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Carretero, Mario
Desarrollo cognitivo y aprendizaje
Constructivismo y educacin
en: Carretero, Mario.
Progreso.Mxico, 1997. pp. 39-71
e) De esta manera, lo que se ha slido denominar fracaso escolar trmino ambiguo donde los
haya suele estar muy vinculado precisamente a este fenmeno de desconexin entre la actividad
habitual del alumno y los contenidos que se le ofrecen, que cada vez se le presentan de manera
ms formalizada y, por ende, con menos relacin con la vida cotidiana.
Por supuesto, lo que acabamos de exponer slo es una visin muy resumida y simplificada de las
constantes que pueden encontrarse en muchos sistemas educativos, pero creernos que no por ello es
menos cierta. Por otro lado las condiciones sociolgicas y culturales de los diferentes medios pueden
imponer algunos cambios y restricciones a la situacin que acabamos de comentar. Por ejemplo,
pueden citarse los casos de clases desfavorecidas en los que el fracaso escolar es casi la norma,
bastante antes de la adolescencia; o el caso de las sociedades indgenas en las que se ha impuesto un
modelo educativo occidental, sin ninguna consideracin por su cultura autctona. Sin embargo, en
nuestra opinin dichas variables no afectan a los problemas anteriormente expuestos en el sentido de
que slo indican modificaciones producidas por condiciones sociales, pero no alteran el ncleo del
problema comentado en los puntos anteriores. En resumen: dicho problema consiste en que la mayora
de las sociedades contemporneas han emprendido reformas educativas porque, entre otras razones,
existe una enorme distancia entre lo que los alumnos pueden, y tienen inters por aprender, y lo que les
presenta la institucin escolar.
Creemos que la bsqueda de solucin a los problemas mencionados es lo que suele subyacer a la
utilizacin de conceptos y teoras psicolgicas en los procesos, de reforma educativa. As, cualquier
profesor que haya consultado el Diseo Curricular Base (1989) del Ministerio de Educacin habr podido
comprobar que en dicho documento se establece una serie de principios de intervencin educativa (pg.
31-34). En sus pginas se intenta explicitar los principios generales que dan fundamento a lo que suele
denominarse la fuente psicolgica del currculo, es decir, los elementos que deben tenerse en cuenta a
la hora de elaborar y concretar una serie de actividades y elementos que conciernen a las capacidades y
disposiciones del individuo que aprende. Dichos principios tienen como base los conocimientos y
resultados hallados en las investigaciones de la Psicologa Evolutiva y de la Instruccin. En concreto, en
las pginas mencionadas se hace referencia a las siguientes cuestiones:
1.
2.
3.
4.
5.
En realidad, todo este conjunto de formulaciones implica un tipo de enseanza bastante distinta de
lo que se ha entendido habitualmente por enseanza tradicional. De hecho, su aplicacin supone la
puesta en marcha de un compendio de actividades y decisiones educativas que supondran no slo una
adquisicin de conocimientos por parte de los alumnos sino tambin la formacin de ciudadanos con
mejor capacidad de solucin de problemas y capacidad crtica. Sin embargo, siendo realistas, es preciso
reconocer que implementar un conjunto de principios corno el mencionado resulta un objetivo
encomiable, pero sumamente difcil. Una de las razones de ello es probablemente que las bases
conceptuales en que dichos principios se fundamentan no estn suficientemente difundidas entre el
profesorado. Como se ha indicado en la introduccin, este libro pretende contribuir precisamente a la
divulgacin de dichas cuestiones. Nuestra intencin es cumplir este objetivo intentando allanar el camino
en uno de los obstculos ms habituales en la utilizacin del conocimiento psicolgico. Es decir, en lo
referente a la relacin entre los principios psicolgicos generales, como los que aparecen en el Diseo
Curricular Base, y los problemas concretos de la prctica educativa.
En trminos generales, la mayora de los principios mencionados puede considerarse
constructivista. Resulta, por tanto, imprescindible tratar de analizar en qu consiste el constructivismo.
Antes de nada conviene indicar que no puede decirse en absoluto que sea un trmino unvoco. Por el
contrario, creemos que puede hablarse de varios tipos de constructivismo. De hecho, es tina posicin
compartida por diferentes tendencias de la investigacin psicolgica y educativa. Entre ellas se
encuentran las teoras de Piaget, Vygotsky, Ausubel y la actual Psicologa Cognitiva, cuyas aportaciones
se encuentran en buena medida reflejadas en posteriores captulos de este libro, Por tanto, pensamos
que, cuando en los documentos de la Reforma se habla de constructivismo, se hace en un sentido laxo y
no en un sentido estricto, que es probablemente lo que tiene coherencia para la mayora de los
educadores, puesto que, en ltima instancia, las diferentes tendencias mencionadas poseen ms
elementos en comn que diferencias.
El conocimiento que se transmite en cualquier situacin de aprendizaje debe estar estructurado no slo
en s mismo, sino con respecto al conocimiento que ya posee el alumno. Anteriormente hemos insistido
en cmo la capacidad cognitiva de los alumnos cambia con la edad y cmo esos cambios implican la
utilizacin de esquemas y estructuras de conocimiento diferentes de las que se utilizaban hasta ese
momento Sin embargo, tambin es cierto que existen aspectos relativos al funcionamiento cognitivo de
las personas que apenas cambian. El que recogemos en este apartado es precisamente uno de ellos.
