Educacion Matematica 008

ISSN: 1665-5826
Mxico vol. 20 nm. 1 abril de 2008 $100
m.n.
Educacin Matemtica vol. 20 nm. 1 abril de 2008
www.santillana.com.mx/educacionmatematica
El carcter local de las expresiones literales

en un ula de sptimo grado
Vernica Cambriglia
Aprendizaje cooperativo en la solucin de problemas
con fracciones
Miguel ngel Parra lvarez
y Rosa del Carmen Flores Macas
Los indivisibles en el clculo contemporneo
Vrunda Prabhu y Bronislaw Czarnocha
Caracterizacin geomtrica del desarrollo de la triada
piagetiana
Ricardo Barroso y Jos Martel
Precio del ejemplar en la Repblica Mexicana: $100 ms gastos de envo
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Santillana
El teorema de Pitgoras con frijoles de goma

Alfinio Flores Peafiel y Jeong Oak Yun
Santillana
6/5/08 5:37:54 AM
Colaboradores internacionales
Comit editorial
Fundadora
Elfriede Wenzelburger ()
Coordinadora
Sonia Ursini Legovich
Departamento de Matemtica Educativa, Centro de Investigacin
y de Estudios Avanzados, Mxico
edumat_2008@yahoo.com.mx
Alicia vila Storer
Universidad Pedaggica Nacional, Mxico
aliavi@prodigy.net.mx
Patricia Balderas Caas
Facultad de Ingeniera, Universidad
Nacional Autnoma de Mxico, Mxico
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David Block Sevilla
Departamento de Investigaciones
Educativas, Centro de Investigacin
dblock@cinvestav.mx
Jos Luis Cortina
jose.luis.cortina@mac.com
Josep Gascn
Universidad Autnoma de Barcelona,
Espaa
gascon@mat.uab.es
Gelsa Knijnik
Universidade do Vale do Rio Dos Sinos,
Brasil
gelsak@portoweb.com.br
Eduardo Mancera Martnez
Universidad Iberoamericana, Mxico
campumance@compuserve.com.mx
Luis Radford
Universit Laurentienne, Canad
Lradford@nickel.laurentian.ca
Mara Trigueros Gaisman
Departamento de Matemticas,
Instituto Tecnolgico Autnomo
de Mxico, Mxico
trigue@itam.mx
Asistente editorial
Claudia Rodrguez
Educacin Matemtica es una publicacin internacional arbitrada, que ofrece un foro interdisciplinario
para la presentacin y discusin de ideas, conceptos y modelos que puedan ejercer una influencia en la
enseanza y el aprendizaje de las matemticas. La revista publica artculos de investigacin y ensayos
tericos sobre temas relacionados con la educacin matemtica. Educacin Matemtica aparece tres veces
al ao y es indexada en zdm (Zentralbatt fr Didaktik der Mathematik), MathDi (Mathematics Didactics
Database), latindex, redalyc (Red de revistas cientficas de Amrica Latina y el Caribe, Espaa y Portugal) y
el ndice de Revistas Mexicanas de Investigacin Cientfica y Tecnolgica, conacyt. Las colaboraciones son
recibidas en: revedumat@yahoo.com.mx y edumat_2008@yahoo.com.mx
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Michele Artigue, Universit Paris 7, IUFM de

Reims y equipo DIDIREM, Francia
Carmen Azcrate, Universidad Autnoma de
Barcelona, Departamento de Didctica de la
Matemtica y las Ciencias Experimentales,
Espaa
Luis Balbuena, Federacin de Sociedades de
Profesores de Matemticas, Espaa
Sergio Ballerteros Pedrozo, Universidad
Pedaggica Enrique Jos Varona, Cuba
Edgar Jos Becerra Bertram, CENEVAL, Mxico
Elisa Bonilla, Direccin General de Materiales y
Mtodos, Secretara de Educacin Pblica, Mxico
Carlos Bosch, Instituto Tecnolgico Autnomo de
Mxico, Departamento de Matemticas, Mxico
Alberto Camacho Ros, Instituto Tecnolgico de
Chihuahua II, Mxico
Jos Contreras Francia, University of Southern
Mississipi, Estados Unidos
Csar Cristbal Escalante, Universidad de
Quintana Roo, Mxico
Miguel de Guzmn, Universidad Complutense de
Madrid, Espaa
Jos ngel Dorta Daz, Universidad de La Laguna,
Departamento Anlisis Matemtico, Espaa
Daniel Eudave Muoz, Universidad Autnoma
de Aguascalientes, Departamento de Educacin,
Mxico
Eugenio Filloy Yage, Departamento de
Matemtica Educativa, Centro de Investigacin y
de Estudios Avanzados del IPN, Mxico
Alfinio Flores Peafiel, Arizona State University,
Estados Unidos
Grecia Glvez, Ministerio de Educacin de Chile,
Chile
Jess Roberto Garca Prez, Universidad
Michoacana de San Nicols de Hidalgo,
Departamento de Matemtica Educativa, Mxico
Pedro Gmez, Una Empresa Docente, Universidad
de los Andes, Colombia
Fredy Gonzlez, Instituto Pedaggico de Maracay;
Universidad Pedaggica Experimental Libertador,
Venezuela
ngel Gutirrez, Departamento de Didctica de la
Matemtica, E. U. de Magisterio, Universidad de
Valencia, Espaa
Nelson Hein, Universidade Regional de
Blumenau, Brasil
Jos Ramn Jimnez, Universidad de Sonora,
Departamento de Matemticas, Mxico

Moiss Ledesma Ruiz, Escuela Normal Superior
de Jalisco, Mxico
Antonio Jose Lopes, Centro de Educaao
Matematica, Brasil
Eduardo Luna, Barry University, Department of
Mathematics and Computer Science, School of
Arts and Sciences, Estados Unidos
Bertha Alicia Madrid Nez, Universidad
Iberoamericana, Mxico
Armando Martnez Cruz, Californa State
University Fullerton, Estados Unidos
Jorge Martnez Snchez, Universidad
Leonel Morales Aldana, Universidad de San
Carlos de Guatemala, Guatemala
Luis Enrique Moreno Armella, Departamento de
Mara del Roco Nava lvarez, Instituto de
Educacin del Estado de Mxico, Mxico
Josefina Ontiveros Quiroz, Universidad Autnoma
de Quertaro, Centro de Investigacin en Ciencias
Fsico Matemticas, Mxico
Fidel Oteiza, Universidad de Santiago de Chile,
Departamento de Matemtica y Ciencias de la
Computacin, Chile
Franois Pluvinage, Rectorat de StrasbourgService FORM, Francia
ngel Ruiz, Universidad de Costa Rica, Centro de
Investigaciones Matemticas
y Meta-Matemticas, Costa Rica
Luisa Ruiz Higueras, Universidad de Jan,
Departamento de Didctica de las Ciencias,
Fac. de Ciencias de la Educacin, Espaa
Mara Teresa Rojano Ceballos, Departamento de
Jorge Sagula, Universidad Nacional de Lujn,
Departamento de Ciencias Bsicas, Divisin
Matemtica, Argentina
Patrick Scott, University of New Mexico, Estados
Unidos
Isabel Soto, Centro de Investigacin y Desarrollo
de la Educacin, Chile
Guadalupe T. de Castillo, Universidad de Panam,
Repblica de Panam
Santiago Valiente Barderas, Escuela Normal
Superior de Mxico, Mxico
6/5/08 5:37:55 AM
Contenido
Artculos de investigacin
El carcter local de las expresiones literales en un aula
de sptimo grado
Vernica Cambriglia
Aprendizaje cooperativo en la solucin de problemas con fracciones

Miguel ngel Parra lvarez y Rosa del Carmen Flores Macas
31

53
Ensayos
Caracterizacin geomtrica del desarrollo de la triada piagetiana
89
Nota de clase
Alfio Flores Peafiel y Jeong Oak Yun
103
Resea
Haciendo nmeros. Las notaciones numricas vistas
desde la psicologa, la didctica y la historia,
de Mnica Alvarado y Brbara M. Brizuela (comps.)
Reseado por Leticia Iturbe
115
Poltica editorial
119
Educacin Matemtica, vol. 20, nm. 1, abril de 2008
Direccin editorial: Clemente Merodio Lpez

Investigacin y desarrollo: Armando Snchez Martnez
Editora responsable: Sonia Ursini
Cuidado editorial: Susana Moreno Parada
Correccin de estilo: Ofelia Arruti Hernndez
Diagramacin: Moiss Arroyo Hernndez
Fotomecnica electrnica: Gabriel Miranda Barrn
La presentacin y disposicin en conjunto y de cada pgina
de la publicacin peridica Educacin Matemtica son pro
piedad del editor. Queda estrictamente prohibida la reproduc
cin parcial o total de esta obra por cualquier forma o medio,
incluso el electrnico, sin autorizacin escrita del editor.
D.R. 2008 por Editorial Santillana, S.A. de C.V.
Avenida Universidad 767, Mxico, D.F., 03100
Certificado de reserva de derechos al uso exclusivo:

04-2002-111517075100-102
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Certificado de licitud de ttulo: 12499
Fecha de edicin: abril de 2008.
Miembro de la Cmara Nacional
de la Industria Editorial Mexicana.
Reg. Nm. 3012.
Impreso en Mxico/Printed in Mexico.
Suscripcin y ventas:
www.santillana.com.mx
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Editorial
Qu aporta la investigacin en educacin matemtica para formar docentes,
elaborar propuestas didcticas, disear la currcula de matemticas de diferentes
niveles educativos, o evaluar recursos tecnolgicos que faciliten y mejoren la labor
docente as como sus resultados? Esta pregunta fundamental, que siempre ha
estado presente, se plantea con intensidad en la dcada actual. Vanse, por ejemplo, las comunicaciones de la nctm (http://www.nctm.org/news/content.aspx?id=
13818); los resultados del logro en matemticas difundidos por la Asociacin
Internacional para la Evaluacin del Logro Educativo (iea), a travs de los Marcos de Evaluacin Avanzados timss 2008 (http://timss.bc.edu/PDF/TIMSS_
Advanced_AF.pdf) o las siguientes cuestiones planteadas en la Plenaria 2, del
icme11, que se realizar en Mxico este ao (http://icme11.org/surveyinvitation):
qu necesitamos saber?, acaso la educacin matemtica aborda las preocupaciones de los profesores y de los tomadores de decisiones (las autoridades
educativas)?
Ante estas preguntas, la investigacin se ve por una parte sanamente cuestionada, a la vez que peligrosamente presionada. Se espera que los resultados de las
investigaciones en educacin matemtica sean, efectivamente, un insumo en la
construccin de soluciones para problemticas reales, una respuesta a preguntas
importantes. Pero, por otra parte, es frecuente tambin que los aportes de la
investigacin no puedan ser directa o inmediatamente aplicables; sin embargo, s
contribuyan a la comprensin de los problemas del campo y guen otras investigaciones ms especficas. En este ltimo caso, presionar con la produccin de
soluciones o respuestas concretas, aplicables en el corto plazo, puede convertirse
en un serio obstculo para el desarrollo de la investigacin. Tambin es cierto
que al abrigo de este argumento, pueden generarse trabajos cuya relevancia es
dbil o cuestionable.
La difusin de resultados de investigacin en las revistas del campo, como
Educacin Matemtica, desempea un importante papel en la ponderacin de
las cuestiones antes planteadas, porque permite la difusin de resultados que ya
tienen un potencial de aplicacin, a la vez que retroalimenta el trabajo laborioso y
lento de bsqueda de explicaciones profundas, de los fenmenos del campo. En
esta direccin, los trabajos que conforman este nmero de la revista Educacin
Matemtica, agrupados en tres rubros (investigaciones en el aula, investigacioEducacin Matemtica, vol. 20, nm. 1, abril de 2008
Editorial
nes epistemolgicas y actividades didcticas) atienden varias de las cuestiones

formuladas arriba.
En el rubro de las investigaciones en el aula, este nmero de la revista contiene dos trabajos: El carcter local de las expresiones literales en un aula de
sptimo grado, de Vernica Cambriglia y Aprendizaje cooperativo en la soluciones de problemas con fracciones, de Miguel ngel Parra lvarez y Rosa del
Carmen Flores Macas. Los trabajos epistemolgicos del segundo rubro son Los
indivisibles en el clculo contemporneo, de Bronislaw Czarnocha y Vrunda
Prabhu, y Caracterizacin geomtrica del desarrollo de la triada piagetiana, de
Ricardo Barroso y Jos Martel. Finalmente, el trabajo El teorema de Pitgoras
con frijoles de goma, de Alfinio Flores Peafiel y Jeong Oak Yun, atiende la
preocupacin y la demanda de los profesores de matemticas, en aspectos de motivacin y disponibilidad de tratamientos didcticos, de temas clsicos de la educacin matemtica en el nivel medio bsico.
El Comit Editorial

en un aula de sptimo grado
Vernica Cambriglia
Resumen: En este artculo consideramos la tensin existente entre el rol funcional de los acuerdos locales en una clase de matemtica y el carcter convencional
del lenguaje algebraico, en el marco de los procesos de generalizacin que tienen
lugar en contextos socioculturales (e institucionales) de surgimiento de los objetos matemticos. Numerosas investigaciones sealan e interpretan la tensin
mencionada. Dialogamos aqu con algunas de ellas y abordamos el anlisis de un
caso de funcionamiento no tradicional de escrituras con letras en un aula de
sptimo grado de escuela primaria. Nuestro anlisis se centra en dos aspectos:
por un lado, el abordaje de un sistema de funcionamiento, con su dinmica y
leyes singulares respecto de las expresiones con letras; y por otro, el anlisis de
las rupturas que este sistema plantea en relacin con el uso convencional de las
escrituras algebraicas.
Palabras clave: generalizacin, prcticas algebraicas, escrituras literales, convencionalidad, acuerdos locales.
Abstract: In this article we consider the existing tension between the functional
role of local agreements in a mathematics class and the conventional character
of algebraic language, in the frame of the processes of generalization that take
place in socio-cultural (and institutional) contexts emerging from mathematical
objects. Many researchers show and explain such tension. We discuss here some
of them and we also approach the analysis of a case of non-traditional functioning of writings in letters in a 7th grade classroom at the end of elementary school.
Our analysis is focused on two aspects: on the one hand, we consider a functioning system with its dynamics and singular laws with reference to the expressions
with letters; and on the other hand, the analysis of the ruptures that this system
raises in relation to the conventional usage of the al-gebraic writings.
Fecha de recepcin: 18 de diciembre de 2007.
Educacin Matemtica, vol. 20, nm. 1, abril de 2008, pp. 5-30
El carcter local de las expresiones literales en un aula de sptimo grado
Keywords: generalization, algebraic practices, literal writings, conventionality,

local agreements.
Introduccin
Generalizar es una actividad central y permanente de los seres humanos. Generalizamos cuando nos referimos con palabras a objetos sin necesidad de
tenerlos presentes; generalizamos cuando suprimimos detalles para guardar en
nuestra memoria aspectos centrales que caracterizan a una clase de objetos,
generalizamos cuando aprendemos, generalizamos cuando enseamos.
Es tambin nodal en la actividad matemtica. Reconocer objetos insertos en
un conjunto o clase, ya sean estos objetos nociones matemticas, procesos o
problemas, supone tipificar, caracterizar, agrupar. Esta actividad, que exige definir
un dominio de pertenencia, es el acto de generalizar.
Por tal acto, los objetos matemticos cobran existencia: no son ni visibles ni
palpables, sino ms que a partir de las relaciones que los caracterizan. Para el
sujeto, se convierten en objetos de conocimiento a partir de las mltiples significaciones que l les va atribuyendo, inserto en actividades sociales mediadas por
smbolos, instrumentos, verbalizaciones, y se vuelven atrapables a partir de las
diferentes representaciones que les dan apariencia.
En este contexto sociocultural de surgimiento de los objetos matemticos, la
nocin de reflexividad introducida por las perspectivas interaccionistas permite
estudiar la constitucin interactiva de los significados de los sujetos en la cultura
y de la cultura en los sujetos. Es importante sealar que, para esta perspectiva, el
significado compartido no es algn tipo de interseccin de las comprensiones individuales de los interlocutores; sino una interpretacin a menudo inconsciente
que les permite interactuar fluidamente y hacer predicciones acertadas sobre las
acciones y movimientos de los dems. En palabras de Blumer: El significado de una
cosa [para m] resulta de los modos en los que otras personas actan [hacia m] con
relacin a la cosa (Blumer, 1969, citado en Sierpinska y Lerman, 1996, p.17).
El funcionamiento del individuo en este sistema se encuentra naturalmente
tensado por las normas que la cultura elige mantener y transmitir, pero acordamos con Goodman que: Uno podra decir que hay slo un mundo, pero esto es
cierto para cada uno de muchos mundos (Goodman, 1984, p. 278).
En este sentido, en el marco de nuestra investigacin hemos accedido a un
caso de construccin local en torno a los significados de las expresiones (y de las

Vernica Cambriglia
letras en las expresiones) que los integrantes de una clase de 7 grado sostenan
en un contexto de enseanza de permetros de figuras planas. Nos interesa aqu
analizar, sobre este ejemplo, la tensin existente entre el rol funcional de los
acuerdos locales y el carcter convencional del lenguaje algebraico.
Esta mutua sujecin entre las construcciones locales y culturales es considerada en numerosas investigaciones. Recortaremos aqu algunas de ellas que
recuperan la tensin sealada, por un lado, en relacin con aspectos especficos
del trabajo algebraico como actividad de generalizacin; y por el otro, en relacin
con la presencia institucional de los objetos matemticos.
Dilogo con otros autores
Distintos autores abordan la temtica de la generalizacin algebraica, especficamente el anlisis de los procesos en torno a las producciones personales de los
alumnos en un medio didctico que impulsa o tracciona hacia la aparicin de
los aspectos convencionales del lenguaje algebraico. Luis Radford hace su anlisis desde una perspectiva semitica y sociocultural incorporando categoras y
modelos de la lingstica (Radford, 2000, 2001, 2003). En este marco, interpreta
los signos (letras, palabras, gestos) que los alumnos despliegan en tareas de elaboracin del trmino general de una sucesin de figuras geomtricas.1 Gustavo
Barallobres incorpora la problemtica de la validacin desde la perspectiva de la
Teora de Situaciones (Barallobres, 2007). Sostiene la fuerte hiptesis de que un
trabajo sobre la validacin de las frmulas que modelizan una cierta situacin
constituye un espacio didctico dentro del cual la herramienta algebraica sobrepasa su carcter de expresin simblica, dando lugar al anlisis sintctico.
Radford caracteriza tres tipos de generalizacin: factual, contextual y simblica.2 Describe dichas generalizaciones en trminos de esquemas operacionales
1
El trmino corriente que utilizan Radford y otros investigadores para referirse a este tipo
de tareas es geometric-numeric pattern.
2
Radford establece esta caracterizacin sobre la base de una experiencia hecha con
alumnos de grado 8 alrededor del problema que transcribimos aqu abajo:
La siguiente sucesin de figuras est construida con fsforos.
Figura 1
Figura 2
Figura 3
relacionados con los diferentes objetos, herramientas, verbalizaciones y signos3

que los sujetos utilizan intencionalmente durante los momentos sociales de
resolucin, ya sea para alcanzar alguna forma estable de conocimiento, para
transmitir sus intenciones o para llevar adelante las acciones que les permitan
alcanzar la finalidad buscada.
Para este autor, las generalizaciones de tipo factual permanecen frecuentemente asociadas al nivel numrico y los esquemas operacionales se constituyen
a partir de procesos de semiosis perceptual, es decir procesos relacionados con
el uso de signos dialcticamente intrincados con el modo en que los objetos
concretos son percibidos por el individuo. La estructura matemtica de las sucesiones de figuras geomtricas (como las de la actividad considerada en la nota 2)
es manifestada por los alumnos mediante el uso de ciertos trminos clave en las
pronunciaciones, como los adverbios que denotan espacio y posicin (siempre,
el prximo). Estos trminos hacen posible recuperar la funcin del lenguaje
que permite describir acciones potenciales que pueden ser reiteradas o la posibilidad de resaltar uno de los atributos de la sucesin de figuras, la proximidad.
Tambin asocia a este tipo de generalizacin recursos gestuales, como el ritmo
de la pronunciacin o el movimiento que acompaa la correspondencia entre
palabras pronunciadas y escritas, permitiendo que estos gestos sustituyan a los
adverbios antes mencionados.
Las de tipo contextual incorporan en sus argumentos objetos generales que
se despliegan en zonas del discurso no completamente matematizadas. Se recurre a trminos lingsticos no simblicos como la figura o la figura siguiente.
Esta prctica discursiva permite a los estudiantes focalizar su atencin y extraer
de un horizonte indiferenciado de objetos ciertos elementos que hacen aparentes nuevos objetos que estn fuera de la percepcin directa. As, la expresin
la figura no se refiere a la figura 1 o a la figura 2, sino a un representante
genrico de la clase de las figuras del tipo de las mostradas en la actividad. En
tal sentido, la figura cobra carcter de objeto general. Estos objetos quedan
arraigados en el contexto a causa de su modo de existencia espacio-temporal,
a) Encontrar el nmero de fsforos necesarios para hacer la figura nmero 5 y la figura
nmero 25.
b) Explicar cmo encontrar el nmero de fsforos necesarios para construir una figura
dada.
c) Escribir una frmula matemtica para calcular el nmero de fsforos necesarios para
hacer la figura nmero n.
3
Radford denomina al conjunto de objetos, herramientas, signos, verbalizaciones semiotic
means of objectification (Radford, 2001, 2003).
Vernica Cambriglia
son abstractos y generales, pero son conceptualizados con referencia a la particularidad de la situacin especfica. En las formulaciones vinculadas a este tipo de
generalizacin se incluye al interlocutor con pronombres personales y se lo involucra en una accin con los nuevos objetos matemticos [(t) sumas la figura].
El autor establece que el hecho de que los estudiantes sean exitosos con la
puesta en danza de un esquema operacional que acta sobre objetos abstractos,
aunque contextualizados y situados, asegura el alcance de un nuevo nivel de generalidad. Seala que los objetos contextuales son construcciones que se hallan
en la ontognesis de los objetos algebraicos, pero estos ltimos son atemporales,
descontextualizados de la situacin particular que modelizan y despersonalizados de los sujetos que los utilizan.
Las generalizaciones de tipo simblicas se caracterizan por la insercin de un
gnero de discurso basado en la voz impersonal. Referencias como tu primera
figura se convierten en n y, en contraste con la generalizacin anterior, las pronunciaciones de los alumnos ya no hacen alusin a posesiones o acciones sobre las
figuras, el discurso se vuelve despersonalizado y descontextualizado. Inicialmente,
los smbolos algebraicos tienen para los alumnos una funcin primaria de abreviatura y permanecen asociados a acciones u objetos, pero su evolucin hacia
objetos matemticos requiere la separacin del contexto y la descentracin del
sujeto que los denota.
El anlisis de Radford distingue, en las acciones que los alumnos despliegan
en instancias de interaccin, diferentes aspectos de lo general, vinculados ellos
a la entonacin de la voz, los trminos que utilizan para dar cuenta de sus producciones, los gestos o signos que despliegan, el modo en que articulan dichos
signos, etc. Esta modalidad de anlisis nos permite pensar la actividad matemtica
y las conceptualizaciones posibles en los alumnos, asociadas a diferentes tipos
de generalidad que son expresados mediante ciertos signos caractersticos. La
caracterizacin de las particularidades del lenguaje algebraico pone en relieve su
no naturalidad y permite pensar su gensis cultural imbricada con caractersticas de
lenguajes contextuales y situados. En tal sentido, nos parece importante considerar los rasgos de cada clasificacin como elementos para pensar el juego
de interpretaciones y acciones que se dan en el marco de una comunidad de
produccin, siendo cuidadosos de no tomar los signos expresados como sntoma clasificatorio del tipo de generalidad que porta un alumno. El uso de la
expresin la figura o de una letra no asegura que el alumno est refirindose
necesariamente a un objeto general. Desde la perspectiva del alumno puede
haber particularidad en la letra y tambin en la expresin la figura, aunque no
explicite un nmero fijo para ella; del mismo modo que los nmeros pueden
ser usados para portar generalidad. Nos parece preciso mencionar tambin que
cada una de las tres tareas planteadas a los alumnos por el autor4 supone actividades matemticas de diferente complejidad en relacin con el tipo de generalidad, generalidad que es expresada (en los enunciados planteados) mediante
diferentes signos. Esto nos induce a reflexionar respecto de dos cuestiones.
Por un lado, en toda aula de matemtica las formulaciones de los docentes y
los problemas planteados se expresan necesariamente mediante signos que insinan (para el que los introduce) generalidades diferenciadas y que obligan
al interlocutor-alumno a interpretar e interactuar con ellos. Nos preguntamos
sobre la zona de interaccin discursiva entre los diferentes signos, cmo operan
estos signos desde lo externo condicionando la generalidad de la actividad matemtica desplegada por los alumnos y cmo se imprimen en dicha actividad las
marcas de los signos ms personales.
Por otro lado, la secuenciacin de tareas planteada en la experimentacin de
Radford coincide con la organizacin frecuente que se plantea en las tareas de este
tipo en escuela y libros. En cuanto secuencia, cada tem tiene la intencionalidad
de ser soporte del siguiente en trminos de acceso a la generalidad. Cabra
preguntarse si, desde la perspectiva del proceso de construccin de una frmula
general por parte de los alumnos, transitar el proceso necesario para resolver un
tem previo da elementos para soportar el proceso diferenciado con respecto al tipo
de generalidad que plantea un tem posterior. De igual manera, esta misma
secuenciacin es utilizada como soporte en las devoluciones orales que los docentes
hacen a los alumnos enfrentados con la produccin de una frmula general. Es
frecuente que, al presentar en el aula tareas del tipo del tem c de la actividad
planteada por Radford, el docente introduzca reformulaciones orales cercanas a
los de los tems a y b que remitan a nmeros particulares o contextuales. Sera
necesario indagar acerca del legtimo soporte de estas referencias que modifican
y reorientan la complejidad de la actividad inicial en torno a lo general.
Radford advierte tambin que los signos que los estudiantes usan en sus
primeras aproximaciones al lenguaje algebraico reflejan y se cien en torno a las
acciones numricas previas. Con frecuencia, los parntesis reflejan para el alumno
una pausa en sus acciones y las expresiones literales conservan el orden de la
secuencia de clculos realizados. De este modo, para los alumnos las expreEn la actividad a es necesario interactuar con figuras determinadas nombradas por la
posicin que ocupan, en la b con una figura (cualquiera) y en c con la figura que se ubica
en la posicin n.
4
10
Vernica Cambriglia
siones (n + 1) + n y (n + n) + 1 son diferentes y los smbolos n, 1, + y ( ) no

estn ligados arbitrariamente, lo que impide la realizacin de clculos formales.
Agregamos nosotros que el contexto, que aport elementos para el surgimiento
de variadas expresiones para nosotros equivalentes, restringe la posibilidad del
alumno de asumir la transformacin de una en otra en la medida en la que cada
una de ellas representa el modelo de una situacin diferente. La situacin que
ha sido modelizada es la secuencia de clculos realizados por lo que se ha desplazado la situacin original de clculo que otorga sustento a la introduccin de
la nocin de expresiones algebraicas equivalentes.
En tal sentido, en observaciones que realizamos en cursos de primer ao
de secundaria en el marco de nuestra investigacin, hemos observado que, al
enfrentarse los alumnos con la tarea de transformar expresiones en otras equivalentes, intentan argumentar la equivalencia a partir de buscar la secuencia de
acciones de conteo con las cuales produjeron su frmula en la nueva frmula
que quieren transformar. Los alumnos haban producido sus frmulas a partir
de la actividad 1 que transcribimos en el Anexo. La discusin colectiva sobre
los diferentes modos de contar en el contexto geomtrico, y sobre las frmulas
que esos modos haban generado, haba provocado en los alumnos el convencimiento de que las frmulas establecidas contaban bien. En tal sentido, se haba
convenido que se poda poner un igual entre esas expresiones que se mostraban
diferentes. Luego de esto, sabiendo que se puede poner un igual entre ambas expresiones, la docente introduce la tarea de hacer transformaciones variadas
sobre una de las dos ex-presiones igualadas para reencontrar finalmente la otra
expresin. En el contexto de esta tarea, un alumno, que obtuvo 4n - 4 a partir
de sumar cuatro lados de un cuadrado cuyo lado tiene n cuadraditos y restar las
puntas que se han superpuesto, al intentar transformar 2(n - 2) + 2n en 4n - 4
trata de identificar en la expresin 2(n - 2) + 2n tal cual est dada, sin transformacin de ningn tipo el proceso de sumar cuatro veces y restar.
Las acciones desplegadas en la produccin de cada frmula portan una
secuencialidad que no hace posible pensar las secuencias de acciones como equivalentes, como tampoco su comparacin. Lo que admite en todo caso una comparacin es la elaboracin resultante (en este caso el valor del conteo) al que se
llega luego de llevar adelante cada uno de los procesos y, en caso de llegar a la
misma elaboracin, es posible analizar la eficacia y rapidez de cada secuencia de
acciones para dar lugar a ese mismo producto. Notamos tambin que la tarea
de transformar una expresin en otra que propone la docente se plantea en el
plano de lo numrico; es necesario apelar a las propiedades de los nmeros para
11
transformar la expresin, conservando su denotacin. Sin embargo, para algunos

