Ensear subjuntivo en espaol como lengua extranjera: problemticas frecuentes y

una propuesta didctica para el aula

Teaching subjunctive in spanish as a foreign language: frequent problems and a didactic
plan for the classroom
Fernanda Barrientos Contreras
Universidad de Concepcin
fbarrientos@udec.cl
Abstract
Teaching subjuntive mood to speakers of Spanish as a foreign language has always been
subject of different studies, especially due to the lack of a specific morphology for this
mood in some languages. In order to solve this problem, a first attempt would be observing
what does the grammar say about it, but, either a single explanation will always have
exceptions, or the list of cases is so large that it is not possible for the student to remember
and internalize all the structures. Here we present a proposal to systematize and simplify
subjunctive mood teaching, that takes some theories and hypotheses formulated from
different perspectives, organized in a didactic sequence according to the requirements for
each level presented on the Common European Framework of Reference (CEFR), a
document created by the Counsel of Europe to promote language acquisition.
Keywords: subjunctive, Spanish as a Foreign Language, Common European Framework of
Reference,
Resumen
La enseanza del subjuntivo para hablantes de espaol como segunda lengua ha sido objeto
de diversos estudios, especialmente debido a que muchas lenguas no poseen una
morfologa especial para este modo verbal. Para solucionar este problema, una primera
aproximacin consiste en observar qu dice la gramtica al respecto, pero o bien una
explicacin nica siempre tiene excepciones, o la lista de casos es tan extensa que no es
posible para el estudiante recordar e interiorizar todas las estructuras. Aqu se presenta una
propuesta para sistematizar y simplificar la enseanza del modo subjuntivo, que recoge
algunas teoras e hiptesis barajadas desde distintas perspectivas, a la vez que las organiza
en una secuencia didctica segn las exigencias por nivel que presenta el Marco Comn
Europeo de Referencia para las lenguas (MCER), documento creado por el Consejo de
Europa para promover la adquisicin de lenguas.
Palabras clave: subjuntivo, Espaol como Lengua Extranjera (ELE), Marco Comn
Europeo de Referencia.
Introduccin
Hasta el da de hoy, el modo subjuntivo en espaol sigue suscitando preguntas,
especialmente en el mbito de la enseanza del espaol como lengua extranjera. Una de los

aspectos que ms ha suscitado la atencin de los gramticos y los profesores de lengua es si

efectivamente se puede definir y explicar el modo subjuntivo como un modo verbal que
adquiere un mismo valor semntico en todas las construcciones que lo necesitan, o si se
trata de un fenmeno tan complejo y polifactico que no queda ms alternativa que
explicarlo conforme se presenta en distintos casos. Si bien han existido distintas tentativas
de encontrar un santo Grial que explique de manera concisa y definitiva el modo
subjuntivo, tampoco es conveniente ensear su uso correcto mediante largas listas de casos
y excepciones. Por estas razones, una solucin adecuada a la complejidad del tema y a las
nuevas tendencias en enseanza de lenguas consiste en generar una secuencia pedaggica
en la cual se consideren los distintos desarrollos tericos realizados hasta el momento, y
adecundola segn las metas comunicativas sugeridas por cada nivel de dominio de la
lengua en el MCER.
1. Algunas explicaciones e hiptesis sobre el modo subjuntivo
1.1. Subjuntivo y regencia
En la gramtica de Bello (ed. 2002) se presenta una forma general de comprender el modo
subjuntivo, segn la cual se considera como modo a las inflexiones del verbo en cuanto
provienen de la influencia o rgimen de una palabra o frase a que est o pueda estar
subordinado (p. 136). De esta manera, Bello aborda el problema de los modos del verbo
considerando la regencia de los verbos principales de la oracin. Es importante notar que,
adems, Bello considera el modo subjuntivo como nicamente posible en oraciones
subordinadas subjuntas- y que los casos de oraciones independientes con subjuntivo son
reducciones de formas en que el verbo que rige subjuntivo aparece implcito, salvo algunas
excepciones. Expresa Bello entonces que El subjuntivo comn tiene un carcter que lo
diferencia de todo otro Modo, y es que subordinndose o pudindose subordinar a palabras
o frases que expresan mandato, ruego, consejo, permisin, en una palabra, deseo (y lo
mismo las ideas contrarias, como disuasin, desaprobacin, prohibicin), significa la cosa
mandada, rogada, aconsejada, permitida, en una palabra, deseada (y la cosa disuadida,
desaprobada, prohibida, etc.) (p. 137), propuesta que adems de quedar un tanto abierta
carece de la sistematicidad de se necesita en la enseanza de espaol como lengua
extranjera. Asimismo, Bello establece diferencias entre el llamado subjuntivo comn y el
subjuntivo hipottico, y presenta un modo optativo, al cual el subjuntivo presta sus
formas(p. 143). De todos estos postulados lo nico que se puede rescatar a la hora de
ensear a usar correctamente el modo subjuntivo a los estudiantes de ELE es la regencia de
ciertos verbos, que adems tienen distintos valores semnticos.
El problema fundamental que surge de estas reflexiones es que no son suficientes para
contestar la pregunta ms importante que hacen los estudiantes de espaol como lengua
extranjera: cundo usar el subjuntivo y cundo no. Dice Hernndez (1994) que no
podemos asignar al subjuntivo el distintivo de modo de la subordinacin. O lo que es lo
mismo, pero volviendo al razonamiento, la subordinacin no nos parece criterio distintivo
del modo subjuntivo; y si no lo es de l, menos an del indicativo (p. 283). Alet (2004)
seala que uno de los errores ms frecuentes en los alumnos de ELE debidos a una

