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comunidad
aprendizaje red
en
de
de
La
La
ISBN 978-607-2-00046-9
NDICE
Pag.
Presentacin
Introduccin
Primera parte
La Comunidad en Red
11
DE APRENDIZAJE
Elena Barber
Estudios de Psicologa y Ciencias de la Educacin
Universitat Oberta de Catalunya
2. EL
18
51
RETOS
PARA
CONSOLIDAR
UNA
COMUNIDAD
DE
APRENDIZAJE EN RED
Nick Kearney
Coordinacin TIC/Aprendizaje
Florida Universitaria, Valencia
.
4. LA INTERACCIN EN LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE
Jos Antonio Jernimo Montes
Universidad Nacional Autnoma de Mxico.
5. DESAFOS PEDAGGICOS EN EL PROCESO INTERACTIVO DE
LAS COMUNIDADES VIRTUALES DE APRENDIZAJE
Ligia Leite
Universidad Catlica de Petrpolis - UCP Nova Southeastern University
NSUUniversidad del Estado de Rio de Janeiro - UERJ
70
86
Segunda parte
El Tutor y la comunidad de Aprendizaje
6. LA FUNCIN TUTORIAL DESDE LA ANTIGEDAD HASTA
NUESTROS DAS: FUNDAMENTOS FILOSFICOS Y MODELOS
CLSICOS DE MONITORIZACIN PARA SU APLICACIN A
CONTEXTOS DE E-LEARNING
Antonio Miguel Seoane Pardo y Francisco Jos Garca Pealvo
Grupo De Investigacin En Interaccin Y E-Learning (Grial).
Universidad De Salamanca
96
118
141
161
Tercera parte
Los recursos para Consolidar la Comunidad
10. PROYECTO PARA LA INTEGRACIN DEL MATERIAL DE
ESTUDIO, LA COMUNICACIN Y LA EVALUACIN EN UN
NICO ENTORNO VIRTUAL PARA EL APRENDIZAJE DE
MATEMTICAS
Sancho Vinuesa, Teresa (1); Masi Fornos, Ramon (2)
(1)Universitat Oberta de Catalunya, Espaa, Estudios de Informtica,
Multimedia y Telecomunicacin
(2)Universitat Politcnica de Catalunya, Departamento de Matemtica
Aplicada I
176
192
207
222
245
Introduccin.
El material que contina a estas lneas recupera un conjunto de experiencias en el contexto
de la educacin en la nueva modalidad educativa presencial y a distancia que son posibles
gracias al trabajo en colaboracin con acadmicos de Iberoamrica, quienes convencidos de
las bondades de dicha modalidad educativa nos aportan su conocimiento y experiencia para
contribuir a mejorar los procesos de aprendizaje individuales y grupales.
Es continuacin de una serie de materiales que abordan las cuestiones de la Educacin en
Red y la tutora en lnea para construir y consolidar una comunidad de aprendizaje, el cual
deseamos sea un elemento que complemente dicho abordaje, la temtica que presentamos es
justamente en la lnea de la Comunidad de Aprendizaje en Red, los Retos para Consolidarla.
Si bien el documento se origina en el contexto de las ciencias de la salud, su aplicacin es
posible en un contexto ms amplio como es la enseanza universitaria en las distintas
profesiones, se presentan contenidos que van desde los retos de la educacin a distancia a
travs de Internet en el contexto de la sociedad del conocimiento, pasando por las diferentes
formas de implementarla, as como los retos y el soporte pedaggico de la tutora presencial
y en lnea, los retos de ensear a los alumnos a aprender en Red, el trabajo colaborativo, las
consideraciones para la construccin de comunidades de prctica y aprendizaje, los recursos
necesarios para la implementacin de una modalidad educativa soportada por la Internet, y
propuestas especficas de implementacin en el contexto internacional.
De esa forma, se desea contribuir a la formacin profesional en dicha modalidad aportando
un panorama amplio con experiencias concretas en distintos escenarios culturales, atendiendo
as a las posibilidades que nos ofrece el trabajo en Red, avanzar en colaboracin sin lmites
de espacio y tiempo.
El material que se presenta, se inscribe en un proyecto Institucional de la Universidad
Nacional Autnoma de Mxico (UNAM) enmarcado dentro del programa PAPIME de
mejoramiento de la enseanza, al reconocer que los cambios del nuevo milenio trastocan la
dinmica cotidiana de la institucin universitaria, en las ltimas dcadas sta ha vivido una
serie de cambios, entre los cuales se incluye la incorporacin de nuevas tecnologas para los
procesos de formacin profesional, ya sea en la modalidad completamente en lnea, ya sea en
la forma mixta hibrida como apoyo a las actividades presnciales.
Lo anterior hace que la institucin educativa enfrente nuevos retos, que consideran la
necesidad de formar docentes para dicha modalidad educativa, as como ofrecer a los
estudiantes nuevos espacios para la formacin profesional universitaria.
Algunos de ellos se dan a partir de la constitucin de la nueva sociedad del conocimiento,
donde cada da se produce nuevo saber que es puesto a disposicin de un sinnmero de
espacios accesibles a travs de la Red Internet, hacen necesario replantear las formas de
trabajo educativo.
La formacin en ciencias de la salud, al igual que en otras reas profesionales demanda a los
estudiantes del nuevo milenio la realizacin de actividades en colaboracin con otros colegas,
las cuales es posible realizarles sin lmite de espacio y tiempo gracias a las redes digitales; lo
cual exige as mismo nuevas formas de aprender, como es la incorporacin de nuevas
herramientas telemticas y el trabajo colaborativo que hace posible la construccin de
comunidades de aprendizaje.
En el nuevo milenio que recin iniciamos se viven momentos de fuerte crisis en las
relaciones humanas, que se reflejan en distintas acciones humanas, como la deshumanizacin
del profesional al realizar su prctica como se ha reportado en el rea de la salud.
A lo largo de varios aos de prctica docente he realizado prctica educativa transitando
entre distintos paradigmas pedaggicos, incorporando siempre el uso de medios innovadores,
que han ido desde la multimedia, la hipermedia, hasta llegar a la incorporacin de entornos
virtuales para el aprendizaje, todo ello con la finalidad de apoyar los procesos de aprendizaje
e intentar recuperar los aspectos humanos, afectivos que caracterizan al hombre y que me
parece el paradigma dominante de la estandarizacin nos ha robado. En definitiva a
contribuir a la formacin de un profesional con mejores herramientas para el aprendizaje
autodirigido y ms humano.
Dicha bsqueda de nuevas opciones para apoyar los aprendizajes me ha permitido concluir
que la construccin de comunidades de aprendizaje apoyadas con el trabajo del tutor
contribuye a restituir el entramado social y en particular lo emocional entre los participantes,
en nuestro caso los estudiantes universitarios.
Ese recorrido me ha permitido establecer vnculos con distintos acadmicos en Iberoamrica,
conociendo desde distintos enfoques la manera de atender la formacin para la docencia que
demanda el nuevo milenio, y los retos para apoyar a los estudiantes en los procesos de
aprendizaje incorporando las nuevas herramientas telemticas. El material que se presenta
ahora es producto del dialogo acadmico continuo entre dichos acadmicos nacionales e
internacionales, y la vinculacin estrecha a travs de las redes digitales y de sesiones de
trabajo presencial en Mxico y Espaa.
Los contenidos que se presentan consideran una visin general de la modalidad educativa a
travs de Internet, en especial relacionados con la consolidacin de una Comunidad de
Aprendizaje y los retos de dicha modalidad en la Sociedad del Conocimiento, lo cual se
puede apreciar en los primeros captulos donde se atienden aspectos referidos a las
comunidades y los modelos pedaggicos afines, las nuevas demandas pedaggicas para
ensear a los alumnos a aprender en Red en Comunidad, con la intencin de ofrecer una
introduccin respecto a las posibilidades que nos ofrece la incorporacin de las herramientas
telemticas a la docencia universitaria y los retos al incorporar las nuevas tecnologas
digitales considerando el desarrollo de competencias en el contexto de la nueva sociedad del
conocimiento.
Primera parte
La Comunidad en Red
11
Elena Barber
otras muchas cosas, grandes dosis de conocimiento conjunto acumulado con cuotas de
estancamiento comunitario y social o normativas desgastadas por el propio crecimiento
comn.
Este captulo se propone, por una parte, reconocer cules son las claves que proporcionan el
paso exitoso de una etapa de creacin a una etapa ms madura en el marco de una comunidad
de aprendizaje y, por otra parte, explorar si estas claves son las mismas que las que procuran
su subsistencia a un buen nivel de mantenimiento.
12
con experiencias previas compartidas y el gasto del grupo va dirigido a conocer y coincidir,
aunque sea discutiendo, en el plano intelectual. El momento de una comunidad de
aprendizaje ya constituida que se ha mantenido durante un tiempo es la de un grupo de
personas que comparte una especialidad a nivel ms o menos experto pero idiosincrsico del
grupo y que quiz ya no cuenta con ese avance exponencial del descubrimiento del
conocimiento intelectual mutuo pero que posee una solidez que le da estabilidad a la vez que
puede caer en cierta redundancia. A menudo las comunidades de aprendizaje expertas sufren
fenmenos de escisin o desaparicin puesto que precisan especializarse, en el primer caso, o
interpretan que ya han cumplido los objetivos que les llevaron a reunirse en comunidad.
En una comunidad de aprendizaje ya madura se deben tomar este tipo de decisiones puesto
que los objetivos que llevaron al grupo inicialmente a formar la comunidad es muy posible
que se hayan cumplido en cierto grado pasado un tiempo prudencial. Depender de lo que
haya pasado en este tiempo y cmo haya pasado que la comunidad ser capaz de resituarse y
de tomar mayor fuerza para el futuro o por el contrario se ir debilitando y acabar
desapareciendo como tal. Tambin en estas comunidades hay periodos de latencia y periodos
de mayor trabajo y aportacin conjunta. Se puede decir que cada comunidad conforma su
propia dinmica pero tambin se pueden extraer de ellas rasgos constitutivos.
Cules pueden ser pues consideradas las claves del xito para llegar a una comunidad de
aprendizaje que sobrepase los primeros compases de vida?
La respuesta sin lugar a dudas se resume en el alcance del aprendizaje conjunto pretendido y
lo intentaremos explicar. En primer lugar se aceptan las diferencias entre una comunidad
tradicional y una comunidad de aprendizaje (Faris y Peterson, 2000) y entre una comunidad
de aprendizaje presencial y no formal, por ejemplo y otra virtual y formalizada como la
nuestra. Ubicamos esta ltima en el marco de una frmula quiz tan cmoda como inexacta,
es decir, podemos tambin aceptar que una comunidad de aprendizaje virtual y formal
responder a y ms all de entender este tipo de comunidades como una cadena que responde
al algoritmo: inputs + procesos = outputs. Los inputs corresponden a los recursos personales
e institucionales as como al contexto en el que se insertan, por tanto en nuestro caso el
entorno virtual que da soporte al grupo-red e incluso se consideran variables de entrada los
grandes objetivos que comentbamos de aprender conjuntamente como grupo no slo como
individuos.
