Manual Integrado Salida 5to Grado PDF

Kit de
Evaluacin
Demostrando lo que
aprendimos
Manual de uso del

kit de salida
Nombre del docente:
MANUAL DE USO DEL KIT DE SALIDA
Qu es y para qu sirve el Kit de Evaluacin?

El presente documento describe y explica los usos de la segunda parte del Kit de Evaluacin
DEMOSTRANDO LO QUE APRENDIMOS. Est dirigido a los docentes del rea de Comunicacin
y Matemtica que tienen a cargo la enseanza a estudiantes de quinto grado de secundaria.
Esta segunda parte del Kit de Evaluacin es un conjunto de instrumentos que sirven para
monitorear los aprendizajes de los estudiantes a la salida de quinto grado de secundaria.
Adems, sobre la base de los resultados derivados de su aplicacin, el docente puede
reflexionar sobre su prctica pedaggica y tomar decisiones que mejoren el desempeo de
los estudiantes: reajusta estrategias didcticas, diversifica materiales educativos, enfatiza el
desarrollo de ciertas capacidades, etc. Asimismo, le permiten medir el logro de las capacidades
de los aprendizajes esperados e identificar aciertos y dificultades en los estudiantes.
Cul es el objetivo del Kit de Evaluacin?

El objetivo global del Kit de Evaluacin es brindar al docente de quinto de secundaria en
las reas de Comunicacin y de Matemtica una herramienta de evaluacin que le permita
conocer cunto saben sus estudiantes. Esta segunda parte ha sido diseada de acuerdo con
las metas esperadas de los estudiantes al finalizar el quinto ao de secundaria. Su aplicacin
permitir al docente conocer el nivel de logro de los aprendizajes esperandos para el quinto
grado de secundaria de tal modo que pueda tomar acciones para consolidarlos.
RECORDEMOS
Este kit es solo un apoyo a la evaluacin que hace el docente en el aula. La evaluacin de
aula debe ser permante, formativa, diversa y autntica. Por tanto, no debe reducirse solo
a la aplicacin de pruebas, sino que debe estar presente en todas las actividades que el
docente desarrolla en el aula. La evaluacin de aula debe entenderse como un proceso
que puede realizarse de diversas formas, de manera contextualizada y que exige la
aplicacin de habilidades complejas para la solucin de problemas reales o la generacin
de respuestas originales.
DEMOSTRANDO LO QUE APRENDIMOS
Qu contiene el kit de salida?

Este kit de salida contiene los siguientes instrumentos:

Un manual de uso del kit de salida para el docente
Cinco instrumentos de evaluacin:

Una prueba individual de Comprensin de textos escritos (consta de 2
cuadernillos)

Una actividad grupal de Expresin de textos orales (consta de 1 cuadernillo)

Una prueba de Produccin de textos escritos (consta de 1 cuadernillo)

Una prueba de Matemtica (consta de 2 cuadernillos)

Una actividad de Resolucin de problemas en equipo (consta de 1 cuadernillo)
Registros de logros:

Tres para Comunicacin

Dos para Matemtica
Qu evalan las pruebas del kit de salida?

Las pruebas del kit de salida miden aquellas capacidades de las reas de Comunicacin y
Matemtica que los estudiantes deben haber desarrollado durante el quinto grado de
secundaria.
A continuacin, se presentan cuadros de capacidades con sus respectivos indicadores
para las reas de Comunicacin (Comprensin de textos escritos, Expresin de textos orales y
Produccin de textos escritos) y Matemtica (Resolucin de problemas de Nmero y operaciones;
Resolucin de problemas de Cambio y relaciones). Estas capacidades e indicadores guardan
correspondencia con lo establecido en los Mapas de Progreso y las Rutas del Aprendizaje.
Cuadro 1: Capacidades e indicadores evaluados en Comprensin de textos escritos y Expresin de textos orales
Capacidad
Identifica informacin en
diversos tipos de textos
segn el propsito.
Indicador
Localiza informacin relevante en diversos tipos de texto con estructura
compleja y, vocabulario variado y especializado.
Reconstruye la secuencia de un texto con estructura compleja y
vocabulario variado y especializado.
Deduce el significado de palabras, expresiones y frases con sentido
figurado, carga irnica y doble sentido, a partir de informacin explcita.
Deduce atributos, caractersticas, cualidades y funciones de
personajes (personas, animales), objetos y lugares en diversos tipos de
textos con estructura compleja.
Comprensin
de textos
escritos
Infiere el significado del

texto.
Deduce relaciones de causa-efecto, problema-solucin, comparacin

y descripcin entre las ideas de un texto con estructura compleja y con
vocabulario variado y especializado.
Deduce el tema central, subtemas, la idea principal, la tesis, los
argumentos y las conclusiones en textos de estructura compleja y con
diversidad temtica.
Deduce el propsito de un texto de estructura compleja y
profundidad temtica.
Reflexiona sobre la forma,

contenido y el contexto del
texto.
Expresa ideas, emociones
y experiencias con
claridad empleando las
convenciones del lenguaje
oral en cada contexto.
Expresin de
textos orales
Aplica variados
recursos expresivos segn
su propsito y las distintas
situaciones comunicativas.
Opina sobre el tema, las ideas, la efectividad de los argumentos y

conclusiones de textos con estructura compleja, comparndolo con el
contexto sociocultural.
Explica la intencin del autor en el uso de los recursos textuales a
partir de su conocimiento y del contexto sociocultural.
Ordena sus ideas en torno a un tema especfico a partir de sus saberes
previos y fuentes de informacin, evitando contradicciones.
Utiliza vocabulario preciso, pertinente y especializado.
Vara la entonacin, volumen, ritmo, pausas y cadencias para enfatizar
el significado de su texto.
Complementa su texto oral con gestos, ademanes, contacto visual,
posturas corporales y desplazamientos adecuados a sus normas
culturales.
Participa activamente en interacciones, dando y solicitando informacin

Interacta manteniendo el relevante y eligiendo estratgicamente cmo y en qu momento
hilo temtico y adaptndose intervenir.
a las necesidades de la
Coopera, en sus interacciones, de manera corts y emptica,
interaccin.
brindando informacin adecuada en cuanto a calidad y cantidad.
Planifica la produccin de
diversos tipos de textos.
Selecciona de manera autnoma el destinatario, el tema, el tipo de

texto, los recursos textuales y las fuentes de consulta que utilizar de
acuerdo con su propsito de escritura.
Selecciona de manera autnoma el registro (formal e informal) de los
textos que va a producir, en funcin del tema, canal o propsito.
Propone de manera autnoma un plan de escritura para organizar sus
ideas de acuerdo con su propsito comunicativo.
Produccin de
textos escritos
Textualiza
experiencias,
ideas,
sentimientos,
empleando las
convenciones
del lenguaje escrito.
Escribe variados tipos de textos sobre temas especializados con

estructura textual compleja, a partir de sus conocimientos previos y
fuentes de informacin.
Mantiene el tema cuidando no presentar digresiones, repeticiones,
contradicciones o vacos de informacin.
Relaciona las ideas utilizando diversos recursos cohesivos: puntuacin,
pronombres, conectores, referentes y sinnimos en la medida que sea
necesario.
Usa los recursos ortogrficos de puntuacin y tildacin en la medida
que sea necesario, para dar claridad y sentido al texto que produce.
Cuadro 2: Capacidades e indicadores evaluados en Matemtica

Capacidad
Indicador
Comprensin
y uso de los
nmeros
Resolucin
de problemas
de nmero y
operaciones
Comprensin
y uso de las
operaciones
Identifica nmeros irracionales en un conjunto de nmeros reales.

Representa en forma grfica cantidades expresadas en fracciones.
Representa nmeros reales presentes en su entorno, usando
intervalos.
Formula situaciones problemticas referidas al pensamiento
proporcional (porcentajes), que demandan integrar informacin y
las resuelve.
Resuelve situaciones problemticas que implican usar las nociones
multiplicativas y aplicar un patrn multiplicativo dado.
Resuelve situaciones problemticas que implican la interpretacin
y el clculo de porcentajes (tasas de inters) en diferentes contextos
Resuelve situaciones problemticas que demandan inferir el patrn
de una secuencia y establecer relaciones entre un trmino de la
progresin geomtrica y el orden de dicho trmino.
Matematiza
Interpretacin y
generalizacin
de patrones
Representa
Resolucin
de problemas
de cambio y
relaciones
Argumenta
Interpreta el patrn en una secuencia de nmeros reales dada y

aplica dicho patrn.
Interpreta la regla de formacin y determina algunos trminos
faltantes en una sucesin creciente o decreciente (sucesin
recurrente).
Comunica
Elabora
diversas
estrategias
para resolver
problemas
Infiere una regla general para encontrar cualquier trmino de una

sucesin numrica creciente o decreciente.
Resuelve situaciones problemticas susceptibles de ser resueltas

mediante ecuaciones cuadrticas.
Comprensin
y uso de
igualdades y
desigualdades

mediante ecuaciones o inecuaciones lineales e interpreta los valores
obtenidos de acuerdo al contexto del problema.
Resuelve situaciones problemticas que implican modelarlas usando
inecuaciones lineales con dos variables e identificar la grfica del
conjunto solucin.
Demuestra una identidad algebraica a partir de una condicin dada.
Utiliza
expresiones
simblicas
Resuelve problemas referidos a usar la relacin proporcional de

hasta tres magnitudes empleando diversas estrategias.
Resuelve situaciones problemticas que implican la comprensin
y uso de los porcentajes en situaciones de incrementos y
disminuciones.
Identifica y relaciona variables presentes en una situacin
problemtica que involucra funciones lineales y /o cuadrticas.
Comprensin
y uso de las
relaciones y
funciones
Interpreta una situacin problemtica mediante una funcin lineal,

analizando su comportamiento.
Modela mediante una expresin algebraica una situacin
problemtica que involucra a una funcin lineal o funcin cuadrtica.
Resuelve situaciones problemticas suceptibles de ser resueltas
usando una expresin lineal y que implican establecer relaciones
proporcionales entre magnitudes dadas.
Identifica la grfica en el plano cartesiano de una situacin que se
puede modelar por medio de una funcin exponencial.
Formula y resuelve problemas referidos al uso de relaciones
proporcionales entre magnitudes en situaciones de la vida cotidiana.
Kit de Evaluacin para quinto grado de secundaria
DEMOSTRANDO LO QUE APRENDIMO

CMO USAR ESTE
KIT DE EVALUACIN?
Da 1
Siga los pasos de este esquema.
Lectura
3
Expresin Oral 4
Da 1
Cuadernillo
60 minutos
Matemtica 1
REFLEXIN DOCENTE:
QU DEBO MEJORAR?
Puede hacer preguntas como las siguientes:
Estamos trabajando con textos de diversos tipos, como
noticias, artculos de divulgacin cientfica, ensayos, etc.?
Estamos trabajando problemas relacionados con
cantidades, regularidades y cambio?
4
5
RETROALIMENTACIN
CON LOS ESTUDIANTES
Hable con los estudiantes sobre sus pruebas
corregidas, repregunte y reflexione con ellos
sobre sus aciertos y errores.
Escriba comentarios y sugerencias en las
pruebas de los estudiantes para que ellos
reflexionen sobre sus aciertos y errores.
Cu
M
OS
APLICACIN
Cmo se aplican las pruebas?

Comunicacin
Da 2
30 minutos
40 minutos
Lectura
Escritura
30 minutos
60 minutos
Matemtica
Da 2
Cuadernillo
Matemtica 2
60 minutos
CORRECCIN
Usar el manual de
correccin del Kit.
Da 3
Cuadernillo
Matemtica 3
ANLISIS DE
RESULTADOS
Cules son las preguntas que menos
responden los estudiantes? A qu
indicadores corresponden estas preguntas?
60 minutos
SISTEMATIZACIN
DE RESULTADOS
Usar el Registro de logros.
Qu grupo de estudiantes ha logrado lo

esperado y qu grupos todava no lo logran?
Cules son las dificultades particulares de
cada estudiante?
Peralta
Carlos Zavaleta
Farfn
Pamela Castillo
Aplicacin: Cmo y cundo aplicar las pruebas

del Kit de salida?
1.1 Cundo aplicar las pruebas del kit de salida?

Dado que las pruebas buscan recoger informacin sobre los aprendizajes que los estudiantes
han logrado durante el ao, se le sugiere que aplique la prueba en el momento que considere
conveniente durante el tercer trimestre.
1.2 Cmo aplicar las pruebas del kit de salida?

Comunicacin
Da 1
Da 2
Cuadernillos a aplicar
Tiempo de desarrollo de
los cuadernillos
Cuadernillos a aplicar
Tiempo de desarrollo de
los cuadernillos
Cuadernillo de salida 1
(Demostrando lo que
aprendimos - Comunicacin)
30 minutos
(Demostrando lo que
aprendimos - Comunicacin)
30 minutos
(Expresamos nuestras ideas
sobre los textos ledos)
40 minutos
(Escribamos un cuento)
60 minutos
Antes de empezar, el docente debe evaluar si el tiempo propuesto es suficiente para que su grupo desarrolle
la prueba. En caso de que no lo sea, puede asignar hasta 10 minutos ms a los estudiantes.
Matemtica
Da 2
Da 1
Cuadernillos a
aplicar
Cuadernillo de
salida 1
(Demostrando lo
que aprendimos Matemtica)
Da 3
Tiempo de
desarrollo de los
cuadernillos
Cuadernillos a
aplicar
Tiempo de
desarrollo de los
cuadernillos
Cuadernillos a
aplicar
Tiempo de
desarrollo de los
cuadernillos
60 minutos
Cuadernillo de
salida 2
(Demostrando lo
que aprendimos Matemtica)
60 minutos
(Resolvemos
problemas en equipo)
60 minutos
Antes de empezar, el docente debe evaluar si el tiempo propuesto es suficiente para que su grupo desarrolle la
prueba. En caso de que no lo sea, puede asignar hasta 10 minutos ms a los estudiantes.
Organice adecuadamente el espacio para que los estudiantes desarrollen las pruebas
con comodidad y de manera individual.
Propicie un ambiente adecuado para que los estudiantes desarrollen las pruebas sin
distracciones y en un clima de confianza.
Antes de iniciar la prueba, d algunas indicaciones a los estudiantes y asegrese de que

las hayan entendido.
Responda con claridad las consultas que sus estudiantes tengan sobre cmo marcar o
contestar la prueba, pero en ningn caso debe decirles la respuesta.
Para las pruebas grupales en ambas reas (Resolvemos problemas en equipo en

Matemtica y Expresamos nuestras ideas sobre los textos ledos en Comunicacin), forme
grupos de trabajo de, preferentemente, cuatro estudiantes cada uno.
En las secciones siguientes, se proporcionar un procedimiento detallado para la

correccin, la sistematizacin, el anlisis y la reflexin relacionados con las pruebas
de Comprensin de textos escritos y de Matemtica. Para conocer los procedimientos
relacionados con las pruebas de Expresin de textos orales y Produccin de textos
escritos, lo invitamos a revisar las secciones especficas sobre estas pruebas al final
del Anexo 1.
Correccin
Para la correccin de las pruebas de Compresin de textos escritos y de Matemtica,

se utiliza un manual de correccin, en el cual encontrar los criterios para corregir cada
pregunta (ver Anexos).
Cmo usar el manual de correccin?

Una vez aplicadas las pruebas, el docente debe corregir las respuestas de acuerdo
con los MANUALES DE CORRECCIN de las pruebas de salida. Estos manuales se
encuentran en la seccin Anexos.
Cada manual de correccin contiene los criterios generales para saber si una
respuesta es adecuada o no. La tabla siguiente muestra los tipos de respuesta
que se considerarn en cada rea y las marcas o puntajes que se utilizarn para
representarlos.
Tipos de respuesta por rea
Pruebas de Comunicacin
Prueba de Matemtica
Marcas/Puntajes
Respuesta adecuada
Respuesta inadecuada
Respuesta adecuada
Respuesta parcial
Como se puede observar, en el rea de Comunicacin, se considerarn dos tipos de

respuestas: las que se ajustan al criterio de correccin (respuestas adecuadas) y las
que no (respuestas inadecuadas). En el rea de Matemtica, se har una distincin
adicional: adems de las respuestas adecuadas e inadecuadas, se considerar
respuestas que cumplen en parte, pero no totalmente, con el criterio de correccin
(respuestas parciales).
Si sucediera que la respuesta de uno de los estudiantes no est contemplada

claramente en los criterios de correccin, utilice su juicio pedaggico para saber si el
estudiante, con esa respuesta, est demostrando el logro del aprendizaje sealado
por el indicador.
Utilice los MANUALES DE CORRECCIN de los cuadernillos de las pruebas de salida

que se encuentran en la seccin Anexos para corregir las pruebas de sus estudiantes.
Al finalizar, contine con el paso 3: SISTEMATIZACIN.
Sistematizacin
Para la sistematizacin de los resultados, se registrar el puntaje obtenido por los

estudiantes en cada pregunta en un cuadernillo especial, que llamamos registro. En
este kit, cada prueba tiene su propio registro, que encontrar junto con los dems
cuadernillos.
Para qu sirve el registro?

