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Enseanza de la
Psicologa en la
Escuela Secundaria
2011-2012
ndice
INTRODUCCIN
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Estudio de casos
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Bibliografa
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INTRODUCCIN
El presente documento de desarrollo curricular ha sido elaborado en el marco
de los encuentros de capacitacin destinados a docentes de Psicologa de la
escuela secundaria de la provincia de Crdoba, organizados por la
Subsecretara de Estado de Promocin de Igualdad y Calidad Educativa para
acompaar los procesos de implementacin de los Diseos Curriculares de la
Jurisdiccin.
Agradecemos a todos los que han participado en los encuentros sus valiosos aportes. En este
documento slo hemos podido incorporar algunos, por lo que esperamos que constituya el
primero de una serie.
casos, sin dar cuenta de los marcos epistemolgicos que los sostienen, lo que
opera invisibilizando las creencias, tradiciones y supuestos que atraviesan esas
propuestas y prcticas. Por el contrario, se trata de distanciarnos de estos
enfoques para acercarnos a miradas que procuren abrir el debate acerca de
cmo nos dirigimos a los adolescentes y jvenes. Se trata de cuestionar lo que
circula como sentido comn instalado sobre los modos en que nos acercamos
a ese grupo etario, para preguntarnos si tratamos de conocerlos, escucharlos,
para conocer qu creen, qu argumentos tienen para decir lo que dicen o si, en
cambio, slo lo hacemos para confirmar aquello que ya habamos presupuesto,
lo que habamos pre-supuesto.
Se trata de ver la estructura y su produccin para evitar lo que Hegel (citado por Samaja,
1994) llam "recada en la inmediatez" que genera el olvido del proceso que la gener.
Fue Donald Schn quien recuper la distincin aportada por Jrgen Habermas entre
racionalidad tcnica y racionalidad prctica.
Por otra parte, los contenidos curriculares, como sostiene Gimeno Sacristn
(1996), son una construccin social, y cada poca ha determinado qu
considera valioso para ser transmitido.
Objetivos
Afrontar
aquellos
temas
que
atraviesan
la
experiencia
seleccionando,
organizando
secuenciando
contenidos
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Antes de avanzar hacia las decisiones asumidas en relacin con las estrategias
de enseanza -en tanto planes de accin, como las define Stenhouse (1984)-,
resulta pertinente reflexionar acerca del contexto en que se despliegan estas
propuestas.
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en lo existente debe
persigue
la
promocin
de
un
aprendizaje
autnomo
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Se apunta a desarrollar propuestas impregnadas por la dinmica accinreflexin-accin, a fin de que los estudiantes se apropien de los aprendizajes
propuestos como recursos significativos para asumir responsabilidades y
posicionamientos personales de frente a la propia realidad.
La decisin acerca del empleo de las estrategias de enseanza -ya sea que se
opte por aquellas basadas en el aprendizaje por recepcin o, en cambio, por
las vinculadas al aprendizaje por descubrimiento- deber ser fruto de una
reflexin acerca del recorrido ms pertinente en cada caso. Y si bien la misma
enunciacin de aprendizajes y contenidos supone una clara orientacin en
direccin a la indispensable combinacin de estrategias de ambos tipos, en
este proceso de transformacin curricular se aboga por el empleo de aquellas
que propicien un proceso de problematizacin de la realidad y de construccin
de saberes de manera activa por parte de los estudiantes. Por ello, el
aprendizaje con base en problemas, el estudio de casos y la indagacin
conforman estrategias centrales para el trabajo en las aulas.
A continuacin,
enseanza
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Primer ao de vida
Hombre
Ser-en-relacin
Desvalimiento
originario
Simbiosis Madrehijo
Estadio
sensoriomotriz
Figuras de
apego
Fase oral
Desarrollo de la
confianza bsica
Construccin
de la matriz
psicolgica
primordial
Proceso de individuacin
Sucesivas separaciones
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El problema debe ser diseado por el equipo docente, y esa situacin tiene
que estar incluida dentro de un contexto similar al que se despliega en la
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coherentes.
Esta
modalidad
didctica
privilegia
la
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secuencia
de
trabajo
con
los estudiantes va
de
la
una
vez
definidos
sus
propsitos
contenidos
de
conceptualizacin8.
La
activacin
de
conocimientos
previos
es
fundamental.