alumnos, esta actividad permanece arraigada en el contexto previo y es reformulada por ellos en el plano del conteo.
La nocin de equivalencia para expresiones algebraicas se apoya en la potencia de las propiedades del campo numrico que permite expresar los nmeros
como el resultado de diferentes clculos, pero ellas no expresan la temporalidad
exigida por la realizacin efectiva de los clculos, expresan todo sin tiempo o en
un mismo tiempo.
Barallobres advierte que la herencia a la dimensin espacio-temporal del
discurso contextual no es ajena a la funcin de expresin que la herramienta
algebraica adquiere en el marco de las situaciones de expresin del trmino
general. Agrega que el impedimento de realizar clculos formales no puede atribuirse slo a la dimensin espacio-temporal del discurso contextual, sino a la
ausencia de una finalidad clara que oriente la actividad de realizacin de tales
clculos. Para l, el juego numrico y la exploracin constituyen una va para
explotar, en el sentido de que permiten generar un espacio didctico en el que la
produccin de la frmula cobra sentido.5 Asimismo, el contexto de la validacin
de las frmulas ofrece condiciones para abordar el estudio sobre las transformaciones. En la medida en la que el contexto de produccin se muestre limitado
para argumentar acerca de la pertinencia de alguna frmula, la existencia de otra
frmula ya validada se constituye en objeto de referencia. De este modo, la actividad se organiza en torno al anlisis y la bsqueda de las relaciones en la
frmula que se busca validar con respecto a las relaciones que se perciben en
la que ya ha sido validada. En tal sentido, la validacin de las frmulas constituye un espacio didctico que ofrece lugar al anlisis sintctico. El planteo de
Barallobres resulta un criterio para pensar la gestacin de un entorno de interaccin que proporcione condiciones de emergencia al anlisis sintctico; pero aun
as nos preguntamos sobre las posibilidades de sostener para el conjunto de
las transformaciones la constitucin de un medio lo suficientemente frtil para
dar lugar a variadas expresiones y que, a su vez, ofrezca resistencias para validar
ciertas producciones, generando un espacio en donde la transformacin resulte
necesaria. En su investigacin, el autor relata que, frente a la actividad de obtener el resultado de la suma de diez nmeros consecutivos, un grupo de alumnos
produce un mtodo que funciona. Este mtodo consiste en: tomar el quinto de
los diez nmeros y yuxtaponerle un 5 al final. Es decir, si los diez nmeros son
5
12
Vase en el Anexo la situacin planteada por Gustavo Barallobres en su investigacin.
Vernica Cambriglia
13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22 el resultado de su suma ser 175. Este
grupo de alumnos utiliza este mtodo para ganar, convencido de que funciona
bien sin poder llegar a las razones que aseguran este buen funcionamiento en
todos los casos. Es en el contexto de la discusin sobre la validez de las otras frmulas producidas cuando este grupo accede a las razones, a partir de comprender las relaciones involucradas en la frmula 10n + 45 que haba sido producida
por otro grupo. Este episodio que l relata remite a un caso de comparacin de un
nmero general producido a partir de la observacin de regularidades en sus
cifras con una expresin algebraica que modeliza el resultado de la suma de diez
nmeros a partir del primero de ellos. En este hecho, esta ltima es la que aporta
elementos para explicar las regularidades observadas y argumentar acerca de la eficacia del otro procedimiento que arma el nmero a partir de la yuxtaposicin
del quinto nmero y un 5.
Notamos, adems, una diferencia importante entre las actividades seleccionadas por Radford y por Barallobres. A diferencia del contexto geomtrico sobre
el que se apoya Radford, Barallobres introduce el contexto numrico como el
espacio en el que el clculo brinda elementos para el surgimiento de las frmulas. La frmula, en el primer caso, es un elemento que sintetiza el conteo
sobre una figura o sobre una coleccin, mientras que, en el segundo, es un
elemento para calcular. Podramos decir que en los contextos geomtricos, la
accin de contar impulsa una primera puesta en conexin entre la situacin
geomtrica y el modelo numrico que sintetiza el resultado de un conteo, la
frmula sera, de este modo, una sntesis del modelo numrico con referencia
a ciertas caractersticas del contexto geomtrico; la validacin de sta (como as
tambin de sus transformaciones) exigira validar tanto si el modo de contar ha
sido correcto6 como si la representacin numrica del conteo se generaliza bien
con la expresin producida. En el caso de las actividades de clculo propuestas
por Barallobres, tanto la produccin como la argumentacin se desarrollan en
el plano de lo numrico. Consideramos que ambos tipos de actividad ofrecen
elementos para avanzar en el proceso de construccin de los alumnos en relacin con la produccin de frmulas algebraicas. El conteo sobre un contexto
geomtrico resulta soporte para admitir que dos expresiones que se muestran
distintas puedan ser iguales; las actividades de clculo sobre un contexto numrico otorgan un espacio frtil para abordar las transformaciones de las expresiones
algebraicas a partir de las propiedades de los nmeros.
6
En el sentido de controlar si cuenta todo lo que se desea contar.
13
La lectura de los autores citados nos ha permitido profundizar nuestra mirada respecto de las condiciones en las que se favorece o no el establecimiento,
por parte de los alumnos, de la equivalencia de expresiones algebraicas. Ambos
autores, aunque de diferentes maneras, llaman la atencin sobre los obstculos
que plantea un alto nivel de contextualizacin de las escrituras producidas en
la clase para comprender la equivalencia de expresiones a partir de transformaciones algebraicas.
En el ejemplo que analizaremos ms adelante, las condiciones en las que
se producen escrituras en un sptimo grado hacen imposible algn nivel de
descontextualizacin para interpretarlas. Las lecturas de los autores referenciados nos han sensibilizado respecto de la importancia de estos procesos de descontextualizacin, cuya ausencia nos permite reconocer la distancia entre este
funcionamiento local de las escrituras y el proyecto de entrada de los alumnos
en prcticas algebraicas convencionales.
Retomando nuestro anlisis de la tensin existente entre las construcciones
locales y culturales, mencionamos a Mariana Bosch e Yves Chevallard, quienes, en
el marco de la teora antropolgica, imprimen el carcter institucional en los
objetos,7 al considerar cmo condiciona el funcionamiento institucional a las interpretaciones de las diferentes formas de expresin de los objetos matemticos
(Bosch y Chevallard, 1999). Distinguen los objetos ostensivos de los no ostensivos. Los primeros son aquellos objetos que se perciben (se ven, se tocan, se
oyen, etc.). Son materiales o dotados de cierta materialidad, como las escrituras,
los grafismos, los sonidos, los gestos. Los no ostensivos son aquellos a los que
se les atribuye una cierta existencia, pero no pueden verse ni mostrarse por s mismos; su existencia es institucional. Los objetos ostensivos, al ser manipulados,8
configuran los conceptos matemticos en respuesta a ciertas tareas problemticas
en un entorno tecnolgico-terico. Al institucionalizarse, esta prctica establecer el vnculo entre ostensivos y no ostensivos, permitiendo a los primeros evocar
7
Desde la perspectiva de esta teora, todo es objeto, distinguiendo tres objetos clave: las
instituciones, los individuos y las posiciones que ocupan los individuos en las instituciones. Al
ocupar estas posiciones, los individuos se vuelven sujetos de las instituciones, sujetos activos
que contribuyen a hacer vivir las instituciones por el hecho mismo de estar sometidos (Bosch,
y Chevallard, 1999, p. 83). La nocin de rapport permite describir la existencia de los objetos,
un objeto existe si existe un rapport a ese objeto, es decir, si un sujeto o una institucin lo
reconocen como objeto. El concepto de rapport reenva a las prcticas sociales que se realizan en la institucin y que ponen en juego el objeto en cuestin, as como lo que con l se
hace (Bosch y Chevallard, 1999).
8
Manipular es utilizado por los autores para todos los objetos ostensivos, sean gestos,
escrituras o discursos.
14
Vernica Cambriglia
o invocar a los segundos. Los autores postulan la coexistencia permanente

y dialctica entre objetos ostensivos y no ostensivos, lo que exige determinar
las relaciones que entre ellos se manifiesten en una institucin dada y en un
momento dado.
El funcionamiento dialctico que tiene lugar entre los objetos ostensivos y
los no ostensivos se da en el interior del propio surgimiento de los objetos, es
decir, que es esta misma dialctica la que los constituye. Como mencionamos,
los objetos no ostensivos son producto de la manipulacin de objetos ostensivos,
pero esta manipulacin se encuentra, a su vez, regulada y condicionada por la
existencia de objetos no ostensivos. En tal sentido, si bien los objetos ostensivos
se relacionan con la percepcin, no son puramente empricos, hecho que asegurara una existencia transinstitucional. Por el contrario, son producto de una
construccin institucional y fruto de un aprendizaje, de este modo, las asociaciones entre ostensivos y no ostensivos a travs de las cuales ellos se constituyen
no son naturales, sino que tienen una intencionalidad institucional.
Bosch y Chevallard sealan que, frente a la separacin frecuente que asocia
lo ostensivo a los aspectos prcticos y lo no ostensivo a los aspectos tericos,
resulta importante sealar que la distincin entre los objetos ostensivos y los no
ostensivos afecta a todos los elementos de un complejo compuesto de tipos de
tareas, tipos de tcnicas, discursos que describen y fundamentan dichas tcnicas
(tecnologas) y teoras que fundamentan, organizan y describen esos discursos.
Complejo, cuya activacin constituir para esta teora la actividad matemtica
y que permitir, a su vez, modelizarla.
Por ltimo, queremos rescatar la distincin que hacen los autores entre valencia instrumental y valencia semitica de los objetos ostensivos. Los autores
recuperan la perspectiva vigotskiana y plantean que los objetos ostensivos son
considerados como instrumentos de la actividad, como entidades que permiten
llevar a cabo ciertas tareas, realizar cierto trabajo. De este modo, reconocen en
cada objeto ostensivo lo que denominan valencia instrumental o instrumentalidad,
entendiendo en ello la instrumentalidad potencial que le otorga su naturaleza
ostensiva y que lo hace apto para ser manipulado en diferentes actividades. Cabe
aclarar que, finalmente, lo que lo define como instrumento concreto es su intervencin en un conjunto de tcnicas determinadas para realizar ciertas tareas
tambin determinadas; pero esta instrumentalidad del objeto permanece abierta
a otros usos y su rendimiento vara, en cuanto instrumento, en funcin de la
actividad en la que se despliega. Por otra parte, la ostensividad de un objeto,
su carcter perceptible, le permite funcionar como signo de otros objetos. Esta
15
potencialidad del ostensivo de significar es nombrada por los autores como

valencia semitica o semioticidad. Al igual que la valencia instrumental, las actividades diferentes en las que se ponga en uso el objeto ostensivo concretan una
semioticidad efectiva, lo que confluye en una valencia semitica de los objetos que
permanece abierta. Pero esta suerte de indefinicin momentnea de la instrumentalidad y la semioticidad de un objeto se encuentra, de algn modo, controlada
por el funcionamiento de los individuos en instituciones determinadas en un
tiempo determinado.9 Nos resulta importante el sealamiento que los autores
hacen acerca de que la clase de matemtica funciona como una institucin en
donde las actividades que se realizan evolucionan con mucha rapidez, generndose tambin a un ritmo acelerado variaciones locales de la instrumentalidad y
semioticidad de los objetos ostensivos.
La convencionalidad de un aula de sptimo grado
En el marco de nuestra investigacin acerca de los procesos de generalizacin en
matemtica en la transicin primaria-media, realizamos observaciones en un aula de
sptimo grado. Dichas observaciones de ninguna manera pretendan caracterizar
de modo general el funcionamiento de las escrituras en la institucin primaria,
sino ms bien potenciar nuestra reflexin en relacin con las condiciones en las
que pueda tener lugar el surgimiento de escrituras en el aula y el valor instrumental y semitico presente en las elaboraciones de los alumnos.
En este contexto de observaciones, accedimos un registro de escrituras en el
pizarrn,10 el cual tuvo lugar en el marco del estudio de permetros de figuras
geomtricas. Estas frmulas entraron en escena como herramientas para calcular, fundamentalmente a partir de problemas extra matemticos en los que se
necesitaba, de algn modo, obtener el permetro de ciertas figuras. El docente, en
9
...los objetos ostensivos movilizados en las actividades humanas tienen una valencia
instrumental y una valencia semitica localmente estabilizadas en la historia de las instituciones, a veces durante un largo periodo de tiempo y en una amplia gama de instituciones. Pero,
paradjicamente, su intervencin en actividades determinadas tan pronto las estabiliza como
las hace evolucionar, segn si satisfacen necesidades de la actividad institucional o, al contrario, deben adaptarse a nuevas condiciones (Bosch, 1994, p. 57).
10
El maestro planific este estudio a partir de la idea de medida y su objetivo central fue
abordar las frmulas de clculo de rea y permetro de las diversas figuras. Dedic gran parte del
tiempo inicial al trabajo con unidades de medida y al repaso de ciertas caractersticas de las
figuras geomtricas a las que luego acompaara con las frmulas de rea y permetro.
16
Vernica Cambriglia
charla con los alumnos, produca en el pizarrn una figura y anexaba las medidas que se daban como datos en el problema.
El docente no pretendi abordar la discusin en relacin con la produccin
o validez de dichas frmulas. En un contexto de dilogo, recuper las formas verbalizadas por los alumnos para calcular el permetro (estudiadas ya en aos anteriores). La tarea planteada requera obtener el permetro de figuras en las que se
sealaban sobre el dibujo las medidas de los lados. El registro del docente en
el pizarrn traduce las verbalizaciones a frmulas simblicas y acompaa dichas
escrituras con el clculo que resulta de la puesta en funcionamiento de esas frmulas. Presentamos a continuacin dos fragmentos del dilogo del docente con los
alumnos a propsito de las frmulas del permetro del cuadrado y del rectngulo.
Intercambio respecto de la frmula

del permetro del rectngulo
Intercambio a propsito del cuadrado
4.3 cm
9.47 cm
6.84 cm
M: Qu pongo, Csar?
M: cmo sera el permetro del cuadrado?

Cules son las caractersticas del cuadrado?
C: Lado por dos ms lado por dos.
L: Lado por cuatro.
M escribe:
M escribe:
Perim
= l .2 + l .2
Perim
= l .4
= 6.84 cm .4
Perim
= 27.36 cm
Perim
M: y cambiamos por las medidas y lo resolvemos.

M completa el registro del pizarrn
Perim
= l .2 + l .2
Perim
= 4.3 cm .2 + 9.47 cm .2
Perim
= 8.6 cm + 18.94 cm
Perim
= 27.54 cm
17
system
El siguiente registro corresponde al registro final en el pizarrn, en l se recuperan frmulas charladas con los alumnos y frmulas tradas por el docente.
Perim
= l .4
Perim
equil = l .3
isosc = l + (l .2)
Perim
= l .2 + l .2
Perim
Perim
= L + l + (l .2)
Perim
escaleno = l + l + l
Figura 1 Escrituras en el pizarrn de sptimo grado
A partir de lo aprendido en aos anteriores, los alumnos aportaron con sus

discursos trminos generales contextualizados en las figuras consideradas (por
ejemplo, el lado o los lados paralelos). El docente tradujo estas formulaciones
en una escritura con letras que matematiza en una escritura simblicaReferencias
el relato
bibliogr
trado por los alumnos. Relato que involucra elementos de las figuras y operacioFerraris, C. (2004), Pro
nes aritmticas entre ellos. Consideramos que estos trminos generales, aunque
contextuales, son cercanos a los que Radford identifica en su segundo tipo de

Ferrero,
generalizacin y exigen, para su correcta utilizacin, el reconocimiento de
ciertas M. y C. Ferrari
Hernndez
Fernnde
caractersticas de las figuras. Los alumnos se reservan informacin de las figuras que
G. (1965), Cmo
asocian a las letras que aparecen en las frmulas. Por ejemplo, frente Polya,
a la preSanmart, N., J. Jorba
gunta hecha a Toms de por qu escribi l.4 y l.2 + l.2 al referirse al permetro
del rombo y al del paralelogramo, Toms responde: porque en ste (se refiere a
los lados del paralelogramo) son iguales pero distintos.
De este modo, el docente de esta aula es quien, a partir de sus registros
escritos en interaccin con los relatos orales de los alumnos, habilita una escritura en la clase que roza la escritura algebraica pero permanece arraigada en
las caractersticas del contexto. En este mbito, Toms admite que esa l (de la
frmula del paralelogramo) no vale lo mismo que la otra, regla que le permitir
un uso controlado de dicha escritura.
Nos interesa profundizar en el anlisis de las escrituras asociadas a las frmulas que se oficializaban en el aula de sptimo grado y de las reglas vinculadas
al uso de las letras que se consolidaban. Este objetivo est directamente relacionado con el inters por estudiar el trnsito desde las prcticas que privilegia la
escuela primaria, fundamentalmente aritmticas, a las prcticas algebraicas que
la escuela secundaria pretende instalar. En este trnsito, queremos indagar acerca de los lazos entre las escrituras que se aceptan en sptimo grado y las tareas
vinculadas a las escrituras que se proponen en primer ao. A su vez, a partir
18
Vernica Cambriglia
de las observaciones realizadas en esta aula de sptimo grado, incorporamos en

nuestra investigacin dos objetivos solidarios con el mencionado previamente.
Por un lado, analizar las tareas de aproximacin al lenguaje con letras propuestas por el docente de sptimo grado, con especial inters en las relaciones
entre lo particular y lo general.
Por otro lado, estudiar diferentes funcionamientos, para los alumnos, de las
frmulas escritas que circulan en sptimo grado, en un contexto de tareas que
incorpora la complejidad de las extensiones de operaciones aritmticas a operaciones de nmeros con unidades.
Las escrituras que muestra el registro rompen con la convencionalidad aceptada en la matemtica para el uso de las letras: iguales letras no pueden
referenciar datos distintos. Parece importante subrayar que, en el contexto
de este sptimo grado, se constituy un entorno de significaciones a partir de la
actividad matemtica desarrollada en el cual los alumnos utilizaban correctamente las frmulas de permetro de figuras.
En este sentido, las escrituras consideradas portaban un valor semitico central para los alumnos de sptimo grado. En el contexto de esta aula entendida
como institucin estos diferentes registros activaban diversos mecanismos de
accin que confluan en el clculo correcto del permetro de las distintas figuras.
Pero no hay ninguna razn constitutiva de la escritura l + (l.2) que la asocie al
concepto de medida del permetro de un tringulo issceles, ms que el hecho
de que, en la institucin que fue observada, dicha escritura l + (l.2) y sus diferentes verbalizaciones (por ejemplo dos eles ms ele y dos lados ms lado) conformaban el centro de la actividad matemtica desplegada alrededor de ciertas
tareas que la vinculaban al concepto no ostensivo de medida del permetro de
un tringulo issceles y a ciertas tcnicas asociadas al clculo de dicha medida.
En tal sentido, los acuerdos que los integrantes de este sptimo grado iban consensuando,11 habilitaba o inhabilitaba ciertos usos. Mencionaremos, a modo de
ejemplo, slo algunos de los acuerdos que interpretamos y que los integrantes
de esta clase aceptaron al hacer un uso controlado de las frmulas.
Una lectura especial en la que las letras del alfabeto en las frmulas se
pueden leer con los nombres de las letras pero tambin como elementos de
las figuras geomtricas: l se puede leer como ele o como lado al enunciar la
frmula.
11
A menudo de manera implcita.
19
Perim
isosc = l + (l .2)
Figura 2
La misma letra l se puede leer apelando a diferentes caractersticas12 como

lado, lado igual, lado desigual, lado paralelo menor, etctera.
Si bien la letra l remite (y se puede leer como) a algn lado de la figura, se
reemplaza por el valor de la longitud de dicho lado.
En una frmula, una misma letra se puede leer con referencia a elementos
distintos y, en consecuencia, se puede reemplazar por diferentes medidas.
Al avanzar un poco ms en el anlisis de la ltima frmula que acabamos de
considerar (figura 2), es posible establecer relaciones entre los diferentes registros
que se ponen en juego.
El registro escrito se manifiesta con diferentes recursos, la palabra tringulo
aparece reemplazada por otro smbolo tambin escrito pero grfico, el tringulo
dibujado, que adems de aportar un indicador de referencia al tipo de polgono
al que se refiere la palabra tringulo, incorpora caractersticas particulares de UN
tipo de tringulo,13 el issceles, al que sobre-referir la escritura a partir de la
palabra abreviada isosc.
A su vez, la escritura del lado izquierdo se lee con la incorporacin de ciertos
conectivos del lenguaje natural que no aparecen expresados de modo escrito.
El lado izquierdo de la igualdad es verbalizado como permetro del tringulo
issceles.
Estas consideraciones destacan el interjuego de reglas de funcionamiento
implcitas que se vuelven explcitas para los propios partcipes de la comunidad,
pero que permanecen ocultas para quienes an no estn dentro.
En este sentido, el lado derecho de las expresiones establece una serie de
relaciones entre letras, sin ms referencia escrita de dichas letras al contexto
modelizado que la inferencia que pueda establecerse a partir de los grafismos que
el lado izquierdo proporciona. De este modo, los alumnos de esta clase incorporan al registro literal datos que se extraen del tringulo que aparece dibujado
o nombrado: l es lado del tringulo,14 l.2 es uno de los lados iguales por
Que dependen de la figura considerada.
Las caractersticas particulares del dibujo son ms visibles si se observan en conjunto
los diferentes dibujos de las frmulas de permetros de tringulos de la figura 1.
14
Respetamos aqu las formulaciones que circularon en las clases que refieren a lado y
no a medida del lado con relacin a la letra l que aparece en las distintas frmulas.
12
13
20
Vernica Cambriglia
dos. En tal forma, el registro escrito l + (l.2), en interaccin con un sistema de

conocimiento constituido en un cierto contexto cultural, activa diversos relatos
orales para dicha expresin literal, como ser lado desigual ms un lado igual
por dos.
En conjunto, toda la expresin admite diversas verbalizaciones, por ejemplo, el
permetro del tringulo issceles es el lado desigual ms uno de los lados iguales
por dos, el permetro del tringulo issceles se calcula sumando el lado desigual
con lo que resulta de multiplicar uno de los lados iguales por dos, etctera.
En su tesis doctoral, Bosch considera la interrelacin entre la lectura y la
escritura que se da en la cultura en el marco de una institucin y un tiempo
determinados. La diversidad de verbalizaciones posibles de ser establecidas al
considerar slo una de las frmulas nos advierte sobre lo que la autora nombra
como la no reversibilidad que se manifiesta entre los objetos ostensivos escritos
y orales de la matemtica. En el caso de la lengua natural, los objetos ostensivos
orales pueden ponerse por escrito y, a su vez, se pueden oralizar los grafemas
que constituyen la escritura, mientras que en el caso de la matemtica se da una
multiplicidad de interrelaciones entre ostensivos escritos y orales que el contexto
de las prcticas culturales tiende a acotar.
Como mencionamos, el uso de la frmula, y en tal sentido la interpretacin
y el control sobre las letras, est dominado por un conjunto de relaciones que
involucran el conocimiento que tiene el que la usa sobre la figura a la cual se
aplica dicha frmula y las mltiples referencias proporcionadas por los diversos
registros que se ponen en danza en la interaccin del aula. En el marco de las
prcticas, los alumnos elaboraron tambin otras leyes implcitas de funcionamiento en el aula que les proporcionaron instrumentalidad a esas frmulas. Por
un lado, para usar correctamente las frmulas hay que considerar la informacin que provee el dibujo de la figura que queda del lado izquierdo del igual. Por
otro lado, el uso de la frmula en la clase establece que letras iguales pueden
ser reemplazadas por valores distintos. A su vez, las escrituras del lado derecho
instalan al menos dos reglas implcitas respecto de las operaciones con letras: slo
se agrupa15 en aquellos casos en los que aparecen letras que representan la misma
medida, si se agruparon las letras, entonces tenan la misma medida.
Este uso de las letras presenta una ruptura respecto del tratamiento algebraico de las expresiones. Parece importante indagar acerca de las condiciones
de adaptacin de los alumnos a las maneras diferentes en que se despliega el
15
Agrupar se entiende en el sentido de comprimir una suma en un producto (l+l=2l ).
21
conocimiento referido a las expresiones algebraicas en la institucin secundaria

en relacin con este uso ms local de las escrituras que puede tener lugar en la
institucin primaria. Desde el lugar de la escritura algebraica convencional, las tres
expresiones de la derecha en la figura 1 son equivalentes, pero en el contexto
de este sptimo grado, la informacin que proporciona el lado izquierdo de las
igualdades el dibujo de la figura geomtrica asegura un correcto uso de ellas
y seala su no equivalencia. A su vez, instalada en la clase la ley de operaciones
entre letras, mencionada en el prrafo de arriba, el hecho de que las escrituras de las tres ltimas frmulas de clculo de la figura 1 sean distintas estara
brindando informacin sobre el tipo de tringulo al que se refiere (tres lados
de igual medida, dos iguales y uno distinto, tres distintos, respectivamente) y, en
este sentido, escrituras diferentes no podran representar frmulas de clculo del
permetro de una misma figura.
Esto ltimo nos retorna a la pregunta de cmo pueden operar estas escrituras en el contexto de primer ao, especficamente en tareas de produccin de
frmulas para contar colecciones.16 En el contexto de las actividades de primer
ao, el lado izquierdo (lo que se cuenta, aunque no se escriba explcitamente)
se conserva, pues todos los alumnos estn involucrados en el conteo de la
misma coleccin; eso es lo que se explota desde la enseanza para instalar un
conocimiento nuevo la posibilidad de incorporar una igualdad entre frmulas
que tienen apariencias distintas que confluir en la nocin de equivalencia de
expresiones algebraicas. En este sentido, podramos decir que en este sptimo
grado se constituye una relacin respecto de las expresiones que pueden ser
admitidas como modelos de una situacin muy diferente de la que se busca
constituir en la escuela secundaria:
En el contexto del sptimo grado observado, la apariencia distinta de las
expresiones revela que se trata de modelos de situaciones diferentes.
En el contexto de primer ao, apariencias distintas pueden simbolizar
modelizaciones distintas de una misma situacin.
Por ltimo, nos interesa sintetizar ciertas cuestiones abordadas en esta seccin respecto de las escrituras literales en el aula de sptimo grado:
El uso contextualizado de las frmulas permite admitir letras iguales que
representan elementos distintos.
16
En el Anexo se presentan, a modo de ejemplo, dos tareas de este tipo mencionadas
como actividades 1 y 2.
22
Vernica Cambriglia
El acto de agrupar letras iguales (por ejemplo l + l = 2l) exige el conocimiento por parte del que desea operar de las diferencias y similitudes
entre los objetos que estn siendo representados de la misma manera
(en este caso por una misma letra). Es necesario, en este sentido, agregar
informacin del contexto sobre la representacin, limitando el poder
descontextualizador que proporciona la modelizacin algebraica.
La lectura de una expresin, en la que se conoce cules elementos estn
siendo representados con letras iguales agrupadas o no incorpora informacin extra sobre la situacin modelizada (letras agrupadas indicaran
la igualdad de los elementos representados).
Este uso de las frmulas y las letras, distanciado de la utilizacin algebraica convencional, introduce un espacio donde la nocin de expresin algebraica
equivalente no puede tener lugar, as como tampoco la nocin de transformacin algebraica. En este medio no convencional, la transformacin convencional de la expresin estara indicando alteraciones en la situacin que ha sido
modelizada.17
A modo de cierre
Nos interesa aqu recuperar los ejes centrales de este artculo y esbozar tambin
aquellas cuestiones que empezaron a instalar los anlisis que fuimos desarrollando.
El contexto sociocultural de surgimiento de los objetos matemticos nos
lleva necesariamente a considerar el funcionamiento del sujeto en un sistema
tensado por las normas que la cultura elige mantener y transmitir. En este
marco, dialogamos con distintos autores que abordan el anlisis de los procesos
en torno a las producciones personales de los alumnos en un medio didctico
que impulsa o tracciona hacia la aparicin de los aspectos convencionales del
lenguaje algebraico.
El abordaje de las particularidades de este lenguaje pone en relieve su no
naturalidad y permite pensar su gnesis cultural imbricada con caractersticas
de lenguajes contextuales. Plantea, a su vez, interrogantes respecto de las limita17
La transformacin de l + l a 2l indicara que dos lados, que eran inicialmente distintos,
han pasado a ser iguales.
23
ciones que comportan estas referencias contextuales en las actividades escolares

de generalizacin y en el discurso del aula.
A la dificultad sealada, se agrega el arraigo que los alumnos experimentan
hacia la secuencia personal de acciones que despliegan en situaciones de
conteo, lo que inhabilita la posibilidad de que admitan la transformacin de expresiones algebraicas equivalentes producidas a partir de conteos diferentes. Se
hace necesario, en tal sentido, generar un entorno de actividad que explote la
diversidad de argumentos en la interaccin social respecto de las relaciones
que intervienen en las expresiones y las propiedades numricas que sustentan
las transformaciones. En este marco, se plantea para el docente la difcil labor de
decidir para cada una de sus aulas en qu momentos, y cmo, desplegar
tareas que propongan un anlisis de la equivalencia de las expresiones con cierta
separacin del contexto de produccin de las frmulas.
Este espacio para la validacin de las expresiones y sus transformaciones
instala, en la escena del aula, los atributos de un modo de hacer que es propio
de la matemtica. Es la convencionalidad de la cultura matemtica la que necesariamente irrumpe en la cultura del aula. En este sentido, es tambin una tarea
compleja para el docente decidir los momentos propicios para estas irrupciones
y mantener, a su vez, la provisoriedad de ciertos sistemas locales.
El funcionamiento de las escrituras y letras que hacen los alumnos del
sptimo grado analizado se muestra distante del funcionamiento convencional
algebraico que legitima la escuela secundaria. El contexto de aula del sptimo
grado considerado hace vlidas las escrituras y los usos particulares de las letras,
hacindolas vivir bien en un entorno institucional que las vuelve instrumentales.
Se abren aqu dos problemas didcticos para el docente de primer ao. Por
un lado, cmo tener acceso a la diversidad de funcionamientos locales que los
alumnos traen respecto del uso de las letras y las escrituras; por otro lado, cmo
tener en cuenta, en el espacio del aula, los lmites y las rupturas que estos funcionamientos dismiles generan respecto de la convencionalidad algebraica.
Por ltimo, nos interesa volver sobre el uso correcto que los integrantes de
esta clase hacan de este lenguaje; cuestin que nos remite a que las construcciones de significados en relacin con los conocimientos, y en particular con las
escrituras, son construcciones locales que incorporan acuerdos, muchas veces no
verbalizados, que las manifestaciones explcitas del lenguaje no necesariamente
muestran. Lo mencionado no es privativo de los lenguajes no convencionales.
El lenguaje matemtico convencional condensa justamente los acuerdos que lo
vuelven convencional. En este sentido, poder usar el lenguaje convenido de una
24
Vernica Cambriglia
manera que resulte funcional exige descondensar esas convenciones y, de algn

modo, reacordarlas.
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Thinking and Learning, vol. 5, nm. 1, pp. 37-70.
Sadovsky, P. y C. Sessa (2005), The Adidactic Interaction with the Procedures of
Peers in the Transition from Arithmetic to Algebra: A Milieu for the Emergence
of New Questions, Educational Studies in Mathematics, Dordrecht, Kluwer
Academic Publishers, vol. 59, pp. 85-112.
Sessa, C. (2005), Iniciacin al estudio didctico del lgebra, Buenos Aires,
Libros del Zorzal.
Sierpinska, A. y S. Lerman (1996), Epistemologies of Mathematics and of
Mathematics Education, en A. J. Bishop et al. (eds.), International Handbook
of Mathematics Education, trad. de Juan D. Godino, Dordrecht, Kluwer
Academic Publishers, pp. 827-876.
Anexo
Actividades
Programa de Matemtica para primer ao

