque no estemos de
acuerdo con ellas. No slo se trata de reconocer las diferencias sino de respetarlas y
enriquecernos a partir de ellas. Tal vez, una de las mayores riquezas que ofrece la
escuela pblica es la posibilidad de un encuentro abierto y plural.
A veces se habla de educar en la diversidad como si se tratara de una cuestin de
tolerancia, de ensear a soportar a los otros. Consideramos que el desafo de la
escuela es ir ms all de eso ya que, como sostiene Silvia Bleichmar 2, la tolerancia
supone una suerte de resignacin (me resigno a que haya otros que no son como yo,
los acepto) pero en realidad el asunto no es el resignarnos porque no nos queda
otra, sino aceptar porque creemos que la diversidad es parte del mundo y lo vemos
como algo valioso que ampla nuestro universo simblico. Frente a esto es importante

que desde la escuela podamos promover modos de convivencia que reconozcan y

respeten la pluralidad.

Sugerimos mirar los siguientes cortos de Canal Encuentro del

Programa Vivir Juntos
Estos videos son parte de las actividades desarrolladas por el proyecto Aprender a
Vivir Juntos. Aqu, los nios, las nias y adolescentes hablan acerca de temas como el
amor y las diferentes creencias religiosas. Sus opiniones se comunican en un mbito
de
respeto
y
convivencia.

La discriminacin:
Disponible en: www.youtube.com/watch?v=vBgYLhEhxqg

La identidad:
Disponible en: www.youtube.com/watch?v=03kAWDYVNfw

Nosotros y los otros: procesos de estigmatizacin social

Uno de los aspectos que es necesario abordar cuando se plantea el tema de la
convivencia es el de la relacin con el otroy, a partir de ah, ir desentraando quin
es ese otro, cmo se lo piensa, qu lugar se le otorga. Desde que nacemos
pertenecemos a diferentes grupos sociales: la familia, los amigos, los hinchas de un
club, el barrio, la ciudad, nuestro pas, nuestra regin, etc.
Mientras crecemos, vamos tomando conciencia de esas pertenencias a travs de la
forma en que nos vestimos, los comportamientos que consideramos adecuados, los
valores a los que adherimos, es decir, vamos conformando nuestra identidad personal
(yo soy a m me gusta yo opino que) y, tambin, nuestra identidad social en
relacin con los mltiples grupos a los que pertenecemos.
Entendemos que no es posible pensar al sujeto individual despojado del
histrico y social en el que se haya inserto.

contexto

Afirmamos que la identidad, tanto la individual como la colectiva, es un proceso de

construccin social, ya que ni las personas ni los grupos existimos aislados. No hay
individuos sin sociedad ni sociedad sin individuos. Somos individuos en sociedad y nos
constituimos en las relaciones con los otros. Es a partir de la identificacin con otros
que podemos identificar un nosotros.

Ahora bien, suele suceder que para pertenecer a un nosotros nos diferenciamos de
ellos. La construccin social de esta diferenciacin no necesita realizarse como una
relacin de antagonismo. Y sin embargo en nuestras sociedades, en las que
constantemente se estimula la competencia, abundan los ejemplos en los que, con el
argumento (o la excusa) de afirmar una identidad determinada, el otro es construido
como enemigo.
Richard Sennett3 plantea que en las sociedades capitalistas atravesadas por procesos
de desigualdad y exclusin social, es muy difcil expresar sentimientos de respeto
hacia los dems. Para el autor, las desigualdades tnicas y de clase constituyen uno de
los mayores obstculos en las expresiones de respeto mutuo. Podemos sumarles las
desigualdades de gnero.
Gran parte de la tarea que nos toca desde la escuela consiste en ampliar las
oportunidades para construir respeto y reconocimiento hacia el otro. Cuando se
discrimina, la otra persona es colocada en un plano de inferioridad y se le hace saber,
ms o menos explcitamente, que no es digna de nuestro acercamiento o
consideracin. Se la destituye de la categora de semejante, se la deshumaniza.
De hecho, en la vida social y en la vida escolar, este Otro, visto como extrao,
diferente en relacin a un supuesto patrn de normalidad, suele estar estigmatizado y
subalternizado, es decir, visto como un individuo o grupo inferior. Tal como afirma
Carina Kaplan4, es preciso tener en cuenta que todos nosotros vamos fabricando una
idea acerca de nosotros mismos a partir de cmo nos ven los dems. Somos como
somos pero tambin como somos percibidos y nominados por los otros. Fabricamos
una idea, una imagen y una auto-valoracin en base a la mirada que los otros nos
devuelven.
En el cuentoEl Indignode Jorge Luis Borges un personaje afirma que: todos nos
parecemos a la imagen que tienen de nosotros. Yo senta el desprecio de la gente y yo
me
despreciaba
tambin".
Nos preguntamos
constituyen?