Los procesos consisten en los mecanismos que materializan y llevan a buen puerto los
objetivos de la comunidad y en nuestro caso el output sera el conocimiento construido en
grupo (mientras que en otras comunidades puede ser el nmero de miembros que ha
incrementado la comunidad o la duracin de unos beneficios concretos). Por tanto, si
queremos evaluar el xito de una comunidad de aprendizaje de este tipo no tendremos ms
remedio que calibrar los tres tipos de variables que se ponen en juego al principio -los inputs, durante -los procesos y al final -los outputs-. Un anlisis de este tipo nos puede llevar un
tiempo considerable si tenemos en cuenta la variedad de recursos y procesos que las
instituciones y personas implicadas pueden presentar. Nos centramos brevemente en los
productos aunque tambin lo hacemos de una manera genrica entendiendo que algunos de
13
Elena Barber
los procesos son tambin productos en una comunidad de aprendizaje. El xito estas
comunidades recae meridianamente en la calidad del conocimiento construido y,
complementariamente, la comodidad de los miembros y la vitalidad de la propia red creada
en trminos de cohesin, duracin y sostenimiento. Es muy posible que unos buenos
resultados conjuntos, un buen aprendizaje comn alimente la cohesin y la extensin de la
vida del grupo. As la premisa que hay que evaluar tiene una parte ms intelectual e
intangible y otra ms social y tangible y son la adquisicin de conocimiento y la participacin
cmoda e interaccin en el grupo. Es de todos sabido que en muchos casos de aprendizaje
virtual formal se construye conocimiento de nivel cognitivo medio o bajo (Gunawardena et
al., 1997) por lo que no est de ms el anlisis que aqu se propone.
Una cuestin ms delicada es valorar estos beneficios a lo largo del tiempo ya que los
resultados de aprendizaje son construcciones intelectuales que requieren cambios educativos
en los propios esquemas de conocimiento del grupo, por ello no existe un solo resultado sino
un conjunto de ellos o mejor dicho una evolucin a lo largo de los avances parciales del
grupo. Aqu nos enfrentamos a una limitacin ms metodolgica que demanda de soluciones
tcnicas creativas y sostenidas en el tiempo que ahora no se estn utilizando con mucha
frecuencia.
En resumen, la clave del xito es el cumplimiento fluido de los objetivos del grupo que en
este caso es aprender conjuntamente en un grupo con el que te puedes identificar como
aprendiz.
14
3. Principio de metacognicin:
El grupo ha de tener presente los objetivos que han convocado a sus miembros y
preguntarse sobre su consecucin efectiva. Ha de evaluar que ha aprendido, hasta que
punto ha llegado y lo que le falta por conocer.
4. Principio de superacin de los lmites:
El grupo ha de ir ms all de los conocimientos que pueda alcanzar con cierta facilidad y
ha de estar abierto a nuevos retos y planteamientos.
5. Principio del respeto por los dems
El grupo no slo ha de aprender a respetar las contribuciones de los dems sino que ha de
entender que cuanto ms distintas sean las aportaciones que se producen ms fuente de
conocimiento poseer el grupo.
6. Principio de aceptacin del fracaso
El grupo ha de establecer un nivel de tolerancia al fracaso y aceptacin de riesgos para
conseguir un mayor aprendizaje aprendiendo conjuntamente de los errores cometidos.
7. Principio de dependencia estructural
El grupo se organiza de manera que las contribuciones de los miembros sean
interdependientes y requieran un esfuerzo comn.
8. Principio de preeminencia de la profundizacin sobre la amplitud
El grupo ha de primar la investigacin en profundidad de los temas que elija y dedicar un
tiempo real a ello.
9. Principio de la diversidad de la pericia
El grupo en cuanto conjunto de estudiantes ha de desarrollar las tareas y actividades para
las que estn ms capacitados y tengan ms inters siendo responsables de compartir con
los dems su pericia.
10. Principio de la multiplicidad en la participacin
El grupo ha de tener una amplia gama de tareas en las que los estudiantes participen
segn sus capacidades e intereses.
11. Principio de colaboracin
El grupo ha de contar con mecanismos que garanticen que los miembros sean aprendices
y a la vez enseen a sus compaeros contribuyendo al conocimiento adquirido por los
dems miembros y al mismo tiempo aprendiendo ellos tambin
12. Principio de negociacin
El grupo construye el conocimiento que comparte mediante un proceso de negociacin
entre los distintos miembros. Las discusiones son el vehculo mediante las que se aportan
15
Elena Barber
Exponencial
Periodos de desarrollo:
impulso
Espacio virtual comn
Resituacin y
negociacin
Mantener la red y
recrear sus procesos
conjuntos.
Aceptacin global y
subespecializacin
Consolidar la red,
especializndose o
aceptando la
diversidad de
aproximaciones
Disruptiva
Regular
Periodos de crisis:
Periodos de latencia:
mejora
avance
Sentido de pertenencia Cohesin y afinidad
al grupo
fluida al grupo
Tambin es difcil establecer el tiempo de vida de cada una de las etapas que sigue una
comunidad de aprendizaje. Lo que est claro es que se pueden reconocer otras entre ellas,
pre-etapas y post-etapas y tambin subetapas pero lo que se detecta a nivel intuitivo requiere
una investigacin en mayor profundidad en este tipo de comunidades virtuales y
formalizadas.
Por la novedad de este tipo de comunidades tambin est por ver si el periodo de senectud se
relaciona ms con el tiempo de permanencia como puede suceder en un ser humano o se
16
asocia este periodo a momentos de desgaste y deterioro que llevan no a una mayor madurez
sino a la desaparicin definitiva de la comunidad. Sin duda el ciclo vital que recorre una
comunidad de aprendizaje virtual en contexto formal no es lineal y se pueden identificar
momentos de envejecimiento del grupo formado en cualquiera de las etapas identificadas
pero tambin es cierto que ha de pasar un tiempo considerable para identificar una siguiente
fase ms all de la madurez de las comunidades. Esperaremos para verlo.
Bibliografa.
Barber, E. (2003). Comunidades virtuales que aprenden. Comunicacin y Pedagoga, 185,
34-41. Barcelona
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Monogrfico
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Formacin
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http://www.educaweb.com/esp/servicios/monografico/virtual2/1401839.asp#
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Faris, R. y Peterson, W. (2000). Learning-based Community Development: Lessons Learned
for British Columbia. Informe presentado al Ministerio de Desarrollo Comunitario,
Cooperativas y Voluntariado.
Gunawardena, C.A. Lowe and T. Anderson (1997). Analysis of a global online debate and
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knowledge in computer conferencing. Journal of Educational Computing Research 17
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McLaughlin, M. y Talbert, J. (1993). Contexts that matter for teaching and learning: Strategic
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Scardamalia, M. (2000). Can Schools Enter a Knowledge Society? En M. Selinger (Ed.).
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Learning: A Global Research Forum. London: UK.
Wilson, B. y Rider, M. (2001). Dynamic Learning Communities: an Alternative to Designed
Instructional Systems. Disponible en: http://carbon.cudenver.edu/ ~mryder/dlc.html
17
EDUCAR EN COMUNIDAD:
TENDENCIAS EDUCATIVAS EN EL
NUEVO
ENTORNO DIGITAL
Manuel Benito
Ramn Ovelar
Universidad del Pas Vasco
1.
INTRODUCCIN
18
Puede afirmarse que el desarrollo histrico de internet3, ha contemplado los dos aspectos
sealados en el prrafo anterior: lo personal4 y lo social; nacida como una red, internet ha
sido desde el principio un poderoso medio para encauzar las interacciones sociales al tiempo
que las mismas eran la base para el desarrollo personal de sus usuarios. Pero no es menos
cierto que esta facilidad para la interaccin social se ha visto reforzada y potenciada
recientemente con la aparicin de web 2.0 y las poderosas herramientas en las que se
sustentan el desarrollo de las redes sociales caractersticas de esta oleada o segunda versin
mejorada de recursos para la web.
Ms all de la discusin5 sobre si las herramientas incorporadas en el entorno web 2.0 son
realmente nuevas o adaptaciones de otras que ya existan al menos germinalmente, resulta
bastante evidente el cambio de timn en lo referente a que estos recursos ya no necesitan
estar en el ordenador del usuario sino que residen en algn servidor de la web propiciando,
como en ninguna ocasin anterior el nacimiento no ya de un espacio global de informacin
sino un espacio mucho ms social en el que la colaboracin y la comunidad aparecen como
realidades vivas y dinmicas; la idea de que el usuario puede consumir recursos que estn
disponibles en la web pero que a la par puede ser un contribuyente neto a la generacin,
comparticin y propagacin de esos recursos u otros, es lo realmente novedoso y lo que nos
produce la sensacin de estar asistiendo al nacimiento y construccin de un nuevo escenario
en el que ya se observan nuevas formas de relacin interpersonal, que a su vez modificarn
nuestras formas de construir conocimientos, de compartirlos y, en ltima instancia, nuestra
propia visin del mundo. La educacin, naturalmente, no es ajena a estos movimientos, y por
lo tanto se ver afectada por los mismos. Los siguientes prrafos estn dedicados a revisar y
analizar las caractersticas del nuevo entorno y su repercusin en el mbito educativo.
19
educar y comunidad distan de tener significados unvocos; desde mi punto de vista ambos
trminos tienen un significado polismico en el imaginario de muchas de las personas6 con
independencia del escenario en el que se representen dichos trminos; o dicho de otra
manera: no es posible entender la educacin en comunidad ni las comunidades educativas
que tienen lugar en un escenario tecnolgico mediado por la web, sin atender a los diferentes
significados que caracterizan a ambos trminos.
Pasiv@ - Receptor - Imitador - Vaco - Acrtic@ - Sumis@ Obediente - No es persona - Receptculo vaco - Su futuro
depende del maestr@ - Objeto - Facilista - Anquilosad@ "Loro" - Siempre abajo- Necesitado, carente - Tabla rasa Miedos@ - Memorizador - Espectador - Recopilador - VasijaRecipiente - Conformista.
METODOLOGIA DE LA EDUCACION
Bancaria - Ctedra magistral - Memorstica - Rgida Impositiva- Unilateral - Respondiendo a necesidades del
maestr@, no a las del alumnado - Mecnica - Expositiva Directiva - Autoritaria - Terica - Repetitiva - Que permita el
protagonismo del (la) docente y fomente que l@s alumn@s
siempre pierdan - Dictados - Gana quien contesta lo que el
profesor(a) espera - Informativa - Represiva - Unidireccional Discriminatoria.
Con una forma "inadecuada" - Masa informe para moldear Pasiv@ - Receptiv@ - Conformista - Dependiente - Sin
capacidad de decisin - Sumis@- Dbil - Indefens@ Deforme - Incapaz - Modificable - Incompetente - Necesitad@
- Sin capacidad de pensar por s mism@ - Dcil - Adaptable Acata - Moldeable -
PAPEL DEL
ESTUDIANTE
FORMAR
CONTENIDOS
TRANSMITIR
6 Esto es obvio en el caso del profesorado incluido en el estudio que se menciona, pero resulta tambin bastante evidente
que muchas de las discusiones sobre la educacin y que tienen lugar a nivel de calle reflejan esas diferencias ideolgicas que
dan lugar a la polisemia que caracteriza al trmino educacin. La idea de comunidad tiene tambin diversas acepciones
aunque suele prevalecer la que caracteriza a las mismas como un conjunto de individuos compartiendo algn rasgo o
caracterstica; lo que hace que en las comunidades se establezcan vnculos de mayor o menor potencia es la consciencia
sobre el objeto, rasgo o caracterstica compartidos y la existencia de un sentimiento de pertenencia a la comunidad
(identidad) asociado a la idea de que la existencia de la comunidad descansa sobre un pilar fundamental: las contribuciones
(obligadas o altruistas) de sus miembros para su sostenimiento y desarrollo.