Ciudad Autnoma de Buenos Aires,
del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires
presentes en el
de las escuelas medias de la
Secretara
de
Educacin
Actividad 1
El objetivo final de esta actividad es encontrar una frmula que permita calcular
el nmero de cuadritos sombreados de una figura como la del modelo, cualquiera
que sea el nmero de cuadritos sobre el lado del cuadrado.
26
Vernica Cambriglia
Una posible gestin es la siguiente:

dar primero un cuadrado dibujado con 5 o 6 cuadritos de lado y pedir
su conteo;
preguntar despus cuntos cuadritos habr en el borde de un cuadrado
de 37 cuadritos de lado;
reunidos en grupos, los alumnos deben confrontar las soluciones y elegir
una para hacerla pblica;
se solicita a cada grupo la explicacin del mtodo utilizado para contar
en el caso 37, de manera que pueda servir para contar en otros casos;
discusin de los mtodos de clculo (que se supone que estarn dados
en lenguaje usual);
se propone luego a los alumnos que escriban una frmula que refleje el
mtodo que elijan (el propio o alguno de otro grupo que prefieran);
discusin de las diferentes frmulas obtenidas (se espera una pluralidad
de frmulas correctas);
se trabaja sobre la nocin de equivalencias de frmulas;
se plantean a los alumnos diferentes preguntas que muestren la utilidad
de la frmula para conocer caractersticas de la situacin que modeliza.
Se trata de un ejemplo en el que la diversidad de maneras de contar los cuadritos sombreados dar origen a diferentes escrituras para la frmula buscada,
permitiendo la discusin en torno a la equivalencia de ellas. En este problema se
pone en juego el uso de la propiedad distributiva para expresiones algebraicas.
Una cuestin esencial del trabajo algebraico es la lectura de informacin en
una expresin. En este caso, frente a preguntas del tipo: existe algn valor de
n para el cual la cantidad de cuadraditos sombreados sea 587?, los alumnos
debern reconocer en la lectura de la expresin 4n - 4, que eso no es posible, ya
que 587 no es mltiplo de 4. Por qu hacemos referencia a la lectura de informacin en una expresin en el planteo de esta pregunta? Obsrvese que si los
alumnos conocen que todo mltiplo de 4 puede expresarse como el producto
de 4 por cualquier nmero entero, al expresar 4n - 4 como 4 (n - 1) podrn
percibir que al reemplazar por cualquier valor natural, siempre se obtendr como resultado un mltiplo de 4 y, por lo tanto, no existir ningn n para esta
frmula de 587.
27
Actividad 2
Se propone la siguiente sucesin de figuras, construidas con fsforos y se aclara
cmo se continan armando.
Esquema de tareas para los alumnos:

a) Se les pide calcular la cantidad necesaria de fsforos para construir la
figura que ocupara el sexto lugar.
b) Se pregunta por la cantidad de fsforos necesarios para construir la figura
del lugar 100 en la sucesin.
c) Se solicita una frmula para la cantidad de fsforos de la figura del lugar
n y se trabaja la equivalencia de distintas frmulas si es que aparecen (son
probables 3n + 1 y 4 + 3(n - 1)).
d) Se formulan preguntas para hacer funcionar la frmula. Por ejemplo:
podr ser que en alguna ubicacin la figura tuviera 1549 fsforos? Si
tengo 1500 fsforos y armo una figura de esta forma lo ms grande
posible, me sobra alguno?
Situacin
planteada por
Gustavo Barallobres
en su investigacin
Parte 1
El profesor dar diez nmeros consecutivos y el equipo que primero encuentre
la suma de estos nmeros ser el ganador. No es posible usar calculadora.
El docente propone, a continuacin, comenzar a jugar con la siguiente lista
de nmeros:
1a. partida: 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28.
Luego de finalizada esta partida se propone la segunda:
2a. partida: 783, 784, 785, 786, 787, 788, 789, 790, 791, 792.
28
Vernica Cambriglia
El docente puede jugar ms partidas, si lo cree necesario, con la idea de

ir generando en los alumnos la necesidad de buscar mtodos econmicos.
Posteriormente, el docente explica a los alumnos que ahora les dar un tiempo,
antes de darles otros diez nmeros consecutivos, para que puedan pensar alguna estrategia que les permita ganar rpidamente.
Cuando todos los grupos manifiesten haber diseado alguna estrategia, el
docente propondr nuevas partidas:
3a. partida: 6985, 6986, 6987, 6988, 6989, 6990, 6991, 6992, 6993, 6994.
(Si es necesario, pueden proponerse ms partidas.)
Comentario: Las primeras partidas se juegan sin condicionamientos. El primero que obtiene el resultado lo propone y el docente propone al resto de la
clase controlar si es correcto o no. En caso de obtenerse una respuesta incorrecta, el juego contina hasta que aparezca la primera respuesta correcta.
Como habr grupos que respondern ms rpidamente que otros, se trata
de que aquellos que realicen todas las cuentas se vean forzados a buscar
otros procedimientos. Por esta razn, el docente analizar cuntas partidas se
juegan hasta generar esta necesidad de bsqueda para luego proponer la tercera
partida. En esta instancia, no hay ningn tipo de discusin sobre la manera de
obtener los resultados; cada equipo tendr que no divulgar la estrategia que
supuestamente le permite ganar el juego.
Parte 2
En esta instancia, el docente anuncia a los alumnos que existen frmulas que
permiten, dado el primero de los diez nmeros consecutivos cualesquiera,
obtener como resultado la suma de esos diez nmeros, y que ahora se trata de
encontrar una de estas frmulas.
Parte 3
Cada grupo tendr que buscar razones para que el resto de la clase pueda
comprender por qu la frmula encontrada sirve para cualquier secuencia de
diez nmeros consecutivos.
29
Tendrn un tiempo para trabajar en el grupo y acordar las razones que

expondrn posteriormente.
El docente ser el encargado de conducir el debate, cuya finalidad es que
cada grupo pueda exponer sus razones y que stas sean discutidas y aceptadas
o rechazada por el resto de la clase.
Posteriormente, el docente recupera todas las explicaciones proporcionadas
por los diferentes grupos y las presenta al conjunto de la clase (puede ser en
hojas fotocopiadas). Cada grupo deber analizar las diferentes producciones y
decidir cul es la que elegir para que todos puedan comprender por qu cada
frmula encontrada sirve para cualquier secuencia de diez nmeros consecutivos. Se debern proporcionar razones por las cuales elige una de estas explicaciones y razones por las cuales descarta las otras.
Datos de la autora
Vernica Cambriglia
Facultad de Ciencias Exactas y Naturales, Universidad de Buenos Aires, e
Instituto del Desarrollo Humano, Universidad Nacional de General Sarmiento,
Argentina
vcambrig@ungs.edu.ar
30
Aprendizaje cooperativo en la solucin

de problemas con fracciones
Resumen: Se presenta el anlisis del proceso de solucin de dos problemas
con fracciones, as como el anlisis de la interaccin efectuada en una situacin de
aprendizaje cooperativo principalmente por dos alumnos de secundaria con bajo
aprovechamiento. Los resultados mostraron algunas problemticas de los alumnos con respecto al concepto de fraccin y la conservacin del entero, as como
una interpretacin deficiente del problema, la cual los condujo al uso de algoritmos inadecuados para la solucin. Se identificaron tres concepciones que
obstaculizaron el proceso de solucin de los alumnos: en un problema con
fracciones el valor del entero siempre es uno, al resultado se llega con una sola
operacin y la nica cantidad mencionada en el problema equivale al entero. Las
problemticas fueron superadas durante la interaccin entre alumnos y tutor.
Palabras clave: alumnos con bajo aprovechamiento, problemas matemticos,
fracciones, aprendizaje cooperativo, secundaria.
Abstract: The analysis of the process of solution of two problems with fractions is
presented, as well as the interaction in a cooperative learning situation between

two secondary school students with low achievement. The results showed some
problems regarding the concept of fraction related to the conservation of the
integer, and a wrong interpretation of the problem which led them to the use of
inadequate algorithms for the solution. Three conceptions were identified in the
solution process: in a problem with fractions the value of the integer is always
one, just an operation is needed to obtain the result and the only quantity mentioned in the problem is equivalent to the integer. The problems were overcome
during the interaction between students and tutor.
Keywords: students with low achievement, mathematical problems, fractions,
cooperative learning, secondary school.
Fecha de recepcin: 19 de octubre de 2007.
31
Marco terico
Uno de los principales objetivos de la enseanza de las matemticas es desarrollar
el pensamiento matemtico de los alumnos por medio de problemas matemticos (Schoenfeld, 1992) que permitan a los alumnos ampliar y consolidar sus
conocimientos, habilidades y capacidades a fin de ser aplicados en la solucin
de problemas cotidianos (nctm, 1995, citado en Santos, 1997; Schoenfeld, 1992;
sep, 1993) y en problemas matemticos ms complejos.
La enseanza y el aprendizaje de las matemticas mediante la solucin de
problemas es un proceso que requiere la adopcin de diferentes formas de interaccin dentro del aula que, por un lado, conduzcan a los alumnos a comprender
los problemas y explorar diferentes formas de solucin y, por el otro, conduzcan
a los maestros a analizar y elegir problemas adecuados al nivel de conocimiento
de sus estudiantes. Esta propuesta ha sido planteada como alternativa a las prcticas de enseanza meramente expositivas que subrayan el aprendizaje de
procedimientos matemticos para su posterior aplicacin a problemas. A este
respecto, se ha demostrado que los alumnos pueden realizar correctamente los
algoritmos, pero este conocimiento no es suficiente para solucionar problemas
matemticos (Flores, 2005). En este sentido, se pretende que la enseanza de
las matemticas deje de ser solamente expositiva y que, por el contrario, brinde la
oportunidad a los alumnos de experimentar diversas soluciones con la gua del
maestro.
El contexto de la enseanza de las matemticas es importante. Un contexto
de enseanza que permite a los estudiantes discutir, establecer acuerdos respecto a los significados matemticos, expresar puntos de vista y experimentar
soluciones, provee a los alumnos de una mayor oportunidad para desarrollar su
conocimiento. El aprendizaje cooperativo, cuya base principal es la constante
interaccin entre los alumnos, ofrece este contexto.
El aprendizaje cooperativo permite a los alumnos internalizar procesos,
organizar y retener ideas (Jones, Wilson y Bhojwani, 1997); adems, durante la
interaccin los conocimientos matemticos individuales se externan y se vuelven
pblicos, con la posibilidad de ser criticados y reformulados, lo que a su vez conduce a nuevos conocimientos y a la creacin de entendimientos compartidos sobre
vocabulario y representaciones simblicas de las matemticas (Ernest, 1998;
Rivera, 1996). En este sentido, el aprendizaje se entiende como un proceso y
acto social en el que el alumno se aproxima paulatinamente al comportamiento,
vocabulario y conocimiento de una determinada rea de conocimiento (Santos,
32
1997; Schoenfeld, 1992). Aprender matemticas en un contexto social donde se

experimenta su utilidad resulta ms significativo, porque sirve de vehculo de comunicacin y entendimiento entre los miembros de una sociedad.
De entre los temas que presentan mayor dificultad en el currculo mexicano, se
encuentra el aprendizaje de las fracciones. Para entender esta dificultad, es necesario tener en cuenta: a) las propiedades de la fraccin, tales como homonimia y
sinonimia de la representacin de la fraccin; b) los diferentes modelos empleados
en la enseanza, y c) el manejo operativo de la fraccin (Mancera, 1992).
a) Homonimia y sinonimia de la representacin de la fraccin. El smbolo a/b
tiene asociados diversos significados (homonimia), adems, el concepto
de fraccin puede representarse de diferentes maneras (sinonimia). Estas
propiedades hacen referencia principalmente a cuatro subconstructos de
los nmeros racionales propuestos por Kieren (1981, citado en Mancera,
1992): 1) relacin parte-todo (dividir un entero en diversas partes o repartir un entero entre un determinado nmero de elementos) y medicin
(ubicacin de una fraccin en una recta numrica); 2) nmero racional
como razn (como ndice de comparacin entre dos conjuntos independientes); 3) nmeros racionales como divisiones indicadas, y 4) nmero
racional como operador (transformacin de una cantidad a otra). Estos
subconstructos hacen referencia a lo que otros autores han denominado
de manera general como interpretaciones o significados de la fraccin
(Mancera, 1992).
b) Modelos para representar la fraccin empleados en la enseanza. Durante
la enseanza se hace uso de diferentes materiales para representar la
fraccin (figuras geomtricas, rectas numricas, dibujos que representan a
personas y objetos por repartir, etc.), a la par que se plantean problemas
con diversos significados que no necesariamente se adaptan a estas formas de representacin, por ejemplo, cuando se propone un problema de
reparto pero se ha modelado la fragmentacin de una figura geomtrica.
La situacin se agudiza cuando se utilizan, adems, indiferenciadamente
los tipos de cantidades en las que se puede presentar la fraccin (discreta
o continua, por ejemplo). Este uso arbitrario y confuso de los modelos se
ha relacionado con la falta de dominio de las diferentes interpretaciones
de la fraccin por parte de algunos maestros (Pin, 1995).
c) Manejo operativo de la fraccin. Se ha encontrado (Nunes y Bryant, 1998)
que alumnos de primaria, y varios de secundaria, poseen un conocimiento
33
rudimentario de las fracciones, pero aparentan comprenderlas ampliamente porque utilizan la terminologa de las fracciones y dominan ciertas
partes de los procedimientos, aunque no reconocen los problemas en los
que stos pueden ser empleados. Adems, los alumnos tratan de aplicar
su conocimiento sobre los nmeros enteros para realizar operaciones con
fracciones sin comprender las propiedades de stas. Por ejemplo, mientras
que en operaciones con fracciones la obtencin del comn denominador
involucra la reorganizacin de las cantidades originales, en los nmeros
enteros se hace uso del reagrupamiento (Mancera, 1992).
Si la comprensin del concepto fraccin y sus modelos es de por s problemtica para alumnos regulares, en alumnos con bajo aprovechamiento la situacin
se complica. Existen investigaciones (Flores, 1999; Schoenfeld, 1992) que han
documentado deficiencias especficas en el rea de matemticas en alumnos con
problemas de aprendizaje tales como: conocimientos matemticos errneos y
fragmentados, razonamientos inconsistentes, errores frecuentes en la realizacin
de operaciones, dificultad en la comprensin del texto del problema, falta de
estrategias metacognoscitivas para dirigir el proceso de solucin, ausencia de estrategias de apoyo como dibujos o diagramas y la dificultad para identificar la
fuente de los errores.
Pese a las dificultades conceptuales implicadas en la comprensin de las
fracciones, algunos alumnos intentan resolver problemas usando de los modelos
pictricos (grficos, dibujos, etc.) que les son familiares y, con ello, prescinden de
algoritmos formales. A la sustitucin del algoritmo formal por dibujos se le conoce como algoritmo grfico (Valdemoros, 1997). El uso de estos modelos es til a
los estudiantes para entender la representacin simblica a/b de la fraccin.
Flores (2005), basndose en la teora Vergnaud (1990, citado en Flores, 2005),
retoma las nociones de campo conceptual, esquema y representacin, para proponer un modelo cuyo objetivo es analizar y comprender la evolucin de las
representaciones que los alumnos elaboran ante un problema. Se parte del anlisis del conocimiento matemtico que sustenta los razonamientos de los alumnos
al entender y solucionar el problema, se tiene en cuenta el empleo de smbolos
o representaciones grficas y simblicas, as como el empleo de algoritmos. El
modelo identifica cuatro etapas:
Representacin no cannica. La interpretacin del problema es deficiente
y la solucin propuesta corresponde a un tipo diferente al que se plantea
34
en el problema, lo que conduce a una solucin errnea. Es decir, no se

comprenden cabalmente las relaciones matemticas implicadas en el problema y su solucin, los alumnos utilizan un procedimiento que no
corresponde a lo que el problema plantea.
Representacin cannica no algortmica. La interpretacin del problema
es correcta y la solucin se desarrolla mediante representaciones pictricas sin llegar a utilizar un algoritmo formal que, en el caso de las fracciones, se dira que es sustituido por un algoritmo grfico (Valdemoros,
1997).
Representacin cannica algortmica basada en un esquema de solucin no algortmico. La interpretacin del problema es correcta y conduce
al alumno a utilizar conjuntamente algoritmos y representaciones pictricas acordes al problema. Los algoritmos y representaciones pictricas
coinciden, pero puede ocurrir que los alumnos no logren explicar por qu
los resultados son semejantes.
Representacin cannica algortmica. El alumno comprende el problema
y su relacin con el algoritmo que va a utilizar para obtener la solucin.
El alumno puede prescindir de representaciones pictricas haciendo uso
del algoritmo formal.
En este estudio se adopt este modelo para analizar la solucin de problemas por parte de alumnos de secundaria en el tema de fracciones.
El estudio
El estudio se desprende de un proyecto mayor. El proyecto const de 13 sesiones con duracin de dos horas por sesin y su objetivo fue que los alumnos, a
travs de problemas matemticos, consolidaran sus conocimientos relacionados
con las fracciones. El programa fue coordinado por un tutor, cuya funcin fue
apoyar a los alumnos durante la resolucin de los problemas. Los participantes
fueron seis alumnos con bajo aprovechamiento que asistan a un programa de
apoyo extra escolar. Los alumnos pertenecan a diferentes planteles; cinco de ellos
eran repetidores del segundo ao de secundaria y sus edades estaban comprendidas entre los 14 y 15 aos. El tema de fracciones se estaba enseando a todos
los alumnos en sus respectivas escuelas, por esta razn se retom este tema en los
problemas presentados.
35
Los objetivos del presente estudio fueron, por un lado, analizar los significados que alumnos con bajo aprovechamiento tenan de los conceptos relacionados con la fraccin, as como los recursos que pusieron en juego durante
la solucin de problemas matemticos y, por el otro, caracterizar la interaccin
suscitada entre ellos.
En la intervencin se adoptaron las principales caractersticas del aprendizaje
cooperativo (Johnson y colaboradores, citado en Ovejero, 1990; Rivera, 1996;
Echeita, 1997):
a) Interdependencia positiva. El aprendizaje es compartido y depende de
todos los miembros del grupo.
b) Responsabilidad individual. Se evala el dominio de cada estudiante al
que se le proporciona retroalimentacin sobre su progreso.
c) Interaccin cara a cara. Mediante la interaccin, se promueven las habilidades sociales necesarias para la colaboracin, tales como liderazgo,
habilidades de comunicacin y habilidades de negociacin.
d) Liderazgo compartido. Se promueve que el liderazgo se rote en la medida
de lo posible.
e) Existencia de tareas que conduzcan ms a aprender que slo a hacer algo.
f) Procesamiento de grupo. Al finalizar la tarea, cada miembro del grupo
analiza su propio desempeo y el de su grupo.
Considerando las dificultades de los alumnos para estructurar su actividad
cognoscitiva durante el proceso de solucin, se les proporcion una tarjeta autoinstruccional que contena una estrategia de solucin que podan adaptar a sus
necesidades. La tarjeta instruccional se compona de los siguientes pasos (Flores,
1999; Parra, 2004): leo el problema, lo platico, digo la pregunta, busco los datos,
hago un dibujo, escribo los datos en mi dibujo, busco una operacin, escribo la
operacin, resuelvo la operacin, compruebo la operacin, verifico si ocup todos
los datos, escribo la respuesta completa.
En cada sesin los alumnos trabajaron en la solucin de un problema en
equipos o entre pares, el tutor intervena cuando los alumnos daban seales
de darse por vencidos y cuando pedan apoyo directamente. El apoyo consisti
principalmente en la formulacin de preguntas hacia los alumnos para rescatar
sus conocimientos matemticos. Al final de la sesin, cada equipo expuso frente
a todos su proceso de solucin. A continuacin se presenta el anlisis de la
solucin de dos problemas de parte-todo.
36
Cuadrante I
Cuadrante II
A = 1/8
D
E
D = 1/8
C = 1/16
Cuadrante III
B = 1/8
F = 3/16
H = 3/16
E = 1/16
I=
1/16
G = 1/16
Cuadrante IV
Figura 1 El cuadro fraccionado y su solucin
Problema 1
Se present a los alumnos un cuadro fraccionado donde deban encontrar el
valor de cada una de las partes representadas con letras (en la figura 1 se muestra
la solucin, los ttulos de cuadrantes no aparecieron en la hoja original, aqu
se emplean para clarificar el dilogo entre los alumnos). En el problema, el significado de las fracciones era de parte-todo y las cantidades eran continuas. En
esta situacin, un elemento conceptual esencial fue la conservacin del entero.
Algunas investigaciones (Lima, 1982, citado en Nunes y Bryant, 1998) indican
que los alumnos inexpertos no conservan el entero cuando se divide en partes
diferentes y presentan dificultades para aceptar, por ejemplo, que un entero se
conserva independientemente de si es dividido en diversas fracciones. Adems, la
mayora de los alumnos se centran en el nmero de partes en las que se divide
el entero, pero no tienen en cuenta el tamao de las partes (Dvila, 1992).
El problema fue resuelto en pares, Nicols y Raymundo trabajaron juntos.
De acuerdo con las etapas planteadas por Flores (2005), en el momento de la
solucin Nicols tena conocimientos para una representacin no cannica del
problema, reconoca que un entero poda dividirse en fracciones, pero la nueva
fraccin obtenida se converta en un nuevo entero. Algunas partes del problema
representaban valores iguales, pero su forma era diferente; en este caso, Nicols
las consider de valor diferente por el tamao que percibi entre ambas. El
alumno no poda sostener sus soluciones con argumentos slidos, lo que lo
37
condujo constantemente a realizar diversos ensayos hasta encontrar uno que le

satisficiera. Los algoritmos que emple fueron desarrollados errneamente.
Por su parte, Raymundo tena conocimientos para una solucin cannica
algortmica basada en una representacin grfica. Sus conocimientos le permitieron entender la conservacin del entero que se obtiene por la suma de las
fracciones representadas. Para sostener sus argumentos, hizo trazos que le permitieron realizar un algoritmo grfico y no consider necesarios los algoritmos
formales, los cuales, sin embargo, utilizaba si as se le peda. A continuacin se
presentan fragmentos del dilogo que sostuvieron ambos alumnos. Se transcriben
las palabras tal y como fueron mencionadas, pero debido a la complejidad del
dilogo, se hacen anotaciones entre parntesis y algunas figuras para aclarar la
manera en la que la respuesta fue estructurada.
Ambos alumnos dialogaron sobre el cuadrante II (CDE). Raymundo, basado
en sus conocimientos previos, dedujo el valor correcto de D (1/8) y los valores de
C (1/16) y E (1/16). Por su parte, Nicols propuso valores en doceavos que no
pudo sostener con argumentos slidos e intent comprobar la afirmacin de su
compaero midiendo con su lpiz el vrtice inferior formado por D, y encontr
que era el punto medio del cuadrante II:
Raymundo: ste es 1/8 (D= 1/8).
Nicols: ste es 1/12 (C= 1/12) y ste 1/12 (E=1/12) y ste es 2/12
(D=2/12).
Raymundo: Pero ste est a la mitad (se refiere al vrtice inferior del tringulo
D, Nicols mide con su lpiz para comprobarlo). Si es la mitad entonces
es 1/16 (C=1/16) y ste es 1/16 (E=1/16).
Raymundo consider que los cuatro cuadrantes formaban el entero y, a su
vez, que las partes contenidas dentro de un cuadrante formaban 1/4. Por
su parte, Nicols se gui por el tamao percibido de las fracciones para darle
un valor y, como no pudo sostener su respuesta, retir su argumento y discuti
sobre la propuesta hecha por Raymundo abarcando otros cuadrantes (figura 2):
Nicols: Entonces ste es 1/16 (escribe G=1/16) y ste tambin es 1/16
(escribe I=1/16), y ste es 1/8 (C=1/8) y ste es 1/8 (E=1/8), porque
son ms grandes.
38
Cuadrante I
Cuadrante II
C = 1/8
E = 1/8
I=
1/16
G = 1/16
Cuadrante III
Cuadrante IV
Figura 2 Solucin de Nicols
Aunque Nicols retom la propuesta de su compaero, se bas nuevamente en su percepcin para asignar valores a las fracciones. Nicols dio muestra
de su falta de comprensin para conservar el entero como unidad, Raymundo
identific la confusin de su compaero e intent explicar que cada cuadrante
tena el valor de 1/4, considerando que los cuatro formaban la unidad, es decir,
resalt la conservacin del entero:
Raymundo: Pero ste (seala el cuadrante II) es 1/4. ste es 1/16 (I=1/16),
con ste (seala H) sera el cuarto (se refiere a que H+I=1/4), faltara
el H nada ms.
Nicols: H = 1/16?
Raymundo: No. I = 1/16, falta H, en ste (H) cabe ste (I) tres veces (dibuja
tres lneas verticales para dividir en tres partes iguales a H) y se suman
(figura 3).
39
Cuadrante IV
H = 3/16
I = 1/16
I = 1/16
I = 1/16
I = 1/16
Figura 3 Solucin de Raymundo

