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ISSN: 2254-8351

Educacin Matemtica en la Infancia

Ms all de los contenidos, los procesos matemticos en


Educacin Infantil
ngel Alsina i Pastells
Universidad de Girona, angel.alsina@udg.edu
Fecha de recepcin: 3-11-2011
Fecha de aceptacin: 3-01-2012
Fecha de publicacin: 3-09-2012

RESUMEN
En este artculo se presenta una visin de la enseanza de las matemticas en las primeras edades que prioriza
que los nios y nias aprendan a usar las matemticas en su vida cotidiana. Se argumenta que para aprender a
usar las matemticas es necesario partir de un currculo de matemticas que contemple dos tipos de
conocimientos: los contenidos matemticos (razonamiento lgico-matemtico; numeracin y calculo; geometra;
medida; y estadstica y probabilidad) y, sobre todo, los procesos matemticos (la resolucin de problemas; el
razonamiento y la demostracin; la comunicacin; las conexiones; y la representacin), ya que estos procesos
ponen de relieve las formas de adquisicin y uso de los contenidos matemticos. Se ofrecen orientaciones
didcticas para planificar y gestionar actividades que contemplen las conexiones entre los contenidos y los
procesos matemticos mediante la presentacin de dos experiencias implementadas en diferentes centros
escolares de la geografa espaola.
Palabras clave: Educacin matemtica, currculo de matemticas, contenidos matemticos, procesos matemticos,
conexiones, prcticas educativas, alfabetizacin matemtica, Educacin Infantil.

Beyond contents, mathematical processes in Early Childhood Education


ABSTRACT
This article presents a view of teaching mathematics at an early age that gives priority to boys and girls learning to
use mathematics in their everyday lives. It is argued that learning to use mathematics must be based on a
mathematics curriculum that considers two types of knowledge: mathematical contents (logical mathematical
reasoning; numbering and calculation; geometry; measuring; and statistics and probability) and, especially,
mathematical processes (problem solving; reasoning and demonstration; communication; connections; and
representation), since they emphasise ways of acquiring and using mathematical contents. Instructional guidelines
are offered for the planning and management of activities that consider the connections between contents and
the mathematical processes through the presentation of two experiences in different schools around Spain.
Key words: Mathematics education, mathematics curriculum, mathematical contents, mathematical processes,
connections, educational practices, mathematical literacy, preschool education.

Alsina, A. (2012). Ms all de los contenidos, los procesos matemticos en Educacin Infantil. Edma 0-6: Educacin
Matemtica en la Infancia, 1(1), 1-14.
1

Ms all de los contenidos, los procesos matemticos en Educacin Infantil


ngel Alsina i Pastells

1. Introduccin
En los ltimos aos diversos organismos internacionales, como la Organizacin para la Cooperacin y
el Desarrollo Econmico de la Unin Europea (OCDE, 2006) o bien el Consejo Nacional de Profesores
de Matemticas de Estados Unidos (NCTM, 2000), han ido alertando sobre el problema que supone
ensear matemticas a partir de un currculum orientado exclusivamente a la adquisicin de
contenidos matemticos. De manera muy sinttica, estos organismos sealan que una enseanza de
las matemticas centrada slo en los contenidos puede ser til para tener un buen rendimiento
matemtico en la escuela, pero esto no presupone la capacidad necesaria para aplicar los contenidos
aprendidos a la vida cotidiana, de forma que todava hoy es bastante habitual encontrar personas que
han aprendido muchas matemticas durante su escolarizacin, y que tienen dificultades para
interpretar adecuadamente la factura del gas o para aplicar un buen sentido numrico a las ofertas
que ofrecen los supermercados (cmo por ejemplo el 2 producto al 50%, que a menudo se interpreta
como un 2 x 1), entre otras muchas situaciones de la vida cotidiana que a menudo comportan
verdaderos problemas de comprensin y de resolucin satisfactoria.
Niss (2002) expone que esta mirada focalizada en los contenidos se centra exclusivamente en la
adquisicin de smbolos y de tcnicas, y no tanto en su uso significativo. Esta visin reduccionista de la
educacin matemtica, que conlleva algunas dificultades en el uso eficaz de los contenidos
matemticos, ha llevado en los ltimos aos a hacer propuestas desde el mbito de la investigacin en
educacin matemtica que impulsan la necesidad de ampliar los conocimientos matemticos que se
tienen que trabajar en la escuela. Desde esta perspectiva, adems de los bloques de contenido
matemtico (razonamiento lgico-matemtico, numeracin y clculo, geometra, medida, y estadstica
y probabilidad), en los currculos actuales se da protagonismo a los procesos matemticos (Alsina,
2011a). En este sentido, de Guzmn (2001, pg. 9) ya puso de manifiesto que:
En la situacin de transformacin vertiginosa de la civilizacin en la cual nos encontramos, est claro que
los procesos verdaderamente eficaces de pensamiento, que no se vuelven obsoletos con tanta rapidez, es
lo ms valioso que podemos ensear a nuestros jvenes. En nuestro mundo cientfico e intelectual tan
rpidamente mutante vale mucho ms proveerse de procesos de pensamiento tiles que de contenidos
que rpidamente se convierten en ideas inertes...