El registro nos ayuda a obtener informacin sobre las siguientes preguntas:

Cules son las preguntas que menos responden los estudiantes?
A qu indicadores y capacidades corresponden esas preguntas?
Qu grupo de estudiantes ha logrado lo esperado y qu grupo an no lo ha

hecho?
Cules son las dificultades especficas de cada estudiante?
En funcin de las respuestas a estas preguntas, el registro permitir determinar el nivel

de logro en el que se encuentran los estudiantes. La forma en que se determinarn
estos niveles de logro vara segn el rea evaluada (Comunicacin o Matemtica). A
continuacin, detallamos cmo usar los registros de cada rea para determinar los niveles
de logro alcanzados por los estudiantes en las distintas pruebas.
Cmo usar el registro?
En COMUNICACIN

Escriba los apellidos y nombres de los estudiantes de su aula.
Alfaro Rodrguez, Cristbal Mateo

Asaro Quispe, Elena Clotilda
Castro Videla, Rafael
Huanca Sivana, Luz Mara
10
Traslade a los registros las marcas que usted ha hecho ( o ) en cada pregunta
de los cuadernillos.
Alfaro Rodrguez, Cristbal Mateo

Asaro Quispe, Elena Clotilda
Cuente las respuestas adecuadas () y anote el resultado en la columna Cantidad

de aciertos de cada estudiante. Este es el puntaje final del estudiante.
27
Con este puntaje final, determine el nivel de logro que ha alcanzado cada
estudiante y consgnelo en la columna correspondiente del registro (bajo el
rtulo En qu nivel se encuentra cada estudiante?). Para determinar el nivel de
logro del estudiante, utilice la tabla siguiente.
Cantidad de aciertos del

estudiante
27 a ms respuestas adecuadas
Nivel del estudiante

DESTACADO. El estudiante ha logrado aprendizajes por
encima de lo esperado para esta etapa del ao.
Entre 21 y 26 respuestas
adecuadas
LOGRADO. El estudiante est aprendiendo lo que se espera

en esta etapa del ao.
Entre 16 y 20 respuestas
adecuadas
EN PROCESO. El estudiante est en proceso de lograr lo

que se espera en esta etapa del ao. Por ello, requiere
acompaamiento.
EN INICIO. El estudiante no est aprendiendo lo que

se espera. Tiene muchas dificultades para responder
15 o menos respuestas adecuadas
incluso las preguntas ms sencillas. Tambin podra estar
respondiendo al azar.
Finalmente, cuente las respuestas correctas de cada columna y anote el nmero

en la ltima fila. Este conteo le permitir determinar cules son los puntos fuertes
y dbiles de los estudiantes en su conjunto.
En MATEMTICA

Escriba los apellidos y nombres de los estudiantes de su aula.
11
Traslade a los registros los puntajes (0, 1 o 2) que ha colocado en cada pregunta
de los cuadernillos.
Sume los puntos y anote el resultado en la columna Cantidad de puntos obtenidos

por cada estudiante. Este es el puntaje final del estudiante.
Con este puntaje final, determine el nivel de logro que ha alcanzado cada
estudiante y consgnelo en la columna correspondiente del registro (bajo el rtulo
En qu nivel se encuentra cada estudiante?). Para determinar el nivel de logro
del estudiante, utilice la tabla siguiente.
Tabla de niveles de logro
Cantidad de aciertos del

estudiante
12
Nivel del estudiante
De 58 a ms puntos.
DESTACADO. El estudiante ha logrado aprendizajes por

encima de lo esperado en esta etapa del ao.
Entre 49 y 57 puntos.
LOGRADO. El estudiante est aprendiendo lo que se espera

en esta etapa del ao.
Entre 33 y 48 puntos.
EN PROCESO. El estudiante est en proceso de lograr lo

que se espera en esta etapa del ao. Por ello, requiere
acompaamiento.
32 o menos puntos.
EN INICIO. El estudiante no est aprendiendo lo que se

espera. Tiene muchas dificultades para responder incluso
las preguntas ms sencillas.
Cuente las respuestas adecuadas (aquellas que valen 2 puntos), las respuestas
parciales (aquellas que valen 1 punto) y las respuestas inadecuadas (aquellas
que valen 0 puntos). Anote las cantidades en las casillas correspondientes del
registro.
Anlisis de resultados Cmo interpretar los

resultados de los estudiantes?
Luego de sistematizar los resultados, responderemos estas preguntas:

a)
Responder estas preguntas nos ayudar a identificar en qu estn fallando ms

los estudiantes de nuestra seccin y a reflexionar sobre las posibles causas de esta
situacin.
b)
Cules son las preguntas que menos responden los estudiantes? A qu

indicadores y capacidades corresponden esas preguntas?

hecho?
Responder esta pregunta nos ayudar a identificar cul es el grupo de estudiantes
con ms dificultades y que requiere atencin prioritaria, y cul el grupo que ha
logrado lo esperado y requiere mayores retos.
c)

Responder esta pregunta nos ayudar a identificar las debilidades y fortalezas de
cada uno de los estudiantes para as ofrecerles atencin diversificada.
En Comunicacin

a)

Observemos la ltima fila del registro de logros. Recuerde que en esta fila usted
anot la cantidad de aciertos de cada pregunta. A partir de esta informacin,
hagamos el anlisis.
Como habamos sealado, en el registro de Comprensin de textos escritos, las

preguntas estn agrupadas por capacidad. Teniendo en cuenta esto, analicemos
los resultados obtenidos:
En cada capacidad, cules son las preguntas que menos responden los
estudiantes?, a qu indicadores pertenecen estas preguntas?
En toda la prueba, hay alguna capacidad o algn indicador que sea menos
logrado por los estudiantes? Es decir, cul es el menos respondido o el
que tiene menos respuestas adecuadas?
Hay algn texto en el cual la mayora de las preguntas tiene pocos aciertos?
13
Este anlisis favorecera que reflexionemos acerca de si estamos ofreciendo a los

estudiantes textos variados, o si estamos promoviendo una lectura inferencial y reflexiva
de los textos.

b)

hecho?
Para determinar esto, identifique cul es el nivel en que se ubica cada uno de sus
estudiantes, utilizando la ltima columna del registro.
27
Destacado
Teniendo en cuenta esto, analicemos los resultados obtenidos:
En qu niveles de logro se encuentran sus estudiantes?
Qu estrategias de intervencin puede usted implementar para cada

grupo de estudiantes, teniendo en cuenta los diferentes niveles de logro
en los que se encuentran?

c)

Es importante no solo saber cul es el desempeo del grupo de estudiantes,
sino tambin cules son las mayores dificultades de cada uno. De esta manera,
podremos hacer una retroalimentacin ms individualizada. Por ejemplo, considere
la situacin siguiente en el registro:
Alfaro Rojas, Carlos

Bernales Alva, Alejandra
Choquehuanca Prez, Mariana
- Interpreta frases con sentido figurado.
- Deduce el significado de palabras o frases por el contexto.
14
Analicemos los resultados obtenidos por la estudiante Alejandra Bernales. En la

capacidad Realiza inferencias para construir el sentido global de un texto, no ha
logrado responder adecuadamente las preguntas 9 y 13 del cuadernillo 1 ni la
pregunta 3 del cuadernillo 2, que corresponden a los indicadores siguientes:
Sobre esta base, podremos desarrollar estrategias de retroalimentacin adecuadas

para esta estudiante en particular.
En Matemtica

a)

Como habamos sealado, en el Registro de Matemtica, las preguntas estn
organizadas en Nmero y operaciones y Cambio y relaciones. Al interior de estos,
se han organizado segn los aspectos considerados en el Mapa de Progreso del
aprendizaje de IPEBA:
Aspectos
Nmero y operaciones
Cambio y relaciones
Comprensin y uso de los nmeros

Comprensin y uso de las operaciones
Interpretacin y generalizacin de patrones
Comprensin y uso de las desigualdades
Comprensin y uso de las relaciones y funciones
Tomando en cuenta lo anterior, observemos las ltimas filas del Registro de

logros. Recuerde que en estas filas usted anot la cantidad puntos obtenidos
en cada pregunta as como la cantidad de respuestas parciales. A partir de lo
anterior, analicemos los resultados obtenidos:
Para cada fila, cules son las preguntas que menos responden los
estudiantes? A qu aspectos e indicadores pertenecen estas preguntas?
En toda la prueba, hay alguna aspecto o algn indicador que

particularmente sea menos logrado por los estudiantes? Es decir, que
sea el menos respondido o el que tenga menos respuestas adecuadas?
Qu dificultades especificas evidencian los estudiantes en este

aspecto?
Hay algn indicador que particularmente es menos logrado por los

estudiantes (por ejemplo, podra ocurrir que las preguntas del indicador
mediante sistemas de ecuaciones o inecuaciones lineales e interpreta
los valores obtenidos de acuerdo al contexto del problema sean las
menos respondidas de la prueba)?
Este anlisis nos permitir identificar los aspectos en los que los estudiantes an no han
desarrollado una comprensin o capacidad adecuada para quinto de secundaria, as
mismo nos ayudar a identificar aquellos aspectos en los que se han alcanzado logros
importantes.
Similarmente nos permitir identificar con qu tipo de tareas estn ms familiarizados
nuestros estudiantes: tareas que demandan analizar y modelar, o tareas rutinarias y
poco significativas.
Probablemente, las tareas con las que estn ms familiarizados nuestros nios sean
aquellas que les estemos ofreciendo en clase.
15
b)
Qu grupo de estudiantes ha logrado lo esperado y qu grupo an no lo han

hecho?
Recuerde que los estudiantes que se encuentran en INICIO son los que tienen
mayores dificultades y que si continan en este nivel sus posibilidades de seguir
aprendiendo sern limitadas.
Los estudiantes que se encuentran en PROCESO tampoco estn aprendiendo lo

que se espera, si bien tienen menos dificultades que los estudiantes que estn en
el nivel INICIO, igualmente presentarn dificultades para continuar aprendiendo.
Finalmente, los estudiantes que estn en un logro DESTACADO o LOGRADO,

estn aprendiendo adecuadamente, en este caso se deben seguir estimulando a
este grupo de estudiantes con mayores retos.
Teniendo en cuenta lo anterior es importante identificar en qu nivel se encuentra

el grupo de estudiantes para poder tomar decisiones sobre cmo garantizar que
los estudiantes continen aprendiendo y superen sus dificultades. Para ello,
identifique cul es el nivel en el cual se ubica cada uno de sus estudiantes. Utilice
la ltima columna del registro, donde ha consignado el nivel de logro de cada
uno de sus estudiantes.
En el rea de Matemtica, analizaremos los resultados obtenidos por la estudiante

Alejandra Bernales.
Luego, analicemos los resultados obtenidos:
En qu niveles de logro se encuentran sus estudiantes?

16
c)
Qu estrategias de intervencin puede usted implementar para cada grupo

de estudiantes, teniendo en cuenta los diferentes niveles de logro en los que
se encuentran?
Es importante no solo saber cul es el desempeo del grupo de estudiantes, sino

tambin cules son las mayores dificultades de cada uno y, de esa manera, poder
hacer una retroalimentacin ms individualizada.
En el rea de Matemtica, analizaremos los resultados obtenidos por el estudiante

Carlos Alfaro.
En Comprensin y uso de los nmeros, Carlos no ha logrado responder

adecuadamente las preguntas 14 del cuadernillo 1 ni las preguntas 2 y 15
del cuadernillo 2 que corresponden a los indicadores:
Identifica nmeros irracionales en un conjunto de nmeros reales.
Representa nmeros reales presentes en su entorno, usando intervalos.
De esto inferimos que Carlos Alfaro an no logra consolidar la comprensin

de los nmeros reales, por lo tanto presenta dificultades al identificar nmeros
irracionales buscar otras representaciones de nmeros reales mediante
intervalos.
Segn lo conversado anteriormente, podemos entonces aproximarnos mejor

a las dificultades y potencialidades de Carlos, para a partir de ello, pensar en
estrategias o actividades especficas que atiendan a las necesidades de este
estudiante.
Reflexin con los estudiantes Cmo realizar la

retroalimentacin con ellos?
La evaluacin no termina al momento de colocar una nota al estudiante. Es necesario que

el estudiante sepa qu es lo que est logrando y qu no ha logrado todava. A partir de esta
reflexin, el docente debe conducirlo hasta conseguir que el mismo estudiante supere las
dificultades que tena. A este proceso lo llamamos retroalimentacin y es muy importante
para conseguir aprendizajes de calidad. Adems, gracias a la retroalimentacin, el estudiante
puede ir incorporando el hbito de evaluarse a s mismo (darse cuenta de sus errores) y, de
esa manera, mejorar su aprendizaje.
Los estudiantes que reciben retroalimentacin de sus evaluaciones aprenden mejor que
aquellos que no la reciben.
La retroalimentacin a los estudiantes debe llevarse a cabo con ciertos cuidados. Le sugerimos
seguir las siguientes recomendaciones:
Cmo dar una buena retroalimentacin?
Qu NO hacer durante la
retroalimentacin?
Estimule los logros. Los estudiantes deben saber

que usted tambin se est dando cuenta de sus
avances y que ello es el punto de partida para
mejorar.
Dedicarse nicamente a observar las fallas.

Pensar que la nica forma de mejorar es
sealando solamente los errores es una
equivocacin, pues se intimida y debilita la
confianza del estudiante.
Busque entender el motivo del bajo rendimiento

de sus estudiantes; este se puede deber a
muchas causas. Entenderlas le permitir orientar
la retroalimentacin e intervenir de manera
acertada.
Descalificar al estudiante debido a su bajo

rendimiento. No parta de la idea de que
los estudiantes con bajo rendimiento son
flojos, distrados o poco inteligentes.
Dele pistas al estudiante para que encuentre

la respuesta. La retroalimentacin es hacerle al
estudiante nuevas preguntas que lo ayuden a
encontrar la respuesta a la pregunta qu fall.
Dar la respuesta. Si usted da la respuesta

quita la posibilidad de que el estudiante la
piense y descubra.
17
Podemos dar retroalimentacin tanto de manera oral como por escrito.

Ambas formas de dar retroalimentacin son importantes y complementarias. Por ello, deben
utilizarse de acuerdo con las circunstancias.
La retroalimentacin escrita
Son los comentarios que los docentes escribimos al lado de la respuesta del estudiante. Esta
prctica es muy comn; sin embargo, muchas veces, desperdiciamos el verdadero potencial
de estos comentarios escribiendo generalidades. Por ejemplo, comentarios como Poco claro,
Mejorar o Incompleto! dicen poco o nada al estudiante acerca de cmo llegar a construir una
respuesta adecuada.
Por ello, debemos acostumbrarnos a elaborar comentarios que permitan al estudiante fijar su
atencin en el origen de su error. Por ejemplo, comentarios como Lee de nuevo, ests seguro de
que...? obligan al estudiante a regresar sobre su prueba y reflexionar sobre el paso que dej de
hacer o que no realiz correctamente.
Es importante que les otorgue a los estudiantes un tiempo en el aula para asegurarse de que
lean los comentarios que usted escribi. Orintelos las veces que sean necesarias para reflexionar
sobre ellos.
A continuacin, veremos algunos ejemplos tomados de las pruebas del presente kit. Estas son
respuestas reales a algunas preguntas de las pruebas. Qu comentarios podramos agregar a
estas respuestas? Cmo debemos orientar la atencin del estudiante para que encuentre la
respuesta por sus propios medios?
Veamos algunos ejemplos de comentarios en las pruebas de Comprensin de textos escritos:
Ejemplo
Texto: Payasos: un alegato en favor de Ricardo Arjona

Capacidad: Realiza inferencias para construir el sentido global de un texto.
Indicador: Deduce los valores o ideologa que estn implcitos en el texto.
Cuadernillo: 2 pregunta: 12
El autor piensa que Arjona es un gran artista.
Comentario: Vuelve a leer el texto pensando en esta frase. A qu crees que se

refiere el autor cuando menciona que las canciones de Arjona son chistes?
18
En este ejemplo, vemos que el estudiante respondi equivocadamente El autor piensa

que Arjona es un gran artista, porque probablemente se ha dejado llevar por el ttulo
del texto o ha ledo la frase propuesta de manera aislada y sin relacionarla con el sentido
global del texto. Un comentario del tipo Vuelve a leer el texto pensando en esta frase.
A qu crees que se refiere el autor cuando menciona que las canciones de Arjona
son chistes?, llevar su atencin de vuelta al texto. De esa forma, al volver a leer, el
estudiante podr darse cuenta de que en varios pasajes del texto los comentarios del
autor denotan que no valora a Arjona como compositor sino que, ms bien, considera
sus composiciones como piezas cmicas.
Ejemplo
Texto: La dieta mental para tener un cerebro sano

Capacidad: Realiza inferencias para construir el sentido
global de un texto.
Indicador: Deduce el significado de palabras o frases por el
contexto.
Varios ejemplos que mostrar
Comentario: Relee el ttulo. Existe relacin entre dieta mental y variado men?
Segn lo que conoces, de qu se compone un men?
En este ejemplo, nos damos cuenta de que el estudiante ha dado una respuesta
superficial. Debemos formular algunas preguntas que lo ayude a interpretar mejor
el sentido del texto. El comentario debe activar su saber previo sobre dieta y
men para que descubra la relacin entre estos.
De esa forma, al volver a leer el texto, el estudiante podr mejorar su respuesta. Por
ello, el comentario que estamos proponiendo induce al estudiante a profundizar
ms en la lectura y a encontrar algunas relaciones que anteriormente no haba
encontrado.
19
Ahora, veamos algunos ejemplos de comentarios escritos en las pruebas de Matemtica:

Ejemplo
Capacidad: Comunica y representa

Indicador: Representa en forma grfica cantidades expresadas en fracciones.
Procesos Evaluados:
Interpreta la situacin propuesta, los datos y lo que se le pide representar.
Interpreta la representacin grfica de la unidad de la figura mostrada.
Representa grficamente la fraccin solicitada
Comprueba si la representacin realizada satisface las condiciones dadas en el enunaciado.
Cuadernillo: 2 Pregunta: 1 Respuesta correcta: Ver manual de codificacin
Analicemos la siguiente respuesta de un estudiante:
Comentario: Por qu sombreaste 5 cuadraditos?

En tu dibujo, qu representa un cuadradito?
En este caso, pareciera que el estudiante solo est observando el numerador de
3 son tres cuadraditos sombreados,
5 seran 5
la fraccin, concluyendo que si
4
2
cuadraditos sombreados.
Esto se debe a que el estudiante no interpreta adecuadamente la nocin de la fraccin
como parte-todo no pudiendo, por ello, identificar a la unidad. Lo que no le permitira
representar la fraccin pedida.
Para orientarlo, podra plantearle las siguientes preguntas: Cunto representa un
cuadradito? Cuntos cuadraditos representan la unidad? 5 es mayor o menor que
2
una unidad?
Por ltimo, le puede preguntar por la cantidad de unidades que necesitar para
representar los 5 .
2
20
Ejemplo
Capacidad: Matematiza
Indicador: Resuelve situaciones problemticas que implican la comprensin y uso de los porcentajes en
situaciones de incrementos y disminuciones.
Procesos Evaluados:
Interpreta la situacin propuesta, los datos y lo que se le pide representar.
Determina la relacin entre la capacidad del estadio expresado en cantidad de personas.
Calcula el porcentaje de aumento referente a la capacidad actual del estadio expresado en cantidad
de personas.
Analiza su respuesta en el contexto dado.
Cuadernillo: 1 Pregunta: 10 Respuesta correcta: S/. 30
Observemos esta otra respuesta de un estudiante:
Comentario: Cunta es la cantidad de personas que representa el 100 % de la
capacidad actual del estadio? 48 000 62 400 personas?
En este caso se recomienda indagar para identificar el procedimiento que llev al

estudiante a concluir que la capacidad del estadio se increment en 14%. Tal vez lo haya
obtenido mediante una situacin aditiva de comparacin, donde rest 48 000 de 62 400,
obtuvo 14 400 y por limitaciones en la interpretacin del porcentaje concluy que esta
diferencia representa el 14%.
Para que pueda enfrentar situaciones como esta, primeramente debemos ayudarlo
a identificar que el 100% es la capacidad actual del estadio (48 000 personas) ya que
errneamente, puede estar pensando que es la capacidad que tendra en el futuro
(62 400 personas). Esto debido a que asumen que el 100% siempre corresponde a la
mayor cantidad. Le sugerimos realizar las siguientes preguntas: Cul es la cantidad de
personas que representa el 100% de capacidad del estadio? 48 000 62 400 personas?
Finalmente, sugirale que determine el 10% de la capacidad actual del estadio y, a
partir de ella, el 20% de dicha capacidad. Orintelo para que a travs de un proceso de
estimacin o aproximacin, se percate que an con un incremento del 20% no se llega a
las 62 400 personas, por lo que dicho incremento no podra ser del 14% .
21
La retroalimentacin oral
Hemos visto cmo retroalimentar las respuestas de los estudiantes escribiendo comentarios
que los conduzcan a volver sobre sus respuestas. Ahora, veremos como podemos hacer ese
proceso de forma oral. En el ejemplo siguiente, mostramos cmo dialogar con un estudiante
si este da una respuesta inadecuada en Comprensin de textos escritos.
Ejemplo
Texto: Pobladores linchan a delincuentes

Capacidad: Realiza inferencias para construir el sentido global
de un texto.
Indicador: Deduce relaciones lgicas (causa-consecuencia,
intencin-fin, oposicin, semejanza, etc.) entre las ideas del texto.
porque hacan dano a la gente.