entonces:

quines

son

esos

otros

significativos

que

nos

Silvia Bleichmar afirma que en un contexto en donde el individualismo se ha vuelto

extremo y el otro es visto como un medio o un obstculo para la propia accin, es
fundamental reflexionar sobre el principio del semejante. Alertando sobre el recorte
que las sociedades imponen respecto de la nocin de semejante: Que un jerarca nazi
sintiera culpa en caso de que sus hijos se vieran sometidos a condiciones penosas no
quiere decir que tuviera ese mismo sentimiento respecto de los nios encerrados en los
campos de concentracin ().5 El contexto del ejemplo citado por Bleichmar remite a
un momento previo a la Declaracin Universal de los Derechos Humanos (instrumento
internacional con rango constitucional en nuestro pas) y es ese marco el que define
hoy cul es el recorte de la nocin de semejante: incluye sin discriminacin alguna a
todos los seres humanos.
Sin embargo, no pecando de ingenuos, sabemos que generalmente las sociedades
marchan en los hechos muy por detrs de los principios que reconocen y a los que les
dan fuerza de ley. Y que es un trabajo consciente y cotidiano de sus miembros
promover que esos principios tengan plena vigencia en la realidad. La propia
Declaracin Universal de los Derechos Humanos menciona que mediante la enseanza

y la educacinse deben promover el respeto a estos derechos, su reconocimiento y

aplicacin universales y efectivos6.
Se hace necesario entonces, reflexionar sobre los prejuicios, los estereotipos y los
etiquetamientos como formas a partir de las cuales se refuerza la discriminacin, y se
fabrica una imagen inferiorizada/desvalorizada sobre los otros.
En nuestras sociedades el exacerbamiento de estos prejuicios y estereotipos,
favorece los miedos y temores de quedar excluido. Un ejemplo de ello lo constituye el
caso de los/as jvenes estudiantes, los cuales manifiestan entre sus miedos ms
significativos el temor de ser discriminados o excluidos por su lugar de residencia, la
ropa que usan, la apariencia fsica y/o el color de piel. Estos atributos, demarcaran
distinciones entre un nosotros -incluidos, establecidos, aceptados- y un ellos
-excluidos, forasteros, rechazados7.
Ser parte del grupo o quedar por fuera es una cuestin vertebradora del tipo de
vnculos que establecen entre s los estudiantes. A partir de estas consideraciones
podemos empezar a preguntarnos acerca de las clasificaciones y jerarquas que se
establecen en los grupos de estudiantes como as tambin preguntarnos por cules son
las clasificaciones y jerarquas que se establecen a travs de la propuesta que la
escuela hace a sus estudiantes. Pueden ser todos y cada uno de ellos valorados en su
singularidad a partir de su participacin en la clase y en la escuela?, se generan
espacios de debate y dilogo acerca de las diferentes formas de discriminacin?

Violencias y Escuela

En esta Videoconferencia dictada en el marco del Observatorio de Violencias

en la Escuela del Ministerio de Educacin de la Nacin, Carina Kaplan reflexiona sobre
las relaciones entre violencias y escuelas desde una perspectiva sociopoltica y
sociocultural. Intentando ayudar a deconstruir las condiciones y experiencias
institucionales, vinculares y pedaggicas que hacen que la escuela sea un espacio de
pacificacin y dilogo que contrasta con la violencia que se percibe y que existe en la
sociedad8. Veamos qu nos dice:

Primera Parte: www.youtube.com/watch?v=rvXD_FZI948

Segunda Parte: www.youtube.com/watch?v=ktmpjZwsB4Y

Quizs la caracterstica ms evidente del fenmeno de la violencia en las escuelas sea