explicacin basada en el concepto de subordinacin es un uso indiscriminado del

subjuntivo en las clusulas sustantivas, como:
(1) Lo hice porque te *ame
(2) Creo que *vayan al centro
Si se suma esto a la necesidad de recurrir a la metalengua para describir estos fenmenos, el
panorama para una persona cuyo fin es simplemente comunicarse en espaol resulta
demasiado complejo. Esta es la razn por la cual las propuestas de tipo semntico son
mejor acogidas por los estudiantes de lengua, y en las cuales se basan los mtodos actuales.
Sin embargo, veremos tambin que estas propuestas tambin llevan a confusiones, como se
tratar a continuacin.
1.2. Subjuntivo como marcador de irrealidad
En el Esbozo (1973) se introduce el tema de los modos verbales estableciendo la distincin
entre realidad e irrealidad, de acuerdo a la cual el modo subjuntivo representa hechos que a
los cuales no atribuimos existencia fuera de nuestro pensamiento (p. 454). Tambin se
destaca la relacin de dependencia con respecto a un verbo principal en indicativo. Sin
embargo, se resalta la existencia de verbos en subjuntivo en oraciones independientes.
Como consecuencia se desprende que el modo subjuntivo efectivamente tiene una carga
semntica de tipo volitiva, dubitativa o afectiva, y que se encuentra en oraciones de
posibilidad, dubitativas, desiderativas y exhortativas (p. 455).
No obstante lo anterior, tambin seala el Esbozo que en muchos casos se da alternancia
entre los modos, con lo cual queda al arbitrio del hablante si el verbo en cuestin ir en
indicativo o en subjuntivo. No parece ser sta una ayuda muy grande para el estudiante de
espaol como lengua extranjera, pudiendo darse en la interlengua construcciones como
(3) *Quiero que vienes.
El Esbozo rescata de la gramtica latina los conceptos de subjuntivo potencial (en oraciones
de duda, desconocimiento, temor, emocin o posibilidad) y subjuntivo optativo (en
oraciones de deseo o necesidad), entregndole al modo subjuntivo ciertos valores
semnticos que pueden verse contradichos en algunos ejemplos como
(4) Creo que Dios no existe
Donde lo expresado por el verbo principal califica para que el subordinado aparezca en
subjuntivo, pero no es posible. Adems, desde una perspectiva lgica es equivalente a
(5) No creo que Dios exista
Sin embargo, no se entrega ninguna explicacin respecto de estos fenmenos. El panorama
se vuelve complicado para un estudiante de Espaol, pues observa que en primer lugar, un