Para este autor la matemtica es, sobre todo, saber hacer, es una ciencia en la que el mtodo
predomina claramente sobre el contenido. Por este motivo considera que los procesos son el centro
de la educacin matemtica. Los contenidos y los procesos, como veremos, se interrelacionan, se
retroalimentan, y todos juntos forman el conjunto de conocimientos matemticos que se tienen que
aprender para ser un ciudadano alfabetizado en la sociedad del S. XXI.

2. Los procesos matemticos en Educacin Infantil


Los procesos matemticos ponen de relieve las formas de adquisicin y uso de los contenidos
matemticos. En otras palabras, son las herramientas que nos proporcionan las matemticas para
trabajar los diferentes contenidos.
Como resultado del trabajo compartido de profesores de matemticas de Educacin Infantil, Primaria y
Secundaria; de multitud de sociedades de padres; de grupos de expertos; de seminarios de estudio; de
equipos de innovacin; de editoriales; de matemticos preocupados por la enseanza; de
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investigadores en educacin; y responsables, en general, del currculum de matemticas, se han


establecido cinco procesos matemticos: la resolucin de problemas; el razonamiento y la
demostracin; la comunicacin; la representacin; y las conexiones (NCTM, 2000). En la Tabla 1 se
exponen los estndares de procesos que propone este organismo para todas las etapas educativas:

Tabla 1. Estndares de procesos matemticos (NCTM, 2000)

Resolucin de
problemas

Construir nuevo conocimiento matemtico por medio de la resolucin de


problemas.
Resolver problemas que surgen de las matemticas y en otros contextos.
Aplicar y adaptar una variedad de estrategias apropiadas para resolver problemas.
Controlar y reflexionar sobre el proceso de resolver problemas matemticos.

Reconocer el razonamiento y la prueba como aspectos fundamentales de las


matemticas.
Razonamiento
Hacer e investigar conjeturas matemticas.
y demostracin
Desarrollar y evaluar argumentos y pruebas.
Seleccionar y usar varios tipos de razonamientos y mtodos de prueba.

Comunicacin

Organizar y consolidar su pensamiento matemtico mediante la comunicacin.


Comunicar su pensamiento matemtico de manera coherente y clara a los
compaeros, profesores y otras personas.
Analizar y evaluar el pensamiento matemtico y las estrategias de los dems.
Usar el lenguaje de las matemticas para expresar ideas matemticas de forma
precisa.

Conexiones

Reconocer y usar conexiones entre las ideas matemticas.


Comprender cmo se relacionan las ideas matemticas y se organizan en un todo
coherente.
Reconocer y aplicar las ideas matemticas en contextos no matemticos.

Crear y usar representaciones para organizar, registrar, y comunicar ideas


matemticas.
Seleccionar, aplicar y traducir representaciones matemticas para resolver
Representacin
problemas.
Usar representaciones para modelizar e interpretar fenmenos fsicos, sociales y
matemticos.

En nuestro pas ha habido en general poca tradicin para incorporar el trabajo sistemtico de los
procesos matemticos en la etapa de Educacin Infantil. Algunos de los motivos que explican esta
ausencia son: a) la escasa formacin inicial en Didctica de las Matemticas recibida en la universidad
(Alsina, 2009); b) la poca investigacin en educacin matemtica en las primeras edades (Blanco,
2011); y c) la nula consideracin de los procesos matemticos en los currculos de Educacin Infantil y,
en consecuencia, el dficit de instrucciones curriculares para trabajar los procesos en esta etapa
educativa. Afortunadamente esta situacin ha cambiado a raz de la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de
mayo, de Educacin (BOE, 2006), y la posterior Orden ECI/3960/2007, de 19 de diciembre, por la que
se establece el currculo y se regula la ordenacin de la educacin infantil (BOE, 2007), que deriva de la
LOE. En esta Orden Ministerial se observa ya la presencia de diversos procesos de pensamiento
matemtico que indican las formas de trabajar los contenidos:

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Tabla 2. Presencia de los procesos matemticos en la Orden ECI/3960/2007

Resolucin
problemas

de

Razonamiento
y demostracin

Primer ciclo (0-3 aos)

Segundo ciclo (3-6 aos)

Participacin en actividades de
imitacin de acciones de la vida
cotidiana y de juego simblico,
disfrutando con ellas y desarrollando la
capacidad
de
organizacin
y
anticipacin de la accin (p. 1021).

Juegos motores, sensoriales, simblicos y de


reglas. Exploracin de la entorno a travs del juego.
Sentimiento de seguridad personal en la participacin
en juegos diversos. Gusto por el juego (p. 1021).
Comprensin y aceptacin de reglas para jugar,
participacin en su regulacin y valoracin de su
necesidad y del papel del juego como medio de
goce y de relacin con los otros (p. 1021).
Resolucin de tareas sencillas mostrando inters
por asumir pequeas responsabilidades, aceptando
las indicaciones del adulto y buscando en los dems
la ayuda necesaria para actuar con confianza y
seguridad (p. 1024).
Participacin en juegos de imitacin de situaciones
de la vida cotidiana representando diferentes oficios,
papeles o roles para iniciarse en la comprensin del
mundo que le rodea, disfrutando con ellos (pg. 1024).