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El uso del trmino caso posee larga data pero se identifica a Christopher
Columbus Langdell como el profesor de la Universidad de Harvard que en
1870 empez a ensear leyes haciendo que los estudiantes leyeran casos en
lugar del mtodo Dwight (combinacin de exposicin, recitacin y ejercicios).
Hacia 1914, el caso se formaliza como mtodo de enseanza en el programa
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El caso es una narracin, relato, que resulte atractivo, de inters para los
estudiantes. Expresa un conflicto, un dilema en el que quedar representado
un hecho de la realidad, complejo, a partir del cual se centrar la investigacin.
Se trata de una propuesta interdisciplinaria.
Aquellos autores que promueven su uso, entre ellos Alfonso Lpez (1997)
afirman que, a travs de este modelo, los estudiantes pueden desarrollar:
Habilidades cognitivas como pensamiento crtico, anlisis, sntesis,
evaluacin.
Aprendizaje de conceptos y aplicacin de aquellos aprendidos previamente
Habilidad para trabajar en grupo e interactuar con otros estudiantes, as
como la actitud de cooperacin, el intercambio y la flexibilidad.
El acercamiento a la realidad, la comprensin de fenmenos y hechos
sociales, la familiarizacin con las necesidades del entorno y la
sensibilizacin ante la diversidad de contextos y diferencias personales, el
mejoramiento en las actitudes para afrontar problemas humanos.
Disposicin a la escucha comprensiva.
La motivacin por el aprendizaje, ya que los estudiantes, por lo general,
encuentran el trabajo de estudio de casos ms interesante que las
lecciones magistrales y la lectura de libros de texto.
La prctica de procesos de toma de decisiones.
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El estudio de casos, por otra parte, es uno de los modos en los que la
articulacin del espacio Psicologa con otros espacios curriculares se hace
viable y puede dar lugar a propuestas de gran potencia. As, por ejemplo, el
docente puede proponer el trabajo con casos que permitan a sus estudiantes
identificar en su contexto cercano la presencia de diferentes culturas juveniles y
su relacin con el uso del tiempo libre. A partir de all, el docente podr
favorecer la reflexin y profundizar con ellos contenidos relativos al impacto de
la posmodernidad en la produccin de subjetividades, el desarrollo de la
identidad y las dimensiones emocionales, del pensamiento, corporales y
vinculares que caracterizan la etapa de la adolescencia desde el punto de vista
epigentico (eje Constitucin del psiquismo); las habilidades sociales, la
violencia entre pares y la oposicin asertiva (eje Procesos cognitivos y
afectivos de base); el grupo en la adolescencia, las identidades negativa y
positiva, la tensin entre necesidades de identidad y pertenencia, los procesos
de influencia social en los medios de comunicacin (eje Prosocialidad e
interaccin sujeto-grupo-sociedad), as como la adolescencia y la juventud
como construccin social, el proceso de juvenilizacin de la cultura y algunos
problemas psicosociales frecuentes en la adolescencia (adicciones, trastornos
de la alimentacin, prcticas sexuales riesgosas, entre otros) y las posibles
estrategias para la promocin de la salud (eje Salud y bienestar psicolgico).
Las otras disciplinas pueden, por su parte, identificar y profundizar aprendizajes
propios de su espacio; as, por ejemplo, Educacin Fsica aborda la recreacin
y valoracin de saberes en relacin con prcticas corporales y motrices
emergentes, propias de las nuevas culturas juveniles; Sociologa, las
transformaciones de las agencias modernas de socializacin y las culturas
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Para ello, se propone una actividad (un dibujo, la elaboracin de una definicin
con los saberes previos que tienen los estudiantes antes de comenzar a
desarrollar un tema, la representacin -a travs del ttulo de una pelcula, un
libro o una imagen- de lo que opinan o creen sobre un determinado tema o
problema), en la que se capta la base conceptual y/o experiencial desde la que
se parte. Despus de haber realizado las actividades, indagaciones,
experiencias previstas por el docente en su programacin, se aplica el mismo
instrumento (o uno similar) o bien se revisa el trabajo inicial, apuntando a que
los estudiantes sealen los aspectos que desarrollaran ms o los que
rectificaran, lo que han descubierto como significativo y que estaba ausente al
comienzo, el punto de vista que han modificado, enriquecido o profundizado.