verbo que no denota certeza rige indicativo para la subordinada, y por otro lado, la
negacin y no el verbo- gatilla el uso del modo subjuntivo. Es curioso ver, adems, que en
las explicaciones con respecto a los tiempos verbales abundan los ejemplos con negacin +
creer sin explicar el porqu del uso del modo en cuestin.
Por otra parte, el Esbozo incluye tambin ejemplos de tipos de oraciones en los que s se
cumple la regla. En el caso de las oraciones subordinadas adjetivas, es claro que el
miembro marcado de la oposicin indicativo/subjuntivo indica que el emisor desconoce
entidades concretas que cumplan con la caracterstica. As, en el caso de
(6) Los alumnos que presenten problemas sern llamados a la Rectora
El hablante desconoce si existen o no alumnos; o bien, si existieran, no sabe an quines
son. Por otro lado, en
(7) Los alumnos que presentan problemas sern llamados a la Rectora
El hablante s tiene conocimiento de quines son esos alumnos. Son personas definidas e
identificables dentro del universo denotado por la oracin subordinada adjetiva
especificativa. Ntese, adems, que
(8) *Los alumnos, que presenten problemas, sern llamados a la Rectora
Por lo que se desprende de lo anterior que en oraciones explicativas no puede usarse
subjuntivo.
En el caso de las subordinaciones circunstanciales temporal, modal, y de lugar, el criterio
definido/indefinido tambin es aplicable, pues en las oraciones cuyo verbo principal se
encuentra en futuro o en presente con valor de futuro donde existe alternancia- se utiliza el
modo subjuntivo tambin para denotar indefinicin o no existencia de la entidad:
(9) Iremos cuando anochezca
(10) Vamos a un lugar donde haya buena msica
(11) Haremos el proyecto como ustedes nos digan
En cuanto a las oraciones concesivas, la alternancia se explica tambin mediante este
criterio, ya que en
(12) Iremos de paseo aunque est lloviendo
Lo denotado en la subordinada concesiva es considerado por el hablante como un hecho
real, que est sucediendo, mientras que en
(13) Iremos de paseo aunque est lloviendo

La clusula concesiva no denota un hecho que efectivamente est ocurriendo, sino una
posibilidad en el futuro. Cabe destacar aqu que algunos estudios consideran tambin el
tiempo del subjuntivo no solamente como una consecuencia de la consecutio temporum,
sino que tambin entregara un significado de potencialidad o imposibilidad. Hernndez
(1996) seala, por ejemplo, los distintos valores de la forma cantara: irreal, potencial y
real. Adems, es posible observar que los tiempos del subjuntivo, a pesar de pertenecer a un
mismo modo, tienen distinto peso semntico. Pinsese, por ejemplo, en las oraciones
condicionales, donde las formas cantara y hubiera cantado entregan distintos valores
semnticos: en la primera, la accin hipottica se sita en un futuro posible, mientras que la
en la segunda la accin se sita en un pasado hipottico, como un proceso que ya no se
realiz.
Por ltimo, las oraciones finales alternan solamente con infinitivo. La explicacin
entregada en el Esbozo tambin se relaciona con la idea de irrealidad, pues en el caso de
que los sujetos sean correferentes tanto en la oracin principal y la subordinada, la finalidad
es considerada como un efecto seguro.
(14) Voy al mdico para saber qu tengo
Que en trminos semnticos no es lo mismo que
(15) Voy al mdico para que me digan qu tengo
Sin embargo, en el caso anterior tampoco puede considerarse que la finalidad efectivamente
se cumplir. Parece ser, entonces, que este criterio para decidir si corresponde utilizar el
modo subjuntivo en una oracin determinada no es suficiente.
1.3. Subjuntivo como marcador de modalidad
Ridruejo (2001) aborda el problema del modo verbal desde una perspectiva tanto lgica
como lingstica, tomando como oposicin de base las modalidades epistmica
(conocimiento y creencia) y dentica (normativa). Sin embargo, considera tambin que las
variaciones morfolgicas de los modos transportan en algunos casos tambin significados
que no parecen tener una clara relacin con la modalidad (p. 3215). De acuerdo a esto, un
alcance preliminar sera identificar al subjuntivo como el modo de no-asercin concebida
independientemente.
Asimismo, Ridruejo considera como condicionantes del modo verbal en la oracin
subordinada no solamente el verbo de la oracin principal, sino adems otros elementos
como el atributo (en el caso de las oraciones subordinadas de sujeto), adjetivos, adverbios,
etc. En suma, en el caso de las oraciones en que el uso del subjuntivo es obligado, se debe a
vinculaciones semnticas entre el significado aportado por le modo exigido y alguno o
varios elementos presentes en el predicado superior (3249). Constituyen en primera
instancia una excepcin los verbos realizativos, pero la explicacin a este fenmeno se
encuentra en que el objeto no es independiente del cumplimiento del predicado