Exploracin y observacin de objetos


y materiales presentes en el medio a
travs de la realizacin de acciones
como acariciar, golpear, recoger,
arrastrar, enroscar, abrir, soplar,
verbalizando los procesos al descubrir
sensaciones, caractersticas y utilidades
(p. 1024).
Anticipacin de algunos efectos de sus
acciones sobre objetos, animales o
plantas, mostrando inters por su
cuidado y evitando situaciones de
riesgo (p. 1024).
Establecimiento de algunas semejanzas
y diferencias. Clasificaciones atendiendo
a un criterio y ordenaciones de dos o
tres elementos por tamao (p. 1024).
Realizacin de acciones sobre elementos
y colecciones como juntar, distribuir,
hacer correspondencias y contar
elementos,
aproximndose
a
la
cuantificacin no numrica (muchos,
pocos, algunos) y numrica (uno, dos y
tres), manifestando satisfaccin por los
logros conseguidos. (p. 1024)
Anticipacin de algunas rutinas o
actividades diarias experimentando las
primeras vivencias del tiempo (como
hora de comer o del patio) y estimacin
intuitiva de su duracin. (p. 1024)

Planificacin secuenciada de la accin para realizar


tareas. (p. 1021)
Discusin, reflexin, valoracin y respeto por las
normas colectivas que regulan la vida cotidiana. (p.
1021).
Percepcin de semejanzas y diferencias entre los
objetos. Discriminacin de algunos atributos de
objetos y materias. Inters por la clasificacin de
elementos. Relaciones de pertenencia y no
pertenencia (p. 1024).
Identificacin de cualidades y sus grados.
Ordenacin
gradual
de
elementos.
Uso
contextualizado de los primeros nmeros ordinales
(p. 1024).
Cuantificacin no numrica de colecciones
(muchos, pocos). Comparacin cuantitativa entre
colecciones de objetos. Relaciones de igualdad y de
desigualdad (igual que, ms que, menos que (p.
1024).

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Tabla 2 (Continuacin). Presencia de los procesos matemticos en la Orden ECI/3960/2007

Comunicacin

Conexiones

Reconocimiento y verbalizacin de
algunas nociones espaciales bsicas
como abierto, cerrado, dentro, fuera,
arriba, abajo, interior y exterior (p.
1021).
Utilizacin progresivamente ajustada
de la lengua oral en situaciones de
comunicacin habituales para denominar
la realidad, comunicar necesidades y
sentimientos, evocar experiencias, y
como medio para regular la propia
conducta y la de los dems (p. 1028).

Utilizacin oral de la serie numrica para contar


(p. 1024).
Utilizacin y valoracin progresiva de la lengua
oral para evocar y relatar hechos, para explorar
conocimientos, expresar y comunicar ideas y
sentimientos y como ayuda para regular la propia
conducta y la de los dems (p. 1028).
Uso progresivo, acorde con la edad, de lxico
variado y con creciente precisin, estructuracin
apropiada de frases, entonacin adecuada y
pronunciacin clara (p. 1028).
Participacin y escucha activa en situaciones
habituales
de
comunicacin.
Acomodacin
progresiva de sus enunciados a los formatos
convencionales, as como acercamiento a la
interpretacin de mensajes, transmitidos por
medios audiovisuales (p. 1028).

En esta etapa el currculo se desarrolla en tres reas: Conocimiento de s mismo y autonoma


personal, Conocimiento del entorno y Lenguajes: comunicacin y representacin. Esta
estructura del currculo en tres reas ayuda a sistematizar y planificar la actividad docente, pero
no debe suponer presentar en el aula la realidad de forma parcelada, sino ayudar al nio a
establecer relaciones entre los diversos elementos que se tengan en consideracin (pg. 1020).

Gusto e inters por manipular textos


escritos en diferentes soportes (libros,
revistas, peridicos, carteles o etiquetas),
participando en la interpretacin de
Representacin
imgenes
e
inicindose
en
la
diferenciacin entre las distintas formas
de expresin grfica (dibujos, nmeros,
lengua escrita) (pg. 1028).

Acercamiento a la lengua escrita como medio de


comunicacin, informacin y disfrute. Inters por
explorar algunos de sus elementos (pg. 1029).
Diferenciacin entre las formas escritas y otras
formas de expresin grfica. Identificacin de
palabras y frases escritas muy significativas y
usuales. Percepcin de diferencias y semejanzas
entre ellas. Iniciacin al conocimiento del cdigo
escrito a travs de esas palabras y frases (pg. 1029).