su mediatizacin. En el discurso de ciertos medios de comunicacin predomina una
visin criminalizante y judicializante sobre los estudiantes en la cual se asocian de
manera unilineal violencia y delito, y donde las respuestas que -ms o menos
explcitamente- aparecen como necesarias son las llamadas mano dura y tolerancia
cero.
Al respecto cabe preguntarnos acerca del origen del trmino violencia escolar De
dnde proviene?
El trmino se origina en el campo de las fuerzas de seguridad, por lo tanto no es un
trmino propio del campo educativo, pedaggico o escolar. El mismo estara vinculado
con la criminalstica y su mayor exponente es la poltica de Tolerancia cero, la cual,
termina siendo resignificada y adaptada al espacio escolar estadounidense bajo el
lema seguridad en las escuelas. Esta poltica proclama, a grandes rasgos, que todo
acto de transgresin o agresin, sin importar su relatividad, sea castigado de raz,
severamente. En este aspecto y haciendo una pequea digresin, los invitamos a
pensar en qu otros aspectos las polticas y prcticas educativas suelen importar, sin
demasiada mirada crtica, trminos y perspectivas ajenas al mundo educativo,
encarnndolas rpidamente en su lenguaje como si fueran propias.
Una de las creencias que sostiene este tipo de perspectivas como la de Tolerancia cero
es que si un nio transgrede desde muy pequeo y no es castigado a tiempo, esa
conducta puede ser la gnesis de futuras transgresiones ms graves. Es decir, una
pequea transgresin en la escuela puede ser el germen de un acto delictivo a futuro,
Segn el socilogo francs Loc Wacquant, estudioso de la desigualdad y las violencias
urbanas, y crtico de la Tolerancia cero, el supuesto de esta poltica es que () si se
lucha paso a paso contra los pequeos desrdenes cotidianos se logra hacer retroceder
las grandes patologas criminales9.
Por qu es importante reflexionar acerca las concepciones de la comnmente (mal
llamada) violencia escolar y sus connotaciones penalizantes?

Consideramos que es necesario asumir una perspectiva crtica acerca de la mirada

criminalizante en la escuela, para intervenir desde el prisma pedaggico ante
situaciones conflictivas en la vida escolar y eventuales episodios de violencia.

Siguiendo los aportes de Eugenio Zaffaroni digamos que lo punitivo se comporta de

modo excluyente, porque no solo no resuelve el conflicto, sino que tambin impide o
dificulta su combinacin con otros modelos que lo resuelvan. La escuela tiene la
obligacin de generar las condiciones para que otros modos de resolucin de la
conflictividad tengan lugar10.
La mirada penalizante sobre una situacin conflictiva excluye la intervencin
pedaggica
El poder punitivo redujo a la persona con el hueso roto a un mero dato, porque no
toma parte en la decisin punitiva del conflicto. Ms an: debe mostrar su hueso roto y
si no lo hace el poder punitivo la amenaza como testigo remiso y puede llevarla por la

fuerza a mostrar lo que el agresor le hizo. La caracterstica del poder punitivo es,
pues, la confiscacin de la vctima, o sea, que es un modelo que no resuelve el
conflicto, porque una de las partes (el lesionado) est, por definicin, excluida de la
decisin. Lo punitivo no resuelve el conflicto sino que lo cuelga, como una prenda que
se saca del lavarropas y se tiende en la soga hasta que se seque. Imaginemos que un
nio rompe a patadas un vidrio en la escuela. La direccin puede llamar al padre del
nio para que pague el vidrio, puede enviarlo al psicopedagogo para ver qu le pasa,
tambin puede sentarse a conversar con l para averiguar si algo le hace mal y lo
irrita. Son tres formas de modelos no punitivos: reparador, teraputico y
conciliatorio. Pueden aplicarse los tres modelos, porque no se excluyen. En
cambio, si el director decide que la rotura del vidrio afecta su autoridad y aplica el
modelo punitivo expulsando al nio, ninguno de los otros puede aplicarse. Es claro que
el director, al expulsar al nio, refuerza su autoridad vertical sobre la comunidad
escolar.
Zaffaroni, La cuestin Criminal, Suplemento Especial, Pgina 12, Junio 2011.
Disponible
en: www.pagina12.com.ar/especiales/archivo/zaffaroni_cuestion_criminal/1- Consultad
o en Septiembre de 2014.
No se afirma aqu que en la escuela no se debe sancionar, sino que hacemos hincapi
en el aspecto pedaggico de la sancin educativa, la escuela ser comprendida como un
punto de partida que posibilita la reparacin y el crecimiento y no como un punto de
llegada que clausura las chances de rehacer y mejorar lo hecho. La sancin educativa
nos permite construir escenarios escolares de justicia y de legitimacin de las normas y
acuerdos escolares de convivencia.