LAS
PALABRAS
DE
LOS
PROFESORES
PROFESORAS
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Todos los testimonios son fieles, tanto en contenido como en modos de expresin.
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curricular Psicologa:
* Constitucin del psiquismo. Tomando como eje vertebrador la pregunta acerca de cmo
se constituye o configura el psiquismo humano; en este eje se pretende introducir las
principales corrientes de pensamiento que han investigado la construccin de subjetividad
como un proceso continuo, permanente y dinmico, diferenciando conceptos tales como
personalidad, construccin de subjetividad, estructuracin del aparato psquico,
perspectivas y evolutivas del desarrollo e incidencia de los factores histricos, sociales y
culturales en la constitucin subjetiva y los procesos de transmisin cultural.
* Procesos afectivos y cognitivos de base. Este eje intenta integrar emociones y procesos
cognitivos, a partir del desarrollo del conocimiento de las propias emociones, permitiendo
observar las experiencias que viven y las interacciones con los dems, desplegando
habilidades y recursos simblicos: pensamiento crtico, introspeccin, anlisis y reflexin,
empata cognitiva, desde el registro de las propias emociones y modos de expresin de
las mismas.
* Prosocialidad e interaccin sujeto-grupo-sociedad. Propone un ingreso al anlisis y
reflexin sobre prcticas y esquemas conductuales en la convivencia con otros, desde su
reconocimiento como construcciones sociales y culturales.
* Salud y bienestar psicolgico. Este eje tiene como propsito que los adolescentes y
jvenes sean capaces de poner en juego recursos cognitivos y afectivos para desarrollar e
implementar estrategias de prevencin y autocuidado frente a problemas psicosociales
frecuentes, a partir de contenidos y la promocin de prcticas que contribuyan al
desarrollo de un estilo de vida saludable (pp. 187-188).
Adems, plantea la profesora,
se puede presentar a la Psicologa como disciplina con rigor cientfico, como una
prctica en los diversos campos de su ejercicio, fortaleciendo la idea del quehacer del
psiclogo como promotor de salud, rescatando el valor de la Psicologa desde una
perspectiva histrica, mostrando sus distintas escuelas, y cmo su objeto de estudio y su
metodologa fueron modificndose, dando lugar a la Psicologa de hoy, con sus variantes
y posibilidades.
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modalidad particular que caracteriza la funcin del docente depende de la manera en que
ste se posiciona ante su rol y del enfoque que imprime a la asignatura que ensea, lo
cual se constituye en el fundamento desde el cual le da sentido a los contenidos que
trasmite, tanto como a las estrategias que emplea para ello.
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Como afirma la profesora Susana Beatriz Magi, hay que considerar diversas
formas de evaluacin, entendiendo que evaluar es la oportunidad para
descubrir no slo cunto y cmo alguien ha aprendido (y a partir de ello
mejorar, superarse, buscar entender lo que se comprendi maletc.), sino en
qu debemos mejorar quienes enseamos, en qu no hemos sido claros,
hemos supuesto conocimientos o habilidades que no hemos desarrollado, y
a partir de esto corregir rumbos, profundizar, aclarar y mejorar siempre.
3. RECURSOS y PROPUESTAS PARA EL AULA
A continuacin, ofrecemos algunas propuestas de aula trabajadas en el
encuentro y retomadas por los profesores.
Mara Eugenia Nieva Plaza hizo llegar algunas sugerencias para ensear
Psicologa. Por ejemplo, el uso de tcnicas de trabajo grupal como:
El Eslogan. El docente explica la consiga de trabajo para tratar una temtica de
inters: divididos por grupos, los estudiantes deben realizar un listado de palabras
clave, que tengan que ver con la temtica a tratar y luego formular una idea o
mensaje expresndolo en forma sinttica, sonora y original. Se debe redactar del
mejor modo posible lo que se desea decir. Luego se procede de manera oral y se
intercambian los eslganes de cada grupo. Esta tcnica permitir la expresin de
ideas, en forma sinttica e impactante. A su vez permitir a los estudiantes un registro
del material diferente del habitual, implicando aspectos sonoros, imaginativos y
tambin visuales, lo cual agrega un plus de entretenimiento para nuestros jvenes.