subordinante, por tanto, cuando el objeto es una proposicin, esta no puede ser aseverada
con carcter previo e independiente al cumplimiento del predicado realizativo. (ibid).
Sin embargo, Hernndez (1996) plantea que la expresin de la modalidad ni siquiera es
expresada necesariamente por el verbo, sino tambin por el tiempo verbal, el orden de las
palabras, complementos y hasta elementos paraverbales (281). Con esto, la caracterizacin
del subjuntivo como modo de no-asercin tambin implicara tomar en consideracin
algunas salvedades, que es justamente lo que en la enseanza de lenguas queremos evitar.
1.4. El subjuntivo y la estructura profunda
De acuerdo al trabajo de Manteca (1981), de ndole generativista transformacional, el modo
subjuntivo no es posible de explicar bajo un criterio semntico, en primer lugar debido a
que el indicativo tambin puede expresar inseguridad, como en:
(16) Parece que llegaron
Y en segundo lugar porque en algunos casos el modo aparece en forma automtica, siendo
gatillado por alguno de los otros elementos del enunciado. Adems, el inters de Manteca,
ms que determinar la naturaleza del modo subjuntivo, es analizar y describir su sintaxis,
llegando a la conclusin de que el modo verbal es determinado por el concepto
chomskyano de estructura profunda de la oracin. Algunas razones por las cuales Manteca
afirma esta hiptesis son: que en verbos que permiten la alternancia modal existe una
oposicin significativa; y que tambin interactan otras reglas, como la negacin y el
movimiento de los clticos en la oracin. As, Manteca concluye que el modo verbal en
una gramtica generativa del espaol sera, pues, un constituyente de la frase verbal
sensible a operaciones de transformacin, que debe ser generado en la estructura profunda
de las oraciones (p. 151).
1.5. Subjuntivo y temporalidad
Existen tambin propuestas segn las cuales el rasgo que distingue a la oposicin es el de la
intemporalidad, y no el de la realidad/irrealidad. Es la propuesta de Igualada Belch (198789) donde se menciona que el modo subjuntivo no genera un anclaje temporal de lo
denotado por la clusula subordinada con respecto a la principal. Para ilustrar esta hiptesis
se toma como ejemplo una clusula adverbial de lugar:
(17) Deja el libro donde est/est
En el caso de la clusula con indicativo, la relacin temporal con respecto al verbo principal
es de simultaneidad; mientras que en la clusula de subjuntivo la referencia temporal es
indeterminada y puede tener una relacin tanto de simultaneidad como de posterioridad con
respecto al momento de la enunciacin (p. 653). Esto, a pesar de que se podra argumentar
que la no temporalidad es una forma de irrealidad. Pero si por irreal entendemos aquello
que no existe, tan irreal es lo expresado mediante el subjuntivo como lo expresado