20
METODOLOGIA DE LA EDUCACION
Ctedra - Sermn - Modelos ideales - Expositiva - Terica Unidireccional - Discursiva - Condicionante - ManipuladoraDe copia - "Aparentemente" participativa - Con respuestas
correctas e incorrectas- Encasilladora - Conductista Excluyente - Imitacin - Ejemplo-
PAPEL DEL
ESTUDIANTE
METODOLOGIA DE LA EDUCACION
Educador y educando en posicin de igualdad - Participativa Activa- Democrtica - Crtica- Mas de preguntas que de
respuestas - Respetuosa y tolerante de cada individualidad Constructivista - Entendida siempre como PROCESO - Doy y
me da - Retroalimentativa - Construccin y Crecimiento
mutuos - Conocimiento dinmico y modificable
permanentemente - Respetuosa de la diferencia - No
encasilladora- Polmica- Basada en aqu y ahora Investigativa - Horizontal - Taller - Dilogo- Conciliacin Interaccional - Sin nota - Incluyente, no excluyente Diagnstico - Mesa redonda - Convivencia - Puesta en comn
de saberes - Humanista - Evala procesos - Relacin circular De negociacin.- Basada en saberes e ignorancias mutuos.
CONTENIDOS
ACOMPAAR
CONTENIDOS
ORIENTAR
CONTENIDOS
Tabla 1
21
lo use7; nos encontramos, probablemente, ante uno de los trminos con mayor carga
ideolgica de nuestro diccionario; no es mi intencin revisar aqu los distintos aspectos
ideolgicos o los distintos significados histricos (Bowen, 1992; Capitn, 1997; Redondo et al.,
1997; Vives,1992) que se pueden asociar al trmino educar (revisin que casi siempre se hace
desde una perspectiva acadmica), pero s referirme al menos a algunas de las distintas
acepciones que dicho trmino tiene en el imaginario del profesorado.
En un anlisis de las representaciones de la idea de lo que es y significa educar entre el
profesorado. Mantilla (1996), encontr en su estudio llevado a cabo con 1200 profesores que
las acepciones ms comunes del significado de educar en dicho colectivo eran las siguientes:
transmitir, formar, orientar y acompaar. En su estudio el profesorado se pronunci sobre sus
creencias en relacin al papel del profesorado, de los estudiantes, de los contenidos y de la
metodologa. Las diferencias pueden verse en Tabla 1. Como puede verse en la misma las
cuatro concepciones principales sobre lo que significa educar suponen visiones diferentes de
los cuatros aspectos revisados; esto es; los papeles del profesorado y de los estudiantes, los
contenidos y la metodologa estn influidos directamente por los significados atribuidos al
concepto educar. Estos resultados concuerdan con otros (Clark y Peterson, 1986; Prawat,
1990; Yero, 2002) que muestran la influencia de las creencias del profesorado en su propia
prctica. Como existe esa relacin directa entre pensamientos y creencias del profesorado y
su propia prctica profesional es por lo que he credo importante dedicar unas breves lneas a
presentar algunas de estas visiones y su influencia en las concepciones curriculares del
profesorado mostrando de esta manera las dificultades que han de afrontarse al tratar de
abordar la cuestin relativa a la educacin en comunidad, al menos en lo que se refiere al
primero de los trminos involucrados
Por otra parte, el trmino comunidad puede entenderse de diversas maneras; ms
concretamente en lo que hace referencia a los escenarios digitales, pueden darse al menos los
siguientes tipos de comunidades.
7 El DRAE, atribuye al trmino Educar significados como: dirigir, encaminar, doctrinar, desarrollar o perfeccionar las
facultades intelectuales o morales o las fuerzas fsicas, perfeccionar, ensear
22
Graf 1
23
interesante, por el que los recursos puestos a disposicin de los dems usuarios en
la web, son utilizados por empresas y agencias para resolver problemas, desarrollar
nuevos productos, etc... dentro de lo que se conoce como crowdsourcing
2. Manejo de grandes volmenes de datos; actualmente empresas como Google
cuentan los volmenes de datos que manejan en petabytes (1015) y en general,
puede decirse que una de las caractersticas de muchas aplicaciones que corren
sobre web 2.0 es la necesidad de manejar enormes volmenes de datos bien
directamente (Google, Amazon) o bien para crear servicios aadidos
3. Orientacin a la participacin; esto supone situar al mismo nivel al usuario y al
proveedor de servicios; en una primera aproximacin esto supondra la
disminucin de las barreras para que el usuario pueda participar en el servicio
recibido activamente y no slo recibirlo pasivamente, pero la idea es algo ms
compleja porque tiene que ver con la percepcin que tiene el usuario de que el
servicio mejora a medida que participa ms en l8. Estas ideas parten en buena
medida de la forma en que se organiza la participacin en las comunidades de
software libre; en la medida en que los recursos se hacen ms abiertos, permitiendo
que otros los mejoren, los reutilicen o los aprovechen para generar nuevos
servicios, puede decirse que se est estimulando la participacin de las
comunidades de usuarios.
4. El efecto de la red; expresin que designa el hecho de que cuanto ms se usa un
recurso o servicio ms aumenta de valor9 porque permite que la red de potenciales
usuarios aumente y con ello las oportunidades para interactuar dentro de una red
ms rica y variada. El problema asociado al efecto red es el anclaje que se produce
en los miembros que pasan a ser cautivos de una red y desaprovechan
oportunidades nuevas que aparecen posteriormente; as, los nuevos servicios tienen
que competir con los antiguos y, adems, con el efecto red. En todo caso, los
usuarios y sus intereses determinan en gran medida los flujos y las decisiones que
toman aquellos; as, por ejemplo, el hecho de que un conjunto de estudiantes est
dado de alta en una plataforma virtual no garantiza su participacin...que sin
embargo, podra lograrse ms fcilmente si se usara algn tipo de aplicacin
deseable para los estudiantes.
El efecto de la red tiene implicaciones en dos direcciones importantes: visualiza
nichos especficos caracterizados por grupo de usuarios minoritarios...pero que
tambin cuentan y que da lugar a una cultura basada en la produccin ms que en
el consumo, y una segunda implicacin y es que las comunidades actan ellas
mismas como sistemas autosostenidos y autnomos al producir contenidos,
8 Por ejemplo, servicios como Ebay, Amazon o Google Search, son capaces de refinar sus respuestas en funcin de las
interacciones sucesivas del usuario.
9 Por ejemplo cuantos ms usuarios tiene una red de telefona ms valor tiene sta y ms aumenta su atractivo, para otros
usuarios que vern el inters de participar en la misma para poder tener ms oportunidades de conectarse con ms miembros
de la red.
24
25
que existen tres elementos que son especficos al conjunto de herraminientas y tecnologas
que han sido englobados bajo el paraguas del software social:
La difusin a travs de redes sociales: una parte significativa del software social ha
sido usado en primer lugar por personas cercanas a los desarrolladores y se han
extendido sobre la base de comunidades de usuarios consolidadas. El crecimiento
orgnico, a travs de unos mecanismos de proliferacin que se han definido como
virales, es una de las claves de xito, dado que la identificacin con un producto
descubierto a travs del boca a boca es siempre muy fuerte.
El comportamiento en el software social: este tipo de crecimiento orgnico es
responsable de la aparicin de una determinada cultura entre los usuarios de cada
aplicacin social. Adems, estas aplicaciones sociales se pueden definir como
egocntricas, unen a personas, frente a otros ejemplos anteriores que se construan
sobre la base de las afinidades comunes
Cabe preguntarse si hay evidencias que apunten hacia el uso de redes sociales y/o software
social como un medio para compartir conocimientos y mejorar la enseanza y el
aprendizaje?; la respuesta es afirmativa.
Owen et al (2006), revisan la situacin en que se encuentra actualmente el binomio software
social y aprendizaje y al respecto afirman que la tendencia actual en educacin por medio de
las TICs es adaptar las situaciones de aprendizaje al aprendiz o estudiante de forma que el
mismo aprenda de forma natural, y en usar escenarios ms abiertos; sealan los autores la
importancia del LLL (Life Long Learning) y la de estimular la innovacin y la creatividad de
los estudiantes.
Evans (2007), en una reciente investigacin sobre el uso de software social aplicado a la
formacin profesional, concluye que hay evidencias que permiten responder afirmativamente
a la pregunta sealada, y propone el siguiente esquema ( Graf 2) que explica los resultados de
la investigacin mencionada.
Como puede verse los aspectos principales a tener en cuenta para un uso formativo del
software social son:
Motivos, propsitos, razones para el uso del software social; constituye uno de los
ejes ideolgicos de dicho uso y fundamenta la eleccin de uno u otro tipo de recurso,
su utilizacin, etc... Objetivos tales como la mejora social, el aprendizaje continuado,
la construccin de una comunidad, el desarrollo profesional o la mejora de la
productividad, son, entre otras, motivaciones que requerirn herramientas diferentes
26
Contexto, recoge los principales ambientes o escenarios en que tendr lugar el uso del
software social; comparticin de conocimiento, desarrollo de competencias, lugar de
trabajo, etc...
Usuarios, recoge distintos tipos de usuarios y sus posibles reas de inters; formacin
general, acreditacin, certificacin, comercio / negocios, usuarios con algn tipo de
handicap o limitacin (poblaciones desfavorecidas, rurales, necesidades educativas
especiales, etc...)
12 Trmino acuado por George Siemens (2004) en su artculo Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age que
designa un modelo de aprendizaje basado en :
El fomento y mantenimiento de las conexiones necesarias se facilitan por medio del aprendizaje
continuo.
La capacidad para ver las conexiones entre campos, ideas y conceptos es una habilidad bsica.
27
Graf 2
o Una evolucin de las teoras del aprendizaje, segn Siemens (2005,a), puede
verse en el cuadro siguiente (Graf. 3)
o Aprendizaje ecolgico; Siemens (2005,b) ha propuesto este trmino para
designar un aprendizaje, complejo, adaptativo y por lo tanto capaz de
reaccionar y ajustarse a las demandas externas e internas. El Graf 4 da una
visin de esta idea.
28
Graf 3
Graf 4
29
Vase que los aspectos clave que determinan el uso de software social no son los
tecnolgicos, por ms que stos hayan de ser considerados como una condicin necesaria;
pero una vez asegurada la existencia de suficientes recursos tcnicos, el foco se sita en los
aspectos sealados anteriormente, que no son otros que la antigua cuestin de qu hacer con
la tecnologa. Aunque hay bastantes experiencias educativas (en niveles medios y superiores
generalmente) que usan wikis, blogs, o social bookmarks, existe el peligro de desviar el
debate hacia su verdadero foco, que no es otro que el del aprendizaje de los estudiantes y no
el tipo de herramientas que se usan en un caso u otro; la reificacin de las herramientas13, tan
frecuente, en este tipo de debates lleva a algunos a adoptar posturas tecnocntricas
interesadas en el uso de una u otra herramienta o tecnologa, sin reparar en su carcter
esencialmente mediador.
Hay, en todo caso, algunos puntos que resultan crticos para el anlisis software social-y su
aplicacin a un escenario educativo:
1. No existe un conocimiento claro sobre las diferentes formas en que aprenden
los estudiantes y menos an en entornos en los que se usa software social, cmo
se producen las interacciones, que tipo de modelos explican la constitucin de una
comunidad, su mantenimiento, su evolucin, etc...
2. En tanto los estudiantes disponen de nuevas herramientas de software social y
se acostumbran a usarlas formando partes de redes sociales, se plantea la cuestin
de cmo se adaptar14 el sistema educativo a este nuevo tipo de estudiantes. Hay
otro aspecto de ese proceso de adaptacin de las instituciones a la nueva situacin
queme parece importante; muchas instituciones, sobre todo las universidades,
estn usando plataformas de teleformacin (Moodle, WebCT, etc...), pero este
tipo de plataformas no funciona con la lgica de web 2.0; entonces la pregunta
que se plantea es: mantendrn las instituciones las plataformas que han venido
utilizando hasta ahora, incorporarn cambios en las mismas, o sencillamente las
complementarn con el uso de software social?. Wilson (2006), por ejemplo,
plantea la posibilidad de incorporar nuevas funcionalidades de software social a
las plataformas convencionales como respuesta a la cuestin planteada.