Violencia y medios de comunicacin

Si observamos los medios de comunicacin vemos que toman algunos
acontecimientos escolares, los catalogan como violencia en las escuelas y los vuelven
noticias periodsticas, apoyndose en la conmocin, el escndalo y la repercusin de
los mismos en la sociedad.
Cabe destacar que no todos los acontecimientos son tomados como insumos por los
medios de comunicacin y convertidos en noticia. Esto nos ayudar a interpretar y
describir las noticias que aparecen catalogadas como violencia escolar en los medios
de comunicacin.

Aqu les es recomendamos leer el paper presentado por Sebastin Urquiza en

las II Jornadas Internacionales Sociedades Contemporneas, Subjetividad y
Educacin organizadas por la Facultad de Filosofa y Letras y CTERA, Abril 2014.
Por qu no nos parece adecuado hablar de violencia escolar? Hace un tiempo que
comenzamos a acostumbrarnos a leer en los diarios, ver en internet y en la televisin

hechos de violencia bajo el epgrafe violencia escolar. Los hechos se van

presentando como casos sobredimensionados y espectacularizados donde las escuelas
se muestran como lugares inseguros, los nios/jvenes como violentos y los adultos
como impotentes. No hay nada nuevo en la violencia en, de, y hacia la escuela, lo que
si hay es mayor visibilidad. Con un celular se puede filmar todo, subirlo a YouTube y
ponerlo a disposicin de la TV, que lo pasa 15 veces sobredimensionando y
espectacularizando dicha situacin, y en muchos casos vulnerando derechos y
estigmatizando a los nios/as y adolescentes. Los medios son parte de nuestro medio
ambiente, pero vivimos en una sociedad que en parte ha construido un miedo
ambiente y es interesante que la escuela se constituya en un filtro cognitivo, para que
los nios/as y adolescentes puedan transformarse o dejar de ser espectadores pasivos
y constituirse en ciudadano.
Se hace entonces necesario detenernos a reflexionar sobre la mirada social que se
construye en torno a la violencia en las escuelas y los discursos y figuras que circulan
sobre el mundo escolar. Nos preguntamos: Qu imgenes sobre el nio y el joven
prevalecen? Qu visin predomina sobre la institucin, los alumnos/as, los directivos,
los docentes, preceptores, etc?
Al construir las noticias sobre violencia en las escuelas, se observa que ciertos medios
de comunicacin lo hacen a travs de etiquetamientos, rtulos o metforas que
reducen el fenmeno, lo descontextualizan y lo simplifican. Esta operacin desliza la
mirada hacia sentidos estigmatizantes en torno a la escuela y sus actores.
De qu forma se produce este deslizamiento de sentidos? En el sitio
webhttp://jovenesyeducacion.com.ar podemos acceder a ciertas claves para
interrogarnos y entender los mecanismos de ocultamiento ante una noticia periodstica
referida a situaciones de violencia en las escuelas.
- Se intenta captar nuestra atencin por medio de ttulos impactantes tales
como violencia escolar? Al adjetivar la violencia como escolar (o infantil o juvenil),
la presenta como intrnseca a la escuela, a los nios o jvenes, cuando no lo es. La
violencia es siempre relacional, socialmente construida e histricamente situada y
refiere a una multiplicidad de fenmenos y representaciones sociales.
- Se equipara conflicto con violencia? En realidad, sostenemos que el no
reconocimiento del conflicto genera las condiciones para los actos de violencia.
- Se emplea el trmino bullying desde un enfoque patologizante? Esta
nominacin, tiende a individualizar el conflicto, atribuyendo el problema de las
violencias en la escuela a ciertos rasgos de personalidad del alumno, o incluso a un gen
de la violencia, sin dar cuenta de las relaciones que se establecen en cada institucin,
del contexto social en donde se encuentran los alumnos.
- El mal comportamiento de un alumno se descontextualiza? Por lo que
termina siendo explicado como carencias morales, mentales y de valores del sujeto o
su familia.
- Los hechos se van exhibiendo como casos espectaculares? Sabemos que de
ser as, lentamente pasan a conformar un prontuario de las infancias y juventudes
de nuestros tiempos.

- Lo excepcional (los hechos de violencia) es percibido como la norma?