En la Tabla 2 se observa, como se ha indicado, la presencia explcita de procesos de pensamiento


matemtico:
-

La resolucin de problemas: se plantea sobre todo en forma de juegos, puesto que tienen unas
caractersticas muy similares (habitualmente los juegos empiezan con la introduccin de una serie
de reglas; y para avanzar en el dominio del juego es van adquiriendo tcnicas y estrategias que
conducen al xito, tal como pasa en el proceso de resolucin de problemas).
El razonamiento y la demostracin: este proceso de pensamiento matemtico se pone de
manifiesto sobre todo en actividades de relacin o comparacin (de cualidades sensoriales,
cantidades, etc.) a travs de clasificaciones, ordenaciones, correspondencias, etc.
La comunicacin: aparece insistentemente en las instrucciones curriculares enfatizando el uso
progresivo de lxico adecuado; la expresin de ideas de manera oral; la escucha a los dems; etc.
La representacin: se pone de manifiesto que durante la Educacin Infantil los nios y nias deben
distinguir distintas formas de expresin grfica e iniciarse en la notacin escrita como medio para
comunicarse.
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Las conexiones: se pone de manifiesto la interdisciplinariedad, es decir, la relacin intrnseca entre


los contenidos de las tres reas del currculo.

Este nuevo planteamiento curricular implica partir de un enfoque mucho ms globalizado que no se
limite a los contenidos de una nica rea, sino trabajar de forma integrada, explorando como se
potencian y usndolos sin prejuicios. Adems, exige trabajar para favorecer la autonoma mental del
alumnado, potenciando la elaboracin de hiptesis, las estrategias creativas de resolucin de
problemas, la discusin, el contraste, la negociacin de significados, la construccin conjunta de
soluciones y la bsqueda de formas para comunicar planteamientos y resultados. En definitiva, pues,
se trata de ayudar, a travs de los procesos de pensamiento matemtico, a gestionar el conocimiento,
las habilidades y las emociones para conseguir un objetivo a menudo ms cercano a situaciones
funcionales y en contextos de vida cotidiana que a su uso acadmico. Entramos de pleno, pues, en la
nocin de alfabetizacin matemtica, que se define como la capacidad del individuo para identificar y
comprender el rol que juega la matemtica en el mundo, para emitir juicios bien fundamentados y
para comprometerse con la matemtica, de manera que cubran las necesidades de la vida actual y
futura de dicho individuo como un ciudadano constructivo, interesado y reflexivo (OCDE, 2000).

3. Hacia la alfabetizacin matemtica: algunos ejemplos edificantes


En este apartado se presentan dos experiencias en las que se trabajan de manera integrada los
contenidos y los procesos matemticos. Se trata de experiencias que han sido implementadas por
maestros del 2 ciclo de Educacin Infantil en diferentes centros escolares de la geografa espaola.
Las experiencias se han diseado en el marco de diferentes actividades de formacin permanente del
profesorado de Educacin Infantil en las que el autor de este artculo ha sido el formador, y estn
documentadas, junto con otras experiencias, en Alsina (2011b).

3.1. Experiencia 1: Aprendemos matemticas en el patio del colegio


Colegios: Juan XXIII, de Castilleja de Cuesta y El Manantial, de Bormujos (Sevilla)
Nivel: 3-6 aos
Maestros responsables de la implementacin: Domitila Ceballos; Cristina Ruiz, Israel Montes y M.
Concepcin Ruiz
Asesoramiento pedaggico: ngel Alsina

3.1.1. Matematizacin del contexto


El contexto de aprendizaje escogido para llevar a cabo esta experiencia es el patio de la escuela. Se
parte de la base que es un contexto de la vida cotidiana de los nios y nias muy conocido por ellos, y
que ofrece muchas posibilidades para trabajar contenidos matemticos de todo los bloques: de
razonamiento lgico (colores de las paredes del edificio del colegio, texturas, etc.); de numeracin y
clculo (cantidades de elementos que hay en el patio, etc.); de geometra (recorridos por el patio,
posiciones, formas de los objetos, etc.); de medida (distancia entre dos puntos del patio, etc.); o bien
de estadstica y probabilidad (recogida de datos, como por ejemplo observar el tiempo que hace
durante una semana y representarlo en un grfico, etc.).
Para profundizar en las posibilidades que ofrece el patio para trabajar matemticas, el equipo de
maestros se rene para matematizar el contexto elegido, es decir, para concretar los contenidos que
piensan que se pueden trabajar en el patio, y se planifica a travs de qu procesos se trabajarn: la
resolucin de problemas (se formulan algunas preguntas, retos, etc. que los alumnos deben resolver a
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partir de la observacin, etc.); el razonamiento y la demostracin (se pide a los alumnos que
justifiquen, argumenten, expliquen y comprueben el proceso de resolucin, as como los resultados de
sus observaciones, etc.); la comunicacin y la representacin (se fomenta el interaccin, la negociacin
y el dilogo a partir de las observaciones realizadas para que todos puedan aprender de todos; y se
insiste tambin en que representen grficamente a travs de dibujos, signos, etc. los aspectos
matemticos observados para fomentar la abstraccin progresiva); las conexiones (se trabajan las
relaciones entre los diferentes bloques de contenido matemtico y, sobre todo, las relaciones con
otras reas curriculares y con el entorno):

3.1.2. Trabajo previo en el aula


Una vez establecidos los contenidos y la manera de trabajarlos, en el aula se hace una asamblea para
explicar a los nios y nias que van a salir al patio a contar los objetos que hay, a observar formas, etc.,
para aprender matemticas. Se les pregunta qu cosas van a necesitar, y entre todos se acuerda llevar
la cmara de fotos para documentar lo que van observando, as como lpiz y hojas de registro para
recoger los datos que se van descubriendo (a travs de dibujos, etc.).