13 Reificacin designa una atribucin algn objeto de una caracterstica que no le es propia; as en el debate sobre el papel
de la tecnologa en el aprendizaje, la atribucin a aquella de un papel superior o por encima de otros aspectos tales como los
objetivos, los estilos de aprendizaje, la motivacin, la motivacin, etc... es una forma de reificacin; en muchas ocasiones los
que adoptan estas posturas suelen resultar sorprendidos por el hecho de que una vez pasada la fiebre o la moda del uso de
una herramienta decae el inters de ciertos estudiantes... precisamente porque el motivo principal de que esos estudiantes
aprendan no reside en el uso de una herramienta especfica sino en otros aspectos como los citados anteriormente.
14 Cuestiones tales como la garanta en las autoras de los trabajos, el plagio, la evaluacin, las destrezas que ya tienen los
estudiantes y que habra que aprovechar ms que ignorar, los nuevos modos de trabajo, que ya no son ni lineales ni slo
individuales...., todos estos y muchos otros aspectos estn comprometidos en los cambios que se vislumbran en el nuevo
escenario.
30
15 El trmino Nativos e Inmigrantes Digitales fue acuado por Marc Prensky en su artculo On the Horizon (NBC
University Press, Vol. 9 N 5, Octubre 2001); ms recientemente ha profundizado en el concepto en un artculo titulado
Learning in the Digital Age aparecido en Educational Leadership (December 2005 January 2006| Volume 63 Number 4
Pages 8-13
16 No parece muy claro que estos nuevos recursos estn penetrando de forma masiva en los escenarios educativos; por
ejemplo, Butler (2005), en su artculo Science in the web age: Join efforts publicado en Nature (438) hace una revisin del
uso de aplicaciones de software social y concluye que stas no se usan habitualmente por los investigadores adems de que
stos siguen viendo en las publicaciones convencionales (revistas, actas de congresos, etc...) el principal medio de
comunicacin con otros colegas.. Esto es corroborado por Swan (2006) que en su revisin sobre las publicaciones de los
investigadores (Overview of scholarly communication, en Open Access: Key Stategic, Technical and Economic Aspects,
Chandos Pubhs, Oxford, UK) pone de manifiesto que aunque la web puede ser una primera forma para publicar trabajos, los
ms importantes y duraderos son publicados en libros y revistas en papel. Esto trae a colacin la cuestin de la utilizacin de
aplicaciones y recursos abiertos tanto para la publicacin como para la comparticin de recursos de conocimiento dentro del
mbito de las comunidades investigadoras; algunos ejemplos interesantes son las iniciativas de Nature: Open Text Mining
Interface que permite el acceso a numerosos textos cientficos liberados o SPIRE que facilita el acceso a un sistema de
revisin por pares para la difusin de la investigacin.
17 Algunos autores han usado el trmino collabulary para referirse a los vocabularios establecidos en forma colaborativa por
un grupo de expertos y especialistas de un determinado rea.
31
18 Wikipedia http://en.wikipedia.org/wiki/Wikipedia
32
33
constantes a travs de enlaces en los mensajes, los trackbacks (referencias que sealan en una
entrada de un blog que existe una rplica en otro blog) y la existencia muy habitual de una
seccin con enlaces a otros blogs recomendados. Por encima de estos vnculos, cuando se
usan las mismas etiquetas o cuando se escribe sobre temas similares, los buscadores de blogs,
como Technorati22, crean nuevas relaciones a travs de sus resultados.
Adems, los canales de sindicacin permiten a los lectores suscribirse a travs de unas
aplicaciones como agregadores. Buena parte de los lectores habituales de blogs utilizan estas
herramientas para controlar las actualizaciones en sus blogs preferidos.
Tanto la facilidad de configuracin y edicin como su orientacin al dilogo y a la formacin
de redes sociales hacen de los blogs una herramienta muy interesante desde el punto de vista
del aprendizaje. Desde la perspectiva del profesor ofrecen un medio de presentacin de
contenidos y de discusin pero tambin puede ser presentada en mltiples formas como
soporte de actividades realizadas por los alumnos, ya sea de forma individual o en grupos
(Lara, 2005). La estructura cronolgica de los contenidos, complementada por la
organizacin por etiquetas o tags de las entradas, favorece una reflexin sobre el trabajo
personal y colectivo y desde esta perspectiva contribuir de forma regular en un blog
representa una actividad de aprendizaje informal.
En el mbito de la formacin los blogs se sitan adems en un terreno compartido con los
foros, la herramienta que ha servido de soporte a los debates y discusiones online. Nancy
White (2005) ha estudiado la forma en que se vinculan los miembros de una comunidad
virtual a travs de su participacin en blogs y ha sealado aspectos de estos ltimos que
afectan a la proyeccin de la identidad de los participantes, a la figura de moderador y a los
propios lmites de la comunidad. Para estudiar estos aspectos propone tres casos que
muestran como se articulan los blogs y las redes sociales que sustentan estas comunidades.
1. Comunidad de un nico blog/blogger: el/los autores realizan una actividad de
discusin (sobre todo si es privado) o difusin sin grandes diferencias con otros
medios tradicionales, fuera del protagonismo que puedan tomar los comentarios
2. Comunidades basadas en un tema: Los lmites de esta red son una combinacin entre
el tema tratado y los miembros y van variando a lo largo del tiempo, al mismo tiempo
que la propia identidad de la comunidad. En estos casos el poder estn distribuido
dado que la continuidad no depende de un miembro.
3. Comunidades delimitadas: cuando no se trata de blogs independientes sino de cuentas
en una aplicacin multiusuario (por ej. una universidad que ofrezca a sus miembros
abrir su blog personal en un espacio institucional), el administrador guarda una
porcin de control importante aunque algunos de los usuarios puede tener una fuerte
influencia en funcin de la frecuencia de sus contribuciones y su popularidad. Estas
caractersticas sern estudiadas ms adelante en el apartado de los sitios para redes
sociales.
22 Tecnorati http://technorati.com/
34
Otro fenmeno asociado a la blogosfera son los podcast. Esta palabra, formada a partir del
nombre de los reproductores Ipod y broadcast (difundir en ingls) los archivos de audio y sus
canales de suscripcin correspondientes. La generalizacin de estos reproductores ha
permitido sacar partido de su gran portabilidad y extender esta prctica de difusin,
especialmente en pases con ndices altos de digitalizacin. Algunos profesores han
comenzado a grabar sus clases y ofrecrselas a sus alumnos a travs de este medio
(Windham, 2007). A pesar de que archivos la larga duracin de los archivos de audio
dificulte su manejo, algunos alumnos con agendas muy ocupadas aprovechan las ventajas que
ofrece este medio. Otros aprecian las posibilidades de revisin que estos archivos permiten.
Se ha argumentado con frecuencia que este medio puede desmotivar a los alumnos a acudir a
clase; la experiencia demuestra que el efecto es precisamente el contrario porque favorece
una mayor vinculacin con los contenidos del curso. Por otra parte, este soporte tambin ha
sido utilizado para presentar actividades de los alumnos. Adems, los podcast representan
una nueva fuente de informacin, habitualmente de acceso libre.
Mientras que las palabras blog y podcast comienzan a ser trminos comunes y su uso sigue
extendindose ha aparecido un nuevo fenmeno, denominado microblogging (Java et al,.
2007) que consiste en aplicaciones que permiten enviar mensajes muy breves, normalmente
por debajo de los 200 caracteres, donde los usuarios comparten asuntos relacionados con el
da a da; como si se tratase de una mensajera instantnea pero dirigido a la lista personal de
suscriptores. Aunque no se pueden concretar prcticas relacionadas en el mbito del
aprendizaje, la creciente popularidad de aplicaciones como Twitter23 y Jaiku24 muestra una
tendencia a la inmediatez de la comunicacin que probablemente se extender con la
generalizacin de los dispositivos mviles y la extensin de la conexin de banda ancha.
23
24
Twitter http://twitter.com/
Jaiku http://www.jaiku.com/
35
Graf. 5
Sobre la base de los tres elementos del modelo (Usuarios, etiquetas y recursos) se establecen
relaciones entre miembros de redes sociales pre-existentes y se crean nuevos vnculos a
travs de las etiquetas y recursos. Estos sistemas permiten la gestin personal de los recursos,
ofrecen filtros que facilitan la bsqueda y abren una va para compartir e interactuar con otros
usuarios. Aunque representa un mtodo de creacin de metadatos menos costosa que los
sistemas tradicionales no pueden desdearse algunas debilidades como las ambigedades de
los sinnimos y homnimos y la inexistencia de una jerarqua en las categoras.
Vamos a analizar una serie de herramientas de etiquetado social, clasificndolas de acuerdo a
la fuente de los recursos clasificados: global, contribuido por los usuarios y sistema.
Los usuarios de Del.icio.us25, uno de los ms conocidos de estos sistemas, clasifican enlaces
que encuentran en una fuente global, Internet. Al guardar sus favoritos en esta aplicacin los
usuarios pueden acceder a ellos desde cualquier navegador una vez que se han identificado.
La interfaz muestra los favoritos guardados en una cuenta personal, clasificados por
etiquetas, pero tambin ofrece distintas vas para extender las bsquedas hacia las etiquetas y
recursos de otros usuarios. Adems, la combinacin de estas funcionalidades con canales de
sindicacin muy flexibles, permitiendo por ejemplo la suscripcin a los elementos
incorporados por un usuario con una etiqueta, permite el seguimiento de nuevas
actualizaciones en focos de inters concretos. Los canales de sindicacin tambin facilitan la
visualizacin de las etiquetas o enlaces guardados en otros contextos distintos del original,
por ejemplo la columna lateral de un blog, ofreciendo as nuevas formas de compartir y de
crear una identidad digital.
25
Del.icio.us http://del.icio.us/
36
Existen otros sistemas ms especializados, como por ejemplo CiteULike26, donde se pueden
compartir enlaces bibliogrficos. A las funcionalidades ya descritas para Del.icio.us se aade
la posibilidad de importar los metadatos de los artculos de forma automtica y de exportarlos
a otros formatos de intercambio de datos bibliogrficos. Adems, permite la creacin de
grupos de usuarios para temas especficos y listas de seguimiento.
En el caso de Flickr27, un popular servicio para almacenar y compartir fotografas, son los
propios usuarios quienes contribuyen los recursos. De esta manera, adems de una forma de
clasificar recursos, se trata de una plataforma de publicacin que permite compartir
contenidos generados por los usuarios. La utilizacin de las etiquetas en este sistema tambin
es distinta. Si en Del.icio.us la funcin fundamental es la de poder recuperar la informacin,
los usuarios de Flickr buscan principalmente hacer accesibles a otros usuarios sus fotografas.
De hecho, la descripcin de recursos ajenos es muy poco frecuente, incluso cuando esta
funcionalidad est activada (por defecto slo los contactos de un usuario pueden etiquetar sus
recursos).