Podramos iniciar el siguiente dilogo:
PROFESOR: Leamos nuevamente los dos primeros prrafos de la noticia y
pensemos cul fue el motivo del ajusticiamiento de los delincuentes?
ESTUDIANTE 1: Porque eran malos.
PROFESOR: Esa puede ser una razn general, pero no es tan precisa. Veamos
nuevamente. De acuerdo con la informacin del texto, especficamente por qu
los pobladores lincharon a los delincuentes?
ESTUDIANTE 1: Porque hacan dao a la gente.
PROFESOR: De acuerdo, pero de qu manera hacan dao a la gente?
ESTUDIANTE 1: Robaban.
PROFESOR: Es correcto. A quin y qu le robaron?
ESTUDIANTE 1: Su celular a un comerciante!
PROFESOR: Entonces, por qu los pobladores ajusticiaron a los delincuentes?
ESTUDIANTE 1: Porque le robaron su celular a un comerciante!
PROFESOR: Muy bien!
22
Ejemplo
Texto: Sepa qu detalles debe tomar en cuenta para enfrentar con xito
una entrevista de trabajo
Capacidad: Realiza inferencias para construir el sentido global de un
texto.
Indicador: Deduce el significado de palabras o frases por el contexto.
Que hay que ser pulcro en rostro, unas y zapatos.

Podramos iniciar el siguiente dilogo:
PROFESOR: Luego de haber ledo todo el texto, revisemos juntos nuevamente el
tercer prrafo y pensemos qu significa mostrar pulcritud en rostro, uas y hasta
en los zapatos?
ESTUDIANTE 1: Que hay que ser pulcro en rostro, uas y zapatos.
PROFESOR: Es cierto, pero eso es lo que dice el texto de manera literal. Qu crees
que significa esa frase?
ESTUDIANTE 1: Que hay que cuidar la imagen personal, que debemos ser limpios.
PROFESOR: De acuerdo, pero pensemos qu significa hasta en los zapatos?
ESTUDIANTE 1: Hasta el ltimo detalle de la imagen.
PROFESOR: Eso es. Ahora, para qu se recomienda hacer eso en una entrevista
de trabajo?
ESTUDIANTE 1: Para dar una buena impresin.
PROFESOR: Muy bien. Entonces, qu significar toda la frase?
ESTUDIANTE 1: Que uno debe ir muy limpio a la entrevista y cuidar todos los
detalles de su imagen personal para dar una buena impresin!
PROFESOR: Excelente!
23
Ahora, veamos ejemplos de cmo dialogar con un estudiante si da una respuesta inadecuada
en Matemtica:
Ejemplo
Capacidad: Comunica y Representa

Indicador: Identifica la grfica en el plano cartesiano de una situacin que se puede modelar por medio
de una funcin exponencial.
Procesos Evaluados:
Interpreta la situacin propuesta, los datos y lo que se le pide encontrar.
Modela la situacin planteada como funcin exponencial que relaciona las variables del problema
(das y personas)
Resuelve la situacin identificando cul es la grfica que representa adecuadamente la relacin entre
las variables ( das y personas)
Cuadernillo: 2 Pregunta: 11 Respuesta correcta: La alternativa a
Observe la siguiente respuesta de un estudiante:

Entregue al estudiante su prueba
corregida, permtale que la vea por
un tiempo y dialogue con l.
PROFESOR: Veamos de qu se
trata el problema? Leamos.
ESTUDIANTE: El problema nos
cuenta la historia de un estudiante
que propone realizar una cadena
de favores a diferentes personas
cada da.
PROFESOR: Pero cmo se
formara esta cadena de favores?
ESTUDIANTE: Se formara de esta
manera, una persona hara un
favor a 3 personas distintas y al da
siguiente cada persona que recibi
el favor, hara un favor a otras 3
personas diferentes que no estaban
en la cadena y as sucesivamente da
a da se armara la cadena.
PROFESOR: Muy bien! Ahora
analicemos el esquema si una
persona les hace un favor a 3
personas diferentes el primer da,
cuntas personas recibirn un
favor el segundo da?
ESTUDIANTE: Uhmmm como
cada una de las 3 personas tendr
que hacer un favor a otras personas,
entonces el segundo da, 9 personas
recibirn un favor.
PROFESOR: Y el tercer da?
24
ESTUDIANTE: Uhmmm.como cada una de las 9 personas realizar un favor a otras 3

personas entonces el tercer da habrn 27 personas que recibirn un favor.
PROFESOR: Bien!, ahora quiero que analicemos y organicemos mejor la informacin.
Cuntame cmo ha ido creciendo la cadena da a da?
ESTUDIANTE: En el 1er da, 3 personas recibieron un favor, en el 2. da, 9 personas diferentes
recibieron un favor, en el 3.er da, 27 personas recibieron un favor
PROFESOR: Aj, entonces en el 4to da?
ESTUDIANTE: Ah, en el cuarto da, 81 personas, y el 5., 243 personas, y as sucesivamente.
PROFESOR: Entonces, ya que te diste cuenta de la relacin entre los das transcurridos
y las personas que reciben un favor cul de las cuatro grficas representara mejor
esta relacin?
ESTUDIANTE: Yo marqu la alternativa d pero ahora me doy cuenta que no hay
correspondencia entre los valores de cada variable. Solo cumple para para el primer da ya
que este da son tres las personas que reciben un favor, y eso es cierto. Sin embargo, para el
resto de valores no corresponden a la relacin que habamos encontrado.
PROFESOR: Y cul de las grficas representa mejor la relacin entre las personas y los
das transcurridos?
ESTUDIANTE: Me parece que es la grfica de la alternativa b
PROFESOR: Y por qu elegiras esta grfica?
ESTUDIANTE: Porque esta grfica representa la relacin que ya conocemos para el 1er
da tres invitados, para el 2do da 9 invitados, es decir la cantidad de invitados vienen a ser
potencias de 3: 31 = 3; 32 = 9; 33 = 27; 34 = 81; etc.
PROFESOR: Y por qu para el da cero hay 1 persona? Qu significa el da cero?
ESTUDIANTE: Uhmmmel da cero es en realidad el momento en el que la primera persona
todava no inicia la cadena de favores
PROFESOR: Bien, muy bien.
En este caso podemos observar cmo el profesor puede aprovechar una situacin real
para analizar las caractersticas de una funcin tales como el crecimiento o decrecimiento
Ejemplo

Indicador: Representa nmeros reales presentes en su entorno, usando intervalos.
Procesos Evaluados:
Interpreta la situacin propuesta, los datos y lo que se le pide encontrar.
Interpreta las situaciones aditivas de comparacin entre los tiempos realizados por cada corredor.
Determina el tiempo que demora el estudiante que lleg en el tercer puesto.
Interpreta y determina el rango de tiempo del estudiante que ocup el segundo lugar.
Verifica si los posibles valores encontrados satisfacen las condiciones del problema.
Cuadernillo: 2 Pregunta: 2 Respuesta correcta: Ver manual de codificacin
25
Respuesta del estudiante:

Primer puesto:
Le sac una
diferencia de 7,8 s
31 s
Segundo puesto: 32,8 s

Tercer puesto:
Diferencia de ms de 5 s
38,8 s
Respuesta del estudiante:
Entregue la prueba corregida al estudiante, brndele un tiempo prudencial para que la vea e
inicie el siguiente dilogo:
PROFESOR: Veamos de qu se trata el problema?
ESTUDIANTE: Trata de una competencia de natacin de 50 metros libres que se realiz en un
colegio y se describe los tiempos que tardaron los tres primeros puestos en llegar a la meta.
PROFESOR: Bien, y se conocen los tiempos que tardaron los tres?
ESTUDIANTE: No. Solo se conoce que el estudiante que lleg en primer lugar tard 31
segundos.
PROFESOR: Y los otros dos estudiantes, tardaron ms o menos tiempo?
ESTUDIANTE: Mmmm, deberan tardar menos, creo.
PROFESOR: Crees? , haber pinsalo un poquito. Imagnate que t ests en la competencia,
el que llega a la meta despus que t, tardar ms o menos tiempo en llegar a la meta?
ESTUDIANTE: Tardar ms tiempo, demorar ms en llegar a la meta. Entonces, ya s!...el
tiempo que tardaron los otros dos estudiantes tendra que ser mayor que 31 segundos.
PROFESOR: Muy bien, entonces, cunto tiempo demor el tercer estudiante?
ESTUDIANTE: Si el primer puesto tard 31 segundos y hubo una diferencia de 7,8 segundos
entre el primer puesto y el tercero, entonces el tercer puesto tiene que tardar ms, exactamente
tuvo que tardar 38,8 segundos.
PROFESOR: Muy bien!, y cmo podemos hacer para determoinar el tiempo que demor
el estudiante que lleg en el segundo lugar?
ESTUDIANTE: Mmmm bueno, me dicen que el estudiante que lleg en el tercer puesto fue
superado por el segundo puesto con una diferencia de ms de 5 segundos. Esto quiere decir
que el tercer puesto demor 6 segundos ms que el segundo puesto.
PROFESOR: Mmmm haber analicemos juntos lo ltimo que acabas de decir. Sabemos
que el tercer puesto tuvo que tardar ms tiempo en llegar a la meta que el que lleg en
segundo puesto, s?
ESTUDIANTE: As es maestro.y como me dicen que hubo una diferencia de ms de 5
segundos, entonces consider 6 segundos adicionales.
PROFESOR: Aj, pero referirnos a una diferencia de ms de 5 segundos, implica solo 6
segundos?
ESTUDIANTE: Ah, no. Creo que no. No, necesariamente.
PROFESOR: Y podra haber una diferencia de 5 segundos entre el segundo puesto y el
tercer puesto?
26
ESTUDIANTE: No
PROFESOR: Y por qu no?
ESTUDIANTE: Porque deben tener una diferencia de ms de 5 segundos, es decir mayor que
5 segundos.
PROFESOR: Y si tuvieran una diferencia de 5 segundos exactamente, cunto tiempo
tardara el segundo puesto?
ESTUDIANTE: Uhmmm.a vera 38,8 le resto 5 segundos ya s! Tardara 33,8 segundos
PROFESOR: Pero realmente podra tardar 33,8 segundos el segundo puesto?
ESTUDIANTE: No, porque ya sabemos que la diferencia entre el tercer y segundo puesto debe
ser mayor que 5 segundos y no 5 segundos exactos.
PROFESOR: Entonces?
ESTUDIANTE: Entonces, el tiempo que tardara debe ser un tiempo menor que 33,8 segundos
PROFESOR: Entonces, cules son los posibles valores del tiempo que tardar el
estudiante que lleg en segundo puesto?
ESTUDIANTE: Los valores tienen que ser mayores que 31 segundos pero menores que 33,8
segundos, ya que debe tener una diferencia de ms de 5 segundos.
PROFESOR: Muy bien!. Lo lograste.
Con este tipo de retroalimentacin podremos lograr que valoren la importancia y el

significado de los intervalos en contextos de su vida diaria.
Reflexin docente Qu debo mejorar?
Como ya hemos sealado, la evaluacin nos permite conocer qu es lo que cada uno de
nuestros estudiantes ha aprendido y qu es lo que todava no logra. Como hemos visto, la
evaluacin es de gran utilidad para mejorar el desempeo del estudiante. Sin embargo, no
debemos perder de vista que tambin permite al docente reflexionar sobre lo que hace falta
en el aula.
Consideremos los siguientes casos:
En Comunicacin
Caso 1:
La profesora Margarita, despus de evaluar el nivel de Comprensin de
textos escritos de sus estudiantes, reflexionaba.
Mis estudiantes tienen mejores resultados cuando se enfrentan a textos narrativos. No
les va tan bien cuando se trata de textos argumentativos o expositivos.
Entonces, se dio cuenta de que la mayora de textos que les estaba ofreciendo a
sus estudiantes eran del primer tipo.
27
Creo saber la razn. Hemos estado trabajando sobre todo con textos narrativos y he
dejado de lado la variedad de textos que existe.
Margarita decidi cambiar la situacin.
Les presentar una variedad de textos.
Y en la siguiente evaluacin
Mis estudiantes mejoraron y ahora comprenden todo tipo de textos.
Caso 2:
El profesor Juan, despus de evaluar el nivel de Comprensin de textos
escritos de sus estudiantes, reflexionaba.
Mis estudiantes tienen mejores resultados cuando deben obtener informacin literal de
los textos que leen. No les va tan bien cuando deben inferir o reflexionar sobre estos.
Entonces, se dio cuenta de que la mayora de preguntas que estaban trabajando
eran del tipo literal.
Creo saber la razn. Hemos estado trabajando sobre todo preguntas sobre informacin
literal y no hemos trabajado lo suficiente con preguntas de inferencia o de reflexin.
El profesor Juan decidi cambiar la situacin.
Les presentar preguntas que les permitan comprender los textos que leen en todos los
niveles.
Y en la siguiente evaluacin
Mi grupo ha mejorado en inferencia y en reflexin. Seguir trabajando con este tipo de
preguntas.
Qu cambi? Qu hizo la diferencia?
Como vemos, las evaluaciones que aplicaron los profesores Margarita y Juan les
ofrecieron elementos no solo para conocer los logros y necesidades de sus estudiantes,
sino tambin para descubrir aspectos de su prctica pedaggica que deban ser
28
mejorados. En este caso, los ayudaron a descubrir que no estaban ofreciendo las
oportunidades adecuadas de aprendizaje a sus estudiantes, lo que les impeda desarrollar
sus capacidades de la mejor manera.
Por ello, es importante usar el Kit de Evaluacin como un instrumento que les permita a
los profesores reflexionar sobre su prctica en el aula.
En MATEMTICA
El profesor Vctor despus de observar los resultados de sus estudiantes en
Matemtica, reflexiona:
Mis estudiantes tienen buenos resultados cuando resuelven tareas de funciones lineales
o cuadrticas basados en el uso de operaciones y tabulaciones de acuerdo a su regla de
formacin. Pero tienen dificultades para interpretar y modelar situaciones de contexto
real mediante funciones de este tipo como por ejemplo los de compra y venta.
Entonces el profesor decidi:
Trabajar con sus estudiantes situaciones que les permitan modelar funciones lineales
o cuadrticas a partir de contextos reales. Analizar esta situacin ser ms significativo
para mis estudiantes.
Despus de aplicar la siguiente evaluacin, observa los resultados y reflexiona.

Qu bueno! Mis estudiantes lograron interpretar y modelar situaciones de la vida
cotidiana mediante funciones lineales y cuadrticas. Ahora s, comprendern cmo las
funciones nos sirven para conocer y predecir situaciones de la vida real.
Qu cambi? Qu hizo la diferencia?
Como vemos, la evaluacin aplicada en el aula del profesor Vctor, le ofreci elementos
no solo para conocer los logros y dificultades de sus estudiantes, sino tambin para
descubrir aspectos de su prctica pedaggica que deban ser mejorados.
Por ello, es importante usar el Kit de Evaluacin como un instrumento que les permita
a los profesores reflexionar sobre su prctica en el aula.
Reflexiones en torno a los posibles hallazgos en Matemtica
Caso 1:
Los estudiantes pueden encontrar el patrn y el trmino siguiente en una situacin que
implica algn tipo de regularidad pero expresar la regla de formacin algebraicamente
no le resulta tan sencillo.
29
Hay evidencia que los estudiantes pueden percibir de manera sencilla el patrn y determinar el
trmino inmediato que sigue en la sucesin mostrada. Sin embargo lograr una generalizacin
para encontrar la regla de formacin (expresin algebraica) que permita encontrar cualquier
trmino de la sucesin por ms distante que sea es una tarea de una dificultad mayor para el
estudiante.
En una sucesin que utiliza un soporte grfico como la siguiente:
,...
El estudiante es capaz de encontrar la secuencia numrica que corresponde a la cantidad

de tringulos del mismo tamao que compone cada figura, adems que la diferencia entre
cada trmino es a la vez una secuencia de nmeros impares a partir del 3. Luego cuando la
tarea implica que encuentren el trmino de la posicin 50 de la secuencia, esto se muestra
de mayor complejidad para los estudiantes, algunos tratarn de encontrar dicho trmino de
uno en uno, utilizando una regla recursiva, lo que implica mucho esfuerzo desplegado (y si
el trmino pedido fuera el de la posicin 200?), son muy pocos los estudiante que analizan
las relaciones existentes y a travs de la induccin expresan algebraicamente una regla de
formacin. Por ello, conviene identificar lo siguiente:
Qu tareas estamos abordando con los estudiantes respecto a las regularidades? Estamos
brindando las oportunidades para que los estudiantes parafraseen o generalicen los patrones
numricos involucrados en situaciones que implican regularidades?
Hemos identificado las dificultades que tienen nuestros estudiantes en el proceso de
induccin para pasar de lo particular a lo general?
Caso 2:
Los estudiantes tienen relativamente ms xito al resolver situaciones problemticas
que involucran un incremento o descuento nico pero tienen dificultades cuando
estas situaciones estn referidas a incrementos o descuentos sucesivos.
Trataremos de ilustrar esta idea con el siguiente caso: La profesora Andrea presenta una
situacin problemtica en la que una persona debe decidir en comprar una prenda que la
venden en dos tiendas diferentes, con el mismo precio de lista, pero con descuentos del 50%
en la primera tienda y con descuentos del 30% + 20% en la segunda tienda. Los estudiantes
posiblemente responden que da lo mismo comprar en cualquiera de las tiendas ya que para
ellos 30% + 20% es igual 50%, y no advierten que estos descuentos sucesivos equivalen a un
descuento nico del 44% por lo que les convendra comprar en la primera tienda donde el
descuento es mayor.
Es importante reconocer que estos errores son parte del proceso que siguen los estudiantes
en la comprensin de los porcentajes. Por tanto, ellos requieren de nuestro apoyo para seguir
avanzando en este propsito. Por ello:
Hemos identificado en qu etapa de la construccin del significado de porcentaje se
encuentra cada uno de los estudiantes que tienen dificultades y qu aspectos debemos
trabajar con ellos?
Estamos ofrecindoles las oportunidades suficientes para que aborden situaciones
problemticas que involucren descuentos o aumentos sucesivos con porcentajes?
30
ANEXO 1
Manual de correccin
Comprensin de textos escritos

Las pruebas de Comprensin de textos escritos contienen preguntas cerradas (de opcin
mltiple) y abiertas (en las que el estudiante debe redactar su respuesta). Las claves de
respuesta de las preguntas cerradas estn consignadas en una tabla al inicio de este manual
de correccin. Encontrar los criterios para corregir las preguntas abiertas a continuacin de
la tabla.
Cuadernillo 1 - SALIDA
Salida 1
Claves de las preguntas cerradas

N
1
6
7
8
11
13
14
clave
b
a
2, 5, 4, 1, 3
d
c
b
a
Criterios de correccin de las preguntas abiertas.