3.1.3. Trabajo en contexto


Los alumnos realizan varias actividades en el patio, formuladas bsicamente en forma de preguntas de
manera que supongan pequeos retos a resolver:
-

Cmo son las paredes de los edificios del colegio? Tienen que observar que hay texturas, colores,
ventanas, etc.: se sientan en crculo y, despus de expresar en voz alta lo que han observado, se los
pide que analicen si los edificios son iguales o diferentes (semejanzas y diferencias en relacin al
color, la medida, etc.).
Cuntos objetos hay en el patio? En otra sesin se los pide que cuantifiquen algunos de los
elementos que hay en el patio, como por ejemplo ventanas, cristales, etc.: cuentan los elementos,
comparan cantidades y finalmente lo representan en un papel usando representaciones no
convencionales (dibujos, cruces, etc.) y convencionales.
Hay ms alumnos o columnas? Para trabajar las correspondencias cuantitativas, se los plantea un
pequeo reto: tienen que averiguar si hay ms alumnos que columnas o bien a la inversa. Para
descubrirlo deciden ponerse uno en cada columna, y de este modo descubren fcilmente que hay
ms nios que columnas.
Dnde est? Durante otra salida se les pide que se fijen en la posicin relativa de los objetos
entre ellos (estructuracin espacial) y tambin en la posicin de cada alumno respeto algn objeto
de referencia (orientacin espacial), con el fin de trabajar la organizacin espacial. Se trabajan
diferentes posiciones, como por ejemplo: alrededor de una columna; delante y detrs de las
columnas; a un lado de la columna; etc.
Qu forma tiene? En otra sesin el trabajo se focaliza en la observacin de las formas que hay en
el patio: crculos, cuadrados, rectngulos, etc. (hay que decir que la mayora de formas que
observan son planas).
Qu distancia hay? Se plantea a los alumnos qu distancia hay entre las columnas. Para
comprobarlo, usan diferentes instrumentos y unidades (palmos, reglas, etc.)
Cmo son las sombras? En la ltima sesin el trabajo se centra en descubrir qu pasa con las
sombras. Con este objetivo se propone que observen como cambia la sombra durante el
transcurso del da, y finalmente construyen un reloj solar.

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Estadstica y
probabilidad

Medida

Geometra

Numeracin y clculo

Razonamiento lgico-matemtico

Tabla 3. Algunos contenidos y procesos matemticos que se pueden trabajar en el patio


Resolucin de
Problemas

Razonamiento y
demostracin

Comunicacin y representacin

Cmo son los objetos


que vemos al patio?
(descripcin de las
calidades y atributos:
color, textura, medida,
etc.)
Qu parecidos y qu
diferencias hay entre los
diferentes edificios del
colegio?
Cmo es tu sombra?;
cundo hay sombra?

Comparar las calidades de


los objetos del patio (color,
textura, etc.) y justificar las
semejanzas y las diferencias.
Clasificar y ordenar objetos
de los patios por diferentes
criterios y argumentar los
criterios que se han
utilizado.
Visualizar sombras y
comprobar que se
modifican en el transcurso
del da.

Expresar oralmente la respuesta


a las preguntas planteadas:
vemos colores, tocamos
superficies lisas y rugosas, etc..
Representar grficamente (con
dibujos) las observaciones
hechas.

Lengua: escribir los


nombres de los
colores.
Conocimiento del
Medio: observar y
conocer con ms
profundidad el patio
de la escuela.

Comparar cantidades de
objetos que hay en el patio
y justificar de cules hay
ms ; de cules hay menos;
etc.

Expresar las relaciones


cuantitativas que pueden
establecerse (por ejemplo, hay
ms nios que columnas).
Representar grficamente (con
dibujos) o bien con
representaciones
convencionales (nmeros
escritos), la cantidad de objetos
de una determinada coleccin
(por ejemplo, el nmero de
columnas).

Conocimiento del
Medio: observar y
conocer con ms
detalle el patio de la
escuela.

Qu recorrido podemos
hacer para ir desde la
clase a la zona de las
columnas del patio?
Qu formas tienen los
objetos que hay en el
patio?

Argumentar cul es el
recorrido ms corto para ir
desde la clase hasta la zona
de las columnas del patio.
Justificar de qu formas se
trata a partir de la
observacin de las
diferentes propiedades
geomtricas.

Explicar a los otros un recorrido


usando vocabulario
geomtrico: delante/detrs; a
un lado/a otro; alrededor; etc.
Describir en voz alta las formas
observadas.
Realizar planos del patio y
dibujos de los objetos que hay.
Hacer una maqueta del patio
con un material concreto (por
ejemplo, con un juego de
construccin).

Conocimiento del
Medio: observar y
conocer con ms
detalle el patio de la
escuela.
Plstica: Dibujar el
plano del patio o bien
algunos objetos.

Cmo podemos saber


cunto mide de largo y
de ancho el patio?
Cmo es la sombra a
cada hora?