Desde el punto de vista educativo, sin descartar la posibilidad la posibilidad de aprovechar
las posibilidades de interaccin para organizar actividades, este tipo de sistemas representa
fundamentalmente una base de recursos. Otro espacio de inters similar es SlideShare28,
donde se pueden publicar y etiquetar presentaciones. Todos estos sistemas cuentan con otras
herramientas de interaccin, como la creacin de grupos, listas de seguimiento
Adems, existen otros sistemas, basados en software social, de relacionar recursos y usuarios
para destacar informacin relevante al usuario, como los sistemas de recomendacin y
filtrado colaborativo. En el primer caso nos encontramos con la plataforma de publicacin de
videos por excelencia, YouTube29 u otros espacios como 5min30 o Sclipo31. Los usuarios no
utilizan etiquetas para filtrar, son sus propias acciones las que van destacando unos
contenidos sobre otros. En el segundo caso, podemos citar el ejemplo de Amazon32, quien
ofrece sugerencias a sus clientes en base a las compras de otros clientes con intereses
similares.
En el ltimo apartado de las herramientas de etiquetado social abordamos aquellas donde la
fuente de los objetos a etiquetar es el propio sistema. La prctica mayora de los recursos de
OER Commons33 proviene de colecciones institucionales y han sido reunidas y organizadas
por los responsables de este repositorio. Sin embargo, los usuarios pueden aadir etiquetas a
estos materiales, de manera a poder localizarlos ms adelante, y al mismo tiempo ofrecen
informacin a los responsables del repositorio sobre la utilidad que los usuarios esperan
26
CiteULike http://www.citeulike.org/
Flickr http://www.flickr.com/
28 SlideShare http://www.slideshare.net/
29 YouTube http://www.slideshare.net/
30 5min http://www.5min.com/
31 Sclipo http://sclipo.com/
32 Amazon http://www.amazon.com
33 OER Commons http://www.oercommons.org/
27
37
obtener de los recursos. El proyecto MELT34 investiga la aplicacin de una estrategia similar
sobre una red de repositorios europeos.
4.1.4 Los espacios basados en redes sociales
Estos sitios representan uno de los fenmenos ms importantes de lo que est ocurriendo en
Internet en los ltimos aos. Su popularidad es imparable, MySpace cuenta ya con ms de 50
millones de usuarios, y la oferta de sitios de este tipo es muy difcil de cuantificar. Danah
Boyd (2007) ha estudiado estos espacios y ha ofrecido una definicin que nos permite
delimitarlos como aquellos sistemas web donde los usuarios pueden construirse un perfil
para un contexto cerrado, articular una lista de otros usuarios con quienes se establece algn
tipo de contacto o relacin y navegar a travs de sus contactos y los que otros usuarios.
Existen sin duda muchas variaciones entre unos sistemas u otros. Algunos son generalistas
mientras que otros se centran en nichos especficos, como Neurona o LinkedIn, que
favorecen los contactos profesionales. Mientras que la finalidad de la participacin en ciertos
casos es obtener nuevos contactos, es mucho ms frecuente que funcionen como una va para
hacer visibles redes que se sostienen sobre relaciones ajenas a Internet. Tambin pueden
variar las funcionalidades que ofrecen o los soportes donde se desarrollan (web, mviles);
sin embargo, las diferencias ms determinantes son las claves culturales que se van
estableciendo y cmo estas afectan al propio comportamiento de los miembros en estos
espacios.
Facebook es un caso muy interesante desde la perspectiva de la educacin. Este proyecto
naci de la mano de un estudiante de Harvard tomando el nombre de unos anuarios de
estudiantes publicados en esta universidad. Ante el xito que esta aplicacin obtuvo entre sus
alumnos, el acceso fue extendindose paulatinamente, primero al conjunto de las
universidades americanas, despus a las de otros pases como Canad e India y finalmente a
cualquier usuario que cuente con una direccin de correo electrnico.
Esta apertura no ha supuesto sin embargo un cambio en el carcter de esta red, debido
fundamentalmente a esta admisin en fases de nuevos usuarios y a la forma particular que
tiene de gestionar la visibilidad de los perfiles. Mientras que en otros sistemas, por ejemplo
MySpace, los usuarios pueden decidir qu partes de su perfil son totalmente pblicas, en
Facebook es necesario tener un vnculo con otro usuario, por ejemplo estar adscrito a la red
de un pas o haber estudiado en la misma universidad, para que ste puede acceder al perfil
personal. De esta manera ambos espacios ofrecen una proyeccin muy diferente: MySpace es
un excelente medio de difusin para bandas musicales o cualquier proyecto cultural y
Facebook permite una visibilidad mucho ms selectiva, pero a la vez muy activa, gracias al
panel que se muestra en los perfiles y que comunica las acciones que el usuario est
realizando en la red. Esta ltima funcionalidad es muy similar al concepto de comunicacin
inmediata sobre el que se basan las aplicaciones de microblogging que hemos tratado
anteriormente.
34 Proyecto MELT http://info.melt-project.eu/
38
Otro de los pasos importantes que han destacado a Facebook es el haberse constituido en
plataforma para otros desarrolladores de aplicaciones. Cada usuario puede aadir a su perfil
estas aplicaciones de terceros que ofrece todo tipo de nuevas funcionalidades. Al reflejarse
estas acciones en la pgina de acceso de todos sus contactos acta como un mecanismo de
recomendacin que anima al resto a probarlas. De esta manera la adopcin de algunas de
estas aplicaciones ha sido fulgurante y es la base de un modelo de negocio novedoso dado
que la publicidad generada beneficia a los desarrolladores externos.
Otro ejemplo interesante de aplicacin para redes sociales en Elgg. Esta iniciativa, adems de
proponer un espacio social, que rene a profesionales interesados en la tecnologa educativa,
ofrece la posibilidad de crear espacios propios, tanto a travs de la descarga de su software de
cdigo abierto como de su servicio de hosting. El inters de este modelo est en la
posibilidad de crear un espacio de interaccin social vinculado a una comunidad o a una
institucin concreta. (Attwell 2007).
El uso de software social est firmemente establecido entre los adolescentes del
estudio; stos emplean prcticamente el mismo tiempo semanal en el uso de dicho
software (9h) que en ver la televisin (10h); aunque hay estudiantes pasivos en el uso
de recursos online, tambin existen muchos que hacen un uso creativo del software
35 Red social: estructura social que se puede representar con nodos (individuos, actores) y lneas (las relaciones que se
establecen entre los mismos). Los sitios basados en redes sociales, que usan software social, pueden ser:
39
36 La DOPA (Deleting Online Predators Act) declaraba que los "The social networking sites have become, in a sense, a
happy hunting ground for child predators" y propona la adopcin de medidas de proteccin por parte de los centros
educativos y familias. As en el estudio de la NSBA se pone de manifiesto que la mayora de los centros establecieron
polticas restrictivas (98%) que incluan prohibicin de uso de chat (84%), mensajera instantnea (81%), participacin en
foros o blogs (62%), recepcin de emails (60%), uso de software social (52%); no obstante el 35% usaba blogs regularmente
con los estudiantes, el 22 % estaba comprometido en el uso mantenimiento de wikis escolares, el 27% participaba en
comunidades estructuradas por el profesorado / director del centro
37 Aparentemente los resultados muestran que los estudiantes encuestados superan las previsiones de la regla del 1% : en un
sitio web participativo el uno por ciento de los usuarios crea contenido, un diez por ciento interacta con una frecuencia
irregular y el resto se limita a leer Charles A (2006): What is the 1% rule?. In: The Guardian (20 July 2006), en
http://technology.guardian.co.uk/weekly/story/0,,1823959,00.html
40
o 12% actualizan su sitio web cada da, 25% lo hacen al menos una vez
por semana (en 2002 slo un 12% de estudiantes tenan un sitio web
personal)
o 17% alimentan sus propios blogs creados por ellos mismos, al menos
una vez por semana, 30% tiene su propio blog (en 2002 los blogs eran
desconocidos para la mayora de los estudiantes)
o En 2002 haba un 13% de estudiantes relacionados con alguna tarea de
creacin de contenidos; en 2007, aument este porcentaje y tambin el
tipo de contenidos que crean los estudiantes en la actualidad; 16% crean
contenidos sofisticados (diseos de casas, puzzles, juegos, etc...
virtuales); 14% ha creado nuevos personajes al menos una vez por
semana (1/3 de ese porcentaje lo hace diariamente); un 10% contribuye
a proyectos colaborativos para la creacin de contenidos semanalmente
o con ms frecuencia; un 10% crea artculos, encuestas on line y los
enva a sitios sociales semanalmente.
38
Digamos que son estudiantes no convencionales, dispuestos a romper las reglas establecidas (lenguaje, relaciones con
extraos, uso de materiales no permitidos, etc...)
39 Aunque investigaciones previas han mostrado que los estudiantes que usan frecuentemente internet suelen obtener
mejores rendimientos que los que no lo hacen
41
43% que los estudiantes se expresen ms creativamente, pero las valoraciones sobre
su potencial uso acadmico y formativo son menos optimistas: el 29% cree que las
redes sociales ayudarn a los estudiantes a mejorar su lectura y escritura y a
expresarse ms claramente y el 36 que los estudiantes mejorarn en resolver sus
problemas acadmicos. Por el contrario, los padres tienen mayores expectativas: el
76% creen que las redes sociales ayudarn a sus hijos a mejorar lectura y escritura y a
expresarse con ms claridad, el 75% que les ayudar a resolver conflictos, el 72%
espera que sus hijos mejoren sus habilidades sociales. Ambos grupos (responsables de
centros educativos y padres de familia) atribuyen una gran importancia a los valores
transmitidos por medio de las redes sociales; el 87% de los responsables de los
centros y el 72% de los padres dijo que los valores y objetivos de las redes sociales
eran esenciales para poder permitir el acceso de los estudiantes a las mismas y el 85%
seal la necesidad de que el acceso a las redes sociales est monitorizado por
adultos.
De este lado del Atlntico cabe citar un estudio reciente llevado a cabo por el Eurobarmetro
(2007) y en el que se pone de manifiesto ... la familiaridad de todos los encuestados con
Internet....el acceso mayoritario a Internet desde el hogar (generalmente por medio de banda
ancha)...con un uso diario que llega a las 1h-3h en el caso de los estudiantes en el tramo 1214 aos....generalmente los usos se concentran en los juegos on line y bsquedas de
informacin tanto respecto a temas que les interesan como respecto a tareas escolares....los
recursos de comunicacin (chat, mail, MI, etc...)son ms usados por los grupos de ms
edad...
Las descargas de msica, vdeos, juegos, etc... son ms frecuentes entre los de ms
edad..menos frecuente es la creacin de blogs, pginas personales, compartir fotos, msica,
vdeos, etc... Todos estos datos, apuntan en la misma direccin que el de la NSBA citado
anteriormente: los jvenes estn acostumbrados a usar Internet y sus recursos, si bien el uso
de redes sociales no est totalmente generalizado.
42
En el primer estudio puede verse como los podcast, blogs, y redes sociales, son vistos por
muchos profesores universitarios como recursos potenciales para ensear mejor, as por
ejemplo de entre los encuestados que dijeron conocer las redes sociales:
casi el 50% de los encuestados expresaron su confianza en que las mismas pueden
ayudar a los estudiantes a cambiar la forma en que aprenden,
casi el 90% dijeron conocer de la existencia de sitios en los que los estudiantes
puntan o valoran al profesorado y un 67% haban visitado sitios de este tipo para ver
si en los mismos figuraban valoraciones acerca de ellos.
la mayora del profesorado encuestado no usa redes sociales y cuando lo hace las usa
tanto para propsitos personales como de trabajo
casi un 35% valoraron los podcast como un buen recurso de comunicacin para con y
entre los estudiantes
casi un 10 de los encuestados dijeron tener sus propios blogs (en comparacin los
norteamericanos que tienen un blog no llegan al 8%)
En el segundo estudio (tabla 2) puede verse que ... los resultados obtenidos muestran un
conocimiento bastante notable en el profesorado participante de algunas herramientas web
2.0 (Organizacin personal, Blogs, Wikis, servicios de Google), pero tambin se detecta un
menor conocimiento de otras herramientas o recursos (Redes Sociales, Representacin del
conocimiento). No obstante, sea cual sea el grado de conocimiento sobre los recursos web
2.0 aparece una tendencia clara a valorar los recursos (sean conocidos o no) como poco
utilizados en los mbitos profesionales docencia/investigacin; nicamente una de las
aplicaciones (las plataforma de teleformacin recibi % altos en cuanto al conocimiento de
las mismas y su utilidad para su uso profesional)....