Dejando adems a la escuela bajo un manto de sospecha sobre su eficacia en el
control de estas situaciones.
- Se reitera el uso de metforas que vinculan los hechos descriptos con
cierto peligro o amenaza? Estas metforas que sostiene la existencia de, por
ejemplo, una ola o epidemia de violencias en las escuelas que tie todo el cotidiano
escolar, o se representa a la escuela como un campo de batalla.
- Prevalece un enfoque criminolgico que asocia mecnicamente violencia a
delito? Esto conlleva, desde esta mirada, la existencia de un gen o predisposicin
innata para la violencia.
- En qu seccin del diario aparece la noticia? Frecuentemente estas noticias
aparecen en la seccin referida al mbito policial (y no educativo).
- Se utiliza un lenguaje penal? El lenguaje penal utilizado cataloga a los
estudiantes, sobre todo a aquellos atravesados por las condiciones materiales y
simblicas de la desigualdad social, como delincuentes, matones, menores,
rateritos.
- Se judicializa la infancia y la juventud?: la judicializacin consiste en dar un
tratamiento criminolgico a ciertos comportamientos sociales que, si bien son
transgresiones a las normas y cdigos de con-vivencia (vivir con otros; vivir junto a
otros y otras), siempre son interpretados como faltas graves ante la ley, tomando
como referencia la letra del cdigo penal. La judicializacin de la infancia y la juventud
es un concepto que se desprende como consecuencia de las prcticas del sistema legal
(punitivo- represivo) de menores. Es por esto una categora histrica.
- Se hace una distincin entre nios (sujetos de derechos) y menores
(objetos de tutela)? La categora menor se forja en un circuito de nominacin y
tutela que determina que esos sujetos queden inhibidos en su acceso a otros territorios
de la sociedad y la cultura. En cambio, al hablar de nios, nias, adolescentes y
jvenes nos situamos en otro paradigma que es el de la doctrina de la proteccin
integral.
Como menciona Bourdieu, el periodismo cuenta con una posicin privilegiada en la
lucha simblica por el hacer ver y el hacer creer y es entre todos los productores de
discursos quin dispone de los medios ms potentes para hacerlo circular e
imponerlos11. En nuestro caso, tal como sostiene Zaffaroni 12, "la criminologa
meditica crea la realidad de un grupo de personas decentes, frente a una masa de
criminales, identificado a travs de estereotipos, que configuran un "ellos". Un ellos
separado del resto de la sociedad, por ser un conjunto de diferentes y de malos".
Para reflexionar acerca de aquellas prcticas solidarias, de reconocimiento y respeto
hacia el otro:

Sugerimos mirar el video Violeta:

Disponible en: vimeo.com/48159331

Realizado por: Unidad de Produccin Audiovisual - Ministerio de Educacin de la Nacin Argentina

Direccin: Alejandro Vagnenkos

Realizacin: Andrs Habegger

Actan: Violeta Cappaso, 4to ao 2011 E.M.E.M. N1 D.E. 14 "FEDERICO GARCA LORCA"

Asistente de direccin: Mara Cabrejas

Cmara: Diego Camats

Sonido: Gustavo Agustinho

Produccin: Gisela Giordano, Luca Horovitz

Montaje: Emiliano Serra

Grfica: Mariano Fernndez Russo, Luca Horovitz

La violencia en su dimensin relacional

Llegado a este punto, se hace imprescindible abandonar de una vez la costumbre de
adjetivar la violencia como escolar (o infantil / juvenil) porque esta no es intrnseca a
la escuela ni a los nios o jvenes. La violencia es siempre relacional, socialmente
construida y refiere a una multiplicidad de fenmenos y representaciones sociales.
Una mirada pedaggica acerca de la violencia requiere asumir un posicionamiento
crtico frente aquellas posturas que colocan a la escuela como un campo de batalla,
como un lugar de impotencia que pierde legitimidad para hacer frente a los diversos
acontecimientos que pueden irrumpir en su cotidiano. Muchas veces estas miradas
colocan a los nios, nias y adolescentes como violentos por naturaleza y a los
adultos (docentes, directivos, preceptores, orientadores) en un lugar de imposibilidad,
de incapacidad para mediar en las modalidades de construccin de los vnculos en la
escuela.

Se propone, entonces, considerar al fenmeno de la violencia como una construccin

socio-histrica y cultural.
Por lo general, cualquiera de nosotros identifica con claridad la violencia con la
agresin fsica; sin embargo, cotidianamente se producen situaciones que no son
percibidas como violentas aunque s lo son. Como venimos sealando, las relaciones de
humillacin, la discriminacin por origen social, por caractersticas fsicas, por
identidades de gnero, por religin, por ser inmigrante de determinado pas,
conforman un tipo de violencia, a veces silenciosa pero tan hiriente como la agresin
fsica, que el socilogo Pierre Bourdieu 13defini como violencia simblica. La violencia
simblica se produce sin un palo que resuene pero con un duro golpe a las
subjetividades.