Recuerde que esta prueba solo mide las capacidades comprensin lectora. Por lo tanto, no
tome en cuenta la ortografa, la gramtica y la puntuacin en las respuestas de sus estudiantes.
Pregunta 2
Capacidad: Reflexiona sobre el texto y lo evala.

Indicador: Emite un juicio crtico sobre la estructura
u organizacin de la informacin del texto..
Respuesta adecuada
El estudiante reconoce la relevancia de incluir dicha informacin para resaltar las bondades
del evento publicitado y, de esta manera, convencer a las personas de asistir. Es necesario
que ambas ideas, resaltar las bondades del evento y convencer al pblico, sean explcitas. Por
ejemplo:

Para dar mayor realce al mensaje donde comentan importantes personas acerca de la
pelcula, as como tambin invitar a los lectores captando su atencin con dichas frases.
31
Porque se quiere resaltar que es una buena pelcula para que la gente vaya.
Porque son comentarios importantes que sirven para que el pblico sepa que la
pelcula es buena y hay que ir a verla.
Respuestas inadecuadas
Otras respuestas

Porque son ejemplos a seguir para triunfar.

Porque es importante poner esa informacin.

Porque es hermoso.
Pregunta 3
Capacidad: Realiza inferencias para construir el

sentido global de un texto.
Indicador: Deduce la estructura retrica del texto.
Respuesta adecuada
El estudiante deduce que los amantes de la cocina representan a los destinatarios principales
del aviso publicitario y fundamenta su respuesta utilizando la informacin sugerida en el
texto. Otras respuestas sern aceptadas si estn debidamente fundamentadas. Por ejemplo:

Eleg a Rosa, porque al ser un documental, su mensaje es dirigido a personas que

realmente estn interesadas en el tema.
Yo eleg a Rosa, porque en el aviso dice si te gusta la cocina, no te la puedes perder.
Entonces, a los amantes de la cocina les gusta la cocina y, por eso, no se la pueden
perder.
Otras respuestas:

Elijo a Paula, porque est dirigido a los que

Yo eleg a las mujeres peruanas, porque ellas estn interesadas en la cocina.

Eleg a Rosa, porque el afiche es para los amantes de la cocina.
Pregunta 4
32

Indicador: Deduce relaciones lgicas (causaconsecuencia,
intencin-fin,
oposicin,
semejanza, etc.) entre las ideas del texto.
Respuesta adecuada
El estudiante reconoce la relacin entre el subttulo y la imagen que est detrs del plato, ya
que deduce el significado de esta imagen e interpreta la relacin de complementariedad que
tiene con el subttulo. Deduce que la multitud que aparece en la imagen es la base del cambio
o revolucin que revaloriza la gastronoma peruana, y que este cambio involucra a cada vez
ms personas. Por ejemplo:

La imagen muestra una multitud de gente y la gente est revolucionando la cocina.

La imagen da la idea de una revolucin, pues hay mucha gente involucrada en los
cambios de la gastronoma peruana.

La frase se complementa con la imagen, porque hay mucha gente que ha hecho posible
la revolucin de la gastronoma.
Otras respuestas

La imagen es de un enorme grupo de gente.

Son personas que quieren revolucionar la comida peruana.

En que hay muchas personas que quieren ver la pelcula.
Pregunta 5

Indicador: Utiliza informacin del texto para
sustentar opiniones de terceros.
Respuesta adecuada
El estudiante explica el porqu de la inclusin de los tres elementos propuestos, y en cada
uno de ellos explicita la intencin de usarlo como forma de persuasin para que el pblico
vea el documental. Considera los siguientes argumentos:
33
Premio del pblico: porque el documental ha merecido el reconocimiento del pblico

por su gran calidad.
Logotipo del Ministerio de Cultura: porque as buscan convencer a las personas de
que es un evento artstico de calidad, ya que el Ministerio de Cultura es la institucin
encargada de promover y apoyar los eventos culturales.
Informacin: porque presenta al director del documental, quien, de ser alguien
reconocido, aumenta su valor.
Por ejemplo:

Premio del pblico: para convencer de que es una buena pelcula y as la gente la vaya
a ver.

Premio del pblico: al tener la pelcula algn reconocimiento, estimula la atencin del
pblico para asistir.

Logotipo del Ministerio de Cultura: porque si el Ministerio de Cultura lo apoya, de ser
bueno.

Logotipo del Ministerio de Cultura: al tener el logotipo se puede inferir que esta pelcula
ha sido revisada y registrada por el ministerio.

Informacin: porque el director del documental es una persona muy reconocida por
hacer buenas pelculas.

Informacin: para saber quin fue el director.

Informacin: se agreg debido a que si se conoce la trayectoria del director y es
considerada buena, atraer al pblico.
Otras respuestas

Premio del pblico: es un concurso de nivel mundial.

Logotipo del Ministerio de Cultura: apoya nuestra comida para que salga adelante.

Informacin: se encarga de que este evento todas las personas lo puedan ver.
Pregunta 9

Indicador: Deduce las caractersticas de los
personajes de una historia.
Respuesta adecuada
El estudiante deduce que el rol de la sacerdotisa en la historia de Yoveraqu es influir en l
mediante los augurios que pronostica y que Yoveraqu toma en cuenta para actuar. Adems,
el estudiante puede sealar que considera a la sacerdotisa una mujer sabia, razn por la que
influye en Yoveraqu. Por ejemplo:

34
Influye en gran medida, debido a que ella le dice que Yiralac deber ser asesinada para
proteger a su pueblo y l cumple con lo que le indica.
Yoveraqu siempre preguntaba a la sacerdotisa qu deba hacer y le obedeca en todo

lo que esta le indicaba, por el poder que tena para comunicarse con los dioses.
Al ser una mujer sabia, la sacerdotisa puede contactarse con los dioses y transmitirle a
Yoveraqu sus planes.
Otras respuestas

Influye de manera positiva, ya que le da fuerzas para que contine adelante.

En que gracias a ella se ganaban las guerras.

Ella influye en l siempre.
Pregunta 10

Indicador: Emite un juicio crtico sobre la
estructura u organizacin de la informacin del
texto.
Respuesta adecuada
La respuesta hace referencia a los siguientes hechos: (i) Al nacer, Yoveraqu ya tiene marcado
su destino, ser el ltimo de su estirpe. (ii) Los dioses exigen a Yoveraqu el sacrificio de Yiralac
a cambio de la victoria. (iii) Los dioses han dado la espalda a los incas y permitirn que el
invasor funde ciudades sobre las del imperio. Por ejemplo:

Porque al final de cuentas no se pudo impedir el sacrificio y los dioses pudieron obtener
lo que pidieron.

Por ejemplo, cuando le piden que sacrifique a su hija. Pobrecito, qu padre va querer
sacrificar a su hija, eso no lo decidi l.

Desde el principio de la historia, se dice que Yoveraqu ser el ltimo de su dinasta.

La hija acepta sin protestar su destino.
Otras respuestas

Yoveraqu suspira a la luna para que impida el sacrificio de su hija Yiralac.

Es que, cuando los dioses piden algo, lo piden.

Cuando los dioses piden algo, debemos obedecerlos.
Pregunta 12

Indicador: Deduce el tema o los subtemas del
texto.
35
Respuesta adecuada
El estudiante deduce el tema central del texto. Para ello, identifica, primero, la idea principal
de cada prrafo.
Ideas principales (La respuesta del estudiante debe reflejar la idea principal; no se espera una
respuesta que corresponda de manera exacta con los criterios dados). Por ejemplo:

1 prrafo:
Introduccin: presentacin del tema (Un beso no solo deja rastro en nuestra memoria,
sino que interviene en un gran nmero de circuitos neuronales).

2 prrafo:
En un beso, hay varios elementos: agua, grasa, sal, bacterias, etc.

3 prrafo:
Con un beso, se produce un efecto estimulante del sistema nervioso central que genera
una sensacin de bienestar.

4 prrafo:
Un beso permite detectar en la otra persona muchos datos, como la temperatura, el
gusto y el olor.

5 prrafo:
Los besos aumentan la secrecin de saliva, que drena las clulas muertas y las bacterias,
lo que mejora el aliento, y se disminuye el nivel cido, que causa caries y placa dental.

6 prrafo:
Al parecer, el beso, sobre todo el primero que se tiene con alguien, debe remover lo
ms profundo del propio ser para ser efectivo.
Tema central (La respuesta del estudiante debe reflejar el tema central, no se espera una
respuesta que corresponda de manera exacta con los criterios dados). Por ejemplo:

El beso y sus efectos.

Caractersticas del beso.

Ventajas del beso.

Beneficios del beso.

Los efectos del beso.
El estudiante no deduce el tema central, ya sea porque no identifica alguna o ninguna de
las ideas principales, o porque no es capaz de vincularlas y frasearlas adecuadamente para
construir el tema central. Reconoce la informacin de los prrafos, pero no identifica el tema
central.
36
Pregunta 15

Indicador: Deduce relaciones lgicas (causaconsecuencia, intencin-fin, oposicin, semejanza,
etc.) entre las ideas del texto.
Respuesta adecuada
El estudiante deduce que las razones por las cuales el autor compara el efecto del beso con
el efecto de una sobredosis se basan en que un beso produce una autntica conmocin en
el organismo en el sistema nervioso central, porque aumentan en el cerebro los niveles de
dopamina (sustancia asociada con la sensacin de bienestar) y se estimula la liberacin de
endorfinas (hormonas de la felicidad) que generan una sensacin de bienestar. Por ejemplo:

Para comparar la intesidad del beso con una droga, dando mayor solidez y una idea
general de su argumento.

Para darnos una idea ms o menos de cmo es la sensacin que se tiene al dar un beso.

Porque cuando te dan un beso sientes como una descarga, que se parece a una
sobredosis.
Otras respuestas

Porque tiene una relacin con el cerebro, ya que al besar da una sensacin.

Porque cuando besamos sentimos una descarga.
Manual de correccin
Comprensin DE TEXTOS ESCRITOS

Cuadernillo 2 - salida
Las pruebas de Comprensin de textos escritos contienen preguntas cerradas (de opcin
mltiple) y abiertas (en las que el estudiante debe redactar su respuesta). Las claves de
respuestas de las preguntas cerradas estn consignadas en una tabla al inicio del manual de
correcin. Los criterios para corregir las preguntas abiertas las encontrar a continuacin de
la tabla.
37
Salida 2

N
2
3
4
6
9
11
clave
d
c
d
c
a
b
Criterios de correccin de las preguntas abiertas.

Recuerde que esta prueba mide las capacidades comprensin lectora. Por lo tanto, no tome
en cuenta la ortografa, la gramtica y la puntuacin en las respuestas de sus estudiantes.
Pregunta 1

Indicador: Interpreta frases con sentido figurado,
cuando hay algunas pistas en el texto.
Respuesta adecuada
El estudiante interpreta la figura literaria, pues deduce la metfora entre conocimiento
y fuente de agua, y entre las acciones de aprender y saciar la sed para satisfacer una
necesidad vital. La riqueza (ricas) puede ser interpretada como un vasto bagaje de
conocimientos que encierra el patrimonio. Por ejemplo:

Que los jvenes o algunas personas no estn informadas sobre la riqueza cultural que
poseemos, ya que el estado no nos brinda el apoyo necesario.

Significa que la gente no aprende de los muchos conocimientos que hay en el
patrimonio porque no conoce el patrimonio.

Significa que los jvenes no saben que los monumentos antiguos les pueden servir
para aprender muchas cosas sobre su pas y su cultura.
Otras respuestas

El patrimonio cultural debe estar al alcance de todas las personas, sin importar su
condicin socio-econmica.

Significa que en el patrimonio hay riqueza porque en muchos casos hay oro como en El
Seor de Sipn.

Significa que las personas tienen sed de conocimiento de estas riquezas.
38
Pregunta 5

Indicador: Emite un juicio crtico sobre el contenido
del texto.
Respuesta adecuada
El estudiante expresa su acuerdo con la postura del autor y justifica su opinin aludiendo a
que el patrimonio debe conservarse para conocer nuestra cultura, educar a los ciudadanos
y generar una identidad histrico - cultural. En su argumento, debe relacionar la idea de
patrimonio con la de cultura. Por ejemplo:

S estoy de acuerdo, porque al ser peruanos debemos conocer lo que tenemos e
interesarnos por ello, pero el estado no nos da la facilidad para hacerlo.

S estoy de acuerdo. Vale la pena conservar el patrimonio porque as las personas
aprenden sobre su historia.
Otras respuestas

No, porque el patrimonio vale porque es como una herencia de los antiguos, no porque
genere cultura.

No, porque el patrimonio es importante en s mismo, as a la gente no le interese igual
tenemos que conservarlo.
Pregunta 7

Respuesta adecuada
El estudiante identifica que el nombre hace referencia a los criterios para clasificar los virus: (i) las
diferencias antignicas en las protenas de la membrana o de las nucleoprotenas y (ii) la variante
de estas protenas. Por ejemplo:
39
Porque el virus de la influenza es de tipo A, con sus dos protenas en la membrana, con su
variante 1 en Hemaglobulina y 1 en Neuroaminidasa.
Se llama A, porque el virus es del tipo A. La H es por la Hemaglutinina y la N por la
Neuraminidasa. El 1 es porque se trata de la variante 1 de la Hemaglutinina (H) y la variante
1 de la Neuraminidasa (N).
Se llama as porque el virus pertenece al tipo A porque sus protenas de membrana son
la hemaglutinina (H) y neuraminidasa (N) y porque la variante de estas dos protenas es la
nmero 1.
Otras respuestas

Porque es una enfermedad muy peligrosa y muy contagiosa; por eso, se clasifica en tipos.

Porque se utilizan letras y nmeros para nombrar a los virus.

Porque los virus son nombrados con la nomenclatura H-Nmero y N-Nmero.
Pregunta 8

Indicador: Deduce la estructura retrica del texto.
Respuesta adecuada
El estudiante deduce que el propsito del texto es explicar cmo se produce la gripe AH1N1.
En ese sentido, debe estar de acuerdo con la respuesta de Teresa. Y fundamenta su respuesta
utilizando la informacin presentada en el texto. Por ejemplo:

Estoy de acuerdo con Teresa porque este tipo de afiche (infografa) es uno de tipo
informativo. Ella presenta datos sobre el proceso de infeccin, etc.

Estoy de acuerdo con Teresa, porque el texto (la infografa) presenta informacin bsica
de la gripe AH1N1 como qu es y cules son los sntomas para luego explicar cmo se
contagia y cmo se puede prevenir. Es decir, en sntesis, el objetivo del texto es explicar
cmo se produce la gripe AH1N1.

Estoy de acuerdo con Teresa, porque el texto (la infografa) explica qu es la gripe
AH1N1 y cmo se produce.
Otras respuestas

Estoy de acuerdo con Teresa, porque me hace entender que esa es la razn porque
estamos aprendiendo todos.
40
Yo eleg a Frank, porque en el texto se narra la historia y evolucin de la gripe AH1N1.

Yo eleg a Teresa, porque estoy de acuerdo con ella.
Yo eleg a Teresa, porque ella ha sealado lo correcto.
Pregunta 10

Indicador: Emite un juicio crtico sobre la estructura
u organizacin de la informacin del texto.
Respuesta adecuada
El estudiante establece que el autor incluy esa frase para indicarles o advertirles a los lectores
que el dato sealado de los 44 fallecidos es una cifra real hasta la fecha que se indica (09 de
agosto de 2009). Por ejemplo:

Esa fecha es hasta el 9 de agosto

El autor incluy esa frase para sealar que esa es la cantidad de fallecidos solo hasta la
fecha indicada.

El autor incluy esa frase para precisar que los datos son hasta esa fecha.
Otras respuestas

Para darnos a entender que el virus se est desarrollando y hacindose ms fuerte cada da.

El autor quiere hacernos saber que solo hay datos de ese da.
Pregunta 12

41
Respuesta adecuada
El estudiante integra los argumentos del autor a lo largo del texto para deducir que los
cyborgs no pierden su humanidad porque esta reside, principalmente, en ciertas funciones
cognitivas superiores como: la razn, la consciencia y la autoconsciencia. Por ejemplo:

No, porque reside en la posesin de funciones cognitivas superiores, autonoma,
conciencia y autoconciencia que cada persona tiene.

No, porque la humanidad no depende de la tecnologa, sino de la capacidad del ser
humano para pensar y para sentir.

No, porque la humanidad se distingue por la razn, la consciencia y la autoconsciencia
y los cyborgs conservan estas capacidades.
Otras respuestas

S, porque se instalan en su cuerpo aparatos tecnolgicos que mejoran su capacidad
mental e intelectual.