Categoras
Organizacin personal, (por ejemplo: Planzo, Netvibes, Kiko,
CalendarHub, ... )
Audio y Video,(por ejemplo: Podomatic, Odeo, YouTube,
Zentation, Dailymotion, )
Servicios especficos Google (no el buscador), (por ejemplo:
GMail, Calendar, Maps, Scholar, Docs, Talk, )
Comunicacin, (por ejemplo: Messenger, GMail, Meebo,
Campfire, Talk, )
Folksonoma y marcadores sociales, (por ejemplo: Del.icio.us,
Clipmarks, Snipitron, )
Buscadores condicionados/personalizados, (por ejemplo:
Technorati, Google Co-op, Acadmico, Rollyo, )
Blogs, (por ejemplo: Blogspot, WordPress, Blogger, Blogari,
Blogak, )
43
Conozco
herramientas
de este tipo
Uso
herramientas
de este tipo
66
39
65
32
70
52
79
48
14
50
40
65
23
84
66
54
33
13
37
22
23
51
35
78
58
Tabla 2
No puede decirse que web 2.0 y las redes sociales en particular estn firmemente
asentadas entre la comunidad docente universitaria, aunque hay aplicaciones que son
ms conocidas y usadas que otras; se est lejos de poder afirmar que el profesorado
utiliza los recursos web 2.0 en su prctica profesional.
El estudio Results and analysis of the Web 2.0 services survey undertaken by the SPIRE project, llevado a cabo por el
JISC (2007) muestra claramente esa relacin inversa entre la edad y el uso de este tipo de tecnologas (pags 9 y 10); en
http://www.jisc.ac.uk/media/documents/programmes/digital_repositories/spiresurvey.pdf
44
Entre ellas est la emergencia de lo que llamaramos una ciencia de la web, dedicada a conocer sobre la topologa de las
redes en general y las sociales en particular, a construir modelos que den cuenta del comportamiento dentro de las redes, a
producir nuevos recursos web, etc... (Berners-Lee, 2006) en Berners-Lee T, may, W, Hendler J, Shadbolt, N y Weitner D
(2006). Cretaing a science of the web. Science, vol 313, n 5788
42 La idea de comunidad educativa es ms amplia que la del conjunto formado por el profesorado y los estudiantes; versin
sta eminentemente restrictiva y que no contempla otros actores que ciertamente forman parte de la misma: padres, agentes
45
46
Las dos lgicas funcionan de una forma diferente. La de las plataformas convencionales est
orientada a proporcionar recursos para que el profesorado controle lo que hacen los
estudiantes; la del software social se orienta mas a facilitar la interaccin y en todo caso el
control es, generalmente de los propios miembros que forman la comunidad.
Sin embargo, es necesario, algn tipo de convergencia entre ambos tipos de recursos porque
su conjuncin aporta ms valor aadido que el que aportan cada uno de ellos por separado;
as los recursos para la gestin de aulas y grupos, los que permiten gestionar materiales o los
que facilitan el seguimiento y evaluacin del estudiante pueden complementar a los que
buscan promover la comunicacin horizontal y la colaboracin; de esta manera podran
aunarse las necesidades de gestionar administrativamente un entorno de aprendizaje con las
de promover la construccin del conocimiento, el aprendizaje reflexivo y la colaboracin.
5.- Aprendizaje personalizado vs despersonalizado
La diversidad individual patente en tantas caractersticas humanas se muestra, como no, en
las formas o estilos diversos de aprendizaje; de ah que los intentos por conseguir
aprendizajes personalizados hayan estado a la base de numerosas reformas educativas. Web
2.0 proporciona (no por medio de una Reforma, sino por medio de un gran movimiento
innovador) la oportunidad para personalizar al menos una parte de los aprendizajes; adems
el hecho de que los modelos actuales de aprendizaje reconocen esa doble dimensin
individual- social del mismo, los recursos de web 2.0 permiten que las personas elaboren sus
llammosles, catlogos personalizados; stos, pueden incluir listas de bookmarks, de libros,
de fotos, de textos, de msica, etc... previsiblemente una parte del material ser auto
elaborada y otra tomada de otros sitios que la ofrecen a disposicin de los usuarios; tales
catlogos se convierten, as, en expresiones personales de quienes los elaboran, de su
evolucin e incluso de su vida. En la medida en que estos catlogos pueden focalizarse en los
aprendizajes realizados, los mismos pueden usarse como portfolios para contener y mostrar la
evolucin de dichos aprendizajes, sirviendo as como herramienta de gestin de lo aprendido
y tambin como forma de mostrar los logros y avances que posteriormente podrn dar lugar a
las certificaciones y acreditaciones que reconozcan dichos logros. En ese sentido, las
herramientas web 2.0 facilitan los mejores recursos conocidos para que esos porfolios o
catlogos sean una realidad.
6.- Los recursos propios y los de libre acceso
Es un hecho que web 2.0 ha propiciado, como nunca, la disponibilidad de recursos para
poder gestionar enormes volmenes de informacin que de otra manera se hubieran vuelto
inmanejables y al mismo tiempo ha facilitado que muchos usuarios creen nueva informacin;
la produccin de informacin ha actuado as como un poderoso motor que ayudado por web
2.0 ha potenciado sus efectos haciendo que muchas personas se hayan animado a crear sus
propios sitios web, sus propias redes y comunidades por donde la informacin ha fluido con
ms o menos control. Uno de los problemas que siguen sin resolverse totalmente (quizs
porque no tenga solucin con las lgicas que subyacen en el mismo) es el relativo a la
47
propiedad de la informacin que hay en la red y el uso que se hace de ella; este es un
problema recurrente que aparece siempre que se trata con el uso de la informacin y que se
har ms presente cada vez debido a la aparicin de nuevos recursos ms amigables que
permitan gestionar ms y mejor la informacin. Aparentemente las comunidades que crecen
y se desarrollan bajo la lgica web 2.0 practican la filosofa de libre acceso o al menos la
regulada por iniciativas tipo Creative Commons, pero no cabe duda que la propiedad
intelectual, las regulaciones sobre proteccin de datos y de la informacin, estn ah y no
pueden ser ignoradas bajo pena de incurrir en delitos tipificados.
7.- Web 2.0 y la web semntica
A pesar de las discusiones y diferencias entre los partidarios de una y otra opcin, lo cierto es
que ambas parecen tener lugar para complementarse, tal y como se ha visto anteriormente; en
todo caso, se aprecian algunos posibles desarrollos futuros tales como los wikis semnticos
(funcionaran de una manera similar a la Wikipedia permitiendo a los usuarios hacer
descripciones de los objetos mediante lenguajes formales; Ontowiki es una aplicacin que
permite a los participantes trabajar colaborativamente en wikis semnticas). Los blogs
semnticos combinan las ideas tradicionales que sirven para gestionar recursos agregados de
diferentes fuentes con lenguajes propios de la web semntica tal como por ejemplo RDF para
permitir responder a preguntas del tipo quines estn de acuerdo o en contra de mi punto de
vista en la blogsfera?. El escritorio semntico es una combinacin de la web semntica y web
2.0 para generar nuevos escritorios ms personalizados y adaptados a las necesidades de los
usuarios.
8.- Relaciones entre la web y el propio ordenador
La consideracin de la web como una plataforma o como una red forma parte de la actual
oleada de lo que se conoce como web 2.0; ah el papel de la mquina desde la que se conecta
el usuario es el de un simple puente de enlace que gestiona la informacin que se encuentra
disponible en la red. Podra conseguirse que adems del propietario otros usuarios accedan y
manipulen (con permiso) contenidos en el escritorio propio, transformando de hecho la
propia mquina en un servidor?; las ideas de Apollo para desarrollar multiplataforma para el
escritorio con tecnologas web, o las del proyecto Parakey o las de WPF/E apuntan en esa
direccin.
48
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50
51
Nick Kearney
Cuando buscas el ttulo para un libro, es necesario pensar en algo breve y evocativo, como
por ejemplo La Comunidad Virtual aunque un ttulo ms exacto podra ser Personas que
utilizan las computadoras para comunicarse, y hacer amistades que a veces forman la base
de una comunidad, pero hay que tener cuidado de no confundir la herramienta con la tarea
y pensar que simplemente escribir una palabras en pantalla constituye lo mismo que una
comunidad real Rheingold (2007)2
Estos dos comentarios provocan la reflexin sobre la idea de la comunidad en contextos
mediados por la tecnologa. Se pueden identificar tres vertientes: la primera tiene que ver con
el trmino en s - si todo se etiqueta comunidad, qu funcin descriptiva tiene el trmino?,
existen incluso anuncios publicitarios que afirman que la mera compra de un automvil nos
convierte en miembro de una comunidad.3 La segunda vertiente se refiere a su naturaleza hasta qu punto se puede estar confundiendo la mera colaboracin puntual en lnea, el uso
de determinadas herramientas, con lo que es una comunidad? Como comenta Rheingold el
uso de la tecnologa, y la interaccin social mediante ella, no constituye de por s una
comunidad. Por ltimo, parece haber una multiplicacin de trminos que no ayudan a la
comprensin del concepto se habla de comunidades de inters, de participacin, de
creencia, de intenciones de prctica. Mientras estas distinciones pueden ser tiles, quizs se
corre el riesgo de que el trmino base: comunidad se devale, reducindose a un mero
instrumento de legitimacin de determinadas actividades.
Estas reflexiones adquieren una relevancia especial para el contexto de la educacin. El
concepto comunidad resulta atractivo y sugerente como forma de articular y facilitar
procesos de aprendizaje en red, y la riqueza de las comunidades virtuales hace natural que se
quiere aprovechar las mismas dinmicas para facilitar el aprendizaje. Sin embargo, es posible
que este trmino se encuentre afectado por los mismos procesos de devaluacin descritos
arriba, que restan fuerza descriptiva a un concepto de gran importancia para la educacin en
lnea, y en especial para cualquier enfoque educativo que cuestione planteamientos en los que
el papel del alumno se reduce a un mero receptor pasivo al que se le transmite
conocimientos. El problema es que existen casos en los que el trmino comunidad se usa
de forma cosmtica, para legitimar enfoques en los que el paradigma subyacente sigue siendo
transmisionista. Lave y Wenger (1991) hablan de manera elocuente de contextos, llamados
socio-constructivistas, en los que no hay ms que lo que denominan una pequea aura
social que disfraza lo que sigue siendo un proceso de adquisicin por parte del individuo,
bastante alejado de los postulados suyos con respecto al concepto comunidad. Parece
necesaria una reevaluacin.
52
Naturaleza de la Comunidad.
Existen muchas definiciones de comunidad, como se ha apuntado antes. Es importante
reconocer las dificultades que supone la definicin del trmino, en especial porque su
popularidad ha llevado a una gama importante de trminos relacionados con la evolucin del
concepto. Muchos de ellos se solapan, llevando a cierta confusin y mucho esfuerzo y tinta
vertida en clarificar las distinciones. A nuestro modo de ver, sin embargo, un aspecto
importante que ayuda a diferenciar diferentes clases de comunidad, en el contexto del
aprendizaje (sea o no en lnea), es la intencionalidad. En muchos casos, lo que se etiqueta
comunidad, o comunidad de aprendizaje, no es ms que un grupo de trabajo, o una clase,
disfrazada, creada de forma intencionada para intentar fomentar la interaccin y la
participacin necesarias (Bruner, 1996) para el aprendizaje.