Cuadrante III
Cuadrante IV
F = 1/2
H = 1/2
G = 1/4
40
Cuadrante III
F = 3/4
G = 1/4
Raymundo tena clara la conservacin del entero, saba que cada cuadrante
equivala a una cuarta parte del entero y, apoyndose con el trazo de lneas, intent dar a entender que el cuadrante IV poda dividirse en cuatro partes iguales;
partiendo del valor de I=1/16, deduce que H poda dividirse en tres segmentos I,
de tal manera que H=1/16 + 1/16 + 1/16 = 3/16. Sin embargo, no pudo
convencer a Nicols y el problema sigui sin ser resuelto:
Nicols: (Sin argumentar algo, borra las lneas dibujadas por Raymundo).
Raymundo: ste (I) es 1/16.
Nicols: (Refirindose a I) Pero eso quiere decir que est agarrando una
parte de 16 (seala todo el cuadro en su totalidad), pero ste (F) y ste
(H) es 1/2; y ste (G) es 1/4 (figura 4).
Nicols comenz a tratar los cuadrantes como enteros independientes asignando a F y H el valor de un medio a cada uno, pero reconoci que G es una
cuarta parte de F, por ello le asign el valor de un cuarto (G=1/4). Nicols
41
no encontr argumentos para sostener su propuesta y centr la discusin en el

cuadrante III, retomando la propuesta inicial de Raymundo donde G = 1/16.
Nicols: ste vale 1/16 (seala G) y ste? (seala F).
Raymundo: Todo esto vale 1/4 (seala el cuadrante III) y ste (G) cabe tres
veces aqu (seala F).
Nicols: Entonces ste (F) vale 3/4 (cambia el valor de F de 1/2 a 3/4 como
se muestra en la figura 5).
Raymundo: No. Son cuatro (traza lneas para dividir el cuadrante III en cuatro partes iguales) es como aqu (discuten el cuadrante IV nuevamente).
Raymundo continu sin perder de vista la relacin entre el cuadrante y el
entero en su totalidad. Mientras que Nicols no conserv el entero y continu
tratando el cuadrante como entero independiente de toda la figura, de ah retom la idea de su compaero y propuso que, si el cuadrante III poda dividirse en
cuatro partes iguales, entonces G=1/4; y los tres cuadros restantes que forman
F equivaldran a 3/4. Nuevamente Nicols no encontr argumentos para explicar
su punto de vista.
Los alumnos continuaron trabajando en la tarea, pero no lograron ponerse de
acuerdo. Cuando se les pidi que explicaran a todo el grupo su solucin, Nicols
continu sin conservar el entero. El tutor identific la problemtica y, a travs de
preguntas a todo el grupo, se lleg a la conclusin de que cada cuadrante tena un
valor de 1/4 y, con base en ello, Nicols se anim a resolver el cuadro ante todo el
grupo, pero aplicando un algoritmo formal cuya utilizacin fue errnea. En lugar de
utilizar una divisin de fracciones, realiz una multiplicacin (solucin no cannica),
pero adems se hizo presente la confusin de los procedimientos de multiplicacin
y de divisin en todos los miembros del grupo, por ello, el tutor decidi retomar la
propuesta inicial de realizar la multiplicacin a fin de que los alumnos recordaran
el procedimiento de la multiplicacin de un nmero entero y una fraccin propia.
Una vez hecho esto, se le pidi a Nicols que realizara la operacin inicial, la cual
resolvi correctamente obteniendo como resultado 2/4, pero la reduccin fue incorrecta (1/8) debido a que Raymundo manifest que el valor de A y B deba ser de
1/8 cada uno, pero Nicols no pudo argumentar su respuesta (figura 6).
Tutor: Por qu es 1/8?
Nicols: Porque son dos cuartos (seala A y B).
Tutor: Me lo puede demostrar?
42
Figura 6 Solucin por medio

de una multiplicacin
Figura 7 Solucin por medio

de una divisin
Nicols escribi en el pizarrn 1/4 + 1/4 = 2/4 (figura 6), se le apoy para
reducir el trmino a 1/2 y se dio cuenta de que su resultado no poda ser el
valor del cuadrante I.
Para apoyar a Nicols, el tutor comenz a preguntar cmo se obtuvieron
los cuadrantes a fin de que los alumnos se dieran cuenta de que la operacin
requerida era una divisin.
Tutor: Hace un momento puse el cuadro, qu tuvimos que hacer para
obtener los cuartos (todos los cuadrantes)?
David: Lo dividimos en cuatro.
Tutor: Muy bien. Y qu hicimos para obtener la parte A y la parte B?
Raymundo: Lo dividimos (al cuadrante I) en dos.
Tutor: Muy bien, entonces, qu operacin debemos realizar para saber el
valor de A y B?
David: Una divisin.
Raymundo: Tenemos que dividir 1/4 entre 2.
Nicols: No puede ser 1/2 (refirindose a su ltimo resultado) tenemos que
dividir (el cuadrante I) entre dos.
Tutor: Ah!, Tenemos que dividir!, antes dijiste que tenamos que multiplicar.
Nicols: No Tenemos que dividir.
Tutor: Si dividimos este cuarto (cuadrante I) entre dos, cunto vale A y
cunto B?
Nicols: 1/8.
Tutor: Muy bien, ahora demustramelo en el pizarrn.
43
Nicols: Tenemos que dividir (escribe 1/4 entre 2, resuelve la operacin y

obtiene 1/8 como se muestra en la figura 7) cada una vale 1/8 (A y B).
Ah!, yo estaba multiplicando y se tiene que dividir.
Tutor: Muy bien.
Nicols: Ya lo saba, no me enseaste nada.
Finalmente, Nicols continu con la solucin del cuadro hasta terminarlo
empleando algoritmos formales.
La interaccin presentada se llev a cabo entre dos alumnos que tenan diferentes representaciones del concepto de fraccin. Por un lado, Nicols con una
representacin no cannica y, por el otro, Raymundo con una representacin
cannica algortmica basada en un esquema de solucin no algortmica (utiliz
en un principio un algoritmo grfico). La actividad puso de manifiesto ciertas
invariantes de los alumnos (Flores, 2005) en el uso del concepto, las cuales se
mantuvieron a lo largo de la interaccin. Por un lado, Raymundo no perdi la
conservacin del entero y utiliz representaciones grficas para explicar su punto
de vista a Nicols, quien no conservaba el entero. Sin embargo, el desarrollo de
la actividad coloc a Nicols en una situacin de conflicto en su intento de hacer
pblicas sus soluciones para ser valoradas y, con ello, buscar nuevos argumentos para sostenerlas, pero no logr que Raymundo lo comprendiera, por lo que
comenz a considerar otra posible solucin (Ernest, 1998). La manifestacin
del conocimiento de cada alumno le fue de gran utilidad a Raymundo para detectar la problemtica de su compaero e intentar explicar su punto de vista con
sus propios recursos.
Asimismo, comprender el significado que los alumnos le dieron al problema
sirvi al tutor para: a) comprender la conceptuacin que los alumnos tenan de
la fraccin con respecto al entero: para Raymundo un entero poda dividirse en
fracciones, de la misma manera, una fraccin poda dividirse en otras fracciones
ms y la suma de stas siempre era un entero. Mientras que para Nicols, un entero poda dividirse en fracciones, pero cada una de ellas se converta en un nuevo entero posible de fraccionar. b) Dar apoyos necesarios a los alumnos en
la comprensin del concepto de fraccin que les permitiera continuar con la
solucin del problema. La correcta solucin del problema no fue en s misma
el objetivo de los apoyos, sino promover la comprensin y desarrollo de un concepto matemtico para pasar de una fase inicial de representacin no cannica
hasta una ms desarrollada.
44
Figura 8 Primera solucin
Problema 2
Se present a los alumnos un problema parte-todo tomado de un libro de texto
de matemticas de secundaria (Waldegg, Villaseor y Garca, 1998, pp. 79-80)
cuya solucin no era obvia ni directa. El problema presentaba la cantidad 1/4
como nico dato numrico, las otras cantidades se encontraban implcitas, pero
el entero era completamente desconocido. El valor del entero que haba que
encontrar poda referirse a una cantidad discreta si el resultado final (cuatro
litros) era considerado como cuatro elementos independientes. Tambin poda
referirse a una cantidad concreta si se consideraba que los cuatro litros se
encontraban en un mismo recipiente, esta ltima opcin fue la utilizada por los
alumnos. El texto del problema fue el siguiente:
Cmo! Ya no hay leche? pregunt la madre asombrada. Si ayer compr
suficiente para la cena.
La mitad la us la abuela para el arroz con leche dijo Rosita.
Bueno, yo us la mitad de la que qued para los licuados esta maana
dijo Martha.
Acurdate de que al medio da ocupaste la mitad de la que haba para el
flan aclar Javier.
Y yo me tom la mitad de la que quedaba esta tarde, mientras vea la televisin agreg Juanito.
Y slo queda 1/4 de litro? pregunt el padre, pues cunto compraste
ayer?
El problema se solucion en equipos de tres alumnos. En la figura 8 se muestra la primera solucin de un equipo. Inicialmente, los alumnos dieron una solucin
no cannica: realizaron una adicin de fracciones basados en una interpretacin que no corresponda a lo que el problema peda. En la interaccin con el
45
tutor, los alumnos no pudieron sostener su solucin. Cabe destacar tambin que
se presentaron problemas en el procedimiento formal en la suma de fracciones
en la obtencin del comn denominador.
El tutor comenz por preguntar la manera en la que llegaron a esa solucin:
Raymundo: El problema dice que quedaba un cuarto, pero se tom la mitad,
entonces la mitad de 1/4 es 1/8 y el problema dice que se volvi a tomar
la mitad, y sacamos la mitad de 1/8 que es 1/16, despus sumamos las
fracciones y nos dio 13/8.
Tutor: Veo que colocaron al principio de su suma el nmero uno. Por qu
lo pusieron?
Nicols: Porque es un litro.
Tutor: Bien. El problema menciona en algn lado un litro? (leen el problema nuevamente en silencio).
Elas: No. Pero se supone que est hablando de un litro, porque de ah
fueron tomando leche.
Tutor: Ustedes dan por hecho que haba un litro verdad?
Todos: S.
Aunque los alumnos eran capaces de reconocer el valor de una fraccin
cuando se divida a la mitad, su comprensin del problema present la principal
dificultad. En la argumentacin de los alumnos se distingue una concepcin
referida a los problemas matemticos donde se considera que en stos siempre
debe haber un entero como dato explcito a partir del cual comenzar la fragmentacin. Quiz por esta razn los alumnos comenzaron con 1/4 como si se tratara
del entero inicial al que fraccionaron y esta concepcin pudo haberlos llevado
a aadir en su operacin un litro, es decir el entero que siempre aparece en
los problemas.
Un aspecto importante por resaltar es que el problema, a pesar de que contena valores fraccionarios y narracin cotidianos, requera para su solucin un
procedimiento en retrospectiva, esto es, deba dejar de pensarse en un valor
inicial (el entero) del cual se parte para fraccionarlo y, en su lugar, se requera
comenzar por sumar la fraccin ms pequea con las dems partes hasta obtener el valor del entero. Esta manera de proceder, como se muestra a continuacin, fue posible gracias al uso de un algoritmo grfico.
Despus de la argumentacin de los alumnos, el tutor pidi la justificacin del
algoritmo empleado y solamente obtuvo argumentos inconsistentes. Entonces,
46
Figura 9 Solucin por medio de un algoritmo grfico
el tutor intent que los alumnos vincularan sus conocimientos cotidianos con el
problema y as valoraran la posibilidad de otra solucin:
Tutor: Sin embargo, su resultado final dice que compraron 13/8. Cul es la
respuesta correcta un litro o un litro y tres octavos? (los alumnos piensan y
no responden). Es posible que en la tienda nos vendan 13/8 de leche?
Nicols: No Entonces la respuesta correcta es un litro.
Tutor: Dime, Nicols, cuntos litros de leche llegan a comprar normalmente
en tu casa para toda la familia?
Nicols: Como tres.
Tutor: Eso es! Entonces no necesariamente debe haber solamente un litro
en el problema. Qu les parece si comprobamos su respuesta?
Los alumnos continuaron resolviendo el problema por cuenta propia y en
una segunda solucin volvieron a su primer algoritmo, pero se dieron cuenta del
error en el procedimiento y, aunque lo rectificaron, el resultado no los convenci
(13/16). En una tercera solucin buscaron otros datos numricos en el problema y volvieron a su planteamiento original de transformar 1/4 considerndolo
como un entero, pero se dieron cuenta de que volveran al algoritmo inicial que
no era una opcin correcta de solucin. Antes de que los alumnos se desanimaran, el tutor interactu con ellos guindolos en el uso de la tarjeta instruccional
que no haba sido tenida en cuenta para solucionar el problema. En el paso 5,
hago un dibujo, los alumnos comenzaron a intercambiar ideas y el tutor se
alej para supervisar el avance de otro equipo. Momentos despus obtuvieron
la respuesta correcta por medio de un algoritmo grfico consistente con lo que
47
peda el problema (figura 9). Esto es, los alumnos llegaron a una representacin
cannica algortmica basada en un esquema de solucin no algortmico.
El tutor entonces pidi al equipo que justificara su solucin frente al grupo.
Tutor: Cmo llegaron a este resultado?
Raymundo: Como no sabemos el total de litros, dibujamos un entero y lo fuimos dividiendo como lo deca el problema y le pusimos el nombre de las
personas que tomaron leche y al final nos qued el cuarto que sobr.
Nicols: Al final vimos que el cuarto (1/4) se pareca a lo que Juanito se haba
tomado, entre los dos daba como resultado 1/2, y sumndolo con lo que se
tom Javier nos da un litro, que es lo mismo que us la mam, eso quiere
decir que llevamos dos (litros) y con lo de la abuela nos salieron cuatro litros.
En esta ocasin, los alumnos resolvieron el problema analizndolo en retrospectiva, comenzaron con un todo desconocido que dividieron basndose en la
narracin del problema hasta llegar a 1/4 como la porcin ms pequea. A
partir de ella y con apoyo de su dibujo y su conocimiento de la transformacin
de fracciones, hicieron clculos para obtener el resultado final, pero esta vez las fracciones no fueron divididas a la mitad, sino que fueron sumadas por s mismas.
Con la intencin de que los alumnos desarrollaran una solucin algortmica,
el tutor propuso continuar con el paso 7, busco una operacin, de la tarjeta
autoinstruccional, pero se encontr con obstculos para lograrlo, pues los alumnos consideraron que deberan encontrar una sola operacin para obtener el
resultado. Finalmente, sumaron las fracciones indicadas en su dibujo y obtuvieron
el mismo resultado final.
Conclusiones
El aprendizaje cooperativo en la solucin de problemas matemticos propici
que los alumnos manifestaran las invariantes que posean sobre el concepto de
fraccin y su interpretacin del problema, informacin que posibilit al tutor
para adecuar su apoyo al desarrollo cognitivo de los alumnos. El aprendizaje
cooperativo permiti tambin que los alumnos expresaran y argumentaran propuestas de solucin para ser consideradas por los dems compaeros a fin de
compartir conceptos que les permitieran experimentar nuevas soluciones y, con
ello, desarrollar nuevos conocimientos.
48
Las principales problemticas encontradas en los alumnos se pueden agrupar en

tres categoras: el concepto de fraccin, los procedimientos rutinarios de operaciones con fracciones y las concepciones sobre problemas con fracciones. En primer
lugar, se encontraron dos diferentes conceptos de fraccin relacionados con la
conservacin del entero. Por un lado, quien conservaba el entero tena el conocimiento de que ste poda fraccionarse en diversas partes y cada una de ellas era
susceptible de fraccionarse tambin, pero continuaban siendo parte del mismo
entero, de tal manera que la suma de todas las partes daba como resultado el entero. Por otro lado, quien no conservaba el entero tena el conocimiento de que un
entero poda fraccionarse, pero cada fraccin se converta en un nuevo entero
independiente del original, susceptible de ser fraccionado tambin. A pesar de
tratarse de alumnos de secundaria, algunos presentaron an el problema de la
conservacin del entero encontrado en alumnos de primaria (Nunes y Bryant, 1998).
En segundo lugar se encontraron problemticas sobre los procedimientos
rutinarios. Los alumnos presentaron problemas para recordar los procedimientos
sobre la obtencin del comn denominador, adems, confundieron el procedimiento de la multiplicacin con el de la divisin. Durante la suma con fracciones, fue
notoria la dificultad para comprender la relacin entre numerador y denominador, los cuales fueron sumados como si fueran enteros sin alguna relacin entre
s. Los conocimientos de los procedimientos de operaciones con fracciones no
son suficientes si no se interpreta de una manera adecuada el problema.
En tercer lugar, se desprendieron algunas concepciones de los alumnos
sobre los problemas con fracciones. Concepcin 1: el valor del entero siempre
es uno. Los problemas hacen referencia a un entero cuyo valor es uno, no se
consider inicialmente la posibilidad de un entero con valor mayor. Concepcin
2: al resultado se llega con una sola operacin. El resultado final se obtiene con
aquella operacin que involucre todos los valores detectados en el texto del problema. Concepcin 3: la nica cantidad mencionada en el problema equivale al
entero. Si el problema menciona aparentemente una sola cantidad, entonces la
solucin comienza con tratar tal cantidad como si fuera el entero.
En este sentido, puede inferirse que los alumnos estaban habituados a una
enseanza centrada en los procedimientos algortmicos de los ejercicios y su
posterior aplicacin a problemas matemticos sin considerar otras posibles estrategias de solucin. Sin embargo, los problemas utilizados en este estudio
exigieron de los alumnos un pensamiento matemtico que no se limit al mero
uso de algoritmos formales, sino que demand el anlisis de la pertinencia de tales
algoritmos para resolver el problema. El proceso de solucin requiri tambin
49
el empleo de otros apoyos como dibujos y trazos, adems de los conocimientos

previos y cotidianos de los alumnos para proponer estrategias de solucin y
valorar el resultado final.
Con lo anterior se evidencia que la enseanza por medio de problemas matemticos no se limita a la obtencin del resultado correcto mediante procedimientos
fijos, sino que promueve, en los alumnos, el trnsito de una representacin
actual de conceptos y problemas matemticos a otra ms desarrollada. De la
misma manera, un problema no agota las posibilidades de aprendizaje, es necesario continuar proveyendo a los alumnos de problemas variados que les permitan proponer procesos de solucin acordes a lo planteado en los problemas
y les permita desplegar una serie de recursos cognitivos durante la interaccin
con otros compaeros a fin de desarrollar su pensamiento matemtico y, de esta
manera, fortalecer sus conocimientos.
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nm. 1, pp. 32-45.
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Aprendiendo matemticas a travs de la resolucin de problemas, Primer
curso, Mxico, Grupo Editorial Iberoamrica.
51
Datos de los autores

Alumno de doctorado en el programa de Psicologa Educativa y del Desarrollo,
Universidad Nacional Autnoma de Mxico, Mxico
miguelapa71@yahoo.com.mx
Rosa del Carmen Flores Macas
Profesora de tiempo completo, Facultad de Psicologa, Universidad Nacional
Autnoma de Mxico, Mxico
rosadelcarmen@yahoo.com
52

Resumen: La obra Arithmetica Infinitorum de John Wallis es la expresin aritmtica de la obra Geometria Indivisibilibus de Bonaventura Cavalieri, autores
que abordaron lo indivisible. En El mtodo de los teoremas mecnicos, descubierto apenas en 1910, Arqumedes tambin abord lo indivisible. Esas obras
son anteriores al actual uso generalizado del concepto de lmite. Las frmulas que
presentamos en este artculo constituyen una reformulacin de la obra de Wallis
y Cavalieri para proporcionar fundamentos matemticos rigurosos contemporneos; a saber: el concepto de lmite. Basados en la intuicin de un estudiante y en
lo indivisible de Arqumedes, Cavalieri y Wallis se formulan dos integrales: la integral
de Cavalieri-Wallis y la integral de Porter-Wallis. Esas integrales ofrecen una
nueva perspectiva de los conceptos clsicos de medida, rea e integral definida.
La elaboracin de la integral de Cavalieri-Wallis aclara las ambigedades del
principio de Cavalieri, reemplazando todas las lneas en la obra de Arqumedes
y Cavalieri, mientras que la elaboracin de la integral de Porter-Wallis, visualmente atractiva, ancla el concepto del rea en un marco estadstico, el cual
inspira la enseanza tradicionalmente difcil de la integral de Riemann en los
experimentos de enseanza de Clculo de primer ao llevados a cabo en varios
lugares de Estados Unidos y Mxico.
Palabras clave: indivisible, integral definitiva, integral de Riemann, integral de
Porter-Wallis, integral de Cavalieri-Wallis.
Abstract: Arithmetica Infinitorium of John Wallis is the arithmetization of the work
Geometria Indivisibilibus of Bonaventura Cavalieri, both of which utilised the indivisible. The Method of Archimedes found only in 1910 also utilised the indivisible.
These works predate the current ubiquitious use of the concept of the limit. The
formulations presented in this article reformulate the work of Wallis and Cavalieri
providing contemporary rigorous mathematical foundations, viz., the limit concept.
Fecha de recepcin: 28 de agosto de 2006. Traduccin del ingls de Mario Zamudio Vega.
53
Two integrals, Cavalieri-Wallis and Porter-Wallis integrals, are formulated on

the basis of student intuition, and the Indivisible of Archimedes, Cavalieri and
Wallis. These integrals provide a new viewpoint on classical concepts of measure,
area and the definite integral. Cavalieri-Wallis construction clarifies ambiguities
of Cavalieri Principle, replacing all the lines in the work of Archimedes and
Cavalieri. The visually appealing Porter-Wallis construction anchors the concept of
area in a statistical framework, which informs the traditionally difficult pedagogy
of the Riemann integral in freshman Calculus teaching experiments conducted
at various sites in the United States and Mexico.
Keywords: indivisible, definite integral, Riemann integral, Porter-Wallis integral, Cavalieri-Wallis integral.
Introduccin
El objeto de nuestro estudio es lo indivisible tal como aparece en las obras de
Arqumedes, Cavalieri y Wallis. En cada una de esas obras, lo indivisible no tiene
anchura, en oposicin a una cantidad que ya no es divisible. En este artculo,
por tanto, nuestra atencin se centra en los indivisibles que no tienen anchura,
a diferencia de la paradoja de Zenn, Aquiles y la tortuga, donde encontramos
lo indivisible con un ancho finito distinto de cero (Bergson, 1911). En particular,
nos centramos en lo indivisible desde el punto de vista de Cavalieri y Wallis.
Considrense los pasajes de Arqumedes, Cavalieri y Wallis:
En la Arithmetica Infinitorum (Wallis, 1656; Stedall, 2004), las frmulas con
que Wallis investiga la cuadratura de las curvas se presentan como:
0 +1 = 1
1
=
1 +1 = 2
2
5
0 +1 + 4 = 5
=
12
4 + 4 + 4 =12
14
0 +1 + 4 + 9 =
14
=
9 + 9 + 9 + 9 = 36
36
1 1
+
3 6
1
1
= +
3 12
1
1
= +
3 18
=
(1)
El principio de Cavalieri establece: dadas dos figuras planas l y k entre dos

lneas paralelas, si toda seccin paralela sl de la figura l corresponde a una seccin
54
s
paralela sk de la figura k y el cociente de sus longitudes s l = r es constante para
k
Al
cada par, entonces el cociente de sus reas
es el mismo.
Ak
La idea de Arqumedes en El mtodo y en La cuadratura de la parbola,
en el sentido de que la figura est formada por todas las lneas paralelas que la
forman, le permiti calcular el rea, estableciendo una correspondencia de uno a
uno de cada lnea delimitada por la parbola con la lnea correspondiente en un
tringulo elegido adecuadamente cuya rea pudiese calcularse con precisin.
En el meollo de la obra de Cavalieri, la principal herramienta matemtica es
el cociente. Para Wallis, en su expresin aritmtica de la obra de Cavalieri, la
naturaleza geomtrica del cociente empleado por este ltimo se traduce en una
operacin con los cocientes, esto es, la suma finita de cocientes. En el caso de
Arqumedes, sigue siendo el cociente el que se emplea, pero, en su caso, como
condicin de equilibrio en el principio de la palanca a travs del cual el rea
delimitada por la parbola se transforma en el rea de un tringulo situado
adecuadamente.
Presentamos los resultados y reflexiones del experimento de enseanza
Introduccin de los Indivisibles en la Enseanza del Clculo, financiado por la
subvencin nsf/ROLE #0126141 de 2002 a 2006. El experimento de enseanza fue motivado por el reciente redescubrimiento que hicieron Czarnocha et al.
(2001) de la intuicin de los indivisibles en el pensamiento de los estudiantes de
clculo en relacin con el lmite de las sumas de Riemann. Puesto que la intuicin de los estudiantes respecto al rea result ser similar a la de Arqumedes,
Cavalieri y Wallis, en cuyas manos el mtodo haba dado pruebas de ser una
importante proeza de clculo, el equipo de investigacin y enseanza empez a
verificar si dicha intuicin poda llegar a desarrollarse en el aparato matemtico
de los estudiantes como una herramienta igualmente slida y claramente definida para la medicin de reas. Las cuestiones de investigacin planteadas en el
experimento de enseanza fueron:
1) Cmo tiene lugar el proceso de transformacin y desarrollo de la intuicin de las lneas (los indivisibles) en un concepto matemtico preciso?
2) La introduccin de la construccin de Cavalieri-Wallis basada en los indivisibles, la interaccin de esa construccin con la construccin normal de
Riemann y la enseanza en la que se integran una y otra, permiten fortalecer la comprensin de los estudiantes del concepto de la integral definida?
55
Nuestras consideraciones sobre el enfoque posteriores al experimento sugieren que el concepto adecuado para el anlisis del desarrollo del aprendizaje que
se plantea en la segunda pregunta de investigacin es el marco recientemente
formulado de la trayectoria hipottica de la enseanza (Simon, 1995; Clements,
2000), que en nuestro caso parte de la intuicin de que las lneas pertenecen
al concepto del rea y termina en el concepto cientfico del clculo. La informacin respecto a la manera en la que los estudiantes comprenden y desarrollan los nuevos conceptos se recolect en el contexto de los experimentos de
enseanza, en los que colaboraron varias instituciones diferentes de enseanza
superior ampliamente representativas de los antecedentes y las poblaciones de
estudiantes. Las instituciones fueron: un instituto de humanidades predominantemente femenil de Missouri, tres institutos comunitarios urbanos, dos de ellos
del Bronx, la Universidad Estatal de Kansas, un instituto politcnico de Texas y
un instituto comunitario de Pensilvania. El proyecto piloto se llev a cabo en un
instituto politcnico de la Ciudad de Mxico. Todos los experimentos de enseanza incluyeron a estudiantes de los primeros dos semestres de Clculo de
primer ao en las diferentes instituciones. William Mahavier, de la Universidad
de Emory, especialista en el Mtodo de Descubrimiento Texano de Moore, Jack
Porter, toplogo de la Universidad de Kansas, y Victor Katz, historiador de matemticas de la Universidad del Distrito de Columbia, fungieron en diferentes
periodos como consultores del proyecto. La integral Porter-Wallis se present a
los estudiantes como un paso para llegar al mtodo de las sumas de Riemann,
que haba sido diagnosticado como difcil para los estudiantes. La informacin se
recolect en el saln de clases en forma de tareas, cuestionarios y exmenes; y al
final del semestre se llevaron a cabo entrevistas clnicas con los participantes.
Descripcin del estudio
El
marco terico
Las preguntas de investigacin hicieron necesario que se integrara la intuicin

de los indivisibles que se haba descubierto con el concepto de la integral definida. Con ese propsito, la construccin que Cavalieri elabor en el siglo xvii
(vase adelante) se emple como puente entre la intuicin de los indivisibles/las
lneas y la integral definida formal. El nfasis en el papel de la intuicin natural
de los estudiantes llev a que la esperanza de que stos adquirieran un mayor
56
dominio de las matemticas se depositara en la integracin de su intuicin con