S, porque el avance tecnolgico nos lleva de manera cada vez ms acelerada a la
deshumanizacin.

No, porque los seres humanos no pueden deshumanizarse.

No, porque la tecnologa es buena.

No, porque los cyborgs conservan parte de su cuerpo humano.
Pregunta 13

Indicador: Emite un juicio crtico sobre el contenido
del texto.
Respuesta adecuada
Reconoce que el entrevistado no responde directamente la pregunta sobre los riesgos de
generar diferencias entre las personas por razones econmicas, sino que ms bien expresa
su voluntad de ser un cyborg sin importar lo que opinen o quieran los dems. Por ejemplo:

No, porque la pregunta es sobre las posibles diferencias entre las personas que pueden
ser cyborgs porque tienen dinero y los que no pueden hacerlo por ser pobres, mientras
que Warwik responde diciendo que el quiere ser un cyborg.

No, no hay correspondencia, porque la pregunta busca conocer su opinin sobre las
posibles diferencias que se pueden producir entre humanos producto de los cyborgs y
Kevin responde defendiendo su postura de ser un cyborg.

No, porque a Kevin solo le interesa ser un cyborg. l no est pensando en que esto
puede hacer que haya diferencias entre humanos y tampoco le interesa. Por eso, no
reflexiona sobre la pregunta ni la responde directamente.
42
Otras respuestas

No, segn l no le interesa ser un cyborg y nada ms.

S, porque Kevin toma una mala decisin, quera ser cyborg, no quera ser humano.

S, porque le preguntan por los dos tipos de personas y l responde sobre eso.

No, porque le preguntan una cosa y l responde otra.
Pregunta 14
Capacidad: : Realiza inferencias para construir el

Respuesta adecuada
Marca NO:
El estudiante deduce el sentido de la frase seres humanos ms evolucionadas en el texto 1 y
concluye que esta se refiere a que el cyborg es un tipo de humano superior al humano que no lo
es (en un sentido de superioridad vs inferioridad). Luego, deduce el sentido de la frase en el texto 2
y concluye que esta se refiere a que los cyborgs son seres humanos mejores, ya que han mejorado
su calidad de vida. Luego, las compara y establece que estas no tienen el mismo significado en
ambos textos. Por ejemplo:

No, porque Kevin supone que los cyborgs son superiores a los humanos, en cambio, en el
segundo, se refiere a un posible desarrollo para la humanidad.

No, porque en el primer texto se refiere a seres humanos superiores, como si fueran una
raza superior, mientras en el segundo se refiere a que los seres humanos mejoran su calidad
de vida.

No, porque en el primero habla de las capacidades intelectuales superiores de los cyborgs
y en el segundo habla de que nuestras capacidades como seres humanos pueden mejorar.
Marca S:
El estudiante justifica haciendo referencia a la mejora en la calidad de vida.

S, porque nos habla de que el humano puede evolucionar ms sus sentidos a travs de este
aparato.
43
Otras respuestas

Porque en ambos nos dan a conocer como una persona puede seguir con su vida normal
pero con mayores beneficios en ella.

S, porque ambos hablan de que el ser humano va a evolucionar.

No, porque en el primero el cyborg tendr dinero y en el segundo no se habla de ese tema.
Pregunta 15
Capacidad: Identifica informacin explcita.

Indicador: Extrae informacin explcita.
Respuesta adecuada
El estudiante seala que en ambos textos se aborda el tema de los beneficios de convertirse
en cyborgs, porque permitir mejorar la calidad de vida al mejorar todas nuestras capacidades
en general. Tambin, puede referirse a la idea de que un cyborg es una persona que ha
incorporado un aparato ciberntico en su cuerpo. Por ejemplo:

Los cyborgs poseen diversas capacidades que los humanos no poseen, esto es un
desarrollo cyber-humano.

Los beneficios para el ser humano de convertirse en un cyborg.

Mejoras en la calidad de vida humana al transformarse en cyborg.
Otras respuestas

No debera existir ya que los humanos solo estamos aqu porque tenemos que cumplir
un propsito.

Lo malo que puede ser convertirse en cyborg.

Que los cyborgs pueden conectar sus cerebros.

Que hay mucha discriminacin contra ellos.
Cmo evaluar la expresin de textos orales

Introduccin
El kit de evaluacin incluye dos cuadernillos (uno de entrada y otro de salida) para evaluar
las competencias comunicativas orales de sus estudiantes. Con las actividades propuestas
en dichos materiales, usted puede tener un acercamiento al desarrollo de las capacidades de
expresin oral. A pesar de que se le propone una secuencia de evaluacin en este kit, usted
puede elegir el momento ms adecuado para su aplicacin. En esta seccin, le explicamos en
qu consiste la actividad de expresin oral, y cmo nos puede ayudar a evaluar y mejorar los
aprendizajes de sus estudiantes.
44
Las pruebas y sus actividades

En la actividad de salida de oralidad, la lectura que sirve de estmulo para la discusin oral es
la obra teatral Yoveraqu. Esta actividad recrea un debate en el que participan los estudiantes.
Para ello, la actividad contempla un conjunto de interrogantes a propsito de la pieza teatral
para que sirva de gua en la discusin. Las preguntas contenidas en las pruebas NO son
preguntas de comprensin lectora. A partir de las interrogantes planteadas, se busca que los
estudiantes puedan organizar las ideas que utilizarn posteriormente para exponer sus ideas
de manera oral.
Puesto que se trata de formar varios grupos de discusin que trabajarn de manera simultnea,
se le recomienda organizar a sus estudiantes en grupos de 4 integrantes. Es necesario que
al interior de estos grupos dos estudiantes asuman los roles de moderador y de secretario:
mientras el primero se encarga de asignar los turnos y conducir la discusin de manera
ordenada, el segundo ayuda en el registro de las ideas expuestas.
Luego de que los estudiantes hayan trabajado sus ideas en soporte escrito con la ayuda de
las actividades propuestas, usted puede proceder al trabajo para evaluar las competencias
orales. Usted puede asignarle un tiempo a cada grupo para que, de forma ordenada, recreen
un debate a partir de cada una de las preguntas del material. Recuerde que lo importante
de la actividad de oralidad de este kit es la comunicacin oral que realicen sus estudiantes.
Las preguntas que encontrar en cada prueba solo tienen por finalidad permitirles a sus
estudiantes organizar sus ideas sobre las cuales debatirn.
La lista de cotejo
Con la finalidad de facilitar el proceso de evaluacin, se le presenta la Lista de cotejo para la
evaluacin del desempeo de la expresin comunicacin oral.
Uso de recursos expresivos
Utiliza gestos
La entonacin
y ademanes
es adecuada
para enfatizar
para el contexto
las ideas que
comunicativo?
transmite?
S
NO
NO
Expresin de ideas
Presenta
sus ideas
organizadas sin
contradicciones
o vacos de
informacin
durante su
intervencin?
S
NO
Interaccin
Emplea un
vocabulario
adecuado para
la situacin
comunicativa?
S
NO
Respeta
el turno de
intervencin
de sus
interlocutores?
S
NO
Es corts
al brindar
o solicitar
informacin?
NO
Como usted puede apreciar, esta lista de cotejo considera tres de las cinco capacidades
sealadas en las Rutas del aprendizaje en la matriz de expresin oral.1 Cada una de estas
capacidades presenta un par de indicadores que han sido formulados como pregunta para
que usted seale si el estudiante cumple o no dicho indicador. Puede usar S / NO o una simple
X para marcar la situacin de su estudiante en relacin con el indicador correspondiente. De
este modo usted podr distinguir en qu nivel se encuentran sus estudiantes en el desarrollo
de su expresin oral.

Usted puede consultar para ms detalle Rutas del aprendizaje. Qu y cmo aprenden nuestros estudiantes? Fascculo
2. Comprensin y expresin de textos orales VII ciclo (Ministerio de Educacin, 2013).
45
Correccin
Le ofrecemos aqu una explicacin ms detallada de lo que debe considerar para cada criterio
de la lista de cotejo.
La entonacin es adecuada para el contexto comunicativo?
La modulacin de la voz nos puede comunicar la emocin o la intencin del hablante
cuando trata de comunicar un mensaje. La entonacin que el estudiante realice durante
su comunicacin oral debera enriquecer las ideas que este expresa. A partir de ella, por
ejemplo, podramos reconocer el sentido irnico de sus palabras o la importancia de un
argumento en el caso de un debate.
Utiliza gestos y ademanes para enfatizar las ideas que transmite?
Estos elementos del lenguaje no verbal corresponden a los recursos expresivos a los
que el estudiante recurre para lograr que su intencin comunicativa sea entendida por
sus interlocutores. As, la mirada, la sonrisa o la postura tambin refuerzan el sentido
que comunica con sus palabras, adems de lograr una mejor empata con sus oyentes.
Presenta sus ideas organizadas sin contradicciones o vacos de informacin
durante su intervencin?
Teniendo en cuenta la situacin comunicativa en la que se encuentra, el estudiante
debe organizar sus ideas de manera que sus oyentes puedan comprender su intencin
comunicativa, las ideas importantes de su discurso, as como que estas presenten
informacin suficiente y no entren en contradicciones.
Emplea un vocabulario adecuado para la situacin comunicativa?
En este punto, su atencin debe dirigirse a reconocer la pertinencia de las palabras
empleadas por el estudiante. Dependiendo de la situacin comunicativa propuesta, el
uso de palabras tcnicas o de un vocabulario ms especializado pueden ser pertinentes,
mientras que en otros contextos un lenguaje ms coloquial puede ser igualmente
efectivo para la comunicacin de sus ideas.
Respeta el turno de intervencin de sus interlocutores?
Con la finalidad de lograr una interaccin eficaz de ideas, los estudiantes utilizan formas
corteses para interactuar con sus interlocutores.
Es corts al brindar o solicitar informacin?
El dilogo para la construccin de un conocimiento implica que los interlocutores
involucrados se preocupan por comprender cabalmente el sentido de aquello que los
otros exponen. Ello significa que, por ejemplo, solicitar informacin relevante en caso
de duda se realice de modo que la interaccin no se vea afectada.
46
Anlisis y retroalimentacin
A partir de uso de la lista de cotejo, usted puede identificar los logros que han alcanzado sus
estudiantes y aquellos en los que an deben trabajar. Con este instrumento usted puede
realizar anlisis individuales o grupales y, en consecuencia, planificar las acciones pedaggicas
correspondientes.
En Rutas del aprendizaje (p. 103), se presenta un conjunto de situaciones de aprendizaje
para que usted pueda emplearlas o adaptarlas para seguir desarrollando las capacidades
involucradas en la expresin oral. Tenga en cuenta en la lista de cotejo que aqu se le presenta
solo ha cubierto tres de las cinco capacidades. Usted puede tomar dicha lista como ejemplo
y formular una nueva que contemple las otras capacidades e indicadores que sus estudiantes
deben desarrollar.
Algunas consideraciones finales
Le ofrecemos aqu una explicacin ms detallada de lo que debe considerar para cada criterio
de la lista de cotejo.
La actividad propuesta en el presente kit consiste en la generacin de un espacio
de dilogo. Por ello, es importante alentar a todos los estudiantes para que, a travs
de su participacin en la comunicacin oral, construyan un saber, descubran nuevas
inquietudes que los conduzcan a investigar de manera autnoma o cuestionen
prejuicios. Asimismo, la actividad que aqu se presenta es un espacio para escuchar,
con empata y apertura intercultural, las mltiples voces y puntos de vista de los
estudiantes, las mismas que contienen saberes, posturas o sesgos. Se trata, en otras
palabras, de un espacio de intercambio de ideas, opiniones y puntos de vista que
pueden aplicar/trasladar a otros espacios de su vida diaria y social.
La Lista de cotejo es un instrumento de evaluacin que usted puede adaptar para
otros contextos. Puede usar alguna noticia polmica para discutir sobre tal o cual idea
que divide a la poblacin. Puede recurrir a alguna escena de alguna pelcula, teleserie
o telenovela que le sirva para reflexionar sobre un tema en particular. Lo invitamos
a generar sus propios temas e insumos textuales para generar espacios en los que
sus alumnos demuestren sus competencias comunicativas orales. Puede revisar la
pgina 24 de Rutas del aprendizaje en la que se presenta un cuadro con ejemplos de
situaciones comunicativas propicias para la comunicacin oral.
Cmo evaluar la produccin escrita

Introduccin
El kit de evaluacin de salida incluye un cuadernillo con una prueba de escritura, que usted
puede usar para realizar una aproximacin al desarrollo de las capacidades de sus estudiantes
en produccin de textos. Aunque recomendamos aplicar la prueba de escritura despus del
segundo cuadernillo de lectura, la prueba misma es autnoma y usted puede elegir aplicarla
en cualquier momento que le parezca conveniente. En esta seccin, le explicamos en qu
consiste esta prueba, y cmo nos puede ayudar a evaluar y mejorar los aprendizajes de los
estudiantes.
La consigna
La consigna de la prueba de escritura del kit de evaluacin de salida es la siguiente:
47
Vas a participar en un concurso de cuentos organizado en tu escuela. Para participar,

tu cuento debe partir de la siguiente situacin: jugando en el recreo, te haces una herida
en la rodilla y descubres con susto que, en el fondo de la herida, hay una serie de circuitos
electrnicos. Desconcertados, tus padres te llevan a un hospital y el diagnstico no tarda
en llegar: eres un robot. Debes contar qu haces primero al enterarte de que eres un robot,
qu sucede luego y cmo termina tu historia.
Esta consigna le pide al estudiante que redacte un cuento de ciencia-ficcin, en el que la
situacin problemtica es especificada de antemano: es imposible que la vida contine
igual cuando uno descubre que es en realidad un robot. En este contexto, esperamos que el
estudiante aproveche la consigna para explorar las consecuencias que este descubrimiento
tendra para un adolescente de su edad consecuencias que pueden ser felices, o no serlo. La
consigna empuja adems al uso de la primera persona (el punto de vista interno), lo que puede
ser explotado por el estudiante para describir los estados emocionales de un personaje que
descubre sbitamente que es distinto de los dems. Como el gnero es el cuento, esperamos
que la situacin se resuelva de alguna manera (exitosa o no), aunque en el nivel de quinto de
secundaria cabe esperar que los estudiantes opten por finales abiertos que dejen al lector en
suspenso.
La rbrica
Recuerde que los estudiantes tienen una hora para producir un texto que responda a la
consigna (usted puede darles ms tiempo si lo juzga apropiado). Luego, para evaluar las
producciones de los estudiantes, le proponemos tomar como punto de partida la rbrica
siguiente.
48
Nivel Esperado
Nivel En Proceso
Uso del borrador

como insumo
El texto escrito en el espacio de borrador

es un insumo del texto final.
El texto escrito en el espacio de borrador

no es un insumo del texto final, o bien el
espacio de borrador no fue usado.
Gnero cuento
El autor propone un desarrollo (exitoso o

no) de una situacin problemtica, que
no tiene que ser necesariamente la de la
consigna.
El autor no presenta un nudo

narrativo. Si introduce alguna situacin
aparentemente problemtica, se limita
a mencionarla, y no la desarrolla como
motor de los eventos en el texto.
Adecuacin al
tema
El autor ajusta adecuadamente su texto al

tema propuesto en la consigna.
El autor no logra adecuar su texto al tema

propuesto en la consigna.
Coherencia
El autor presenta un texto bien

organizado, en el que los temas y
subtemas se desarrollan de manera
natural, sin digresiones o vacos notorios
que dificulten la lectura.
El texto est generalmente bien

organizado, aunque presenta digresiones
o vacos que dificultan su comprensin.
Uso de
conectores
Las oraciones del texto estn

adecuadamente conectadas entre s.
Existe uno o ms problemas de conexin

entre oraciones, ya sea por el uso fallido
de un conector o por su ausencia.
Puntuacin
Los signos de puntuacin han sido

usados adecuadamente, siempre que se
necesitan.
Existe uno o ms signos de puntuacin

que no han sido usados correctamente.
Ortografa
El autor presenta un texto sin errores de