En cambio, las comunidades descritas en los trabajos seminales Lave y Wenger (1991),
trabajos posteriores de Wenger (1998) y otros autores como Orr (1987,1990) o Brown y
Duguid (1991) no se crearon de forma intencionada. Estas investigaciones se basaron en la
observacin, y subsiguiente identificacin de comunidades ya existentes, y de ah se pudieron
identificar sus caractersticas. Lave y Wenger (1991) hablan de tres elementos bsicos:
identidad (implicacin mutua), historial (repertorio compartido) y objetivos (empresa
conjunta).Estas comunidades son contextos en los que el aprendizaje se encuentra situado
dentro de la prctica en el contexto de trabajo. Se aprende mediante la participacin con otros
en una determinada actividad dentro de la misma comunidad.
En contraste las comunidades creadas de forma intencionada para contextos educativos se
encuentran fuera de las comunidades en las que tiene lugar la actividad objeto del proceso
educativo. Incluso la variante del trmino comunidad de aprendizaje declara esta
intencionalidad; la comunidad existe para el aprendizaje. Sin embargo, en todas las
comunidades se aprende, solo estas parecen necesitar la etiqueta de aprendizaje. Los
alumnos se juntan slo para aprender (y al terminar el curso se separan), mientras en las
comunidades observados por estos autores, los participantes se encuentran dentro de la
prctica y mediante su participacin en esta prctica aprenden. El aprendizaje es parte de un
proceso ms amplio, en vez de ser el nico objetivo, y no es planificado, sino informal, adhoc e inseparable de la practica en s. En cambio, en la comunidad intencional, en vez de
aprender dentro de la prctica, se aprende sobre ella, desde fuera.
Adems, se puede observar que la presencia de las tres caractersticas de Lave y Wenger
(1991) en estas comunidades intencionales suele ser dbil. No hay historial compartida, ni
implicacin mutua, ms all del cumplimiento de las tareas de colaboracin exigidas, y
aunque los objetivos sean similares, no son objetivos compartidas, sino de cada individuo, en
la mayora de casos. Por ello no existe la fuerza de vnculos entre los participantes, su
presencia en el grupo es puntual, y supeditado a las exigencias del curso.
En contextos formales educativos, esto puede ser aceptable, incluso inevitable; la escuela, y
la universidad se encuentran fuera del contextos objetivos del aprendizaje, y quizs en estos
53
Nick Kearney
entornos formales slo sea posible la comunidad intencional, aunque puede que no pase de
ser otra manera de llamar al trabajo colaborativo en grupo. Sin embargo, no es simplemente
cuestin de terminologa: es importante recalcar que el uso indiscriminado del trmino
comunidad para referirse a actividades simplemente grupales puede afectar la percepcin del
concepto de comunidad y crear obstculos a su uso. Las ideas revolucionarias se
convierten a menudo en mera metodologa. Por ejemplo, en un dilogo entre Freire y Macedo
(1995), Freire, hablando de los errores cometidas en muchas adopciones de la enseanza
dialgica observa que en ciertos momentos, el educador cae presa de la burocratizacin de
la mente, convirtindose en mero metodologista. Como ejemplo del educador
burocratizado menciona aquel que asigna momentos en lo que cada alumno tiene que tomar
su turno para hablar, en un proceso de democracia burocratizada, si no vulgarizada.
Ejemplos de este tipo de comportamiento abundan; a veces es simplemente sustituir la
entrega de apuntes por un repositorio; o la explicacin en clase por una lectura, a veces es
crear actividades participativas pero con objetivos definidos por nosotros, en vez de dejar que
emergen en el discurso e interaccin entre los participantes, a veces es crear un foro, y
decidir como y cuando se ha de participar en l. Estos comportamientos didcticos pueden
ser justificables en determinados contextos pero estos contextos no son comunidad, y usar
el trmino para describir estos contextos lo devala.
Ms all de esta preocupacin, vemos una oportunidad; la riqueza de la participacin
observado en las comunidades observados por los autores citados arriba parece tener una
calidad motivadora e integradora, distinta a la que puede darse en la comunidad
intencional, que permite esperar importantes resultados en cuanto a aprendizaje, si somos
capaces como educadores de facilitar su desarrollo. Mientras es interesante simplemente
saber de la existencia del aprendizaje situado, ms til y prctico, para la pedagoga, sera
poder aprovechar estos procesos informales. Si creemos en el valor del concepto de la
comunidad en contextos de aprendizaje, es necesario considerar como se pueden crear. La
duda es si es posible recrear las condiciones de aprendizaje tan ricas y motivadoras de estas
comunidades de forma intencionada.
Plantear este reto supone considerar una serie de obstculos, que examinaremos en la
siguiente seccin.
Los obstculos
El primer obstculo se relaciona con la creacin de una comunidad, como hemos comentado
las comunidades como los observados por Orr y los otros autores no se crean, sino emergen
por s mismo. Esto tiene importantes implicaciones; hace necesario entender el proceso de
creacin, si es posible, como la creacin de las condiciones propicias para la emergencia de
una comunidad. Wenger (2002) habla del cultivo de comunidades de prctica, evitando
hablar de creacin. Es posible que esta metfora indica un camino, ya que podra suponer
crear las condiciones para que emerja (sembrar), facilitar su desarrollo (cultivar) y luego
dejarlo crecer slo.
54
Otro aspecto importante a tener en cuenta son los comentarios de Kimble y Hildreth (2004)
con respecto al uso de modelos de comunidad en contextos laborales: observan que la
naturaleza abierta, catica e informal de una comunidad de prctica no casa bien con la
naturaleza jerrquica, y orientado a tareas, de muchas organizaciones, y esto se puede decirse
tambin de las educativas. Adems, como comentan estos autores Los resultados de una
comunidad son impredecibles y por ello puede que la idea no reciba una buena recepcin en
estos contextos. Sin embargo, nuestras investigaciones (Kearney, 2005) han identificado
comportamientos semejantes a la comunidad de prctica en contextos laborales, y es
importante recordar que mucha de la literatura de la comunidad de practica identifica y
define las comunidades precisamente en entornos laborales (Orr, Lave and Wenger, Brown
and Duguid 1987, 1990, 1991, 1991). No obstante, frecuentemente hay distancias entre la
realidad y las percepciones de los participantes, y por tanto es necesario tener en cuenta este
obstculo. Puede que la naturaleza de la comunidad se encuentra en conflicto con al contexto
organizacional en la que se quiere crear.
Hemos constatado la dificultad de organizar la colaboracin en grupo en contextos de
educacin en lnea; no es fcil, por ejemplo, lograr la participacin de los alumnos en foros, a
no ser que se imponga la participacin como requerimiento para nota. Esta solucin es
frecuente, incluso se podra calificar ya como prctica aceptada, sin embargo la participacin
por requerimiento de la institucin dista bastante de una de las caractersticas de la
participacin en comunidades, su naturaleza voluntaria, adems del concepto de la
participacin perifrica legtima4 de Lave y Wenger (1991), el que lo no-participacin en
determinados momentos es vlida, e incluso necesaria. 5
Por ltimo, tanto Kimble y Hildreth (2004) como Lueg (2000) comentan la importancia de la
co-ubicacin como elemento fundamental en las comunidades de prctica, y por ello
cuestionan la viabilidad de estas en los entornos en lnea. Aunque el gran nmero de
comunidades virtuales existentes parecera dar respuesta a esta pregunta, adems de los
comentarios de Preece and Maloney-Kirchmar (2005) quienes observan que la fuerza y la
naturaleza de las relaciones virtuales tiende a superar la ausencia de la co-ubicacin, esto es
un aspecto importante que podra frenar el desarrollo, especialmente en culturas de alto
contexto (Hall, 1959).
A pesar de estos obstculos, nos pareci interesante explorar la posibilidad de facilitar el
aprendizaje mediante la recreacin de los procesos de aprendizaje informal que tienen lugar
en las comunidades. Esto supona explorar el desarrollo de las comunidades y su posible
creacin, o cultivo. Las prximas secciones describen una investigacin que parta con este
objetivo.
55
Nick Kearney
www.smelearning.org
56
en este contexto estaba siendo mucho ms lento de lo esperado. Por ello se decidi financiar
una investigacin de los factores que afectaban la adopcin de las tecnologas y las prcticas
existentes en el contexto de la pequea y mediana empresa. Se utiliz un enfoque mixto de
tcnicas cuantitativas (cuestionarios) y cualitativas (entrevistas semi-estructuradas y grupos
focales con empresarios, trabajadores y responsables pblicos de polticas de capacitacin).
Se investigaron tanto los usos de las tecnologas como las actitudes y percepciones con
relacin a las tecnologas y el aprendizaje. El panorama que se descubri era de un porcentaje
pequeo de empresas en las que haba evidencia de una adopcin plena y prcticas
avanzadas, y una mayora cuyo uso era mnimo y limitado a la gestin de la empresa, con
muy poco aprovechamiento de las tecnologas para el aprendizaje. Sin embargo, los
resultados tambin demostraron que esto no se deba nicamente a una desconfianza haca la
tecnologa, sino a actitudes subyacentes relacionadas con la capacitacin en s. Se revel una
percepcin de que los programas eran poco relevantes. En muchos casos se desconfiaba de su
utilidad, y los resultados de la investigacin cualitativa indicaron que se percibe el
aprendizaje como algo que tiene lugar en la escuela, mientras en la empresa lo importante es
la experiencia. Sin embargo al analizar las prcticas se revel que si haba una cultura de
aprendizaje, pero que era informal y poco estructurado. El pequeo empresario, cuando tiene
un problema, busca soluciones entre sus contactos, y otros recursos a su disposicin, en vez
de pedir un curso formal de capacitacin. La investigacin mostr una situacin en el que se
pudieron identificar interacciones y relaciones que mostraban muchas de las caractersticas
del aprendizaje que tiene lugar en la comunidad de prctica. Es decir, un aprendizaje ad
hoc, situado en el mismo contexto de trabajo y que responde a necesidades inmediatas. Pero
en muchos casos la falta de estructura haca que se perdan oportunidades para aprender, y se
vio que proporcionar una estructura apropiada para este estructura informal de aprendizaje
podra resultar beneficioso.
Nuestras observaciones nos llevaron a proponer un enfoque para articular y enriquecer el
aprendizaje en estos contextos, utilizando un enfoque derivado del concepto de comunidad de
prctica. El proceso supona investigar las siguientes preguntas bsicas: primero, si es posible
la creacin de una comunidad real, o si solo es posible cultivar y facilitar los procesos de
aprendizaje en comunidades ya existentes; y segundo, cuales son los factores claves que
influyen en el proceso, sea de creacin o de cultivo. Por ltimo, si se pudiera lograr, hasta
que punto participar en una comunidad de estas caractersticas resulta ser una experiencia de
aprendizaje rica y motivadora para los integrantes.
Por ello, se decidi plantear un proyecto con el objetivo de desarrollar e implementar nuestro
enfoque de forma experimental en la pequea y mediana empresa. Para funcionar en este
contexto heterogneo tendra que ser flexible y ajustarse a las necesidades de cada grupo.