La violencia como lugar de reconocimiento

Como sostiene el socilogo alemn Norbert Elias, los cambios sociales producen
modificaciones en las costumbres humanas, lo que implica una transformacin en las
estructuras y hbitos psquicos14.
Las transformaciones estructurales de las sociedades en que vivimos nos llevan a
interrogarnos sobre los procesos y experiencias por medio de los cuales, vamos
consolidando nuestra identidad, construyendo nuestra autoestima, edificando una
mirada acerca de nosotros y de los dems.
Una pregunta que nos puede resultar til para pensar en los estudiantes, sus vnculos
y la dinmica de los grupos escolares, es la pregunta por las modalidades de construir
respeto en la escuela. Como seala Richard Sennett 15 el respeto constituye un aspecto
fundamental de la experiencia social e individual de las personas. La vivencia de
respeto no puede pensarse por fuera de la relacin social porque las personas
necesitamos de la confirmacin de los otros para sentirnos respetados. Nios/as y
jvenes necesitan tener un lugar en el propio grupo de compaeros. El hecho de ser o
no respetado y reconocido por parte de sus pares tiene fuerte incidencia en la manera
en que establecen sus vnculos dentro de la escuela.
En muchas ocasiones puede suceder que frente a la bsqueda de ser y sentirse
reconocidos y respetados, los/as chicos/as recurran a la violencia como modalidad de
conseguir reconocimiento. En muchos casos la violencia de los /as estudiantes acta
como una seal para ser mirados, identificados, visibilizados, como un modo de
autoafirmacin16. Las violencias se vinculan, entonces, con las formas particulares de
las experiencias y trayectorias educativas.
Otro aspecto que puede brindarnos una explicacin acerca de las situaciones de
violencia en la escuela, es aquel que la vincula como el emergente de la ausencia de
sentido en la vida. Este sinsentido sin dudas puede ponerse en cuestin en la escuela,
en los proyectos educativos que posibilitan pensar en un por-venir, en un futuro junto
con otros, en la revalorizacin de la autoestima y del ser para otros.
Es por ello que enfatizamos el lugar potencial de la escuela como transformadora de
los sinsentidos sociales, donde el adulto se encuentra una posicin privilegiada para

alojar mirar y co-construir

alternativos a la violencia.

otros

modos

de

reconocimiento

(auto)respeto,

Relaciones entre pares: una mirada crtica acerca del bullying 17

Cabe destacar que en los ltimos tiempos, ha cobrado mucha relevancia, sobre todo a
travs de los medios de comunicacin, el fenmeno de acoso u hostigamiento entre
pares en la escuela, ms conocido como Bullying18. El fenmeno del acoso entre pares
existe y es importante ser conscientes de ello para poder abordarlo. No se trata de
desconocer su importancia, ni mucho menos su ocurrencia, sino de formular algunos
cuestionamientos a ciertas formas en que se lo ha enfocado y, fundamentalmente, de
aportar elementos que contribuyan a la construccin de un enfoque alternativo.
Las perspectivas que refieren al bullying, generalmente, adoptan una explicacin de la
problemtica de la violencia centrada en la existencia de individuos patolgicos
(sujetos violentos y sujetos pasibles de ser victimizados o vctimas en potencia).
Desde estos anlisis se establecen posiciones fijas en la escena del acoso: victimarios
o acosadores, vctimas o acosados, y se explica el lugar que cada nio o joven ocupa
en esta escena a travs de ciertos atributos personales. Para ello, definen perfiles"
tanto de los victimarios como de las vctimas, llegando incluso a distinguir entre el
perfil de la vctima pasiva o sumisa y el de la vctima provocadora. Sostenemos que
es necesario cuestionar la definicin de perfiles ya que estos constituyen la base para
etiquetamientos que se transforman luego en veredictos escolares y destinos
inexorables19.
Al establecer tipologas pre-establecidas (previas a la interaccin con el otro), stas
fijan una identidad para cada sujeto a partir de un rol o de una posicin que este
asume en una determinada situacin de la vida escolar. Y al igual que cualquier otro
etiquetamiento, los perfiles constituyen la base para la formulacin de predicciones
para el futuro de los sujetos, actuando as como profecas autocumplidas.