Lluvia de ideas. Es una tcnica grupal, la cual permitir el ejercicio de la asociacin
libre (decir todo lo que se le viene a la mente sobre un determinado tema sin omisin
ni crtica alguna) de la totalidad de los estudiantes participantes, propiciando la
agilidad de pensamiento, como as tambin permitir evaluar la posibilidad de
centrarse en un tema, creando relaciones entre los jvenes y la temtica
seleccionada, lo cual posibilita el trabajo cooperativo y un intercambio dinmico.
Debern expresar de manera positiva ideas simples y con pocas palabras.
El docente explica la tcnica y sus caractersticas; en un primer momento, se dividen
grupos, se designa un secretario y un coordinador, luego se establece la consigna: decir
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todo lo que se les venga a la mente en relacin con el tema de inters, expresndolo
espontneamente y con pocas palabras. Mientras tanto, los ayudantes toman nota.
Luego, se procede al agrupamiento de las ideas que surgieron de manera espontnea en
los grupos, de acuerdo con las semejanzas y las diferencias, y se las va categorizando.
Finalmente, se las jerarquiza y se puede complementar esta tcnica con un esquema
conceptual con los conceptos relevantes y con palabras enlaces, a fin de que el docente
las hilvane para la exposicin final.
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Adems, resulta muy fructfero el uso del cine en la enseanza. Como se seal
precedentemente, se puede utilizar el recurso de proyeccin de pelculas o ms bien
fragmentos de las mismas, previamente evaluados y seleccionados por el docente para
facilitar la comprensin de un concepto o tema del espacio curricular. En relacin con
determinado tema a estudiar, este medio que permite articular aspectos narrativos y
audio-visuales, brindar la posibilidad de potenciar la capacidad de los estudiantes para
la reflexin, conectando aspectos emocionales y cognitivos, articulando teora y prctica.
A su vez, la observacin y el anlisis de videofilmaciones permitirn el desarrollo de
algunas competencias personales en tanto implican la movilizacin de los conocimientos
as como la reflexin que cada uno puede realizar al respecto.
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No poda ni imaginar ni una sola respuesta a los muchos interrogantes que me atormentaban. Ni una sola respuesta y el
paisaje apenas haba cambiado, las casa a la vera de la ruta comenzaban a sucederse con mayor frecuencia que antes, pero tan
nfimo cambio era ms que suficiente para reconocer que ya faltaba muy poco para llegar a destino.
Al rato, cuando dejamos estacionado el auto cerca del portn, mi corazn no paraba de latir a gritos. Estaba
desesperado. Realmente desesperado. Y tena miedo. Pero no solo ante la posibilidad de haber aprobado mis exmenes, no,
tambin ante la reaccin que podra tener mi padre si yo, en el improbable caso de haberlos aprobado, me negaba terminantemente a
entrar al liceo. Me senta perdido, y, como cada vez que me senta perdido dentro ese lugar, apareca el general San Martn
confundindome todava un poco ms desde la blancura de uno de los paredones internos.
Sers lo que debas ser o no sers nada.
Lengua: sesenta y pico, no recuerdo bien el pico, en nmeros y letras azules, aprobado. Matemticas: treinta y nueve, en
nmero y letras rojas, desaprobado. No ingresa, abajo, en letras maysculas rojas. Letras muy maysculas. Y muy rojas tambin.
Me qued mirando el papel con las notas. Varios minutos. No s si porque estaba contento y no poda, en ese contexto,
hacer pblica mi alegra, o solo me qued mirando porque no me animaba a dejar el papel y enfrentarme con los ojos de mi padre.
Realmente no lo s. Lo cierto es que sal de mi encierro por los gritos que, en otro mostrador estaba dedicando mi padre a un seor
vestido de civil. Le gritaba que iba a pedir formalmente que se revisara mi prueba de matemticas, que no poda ser que se dejara a
un chico y a una vocacin militar afuera nada ms que por un punto, que era una injusticia, una verdadera injusticia, que le iba a pedir
formalmente al director que me volvieran a tomar el examen. El seor de civil apenas si le contestaba que no, que as eran las reglas,
que las reglas eran iguales para todos, que no se hacan excepciones, que se calmara. Entonces me acerqu hasta l y le ped que
nos furamos, que ya estaba, que lo haba intentado pero no haba podido, que en realidad yo tena ms ganas de hacer la
secundaria en mi pueblo, con mis amigos, que en el liceo, que por favor nos furamos de una buena vez de ese maldito lugar.