mediante el futuro de indicativo (p. 661). Sin embargo, para Ridruejo, esta caracterstica
tampoco es suficiente para definir el modo subjuntivo, ya que las diferencias de sentido
entre los tiempos son innegables (3217).
1.6. Subjuntivo y pragmtica
Una ltima hiptesis sobre el modo subjuntivo orientada a explicarlo en forma nica en
todos sus casos es de tipo pragmtica-contextual. Matte Bon (2008) postula que el modo
indicativo efectivamente es el modo de la asercin, pero debe entenderse no como la
oposicin a la no asercin sino en trminos de informatividad. As, el indicativo entrega
informacin nueva, mientras que el subjuntivo presupone informacin. Si lo predicado por
el verbo en modo subjuntivo corresponde a una idea preconcebida o que est en el aire
entonces corresponder usar el modo subjuntivo. Con esto se explicaran tanto los casos de
alternancia como los de subjuntivo obligatorio. Sin embargo, estas afirmaciones estn
hechas sobre la base de ejemplos tales como
(18) El hecho de que me haya llamado indica que est arrepentido
Donde el criterio de informacin calza perfectamente. Sin embargo, en oraciones como (4)
y (5) en el apartado 1.2., esta hiptesis simplemente no tiene cabida.
En definitiva, el problema fundamental de estas hiptesis y concepciones es que no logran
dar con una explicacin que adems de ser capaz de unificar el fenmeno del subjuntivo
sea lo suficientemente sencilla como para explicar a alumnos de ELE, esto es, sin tener que
recurrir demasiado a trminos metalingsticos o a abstracciones que no son del inters de
alumnos que solamente quieren aprender a comunicarse en una cierta lengua con eficacia.
Por esta razn, diversas propuestas de enseanza del modo subjuntivo han aparecido en los
ltimos aos, las cuales recogen las hiptesis sealadas antes, pero aceptando que la mejor
manera de hacer saber al estudiante cundo debe utilizar cada uno de los modos no puede
sino hacerse mediante un catlogo de expresiones, agrupadas y sistematizadas de acuerdo a
las necesidades comunicativas del estudiante.
2. Propuestas de enseanza desde la didctica del Espaol como Lengua Extranjera
Sin lugar a dudas, uno de los temas ms polmicos en el mbito de ELE es cmo y hasta
qu punto- se debe ensear la gramtica. Con la llegada de nuevas metodologas de
enseanza de lenguas, la enseanza de la gramtica cay en una suerte de descrdito, por
cuanto implicaba demasiado esfuerzo para el alumno y poca contextualizacin de los
contenidos. En efecto, los ltimos enfoques comunicativo, por tareas y colaborativotienen poderosos fundamentos de tipo pedaggico, pero su posterior mitificacin llev a
posturas demasiado totalizadoras que predicaron la omisin de los contenidos gramaticales,
en el entendido de que el estudiante lograra internalizar las reglas gramaticales en forma
implcita. Sin embargo, investigaciones empricas posteriores demostraron que un
aprendizaje implcito no siempre era posible, mientras que la enseanza explcita de los
contenidos arroj mejores resultados.

2.1. Cmo ensear gramtica en los enfoques actuales

Los enfoques comunicativo y por tareas generaron un cambio radical en la enseanza de
lenguas. En primer lugar, comenz a darse mayor relevancia al contenido de lo aprendido,
por sobre la estructura; esto es, que la atencin del alumno estuviera centrada
fundamentalmente en lo que se quera comunicar y no en las estructuras de la lengua. De
esta manera, el alumno forma su gramtica de forma similar a como se adquiere la lengua
materna: teniendo como vehculo principal de su aprendizaje la necesidad de comunicarse.
En ambos enfoques, las actividades sern las herramientas para construir esa gramtica del
alumno, y as el profesor debe presentar los contenidos gramaticales supeditados a las
funciones comunicativas (Martn y Nevado, 2007). A este respecto, es importante tambin
considerar que la gramtica mostrada y presentada en la clase de ELE tiene que tender a
unos criterios funcionales, tiles para los estudiantes. No se trata por tanto de ensear
conceptualizaciones de subjuntivo u otros aspectos gramaticales, sino la forma y el uso para
que los estudiantes puedan utilizarlo y comunicarse en espaol (Ibid.)
2.2. Estrategias para la enseanza del subjuntivo en el aula de ELE
Una propuesta vlida para el aula de ELE consiste en no caracterizar al modo subjuntivo
bajo ninguna etiqueta, y mostrar solamente los usos y estructuras segn la necesidad
comunicativa del alumno. Es la postura de Martn y Nevado, para quienes es
imprescindible desterrar de una vez por todas las explicaciones tradicionales y magistrales
del subjuntivo focalizadas en la forma y plantear actividades y explicaciones que ayuden al
estudiante de ELE a interiorizar y utilizar este modo real en su proceso de adquisicin de la
L2 (p. 74).
Por otro lado, Ruiz Campillo (2004) propone, en una direccin diferente, dotar de sentido a
la seleccin modal en espaol, sobre la base de la oposicin declaracin /no-declaracin,
independiente del verbo principal. El criterio seguido es ms bien lgico, puesto que para
dilucidar el uso del modo pertinente el autor propone el uso de matrices veritativas y de
comentario. As, en oraciones de tipo Creo X, X est siendo declarado, por tanto va en
indicativo; por otro lado, si se utiliza No creo X, la negacin cancela la declaracin en X.
Por otro lado, las oraciones de expresin de opinin (me parece fantstico/me gusta X,
etc.), de acuerdo al autor, iran en subjuntivo puesto que X no est siendo declarado. De
acuerdo a esto, la secuencia didctica contempla la divisin entre casos de declaracin de
hechos y de opiniones. Entre las desventajas de esta metodologa se encuentra la
posibilidad de que los estudiantes se confundan con respecto a lo que se debe entender por
declarado, ya que la comprensin de esta estrategia tambin implica distinguir la clusula
principal de la subordinada.
Una ltima propuesta, bastante ms completa, es la de Lozano (2005). En ella, se utiliza un
criterio sintctico-semntico y el contenido de subdivide en dos grandes partes: alternancia
y no alternancia. Luego, cada una de estas partes se divide a la vez de acuerdo a los tipos de
oraciones: completivas, adjetivas, adverbiales e independientes. Sin embargo, estos
criterios no tienen ms fin que sistematizar la enseanza del contenido; lo que el alumno