Para reflexionar en nuestras instituciones

Eugenia y Gabriela alumnas de 7mo grado mientras esperan que la maestra entre al
aula, discuten por un problema entre ellas, mientras la maestra est ingresando al
aula, escucha que Gabriela dice: basta Eugenia!!! me tens cansada sos una
puta y ya te lo dije varias veces no me jodas ms a m, conmigo no te metas o te la
vas a ver malEugenia con los ojos rojos sale corriendo de aula.

Pensemos juntos:
Qu podra hacer la docente? Cmo podemos intervenir pedaggicamente en esta
situacin? Qu estrategias pueden favorecer la tramitacin del conflicto,

disminuyendo

la

tensin?

Dan Olweus20, un referente de este paradigma del bullying, sostiene que quienes han
sido victimarios con frecuencia incurren en delitos en su vida adulta mientras que las
vctimas pueden llegar a episodios de suicidio ulteriores. Apelando a estos mismos
argumentos, es importante tambin cuestionar el uso de categoras dicotmicas
provenientes de la criminologa clsica, ms propias del delito y del derecho penal,
cuando son aplicadas a problemas de convivencia entre pares. Mucho ms todava
cuando se trata de sujetos que estn en pleno proceso de formacin, como es el caso
de nios y jvenes.
El uso de trminos tales como vctima-victimario, acosador-acosado, bully, -en su
traduccin literal los toreadores o bulls, los toros -, lejos de ser inocuo, resulta una
prctica estigmatizante hacia los sujetos. Desde la escuela, como as tambin desde
cualquier otro proyecto que se precie de educativo, resulta fundamental sostener una
mirada que no estigmatice a los alumnos. De lo contrario, se estaran desconociendo
las posibilidades de transformacin de la educacin en la construccin de
subjetividades individuales y colectivas.
Revisar los enfoques no es slo un problema terico. Todo enfoque tiene su incidencia
en el modo de abordaje de un problema y en las soluciones que propone. Por cierto,
esas concepciones han dado lugar a soluciones simplistas, que centraron el problema
en caractersticas inherentes a ciertos sujetos desconociendo la compleja trama de
relaciones en la que el acoso como forma de interaccin acontece.
La adopcin del enfoque relacional para la explicacin de cualquier forma de violencia,
entre ellas el acoso entre pares, significa reconocer que una manifestacin de violencia
tiene lugar no por las caractersticas de las personas involucradas o por circunstancias
individuales, sino fundamentalmente por las interacciones entre los sujetos. Estas, a
su vez, no se producen en el vaco sino en un determinado contexto. Los
comportamientos que establecen las personas tienen relacin directa con ese contexto
en
que
ocurren
las
interacciones.
Si los comportamientos son situacionales, entonces no necesariamente se conforman
como identidades fijas. Esto quiere decir que un nio puede actuar de modo violento
en
una
situacin
pero
no
significa
que
sea
violento.
(Cuadernillo Acoso entre pares: orientacin para actuar desde la escuela. Buenos
Aires: Ministerio de Educacin de la Nacin, 2014. p. 21)
Debemos preguntarnos entonces, no por las caractersticas que hacen que un sujeto
sea violento sino por las condiciones relacionales que promueven que determinados
sujetos o grupos se comporten de modo violento, y el contexto en que esa
manifestacin ocurre.
Nadie es violento sino que, en todo caso est violento bajo determinadas
circunstancias, que debern ser parte inexorable del anlisis de ese comportamiento
para poder intervenir pedaggicamente.

Hablaramos entonces de contextos facilitadores de violencia. No de casos de alumnos

violentos sino de expresiones y relaciones violentas en ciertas dinmicas de poder.
Pondramos el foco en los vnculos sociales en la escuela y no tanto en casos
individuales.
Por este motivo, es que la Gua Federal de Orientaciones, prefiere hablar de roles y
no de perfiles. Mientras que los perfiles son fijos, y se definen en relacin con la
supuesta esencia de la persona, los roles son contingentes, es decir, no tienen por qu
ser necesariamente "as", pueden ser de ese modo, pero tambin de otro. Y ah es
donde se abre el abanico de posibilidades para la intervencin educativa.

La Gua Federal de Orientaciones, frente a determinada situacin de conflicto

recomienda:
La inclusin de la variable temporal ("en este momento", "se presenta actualmente",
etctera) relativizar las conductas evitando su cristalizacin (no: "Sos desobediente",
sino: "Ests desobediente". O sea: "Hoy ests... as" y no "Sos... as"); lo que permite
intervenir a fin de ayudar a la alumna o el alumno a modificar sus conductas.
Ampliar los mrgenes de comprensin de los conflictos y las violencias
conlleva necesariamente a los integrantes de la institucin a repreguntarse
acerca de sus prcticas.