ortografa.
El autor ha cometido uno o ms errores

de ortografa.
Como usted puede apreciar, esta rbrica incluye ocho criterios. Estos criterios fueron
elaborados de tal manera que apunten a desempeos especficos mencionados en el fascculo
I de las Rutas del Aprendizaje (Comprensin y produccin de textos escritos) del Ciclo VII. Cada
criterio distingue dos niveles: el nivel esperado para la salida de quinto de secundaria y el
nivel en proceso, que indica sencillamente que el estudiante no alcanza lo que esperamos en
el criterio correspondiente.
Correccin
Usando el registro, usted puede aplicar la rbrica individualmente a las producciones de sus
estudiantes. Le proporcionamos aqu una explicacin ms detallada de la forma en que se
debera aplicar cada criterio durante la correccin.
Uso del borrador como insumo
Este criterio evala si el estudiante ha usado un borrador en el proceso de planificacin
de su texto. El uso de un borrador es un indicador de que el estudiante entiende que
la escritura es un proceso distinto de la oralidad, que le ofrece tiempo para formular
sus ideas de la manera que juzgue ms efectiva. En este criterio se considera que el
estudiante alcanza el esperado si su borrador sirve como insumo para el texto final.
Gnero cuento
En este criterio se evala si el estudiante produce un texto que sea un cuento, por lo
cual esperamos que plantee una situacin problemtica como motor de los eventos
que narra. Para alcanzar lo esperado en este criterio, no es necesario que el estudiante
desarrolle especficamente la situacin problemtica propuesta en la consigna. Lo
importante es que introduzca y desarrolle un problema al que uno o varios personajes se
deben enfrentar. Las desviaciones del tema propuesto en la consigna se considerarn en
el criterio Adecuacin al tema.
Adecuacin al tema
En este criterio se evala la adecuacin del texto a la consigna ms all del desarrollo
de la situacin problemtica propuesta. Se espera, por ejemplo, que escriba en primera
persona, que el narrador sea el personaje que descubre que es un robot, que sea un(a)
estudiante de secundaria, etc. Las desviaciones notorias de la consigna pueden indicar
que el estudiante no sabe adecuarse a la situacin comunicativa.
Coherencia
Este criterio evala si la informacin del texto est organizada claramente, sin
digresiones o vacos que dificulten su lectura. En esta categora, nos preguntamos si el
texto mantiene el tema (si no se va por las ramas) y si nos da toda la informacin que
necesitamos para entender lo que el autor quiere decir. Tome en cuenta que es posible
que el estudiante haya decidido escribir un final abierto para crear suspenso: en esos
casos hay que ser conscientes de que el estudiante ha elegido de manera voluntaria no
ofrecer informacin (para as crear un efecto especfico), y no se debera penalizar.
Uso de conectores
En este criterio (que est emparentado con el anterior) evaluamos si las oraciones y
los prrafos del texto estn debidamente conectados. Esto no significa que siempre
debe haber un conector entre las oraciones y los prrafos. Simplemente buscamos que
no haya problemas de comprensin cuando pasamos de una oracin a otra, y de un
prrafo a otro. A menudo, al escribir, debemos especificar cul es la relacin entre una
idea y otra para que quede claro cules son sus roles respectivos. En un texto bien
49
conectado, estas relaciones siempre quedan claras (no hay baches de comprensin).
Cuando no lo son, a menudo se debe a la ausencia, o al mal uso, de un conector.2
Puntuacin
En este criterio, se evala el uso que hace el estudiante de los signos de puntuacin
(en particular el punto y la coma) para indicar el flujo o ritmo de su texto. A la salida
de quinto de secundaria, esperamos que el estudiante sepa usarlos adecuadamente,
siempre que sean necesarios. Le aconsejamos no ser demasiado severo en este punto:
no buscamos que la puntuacin sea perfecta desde el punto de vista de un manual de
estilo, sino que sea funcional para la comprensin del texto del estudiante, sin incurrir
en errores graves como la ausencia de un punto o coma entre oraciones, o la ausencia
de la coma enumerativa.
Ortografa
La situacin propuesta en la consigna (presentacin de una narracin con un tema
determinado a un concurso de cuentos) compele al estudiante a cuidar su ortografa
normativa, dado que el destinatario de su texto ser un juez del concurso literario
probablemente un adulto. Como sabemos, la ortografa normativa es difcil de dominar
para los estudiantes, pero a la salida de quinto de secundaria deberamos en principio
apuntar a que el texto no contenga errores ortogrficos. Sintase en libertad de
cambiar este criterio, si lo juzga pertinente, planteando un nmero mximo de errores
(por ejemplo, no ms de tres) para el nivel esperado.
Al usar el registro, usted tiene la posibilidad de indicar si un estudiante en particular est en el
nivel esperado o en proceso para un criterio determinado marcando la casilla correspondiente
en la fila del estudiante.
Anlisis y retroalimentacin
A partir del uso combinado de la rbrica y el registro, usted puede comenzar a identificar
los puntos fuertes y dbiles de sus estudiantes en produccin de textos. El registro le da
la posibilidad de hacer el anlisis tanto individual como grupal, y de planificar acciones
pedaggicas como resultado de este anlisis.
Para planificar sesiones de retroalimentacin, usted puede usar los diversos insumos
proporcionados en el fascculo I de las Rutas del Aprendizaje (Comprensin y produccin
de textos escritos) del Ciclo VII. Para saber qu secciones de este fascculo sera mejor usar,
considere la divisin siguiente:
Los problemas observados en los criterios uso del borrador como insumo, gnero cuento
y adecuacin al tema estn asociados a capacidades de planificacin.
Los problemas observados en los criterios coherencia, uso de conectores, puntuacin y
ortografa estn asociados a capacidades de textualizacin.
En ambos casos aconsejamos consultar las secciones correspondientes del fascculo como
punto de partida para planificar sesiones de retroalimentacin.
En algunos casos no es sencillo determinar si un bache de comprensin es un problema de coherencia (vaco de
informacin, ausencia de una idea necesaria para la comprensin) o un problema de conexin (ausencia o mal uso
de un conector). En estos casos, le aconsejamos seguir el principio siguiente: si el bache de comprensin se puede
arreglar agregando o quitando un conector, asuma que se trata de un problema de conexin. Si, en cambio, es
necesario agregar ms material que un conector para arreglar el problema, asuma que se trata de un problema de
coherencia.
50
Lo que la prueba no cubre

Como sabemos, la escritura es una competencia muy compleja. Hacer una rbrica que cubra
todos los aspectos de la competencia de produccin de textos es imposible. La razn para ello
es que una rbrica parte de un producto terminado (el texto) para inferir el desarrollo de ciertas
capacidades en el estudiante. Sin embargo, existen capacidades cuyo desarrollo no se puede
inferir leyendo el texto, sino observando el proceso mismo de su escritura o entrevistando
al estudiante. Entre estas capacidades, las ms importantes son sin duda las de monitoreo
y revisin del texto. Como mencionamos al comienzo, la escritura ofrece al individuo la
posibilidad de formular el mensaje de la manera que uno juzgue ms eficaz. Nos da la opcin
de reformular versiones previas para obtener un texto ms acabado, ms satisfactorio. La sola
lectura de un texto no nos da la posibilidad de saber cunto ha desarrollado un estudiante
sus capacidades de monitoreo y revisin es decir, su capacidad de reflexin crtica sobre su
propia prctica como escritor. Para averiguarlo, debemos acercarnos al estudiante: observarlo
mientras escribe, hacerle preguntas, invitarlo a que nos explique cmo va cambiando lo
que escribe, si relee su propio texto desde una perspectiva crtica, etc. Solo as podremos
aconsejarlo apropiadamente en estos aspectos, que son fundamentales para el desarrollo de
todas las capacidades asociadas a la competencia de produccin de textos.
Manual de correccin
matemtica
Salida 1

N
2
10
11
12
Nombre
Uno y otro doblez
Carrera de pista
Concurso de historia
Pelcula familiar
clave
b
c
c
a
Criterios de correccin de las preguntas abiertas
Pregunta 1
UNO Y OTRO DOBLEZ
Cambio y relaciones
Capacidad: Elaboracin y uso de estrategias y
procedimientos matemticos.
Indicador: Resuelve situaciones problemticas
que demandan inferir el patrn de una secuencia y
establecer relaciones entre un trmino de la progresin
geomtrica y el orden de dicho trmino.
51
Respuesta adecuada
El estudiante identific el patrn de la progresin geomtrica que se form al relacionar la

cantidad de dobleces y la cantidad de partes que se formaron y adems explic dicho patrn
o regla de formacin. Por ejemplo:
* 1.er doblez 2.o doblez
3.er doblez
4.o doblez 5.o doblez
6.o doblez
2 partes 4 partes 8 partes 16 partes 32 partes 64 partes

21 22 23 24 25 26
Luego, la cantidad de partes es igual a 2 elevado al nmero de dobleces correspondiente.
* 2 4 8 16 32 64 128
x 2 x 2 x 2 x 2 x 2 x 2
Entonces, la cantidad de partes que se forman se va duplicando por cada doblez.
1
Respuesta parcial
El estudiante identific el patrn de la progresin geomtrica que se form al relacionar la

cantidad de dobleces y la cantidad de partes que se formaron; pero no hizo explcito o no
explic el patrn o regla de formacin. Por ejemplo:
16
32
64
128
Aquella respuesta en las que se evidencia que el estudiante no comprendi la situacin o no

logr establecer el patrn de formacin, y complet la tabla con nmeros incorrectos usando
otros criterios.
52
Pregunta 3
UNO Y OTRO DOBLEZ
Cambio y relaciones
Capacidad: Comunica y representa.
Indicador: Infiere una regla general para encontrar
cualquier trmino de una sucesin numrica creciente
o decreciente.
Respuesta adecuada
El estudiante logr modelar la relacin entre la cantidad de dobleces y la cantidad de partes,

y la generaliz usando el lenguaje algebraico. Considere tambin como adecuada si expres
dicha regla de manera verbal. Por ejemplo:
* 2n partes, siendo n el nmero de dobleces.
* x: cantidad de dobleces, y: la cantidad de partes
Entonces: y = 2x.
* El nmero de partes resulta de elevar 2 a tantas veces el nmero de dobleces.
* 2n
1
Respuesta parcial
El estudiante identific el patrn de la secuencia, pero no logr generalizarlo ni expresarlo

usando el lenguaje algebraico. Por ejemplo:
* 21 22 23 24 25
* La cantidad de partes se va obteniendo al multiplicar por 2.
0
Otras respuestas en las que el estudiante no logr expresar una regla algebraica y tampoco
dar cuenta del patrn de la secuencia.
Pregunta 4
UNO Y OTRO DOBLEZ
Cambio y relaciones
que demandan inferir el patrn de una secuencia y
establecer relaciones entre un trmino de la progresin
geomtrica y el orden de dicho trmino.
53
Respuesta adecuada
El estudiante, a partir de la interpretacin del patrn de la secuencia, logr encontrar que

para obtener 512 partes se debe doblar la hoja 9 veces. Por ejemplo:
* 1.o 2.o
3.o
4.o 5.o
6.o 7.o 8.o
9.o
2 4 8 16 32 64 128 256 512
x2 x 2 x 2 x 2 x 2 x 2 x 2 x 2
Identifica la posicin del trmino que est asociado a 512 partes: 9.
Respuesta: 9 dobleces
* n: cantidad de dobleces
2n = 512; 2n = 29;
Respuesta: 9 dobleces
0
entonces: n = 9
El estudiante evidencia que no comprendi la situacin y propuso otras respuestas diferentes

a la adecuada. Por ejemplo:
* 2 + 4 + 8 + 16 + 32 + 64 + 128 + 256 + 512 = 1022
* 512 x 2 = 1024
Pregunta 5
HACER UNA TORTA
54
Cambio y relaciones
Capacidad: Elabora y usa estrategias y procedimientos
matemticos.
Indicador: Resuelve problemas referidos a usar
la relacin proporcional de hasta tres magnitudes
empleando diversas estrategias.
Respuesta adecuada
El estudiante logr establecer las relaciones de proporcionalidad entre los tres elementos
presentes en la tabla (cantidad de tortas, huevos y harina) y respondi correctamente: 64
huevos y 12 kg de harina. Tambin considere como adecuada si comete 1 error de clculo y si
este error es evidente. Por ejemplo:
Multiplica
* Los datos numricos de la primera columna por 16, pues el estudiante identific la
relacin de proporcionalidad a partir del dato: En la preparacin de cada torta usa la
misma cantidad de ingredientes.
x 16
16
64
12
* El estudiante complet la segunda y cuarta columna, y sum los valores respectivos de

tortas, huevos y harina:
+
=
16
12
48
64
12
Respuesta parcial
El estudiante relacion solo dos de los elementos presentes en la tabla, pero no respondi la
pregunta. Por ejemplo:
En estos ejemplos relacion
la cantidad de tortas y la
6
cantidad de huevos.
12
48
12
48
55
Otras respuestas.
Pregunta 6
FORMULANDO PROBLEMAS
Nmero y operaciones
Capacidad: Matematiza.
Indicador: Formula situaciones problemticas
referidas al pensamiento proporcional (porcentajes)
que demandan integrar informacin y las resuelve.
Respuesta adecuada
El estudiante logr comprender la situacin, formul un problema factible de responder con

la informacin de los carteles, y procedi a resolver el problema propuesto. Por ejemplo:
* Lucero desea comprar dos pantalones para su hijo Carlitos y observa las ofertas que
ofrecen las tiendas Marquitos y Modas Lupe. Dnde le conviene comprar a Lucero si
el precio de lista del pantaln en ambas tiendas es S/. 80?
Resolucin:
En la tienda Marquitos Lucero pagara S/. 80 por 2 pantalones.
En la tienda Modas Lupe se hacen descuentos de 20% + 30%, que es equivalente al 44%;
luego cada pantaln le costara S/. 44,80 y por 2 pagara S/. 89,60.
Por tanto, le conviene comprar en la tienda Marquitos.
* Ins quiere comprar un polo para cada uno de sus mellizos. En qu tienda debe comprar
si en la tienda Marquitos el precio de lista del polo es S/. 56 y en la tienda Modas Lupe
el precio de lista del polo es S/. 50?
Resolucin:
En la tienda Marquitos Ins pagara S/. 56 por 2 polos.
En la tienda Modas Lupe, si el precio de lista del polo es S/. 50, luego de aplicados los
descuentos cada polo le costara S/. 28 y por 2 pagara S/. 56.
Por tanto, da lo mismo comprar en cualquiera de las dos tiendas.
* Juan quiere comprar una camisa, cuyo precio en ambas tiendas, es S/. 60 antes del
descuento. En qu tienda le conviene hacer la compra?
Resolucin:
Depende, porque si quiere comprar una camisa y finalmente se anima por dos, le convendra
comprar en la tienda Marquitos; pero si quiere comprar solo una camisa le conviene hacerlo
en la tienda Modas Lupe porque pagara S/. 33,60.
56
Respuesta parcial
El estudiante formul un problema que se puede responder usando nicamente la

informacin de uno de los carteles. Por ejemplo:
* Cunto pagar Daniel por un pantaln cuyo precio en la tienda Modas Lupe es
S/. 70?
Resolucin:
En Modas Lupe 20% + 30% es equivalente a un nico descuento de 44%, luego el pantaln
le costara S/. 39,20.
* Cunto se pagar por un pantaln cuyo precio es S/. 85 en la tienda Marquitos?
Resolucin:
Se pagar S/. 85 por un pantaln, pero por la oferta se llevara 2 pantalones.
Tambin considere, como respuesta parcial, aquella en la que el estudiante formul un
problema factible de resolver con la informacin de los carteles, pero que no fue resuelto.
0
El estudiante no logr interpretar el significado de los porcentajes, debido a ello formul una
situacin que no guarda relacin con la informacin de los carteles o plantea un contexto
diferente al presentado.
Pregunta 7
ESCRIBIENDO UNA FRMULA
Cambio y relaciones
Capacidad: Razona y argumenta.
Indicador: Infiere una regla general para encontrar
cualquier trmino de una sucesin numrica creciente
o decreciente.
Respuesta adecuada
El estudiante model la relacin entre la posicin y el valor del trmino de una secuencia
numrica, mediante una regla algebraica. Por ejemplo:
* 1.er trmino: 12 + 1 = 2
2. trmino: 22 + 1 = 5
3.er trmino: 32 + 1 = 10
4. trmino: 42 + 1 = 17
5. trmino: 52 + 1 = 26
n. trmino: n2 + 1
El valor de cualquier trmino de la secuencia se podra encontrar con la expresin: n2 + 1
* a1 = 2 n > 1
an = an-1 + 2n - 1
57
Respuesta parcial
El estudiante identific el patrn de la secuencia o encontr el trmino siguiente (6. trmino

o algunos ms) de la secuencia, pero no logr expresar la regla de formacin. Por ejemplo:
* 2 5 10 17 26 37
+3 +5 +7 +9 +11

+2 +2 +2 +2
Otras respuestas en la que el estudiante no logr expresar una regla algebraica y, tampoco,
el patrn de la secuencia.
Pregunta 8
PROPORCIN UREA
Cambio y relaciones
susceptibles de ser resueltas mediante ecuaciones
cuadrticas.
Respuesta adecuada
El estudiante plante la proporcin urea, utilizando una o dos variables, y aplic un algoritmo
de resolucin de una ecuacin cuadrtica para calcular la longitud de los segmentos. Por
ejemplo:
* Sean AB = 10 cm, AC = x y CB = 10 x
La proporcin urea es:
10 x
=
x 10 - x
x = 6,18 cm
Luego: AC = 6,18 cm y CB = 3,82 cm.
x + y = 10
*
58
10 x
=
y
y
10y = x2
10(10 - x) = x2
100 - 10x = x2
x2 + 10x -100 = 0
x = 6,18 cm
Luego: AC = 6,18 cm y CB = 3,82 cm.
1
Respuesta parcial
El estudiante plante correctamente la proporcin urea utilizando una sola variable, pero no
resolvi la ecuacin cuadrtica o tuvo errores de procedimiento. Por ejemplo:
* Sean AB = 10 cm, AC = x y CB = 10 x
Luego la proporcin urea es: 10 x
=
x 10 - x
* Sea la proporcin urea:
Resuelve:
10 x
=
x 10 - x
100 - 10x = x2
x2 + 10x - 100 = 0
(x + 20)(x - 5) = 0
x = -20 o x = 5 x = 5
Respuesta: AC = 5 cm y CB = 5 cm.
0
El estudiante no plante correctamente la proporcin urea o la plante con dos variables y

no la resolvi. Por ejemplo:
* Sean AB = 10, AC = x y CB = y
Proporcin urea:
10 x
=
y
y
Pregunta 9
ALQUILER DE MOTOS
Cambio y relaciones
susceptibles de ser resueltas mediante ecuaciones o
inecuaciones lineales e interpreta los valores obtenidos
de acuerdo al contexto del problema.
59
Respuesta adecuada
El estudiante logr establecer las relaciones entre los dos costos dados. Realiz comparaciones
y determin de manera algebraica o aritmtica para qu distancias conviene alquilar en el
establecimiento Motocicleando. Por ejemplo:
* Motocicleando: 35 + 2x Motomotors: 7 + 16x
El costo en Motocicleando debe ser menor que el de Motomotors, entonces:

35 + 2x < 7 + 16x
x > 2
Luego, conviene alquilar en Motocicleando para distancias mayores a 2 km.
kilmetros recorridos
1
2
3
Motocicleando
35 + 2(1) = S/. 37
35 + 2(2) = S/. 39
35 + 2(3) = S/. 41
Motomotors
7 + 16(1) = S/. 23
7 + 16(2) = S/. 39
7 + 16(3) = S/. 55
Conviene alquilar en el establecimiento Motocicleando para distancias mayores a 2 km.