efectivamente ver son los usos de cada una de las estructuras. Se sigue aqu la metodologa
de las cpsulas gramaticales, donde se explicita la estructura y se define su uso en la
lengua meta. Esta propuesta, por su grado de especificacin y su simplicidad para el
alumno de ELE, ser el punto de referencia para la propuesta que se entrega ms adelante,
pues adems es compatible con los descriptores entregados por el MCER.
3. El MCER y su relevancia en la enseanza de lenguas
El Marco Comn Europeo de Referencia para la Enseanza de Lenguas es un documento
cuyo fin apunta a una sistematizacin en el proceso de enseanza de lenguas extranjeras,
apoyndose en las ltimas investigaciones sobre metodologa y adquisicin. En l se
presentan seis niveles fundamentales de dominio de una lengua meta, definidos tanto por la
complejidad de las estructuras sintcticas como por las metas comunicativas que se asocian
de acuerdo a las necesidades del estudiante.
La metodologa de aprendizaje juega tambin un punto muy importante en la determinacin
de los contenidos a ensear por cada nivel. En el MCER se ha determinado un enfoque
centrado en la accin en la medida en que considera a los usuarios y alumnos que
aprenden una lengua principalmente como agentes sociales, es decir, como miembros de
una sociedad que tiene tareas (no slo relacionadas con la lengua) que llevar a cabo en una
serie determinada de circunstancias, en un entorno especfico y dentro de un campo de
accin concreto. (p. 9). Esta visin de la enseanza de lenguas implica centrar el proceso
de aprendizaje en tareas comunicativas, en las cuales el contenido de la interaccin y la
funcin comunicativa asumen un rol protagnico. No se trata, sin embargo, de dejar de lado
el dominio de las estructuras gramaticales; lo que se intenta es contextualizar el aprendizaje
de estas estructuras dentro de una situacin real y concreta de comunicacin.
Todo lo anterior redunda en una nueva concepcin del uso de la lengua, ya que considera
distintos niveles y mbitos de dominio. El aprendizaje de lenguas, por lo tanto, se define en
el MCER en los siguientes trminos:
El uso de la lengua que incluye el aprendizaje- comprende las acciones que
realizan las personas que, como individuos y como agentes sociales, desarrollan una
serie de competencias, tanto generales como competencias comunicativas
lingsticas, en particular. Las personas utilizan las competencias que se encuentran
a su disposicin en distintos contextos y bajo distintas condiciones y restricciones,
con el fin de realizar actividades de la lengua que conllevan procesos para producir
y escribir textos relacionados con temas en mbitos especficos, poniendo en juego
las estrategias que parecen ms apropiadas para llevar a cabo las tareas que han de
realizar. (Ibid.)
A pesar de que el MCER quiere ser un documento de referencia para la enseanza de
lenguas, no deja de ser curioso el hecho de que no aparezcan sealados los contenidos que
corresponden a cada nivel, sino solamente los descriptores de desempeo. Slo queda, por
lo tanto, desprender los contenidos gramaticales a partir de los descriptores que se entregan,