el contenido acadmico. Nuestra enseanza concordaba con y responda a la
afirmacin de Griffin (Griffin et al., 1995), en el sentido de que una de las razones principales del reducido grado de xito en las matemticas parece ser la
separacin cada vez ms amplia que tiene lugar entre la comprensin informal
intuitiva de las matemticas por parte de los nios y los algoritmos que necesitan
para aprender en su educacin formal; sin embargo, en lugar de achacar la responsabilidad de dicha separacin a la naturaleza abstracta de las matemticas,
como sugieren Nez y Lakoff (1998), nosotros creemos que el enfoque adecuado
es la inclusin tanto del aspecto abstracto de las matemticas como de sus races
intuitivas en el programa de matemticas y mediante la integracin cuidadosa de
uno y otras a todo lo largo y ancho de la zona de desarrollo prximo (zpd, por
sus siglas en ingls), diseada y controlada pedaggicamente, para que los estudiantes profundicen en la comprensin de ambos aspectos. La zona de desarrollo prximo (Vygotsky, 1986) entre la intuicin espontnea de los indivisibles y
el concepto cientfico de la integral es un marco terico natural para investigar
ese proceso de aprendizaje, porque postula que el desarrollo conceptual es producto de la integracin adecuada de los conceptos espontneos y cientficos en
el estudiante. Segn Vygotsky,
la fuerza de los conceptos cientficos reside en su carcter consciente y
deliberado, mientras que, por el contrario, la fuerza de los conceptos espontneos reside en lo relacionado con lo situacional, lo emprico y lo prctico.
Esos dos sistemas conceptuales, que se desarrollan desde arriba y desde
abajo, revelan su naturaleza verdadera en la interrelacin del desarrollo real
con la zona de desarrollo prximo.
Este punto de vista sugiere el enfoque del andamiaje de la enseanza, en el
que la intuicin del concepto se desarrolla desde abajo y los conceptos matemticos se desarrollan desde arriba, hasta que la distancia conceptual entre los
dos planos de desarrollo concuerda con la extensin de la zona de desarrollo
prximo de los estudiantes. La obra de Czarnocha y Prabhu (2006) contiene un
anlisis ms detallado de ese proceso en el contexto de la enseanza del lmite
de una secuencia. La sutileza de las construcciones mentales que quisiramos
que los estudiantes llevaran a cabo sugiere el concepto de un plan (Skemp,
1987) como la herramienta de anlisis adecuada para la construccin. Por consiguiente, nuestro marco terico consiste en la mezcla de teoras y metodologas
57
que abordan tanto los aspectos sociales como los individuales del desarrollo
cognitivo.
La
metodologa
Los experimentos de enseanza del proyecto se llevaron a cabo con la ayuda de

la metodologa cclica de la Investigacin de la Enseanza, un perfeccionamiento
del experimento de enseanza de la Research in Undergraduate Mathematics
Education Community (Comunidad de Investigacin de la Educacin Universitaria
de las Matemticas; rumec, por sus siglas en ingls), fundada en 1996 en Estados
Unidos. El experimento de enseanza puesto en prctica por rumec (Asiala et al.,
1996) se bas en el hecho de que todos los investigadores del grupo eran profesores de matemticas en alguno de los institutos o universidades de Estados
Unidos y tenan la posibilidad de ensear la misma materia cada ao acadmico,
empleando y evaluando estrategias de enseanza refinadas, circunstancia que
permiti la introduccin de la metodologa cclica:
Enseanza recoleccin de datos anlisis y refinamiento terico de las
estrategias de enseanza siguiente ciclo del experimento.
Adems de que reduce prcticamente a cero el desfase temporal entre la
investigacin y la enseanza, la metodologa cclica posee una riqueza que trasciende la contradiccin que describe Elliot (1991), quien afirma:
En la investigacin activa, la teora se deriva de la prctica y est constituida
por un conjunto de abstracciones y generalizaciones sobre ella. Lo anterior
contradice marcadamente el punto de vista racionalista tcnico que considera la prctica como la aplicacin de teoras y principios que son comprendidos previamente a su puesta en prctica.
La metodologa cclica es particularmente til para la determinacin experimental de la zona de desarrollo prximo del estudiante a travs del proceso
antes descrito. Son necesarios varios de esos ciclos para determinar la extensin
de la zona de desarrollo prximo del estudiante relativa al concepto en cuestin y
para disear estrategias de enseanza que ayuden a los estudiantes a atravesar
su zona de desarrollo prximo.
En nuestra metodologa, el maestro-investigador puede iniciar la recoleccin
de la informacin concerniente a un problema en particular en su saln de
58
clases, buscar la relacin entre las observaciones y el conocimiento terico del

aprendizaje existente en el campo y, sobre esa base, formular hiptesis nuevas,
ms generales (o ms detalladas), que debern ser verificadas en la siguiente ocasin en la que el maestro ensee el mismo tema de matemticas; o, guiado por
la base de conocimiento terico, el maestro-investigador puede introducir nuevas
estrategias de enseanza (o la organizacin del programa de estudios basada en
una teora del aprendizaje en particular) para evaluar y corregir su efectividad y
modificar la teora original, si es necesario. De esa manera, correlacionando la
experiencia del profesional con el conocimiento terico en el campo (en cualquiera de las dos direcciones y en ambas), el maestro-investigador puede unir, de
una manera intelectualmente creativa, la teora derivada de la prctica individual
con las teoras compartidas en la profesin. La repeticin cclica de la enseanza
del mismo tema, inherente a la profesin de la enseanza de las matemticas,
permite organizar la enseanza, ya sea como la aplicacin de una teora a la
prctica, ya sea como la derivacin de una teora de la prctica. La correlacin
de la experiencia individual sobre la enseanza con el marco terico otorga a la
versin del experimento de enseanza que se propone su calidad objetiva.
La secuencia de la enseanza ha evolucionado a lo largo de tres ciclos de
enseanza-investigacin y sirve, al mismo tiempo, como un instrumento de investigacin con cuya ayuda se evalan los grados de comprensin del estudiante.
Posteriormente, los resultados de la evaluacin se introducen en el ciclo siguiente, lo cual lleva al refinamiento de la secuencia de la enseanza.
El desarrollo intuitivo del concepto
Considrese el problema de clculo tpico de determinar el rea de la regin
delimitada por la grfica de la funcin y=f(x), el eje x y las lneas verticales x=a
y x=b. En lugar de proceder de la manera tpica para obtener el lmite de las
sumas parciales mediante el empleo del enfoque de Riemann, considrese lo
siguiente: divdase el intervalo de integracin [a, b] en n subintervalos de ancho
( b - a )i
igual, lo que arroja la particin x0, x1, xn, donde x i =
. En la particin
n
f (xi )
hay n+1 puntos. Considrense los cocientes del tipo
. En este caso, se
f (b )
supone que f es una funcin monotnica creciente y que su valor mximo en el
intervalo que se considera es f(b).
59
El cociente
f (xi )
denota el cociente de los indivisibles o el cociente de las
f (b )
longitudes de dos intervalos de la lnea del nmero real. Considrese la suma

finita de estos cocientes:
n
f (xi )
f (b )
i =0
Ahora, emplese el mtodo bien conocido pero muy poco utilizado de la

suma de cocientes; a saber: la suma finita de cocientes es el cociente de sus
sumas. De ah:
i =n
f (xi )
f (b )
i =0
f (x )
i
i =0
( n + 1) f ( b )
(2)
Comprense las frmulas (2) con el pasaje antes mencionado (1) de la obra
de Wallis. Sea la funcin f(x)=x2 y el intervalo [a, b]=[0, 1]. Entonces, las tres
lneas de (1) denotan el cociente en (2), utilizando el valor de n=1, n=2 y
n=3, respectivamente.
Llamemos a esos cocientes los cocientes de Cavalieri-Wallis (CWn):
0 2 + 12
1
=
2
2
2
1 +1
0 2 + 12 + 2 2
5
CW 2 =
=
2
2
2
12
2 +2 +2
1 1 1
1
+ = +
3 6 3 61
1
1
1
1
= +
= +
3 12 3 62
CW1 =
y generalicemos a:
CW n =
n( n + 1)( 2n + 1) 2n + 1 1
0 2 + 12 + K + n 2
1
=
=
= +
2
2
2
2
6n
3 6n
n + n +K + n
6n ( n + 1)
o

60
i =n
CW n =
i =0
i

n
n +1
i =n
f n
i =0
fmaxn +1
(3)
1
0.9
0.8
0.7
0.6
0.5
0.4
0.3
0.2
0.1
0
0.1
0.2
0.3
0.4
0.5
0.6
0.7
0.8
0.9
Figura 1
La figura 1 representa la grfica de f(x) = x2 en [0, 1], lo cual permite interpretar

la ecuacin (3) como el cociente de la suma de n+1 ordenadas equidistantes
de la funcin f(x) dividida por la suma de n+1 correspondiente a las ordenadas
de la funcin fmax=f(1)=1, que son las alturas indivisibles del rectngulo de
referencia que las delimita (Czarnocha y Prabhu, 2002).1
Consecuentemente, la ecuacin (3) se puede reformular de la siguiente
manera:
i =n
CW n =
f n
i =0
1( n + 1)
El rectngulo de referencia es el rectngulo con una base igual al dominio de la funcin

y cuyas alturas estn en correspondencia con las ordenadas de la funcin tomadas en ciertos
puntos especificados. Si se considera que la altura del rectngulo es fmax, tenemos un rectngulo delimitante y, si la altura es 1, tenemos un rectngulo de referencia normalizado.
1
61
Naturalmente, los cocientes parciales CWn se relacionan con las sumas de

Riemann correspondientes. La correspondencia se puede establecer entre:
1) CWn y Rn una suma de Riemann construida en la misma particin equidistante del dominio del intervalo y con los mismos puntos muestra para
los valores de la funcin,
y entre:
2) CWn y Rn+1 construida en una particin del dominio de malla tamao
1
, con una seleccin especial de puntos muestra para los valores de
n +1
la funcin.
Nota: El lmite de los cocientes CWn en el intervalo [0, 1] es la altura promedio de la funcin f(x) en el intervalo y se define en la siguiente seccin. Por
consiguiente, el lmite del cociente de la suma de un nmero finito de muchos
indivisibles espaciados equidistantemente es la altura promedio de la funcin en
el mismo intervalo.
Nota: Recurdese el teorema del valor promedio del clculo:
f prom
1
=
b -a
f ( x )dx
a
En la siguiente seccin, se establece la conexin del valor promedio con un

concepto recientemente definido, llamado la integral de Porter-Wallis.
Las matemticas del enfoque
Definicin 1. La integral de Cavalieri-Wallis
Sea f: [a, b] R una funcin acotada:
i =n
CW

62
f ( x )dx = lim n
a
CW n
= lim n
f (x i )
i =0
M ( n + 1)
(4)
donde x0 = a, x1 = a +
n(b - a)
b -a
, xn = a +
= b y M es el supremo (la
n b
n
menor de las cotas superiores) de la funcin. CW
f ( x )dx se denomina la ina
tegral de Cavalieri-Wallis o integral CW de la funcin f definida en el intervalo

[a, b].
Obsrvese que, puesto que f est acotada, M = fmax es el valor mximo de
la funcin en el intervalo [a, b]. En el caso de una funcin polinmica positiva
arbitraria f(x) en [a, b], la integral CW es igual a:
i =n
lim n
lim n
i =0
(b - a )
i
f max ( n + 1)
f (a )
n
+ lim n
f max ( n + 1)
( n +1)( b - a ) f max
lim n
f a +
=
n
f a +
i =1
Af
f (a )
n
Rn =
+ lim n
f max ( n + 1)
( n +1) A r
Ar
b -a b -a
i
n n

(5)
Ar = (b - a) fmax es el rea del rectngulo con la base (b-a) y la altura

fmax (figura 1).
El primer trmino de la ecuacin (5) es proporcional al cociente de dos
indivisibles simples correspondientes, uno de cada regin, que desaparece en
el paso al lmite. En Prabhu (Prabhu et al., 2004), se muestra que la diferencia
entre la integral de Cavalieri-Wallis y la integral de Riemann es la diferencia de
un indivisible.
Obsrvese que el factor constante fmax no influye en el paso al lmite.
Geomtricamente, refleja el hecho de que la integral CW, establecida por (5), es
el cociente del rea de la regin dividida por el rea del rectngulo de referencia
con una base igual al dominio de la funcin y con la altura M. En ocasiones
resulta til normalizar ese factor en la definicin, definindolo como igual a 1;
geomtricamente, ello significa que el rectngulo de referencia tiene una altura
de 1. En ese caso, la integral CW adquiere una nueva interpretacin de la altura promedio de la funcin, un importante componente de la integral de PorterWallis, que se define a continuacin.
63
Definicin 2. La integral de Porter-Wallis

Sea f: [a, b] R una funcin acotada y, para cada n, defnase la suma
aproximada de la altura promedio:
n
f (x )
i
altura promedio n( f ) =
i =0
( n + 1)
= PW n ( f )
(6)
donde x0 = a, x1 = a + b - a , xn = a + n(b - a) = b.
n
n
b
PW

PW
f ( x )dx = ( b - a )limn PW n ( f ) = ( b - a ) limn
f (x )
i
(7)
i =0
f ( x )dx se denomina integral de Porter-Wallis o integral PW de la funcin

a
f en el intervalo [a, b].

Obsrvese la distincin entre las dos integrales antes definidas. La integral PW
calcula el rea de la regin en consideracin y el lmite real utilizado en el clculo,
esto es, la altura promedio de la regin. Por otra parte, la integral CW calcula el
cociente del rea de la regin dividida por el rea del rectngulo delimitante.
Obsrvese otra distincin importante entre las dos integrales. En el primer
caso, se utiliza la suma de los cocientes, mientras que, en el segundo caso, se
utiliza el concepto estadstico del promedio.
Obsrvese que, desde el punto de vista de las matemticas modernas, la
claridad conceptual y de clculo de la integral PW hace de ella una herramienta
til y que ha sido utilizada en esta serie en lugar de la integral CW. De ah,
tenemos que:
b
PW
f ( x )dx = (b - a )lim
n PW n ( f
) = ( b - a ) f max lim CWn ( f )
= A r CW

64
f ( x )dx
(8)
En la siguiente seccin se muestra que la integral PW es el producto del valor

promedio de los valores equidistantes especficamente seleccionados de la funcin y
de la longitud del intervalo. De esa manera, se obtiene una nueva definicin del
rea de una regin irregular, definicin que es intuitiva, simple y satisfecha por
regiones geomtricas regulares (vase la seccin 5).
Altura promedio y rea
El concepto que surge de la altura promedio es el fundamento tanto de la
integral PW como de la integral CW. Cuando se multiplica por la longitud del
intervalo, su resultado es el rea en la forma de la integral PW; cuando se divide
por M, el supremo (la menor de las cotas superiores) de la funcin, su resultado es
el cociente del rea en la forma de la integral CW. Dado que es la constante [invariante] de la transformacin de dilatacin no homognea, es necesario que, de acuerdo con el programa Erlangen de Klein, se convierta en el centro de la atencin de
los estudios futuros. En seguida demostramos lo razonable del concepto.
Definicin 3

altura promedio = limn
f (x )
i
(9)
i =0
n +1
donde x0 = a, x1 = a + b - a , xn = a + n(b - a) = b.
n
n
Definicin 4
n
rea (b-a) limn
f (x )
i
(10)
i =0
n +1
donde x0 = a, x1 = a + b - a , xn = a + n(b - a) = b,
n
n
que es, desde luego, la integral de Porter-Wallis.
65
A continuacin se presenta el clculo de las reas de las figuras geomtricas

comunes, utilizando la nueva definicin y demostrando lo razonable del enfoque.
1) Rectngulo
Considrese un rectngulo con dos lados a lo largo de ejes positivos, con vrtices en el origen, (a, 0), (a, b) y (0, b). La altura del rectngulo es de b unidades
y se representa la funcin de esa altura como f(x) = b, 0 x a. De acuerdo
con nuestra nueva definicin, la altura promedio es:
limn
1
n +1
f ( x i ) = limn
i =0
1
n +1
b = lim
i=0
( n + 1)b
=b
n +1
rea = ancho altura promedio = a b

Obsrvese que xi = 0 +
ai
ai
=
en el clculo anterior.
n
n
2) Tringulo
Considrese un tringulo que conecta los puntos (0, 0), (a, 0) y (a, b). La funcin
b
de la altura es f(x) = x, 0 x a y para 0 i n:
a
xi = 0 +
y f(x)i =
ai
ai
=
n
n
ai
b
bi
= . La altura promedio es
n
a
n
n
1
1
limn
f ( x i ) = limn
n +1
n +1
i =0
= limn

= limn
rea = ancho altura promedio = a
66
bi
n
i=0
b
n( n + 1)
i
i =0
b
n( n + 1) b
=
n( n + 1)
2
2
(11)
b
2
3) Trapecio
Considrese un trapecio con las alturas a y b y la base e, como se muestra en
la siguiente figura.
Figura 2
La altura promedio de este trapecio es:

n
limn
donde xi =
ei
n
f (x )
i
i =0
n +1
ei
f (xi ) = f
n
Ahora:
b -a
f (x ) =
x +a
e
67
b -a
f (xi ) =
i + a
n
Entonces, la altura promedio del trapecio es:
n
limn PW n = lim n
i =0
( b - a )i + a
= limn
n +1
b - a n( n + 1)
+ a ( n + 1)
n
2
n +1
b -a
+a
2
Por consiguiente, el rea del trapecio es:

b -a
rea = e
+ a
2
=e
(b + a)
2
Cuando a = 0, se obtiene un tringulo ortogonal cuya frmula para el rea

implica el promedio entre las alturas 0 y b.
4) Funcin potencia
Considrese la funcin f(x) = xp, 0x1. Encuntrese el rea delimitada por
la curva y sobre el eje de las x. La altura promedio es:
1
lim n
n +1
i =0
1
f ( x i ) = limn
n +1
i=0
i
1
=
n
p +1
Nota: Se trata de la frmula de Wallis, interpolada en el ltimo paso del clculo anterior, la cual permite calcular las sumas de las potencias de los enteros
en el caso de cualquier entero positivo p.
1
1
Por ende, rea = (ancho) (altura promedio) = (1 - 0 )
.
=
p + 1 p + 1
68
Las implicaciones matemticas

Obsrvese que, en el caso de una funcin acotada f(x) con un dominio [0, 1], la
integral PW emplea fundamentalmente slo el subconjunto de nmeros racionales en [0, 1] (o, ms bien, un subconjunto conmensurable de [0, 1]), que tiene
una medida de Lebesgue de 0. Es intrigante que ese conjunto de medida de
Lebesgue 0 posea informacin sobre el rea de la regin en [0, 1] limitada por la
funcin y = f(x) y las lneas y = f(0) e y = f(1), puesto que, de acuerdo con las
matemticas clsicas, el rea/medida de tal regin es sustentada por la parte no
conmensurable del intervalo unidad y no por el conjunto conmensurable de
nmeros racionales. Si trasladamos el intervalo de integracin de tal manera que
los puntos finales sean nmeros irracionales, surge un problema interesante.
Volvamos nuestra atencin ahora a la integrabilidad de CW y PW.
Teorema
La clase de funciones integrables CW y PW incluye la clase de funciones
Riemann integrables.
Prueba
Sea f una funcin Riemann integrable en un intervalo compacto, digamos [0,
1]. Sea M la mnima cota superior de f en [0, 1]. Entonces, podemos demostrar
que limn (MCWn(f)) = limnRn+1(f).
1
Dado que limnRn+1(f) existe y es igual a

CWn(f ) tambin existe y es igual a:
f ( x )dx , entonces el lim
f ( x )dx
0
M
Resta demostrar cmo se establece la correspondencia entre CWn y Rn+1.
Considrese la particin para las dos integrales como sigue. La particin
1
utilizada para calcular la integral CW es la malla de tamao
y, en esa parn
ticin, las alturas n+1 se calculan en los puntos mostrados a continuacin en
69
el primer rengln. En el siguiente rengln, considrese una particin de malla ta1

mao
y, para cada uno de esos subintervalos, calclense las alturas para
n +1
1
la suma de Riemann como sigue: para el primer intervalo, 0 ,
, utilizaremos
n + 1
2 , utilizaremos la altura calla altura en 0, para el segundo intervalo, 1 ,
n + 1
n +1
calculada en 1 , etc.; y para el ltimo intervalo, 1 , n + 1 , calcularemos la

n
n + 1
n +1
n
altura en .
n
CWn : 0, 1 , 2 , n
n
n n
Rn+1: 0,
1
2
,
, n + 1
n +1 n +1
n +1
Esta seleccin de puntos para evaluar la funcin f(x) para la suma de

Riemann nos proporciona la correspondencia requerida M CWn = Rn+1, de tal
manera que limnRn+1 = M limnCWn. Por consiguiente, cada funcin Riemann
integrable es CW y PW integrable [lqqd].
Obsrvese que no se cuenta con una condicin necesaria y suficiente. Si
una funcin es Riemann integrable, entonces todo lmite de sumas de Riemann
adecuadas dar la integral CW; sin embargo, si una funcin es CW integrable,
entonces slo se est utilizando un lmite en ciertos subconjuntos racionales de
intervalos limitados y ello no es lo suficientemente general para demostrar que
una funcin es Riemann integrable, es decir, surge una interrogante natural:
existe alguna funcin CW y PW integrable que no sea Riemann integrable? La
respuesta es afirmativa.
Ejemplo
Considrese la funcin de Dirichlet, la funcin caracterstica de los nmeros
racionales.
p
f(x) = 1 si
para los enteros p, q, con q 0,
q
de lo contrario, f(x) = 0.
70
Se sabe que esta funcin no es Riemann integrable; sin embargo, es PW

integrable con el valor 1! En realidad, dado que f(x) = 1 para cada nmero racional y puesto que, para cada n, PWn se define en [0, 1] slo sobre los nmeros
racionales, PWn (f) = 1, de tal manera que limnPWn = 1.
El teorema fundamental del clculo aplicado a la integral PW
Si f9 es continua en [a, b], donde a y b son nmeros reales, entonces:
b
PW
f ( x )dx = f (b ) - f (a )
(8)
Demostracin
f es continua (ya que es diferenciable) en el intervalo cerrado [a, b] y, por ende,
es uniformemente continua.
Sea {xi : 0 i n} una particin equidistante de [a, b]. Para n grande, dado que
f9 es uniformemente continua, para ti [xi-1, xi], se cumple que f9(xi) f9(ti)
para 0 i n. Por tanto:
b
PW
f ( x )dx = ( b - a )limn PW n ( f ) = ( b - a ) limn

n
( b - a ) limn
= ( b - a ) limn
i =0
f ( x )
i =0
(n + 1)
1
n +1
1
= ( b - a ) limn
n +1
= limn
(n +1)
f ( t )
i =n
f ( x i ) - f ( x i -1 )
xi - x i -1
i =n
f ( x i ) - f ( x i -1 )
i =0
i =0
n
( f ( b ) - f ( a ))
n +1
= f (b ) - f (a )
b-a
n
[lqqd].
71
Obsrvese que el teorema mencionado tambin se puede demostrar con

la ayuda de la integral de Riemann, utilizando la ecuacin (7). Para la funcin f9
en el intervalo [a, b], si PW(f9) denota la integral PW, R(f9) denota la integral de
Riemann y CW(f9) denota la integral CW, entonces, por (7), tenemos:
PW(f9) = ArCW(f9)
de donde:
r ( f )
PW(f9) = ArCW(f9) = Ar
= R(f9) = f(b)-f(a).
Ar
Para deshacer el nudo gordiano

del principio de Cavalieri
Hasta aqu, nuestra exposicin se ha basado en la reinterpretacin de las frmulas
de Wallis (1). Volvemos ahora la atencin al principio de Cavalieri y, en particular, a
la paradoja de Cavalieri-Torricelli, cuyo anlisis revelar una vez ms el concepto de
la altura promedio de la regin irregular, que es fundamental en ambas integrales.
El principio de Cavalieri establece: dadas dos figuras planas l y k entre dos
lneas paralelas, si cada seccin paralela sl de la figura l corresponde a una seccin
s
paralela sk de la figura k y el cociente de sus longitudes s l = r es constante pak
Al
ra cada par, entonces el cociente de sus reas
es el mismo.
Ak
Segn Struik,
[Cavalieri] consideraba las reas como la suma de indivisibles, los segmentos
de lnea de que est compuesta, y los volmenes como la suma de reas
planas. Demostr cmo medir reas planas y volmenes slidos mediante
la comparacin de los indivisibles de las primeras con los indivisibles de los
segundos. Tomando los indivisibles paralelos unos a otros, Cavalieri lleg al
principio que todava se conoce con su nombre.
Sin embargo, el marco conceptual del principio de Cavalieri no establece
explcitamente cmo seleccionar las lneas correspondientes, ambigedad que
72
A
P
h
B
Figura 3
se expresa adecuadamente mediante la paradoja de Cavalieri-Torricelli (Struik,

1969). Con la ayuda de la figura 3, ilustramos las correspondencias para las que
es vlido el principio de Cavalieri y para las que no lo es.
En particular, supngase que la correspondencia se define como: la lnea PT
en el tringulo ABD corresponde a la lnea TQ en el tringulo ACD. Entonces,
por el teorema de Tales, su cociente es constante e igual a BD:DC. Por lo dems,
se puede demostrar fcilmente que las reas tambin conservan el mismo
cociente, lo cual confirma la validez del principio de Cavalieri.
Por otra parte, si definimos la correspondencia entre las lneas como: la
lnea PR corresponde a la lnea QS, entonces su cociente es claramente 1:1; sin
embargo, las reas de los tringulos pertinentes no tienen el cociente 1:1. Tal es el
contenido de la paradoja de Cavalieri-Torricelli. Cavalieri era muy consciente de
la dificultad y, segn Struik (1969), resolvi la paradoja considerando las lneas
PR y QS como hilos de una trama. Si, por ejemplo, AC = 2AB y si AB contiene
100 puntos, entonces AC contiene 200 y, por tanto, hay 100 hilos en ABD
contra 200 hilos en ADC. Segn Baron (1968), este razonamiento presupone
73
que el ancho de cada hilo es el mismo; Struik hace notar que Cavalieri utiliza en ese
caso la nocin de los nmeros infinitesimales, antes bien que la de los nmeros
indivisibles. Aparentemente, Cavalieri era muy consciente de la profundidad de las
dificultades conceptuales con que haba topado, pero esperaba que el deshacer
ese nudo gordiano poda dejarse a un Alejandro posterior, segn lo expres
(Struik, 1969, p. 218).2
Una
segunda solucin contempornea
Nosotros proponemos una segunda solucin a la misma ecuacin AC = 2AB, que

no fue considerada por Cavalieri. En esa solucin, tanto AC como AB contienen
el mismo nmero de 100 puntos; sin embargo, el intervalo entre cualesquiera
dos lneas consecutivas en AC equivale a dos veces el intervalo entre los indivisibles correspondientes en AB. Esta solucin introduce de manera muy natural la
nocin de la dilatacin; los intervalos entre dos puntos correspondientes consecutivos en AC y AB estn relacionados por una transformacin de dilatacin no
homognea en el plano (x, y) (ax, y). Una constante [invariante] de la transformacin de dilatacin es la media aritmtica de los indivisibles distribuidos equidistantemente. Por consiguiente, la informacin oculta en la correspondencia PT,
a diferencia de la informacin contenida en la correspondencia PT TQ, es
que la media aritmtica de los indivisibles distribuidos equidistantemente en cada
tringulo tiene el mismo valor, esto es, h .
2
La segunda solucin revela que, para un tipo de correspondencias de lneas,
el aspecto esencial del argumento no es la comparacin de las reas, sino la
comparacin de las alturas promedio de las figuras pertinentes. El principio de
Cavalieri deriva el rea de la suma de una cantidad ilimitada de lneas o indivisibles, lo cual lleva a problemas como la paradoja de Cavalieri-Torricelli. Dado que
la integral PW utiliza las alturas promedio de la funcin, introduce el paso faltante en la transicin de los indivisibles al rea. La paradoja se resuelve mediante el
promedio, en oposicin a la suma. Todas las lneas son representadas como
2
La historia del nudo gordiano tiene su origen en el periodo del siglo iv antes de nuestra
era, en la poca de Alejandro Magno, rey de Grecia y conquistador de Persia. De acuerdo con
la leyenda, quien deshiciera el nudo donado al templo de Zeus por Gordio I llegara a ser el
rey de Asia Menor. Alejandro Magno cort el nudo gordiano con su espada en el ao 333
antes de nuestra era.
74
f (x )
f(ax)
ac
b
ab
Figura 4
el lmite del promedio de los indivisibles muestra tomados en un nmero finito

de muchos puntos equidistantes.
Nos basaremos en estas ideas para demostrar directamente que la integral
CW es constante [invariante] en dilatacin y, por tanto, que su valor es constante en los dos tringulos de la paradoja de Cavalieri-Torricelli.
Lema
La integral de Cavalieri-Wallis es invariante con respecto a las dilataciones,
(x, y) (ax, y), a 0.
CW
ac
ab
f ( x )dx = CW f (ax )dx
(Prabhu et al., 2004).