1
Respuesta parcial
El estudiante model los costos de los dos establecimientos por medio de una expresin
algebraica, pero no encontr para qu distancias conviene alquilar en Motocicleando o
encontr un nico valor y no un intervalo solucin. Por ejemplo:
* Motocicleando: 35 + 2x Motomotors: 7 + 16x
* Para 10 km, porque:
Motocicleando: 35 + 20 = S/. 55 Motomotors: 7 + 160 = S/. 167
Conviene alquilar en Motocicleando si deseo recorrer 10 km de distancia.
0
Otras respuestas que da el estudiante.
Pregunta 13
FUNCIN CUADRTICA
60
Cambio y relaciones
Indicador: Identifica y relaciona variables presentes
en una situacin problemtica que involucra funciones
lineales y /o cuadrticas.
Respuesta adecuada
El estudiante logr identificar F como la funcin cuadrtica y justific su decisin. Tambin

considere como adecuada si justific que G es una funcin lineal y, por tanto, que F es la
funcin cuadrtica. Por ejemplo:
* La funcin cuadrtica es F porque su grfica es una parbola, mientras que G es lineal
(puede o no representar en un plano ambas funciones).
* F es la funcin cuadrtica porque para cada valor de x que se eleva al cuadrado y se
multiplica por 2, se obtiene un valor de F(x).
* La funcin cuadrtica es F porque su regla de formacin es F(x) = 2x2.
* G es una funcin lineal ya que su regla de formacin es G(x) = 2x + 2, entonces F es la
funcin cuadrtica.
* Al graficar G, se obtiene una lnea recta por tanto F es la funcin cuadrtica.
1
Respuesta parcial
El estudiante identific a F como la funcin cuadrtica, pero no brind una justificacin para
sustentar su posicin. Por ejemplo:
* La funcin cuadrtica es la funcin F.
* F es la funcin cuadrtica, porque G no lo es.
* F es la funcin cuadrtica porque crece ms rpido que la otra. Este argumento no es
suficiente pues podra tratarse de una funcin exponencial.
0
El estudiante afirm que G es la funcin cuadrtica o concluy que las dos o ninguna de las
funciones son cuadrticas. Tambin considere inadecuada si concluye que F es la funcin
cuadrtica pero su argumento es incorrecto o, tambin, cualquier otra respuesta que evidencie
que no logr identificar la funcin cuadrtica. Por ejemplo:
* La funcin cuadrtica es F porque 12 es 2.
Pregunta 14
NMEROS IRRACIONALES
Nmero y operaciones
Indicador: Identifica nmeros irracionales en un
conjunto de nmeros reales.
61
Respuesta adecuada
El estudiante logr identificar y marcar solo los nmeros irracionales presentes en el

conjunto de nmeros mostrado. Tambin considere como adecuada si marc como nmeros
irracionales: 6, 10 y adems cualquiera de los otros dos: 210 o 3. Puede equivocarse en
marcar como mximo un nmero racional. Por ejemplo:
1
2
Respuesta parcial
El estudiante logr identificar solo los nmeros irracionales ms evidentes. Marc como
irracionales 6, 210 y 3 o marca 210 y 3 , pudiendo marcar por error 1 o 2 nmeros
racionales. Por ejemplo:
Toda aquella respuesta que evidencie que el estudiante no logr identificar los nmeros
irracionales. Por ejemplo:
Pregunta 15
CURIOSIDADES CON EL UNO
62
Cambio y relaciones
Indicador: Interpreta el patrn en una secuencia de
nmeros reales dada y aplica dicho patrn.
Respuesta adecuada
El estudiante logr identificar el patrn numrico que existe al elevar al cuadrado un

nmero conformado nicamente por cifras 1 y escribe como resultado de 11 111 1112 el
nmero 123 456 787 654 321.
0
El estudiante dio otras respuestas diferentes a la respuesta adecuada.
Pregunta 16
SUCESIN
Cambio y relaciones
Indicador: Interpreta la regla de formacin y determina
algunos trminos faltantes en una sucesin creciente o
decreciente (sucesin recurrente).
Respuesta adecuada
El estudiante logr interpretar la regla de formacin dada y obtuvo los 4 trminos siguientes
de la sucesin recurrente dada. Considere tambin como adecuada si escribe los 3 trminos
siguientes omitiendo el ltimo trmino solicitado.
*
3 5 8 13
3 5 8
Respuesta parcial
El estudiante no logr interpretar la regla de formacin y, por tanto, obtiene una respuesta
equivocada. Por ejemplo:
*
3 5 7 12
2 3 3 4
3 5 8 12
63
Manual de correccin
matemtica
Salida 2

N
10
11
13
14
Nombre
Costo de impresin
Cadena de favores
Ahorros
Cada libre
clave
d
b
c
a
Criterios de correccin de las preguntas abiertas
Pregunta 1
FRACCIONES
64
Nmero y operaciones
Indicador: Representa en forma grfica cantidades
expresadas en fracciones.
Respuesta adecuada
El estudiante identific que la unidad est conformada por 4 cuadrados y a partir de ello
represent la fraccin 5/2 dibujando y sombreando dos unidades y media o 10 cuadrados.
Por ejemplo:
*
El estudiante no logr comprender la situacin, dibuj una cantidad de cuadrados diferente

a los 5/2 de la unidad. Por ejemplo:
*
65
Pregunta 2
COMPETENCIA DE NATACIN
Nmero y operaciones
Indicador: Representa nmeros reales presentes
en su entorno, usando intervalos.
Respuesta adecuada
El estudiante logr interpretar y modelar las relaciones y comparaciones entre los tiempos
dados, y obtuvo el intervalo de los posibles valores del tiempo que tard quien lleg en el
segundo lugar. Por ejemplo:
* Si la persona que ocup el primer lugar lleg a la meta en 31 segundos, y quien ocup
el tercer lugar lleg 7,8 segundos despus, entonces tard 38,8 segundos. Por su parte la
persona que ocup el segundo lugar super a quien lleg tercero por ms de 5 segundos
de diferencia. Entonces, la persona que ocup el segundo lugar lleg despus de los
31 segundos, pero antes de los 33,8 segundos.
* Los posibles valores del tiempo que tard la persona que lleg en segundo lugar
pertenecen al intervalo ]31; 33,8[.
* El estudiante que ocup el segundo lugar demor en llegar a la meta ms de
31 segundos, pero menos que 33,8 segundos.
1
Respuesta parcial
El estudiante utiliz uno de los extremos abiertos del intervalo para expresar los posibles
valores del tiempo que tard el segundo lugar. Tambin considere como parcial si el estudiante
mencion solo uno o ms valores del intervalo ]31; 33,8[. Por ejemplo:
* El estudiante que ocup el segundo lugar en la competencia, tard ms de 31 segundos.
* Un tiempo menor a 33,8 segundos fue lo que tard la persona que lleg en segundo
lugar.
* El estudiante que ocup el segundo lugar lleg a la meta en 32 segundos,
aproximadamente.
0
El estudiante seal valores que se encuentran fuera del intervalo ]31; 33,8[ para el tiempo
que demor quien ocup el segundo lugar en llegar a la meta. Por ejemplo:
66
* El estudiante que ocup el segundo lugar lleg en 33,8 segundos.

* Quien ocup el segundo lugar tard 26 segundos en llegar a la meta.
* Los posibles valores que tard quien lleg, en segundo lugar son: 32, 33, 34 y 35
segundos.
Pregunta 3
LA MOTOCICLETA
Nmero y operaciones
Capacidad: Elabora y usa estrategias y
procedimientos matemticos
Indicador: Resuelve situaciones problemticas que
implican la interpretacin y el clculo de porcentajes
(tasas de inters) en diferentes contextos.
Respuesta adecuada
Se evidencia que el estudiante comprendi la situacin planteada, hizo las comparaciones

respectivas entre los montos que corresponden al inters, y respondi que es conveniente el
prstamo del primer Banco, justificando su eleccin a partir de la comparacin de los intereses
generados en ambos prstamos. Por ejemplo:
* Banco 1: prstamo de S/. 8 000 a una tasa de inters de 20%, despus de 3 aos.
P1= 8 000 (1+0,2)3 = S/. 13 840
Inters: 13 840 8 000 = S/. 5 840
Banco 2: prstamo de S/. 10 000 a una tasa de inters del 25%, despus de 3 aos.
P2= 10 000 (1+0,25)3 = S/. 19 531, 25
Inters: 19 531,25 - 10 000 = S/. 9 531,25
Al comparar se concluye que, conviene ms el prstamo de primer Banco, ya que por el
prstamo del segundo el inters es mayor.
* Conviene el prstamo del primer Banco porque cobra aproximadamente S/. 5 500,
mientras que el otro banco te cobra alrededor de S/. 9 500 de inters.
67
El estudiante no interpret el significado del inters compuesto y respondi que le conviene el

primer Banco a partir de la comparacin directa de las tasas de inters. Tambin es inadecuada
aquella respuesta en la que menciona como conveniente el prstamo del segundo Banco
porque le dan ms dinero. Por ejemplo:
* Conviene el primer banco porque el 20% es menor que el 25%.
* El prstamo del segundo banco es ms conveniente porque tiene mayor cantidad de
dinero.
Pregunta 4
LA MOTOCICLETA
Cambio y relaciones
Indicador: Interpreta una situacin problemtica
mediante una funcin lineal, analizando su
comportamiento.
Respuesta adecuada
El estudiante dedujo que cada vez que va disminuyendo el valor de la motocicleta en 25%, en
una cantidad creciente de aos n, este valor de la moto tiende a cero. Por ejemplo:
* Si la motocicleta va perdiendo anualmente su valor en una cuarta parte o en 25%, va a
llegar un momento en que la motocicleta valdr casi nada o nada.
* El 25% de $ 5 000 es $ 1 250. Luego, el 25% de $ 3 750 es $ 937,50. En el siguiente ao,
el 25% de $ 2 812,50 es $ 703,50 y as se observa que va disminuyendo el valor de la
motocicleta hasta que su valor cada vez se acerca ms a $ 0.
* Ao tras ao va quedando el 75% del valor de la motocicleta. Transcurrido el primer ao
queda el 75% de $ 5 000 que es $ 3 750; en el siguiente $2 812,50; luego en el que sigue
queda $ 2 109,37 y as sucesivamente disminuye aproximndose a $ 0.
1
Respuesta parcial
El estudiante comprendi que el valor de la motocicleta va disminuyendo ao tras ao; y

muestra clculos al menos para dos aos transcurridos; sin embargo, no concluye que al
transcurrir n aos, el valor de la motocicleta tiende a 0. Por ejemplo:
* El 25% de $ 5 000 es $ 1 250; luego el 25% de $ 3 750 es $ 937,50, va quedando entonces
$ 2 812,50, y as va disminuyendo.
68
Otras respuestas del estudiante que evidencien que no comprendi la situacin planteada.
* En el primer ao: $ 5 000 $ 25 = $ 4 975; luego, en el segundo: $ 4 975 - $ 25 = $ 4 950,
y as durante muchos aos.
* El 25% de $ 5 000 es $ 3 750.
Pregunta 5
CIRCO CARCAJADAS
Cambio y relaciones
o inecuaciones lineales e interpreta los valores
obtenidos de acuerdo al contexto del problema.
Respuesta adecuada
El estudiante logr interpretar la informacin presentada en la situacin y plante una

estrategia (numrica, algebraica o heurstica) que le permiti obtener que el costo del refresco
de chicha es de S/. 2. Por ejemplo:
* Sea x el costo de la bolsa de canchita e y el costo del refresco de chicha. De acuerdo
a los datos:
5x + 7y = 26,50
3x + 3y = 13,50
Luego y = 2; entonces el refresco de chicha cuesta S/. 2.
* Si la bolsa de canchita costara S/. 2,50 y el refresco S/. 2, se tiene que:
5(2,50) + 7(2) = 26,50
3(2,50) + 3(2) = 13,50
Vemos que si cumple; por tanto, el refresco de chicha cuesta S/. 2.
69
Respuesta parcial
El estudiante logr interpretar la situacin y plantea una estrategia correcta, pero no la

completa. Por ejemplo:
* Sea x el costo de la bolsa de canchita e y el costo del refresco de chicha. Entonces
5x + 7y = 26,50
3x + 3y = 13,50
0
El estudiante no interpret correctamente la situacin problemtica presentada y ejecut

procedimientos errados. No justifica su respuesta. Por ejemplo:
* El costo del refresco de chicha es S/. 7 o S/. 3.
* El costo del refresco es S/. 10.
Pregunta 6
CONSTRUYENDO CAJAS
Cambio y relaciones
cuadrticas.
Respuesta adecuada
El estudiante logr comprender la situacin y plante una estrategia (aritmtica o algebraica)

que le permiti encontrar las dimensiones de la caja: 12 cm, 6 cm y 2 cm. Tambin es respuesta
adecuada si solo encuentra el valor de la altura de la caja. Por ejemplo:
* Antes de armar la caja, quitamos el rea de los cuadrados de
la esquinas; debe resultar 144 cm2 (la superficie total).
x2
x2
x2
x2
160 4x2 = 144, x = 2

Por tanto, las dimensiones de la caja son: 6 cm, 12 cm y 2 cm.
70
* Al sumar la superficie de cada una de las partes de la caja debe

resultar 144 cm2. Entonces:
2x(16-2x) + 2x(10-2x) + (16-2x)(10-2x) = 144
Efectuando resulta x = 2.
12 cm 2
24
cm
12 cm 2
c
72
cm
24
* Las dimensiones de la caja son: 12 cm, 6 cm y 2 cm porque se

verifica que para la superficie total de la caja es 144 cm2.
Siendo x = 2, entonces 2(12cm2) + 2(24cm2) + 72cm2 = 144cm2
1
Respuesta parcial
El estudiante comprendi la situacin, por ello plante una ecuacin que representa la
superficie total de la caja mostrada en la figura; sin embargo, no obtuvo la solucin de dicha
ecuacin. Por ejemplo:
* 2x(16-2x) + 2x(10-2x) + (16-2x)(10-2x) = 144
* 160 4x2 = 144
0
Otras respuestas del estudiante en las que se evidencia que no comprendi la situacin
planteada, ni plante una estrategia correcta de solucin.
Pregunta 7
BANDERINES
Cambio y relaciones
Indicador: Identifica y relaciona variables presentes
en una situacin problemtica que involucra
funciones lineales y /o cuadrticas.
Respuesta adecuada
El estudiante logr relacionar las dimensiones del bandern rectangular y su respectiva rea,
y complet al menos dos columnas con valores correctos. Por ejemplo:
71
50
18
32
72
10
32
Respuesta parcial
El estudiante registr la medida del ancho y del largo del bandern rectangular, sin tomar en
cuenta que se pidi rea. Por ejemplo:
*
10
10
20
14
El estudiante no logr relacionar las dimensiones del bandern y el rea del mismo. Tampoco
registr la medida del ancho y del largo del bandern. Por ejemplo:
*
Pregunta 8
BANDERINES
72
18
28
38
49
81
25
Cambio y relaciones
Indicador: Modela mediante una expresin
algebraica una situacin problemtica que
involucra a una funcin lineal o funcin cuadrtica.
Respuesta adecuada
El estudiante logr modelar la relacin entre las dimensiones del bandern y su rea respectiva,
mediante una expresin algebraica que considera a x o cualquier otra variable como el
ancho del bandern rectangular. Por ejemplo:
* Sea x el ancho del bandern y 2x el largo, luego el rea es: F(x) = 2x2.
* Sea a el ancho del bandern y b el largo, donde b = 2a, entonces el rea es: F(a) = 2a2.
* F(x)= x(2x)
* F(x)= 2x.x
0
El estudiante escribi cualquier otra expresin que no modela la situacin planteada. Por
ejemplo:
* rea = largo x ancho
* F(x) = x2
Pregunta 9
COSTO DE IMPRESIN
Cambio y relaciones
Indicador: Modela mediante una expresin
algebraica una situacin problemtica que
involucra a una funcin lineal o funcin cuadrtica.
Respuesta adecuada
El estudiante logr establecer relaciones de proporcionalidad directa entre el costo de un

libro (C), el nmero de pginas (p) y la cantidad de ejemplares impresos (n), representndola
mediante una expresin algebraica que toma en cuenta la informacin dada en el problema.
Por ejemplo:
73
C = k expresa la relacin de proporcionalidad.

p.n
Con la informacin proporcionada: 48.000 =k, de donde se obtiene k = 1
240 4000
20
Entonces la expresin algebraica es: C = 1 o C = 1 p.n
p.n 20
20
* 48.000 = C
240 4000
p.n
Luego: 1 = C
20
p.n
C = 1 p.n
20
Respuesta parcial
1 p.n = C
20
El estudiante logr establecer las relaciones de proporcionalidad entre las variables, pero no
consider la informacin dada en el problema. Por ejemplo:
* Sea C el costo de un libro, p el nmero de pginas y n la cantidad de ejemplares
impresos. La relacin de proporcionalidad es: C = k
p.n
C
* p.n = k
Otras respuestas que evidencian que no logr relacionar correctamente las variables de la
situacin planteada. Por ejemplo:
* C = p.n
* C + p + n = 48 000 + 240 + 4 000 = 52 240
Pregunta 12
FORMULANDO PROBLEMAS
Cambio y relaciones
Indicador: Formula y resuelve problemas
referidos al uso de relaciones proporcionales entre
magnitudes en situaciones de la vida cotidiana.
Respuesta adecuada
El estudiante logr identificar las relaciones de proporcionalidad existente entre las dos
variables presentes en la tabla (cantidad y monto), y formul un problema cotidiano que
involucra: la informacin proporcionada por la tabla y una pregunta o consigna que sea
posible de responder. Por ejemplo:
74
* Andrea ahorra una misma cantidad de dinero cada da y anota en una tabla los montos
que tiene segn los das transcurridos. Cunto dinero ahorr en 15 das?
Resolucin:
Si en 5 das ella ahorra S/. 7,50 y en 9 das ahorra S/. 13,50, esto quiere decir que por da
ahorra S/. 1,50. Entonces, en 15 das ahorrar S/. 22,50.
* Jaime anota en una tabla las rifas que vende y el monto recaudado en cada venta.
Determina el precio de cada rifa.
Resolucin:
En 12 rifas logra recaudar S/. 18, esto quiere decir que cada rifa la vende a S/. 1,50.
Respuesta parcial
El estudiante logr relacionar correctamente las variables presentadas y formul un problema

que involucra la informacin proporcionada en la tabla; sin embargo, la pregunta se responde
directamente de dicha informacin. Tambin considere como respuesta parcial si no muestra
su resolucin. Por ejemplo:
* Diana sabe que si compra 5 kg de naranjas, gasta S/. 7,50. Cunto gasta si compra 9 kg
de naranjas?
Resolucin
9 kg de naranjas cuestan S/. 13,50.
* Cunto cuestan 7 galletas, si sabemos que 5 galletas cuestan S/. 7,50?
0
Cuando el estudiante no logr interpretar la relacin de proporcionalidad entre las variables

presentadas en la tabla. Por ejemplo:
* En la tabla se muestra que 5 alumnos sacaron 7,5 de nota. Cul fue la nota que obtuvieron
9 alumnos?
* Daniel anota en la tabla la cantidad de canicas y de dinero que tiene. Cuntas canicas y
cunto dinero tiene en total?
Pregunta 15
QU NMERO DECIMAL ES?
Nmero y operaciones
Indicador: Identifica nmeros irracionales en un
conjunto de nmeros reales.
75
Respuesta adecuada
El estudiante identific que las expresiones decimales infinitas y no peridicas son los nmeros
irracionales y marca solo los nmeros irracionales presentes en el conjunto de nmeros
mostrado. Considere como adecuadas si marca solamente dos nmeros irracionales. Por
ejemplo:
Respuesta parcial
El estudiante identific al menos 2 de los nmeros irracionales y se equivoc al marcar 1

nmero racional. Por ejemplo:
El estudiante no logr identificar los nmeros irracionales. Por ejemplo:
Pregunta 16
SER CIERTO?
76
Cambio y relaciones
Capacidad: Razona y argumenta
Indicador: Demuestra una identidad algebraica a
partir de una condicin dada.
Respuesta adecuada
El estudiante respondi que NO es cierto que se cumpla la proposicin para todo a, b, c

enteros y lo justifica escribiendo al menos un caso que respalda su punto de vista. Por ejemplo:
* Sea a = 4, b = -2 y c = -2, donde 4 2 2 = 0
Luego, (4)2 + (-2)2 = (-2)2 no se cumple, pues 20 = 4
Entonces, la proposicin no es correcta.
* No es cierto porque solo se cumple cuando a, b y c son iguales a 0. Con otros valores no
se cumple.
* No es cierto porque para a = 1, b = 2, c = -3, no se cumple la proposicin.
El estudiante seal que NO es cierta la proposicin, pero no justific o dio una explicacin
incoherente con su respuesta. Tambin considere inadecuada si el estudiante responde que
SI es cierta la proposicin. Por ejemplo:
*
*
porque cuando a, b y c son iguales a 0, s cumple.
Cmo evaluar la resolucin de problemas en equipo?