Es decir, en cualquier nivel educativo es preciso tener en cuenta lo que el alumno ya sabe sobre lo que
vamos a ensearle, puesto que el nuevo conocimiento se asentar sobre el viejo. Con mucha
frecuencia, los profesores estructuramos los contenidos de la enseanza teniendo en cuenta
exclusivamente el punto de vista de la disciplina, por lo que unos temas o cuestiones preceden a otros
como si todos ellos tuvieran la misma dificultad para el alumno. Sin embargo, anteriormente hemos visto
que la utilizacin de esquemas hace que no nos representemos la realidad de manera objetiva, sino
segn los esquemas que poseemos. Por tanto, la organizacin y secuenciacin de contenidos docentes
debe tener en cuenta los conocimientos previos del alumno.
Uno de los autores que ms ha influido en la elaboracin y divulgacin de las ideas que acabamos
de exponer es Ausubel. Su aportacin fundamental ha consistido en la concepcin de que el aprendizaje
debe ser una actividad significativa para la persona que aprende y dicha significatividad est
directamente relacionada con la existencia de relaciones entre el conocimiento nuevo y el que ya posee
el alumno. Como es sabido, la crtica fundamental de Ausubel a la enseanza tradicional reside en la
idea de que el aprendizaje resulta muy poco eficaz si consiste simplemente en la repeticin mecnica de
elementos que el alumno no puede estructurar formando un todo relacionado. Esto slo ser posible si
el estudiante utiliza los conocimientos que ya posee, aunque stos no sean totalmente correctos.
Evidentemente, una visin de este tipo no slo supone una concepcin diferente sobre la formacin del
conocimiento, sino tambin una formulacin distinta de los objetivos de la enseanza. Lo primero se
debe a que las ideas de Ausubel, publicadas por primera vez a mitad de los sesenta, constituyen una
clara discrepancia con la visin de que el aprendizaje y la enseanza escolar deben basarse sobre todo
en la prctica secuenciada y en la repeticin de elementos divididos en pequeas partes, como
pensaban los conductistas. Para Ausubel, aprender es sinnimo de comprender. Por ello, lo que se
comprenda ser lo que se aprender y recordar mejor porque quedar integrado en nuestra estructura
de conocimientos.
Por tanto, resulta fundamental para el profesor no slo conocer las representaciones que poseen
los alumnos sobre lo que se les va a ensear, sino tambin analizar el proceso de interaccin entre el
conocimiento nuevo y el que ya poseen. De esta manera, no es tan importante el producto final que
emite el alumno como el proceso que le lleva a dar una determinada respuesta. Por ejemplo, esto puede
aplicarse a las situaciones de examen o evaluacin. A menudo, los profesores slo prestamos atencin
a las respuestas correctas de los alumnos. De hecho, son stas las que utilizamos para otorgar una
calificacin en trminos cuantitativos. Sin embargo, no solemos considerar los errores, que son
precisamente los que nos informan sobre cmo se est reelaborando el conocimiento que ya se posee a
partir de la nueva informacin que se recibe. Efectivamente, la mayora de los profesores sabemos que
los errores que cometen los alumnos tienen una clara regularidad y se deben a procesos de
comprensin inadecuada que se suceden curso tras curso.
En captulos posteriores volveremos sobre las ideas de Ausubel. Por el momento, slo queremos
sealar que tanto su contribucin como la de otros autores constructivistas implican una visin del
aprendizaje basada en los procesos internos del alumno y no slo en sus respuestas externas. De todos
los conceptos ausubelianos, quiz el ms conocido es el que se refiere a los denominados
organizadores previos. stos son precisamente presentaciones que hace el profesor con el fin de que le
sirvan al alumno para establecer relaciones adecuadas entre el conocimiento nuevo y el que ya posee.
En definitiva, se trata de puentes cognitivos para pasar de un conocimiento menos elaborado o
incorrecto a un conocimiento ms elaborado. Dichos organizadores previos tienen como finalidad
facilitar la enseanza receptivo-significativa que defiende Ausubel. Es decir, esta postura argumenta que
la exposicin organizada de contenidos puede ser un instrumento bastante eficaz para conseguir una
comprensin adecuada por parte de los alumnos. Por tanto, no tiene por qu ser necesaria una actividad
fsica por parte del alumno para aprender, ni un descubrimiento autnomo de determinados principios
tericos. Corno puede verse, esta concepcin coincide con la visin de Piaget en cuanto a que es
imprescindible tener en cuenta los esquemas del alumno, pero discrepa de ella en lo que se refiere a la
importancia de la propia actividad y autonoma en la asimilacin de conocimientos. Es bien sabido que
en los aos sesenta y setenta abundaron los intentos de aplicar las ideas piagetianas a la educacin,
REFERENCIAS BIBLIOGRAFCAS
Ausubel, D.P.; Novack, J.D., y Hanesian, H.: Psicologa Educativa, Mxico, Trillas, 1983.
Flavell, J.H.: El desarrollo cognitivo (nueva edicin revisada), Madrid, Visor, 1993 (1985(.
Mayer, R.E.: El futuro de la psicologa cognitiva, Madrid, Alianza, 1985 (1981).
MEC: Diseo Curricular Base, Madrid, Servicio de Publicaciones. 1989.
VV. AA.: Construir los aprendizajes. Reforma, currculum y constructivismo, Cuadernos de Pedagoga,
188.