Argumentar la mejor
manera de medir el patio:
con unidades
antropomrficas (manos,
pies, etc.); instrumentos no
convencionales (cuerdas,
etc.) o convencionales (cinta
mtrica). Comprobar los
datos de la medida.
Comprobar el paso del
tiempo y argumentarlo.

Explicar los objetos usados


para medir y el proceso
realizado.
Representar los datos
obtenidos en un papel.

Lengua: palabras
largas y cortas; letras
grandes y pequeas,
etc.

Argumentacin de las ideas


propias (por ejemplo,
justificar porque se piensa
que va a llover, etc.)

Describir los datos recogidos


(cuntos nios piensan que
har sol; cuntos piensan que
estar nublado; etc.)
Representar los datos
obtenidos en un diagrama de
barras.

Conocimiento del
Medio: el tiempo
atmosfrico.
Lengua: vocabulario
del tiempo
atmosfrico.

Cuntos edificios hay en


el patio?; cuntos
mosaicos, formas,
colores y ventanas hay?
Hay una columna para
cada alumno?

Qu tiempo hace hoy?


Qu probabilidad hay
de que llueva?

Conexiones

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3.1.4. Trabajo posterior en el aula


Despus de las actividades realizadas en el patio, en el aula se realiza un dilogo para compartir los
conocimientos y se fomenta la representacin de los descubrimientos hechos en un papel en blanco.

En la asamblea explicamos que


vamos a salir al patio a contar los
objetos que hay, a observar
formas, etc.

Salimos al patio a observar las


texturas de las paredes, los colores
que hay, las semejanzas y las
diferencias de los edificios, etc.

Contamos el nmero de columnas, de


ventanas, etc.

Investigamos si hay ms
columnas que alumnos

Descubrimos posiciones: la
columna est en el lado derecho

Descubrimos formas: un cuadrado y


un crculo dentro del cuadrado

Calculamos la distancia que hay


entre dos columnas

Observamos sombras y construimos


un reloj de sol

En clase hablamos y lo dibujamos

Figuras 1-9. Aprendemos matemticas en el patio del colegio


Hay varios aspectos de esta experiencia, relativos tanto a la planificacin como la gestin, que
merecen ser destacados: en primer lugar, es evidente que el equipo de maestros conoce de antemano
las posibilidades que ofrece el contexto elegido para trabajar los diferentes contenidos matemticos.
Como se ha indicado, los maestros han realizado de forma previa una matematizacin del contexto
elegido (el patio de la escuela) que les ha permitido establecer los contenidos que podan trabajarse
(calidades sensoriales en los edificios; la cantidad de elementos del patio, como el nmero de
columnas, ventanas, etc.; las posiciones y las formas de los objetos que hay en el patio; etc.); en
segundo lugar, el conocimiento previo que los maestros tienen del contexto de aprendizaje los
permite plantear buenas preguntas, como por ejemplo qu hay ms, nios y nias o columnas?,
que tienen por objeto que los alumnos descubran los aspectos cuantitativos de su entorno cercano. El
tercer aspecto que convierte esta actividad en una buena prctica es que los nios y nias no se
limitan a observar las matemticas que hay en el patio de su colegio, que de por s ya es interesante,
sino que fomentan una participacin activa a travs de la actividad heurstica (por ejemplo,
construyendo un reloj). Finalmente, para favorecer la comprensin y la interiorizacin de los
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contenidos trabajados en contexto, el equipo de maestros propone a los nios y nias que
comuniquen los conocimientos adquiridos, ya sea oralmente o bien representndolos por escrito. En
definitiva, pues, diferentes procesos matemticos como la resolucin de problemas, el razonamiento y
la demostracin, la comunicacin, la representacin o las conexiones han favorecido la funcionalidad
de la actividad.

3.2. Experiencia 2: Una excursin a Lloret de Mar


Colegio: Marta Mata, de Girona
Nivel: 4 a 5 aos
Maestros responsables de la implementacin: Marta Lpez
Asesoramiento pedaggico: ngel Alsina

3.2.1. Matematizacin del contexto


Para llevar a cabo esta experiencia se elige como contexto de aprendizaje la excursin a la plaza Pere
Torrent de Lloret de Mar, un pueblo de costa muy turstico cercano a Girona. Esta plaza tiene unas
caractersticas arquitectnicas que la convierten en un contexto ideal para trabajar in situ contenidos
matemticos.
Se parte de la base que es necesario relacionar los aprendizajes hechos en la escuela con la vida
cotidiana y salir al exterior para poder poner en prctica los conocimientos adquiridos, ya que
estableciendo esta relacin sern capaces de comprender que las matemticas que han aprendido
tienen un sentido y una funcionalidad.
El hecho de acercar los nios y nias a un entorno real, que de por s es globalizado, va a permitir que
puedan trabajar contenidos matemticos muy variados: de razonamiento lgico-matemtico
(semejanzas y diferencias entre los objetos que hay en la plaza, clasificaciones, etc.); de numeracin y
clculo (cantidad de farolas y otros objetos que hay en la plaza, etc.); de geometra (posiciones de los
objetos y las formas arquitectnicas, etc.); de medida (uso de instrumentos para medir objetos de la
plaza, etc.); o bien de estadstica y probabilidad (recuento de objetos y representacin en un diagrama
de barras, etc.). Para dar intencionalidad a cada tarea que se propone, se listan los contenidos que se
pretenden trabajar a partir de la salida y se consideran los procesos a seguir para trabajarlos:

3.2.2. Trabajo previo en el aula


El trabajo que se pretende realizar en la Plaza Pere Torrent de Lloret de Mar, a pesar de que parte de
un enfoque globalizado, est muy centrado en la prctica de medida (introduccin de los
instrumentos, las unidades, etc.). Por este motivo, el trabajo previo dentro del aula se centra sobre
todo en la realizacin de actividades de medida de longitud, masa y capacidad, para ayudar a los nios
y nias a comprender la nocin de medida y su utilidad en nuestra vida cotidiana. Las actividades que
se realizan son las siguientes:
-

Se explica una historia inventada a partir de la cual se plantean tres cuestiones: de qu manera
se puede medir un camino y saber si es ms largo, ms corto o igual que otro; y la altura de una
persona?; de qu manera se puede saber la cantidad de chocolate que tiene un vaso y saber si
hay ms, menos o igual que en otro?; y de qu manera se puede medir la cantidad de
ingredientes que hace falta para preparar una comida? Los alumnos, a partir de sus vivencias,
empiezan a responder las preguntas planteadas: surgen varios comentarios que permiten llegar a
la conclusin que el primer instrumento de medida que existe es el propio cuerpo. A partir de este
descubrimiento se les sugiera que midan el pasillo y algunos objetos del aula con el propio
cuerpo.
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Qu instrumentos de medida conocemos? Poco a poco, los alumnos van trayendo instrumentos
de medida de casa y los van clasificando segn su utilidad: para medir la capacidad, la masa, la
longitud, la temperatura, etc. Es a partir de este momento cuando se empieza a trabajar la prctica
de medida con cada magnitud: para trabajar la medida de capacidad se propone elaborar un
Cctel de carnaval (tienen que leer la receta y medir la cantidad exacta de cada ingrediente); y
para trabajar la medida de la masa deben preparar un Men de primavera (tienen que leer la
receta y medir los ingredientes con una balanza).

3.2.3. Trabajo en contexto


Al llegar a la plaza Pere Torrent de Lloret de Mar los alumnos se sientan en crculo y se inicia una
conversacin para hablar de los objetos que hay alrededor: qu cantidad hay y qu formas tienen.
A continuacin, se pide a los alumnos que se organicen por parejas y se les plantea la siguiente
actividad: se reparte una hoja con fotografas de objetos que hay en la plaza, y deben localizar en la
plaza los objetos que aparecen en la hoja y medirlos usando una cinta mtrica. Finalmente tienen que
anotar en la hoja la forma de cada objeto y el resultado de la medida realizada.

Tabla 4. Algunos contenidos y procesos matemticos que se pueden trabajar


en la plaza Pere Torrent de Lloret de Mar
Razonamiento y
demostracin

De qu materiales
estn hechos los
objetos que hay en la
plaza?

Argumentar porque hay


objetos construidos con
diferentes materiales.
Clasificar los materiales
y razonar el criterio que
se ha usado.

Estadstica y
probabilidad

Medida

Geometra

Numeracin y
clculo

Razonamiento
lgicomatemtico

Resolucin de
Problemas

Cuntas farolas hay


en la plaza? Si cada
nio se pone en una
Argumentar si hay a
farola, cuntas
ms nios o farolas.
sobraran? Cuntos
prismas y cilindros ves?
Justificar las formas
Qu forma
geomtricas que
geomtrica tienen los
observan en la plaza de
objetos que hay en la
Lloret a partir de sus
plaza de Lloret?
diferentes propiedades
geomtricas.
Cunto mide la plaza
Pere Torrent de largo y Explicar los
de ancho? Qu instru- instrumentos que
mento usamos para
existen y su utilidad.
medir longitudes? Y
Argumentar la mejor
para medir la cantidad manera de medir la
de lquido y lo que
plaza.
pesan los alimentos?
Cuntas cosas hay
en la plaza que
Razonar como se
miden menos de un
pueden organizar los
metro? Y ms de un
datos recogidos.
metro?

Comunicacin y
representacin

Conexiones

Expresar oralmente la
respuesta a las
preguntas planteadas.

Lengua: escribir el
nombre de los objetos.
Conocimiento del
Medio: observar y
conocer con ms detalle
nuestro entorno.

Enumerar de forma oral


el nmero de objetos.

Conocimiento del
Medio: observar y
conocer con ms detalle
nuestro entorno.

Expresar oralmente los


nombres de las formas
(figuras o cuerpos geomtricos) que ven en la
plaza de Lloret. Dibujar
las formas geomtricas.
Describir los
instrumentos de medida
que hemos descubierto
a lo largo de la
experiencia y la manera
de usarlos.
Representar los datos
obtenidos en un papel.
Describir los datos
recogidos despus de
medir. Representar los
datos en un diagrama
de barras.