Obsrvese la diferencia con el hecho de que la integral de Riemann no es
invariante en esta situacin
ac
ab
f ( x )dx = a f (ax )dx (Wildberger, 2002).
75
Prueba
CW
ac
ab
donde x i =
f ( x )dx = lim n
i =0
( n + 1) f ( ac )
= lim n
( ac - ab )i
f
i =0
( n + 1) f ( ac )
( ac - ab )i
n
Tambin:
CW
f (xi )
f ( ax )dx = lim n
f ( ax i )
i =0
( n + 1) f ( c )
= lim n
( c - b )i
f a
i =0
( n + 1) f ( c )
( c - b )i
n
Obsrvese que las dos sumas son iguales debido a que, por dilatacin (x, y)
(ax, y), f(c) = f(ac). lqqd.
Volviendo a la discusin de la paradoja de Cavalieri-Torricelli, comprense los
tringulos ABD y ACD de la figura 3 con los tringulos POR y QOS de la figura 5,
respectivamente. Los dos lados AB y AC del tringulo ABC se reconsideran como
la funcin f(x) y su dilatacin, f(ax), en la figura 5, estableciendo una correspondencia entre dichos tringulos en las dos figuras; a saber: el tringulo POR corresponde
al tringulo ABD y el tringulo QOS corresponde al tringulo ACD. Obsrvese que
el lado AC del tringulo se traslada primero para que pase a travs del origen y
luego se refleja en el eje vertical para obtener la nueva figura que sigue (figura 5).
En particular, considrese que el lado del tringulo que pasa a travs del
origen sea:
f(x) =mx
donde x i =
y el otro lado inclinado del tringulo sea:

g(x) =m1x+b
En el primer paso trasladamos g(x), de tal manera que pase por el origen,
traslacin denotada por:
g1(x) = m1x
76
f(x)
f(ax)
h
Figura 5
En el siguiente paso, reflejamos g1(x) sobre el eje vertical para obtener:

g2(x) = -m1x
Afirmacin: g2(x) es una dilatacin de f(x)
-m1
-m1
g 2 ( x ) = -m1x =
mx =
f ( x ) = f ( ax )
m
m
con una dilatacin constante a =
-m1
m
De donde, de acuerdo con el lema mencionado, tenemos:

CW
f ( x )dx = CW
S
0
f ( ax )dx =
1
2
por (11), seccin 6.

77
Anlisis de la informacin y contribucin

al campo de la educacin de las matemticas
La teora de Vygostky sugiere que el lenguaje es un medio de evaluacin; consecuentemente, nos valemos extensamente de la senda que siguen los estudiantes
en sus ensayos, senda cuya funcin, desde el punto de vista de la evaluacin, es proporcionar indicios de la dinmica del pensamiento del estudiante, la coherencia de
los conceptos y la profundidad y coordinacin de su plan. Adems de los ensayos
matemticos, la informacin incluye transcripciones de las entrevistas clnicas llevadas a cabo al final del periodo escolar, as como el mtodo del grupo de control
para evaluar el impacto de la nueva enseanza en la comprensin que logre el
estudiante del concepto normal de la integral definida y en lo cmodo que se sienta con dicho concepto. En el mtodo del grupo control, la solucin de problemas
pertinentes en el examen final se emplea como la pauta de la efectividad.
Los
resultados
Los resultados del proyecto poseen muchas dimensiones.

1) Se ofrecen pruebas afirmativas que responden a la interrogante de la
investigacin: se fortalece en los estudiantes la comprensin del concepto
de la integral definida con la introduccin de la integral de Cavalieri-Wallis
basada en los indivisibles, la interaccin de dicha construccin con la integral normal de Riemann y la enseanza que integra una y otra construcciones?

i) La coleccin de 11 ensayos del segundo semestre de Clculo de primer
ao en un instituto tcnico superior en la primavera de 2003 indica
que todos y cada uno de los 11 estudiantes de la clase comprendieron cabalmente la construccin de Cavalieri-Wallis y su relacin con
el mtodo de Riemann. Se entreg a los estudiantes una tarea de
ensayo para describir su razonamiento y sus mtodos de clculo del
volumen de la regin obtenida rotando la regin delimitada por y = x2,
y = 1 y x = 0 en torno al eje de las y. Todos los estudiantes fueron
claros en la diferencia entre los dos mtodos y observaron la similitud
de clculo entre los dos, aun cuando cada uno tiene un significado
operativo significativamente diferente. La simplicidad del empleo del
valor promedio de la altura, que en el caso bidimensional reduce el pro78
blema al rectngulo trazado sobre la base, multiplicada por la altura

promedio obtenida a partir del proceso de aproximacin/limitacin, o,
en el caso tridimensional, al cilindro con el radio promedio obtenido
a partir del proceso similar, est expresada inequvocamente en todos
los ensayos (y en muchas entrevistas clnicas). En su ensayo, uno de los
estudiantes afirma: Despus utilic el radio promedio para trazar una
figura conocida, un cilindro en este caso, y recurr a la geometra bsica
para calcular el volumen aproximado del slido.
ii) A los estudiantes de un grupo experimental y de uno de control se les
plante el siguiente problema: Sea
(x
0
+ 1)dx
Muestre todo el trabajo desarrollado para lo siguiente y haga un dibujo

para ilustrar su representacin geomtrica.
a) Qu representa geomtricamente la integral definida mencionada?
b) Utilice la definicin para evaluar la integral definida mencionada.
c) Aplique el teorema fundamental del clculo para evaluar la integral
definida.
El problema fue uno de 15 de un examen final de tres horas para el curso.

Haba 14 estudiantes en el grupo experimental y 21 en el grupo control
en un instituto comunitario urbano. El grupo control recibi clases de los
miembros experimentados del cuerpo docente de la facultad de matemticas, que introdujeron el lmite de una secuencia como requisito para la
integral definida, pero no introdujeron la construccin de Porter-Wallis. Los
estudiantes del grupo experimental recibieron instrucciones de elegir cualquiera de las dos construcciones con la que se sintieran cmodos.
% que aplic
la geometra
% obtenido
de resultados
geomtricos correctos
% que aplic
correctamente el
teorema fundamental
del clculo
N = 14
grupo experimental
100
43
57
N = 21
grupo tradicional
52
10
38
79
Los resultados tabulados muestran que la inclusin de la construccin PW

como paso para llegar a la construccin de Riemann realmente fue til
para los estudiantes en lo que respecta a la manera de abordar la integral
definida, as como en lo que se refiere al modo de abordarla exitosamente,
en comparacin con la efectividad de la enseanza normal limitada a la
integral de Riemann. La comparacin de los resultados de ii) con los de i)
sugiere que la nueva construccin podra ser ms efectiva en su funcin
de apoyo para los estudiantes de los institutos comunitarios urbanos que
para los de los institutos tcnicos con una carrera de cuatro aos.
2) Hemos desarrollado las dos nuevas secuencias de enseanza como la
base de la Reforma del Clculo de Segunda Generacin (Prabhu et al., 2004;
Czarnocha y Prabhu, 2006), abordando los lmites de las secuencias y los
elementos lgicos requeridos para ello y la integral definida en Clculo de
primer ao (Czarnocha y Prabhu, nsf Final Report, 2006).
3) La transformacin de la metodologa del Experimento de Enseanza de
rumec en el enfoque bidireccional de la prctica para la investigacin y
la investigacin para la prctica se expandi y formaliz como el Modelo
nyc de Enseanza-Investigacin (Prabhu y Czarnocha, 2006). La metodologa, que es particularmente efectiva para el proceso del mejoramiento
cclico de la enseanza en el saln de clases, se ha utilizado exitosamente en experimentos de enseanza en Estados Unidos, Polonia y la
India.
4) Hemos proporcionado tres componentes diferentes de la respuesta a la pregunta de investigacin: Cul es el proceso de transformacin y desarrollo
de la intuicin de las lneas (los indivisibles) en un concepto matemtico
preciso?
En otras palabras, la pregunta de investigacin se refiere a la trayectoria hipottica de la enseanza (Simn, 1995), que parte de la intuicin de las lneas
como pertenecientes al concepto del rea y desemboca en el concepto cientfico del clculo. Podemos proporcionar tres fases de su desarrollo: el primer paso
temprano del desarrollo fue notado por Oughthred y Mitchelmore (Oughthred y
Mitchelmore 2000), quienes observaron que
algunos nios persistan en atribuir a la longitud la cualidad de llenar espacios: medan el rea de un cuadrado mediante el clculo de la longitud de
uno de los lados, movan la regla y sumaban la longitud del lado a la medida
80
previa, y as sucesivamente, hasta terminar ese proceso repetitivo en algn

momento arbitrario.
Mientras que Oughthred y Mitchelmore interpretan esos resultados como la
confusin del rea con el lado medido varias veces, nosotros sugerimos que esos
actos de los nios podran ser motivados por la intuicin de los indivisibles/las
lneas como los componentes bsicos del rea.
Un estudiante de Clculo de primer ao de una importante universidad estadunidense del oeste medio hace explcito el segundo paso del desarrollo de la
trayectoria hipottica de la enseanza y el aprendizaje cuando est tratando de
entender la suma de Riemann (Czarnocha et al., 2001). Obsrvese la similitud
de la actividad mental de la medicin y la suma de la longitud de las lneas que
componen el rea delimitada por la figura con la actividad fsica de los nios
antes descrita. En lugar de medir un nmero finito de lneas, el estudiante de
clculo imagina la medicin de un nmero infinito de ellas, seguida por la suma
de un conjunto infinito de nmeros: sus longitudes.
Citamos un fragmento de la entrevista clnica, acompaado del anlisis de la
zona de desarrollo prximo del estudiante que indica las conexiones faltantes
del plan:
[1] E5: Pues, ah, bueno, la suma de Riemann lo descompone en n, un nmero infinito
[2] de rectngulos. Y es difcil aplicar la teora que lo sustenta. Es difcil para m.
[3] Ah bsicamente, la suma de Riemann era slo el total del rea de un nmero de
[4] rectngulos donde siempre se tena un nmero con cierto error, porque no
[5] concordaban directamente con cada punto.
[6] Entrevistador: Cmo obtendra el rea
[7] E5: Ah
[8] Entrevistador: ms aproximada posible?
[9] E5: El rea ms aproximada posible sera tomando la longitud de un segmento de lnea
[10] del eje de las x a la funcin misma. Y eso le dara un nmero infinitamente
[11] grande de muchas reas que sumar. Y eso es lo que le da la integral definida.
[12] Slo le permite, sabe?, poder trabajar bsicamente con un rectngulo
[13] sin ancho, slo altura. As que, se calcula, sabe?, la longitud de un
[14] segmento de lnea. As que se suma la longitud de todos y cada uno de los segmentos de lnea
[15] y, ah, se obtiene un rea. [Pausa] Se puede, estoy tratando de recordar la teora
[16] que sustenta la manera en que la integral definida le da la suma de los rectngulos. No
[17] recuerdo eso. Ah
81
Las lneas 1 y 2 revelan una fractura en la zona de desarrollo prximo del

estudiante entre los trminos finitos de la secuencia de las sumas parciales
de Riemann y su lmite (cuando n), el rea delimitada por la curva. En este
caso, la nocin intuitiva de la suma del rea de un nmero finito de muchos
rectngulos, que se aproxima al rea buscada, no ha sido adecuadamente desarrollada (en el sentido de Vygostky antes mencionado) en la nocin precisa del
lmite para tener en cuenta y dar sustento a la nocin cientfica de la integral
definida. Vygostky confirma que es esencial llevar primero los conceptos espontneos a cierto grado de desarrollo que garantice que los conceptos cientficos
[el lmite, en este caso] se encuentren realmente justo sobre los espontneos
(p. 195). Debido a esa falta de desarrollo, el estudiante construye la nocin de
la suma infinita.
Las lneas 4, 5 y 9 revelan una de las fuentes espontneas de la intuicin de las
lneas. El estudiante las considera, correctamente, como carentes del error de
aproximacin, que todo rectngulo delimitante o incluyente contiene. Nuestro
experimento piloto, llevado a cabo en el otoo de 2000, revel que los estudiantes que se preocupan por el ajuste exacto, la medida exacta de la lnea, asimilan
la tcnica de los indivisibles muy rpidamente.
En las lneas 10 y 11, el estudiante integra la idea de las lneas (indivisibles) con
la suma infinita para obtener el rea. Una vez ms, la suma total de las lneas es
infinita debido a la falta del concepto adecuado del lmite. En la lnea 11, incorpora, superficialmente en ese momento, la integracin de los indivisibles al plan
de la integral definida.
Para facilitar la tercera fase de la trayectoria hipottica del desarrollo en la
transformacin de la intuicin de lo indivisible en un concepto cientfico, hemos
tomado la nocin del estudiante de la suma infinita de longitudes de lneas y,
con la ayuda de las frmulas de Wallis, la hemos transformado en las integrales
definidas de Porter-Wallis y Cavalieri-Wallis, cuyas matemticas ya fueron abordadas en secciones anteriores. La indicacin de que cierto nmero de estudiantes haya preferido la integral de Porter-Wallis a la construccin de Riemann para
determinar el rea delimitada por la curva dada sugiere que esos estudiantes
asimilaron el desarrollo propuesto del concepto.
82
Las
voces del saln de clases
La integral de Porter-Wallis fue introducida en la enseanza en el contexto del

experimento de enseanza financiado por la subvencin nsf/ROLE # 0126141,
Introduccin de los Indivisibles en la Enseanza del Clculo. Las respuestas de los
estudiantes, que confirman la hiptesis del proyecto de que entre los estudiantes existen dos intuiciones del concepto del rea, pueden agruparse de acuerdo
con esas intuiciones. Los pasajes de los ensayos de los estudiantes citados
a continuacin indican que, para algunos de ellos, la integral PW es ms simple
en los clculos y, para algunos otros, que conceptualmente es ms significativa
que la construccin de Riemann; para otros ms, aquellos que entienden que
el rea se ajusta a los cuadrados unitarios, la construccin de Riemann es ms
natural. La integral PW, con un nmero reducido de variables cambiantes y su
relacin directa con el concepto intuitivo del promedio, se presenta como el
sustento de la integral de Riemann para el Clculo de primer ao.
En el caso de las funciones continuas limitadas con un nmero finito de
discontinuidades, la nocin de la integracin de Porter-Wallis coincide con la
integracin de Riemann y es ms simple de derivar. La mayora de los libros
de texto y de los docentes introducen las sumas de Riemann con una ilustracin geomtrica de una serie de rectngulos verticales de anchos diferentes y
alturas diferentes. La ilustracin ayuda a entender una suma de Riemann, pero
no mucho en el proceso del lmite. Tanto el nmero de rectngulos como los
anchos variantes y las alturas variantes son cambiantes y contribuyen a la confusin del estudiante. La integral de Porter-Wallis, que implica nicamente los
valores de la funcin en puntos equidistantes y su promedio, simplifica significativamente ese problema; adems, la definicin de la integracin de Riemann
requiere no slo un lmite que incluye dos variables sino tambin el empleo de
redes. Existe la tendencia a deslizarse sobre la compleja naturaleza de esa
definicin, especialmente debido a que su potencial completo nunca ha sido
utilizado en el curso (Knisley, 1997); por lo dems, la integral PW implica menos
variables en el proceso de obtencin del lmite, emplea el lmite de secuencias
en lugar del de redes y, puesto que:
a) no emplea la nocin de aproximacin al rea, y
b) la altura indivisible con ancho 0 se ajusta exactamente al punto de la
curva,
los estudiantes consideran a menudo que la integral PW es ms
exacta.
83
Los pasajes de los estudiantes citados a continuacin provienen de sus

ensayos de matemticas, cuyo objetivo era comparar los dos enfoques.
E1: Puedo decir que los dos mtodos me parecen naturales, aunque el
mtodo de Riemann parece ser ms complejo para m. Las razones que
tengo para decir eso son, primero: conocer dos mtodos diferentes para
calcular el rea me ayudar a aprender ms; por ejemplo: en el mtodo
de clculo del rea, el hecho de basarme primero en Riemann me ayuda a
determinar si los rectngulos estn delimitados por la curva (inscritos) o sobre
ella (circunscritos), antes de aplicar el mtodo correspondiente. El mtodo de
Porter-Wallis es menos complejo para m, porque slo tengo que aplicar una
frmula al clculo del rea; por lo tanto, puedo recordarlo ms fcilmente.
E2: Me parece que el mtodo de Porter-Wallis es ms natural y fcil de
aplicar que el de Riemann, porque tiene ms sentido que, encontrando la altura promedio, finalmente llegue a encontrar el rea delimitada por la curva.
Tambin es ms fcil de calcular. No nos perdemos; pero con Riemann me
pierdo muchas veces.
E3: Personalmente, prefiero el mtodo de Riemann debido a los rectngulos visualmente compuestos, lo cual coincide con mi comprensin de lo que
pasa, incluidas las funciones de la frmula, etctera. Tambin siento que es
ms natural; lo bsico de la integral de Riemann es encontrar las reas ms
exactas (medicin de las reas) delimitadas por la curva y las frmulas y los
mtodos satisfacen el objetivo.
E4: Al comparar los dos mtodos, me parece que Riemann es mejor para
el clculo del rea. Aunque los dos mtodos deberan de arrojar fundamentalmente el mismo resultado, mi hiptesis es que el mtodo de Riemann es ms
preciso. La razn es la siguiente: cuando se calcula el rea de un rectngulo
o de cualquier figura geomtrica, se tienen las unidades como cuadrados unitarios; la idea es que debemos poder ajustarlas en los cuadrados de longitud
y ancho de 1 unidad. El nmero de cuadrados es igual al rea de la figura.
Esto parece relacionarse con la idea que sustenta a la integral de Riemann.
Por consiguiente, me parece que la integral de Riemann es un mejor mtodo
para calcular el rea.
84
Conclusiones
Se concluye este artculo con algunas implicaciones ms de los nuevos conceptos,
al mismo tiempo que se hace notar su naturaleza poco comn. Se ha mostrado
un proceso mediante el cual el anlisis de las entrevistas clnicas de los estudiantes
centrado en la construccin de Riemann, combinado con la reinterpretacin
moderna de las frmulas de Wallis, lleva a la formulacin de nuevos conceptos
matemticos, las integrales de Cavalieri-Wallis y Porter-Wallis, y proporciona
una nueva percepcin de la naturaleza del principio de Cavalieri, algo que no
sospechaba el autor de este artculo. La relacin mutua entre esas integrales
es muy interesante en s misma. Por una parte, la integral de Cavalieri-Wallis
permite calcular el cociente de las reas, mientras que, por otra parte, la integral
de Porter-Wallis permite calcular el rea misma. Como resultado, la integral de
Cavalieri-Wallis es constante [invariante] respecto a la dilatacin, pero no as la
integral de Porter-Wallis. Igualmente interesante es la funcin de la equidistancia. Mientras que la equidistancia de los indivisibles en la construccin original
de Cavalieri se introduce a mano, por as decirlo, en el enfoque que se presenta
en este artculo es esencial para la definicin el significado y la construccin de
la integral de Porter-Wallis. La formulacin de la integral de Porter-Wallis motiv
que se hiciera una nueva definicin del rea, definicin en la que la particin
equidistante de la base desempea una funcin crtica. Si las distancias entre los
puntos muestra no fuesen iguales, entonces la frmula (10) no arrojara la media
aritmtica de las alturas. Para poder explicar ese efecto, sera necesario introducir
ponderaciones estadsticas para cada ordenada muestra de la suma. Adems,
la integral de Porter-Wallis simplifica la exposicin de la integral definida en el
clculo y constituye un fundamento ms slido para la integral de Riemann, que
es ms compleja.
Tambin resulta intrigante ponderar el descubrimiento del rea, que se
puede definir para un rectngulo cuya base es el conjunto de nmeros racionales en el intervalo de unidades [0, 1] en el eje de las x y cuya altura es el intervalo
continuo [0,1] en el eje de las y. Como antes se mencion, el rea medida con
la ayuda de la medida de Lebesgue de un objeto de esas caractersticas es 0; sin
embargo, el rea medida con la ayuda de la integral de Porter-Wallis es 1. Qu
significa esa fascinante diferencia? Qu nos dice respecto al concepto de un
rea en general? Es el concepto tpico de la medida de Lebesgue lo suficientemente rico como para sacar a la luz todas las propiedades de los nmeros racionales? Adems, cul es el anlogo de la integral de Lebesgue en el contexto del
85
mtodo Porter-Wallis? Cules son las consecuencias matemticas de la segunda

solucin propuesta para la paradoja Cavalieri-Torricelli? Cul es la funcin de
la invariabilidad de dilatacin de la nueva definicin de la altura promedio de las
regiones irregulares? Los estudiantes universitarios de matemticas pueden abordar exitosamente estas nuevas interrogantes si se les da la oportunidad de lidiar
con cuestiones fundamentales de las matemticas, como la relacin entre lo
discreto y lo continuo, la relacin entre el cociente y el promedio o el significado
del concepto de rea.
Deseamos extender las gracias a nuestros colegas Mohamed Messaoudene, Ivan
Petrovic, Maria Psarelli, Alexander Vaninsky y Joe Johnson por sus aleccionadoras
discusiones sobre el tema y por su contribucin intelectual.
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Vrunda Prabhu
Bronx Community College, Nueva York, Estados Unidos
vrunda.prabhu@bcc.cuny.edu
Bronislaw Czarnocha
Hostos Community College, Nueva York, Estados Unidos
bczarnocha@hostos.cuny.edu
88
Ensayos
Caracterizacin geomtrica
del desarrollo de la triada piagetiana
Resumen: En este documento mostramos cmo la teora de Jean Piaget y
Rolando Garca, que fue desarrollada en Psicognesis e historia de la ciencia
(1982), puede ser interpretada desde una perspectiva prctica contextualizada y
utilizada en geometra.
Hacemos una caracterizacin de la triada a partir de la revisin de la literatura, segn el trabajo de distintos investigadores, realizando una particularizacin
del caso de la geometra. Lo realizamos mediante el desarrollo de un esquema,
resolucin de problemas geomtricos.
Con dos ejemplos de problemas de diferente nivel de dificultad, analizamos diversas estrategias de resolucin que pueden considerarse en cada uno de los
tres modos de desarrollo de pensamiento (intra-inter-trans) propuestos por estos
autores.
Palabras clave: Piaget, geometra, inter-intra-trans, clasificacin jerrquica,
resolucin de problemas.
Abstract: In this paper we show how the theory by Jean Piaget and Rolando
Garca, which was developed in Psychogenesis and History of Science (1982), can
be interpreted from a practical perspective and context used in geometry.
We make a characterization of the triad from the literature review, according
to the work of various researchers, performing a particular case of geometry. We
characterize the development of a scheme geometric problem solving.
With two examples of problems with different levels of difficulty, we discusse
various strategies resolution that can be considered in each of the three modes
of development of thought (intra-inter-trans) proposed by these authors.
Keywords: Piaget, geometry, inter-intra-trans, ranking, problem solving.
Fecha de recepcin: 11 de noviembre de 2007.
89
Introduccin
En Piaget y Garca (1982, pp. 106-107) se seala que hay mecanismos de pasaje
de un periodo histrico del desarrollo de las ciencias al siguiente, y que stos son
anlogos a los del pasaje de un estadio psicogentico al siguiente.
El primero de estos mecanismos, afirman, est constituido por un proceso
general que caracteriza todo proceso cognoscitivo: consiste en que cada vez que
hay un rebasamiento, lo que fue rebasado est de alguna manera incorporado
en el rebasante.
El segundo mecanismo de pasaje, que hasta ahora no haba sido estudiado,
pero que constituye el tema central de Psicognesis e historia de la ciencia, es
un proceso que tambin es de naturaleza completamente general: el proceso que
conduce de lo intra-objetal (anlisis de los objetos) a lo inter-objetal (estudio de
las relaciones y transformaciones) y de all a lo trans-objetal (construccin de las
estructuras).
Desde un punto de vista general, la sucesin intra-inter-trans, que encontraremos en todos los dominios y niveles, es la expresin de las condiciones que
las leyes de la asimilacin y equilibracin imponen a toda adquisicin cognitiva.
Cada vez que el sujeto aborda un dominio nuevo, se encuentra en primer trmino con la obligacin de asimilar los datos a sus esquemas de accin o conceptuales. De aqu surge el carcter intra de estos comienzos del conocimiento. Los
nuevos esquemas no podran permanecer aislados y el proceso asimilador
los conducir con exigencias de equilibracin a formas ms o menos estables
de coordinaciones. De aqu surge el carcter inter de esta etapa. Al haber varios
subsistemas se amenazar la unidad del todo, que ser contrarrestada por
tendencias integradoras. El equilibrio entre las diferencias y la integracin hace
surgir las estructuras de conjunto que caracterizan el nivel trans.
Clark et al. (1997) estudian el caso de la regla de la cadena y encuentran til
la triada para describir los esquemas de desarrollo. Sealan que el estado intra
se caracteriza por centrarse en un objeto aislado de otras acciones, procesos u
objetos. El estado inter se caracteriza por reconocer relaciones entre diferentes
acciones, procesos, objetos o esquemas. Finalmente, sealan estos autores que
en el estado trans se construyen estructuras.
Baker et al. (2000) analizan la comprensin de los estudiantes de la grfica
correspondiente a un problema de clculo. Utilizan la triada para hacer el anlisis. Sealan que en el nivel intra dan explicaciones de nivel local y particular, sin ser
capaces de relacionar dos problemas. En el nivel inter, el estudiante es cons90
ciente de las relaciones y puede coordinar la nocin de derivada como la razn

de cambio de un punto dado. Puede usar esta idea para describir la variacin
local en la funcin. En el estado trans, el estudiante reconoce todas aquellas
situaciones que incluyen relaciones con derivadas y las que no, demostrando una
coherencia en el esquema formado.
McDonald et al. (2000) la utilizan para el anlisis del desarrollo del esquema
de sucesiones numricas, series y lmites de funciones. Sealan que en estado
intra no se reconocen conexiones. En el estado inter, las reconocen, pero no hay
coherencia entre ellas, esa coherencia se alcanza en el estado trans, obtenindose fuertes y numerosas conexiones entre las sucesiones como funciones y las
sucesiones como listas numricas.
Trigueros (2005) seala, citando a Piaget y Garca (1982), que la triada se
puede encontrar en cualquier proceso de construccin del conocimiento y, adems, que al estudiar cada una de estas etapas se encuentra que el proceso es
anidado, es decir, que dentro de cada etapa del conocimiento se puede encontrar una triada en un nivel diferente. La utiliza para el caso de las grficas de
funciones en las que se conocen datos de las derivadas sucesivas en diferentes
intervalos. Encuentra que, en el nivel intra, el estudiante trabaja coordinando
la informacin en intervalos aislados, mientras que cuando hace interseccin de
distintos intervalos se muestra confuso. En el nivel inter, es capaz de coordinar
informacin en dos intervalos contiguos sin poder coordinar todo el dominio de
la funcin. En el nivel trans, puede coordinar el dominio completo de la funcin y
unir intervalos que no son contiguos cuando comparten la misma informacin.
Aplicacin a la geometra
Piaget y Garca (1982), adems, indican que la geometra comienza con la sntesis que hace Euclides en un periodo durante el cual se estudian las propiedades
de las figuras y de los cuerpos geomtricos como relaciones internas entre los
elementos de dichas figuras o dichos cuerpos. A esta etapa la llaman intrafigural.
Sostienen que cuando las figuras se imponen al sujeto desde afuera, a ttulo de
entidades ya totalmente hechas, el modo de conocimiento es de naturaleza
intrafigural y el sujeto ignora o no busca ningn poder constructivo intrnseco,
por lo que se somete a lo dado desde el exterior.
Viene luego una etapa caracterizada por una puesta en relacin de las figuras
entre s, cuya manifestacin especfica es la bsqueda de transformaciones que
91
relacionan las figuras segn mltiples formas de correspondencia. Esta etapa

la denominan interfigural. Con las organizaciones interfigurales, las entidades
geomtricas son solidarias a un conjunto de relaciones de las que participan; el
sujeto hace comparaciones entre las relaciones intrafigurales, pero realiza generalizaciones que escapan a las fronteras iniciales.
A continuacin, comienza una tercera etapa que Piaget y Garca denominan
transfigural, caracterizada por la preeminencia de las estructuras, que no tienen
en cuenta las figuras, sino que las integra en unos sistemas de construcciones
realizables. Una vez superados los conflictos locales, la lnea de desarrollo transfigural
consiste en subordinar todo lo adquirido en las etapas intrafigural e interfigural a sistemas de conjunto de transformaciones que habrn de generar las figuras
o los subsistemas referidos en lugar de sufrir sus resistencias.
De la teora a la prctica a travs de dos problemas
Mediante dos problemas geomtricos observaremos cmo se pueden establecer
estrategias de resolucin en cada una de estas tres etapas.
Primer
ejemplo
Dado el tringulo ABC trazar una paralela a AB tal que divida su permetro por
la mitad.
a) Estrategia correspondiente a la etapa intrafigural: argumentos numricos
Se elige un punto P sobre BC y se traza el segmento PQ paralelo a AB. Se mide
con el Cabri II PC+CQ (figura 1). Bastara, ahora, con desplazar P sobre BC hasta
encontrar un punto X y obtener el semipermetro.
92
A
Q
3.42 cm
2.94 cm
4.23 cm
Figura 1
3.63 cm
Figura 2
Permetro = 2p = 13.14 cm; semipermetro p = 6.57 cm