Durante el desarrollo de los cuadernillos de resolucin de problemas en equipo, acompae
de cerca el trabajo de sus estudiantes, para poder orientar su trabajo, realizar una
retroalimentacin y evaluar su trabajo individual y en equipo.
La rbrica que se presenta a continuacin, permite evaluar el desempeo de los estudiantes
en el desarrollo del cuadernillo 3 (Resolvemos problemas en equipo) categorizndolos en
cuatro niveles: En inicio, en proceso, satisfactorio y sobresaliente segn las descripciones
especficas brindadas. Es decir, al desempeo de cada estudiante y de cada equipo, se le
asignar un nivel en cada uno de los criterios evaluados.
As mismo, se presentan en los anexos dos fichas de registro, una correspondiente al
desempeo individual del estudiante y otra para el desempeo del equipo. Al momento de
evaluar asigne en las fichas de registro el nivel que le corresponde a cada estudiante y a
cada grupo respectivamente. Esto le permitir identificar las dificultades de los estudiantes
en funcin a los criterios considerados, para poder implementar estrategias pertinentes.
Por ejemplo:
Si analizamos el desempeo individual de Lucia Delgado, observamos que sus principales

dificultades estn asociadas a las capacidades de argumentacin y de justificacin de procesos,
a partir de esto podemos pensar en estrategias especficas que atiendan esta necesidad.
77
78
Actitud hacia el trabajo

Compromiso con la
tarea
Aporte personal en la
resolucin de la tarea
Escucha atenta de las
opiniones del otro y
valora e integracin de
los aportes personales
de cada uno de los
integrantes
Liderazgo
Intenta abordar la situacin

sin criterios ni una estrategia
definidos. Su aproximacin a la
solucin no est centrado en las
relaciones entre las variables o
magnitudes involucradas.
No obtiene respuestas y si las
obtiene no tiene sentido en el
contexto dado.
No logra explicar su
razonamiento ni la validez de su
respuesta.
Intenta explicar su razonamiento
a sus compaeros, y lo hace
de manera desestructurada,
sin establecer relaciones ni
conclusiones, solo reproduce la
informacin parcial dada en el
enunciado.
No se compromete; realiza otras
actividades sin vnculo alguno
con la tarea o espordicamente
simula cumplir su rol asignado.
No hay aporte que beneficie el
desarrollo grupal de la situacin.
No muestra inters en la
explicacin de los compaeros
ni por integrar la informacin
recibida para encontrar la mejor
solucin.
No asume un rol activo en el
trabajo grupal
Diseo y aplicacin de
estrategias
Apertura en la
bsqueda de estrategias
heursticas
Pertinencia de la
respuesta
Justificacin de
procedimientos o
pasos realizados y
fundamentacin de los
resultados
Comunicacin de
avances y respuestas
Expresin oral
INICIO
Muestra dificultades para

comprender globalmente la
situacin.
No identifican las variables
involucradas en las situaciones
problemticas planteadas.
Comprensin de la tarea
Identificacin de
datos, condiciones
e interpretacin de
relaciones entre las
variables involucradas.
Criterios
PROCESO
Participa irregular o inconstante en las

actividades, generalmente por presin
del otro integrante o del docente.
Da pocas ideas y soluciones.
No respeta ideas o aportes del otro(s),
o no se interesa en estos, salvo los que
tienen ideas similares a las suyas.
No muestra inters por integrar las
propuestas de los compaeros.
No asume un rol activo en el trabajo
grupal y deja que otro asuma su rol.
Presenta avances y/o resultados,

y logra explicar solo algunas de
las relaciones de las variables. Su
explicacin puede ser incompleta e
inconexa.
No logran comprender
completamente la situacin,
identifican los datos, las grficas
dadas, las condiciones; sin embargo,
no logran establecer todas las
relaciones entre las variables
involucradas (Espacio tiempo,
Velocidad tiempo, Velocidad
espacio)
Muestra una estrategia intuitiva que
slo atiende parte de las condiciones
o que le permiten establecer algunas
relaciones (las ms sencillas).
Obtiene respuestas y no todas son
pertinente pues no ha logrado
establecer las relaciones adecuadas.
Argumenta con debilidad sus
resultados, tiene dificultades para
justificar su procedimiento.
SATISFACTORIO
Interpreta la situacin tomando
en cuenta los datos, condiciones
y variables, y logran establecer
las relaciones necesarias para
responder las situaciones. (Espacio
tiempo, Velocidad tiempo,
Velocidad espacio); sin embargo
no muestran solvencia o les cuesta
explicar dichas relaciones.
Establece y aplica una estrategia
apropiada que toma en cuenta
toda la informacin y sobre todo
las relaciones entre las variables
dadas. Algunas de estas relaciones
son intuitivas.
Propone respuestas adecuadas.
La mayora de veces justifica
sus propuestas. Y argumenta
con coherencia la validez de su
respuesta, aunque puede tener
algunas imprecisiones.
Presenta resultados pertinentes
expone claramente la estrategia
y su razonamiento, pero con
algn aspecto no fundamentado
completamente.
Puede presentar algunas imprecisiones
en la terminologa usada.
Participa activamente en la
mayora de actividades, segn el
rol asignado.
Proporciona ideas y sugiere
soluciones en gran parte del
trabajo, recurriendo a tomar
Generalmente escucha y valora el
aporte del otro(s), integra las ideas
de los compaeros para elegir las
dos soluciones.
Muestra inters en que el equipo
logre resultados.
Niveles
Valoracin del trabajo individual
Rbrica de la pregunta de resolucin de problemas en equipo
SOBRESALIENTE
Participa activamente en todas las

actividades, segn el rol asignado.
Toma la iniciativa, proporciona ideas y
soluciones constantemente.
Escucha al otro(s), registra e integra
avances o aportes y propone
soluciones de cmo integrar dichas
ideas.
Promueve la participacin constructiva
del otro integrante del equipo.
Presenta resultados con la informacin

completa, estructurada y pertinente.
Exposicin clara, fluida y completa, con
una secuencia lgica limpia.
Usa el lenguaje matemtico pertinente.
Interpreta la situacin tomando en

cuenta los datos, condiciones y variables,
y establecen las relaciones necesarias
para todas las variables involucradas en
las situaciones problemticas planteadas
y formulan situaciones hipotticas y
su anlisis est centrado en el cambio
y las variaciones de las magnitudes
involucradas.
Su estrategia de solucin est centrada
en el anlisis del cambio, es decir
interpreta en cambio y la relacin entre
las variables con solvencia.
Obtiene ms de un resultado aceptable
en los casos donde es posible. Analiza la
validez de sus respuestas en el contexto
de la situacin.
Justifica debidamente sus propuestas
y argumenta con solvencia la validez de
sus resultados.
No hay predisposicin a trabajar en

grupo, unos toman la iniciativa con
poco xito.
Hay resistencia por asumir roles,
o los aceptan y no cumplen sus
funciones.
Los ms interesados y el
coordinador inician el trabajo
motivando el resto pero
pocos participan, algunos son
indiferentes.
Se dilata el tiempo en otras
actividades, o no controlan el
tiempo y les es insuficiente.
Organizacin del grupo

para la realizacin de la
tarea
Capacidad de
integracin y disposicin
hacia el trabajo en
equipo
Capacidad para la
organizacin del
equipo de trabajo y la
distribucin de las tareas
o los roles
Compromiso de los
integrantes
Uso y optimizacin del
tiempo
No hay predisposicin a trabajar en

grupo.
Hay resistencia en sus integrantes
por asumir la coordinacin del
equipo o algn otro rol.
La tarea no se aborda sino por
insistencia del aplicador. Pocos
integrantes participan en la
ejecucin de la tarea, algunos
permanecen indiferentes.
Se dilata el tiempo en el desarrollo
de otras actividades.
SATISFACTORIO
Acuerdan criterios de valoracin que van

ms all de lo pedido. Se discuten las
propuestas y las retroalimentan.
La argumentacin es coherente,
completa y clara.
SOBRESALIENTE
El grupo se rene segn las

indicaciones del docente y est
motivado en resolver la actividad.
Organizan el grupo asignando
roles y estos cumplen con sus
funciones.
La tarea se desarrolla con la
participacin de todos los
integrantes.
Realizan la tarea pero dilatan la
realizacin (sobre todo al inicio) de
la tarea; sin embargo, cumplen con
los objetivos del grupo.
El grupo se siente cmodo trabajando

en equipo y muestran una buena
actitud.
El grupo toma la iniciativa y organiza
con facilidad, nombran un coordinador
y otros roles, incluso adicionales y
se distribuyen las tareas en forma
equitativa, considerando las de los
integrantes.
Todos aportan y comentan los aportes.
Tratan de construir una idea sobre otra.
Se centran en la realizacin de la tarea
optimizando el tiempo.
Interpretan la situacin
Interpretan la situacin los datos,
considerando los datos,
condiciones y variables, formulan
condiciones y variables de la
hipotesis para garantizar la
situacin. Conversan sobre la
comprensin de todos.
situacin.
Establecen y aplican varias estrategias
Establecen y aplican una estrategia
de solucin con adicional al de la
apropiada con toda la informacin
distancia recorrida por todos. Por
y resulta ser una distribucin justa
ejemplo, considera que el auto tambin
del gasto realizado la distancia
tiene un desgaste adicional.
total recorrida por cada uno.
Obtienen varias respuestas correctas
que consideran varios criterios, verifican
Obtienen una respuesta,
y reflexionan sobre sus resultados en
reflexionan sobre esta, pero solo
funcin al contexto dado.
para verificar los clculos realizados.
El equipo establece criterios

Aplican criterios no consensuados.
pertinentes de anlisis de las
No analizan la propuestas
propuestas.
individuales, solo las escuchan.
La argumentacin atiende lo
Su argumentacin no atiende
esencial. Explica las relaciones y
a todos los procesos ni
argumenta su razonamiento son
razonamientos que deben atravesar
suficiencia.
para resolver la situacin.
PROCESO
No logran comprender
completamente la situacin, no
consideran todas las condiciones
involucradas en la resolucin de la
situacin.
Muestran una estrategia intuitiva
que slo atiende parte de las
condiciones o que no considera la
distribucin ms justa el gasto del
traslado.
Obtienen una respuesta que no es
la ms justa y no reflexionan sobre
sus procesos o razonamientos.
No tienen criterios previamente

establecidos para discutir las
propuestas individuales
Asumen argumentos sueltos,
inconsistentes.
INICIO
Niveles
Desarrollo del problema Muestran dificultades para

comprender globalmente la
grupal
situacin.
Comprensin de la
Intentan abordar la situacin sin
situacin
criterios ni una estrategia definidos
Diseo y aplicacin de
No obtienen respuestas y si las
estrategias
obtienen no tiene sentido en el
Anlisis y reflexin sobre
contexto dado y no verifican sus
la respuesta obtenida
respuestas en funcin al contexto
Comunicacin de
dado
avances y respuestas
Argumentacin del
trabajo individual
Discusin y anlisis
de las propuestas
individuales
Criterios
VALORACIN DEL TRABAJO EN EQUIPO
79
Solucionario del problema Viajando a la escuela
Problema 1:
Problema 2:
Pedro
Milagros
Fabio
Nicole
Susana
Es probable que Fabio y Nicole se hayan desplazado a la

escuela en bicicleta, corriendo o talvs utilizando algn
medio que sea ms rpido que el caminar, pero no tan
rpido como el desplazarse en un auto. Se podra llegar a
esta conclusin si analizamos lo siguiente:
Nicole y Susana recorren la misma distancia (2 km)

para llegar a la escuela. Sin embargo, Nicole demora
menos tiempo que Susana, lo que nos hace pensar
que no camin como s lo hizo Susana. Es probable
que Nicole haya utilizado un medio ms rpido (como una bicicleta o patinetas) para
desplazarse hasta su escuela.
Fabio tuvo que recorrer el doble de kilmetros que Susana (l recorri 4 km y ella solo
2 km), sin embargo utiliz menos tiempo para llegar a su destino. Asimismo, si Fabio
se hubiese desplazado en un auto, seguramente hubiera invertido menos tiempo que
Pedro (quien si viaj en auto) para llegar a la escuela, ya que su casa se encuentra ms
cerca a la escuela, que la casa de Pedro.
Problema 3:
Problema 4:
A los tres minutos de iniciar su viaje, alcanz una

velocidad de 2 km/h y al encontrarse con una va en
bajada lleg a alcanzar una velocidad de 5 km/h.
Luego ingresa a una pista en subida por lo que su
velocidad disminuye y a los 15 minutos de su recorrido
dobla en otra esquina y hace un esfuerzo ms por
tratar de aumentar su velocidad.
Encontrndose algo cansada, su pedaleo se
hace cada vez con menor fuerza, por lo que
su velocidad disminuye aproximadamente a 4
km/h. Dobla una esquina ms y entra al ltimo tramo de su recorrido y al cabo de unos
minutos alcanza una velocidad de 7 km/h.
Durante algunos minutos mantiene esta velocidad, hasta que decide ir frenando para
finalmente detenerse al llegar a su escuela despus de haber transcurrido 30 minutos.
Problema 5:
a. Analizando el recorrido de cada amigo
Pedro
Nicole
Susana
Fabio
Total
80
Recorrido desde la casa

de cada amigo hasta la
casa de Milagros (km)
Recorrido por da
(Ida y vuelta-km)
12
8
4
2
24
16
8
4
52
b. Costo total invertido en gasolina por da: S/. 13

c. Parte que le corresponde pagar a cada amigo:
24
* Pedro = x 13 = S/. 6 x 5 das = S/. 30
52
16
* Nicole = x 13 = S/. 4 x 5 das = S/. 20
52
8
* Susana = x 13 = S/. 2 x 5 das = S/. 10
52
4
* Fabio = x 13 = S/. 1 x 5 das = S/. 5
52

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Kit de

Manual de uso del

MANUAL DE USO DEL KIT DE SALIDA

Qu es y para qu sirve el Kit de Evaluacin?

Cul es el objetivo del Kit de Evaluacin?

DEMOSTRANDO LO QUE APRENDIMOS

Qu contiene el kit de salida?

Un manual de uso del kit de salida para el docente

Cinco instrumentos de evaluacin:

Qu evalan las pruebas del kit de salida?

MANUAL DE USO DEL KIT DE SALIDA

Infiere el significado del

Deduce relaciones de causa-efecto, problema-solucin, comparacin

Reflexiona sobre la forma,

Opina sobre el tema, las ideas, la efectividad de los argumentos y

Participa activamente en interacciones, dando y solicitando informacin

Selecciona de manera autnoma el destinatario, el tema, el tipo de

Escribe variados tipos de textos sobre temas especializados con

DEMOSTRANDO LO QUE APRENDIMOS

Cuadro 2: Capacidades e indicadores evaluados en Matemtica

Identifica nmeros irracionales en un conjunto de nmeros reales.

Interpreta el patrn en una secuencia de nmeros reales dada y

Infiere una regla general para encontrar cualquier trmino de una

Resuelve situaciones problemticas susceptibles de ser resueltas

Resuelve situaciones problemticas susceptibles de ser resueltas

Resuelve problemas referidos a usar la relacin proporcional de

Interpreta una situacin problemtica mediante una funcin lineal,

Kit de Evaluacin para quinto grado de secundaria

DEMOSTRANDO LO QUE APRENDIMO

Siga los pasos de este esquema.

Cmo se aplican las pruebas?

Qu grupo de estudiantes ha logrado lo

MANUAL DE USO DEL KIT DE SALIDA

Aplicacin: Cmo y cundo aplicar las pruebas

1.1 Cundo aplicar las pruebas del kit de salida?

1.2 Cmo aplicar las pruebas del kit de salida?

Antes de iniciar la prueba, d algunas indicaciones a los estudiantes y asegrese de que

Para las pruebas grupales en ambas reas (Resolvemos problemas en equipo en

DEMOSTRANDO LO QUE APRENDIMOS

En las secciones siguientes, se proporcionar un procedimiento detallado para la

Para la correccin de las pruebas de Compresin de textos escritos y de Matemtica,

Cmo usar el manual de correccin?

Como se puede observar, en el rea de Comunicacin, se considerarn dos tipos de

Si sucediera que la respuesta de uno de los estudiantes no est contemplada

MANUAL DE USO DEL KIT DE SALIDA

Utilice los MANUALES DE CORRECCIN de los cuadernillos de las pruebas de salida

Para la sistematizacin de los resultados, se registrar el puntaje obtenido por los

Para qu sirve el registro?

Cules son las preguntas que menos responden los estudiantes?

A qu indicadores y capacidades corresponden esas preguntas?

Qu grupo de estudiantes ha logrado lo esperado y qu grupo an no lo ha

Cules son las dificultades especficas de cada estudiante?

En funcin de las respuestas a estas preguntas, el registro permitir determinar el nivel

Cmo usar el registro?

Escriba los apellidos y nombres de los estudiantes de su aula.

Alfaro Rodrguez, Cristbal Mateo

DEMOSTRANDO LO QUE APRENDIMOS

Alfaro Rodrguez, Cristbal Mateo

Cuente las respuestas adecuadas () y anote el resultado en la columna Cantidad

Huanca Sivana, Luz Mara

Cantidad de aciertos del

Nivel del estudiante

LOGRADO. El estudiante est aprendiendo lo que se espera