siendo sta una tarea que tambin deja lugar a errores y a una sobreexigencia si no se
procede con cuidado.
4. Nuestra propuesta
La premisa general que subyace a esta propuesta es que, dada la complejidad del fenmeno
del modo subjuntivo y el protagonismo adquirido por la metodologa por tareas en los
ltimos aos, la nica alternativa plausible es entregar los contenidos gramaticales
contextualizados en tareas comunicativas diseadas de acuerdo a los descriptores de
desempeo, es decir, conforme surge la necesidad de usar las estructuras en cuestin. De
esta manera, resultara ms eficiente ensear los diversos usos del modo subjuntivo de
acuerdo a la casustica, que quedara estipulada por tareas de comunicacin. Con el fin de
seguir los requerimientos actuales en enseanza de lengua, estas tareas deben ser
desprendidas de los descriptores entregados por MCER, que en estos momentos es el
estndar que predomina en el mbito de la enseanza de lenguas extranjeras.
4.1. Los niveles comunes de referencia
Los niveles de referencias sealados por el MCER son tres en un sentido amplio (usuario
bsico o nivel A; usuario independiente o nivel B; y usuario competente o nivel C). Cada
uno de estos niveles se divide en dos subniveles: A1 o Acceso; A2 o Plataforma, B1 o
Umbral, B2 o Avanzado, C1 o Dominio Operativo Eficaz, y C2 o Maestra (p.25).
De acuerdo a los descriptores presentados, el nivel A se ve caracterizado principalmente
por intercambios comunicativos bsicos como saludos, felicitaciones y entrega de
informacin personal, sin abordar temas que no contemplen asuntos cotidianos, sobre la
base de textos breves y sencillos. Sin embargo, en el nivel B1 ya aparecen como
competencias esperadas la expresin y comprensin de sentimientos, deseos, proyectos,
sueos, esperanzas y ambiciones. (p. 30) En el nivel B2 se plantea el dominio de textos
argumentativos y de opinin, tanto en comprensin como en produccin oral y escrita
(p.31).
El establecimiento de una secuencia didctica que contemple todos los usos del subjuntivo
tendra entonces que darse a lo largo de los niveles B1 y B2, sin ser posible explicarlo
desde una perspectiva nica debido a la gran cantidad de casos que surgen de las distintas
necesidades comunicativas. Sin embargo, es importante entregar explicaciones coherentes
que justifiquen el uso del subjuntivo en las distintas estructuras, ya que el alumno, al
momento de producir enunciados, necesita no slo comprender el significado del enunciado
otorgado por la morfologa del verbo, sino que tambin debe hacer la operacin inversa:
saber cmo producir una oracin correcta gramaticalmente.
4.2. La enseanza del subjuntivo de acuerdo a los niveles del MCER
Al estudiar los descriptores del MCER, es posible determinar en qu momento de la
secuencia didctica corresponde dar a conocer cada una de las estructuras implicadas en el

uso del modo subjuntivo. La siguiente tabla es una propuesta de asociacin de los
contenidos propuestos por Lozano (2005) con los descriptores de los niveles B1 y B2. Es
importante, en todo caso, notar que las estructuras con presencia de modo subjuntivo
incluidas en esta propuesta no son en ningn caso exhaustivas; sin embargo, las restantes
son estructuras que dado su alto grado de especificidad y las sutilezas semnticas
implicadas en ellas, son ms adecuadas para ensear en el nivel C.
Tabla I. Desglose de contenidos relativos al subjuntivo asociables a los descriptores del
nivel B1 del MCER
Nivel
B1

Descriptor
Comprendo las ideas principales cuando el
discurso es claro y normal y se tratan asuntos
cotidianos que tienen lugar en el trabajo, en la
escuela, durante el tiempo de ocio, etc.
Comprendo la idea principal de muchos
programas de radio o televisin que tratan temas
actuales o asuntos de inters personal o
profesional.
Comprendo textos redactados en una lengua de
uso habitual y cotidiano o relacionada con el
trabajo.
Comprendo
la
descripcin
de
acontecimientos, sentimientos y deseos en cartas
personales.
Puedo participar espontneamente en una
conversacin que trate temas cotidianos de inters
personal o que sean pertinentes para la vida diaria
(p. ej.: familia, aficiones, trabajo, viajes y
acontecimientos actuales).
S enlazar frases de forma sencilla con el fin de
describir experiencias y hechos, mis sueos,
esperanzas y ambiciones. Puedo explicar y
justificar brevemente mis opiniones y proyectos.
S narrar una historia o relato, la trama de un
libro o pelcula, y puedo describir mis
sensaciones.
Soy capaz de escribir textos sencillos y bien
enlazados sobre temas que me son conocidos o de
inters personal. Puedo escribir catas personales
que describen experiencias e impresiones.