Las estadsticas indican que los porcentajes de episodios violentos en la escuela

disminuyen cuando hay presencia de un adulto. Esto habla de la enorme importancia
de la intervencin de los adultos en las escenas escolares (Kornblit y otros, 2007). El
relevamiento realizado a estudiantes de 2y 5 ao de nivel secundario desde el
Observatorio Argentino de Violencia en las Escuelas del Ministerio de Educacin de la
Nacin indica que a mayor intervencin docente, menor percepcin de haber sufrido o
haber sido testigo de situaciones de violencia. Si bien un alto porcentaje de los
estudiantes afirman que los docentes intervienen (el 50 % de los chicos reportan que
los docentes lo hacen frecuentemente, el 41 % que lo hacen a veces y el 8 %,
nunca o casi nunca), es necesario otorgar a las escuelas y a sus docentes,
herramientas para que no se encuentren solos a la hora de decidir cmo intervenir.
Desde esta perspectiva, es necesario que la escuela pueda abordar las situaciones de
violencia o especficamente de acoso para pensar y definir sus propias prcticas de
construccin de espacios de convivencia democrticos.

Para reflexionar en nuestras instituciones

Veamos esta escena:
Miguel sufre constantemente las bromas y burlas de sus compaeros de escuela. Un
da, uno de ellos comenz a cantar delante de todos una cancin que haba
inventado, en la cual se burlaba de los anteojos y de la baja estatura de Miguel. Al
darse cuenta, la maestra que estaba a cargo del aula interrumpi la cancin
dicindole al nio que la cantaba: Disculpame, te recuerdo que cuando el docente da

clases el alumno no pueden cantar.

Pensemos:
Sobre qu aspecto de la situacin intervino el docente? Cmo abord la
problemtica referida a las burlas? Qu intervencin pedaggica tendera a resolver
la problemtica?

La escuela como posibilidad: Qu puede hacer la escuela?

Si se tiene en cuenta que la violencia es resultado de modos de vincularse, la escuela
no puede limitarse a intervenir slo ante los episodios en que sta emerge. Su objeto
es ms amplio: los vnculos o los lazos sociales. La escuela constituye una oportunidad
para que nios y jvenes transiten por la experiencia de vivir junto a otros, para que
ensayen vnculos democrticos, pluralistas, basados en el respeto mutuo.
Como venimos trabajando en las clases, la concepcin que propone este curso se aleja
de soluciones que se sustentan en la desconfianza entre unos y otros, en la nocin del
otro como fuente de peligro, como potencial enemigo, ya que, estas miradas, lejos de
resolver el problema, lo agravan. Por ello, apostamos al fortalecimiento del lazo social,
a la promocin de la nocin del otro como semejante, es decir, como alguien diferente
de uno mismo pero con idnticos derechos.
Nos preguntamos entonces por las posibilidades que cotidianamente genera la escuela
para la ampliacin de horizontes de los estudiantes: ser mirados de otra manera, poder
pensarse junto a otros construyendo proyectos colectivos, por ejemplo.
La escuela es uno de los espacios sociales, que puede revertir destinos que parecen
inexorablemente sentenciados al fracaso o la marginalizacin.
La escuela sirve para defenderse fuera, saber cmo hablar, saber tratar con
otros, tener paciencia. Esta escuela para mes la mejor familia que me ha
tocado, me ha ayudado a salir adelante en muchsimas cosas (...), la mejor
familia
que
me
toco,
es
esta
escuela
(Fragmento de una entrevista tomada a estudiante alumno de 20 aos, quien dej la
escuela secundaria a los 15 aos, tuvo que trabajar para mantener a su familia y luego
retomo en la misma escuela pero en el turno noche para poder finalizar sus estudios)
La escuela, en tanto que institucin pblica, tiene un papel central a la hora de hacer
valer los derechos de los nios y las nias y los jvenes. Desde esta perspectiva, es
necesario que la escuela pueda abordar las situaciones de violencia para pensar y

establecer sus
democrticos.

Veamos ahora
cuerpos

propias

este

prcticas

de

construccin

de

espacios

material

audiovisual: Iguales

de

de

convivencia

diferentes:

los

Pensemos:

qu sucede con la discriminacin en nuestra escuela?

cmo podramos intervenir?

Sugerimos la lectura del Texto Acoso entre pares: orientacin para actuar desde la escuela. Buenos
Aires: Ministerio de Educacin de la Nacin, 2014.