En la figura 1, PC + CQ = 4.23 + 3.42 = 7.65 cm
En la figura 2, XC + CY = 3.63 + 2.94 = 6.57 = p
El resolutor utiliza el programa de geometra dinmica Cabri II para buscar
mediante la construccin pedida de paralelismo el cumplimiento de la condicin
de ser igual a la mitad del permetro.
Entendemos que las relaciones estudiadas son estrictamente internas a la
figura, por lo que se enmarca la estrategia de solucin en la etapa intrafigural.
b) Estrategia en la etapa interfigural: argumentos de geomtrica sinttica
A
Q
c
A
A
Figura 3
a = BC, b = CA = CA99, c = BA = BA9

A9A99 = c+a+b = 2p; A9M = MA99 = p; PC = x, QC = y
Supongamos el problema resuelto; esto es, que PQ es un segmento paralelo
a AB que divide al permetro del tringulo ABC en dos partes iguales.
93
PC + CQ = x + y = p
(1)
De la semejanza de los tringulos ABC y QPC se desprende:

x/a = y/b , de donde x/a= y/b = (x+y)/(a+b) = p/(a+b)
(2)
De las expresiones (1) y (2), resulta

x = PC = ap/(a+b)
La construccin de una cuarta proporcional con los segmentos a + b = BA99,
p = MA99 y a = BC, o sea, (a+b)/p = a/x, resuelve el problema.
En esta ocasin, el resolutor, entendemos, relaciona figuras entre s, buscando
correspondencias, semejanzas, construyendo la cuarta proporcional, por lo que
se puede encuadrar en la etapa interfigural.
c) Estrategia en la etapa transfigural: argumentos proyectivos
A=M
S P
S
R
P
X
O
A
B R S1 P1 X=X1 P
R
S R1 M
A
Figura 4
En la figura, A9M = MA99 = p, y se toman los puntos R, P, S sobre BC de

manera que R9, P9 y S9 se construyen sobre AC con la condicin de ser: RM
= AR9, PM = AP9, SM = AS9, por lo que las series (PRS ) y (P9R9S9) son
proyectivas, al ser puntos que conservan las respectivas distancias desde A y M y,
por ello, verifican que CR+CR9 = CS+CS9=CP+CP9=p. Proyectando esta
94
ltima serie (P9, R9 , S9) , paralelamente a BA sobre BC y su paralela AT, resultan las
series (P1, R1, S1...) y (P99, R99, S99...) que, lgicamente, tambin son proyectivas.
La perspectividad de las series (PRS) y (P99R99S99) permitir determinar su
centro O, que es el punto en el que concurren los segmentos PP99, SS99, RR99
constituidos por pares de puntos homlogos.
La paralela por O a AB resolver el problema. X=X1 es el punto doble propio
de las series (PRS) y (P1, R1, S1). Por otro lado, al ser X9 el punto homlogo de X
en la primera proyectividad, AX9 tendr que ser igual a XM, y as, CX+CX9=p,
con lo que el segmento pedido es XX9.
En esta tercera estrategia, la preeminencia de la estructura proyectiva lleva a
caracterizarla en la etapa transfigural.
Haciendo lo mismo para los otros dos lados, los segmentos correspondientes
(XX9 paralelo a BC, YY9 paralelo a AC, y ZZ9 paralelo a BA) forman un tringulo
interior A* B* C* que es homottico con el ABC. Kimberling (2004, p. 7) ha catalogado 3217 puntos del tringulo en su Enciclopedia de Centros del Tringulo.
Segn nuestras indagaciones, el centro de la homotecia se corresponde con el
catalogado por X(333).
A
Z
A*
X (333)
X
B*
X
C*
Y
Figura 5
95
S
Q
Figura 6
Segundo
ejemplo
Dado un paralelogramo ABCD, sean P y Q los puntos medios de AB y BC.

Sea la diagonal AC y los segmentos DP y DQ que cortan en S y T a dicha
diagonal.
Demostrar que AS = ST = TC.
a) Estrategia de solucin en la etapa intrafigural
Si el resolutor mide directamente en la figura las longitudes de los segmentos
indicados, se tiene:
A
2.09 cm
S
2.09 cm
T
Q
2.09 cm
Figura 7
Hecha con Cabri II, la medicin da el resultado pedido. Al ser un estudio de

las relaciones internas, se trata de la etapa intrafigural.
96
M
Q
Figura 8
b) Estrategia en la etapa interfigural

Si se traza la otra diagonal BD, en el paralelogramo las diagonales se cortan en
su punto medio.
Lo que significa que en el tringulo ADB los segmentos DP y AM son medianas, y S es su baricentro.
Por las propiedades del baricentro, 2SM = AS.
Anlogamente, al considerar el tringulo DCB se tiene 2MT = TC.
Pero por ser AM = MC, resultar
SM = MT, y ST = 2SM = AS= TC, c.q.d.
En esta estrategia se relacionan elementos que no son internos de la figura
inicial, estableciendo relaciones entre un nuevo elemento, la segunda diagonal
y las medianas de los nuevos tringulos, tenindose en cuenta sus propiedades
euclideanas para la resolucin, es decir, el resolutor se halla en la etapa interfigural.
c) Estrategia correspondiente a la etapa transfigural
En la red de paralelogramos de la figura, la transformacin homotecia de centro
D y razn 3, permite las siguientes correspondencias:
AS WV, ST VX, TC XY
97
S
T
D
Q
C
Figura 9
Dado que las tres imgenes transformadas, WV, VX y XY, son diagonales de
paralelogramos de las mismas medidas, los orgenes, AS, ST y TC, han de ser
iguales.
Como se puede apreciar, en esta ocasin la estrategia de solucin se caracteriza por la preeminencia de la estructura de la transformacin homotecia. Se
puede afirmar que el problema se ha resuelto segn una estrategia en la etapa
transfigural.
A este problema geomtrico se le puede aplicar una doble perspectiva, concretizacin en tres figuras geomtricas y generalizacin hacia otras dos figuras
geomtricas, lo que desde una visin didctica, entendemos, puede ser significativo para la geometra.
Concretizacin
y generalizacin del problema
Si concretamos el problema, lo podemos hacer en primer lugar partiendo del paralelogramo hacia el rectngulo, al incluir la restriccin al paralelogramo de tener un
ngulo recto, que segn Hoffer (1981, p. 15) es una definicin que estara en el
nivel de deduccin de Van Hiele.
En un segundo caso de concretizacin, podemos obtener el cuadrado, al restringir en el rectngulo la propiedad de igualdad de la longitud de los lados.
En un tercer caso, si le damos al paralelogramo la restriccin de tener los
cuatro lados iguales, tendremos el rombo.
Como seala De Villiers (1994, p. 15), entre algunas funciones importantes de la
clasificacin jerrquica de los cuadrilteros est la de simplificar la sistematizacin
98
deductiva y la de proporcionar a menudo esquemas conceptuales tiles durante la

resolucin de problemas, proporcionando una perspectiva global, es decir, que si
una propiedad es cierta, por ejemplo, para un paralelogramo, lo ser para el cuadrado sin necesidad de tener que volver a la demostracin de ella. Es de sealar que
si se adopta una clasificacin exclusiva, donde el cuadriltero requiere tener lados
opuestos diferentes y ngulos no rectos, no sera posible tal traspaso de propiedades y debera comenzar de nuevo la demostracin de la correspondiente propiedad.
As, con De Villiers entendemos que, al adaptar la clasificacin inclusiva de
los cuadrilteros en la que no se exige la desigualdad de los lados ni el que los
ngulos tengan que ser no rectos, podemos considerar el siguiente esquema:
Clasificacin jerrquica inclusiva de los cuadrilteros
Irregular
Cuadrilteros
Paralelogramo
Rombo Cuadrado
Rectngulo Cuadrado
Trapecio
Cometa Rombo Cuadrado
Llevada la teora de De Villiers a nuestros tres casos concretos, podemos

deducir que la propiedad es cierta para el rectngulo, el cuadrado y el rombo.
Si generalizamos la propiedad, nos encontramos con tres casos.
En primer lugar, el trapecio, que mantiene dos lados paralelos. Para este
cuadriltero no se cumple dicha propiedad, pero tampoco se desvanece por
completo, sino que podramos decir que se trunca. De los tres segmentos que
se obtienen, dos son iguales, pero no as el tercero, DU (vase la figura 11).
Proponemos al lector interesado que haga un anlisis desde la triada de la
situacin geomtrica creada.
En segundo lugar, para el cuadriltero denominado cometa, que se caracteriza por tener dos pares de lados consecutivos iguales, la diagonal, que une los
vrtices donde concurren lados desiguales, tambin desmorona la regularidad,
pero sin derrumbarla por completo. En este caso quedan dos segmentos no
consecutivos iguales.
Es DU = VB. En esta ocasin es la simetra de la figura respecto a la otra
diagonal AC la que permite ver la propiedad.
Por ltimo, para un cuadriltero cualquiera, con los cuatro lados de diferente
99
E
U
Figura 10
D
A
V
F
Figura 11
C
D
F
U
V
Figura 12
100
tamao y sin paralelismo de lados opuestos, la propiedad estudiada deja de

tener consistencia por completo, no se mantiene.
Comentarios finales
Consideramos que una teora puede ser llevada a una mejor comprensin si se
observa desde la resolucin de problemas en los que se aplique dicha teora.
La triada que presentaron Piaget y Garca (1982) ha sido analizada con dos
ejemplos.
Se muestran varias investigaciones que utilizan el marco terico de la triada
por varios autores (Baker et al. 2000; Clark et al. 1997; McDonald et al. 2000;
Trigueros, 2005) para analizar la comprensin de diversos conceptos matemticos. Estos autores pertenecen al grupo rumec (investigadores liderados por Ed.
Dubinsky, que desde mediados de la dcada de 1980 estudia las ideas piagetianas como la abstraccin reflexiva o la triada intra-inter-trans en las investigaciones sobre la educacin matemtica).
La evolucin de un estudiante har que vaya incorporando etapas de la triada
y, como sealan los autores, el desarrollo psicocognitivo no procede linealmente
por acumulacin de conocimientos, sino que exige, cada vez que se alcanza un
nuevo nivel, la reconstruccin de lo adquirido en los niveles precedentes.
Si se considera una clasificacin jerrquica, las propiedades permanecen en
las restricciones y pueden desaparecer gradualmente en las generalizaciones. El
profesor debe tenerlo en cuenta en sus clases, ya que la economa en las demostraciones le permitir hacer comprender mejor las propiedades y relaciones
geomtricas a sus alumnos.
Agradecimientos
Deseamos agradecer los comentarios de los rbitros en la primera versin del
artculo, que nos han ayudado a mejorar, as como al Dr. D. Jos Mara
Gaviln Izquierdo por sus indicaciones.
101
Baker, B., L. Cooley y M. Trigueros (2000), A Calculus Graphing Schema,
Journal for Research in Mathematics Education, vol. 31, nm. 5, pp. 557578.
Cabri II (Programa de Geometra Dinmica).
Clark, J.M., F. Cordero, J. Cottrill, B. Czarnocha, D.J. DeVries, D. St. John, G.
Tolias y D. Vidakovic (1997), Constructing a Schema: The Case of the Chain
Rule?, Journal of Mathematical Behavior, vol. 16, nm. 4, pp. 345-364.
De Villiers, M. (1994), The Role and Function of a Hierarchical Classification of
Quadrilaterals, For the Learning of Mathematics, vol. 14, nm. 1, pp. 11-18.
Hoffer, A. (1981), Geometry is more than Proof, Mathematics Teacher, nm. 1,
pp. 11-18.
Kimberling, C. (2004), http://faculty.evansville.edu/ck6/encyclopedia/
McDonald, M.A., D.M. Mathews y K.H. Strobel (2000), Understanding Sequences:
A Tale of Two Objects, Research in Collegiate Mathematics Education IV,
pp. 77-102.
Piaget, J. y R. Garca (1982), Psicognesis e historia de la ciencia, Mxico, Siglo
XXI Editores.
rumec (Research in Undergraduate Mathematics Education Community).
Trigueros, M. (2005), La nocin de esquema en la investigacin en educacin
matemtica educativa a nivel superior, Educacin Matemtica, vol. 17, nm. 1,
pp. 5-31.
Ricardo Barroso
Didctica de las Matemticas, Universidad de Sevilla, Espaa
rbarroso@us.es
Jos Martel
Profesor emrito de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, Espaa
jmartel@dma.ulpgc.es
102
notas de clase

Resumen: Los alumnos de secundaria exploran el teorema de Pitgoras y una
extensin utilizando un tablero cercado y frijoles de goma para medir el rea de

los cuadrados y semicrculos. Utilizan factorizacin y simplificacin de expresiones algebraicas para deducir las equivalencias de los resultados.
Palabras clave: Teorema de Pitgoras, geometra experimental, niveles de
Van Hiele.
Abstract: Middle school students explore the Pythagorean Theorem and some of
its extensions by using a fenced mat, and jelly beans to measure the area of the
squares and semicircles. They use factorization and simplification of algebraic
expressions to show the equivalence of results.
Keywords: Pythagorean theorem, experimental geometry, Van Hiele levels.
Introduccin
Las primeras dos actividades presentadas en este artculo permiten a los alumnos de secundaria explorar el teorema de Pitgoras y una extensin, utilizando
frijolitos de goma para medir las reas de cuadrados y semicrculos. Este enfoque
emprico puede servir de fundamento para demostraciones analticas ms tarde.
Segn Van Hiele, los alumnos necesitan oportunidades para desarrollar su
pensamiento geomtrico a travs de cinco niveles (Van Hiele, 1986). Los cinco
niveles son: 1) visualizacin, 2) anlisis de propiedades, 3) deduccin informal,
4) deduccin axiomtica, y 5) rigor. En el primer nivel de visualizacin, las figuras
geomtricas se contemplan como un todo. El estudiante identifica las figuras por
su apariencia global. Identifica partes de una figura, pero no analiza las figuras en
trminos de sus componentes. No piensa en las propiedades como para caracFecha de recepcin: 24 de febrero de 2008.
103
terizar una clase de figuras y no hace generalizaciones. El alumno identifica,

nombra, compara las figuras geomtricas y opera sobre ellas de acuerdo con su
apariencia. En el segundo nivel de anlisis de propiedades, el estudiante puede
analizar las figuras en trminos de sus componentes, describir sus partes y listar
sus propiedades. Se utilizan descripciones ms que definiciones. El estudiante
descubre o prueba propiedades o reglas de manera emprica, por ejemplo, doblando, midiendo, utilizando una retcula o un diagrama. En el tercer nivel de
deduccin informal, el estudiante puede entender el papel de las definiciones;
puede establecer la relacin jerrquica entre las figuras (por ejemplo, entre cuadrados y rectngulos), puede ordenar figuras de acuerdo con sus caractersticas y
puede deducir hechos de manera lgica de hechos que ha aceptado previamente
usando argumentos informales. En el cuarto nivel de deduccin axiomtica, el
alumno puede entender el significado de la demostracin en el contexto de
definiciones, axiomas y teoremas. El estudiante demuestra teoremas de manera deductiva a partir de los axiomas o de teoremas demostrados previamente.
En el quinto nivel de rigor, el estudiante puede entender las relaciones entre los
diferentes sistemas axiomticos. El estudiante establece teoremas en diferentes
sistemas de postulados y analiza y compara estos sistemas. La investigacin en
varios pases ha mostrado que los alumnos no progresan de un nivel a otro
solamente por la edad, que se necesitan intervenciones bien estructuradas para
ayudar a los alumnos a hacer la transicin de un nivel al siguiente (Fuys, Geddes,
y Tischler, 1988; Rodrguez Luvanos y Flores Peafiel, 1989).
Las actividades presentadas aqu son apropiadas para ayudar a los alumnos
en la transicin del nivel 2 de desarrollo que corresponde al anlisis de propiedades y verificacin emprica al nivel 3 de deduccin informal. En la tercera
actividad, los alumnos utilizan el resultado para los cuadrados y, junto con razonamientos deductivos aplicando expresiones algebraicas equivalentes, establecen
el resultado para los semicrculos en los lados del tringulo rectngulo. Los
alumnos crean as argumentos inductivos y deductivos acerca de la relacin
pitagrica, en consonancia con las recomendaciones curriculares para el nivel
medio bsico de organizaciones profesionales (nctm, 2000).
Los materiales que se necesitan para la primera actividad son un tablero de
cartn (del tamao de una caja de zapatos), formado por un tringulo rectngulo
con los cuadrados correspondientes en los catetos y la hipotenusa, una cerca
de cartn que rodea el permetro exterior formado por los tres cuadrados, otra
cerca alrededor del tringulo central y suficientes frijolitos de goma para llenar
los cuadrados sobre los catetos con una sola capa, es decir, que no haya frijoles
104
Figura 1 El tablero con las cercas y los frijoles
Figura 2 Un ejemplo diferente de tringulo rectngulo
unos encima de otros y que los nicos huecos que queden sean muy pequeos
comparados con los frijoles (vase la figura 1). Para hacer la cerca se pueden cortar tiras de aproximadamente 2 cm de ancho de cartn corrugado, con los cortes
perpendiculares a las ondulaciones para que las tiras se puedan doblar en la forma
deseada. Diferentes grupos pueden tener tableros distintos con diferentes tipos de
tringulos rectngulos (vase la figura 2) y luego comparar resultados.
Aunque los frijoles son objetos tridimensionales, al utilizar una sola capa estamos esencialmente utilizando la seccin transversal, que es bidimensional, as
que los podemos utilizar para medir rea. En esta actividad, los alumnos no tienen que contar el nmero de frijoles para comparar reas; utilizan slo el monto
total. Cuando cambian los frijoles de un lugar del tablero a otro, pueden ver si
los frijoles caben en el nuevo espacio o no y si lo llenan completamente.
105
Figura 3 Extensin del teorema de Pitgoras para semicrculos
Extensin del teorema de Pitgoras

Los alumnos tambin pueden usar frijolitos de goma para explorar relaciones
entre reas cuando se construyen figuras semejantes en los lados de un tringulo
rectngulo. En la figura 3 se muestra un tablero con tres semicrculos alrededor de un tringulo rectngulo y las cercas correspondientes. Los dimetros de
los semicrculos son congruentes con los lados correspondientes del tringulo
rectngulo. Los alumnos pueden describir la relacin entre las reas de los semicrculos en los lados del tringulo usando los frijolitos de goma. Podrn ver que
la suma de las reas de los dos semicrculos construidos sobre los catetos del
tringulo es igual al rea del semicrculo construido sobre la hipotenusa. Desde
luego que estas extensiones no son nuevas (Plya, 1948; Flores Peafiel, 1992),
pero los alumnos siempre se sorprenden de que la relacin pitagrica tambin
es vlida para figuras distintas de cuadrados.
Conexiones con lgebra
Los alumnos pueden extender el teorema de Pitgoras a semicrculos usando
habilidades algebraicas tales como factorizar y simplificar expresiones algebraicas. Pueden hacer esto trabajando por pares o en pequeos grupos.
106
Las lunas de Hipcrates

Utilizando el resultado de la segunda actividad, los alumnos pueden usar razonamiento deductivo para concluir que la suma de las reas de las lunas formadas por los semicrculos (figura 6) es igual al rea del tringulo rectngulo ABC. Las
reas de traslape de los semicrculos es tambin la diferencia entre el rea del
semicrculo construido sobre la hipotenusa y el rea del tringulo.
Comentarios finales
Las actividades descritas aqu no slo son benficas para los alumnos. Maestros
en ejercicio y maestros en formacin participaron activamente en una sesin en
la cual se demostr empricamente la equivalencia de reas de figuras utilizando
frijoles de goma (Yun, 2007). La evidencia emprica de ver cmo la misma cantidad de frijoles llenaba una figura geomtrica y otra con la misma rea sirvi
como una fuente adicional de comprensin para los maestros.
Flores Peafiel, A. (1992), La feria de Pitgoras, segunda de dos partes,
Educacin Matemtica, vol. 4, nm. 2, pp.62-78.
Fuys, D., D. Geddes y R. Tischler (1988), The Van Hiele Model of Thinking in
Geometry among Adolescents, Reston, VA, National Council of Teachers of
Mathematics.
National Council of Teachers of Mathematics (2000), Principles and Standards
for School Mathematics, Reston, VA, National Council of Teachers of
Mathematics.
Plya, G. (1948), Generalization, Specialization, Analogy, American Mathematical
Monthly, vol. 55, nm. 4, pp. 241-243.
Rodrguez Luvanos y A. Flores Peafiel (1989), Niveles de madurez matemtica en el estudio de la geometra, en Memorias de la Tercera Reunin
Centroamericana y del Caribe Construir sobre Formacin de Profesores e
Investigacin en Matemtica Educativa, San Jos, Costa Rica, pp. 180-185.
Van Hiele, P.M. (1986), Structure and Insight: A Theory of Mathematics
Education, Academic Press.
107
Yun, Jeong Oak (2007), Three Activities for Teaching Geometry 58, Manuscrito
indito, Universidad Estatal de San Goloteo.
Actividades para los alumnos
Actividad 1
Para esta actividad vas a utilizar un tablero que consiste en un tringulo rectngulo con cuadrados sobre cada uno de los lados del tringulo. (No te comas
los frijolitos que utilices para llenar los cuadrados.) Instala la cerca de cartn
alrededor de los tres cuadrados e inserta la cerca triangular alrededor del tringulo central. Vaca frijolitos de goma en los dos cuadrados sobre los catetos del
tringulo rectngulo y asegrate de que los frijolitos llenen completamente los
cuadrados con una sola capa y que no queden huecos grandes (figura 4a). Quita
el tringulo de cartn que est dentro (figura 4b).
Figura 4a Llena los cuadrados

sobre los catetos
Figura 4b Quita la cerca triangular
Inclina el fondo del tablero para que los frijolitos de goma se deslicen hacia
el cuadrado construido sobre la hipotenusa (figura 4c). Inserta la cerca triangular
en su posicin original otra vez (figura 4d).
108
Figura 4c Desliza los frijolitos
Figura 4d Reinserta la cerca triangular
Aplana los frijolitos y observa si los frijolitos caben completamente dentro del
cuadrado construido sobre la hipotenusa en una sola capa y si lo cubren completamente (figura 4e).
Figura 4e Los frijolitos cubren el cuadrado sobre la hipotenusa
Qu puedes decir acerca de la suma de las rea de los cuadrados construidos sobre los catetos del tringulo rectngulo comparada con el rea del
cuadrado construido sobre la hipotenusa?
________________________________________________________________________________________________
109
Denota los catetos del tringulo como a y b y la hipotenusa como c. Expresa

el rea de cada uno de estos cuadrados utilizando estas letras. rea del cuadrado sobre el lado a ________. rea del cuadrado sobre el lado b ________. rea del
cuadrado sobre el lado c ________. Escribe una expresin algebraica para describir
la relacin que descubriste entre las reas. ________________________________
Actividad 2
Extensin del teorema de Pitgoras
Para esta actividad vas a usar el tablero que consiste en un tringulo rectngulo
con semicrculos construidos sobre cada uno de sus lados (figura 5).
Instala la cerca de cartn alrededor de los tres semicrculos e inserta la cerca
triangular alrededor del tringulo central. Vaca frijolitos de goma en los dos
semicrculos construidos sobre los catetos del tringulo rectngulo y asegrate
de que los frijolitos llenen completamente los cuadrados con una sola capa y
que no queden huecos grandes. Quita el tringulo de cartn que est dentro.
Figura 5 Tres semicrculos alrededor de un tringulo rectngulo
110
Inclina el tablero para que los frijolitos de goma se deslicen hacia el semicrculo
construido sobre la hipotenusa. Inserta la cerca triangular en su posicin original
otra vez. Aplana los frijolitos y observa si caben completamente en una sola capa
dentro del semicrculo construido sobre la hipotenusa y si lo cubren completamente. Qu puedes decir acerca de la suma de las reas de los semicrculos
construidos sobre los catetos del tringulo rectngulo comparada con el rea del
semicrculo construido sobre la hipotenusa? Expresa tu hallazgo con tus propias
palabras.
________________________________________________________________________________________________
Actividad 3
Las reas de los semicrculos
Vamos a denotar los dos catetos del tringulo rectngulo como a y b y la hipotenusa como c. En la actividad 1 descubriste que puedes expresar la relacin entre
las reas de los cuadrados construidos sobre los lados de un tringulo rectngulo como a2 + b2 = c2. En la actividad 2 descubriste que la suma de las reas de
los semicrculos construidos sobre los catetos del tringulo rectngulo es igual al
rea del semicrculo construido sobre la hipotenusa. Ahora vas a escribir expresiones algebraicas para las reas de los semicrculos y sus relaciones. El dimetro de
cada semicrculo es congruente con el lado correspondiente del tringulo. Cul
es el radio de cada uno de los semicrculos sobre los lados del tringulo rectngulo? Radio del semicrculo sobre el lado a ________. Radio del semicrculo sobre
el lado b ________. Radio del semicrculo sobre el lado c ________. Cul es el rea
a
del crculo de radio ? ________________ Cul es el rea de un semicrculo de
2
a
radio ? ________. Escribe una expresin algebraica para cada una de las reas
2
de los semicrculos. rea del semicrculo sobre el lado a ________________. rea del
semicrculo sobre el lado b ________________. rea del semicrculo sobre el lado c
________. Usa notacin algebraica para expresar la suma de las reas de los dos
semicrculos de radios a y b ________________. Utiliza notacin algebraica
2
2
para expresar que la suma de las reas de los semicrculos sobre los catetos a
111
y b del tringulo rectngulo es igual al rea del semicrculo sobre la hipotenusa

c. ________________________________________________________
2
1 a
1 b
1 c
Factoriza y simplifica ambos lados de la ecuacin p + p = p
2 2
2 2
2 2
2
1 b
1 c
mostrar que es equivalente a la ecuacin a2 + b2 = c2.
p para
= p
2 2
2 2
Puedes hacer esto en varios pasos. Puedes, por ejemplo, multiplicar ambos lados
por 2 y dividir ambos lados entre p. Escribe la ecuacin simplificada ___________
_____________________. Ahora puedes expandir los trminos cuadrados. Escribe la
ecuacin correspondiente ________________________. Finalmente puedes multiplicar
ambos lados por 4 ________________________. Verifica que puedes invertir todos los
pasos. Esto es, empieza con la ecuacin a2 + b2 = c2 y muestra paso a paso que,
a partir de esta relacin, puedes obtener la relacin entre los semicrculos.
2
1 a
1 b
1 c
p + p = p
2 2
2 2
2 2
Actividad 4
rea de las lunas de Hipcrates
Se construyen semicrculos sobre los lados del tringulo rectngulo ABC (figura 6).
El semicrculo sobre la hipotenusa est encima del tringulo en vez de afuera. Este
semicrculo forma dos lunas (cuartos crecientes c1 y c2) con los semicrculos de
los catetos. El semicrculo sobre la hipotenusa se traslapa con los semicrculos
de los catetos (reas a1 y a2 fuera del tringulo de rea f). El rea del semicrculo
construido sobre la hipotenusa est formada por la suma de las reas t + a1 + a2.
El rea del semicrculo en uno de los catetos es igual a la suma c1 + a1. El rea
del semicrculo en el otro cateto es c2 + a2.
112
c2
a2
c1
a1
t
Figura 6 Lunas formadas por los semicrculos
En la actividad 2 descubriste que el rea del semicrculo sobre la hipotenusa