Conocimiento del Medio:


observar y reconocer las
formas y cuerpos geomtricos en el entorno.
Plstica: dibujar las
formas de los objetos.
Lengua: leer y escribir el
nombre de los
instrumentos y la
medida
correspondiente.
Plstica: dibujar la plaza.
Conocimiento del
Medio: observar y
conocer con ms detalle
nuestro entorno.

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Medimos al pasillo con nuestros


cuerpos

Leemos la receta del Cctel de


carnaval y medimos las
cantidades exactas.

Por parejas leemos la receta y


preparamos el Men de
primavera.

En la excursin a Lloret de Mar


reconocemos formas geomtricas, y
medimos algunos objetos de la plaza
con la cinta mtrica.

Hacemos prctica de medida en los


distintos rincones.
Rincn de cilindros: ordenamos por
longitud y despus por anchura.

Rincn de las bolsas: ordenemos


por masa. Primero a travs del
tacto y despus con una balanza.

Rincn de los vasos: ordenemos por


cantidad de lquido.

Rincn de los recipientes:


medimos la capacidad de los
recipientes.

Rincn de la tienda: ponemos en


prctica los conocimientos de
medida aprendidos.

Figuras 10-18. Una excursin a Lloret de Mar

3.2.4. Trabajo posterior en el aula


Para poder complementar los conocimientos adquiridos se planifican doce rincones de trabajo donde
el trabajo acostumbra a ser individual o por parejas. La mitad de estos rincones hacen referencia a la
prctica de medida:
-

Juego de los cilindros: la actividad consiste en que los alumnos, de forma individual, ordenan los
cilindros; primero de forma libre y seguidamente del ms bajo al ms alto, y del ms ancho al ms
estrecho. Cuando se encuentran con dos cilindros muy similares pueden usar la cinta mtrica para
salir de dudas. Por ltimo tienen que escribir en una etiqueta los centmetros que mide cada
cilindro.
Rincn del metro: los alumnos encuentran un cuaderno donde aparecen fotografas de diferentes
objetos de la clase. La actividad consiste en escribir qu forma geomtrica tienen y medirlos con
una cinta mtrica.
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Rincn de los vasos de agua: la actividad consiste al ordenar siete vasos segn la cantidad de agua
que hay. Seguidamente tienen que relacionar el vaso con la tarjeta que le corresponde segn la
cantidad que cabe.
Rincn de los recipientes: la tarea consiste en descubrir cunto lquido cabe en cada recipiente y
despus hay que escribirlo en una etiqueta usando el vocabulario adecuado (litros).
Rincn de las bolsas: la actividad consiste en ordenar diez bolsas aparentemente iguales, pero de
peso diferente. Primero usando el propio cuerpo como balanza y despus con una balanza
convencional.
Rincn de la tienda: en el aula se monta una tienda con alimentos reales (garbanzos, harina, judas,
lentejas, arroz, azcar, sal, pan rallado, etc.). La actividad se realiza en diferentes fases donde el
trabajo matemtico y de lengua coexisten constantemente. El primer paso consiste en colocar el
nombre de los alimentos; el segundo, colocar una etiqueta en cada producto con los gramos que
pesa; y finalmente se abre la tienda donde los alumnos van a comprar.

La experiencia anterior est muy centrada en el trabajo de la prctica de medida, a pesar de que parte
de un enfoque globalizado que favorece la conexin entre varios tipos de contenidos matemticos y
sobre todo, como se usan los procesos matemticos para ayudar a los alumnos de las primeras edades
a comprender los conocimientos matemticos: la resolucin de problemas, a travs de la formulacin
de preguntas que invitan los nios y nias a hacer pequeas investigaciones (cmo son los materiales
de la plaza?; cuntos hay?; qu forma tienen?; etc.); el razonamiento y la demostracin, potenciando
que expliquen, justifiquen, argumenten y razonen las acciones y los descubrimientos que hacen, y en
algunos casos que lo comprueben; la comunicacin y la representacin, incentivando la expresin
verbal de las acciones hechas y su representacin grfica; y finalmente, las conexiones con otras reas
curriculares, adems de las conexiones implcitas entre los diferentes bloques de contenido.

Agradecimientos
Este trabajo se ha realizado en el marco del proyecto La formacin de profesionales competentes en educacin
para la sostenibilidad: conceptualizacin, aplicacin y evaluacin (ref. EDU2009-13893-C02-02) del Ministerio de
Ciencia e Innovacin (Plan Nacional I+D+I 2008-2011).

Referencias
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Horsori.
Alsina, A. (2011b). Aprendre a usar les matemtiques. Els processos matemtics: propostes didctiques per a
lEducaci Infantil. Barcelona: Eumo Editorial.
Alsina, A. (2009). Un anlisis optimista de la educacin matemtica en la formacin de maestros de educacin
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Blanco, L. (2011). La investigacin en Educacin Matemtica. Educatio Siglo XXI, 29 (1), 109-128.
BOE (2007). Orden ECI/3960/2007, de 19 de diciembre, por la que se establece el currculo y se regula la ordenacin
de la educacin infantil.
BOE (2006). Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin.
De Guzmn, M. (2001). Tendencias actuales de la educacin matemtica. Sigma, 19, 5-25.
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