Y nos fuimos.
Volvimos a desandar el mismo paisaje. Sin hablar, por supuesto. Mi padre pensando, seguramente, que su mala suerte
en materia militar era poco menos que eterna y que la maldicin, y que la maldicin, que lo acompaaba desde el da en que haba
cumplido los veinte aos, pareca haberse multiplicado hacia sus descendientes. Yo, bastante ms tranquilo que durante el viaje de
ida, igualmente sufra una suerte de batalla interior, difcil de resolver: mientras que por un lado estaba feliz de no haber entrado a una
vida de la cual quizs no hubiera sabido nunca cmo salir, por otro lado senta una lstima enorme por haberle causado una nueva
frustracin a mi padre. Incluso, y a pesar del infinito sufrimiento que haba significado esta semana de milicia, juraba para mis
adentros que si ese hombre, que manejaba con tanta tristeza el cuarto ele finalmente consegu que me volvieran a tomar el examen
de matemticas en esa oportunidad hara todo lo posible por aprobarlo.
Sers lo que debas ser o no sers nada.
Por suerte no hubo ni revisin de prueba ni nuevo examen. Y la relacin con mi viejo termin de partirse en mil pedazos.
Quizs l perdi para siempre, en ese viaje, la esperanza de que su hijo menor remendara los agujeros de su propia vida. Por mi
lado, la llegada al pueblo fue casi como una liberacin. Sent que me haba sacado un gigantesco peso de encima. Y la prdida de
ese peso, tambin, me oblig a ver las cuestiones familiares de otro modo. Con mayor distancia. Ms de costado.
En algn momento de aquel viaje de vuelta, o en algunos de los das inmediatamente posteriores, mi padre dej para
siempre, de ser Superman, quiero decir.
Para siempre
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Se resuelve implementar, para el trabajo del con el texto, actividades que permitan al
estudiante orientarse respecto de los propsitos de aprendizaje, las cuales
mencionaremos a continuacin:
Los alumnos trabajarn organizados en parejas.
Realizar una lectura comprensiva del texto, extrayendo la idea principal del
mismo, que les permita ubicarse en la situacin a tratar.
Identificar la presencia de algn conflicto psicolgico, diferenciando las
variables o motivos que lo componen.
Determinar la modalidad del conflicto segn la tipologa estudiada.
Comentar acerca de la solucin que adopta el hijo, pensando en las
consecuencias que se pudieran suscitar en el vnculo con el padre, a partir
de esta decisin.
El desarrollo de esta clase cumple con objetivos de aprendizaje y evaluativos,
considerando que el alumno ha desarrollado, en clases anteriores, el concepto terico de
conflicto y ha ensayado ejemplos simples que pueden surgir en situaciones cotidianas
(del tipo, decidir qu ropa comprar, a qu entretenimiento asistir, qu comida preparar,
etc.) por lo cual, se retoman estos conocimientos, evaluando su comprensin. Pero a la
vez complejizndolos, ya que, en la situacin planteada en el texto, intervienen factores
emocionales relevantes, debido a la naturaleza de los hechos y los vnculos que
requieren mayor profundidad en el anlisis de las variables intervinientes.
En el desarrollo de la clase, la dificultad que presentan la mayora de los alumnos, para
comprender el concepto de conflicto como una conducta caracterizada por la
ambivalencia frente a los hechos y la posicin del sujeto, es que se tienden a dividir los
trminos del conflicto entre dos sujetos, en vez de considerarlos como un conglomerado
de ndole emocional y cognitivo, conformado por significaciones o motivaciones contrarias
que parten del mismo sujeto ante el mismo hecho. Se evala la capacidad del alumno de
interpretar los hechos a partir del concepto estudiado, identificando los trminos que
componen el conflicto, como motivos o significaciones opuestas o contrarias, que parten
de la comprensin de un mismo sujeto ante situaciones complejas.
En el anlisis del texto dado11, los alumnos tienden a dividir los motivos del conflicto entre
el padre y el hijo, sin poder reflexionar, en una primera instancia, que la angustia que
causa en el joven defraudar al padre respecto de sus deseos puestos en l, provoca
sentimientos encontrados en el joven, que lo enfrentan con una situacin difcil de
resolver.