es igual a la suma de las reas de los semicrculos sobre los catetos del tringulo.
Usa este resultado y las relaciones de las reas enunciadas arriba para encontrar
la relacin entre la suma de las reas de las dos lunas con el rea del tringulo
rectngulo ABC. Enuncia esta relacin con tus propias palabras.
________________________________________________________________________________________________
Alfinio Flores Peafiel
Departamento de Ciencias Matemticas, Universidad de Delaware
alfinio@udel.edu
Jeong Oak Yun
Curriculum and Instruction, Arizona State University
joyun@asu.edu
113
Haciendo nmeros. Las notaciones numricas

vistas desde la psicologa, la didctica y la historia,
de Mnica Alvarado y Brbara M. Brizuela (comps.)
Reseado por Leticia Iturbe
Tema central para la humanidad ha sido

la produccin y el desarrollo a travs del
tiempo y la geografa de diversos sistemas
de numeracin. Las particularidades de su
representacin grfica y las dificultades que
subyacen en su aprendizaje son tema de
esta obra. Un objeto de estudio tan complejo no podra ser abordado sino en la
convergencia de diversas reas del conocimiento, como son la psicologa, la historia,
la antropologa, la lingstica y la didctica.
Haciendo nmeros es una compilacin
de Mnica Alvarado y Brbara M. Brizuela
que nos brinda en siete captulos un panorama de la investigacin matemtica ms
reciente acerca de las notaciones numricas. Veamos.
I. En el apartado La historia natural
de los sistemas de numeracin, Francisco
Barriga, desde una perspectiva lingstica,
hace un anlisis de la manera en la que
los sistemas de numeracin, partiendo de los
nmeros prebsicos, pueden avanzar a
travs de etapas ordenadas en las que
los principios de indicatividad, iconicidad,
predictividad y economa desempean un

papel importante.
Basndose en argumentos e investigaciones desde la neuropsicologa y la
psicognesis del concepto de nmero, el
autor hace una analoga entre el desarrollo de los sistemas y el de los individuos y
sostiene que ambos pueden no slo avanzar, sino tambin retroceder en esa escala,
perdiendo la capacidad de utilizar algunas
operaciones y, dado el caso, afirma: lo
ltimo que se adquiere es lo primero que
se pierde.
II. En el segundo captulo, titulado
Aspectos semiticos de la evolucin histrica de la aritmtica y el lgebra, Luis
Moreno y James Kaput afirman que la
actividad simblica cambia en respuesta a
requerimientos socioculturales y plantean
la necesidad de adoptar un enfoque histrico-crtico para estudiar la aritmtica y el
lgebra en sus aspectos semiticos.
La tesis medular de este trabajo es que
los signos matemticos definen el modo
de existencia de los conceptos matemti-
115
Haciendo nmeros. Las notaciones numricas vistas desde la psicologa, la didctica y la historia
cos. Los autores nos muestran cmo la

actividad cognitiva inmersa en un contexto
sociocultural lleva a la creacin de sistemas
de signos, que se van haciendo cada vez
ms complejos hasta convertirse en instrumentos de creacin matemtica y herramientas epistemolgicas. Sealan tambin
cmo la familiarizacin y manipulacin de
estos signos nos hace perder de vista su proceso de creacin y creer que son la realidad
concreta; tambin nos hacen ver cmo la
creacin de soportes externos a la memoria
biolgica ha permitido un gran desarrollo de
la escritura y las matemticas.
Los autores ponen de relieve la dificultad de traducir y el riesgo de traicionar el
significado de los problemas matemticos
de la Antigedad a trminos modernos. La
discusin al respecto de esta traduccin
es parte medular de la evolucin de los
sistemas de notacin matemtica, pues la
forma en que se representan los objetos
matemticos arroja luz sobre la concepcin de los mismos.
III. Eduardo Mart, en el tercer captulo de esta obra, titulado Las primeras
funciones de las notaciones numricas. Una
mirada evolutiva, analiza las caractersticas
esenciales de estas notaciones, definindolas como representaciones externas permanentes, intencionalmente creadas, de
naturaleza espacial y temporal, arbitrarias y
convencionales.
Resalta la sencillez formal de nuestro
sistema numrico decimal arbigo-hind,
fruto de un proceso laborioso que respondi a las funciones de control, registro y
116
comunicacin demandadas por sociedades cada vez ms complejas que enfrentaban diversos obstculos cognitivos cuya
superacin impuls su evolucin. El autor
aborda algunos de estos obstculos, as
como la elaboracin histrica de sus principios y funciones, tales como el principio
de posicin y la invencin del cero.
Sin pretender comparar de modo directo la sociognesis del sistema con su
adquisicin ontogentica, reconoce que
esta ltima es un proceso reconstructivo,
en el que los nios debern afrontar muchos de los obstculos abordados en su
construccin histrica. Para analizar esta
reconstruccin, Mart se basa en los resultados de investigaciones recientes y concluye que el conocimiento de los aspectos
formales y usos sociales del sistema no
garantiza su uso eficaz para registrar informaciones numricas.
IV. En La representacin grfica de
cantidades discretas. Entre las posibilidades infantiles y las restricciones de la
tarea, Mnica Alvarado hace una serie de
cuestionamientos a lo que denomina las
formas clsicas de indagacin acerca de
las representaciones grficas de cantidades. Analiza los resultados que registran y
sugiere que el contexto en que se solicita
a los infantes la representacin grfica de
cantidades es un factor importante en el
tipo de producciones que realizan.
Propone una situacin de indagacin
en la que se solicita a nios pequeos
que elaboren una lista de objetos. Tarea
sujeta a dos restricciones: 1) enunciacin
Leticia Iturbe
de los objetos presentados que involucran

cantidad y calidad, y 2) tamao de papel
disponible (1/4 de hoja tamao carta). Confronta sus resultados con investigaciones
anteriores e informa las siguientes caractersticas en las respuestas de los nios entrevistados: ausencia de representaciones
pictogrficas; uso de letras para representar objetos y cantidades; uso de numerales
en respuesta a un conteo explcito de los
elementos; distincin, en ciertas condiciones, entre elementos grficos del sistema
alfabtico y el de numeracin; relacin
entre los niveles de adquisicin de los
sistemas de escritura y numeracin.
V. Los conocimientos matemticos de
nios de 4 a 7 aos en entornos de alfabetizacin limitada, es un estudio descriptivo que contribuye a la reflexin acerca
de la influencia determinante que tiene
la diversidad sociocultural en el desarrollo
del pensamiento matemtico de los nios.
Nora Scheuer y Alberto Germano comentan los resultados de una investigacin
realizada con la finalidad de indagar los
conocimientos de la notacin numrica
de nios pertenecientes a zonas de marginacin extrema que no participaban en
actividades de comercio.
A travs de entrevistas clnicas, dan
cuenta de las soluciones de estos nios
a diversas tareas que implican el conocimiento de representaciones numricas
convencionales. Realizan un anlisis cuantitativo y cualitativo de estas respuestas e
informan:
A pesar de que el rango de edad

abarca tres aos (4-7), en los que
se han documentado cambios
importantes en el desarrollo cognitivo infantil, esta investigacin
no detecta una influencia determinante de la edad en las respuestas
de los nios.
Ausencia de una influencia de
gnero.
Diferencias importantes entre los
resultados de esta investigacin y
las realizadas con nios de otros
entornos culturales.
Mencionan que una intervencin
adecuada puede llevar al nio a la
utilizacin de una correspondencia
abreviada (no convencional) que
funcione como transicin hacia una
notacin numrica convencional.
VI. En el sexto captulo de este libro,
Tener xito o comprender? Una tensin
constante en la ensea y el aprendizaje
del sistema de numeracin, est presente
la preocupacin de Delia Lerner por un
proyecto de enseanza que, partiendo de
las interacciones del nio con el sistema
numrico, le proponga a ste diversas situaciones didcticas que propicien la comprensin de sus regularidades. Aqu nos muestra
que usar con xito el sistema numrico no
necesariamente implica comprender sus
reglas. El nio llegar a esa comprensin
por aproximaciones sucesivas.
La autora nos presenta el anlisis de
las respuestas de nios de 7 y 8 aos
117
Haciendo nmeros. Las notaciones numricas vistas desde la psicologa, la didctica y la historia
a situaciones problemticas que buscan

conocer sus conceptualizaciones del valor
posicional y su comprensin de la agrupacin decimal, adems de propiciar el
progreso en la comprensin de esos contenidos.
La situacin aqu diseada lleva a un
dilogo en el que los sujetos reflexionan
sobre sus propias acciones y reflexiones,
llegando a diferentes niveles de conciencia
de lo que piensan y hacen, porque cuando
la elaboracin de las reglas requiere que
se produzcan nuevas reflexiones, las situaciones resultan mucho ms potentes para
lograr que los nios accedan a ciertas
facetas de la naturaleza ntima del sistema
de numeracin.
VII. En el captulo final de este libro,
Relaciones entre representaciones: el caso
de Jennifer, Nathan y Jeffrey, Brbara
Brizuela explora el carcter algebraico
involucrado en la aritmtica y nos presenta
los resultados de entrevistas individuales
realizadas a tres nios dentro del marco
de un estudio longitudinal. En ellas se

propone a los sujetos un problema que
requiere la consideracin de dos funciones
lineales simultneamente.
Una interesante conjuncin entre investigacin y enseanza nos permite ver
cmo estos nios son llevados a representar un problema de diversas maneras
y a establecer relaciones entre esas representaciones. Se resalta el valor generativo
de las relaciones que permite a los nios
corroborar la informacin y la interpretacin del problema que haban desarrollado como resultado de una interaccin
con otra representacin. Dicha relacin se
convierte en una herramienta para interpretar diferentes representaciones.
Haciendo nmeros es, en definitiva, un
libro interesante, accesible a estudiantes,
maestros e investigadores, en el que las
aportaciones de los diferentes autores no
slo se complementan, sino que se enriquecen mutuamente.
Datos del libro

Mnica Alvarado y Brbara M. Brizuela (comps.) (2005)
Haciendo nmeros. Las notaciones numricas vistas desde la psicologa, la didctica
y la historia, Mxico, Paids, 220 pp.
118
Poltica editorial
La revista Educacin Matemtica es una publicacin internacional arbitrada y con
Comit multinacional, que ofrece un foro interdisciplinario para la presentacin y discu
sin de ideas, conceptos y hallazgos que puedan ejercer influencia en la enseanza y el
aprendizaje de las matemticas. La revista aparece tres veces al ao y publica artculos de
investigacin original rigurosos. Educacin Matemtica se reserva tambin un espacio
para ensayos tericos sobre temas relevantes relacionados con la educacin matemtica,
as como propuestas y experiencias de enseanza, o discusiones sobre materiales y progra
mas educativos, siempre y cuando las colaboraciones de este tipo estn conceptualmente
fundamentadas y realizadas con rigor.
Objetivos
Educacin Matemtica se propone:
Actuar como un foro de discusin internacional en lengua espaola en el que
se discutan las problemticas asociadas a la enseanza y el aprendizaje de las
matemticas.
Promover la investigacin en educacin matemtica.
Facilitar la comunicacin entre investigadores y maestros de matemticas.
Alentar acercamientos multidisciplinarios.
Colaborar en la comprensin de la naturaleza, teora y prctica de la enseanza
y el aprendizaje de las matemticas.
Lectores
Educacin Matemtica est dirigida a investigadores de la educacin matemtica, estu
diantes de posgrado, maestros en formacin y en ejercicio, diseadores, evaluadores, direc
tivos, administradores y cuadros tcnicos vinculados con la educacin matemtica.
119
Poltica editorial
Temticas
El contenido de Educacin Matemtica se centra en los siguientes temas:
1. Investigaciones sobre educacin matemtica en el nivel bsico
1.1. Aprendizaje, cognicin y desempeo de los alumnos
1.2. Conocimientos, concepciones, formacin y prcticas de los maestros
1.3. Saber matemtico

1.3.1. Aritmtica

13.2. Geometra

1.3.3. Probabilidad y estadstica

13.4. Prelgebra y lgebra

1.3.5. Trigonometra y otros temas vinculados al currculo de la educacin

bsica o afines a sta.
1.4. Materiales, textos y otros recursos de apoyo a la enseanza
1.5. Diseo, desarrollo y evaluacin curricular
1.6. Uso de la tecnologa
1.7. Interacciones en el aula
1.8. Evaluacin
1.9. Enseanza experimental
1.10. Educacin de adultos
2. Investigaciones sobre educacin matemtica en el nivel preuniversitario

2.3.1. lgebra

2.3.2. Geometra


2.3.4. Clculo y otros temas vinculados al currculo de la educacin pre
universitaria o afines a sta.

2.3.5. Razonamiento matemtico
2.7. Interaccin en el aula
2.8. Evaluacin
120
Poltica editorial
3. Investigaciones sobre educacin matemtica en el nivel universitario


3.3.1. lgebra lineal

3.3.2. Geometra


3.3.4. Clculo de una o varias variables

3.3.5. Anlisis

3.3.6. Ecuaciones diferenciales

3.3.7. Variable compleja, y otros temas vinculados al currculo de nivel uni
versitario afines a ste
3.7. Interacciones en el aula
3.8. Diagnsticos y evaluacin
4. Estudios sobre la historia y la epistemologa de las matemticas y de la educacin
matemtica
4.1. Usos de la historia en la enseanza y en la formacin de maestros
4.2. Anlisis histrico y epistemolgico de conceptos y procesos matemticos
4.3. Anlisis de textos y acercamientos didcticos en distintas pocas
5. Estudios sobre el sistema educativo
5.1. Polticas
5.2. Instituciones
5.3. Asociaciones
5.4. Evaluacin
6. Estudios sobre la investigacin en educacin matemtica
6.1. Teoras y marcos referenciales
6.2. Mtodos de investigacin
6.3. Validacin
6.4. Instituciones y organizaciones
6.5. Historia
Sern considerados para su publicacin los artculos o ensayos que no excedan las 30
cuartillas a doble espacio (alrededor de 10 000 palabras), incluidas tablas, grficas y figuras.
121
Poltica editorial
Gua para autores

La revista Educacin Matemtica publica, en espaol, artculos de investigacin,
ensayos y otras contribuciones vinculadas a la enseanza de las matemticas que
sean inditas.
Todos los escritos que se reciben son arbitrados. El Comit Editorial se reserva
el derecho de aceptar o rechazar un material o hacer sugerencias de correccin
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dere conveniente, previa consulta al autor.
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Preparacin del escrito

El escrito:
Deber estar preparado electrnicamente, en Microsoft Word o algn otro proce
sador compatible.
Deber tener un mximo de 30 cuartillas (alrededor de 10 000 palabras) incluidas notas,
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espaol de entre 100 y 150 palabras, la versin en ingls o francs del resumen, y un
mnimo de 5 palabras clave en espaol y en el idioma seleccionado para el resumen.
En archivo aparte, deber prepararse una cartula que contenga: a) ttulo y tema
central del artculo; b) declaracin de que el material es original e indito y que
no se encuentra en proceso de revisin para otra publicacin (debe mencionarse
explcitamente si el material ha sido presentado previamente en versin sinttica
en congresos; c) el nombre, institucin de adscripcin, direccin electrnica, telfo
no, fax y domicilio completo (incluyendo cdigo postal) del autor o los autores.
Las figuras, tablas e ilustraciones contenidas en el texto debern ir incluidas en
el archivo de texto.
Deber evitarse el uso de siglas, acrnimos o referencias locales que no sean
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122
Poltica editorial
Las referencias dentro del texto deben sealarse indicando, entre parntesis, el autor, ao
de la publicacin y pgina o pginas (Freudenthal, 1991, pp. 51-53).
Al final del artculo se debe incluir la ficha bibliogrfica completa de todas las referen
cias citadas en el texto de acuerdo con el siguiente modelo:
vila, A. y G. Waldegg (1997), Hacia una redefinicin de las matemticas en la educa
cin bsica de adultos, Mxico, inea.
Block, D. y Martha Dvila (1993), La matemtica expulsada de la escuela, Educacin
Matemtica, vol. 5, nm. 3, pp. 39-58.
Kaput, J. (1991), Notations and Representations as Mediators of Constructive Processes,
en Von Glaserfeld (ed.), Constructivism and Mathematical Education, Dordretch, Klu
wer Academic Publishers, pp. 53-74.
Si la lengua materna del autor no es el espaol, el artculo deber ser revisado por un
experto en redaccin y ortografa espaolas antes de ser enviado a la revista.
Envo del escrito

Los escritos debern enviarse a alguna de las siguientes direcciones electrnicas:
edumat_2008@yahoo.com.mx o revedumat@yahoo.com.mx
Proceso de arbitraje
Todos los manuscritos recibidos estn sujetos al siguiente proceso:
El Comit Editorial hace una primera revisin del manuscrito para verificar si cumple
los requisitos bsicos para publicarse en Educacin Matemtica. Esta revisin interna
tarda aproximadamente un mes, en este trmino se le notificar por correo electrnico
al autor si su manuscrito ser enviado a evaluadores externos. En el caso en que el
manuscrito no se considere adecuado para ser evaluado externamente, se le darn las
razones al autor.
Las contribuciones que cumplan los requisitos bsicos sern enviadas para un arbi
traje ciego de dos o tres expertos en el tema. Este segundo proceso de revisin tarda
aproximadamente tres meses. Despus de este periodo, el autor recibir los comentarios
de los revisores y se le notificar la decisin del Comit Editorial (aceptado, aceptado
con cambios menores, propuesta de cambios mayores con nuevo arbitraje, o rechazado).
123
Poltica editorial
El autor deber contestar si est de acuerdo con los cambios propuestos (si ste fuera
el caso), comprometindose a enviar una versin revisada, que incluya una relacin de
los cambios efectuados, en un periodo no mayor de tres meses. Para mayores detalles,
consltese la Gua de Arbitraje en www.santillana.com.mx/educacionmatematica
Notas de clase
Educacin Matemtica considera para su publicacin un nmero limitado de notas de
clase, consistentes en propuestas originales de presentacin de un tema, acercamientos
novedosos que hayan sido probados en clase, lecciones, prcticas, ejercicios, reflexiones
sobre programas o materiales educativos y, en general, cualquier producto de la experien
cia docente que se considere valioso compartir con los colegas, siempre y cuando estn
conceptualmente fundamentados y se incluya el soporte bibliogrfico correspondiente.
Las notas de clase no debern exceder las 10 cuartillas a doble espacio (aproximada
mente 4 000 palabras), incluyendo tablas, grficas y figuras, y debern enviarse en formato
Word o con los mismos lineamientos de presentacin que los artculos y ensayos. Las
notas de clase se someten a un proceso de arbitraje interno y su contenido matemtico
y originalidad es revisado por un rbitro externo.
Reseas
Educacin Matemtica publica tambin reseas de libros especializados, libros de texto,
software y tesis de posgrado relacionados con las temticas de la revista. Estas reseas
no excedern las cinco cuartillas a doble espacio (aproximadamente 2 000 palabras) y
debern enviarse igualmente en formato Word. Las reseas deben incluir la ficha com
pleta del texto o software reseado; el nombre, institucin de adscripcin, y el correo
electrnico del autor; en el caso de las reseas de tesis de posgrado, se incluir tambin
el grado, institucin, director de tesis y fecha de defensa.
124
Colaboradores internacionales
Comit editorial
Fundadora
Elfriede Wenzelburger ()
Coordinadora
Sonia Ursini Legovich
Departamento de Matemtica Educativa, Centro de Investigacin
edumat_2008@yahoo.com.mx
Alicia vila Storer
aliavi@prodigy.net.mx
Patricia Balderas Caas
Facultad de Ingeniera, Universidad
Nacional Autnoma de Mxico, Mxico
empatbal@servidor.unam.mx
David Block Sevilla
Departamento de Investigaciones
Educativas, Centro de Investigacin
dblock@cinvestav.mx
Jos Luis Cortina
jose.luis.cortina@mac.com
Josep Gascn
Universidad Autnoma de Barcelona,
Espaa
gascon@mat.uab.es
Gelsa Knijnik
Universidade do Vale do Rio Dos Sinos,
Brasil
gelsak@portoweb.com.br
Eduardo Mancera Martnez
Universidad Iberoamericana, Mxico
campumance@compuserve.com.mx
Luis Radford
Universit Laurentienne, Canad
Lradford@nickel.laurentian.ca
Mara Trigueros Gaisman
Departamento de Matemticas,
Instituto Tecnolgico Autnomo
de Mxico, Mxico
trigue@itam.mx
Asistente editorial
Claudia Rodrguez
Educacin Matemtica es una publicacin internacional arbitrada, que ofrece un foro interdisciplinario
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enseanza y el aprendizaje de las matemticas. La revista publica artculos de investigacin y ensayos
tericos sobre temas relacionados con la educacin matemtica. Educacin Matemtica aparece tres veces
al ao y es indexada en zdm (Zentralbatt fr Didaktik der Mathematik), MathDi (Mathematics Didactics
Database), latindex, redalyc (Red de revistas cientficas de Amrica Latina y el Caribe, Espaa y Portugal) y
el ndice de Revistas Mexicanas de Investigacin Cientfica y Tecnolgica, conacyt. Las colaboraciones son
recibidas en: revedumat@yahoo.com.mx y edumat_2008@yahoo.com.mx
portada20-1.indd 6
Michele Artigue, Universit Paris 7, IUFM de

Reims y equipo DIDIREM, Francia
Carmen Azcrate, Universidad Autnoma de
Barcelona, Departamento de Didctica de la
Matemtica y las Ciencias Experimentales,
Espaa
Luis Balbuena, Federacin de Sociedades de
Profesores de Matemticas, Espaa
Sergio Ballerteros Pedrozo, Universidad
Pedaggica Enrique Jos Varona, Cuba
Edgar Jos Becerra Bertram, CENEVAL, Mxico
Elisa Bonilla, Direccin General de Materiales y
Mtodos, Secretara de Educacin Pblica, Mxico
Carlos Bosch, Instituto Tecnolgico Autnomo de
Mxico, Departamento de Matemticas, Mxico
Alberto Camacho Ros, Instituto Tecnolgico de
Chihuahua II, Mxico
Jos Contreras Francia, University of Southern
Mississipi, Estados Unidos
Csar Cristbal Escalante, Universidad de
Quintana Roo, Mxico
Miguel de Guzmn, Universidad Complutense de
Madrid, Espaa
Jos ngel Dorta Daz, Universidad de La Laguna,
Departamento Anlisis Matemtico, Espaa
Daniel Eudave Muoz, Universidad Autnoma
de Aguascalientes, Departamento de Educacin,
Mxico
Eugenio Filloy Yage, Departamento de
Alfinio Flores Peafiel, Arizona State University,
Estados Unidos
Grecia Glvez, Ministerio de Educacin de Chile,
Chile
Jess Roberto Garca Prez, Universidad
Michoacana de San Nicols de Hidalgo,
Departamento de Matemtica Educativa, Mxico
Pedro Gmez, Una Empresa Docente, Universidad
de los Andes, Colombia
Fredy Gonzlez, Instituto Pedaggico de Maracay;
Universidad Pedaggica Experimental Libertador,
Venezuela
ngel Gutirrez, Departamento de Didctica de la
Matemtica, E. U. de Magisterio, Universidad de
Valencia, Espaa
Nelson Hein, Universidade Regional de
Blumenau, Brasil
Jos Ramn Jimnez, Universidad de Sonora,
Departamento de Matemticas, Mxico

Moiss Ledesma Ruiz, Escuela Normal Superior
de Jalisco, Mxico
Antonio Jose Lopes, Centro de Educaao
Matematica, Brasil
Eduardo Luna, Barry University, Department of
Mathematics and Computer Science, School of
Arts and Sciences, Estados Unidos
Bertha Alicia Madrid Nez, Universidad
Armando Martnez Cruz, Californa State
University Fullerton, Estados Unidos
Jorge Martnez Snchez, Universidad
Leonel Morales Aldana, Universidad de San
Carlos de Guatemala, Guatemala
Luis Enrique Moreno Armella, Departamento de
Mara del Roco Nava lvarez, Instituto de
Educacin del Estado de Mxico, Mxico
Josefina Ontiveros Quiroz, Universidad Autnoma
de Quertaro, Centro de Investigacin en Ciencias
Fsico Matemticas, Mxico
Fidel Oteiza, Universidad de Santiago de Chile,
Departamento de Matemtica y Ciencias de la
Computacin, Chile
Franois Pluvinage, Rectorat de StrasbourgService FORM, Francia
ngel Ruiz, Universidad de Costa Rica, Centro de
Investigaciones Matemticas
y Meta-Matemticas, Costa Rica
Luisa Ruiz Higueras, Universidad de Jan,
Departamento de Didctica de las Ciencias,
Fac. de Ciencias de la Educacin, Espaa
Mara Teresa Rojano Ceballos, Departamento de
Jorge Sagula, Universidad Nacional de Lujn,
Departamento de Ciencias Bsicas, Divisin
Matemtica, Argentina
Patrick Scott, University of New Mexico, Estados
Unidos
Isabel Soto, Centro de Investigacin y Desarrollo
de la Educacin, Chile
Guadalupe T. de Castillo, Universidad de Panam,
Repblica de Panam
Santiago Valiente Barderas, Escuela Normal
Superior de Mxico, Mxico
6/5/08 5:37:55 AM
ISSN: 1665-5826
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Educacion Matematica 008

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Mxico vol. 20 nm. 1 abril de 2008 $100

Educacin Matemtica vol. 20 nm. 1 abril de 2008

El carcter local de las expresiones literales

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Educacin Matemtica, vol. 20, nm. 1, abril de 2008

Direccin editorial: Clemente Merodio Lpez

Certificado de reserva de derechos al uso exclusivo:

Educacin Matemtica, vol. 20, nm. 1, abril de 2008

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Educacin Matemtica, vol. 20, nm. 1, abril de 2008

El carcter local de las expresiones literales

Fecha de recepcin: 18 de diciembre de 2007.

Educacin Matemtica, vol. 20, nm. 1, abril de 2008, pp. 5-30

El carcter local de las expresiones literales en un aula de sptimo grado

Keywords: generalization, algebraic practices, literal writings, conventionality,

Educacin Matemtica, vol. 20, nm. 1, abril de 2008

Educacin Matemtica, vol. 20, nm. 1, abril de 2008

El carcter local de las expresiones literales en un aula de sptimo grado

relacionados con los diferentes objetos, herramientas, verbalizaciones y signos3

Educacin Matemtica, vol. 20, nm. 1, abril de 2008

El carcter local de las expresiones literales en un aula de sptimo grado

Educacin Matemtica, vol. 20, nm. 1, abril de 2008

siones (n + 1) + n y (n + n) + 1 son diferentes y los smbolos n, 1, + y ( ) no

El carcter local de las expresiones literales en un aula de sptimo grado

transformar la expresin, conservando su denotacin. Sin embargo, para algunos

Vase en el Anexo la situacin planteada por Gustavo Barallobres en su investigacin.

Educacin Matemtica, vol. 20, nm. 1, abril de 2008

En el sentido de controlar si cuenta todo lo que se desea contar.

Educacin Matemtica, vol. 20, nm. 1, abril de 2008

El carcter local de las expresiones literales en un aula de sptimo grado

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o invocar a los segundos. Los autores postulan la coexistencia permanente

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potencialidad del ostensivo de significar es nombrada por los autores como

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Intercambio respecto de la frmula

Intercambio a propsito del cuadrado

M: cmo sera el permetro del cuadrado?

C: Lado por dos ms lado por dos.

L: Lado por cuatro.

M: y cambiamos por las medidas y lo resolvemos.

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Figura 1 Escrituras en el pizarrn de sptimo grado

A partir de lo aprendido en aos anteriores, los alumnos aportaron con sus

contextuales, son cercanos a los que Radford identifica en su segundo tipo de

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de las observaciones realizadas en esta aula de sptimo grado, incorporamos en

A menudo de manera implcita.

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La misma letra l se puede leer apelando a diferentes caractersticas12 como

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dos. En tal forma, el registro escrito l + (l.2), en interaccin con un sistema de

Agrupar se entiende en el sentido de comprimir una suma en un producto (l+l=2l ).

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conocimiento referido a las expresiones algebraicas en la institucin secundaria