Contenido
Slo casos de no alternancia.
Oraciones que expresan
deseo. Estructura Verbo +
que + subjuntivo.
Oraciones que expresan
necesidad. Estructura Verbo
+ que + subjuntivo.
Oraciones que expresan
posibilidad. Estructura Verbo
ser, estar, parecer + adjetivo
+ que + subjuntivo.
AH directivos (peticin,
orden). Verbo + que +
subjuntivo.
Buenos deseos.
subjuntivo.

Que

Oraciones temporales. Verbo

+ antes/despus de que +
subjuntivo.
Oraciones finales. Verbo +
para que + subjuntivo.
Oraciones con ojal.

Tabla II. Desglose de contenidos relativos al subjuntivo asociables a los descriptores del
nivel B2 del MCER
Nivel Descriptores

Contenidos

B2

Comprendo discursos y conferencias extensos, e

incluso sigo lneas argumentales complejas
siempre que el tema sea relativamente conocido.
Comprendo casi todas las noticias de la TV y los
programas sobre temas actuales. Comprendo la
mayora de las pelculas en las que se habla en un
nivel de lengua estndar.
Soy capaz de leer artculos e informes relativos a
problemas contemporneos en los que los autores
adoptan posturas o puntos de vista concretos.
Comprendo la prosa literaria contempornea.

Casos de alternancia

Soy capaz de escribir textos claros y detallados

sobre una amplia serie de temas relacionados con
mis intereses. Puedo escribir redacciones o
informes transmitiendo informacin o proponiendo
motivos que apoyen o refuten un punto de vista
concreto. S escribir cartas que destacan la
importancia que doy a determinados hechos y
experiencias.
Puedo participar en una conversacin con cierta
fluidez y espontaneidad, lo que posibilita la
comunicacin normal con hablantes nativos. Puedo
tomar parte activa en debates desarrollados en
situaciones cotidianas, explicando y defendiendo
mis puntos de vista.
Presento descripciones claras y detalladas de una
amplia serie de temas relacionados con mi
especialidad. S explicar un punto de vista sobre
un tema exponiendo las ventajas y los
inconvenientes de varias opciones.

Negacin de parte de la
proposicin
(+
objetividad): No + ser,
estar + adjetivo + que +
subjuntivo.

No
compromiso
del
hablante con la verdad:
No parece + subjuntivo.
Retomar
informacin
conocida: Lo + adjetivo +
es que + subjuntivo.
Mandatos: verbo decir +
que + subjuntivo.

Clusulas adjetivas con

antecedentes
no
conocidos.
Clusulas
temporales
hechos
futuros.

adverbiales
denotando
hipotticos

Clusulas concesivas de
probabilidad.
Condicionales
con
pretritos
simple
y
compuesto de subjuntivo.
Oraciones independientes
con Quizs.

5. Conclusiones
Despus de una revisin de algunas teoras e hiptesis sobre el modo subjuntivo, se puede
observar que ninguna de ellas es lo suficientemente sencilla como para ser manejada por un
estudiante de lenguas. Sabemos, en todo caso, que los perfiles de los estudiantes varan
enormemente, y que estos tambin deben ser tomados en cuenta a la hora de decidir la
metodologa de enseanza; y que la metodologa por tareas es un referente que considera a
aprendices cuyo objetivo no es adquirir conocimientos gramaticales avanzados, sino
comunicarse correctamente en una nueva lengua.
Existen numerosas propuestas desde la didctica del espaol como lengua extranjera que
buscan tambin solucionar las problemticas en torno al subjuntivo que se mencionan en
este trabajo. Independiente de si se trata de un trabajo riguroso o no en trminos sintcticos,
el valor que tienen estos aportes es el de acercar la teora a los estudiantes que no tienen la
preparacin necesaria como para intentar aprender una lengua desde lo que dicen las
gramticas diseadas para los estudiantes de lengua materna.
La propuesta entregada en este trabajo toma en consideracin tanto la teora sintctica
como la cuestin metodolgica. Como puede observarse, las estructuras-contenidos
asociados a los descriptores del MCER penden de explicaciones que conjugan criterios
netamente sintcticos (como la regencia de algunos verbos), semnticos (desentraando el
significado de la estructura) y tambin semnticos (orientados a la intencin comunicativa).
Creemos que en el mbito de la enseanza de lenguas, ms importante que la pureza de los
criterios empleados para definir los componentes de la lengua es evitar reglas demasiado
elaboradas o que contemplen excepciones o casos que se desbaratan por su homogeneidad.

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