Federico Jeanmaire (2003). PAP. Buenos Aires: Editorial Sudamericana. Autografa del
autor que relata las vicisitudes en el vnculo con su padre, militar de carrera e intendente, en
dos oportunidades, de su ciudad natal, bajo el rgimen de gobiernos de facto. El hijo, con
vocacin de escritor, ha crecido en los aos difciles en los que hubo de enfrentar la autoridad
como autoritarismo; la autobiografa sucede hacia los finales de la vida del padre, que
demanda al hijo momentos de reflexin y reconciliacin a partir de la elaboracin de los
recuerdos de aquellos momentos que marcaron la relacin entre ambos.
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Otra propuesta, en este caso ofrecida por la profesora Susana Beatriz Magi, es
trabajar con los estudiantes de la Orientacin en Ciencias Sociales, en grupos,
El Arte de Amar, de Erich Fromm.
Despus de la lectura del libro, se arm una gran mesa redonda durante la cual los
alumnos comentaron aspectos de lo ledo que les parecan relevantes, hicieron preguntas
y entre todos fueron armando las respuestas, miraron su propia historia amorosa a la
luz de lo que Fromm sostiene. Por escrito y en forma individual, en su casa, hicieron una
breve sntesis y manifestaron sus conclusiones; al final evaluaron la actividad. Con los
alumnos de la otra escuela, que tienen la orientacin en Gestin con especialidad en
Turismo, en setiembre investigamos acerca de Violencia intrafamiliar y violencia de
gnero. Entre todos armamos tems a tener en cuenta, preguntas que podamos
hacernos frente al tema, aspectos que nos poda interesar averiguar. Recolectaron
informacin, entrevistaron a distintos miembros del Poder Judicial y de otras
organizaciones involucradas. Fueron, por grupos, exponiendo frente a los dems
compaeros el resultado de su investigacin. Hacia fin de ao se organiz un encuentro
entre los alumnos de 5 ao de Ciencias Sociales y de Turismo durante el cual cada
grupo present el tema trabajado, en una jornada preparada por ellos, coordinada por
ellos y de la cual salieron felices y conscientes de haber aprendido mucho. En todo
momento estuvieron presentes conceptos de la Psicologa grupal y en muchos aspectos
autogestionada, se trat de una experiencia tan enriquecedora para los alumnos como
para m. Dieron muestra de las capacidades que realmente tienen y de las cuales a veces
desconfiamos; se desempearon con responsabilidad y utilizaron el tiempo (tanto el
previo al encuentro como el de la jornada en s), con seriedad sin perder la sencillez,
alegra, soltura adolescente. Y pidieron ms
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Bibliografa
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- Torp, L., Sage, S. (1998). El Aprendizaje basado en problemas. Buenos Aires:
Amorrortu.
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EQUIPO DE TRABAJO
Autores
Marta Tenutto
Mara Jos Milani
Colaboradores
Gabriela Bernard
Marcela Boqu
Adriana Andrea Gallardo
Ariel Jussepp
Susana Beatriz Magi
Mara Eugenia Nieva Plaza
Gabriela Reboredo
Marcela Scruzzi
Claudia Vega
Revisin de contenido y correccin de estilo
Silvia Vidales
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AUTORIDADES
Gobernador de la Provincia de Crdoba
Dr. Jos Manuel De la Sota
Vicegobernador de la Provincia de Crdoba
Cra. Alicia Mnica Pregno
Ministro de Educacin de la Provincia de Crdoba
Prof. Walter Mario Grahovac
Secretaria de Estado de Educacin
Prof. Delia Mara Provinciali
Subsecretario de Estado de Promocin de Igualdad y Calidad Educativa
Dr. Horacio Ademar Ferreyra
Directora General de Educacin Inicial y Primaria
Prof. Edith Galera Pizzo
Director General de Educacin Secundaria
Prof. Juan Jos Gimnez
Director General de Educacin Tcnica y Formacin Profesional
Ing. Domingo Arngoli
Directora General de Educacin Superior
Lic. Leticia Piotti
Director General de Institutos Privados de Enseanza
Prof. Hugo Zanet
Director General de Educacin de Jvenes y Adultos
Prof. Carlos Brene
Direccin General de Regmenes Especiales
Director General de Planeamiento, Informacin y Evaluacin Educativa
Lic. Enzo Regali