Dadas las reticencias reveladas en el proyecto anterior respecto a la capacitacin, que es una
accin intencionada, pareca contraproducente intentar introducir un enfoque que podra
percibirse como un curso disfrazado. Era necesario un enfoque ms flexible, que se
ajustase al mximo a las necesidades de estos aprendices reticentes. Sin embargo, este
enfoque, aunque pareca prometedor no estaba exento de obstculos. Algunos los hemos
comentado arriba; cuestiones relacionados con la co-ubicacin, y las jerarquas
57
Nick Kearney
El enfoque de la investigacin
Los obstculos comentados antes constituan retos considerables, adems de la simple
resistencia a la innovacin de por s, que caracteriza una importante proporcin de las
pequeas y medianas empresas. Elmore observa (1996) que en la educacin frecuentemente
existe un problema relacionado con el cambio, que radica no en la provisin de las ideas
nuevas sino en la demanda. Es necesario crear las condiciones para el desarrollo de esta
demanda. Por ello, a pesar de la aparente potencial de un enfoque de este tipo, era necesario
antes identificar y comunicar el valor de la participacin para los usuarios potenciales y
trabajar sus percepciones.
De ah que la metodologa utilizada fuera a ser clave. Como hemos comentado, el objetivo no
era crear directamente una comunidad de practica sino crear las condiciones en las que
pudiera aparecer, y entonces cultivarlo para que se desarrollase y se convirtiera en un marco
de participacin que facilitase y apoyase a los procesos de aprendizaje informal.
Como hemos comentado, hay tres elementos bsicos comunes a las diferentes descripciones
de la comunidad de prctica en la literatura, y aunque los trminos utilizados son distintos,
todos hacen eco de la configuracin inicial de Wenger. Se relacionan con la identidad
(implicacin mutua), historial (repertorio compartido) y objetivos (empresa conjunta).
Aadido a estos hay un elemento mencionado por Wenger, Mc Dermott and Snyder (2002) y
por Kimble y Hildreth (2004); la motivacin. En muchas comunidades virtuales los
participantes comparten una motivacin intrnseca, pero en el contexto laboral de la pequea
empresa sera arriesgado suponer esto, por tanto es vital asegurar la motivacin de los
participantes. Wenger, McDermott y Snyder (2002) se refieren al concepto de valor en este
contexto y enfatizan que la participacin debe tener valor para sus miembros, aunque este
valor puede tener diferentes formas. Por su parte Daniel, McCalla y Schwier (2003)
identifican la sensacin de pertenencia como elemento de valor.
Adems de estos elementos bsicos, existen una serie de elementos mencionados en la
literatura que se relacionan con la estructura y el mantenimiento de las comunidades. En este
contexto, estos suponen crear no tanto un modelo fijo a modo de plan, sino una serie de
elementos que se han de tener en cuenta a la hora de cultivar la comunidad. Se pueden
58
identificar dos grupos, el primero de los cuales denominamos el marco. Este grupo de
elementos tiene que ver con la configuracin del espacio en el que existe la comunidad, y
incluye aspectos relacionados con las herramientas utilizadas, los espacios y sub-espacios, y
las normas iniciales (consensuadas) que gobiernan el funcionamiento de la comunidad
(aunque estos pueden cambiar). El concepto de marco tambin comprende, adems del
espacio virtual, su evolucin en el tiempo; es decir, el marco temporal. Esto incluye no solo
las etapas iniciales, sino tambin la conciencia que tenga la comunidad de su historia
compartida, los ritmos de interaccin, y la interrelacin entre los eventos cotidianos, los ritos
y la actividad espontnea de la comunidad.
El otro grupo de elementos lo denominamos presencia. Este grupo incluye todo lo
relacionado con l dilogo, la interaccin y la interrelacin de los participantes y los
diferentes roles que pueden adoptar. Estos elementos, al igual que los otros pero en mayor
medida, no se pueden fijar de antemano. Son emergentes, aparecen en la misma participacin
en la comunidad, y estas interacciones son los procesos dentro de las cuales tiene lugar el
aprendizaje.
Wenger, McDermott y Snyder (2002) en su descripcin del desarrollo de las comunidades de
prctica definen tres fases, constituidas por cinco etapas. Estas son la formacin (etapa
potencial y etapa de unin) durante la cual se inicia la comunidad, se identifican intereses
comunes y se forman relaciones. Esta es la fase en la que los miembros van percibiendo el
valor de la comunidad. La siguiente fase se denomina de integracin (etapas de
maduracin y administracin) durante la cual la comunidad evoluciona y madura, y se centra
en temas concretos de su inters, intercambiando y co-construyendo el conocimiento y
desarrollando sus propias maneras de colaborar. Por ltimo est la fase/ etapa de la
transformacin en la que la comunidad puede desaparecer, o formalizarse o evolucionar
para convertirse en otra comunidad.
Esta estructura, organizado por de fases de desarrollo, junto a los elementos anteriormente
descritos, constituyeron las piezas clave. Como hemos comentado, el enfoque no supona
crear la comunidad directamente, sino crear las condiciones en las que pudiera emerger, y
entonces cultivarla. Sin embargo, como hemos mencionado, exista una serie de obstculos
que era necesario tener en cuenta a la hora de disear la experiencia, y esto condicion la
metodologa a utilizar. El proceso de preparacin y diseo de la experiencia supona analizar
la situacin de cada grupo para poder adaptar el enfoque a sus necesidades.
Esta fase inicial, previa a la primer fase descrita arriba, supuso una investigacin minuciosa,
cuantitativa y cualitativa, de cada contexto concreto en el que se iba a aplicar el modelo, y
cumpla dos funciones: la primera era introducir la idea a los empresarios y trabajadores, y la
segunda investigar la realidad de cada situacin para as poder crear una configuracin del
modelo apropiada para el contexto. Este proceso ya en s constitua una especie de dilogo
entre el enfoque terico y las exigencias prcticas de cada realidad. Para ello se usaron dos
instrumentos; uno era un cuestionario cuantitativo, que se centraba principalmente en datos
numricos y del historial (educacin, empleo, responsabilidades, experiencia con las nuevas
59
Nick Kearney
Los resultados
Una experiencia de este tipo, en la que se introduce un enfoque nuevo en un contexto no muy
receptivo a la innovacin, constitua un reto. El sector en la que actuamos era la de pequeas
y medianas empresas de turismo, un sector que seleccionamos por su heterogeneidad, adems
de sus muchas necesidades de aprendizaje debido a los rpidos cambios en su mercado, lo
que nos proporcionaba muchos diferentes contextos en los que aplicar el enfoque. Desde el
primer momento esta heterogeneidad se convirti en elemento clave, y las entrevistas semiestructurados se desarrollaron de forma distinta en cada caso. Los resultados han sido tan
variados como los contextos, sin embargo son precisamente las diferencias entre los
diferentes casos que han permitido identificar respuestas a nuestras preguntas sobre la
creacin, o cultivo de comunidades, y los factores que influyen en el proceso.
Se llegaron a crear un total de 15 comunidades en el proyecto. En algunos casos el enfoque
fue claramente adecuado, en otros funcion solo parcialmente, y en otros hubo muy poca
participacin. Tambin hubo casos en los que no fue posible empezar, debido a las
resistencias. Sin embargo la investigacin ha proporcionado resultados importantes que nos
proporcionan indicaciones respecto a las prcticas ms apropiados, incluso hay resultados
tiles derivados de los casos en los que no fue posible iniciar el proceso.
Las diferentes experiencias se pueden dividir en tres tipos: en primer lugar aquellos contextos
en las que ya exista algn tipo de asociacin de empresas que se pretenda usar como punto
de partida; el segundo caso eran aquellas situaciones en las que se identificaba un grupo de
empresas con cierta identidad y necesidades compartidas (por ejemplo, un grupo de casas
rurales en una comarca de interior poco turstica), es decir, con ciertos vnculos, pero que
todava no se haba constituido como asociacin; y el tercer caso, grupos ms heterogneos
pero pertenecientes a un mismo sub-sector de actividad donde la intencin era crear algo
60
completamente nuevo, a partir del hecho de que las actividades y por tanto los problemas a
los que se enfrentaban eran similares.
El grupo ms difcil de tratar era la tercera; en estos casos muchas veces se careca de los
elementos bsicos del modelo. Aunque perteneciesen a un mismo sub-sector, a menudo
carecan de identidad compartida, o una historia en comn, incluso a veces de objetivos
parecidos. Tambin en este grupo se encontraron problemas de carcter ms prctico, como
por ejemplo el hecho de que aunque usasen las nuevas tecnologas, este uso era nicamente
para la gestin de reservas por parte de recepcionistas, y los gerentes, quienes estaban en el
grupo, no tenan hbito de conectarse. Cabe comentar que estos tipos de problemas,
relacionados con los hbitos en el uso de la tecnologa eran comunes a todos los mbitos,
pero no constituan un factor que condicionaba el xito de la experiencia, en los casos donde
los otros elementos necesarios se encontraban presentes, pudieron solucionarse mediante
apoyos y sesiones de formacin en la tecnologa utilizada7.
El otro grupo en el que se encontraron tambin dificultades en algunos casos, quizs
sorprendentemente, eran aquellos donde ya exista una asociacin. Los factores en estos
casos que impedan especialmente la formacin del grupo tenan que ver principalmente con
cuestiones relacionados con la historia comn del grupo. Al existir una asociacin existe
tambin una forma de relacionarse, y la historia compartida particular del grupo puede
impedir la adopcin de otros modelos. Un ejemplo de esto fue una asociacin de agencias de
viaje que haba creado una pgina web con foros que no haba funcionado. A pesar de que las
razones por ello eran evidentes, y solucionables, el parecer del grupo, debido a la experiencia
negativa anterior, militaba en contra de la interaccin en lnea; su historia comn les impeda
ver la potencial de la nueva iniciativa.
El contexto ms receptivo fue el ltimo tipo; aquel en el que se poda identificar un grupo
potencial que tuviera algunos de los elementos clave, una identidad compartida, y unos
objetivos comunes, adems de una motivacin por encontrar soluciones. En estos casos,
frecuentemente el factor ausente al inicio era una historia comn. No se conocan los
participantes bien entre s, y fue necesario facilitar ese conocimiento. En un caso, que luego
se convirti en una de las comunidades ms activas, fueron necesario muchas reuniones
presenciales para crear un ambiente de confianza que se pudiera trasladar al contexto virtual.
Sin embargo, al estar presentes los otros factores clave, estas reuniones sirvieron para crear el
elemento que faltaba, una sensacin de historia compartida. En estos casos vimos que, si los
dems elementos estaban presentes, era posible crear las condiciones adecuadas mediante
reuniones del grupo. Cabe remarcar la importancia de la mezcla de diferentes tipos de
reunin y actividad; algunas reuniones se centraban claramente en aspectos del negocio, pero
otras eran simplemente sociales, lo que permiti la evolucin de un ambiente informal de
confianza entre los participantes. Esto se identific como un factor que contribuy ms tarde,
en el entorno en lnea, a que se sintiesen cmodos colaborando en las diferentes actividades.
61
Nick Kearney
A travs del anlisis de estos diferentes grupos, se identificaron, tanto mediante el anlisis de
las experiencias que dieron lugar a una comunidad como los que no, una serie de factores
clave que contribuyen al xito del proceso. Un breve repaso de las dos comunidades ms
longevos del proyecto (ambos tienen ya ms de 18 meses de vida) muestra que estos factores
de xito tienen una estrecha relacin con los elementos identificados antes como claves.
Estas dos comunidades se encuentran en Italia y Austria; el primero es un grupo de casa
rurales, en una zona del interior de la regin de Emilia Romagna, que ofrecen alojamiento y
adems venden productos de carne embutida artesanal; el segundo es una comunidad de
trabajadores de snowparks (parques de nieve) en estaciones de esqu en la regin del Tirol
en Austria. En ambas comunidades los miembros compartan identidades comunes, como
dueos de casas rurales o trabajadores de estacin de esqu; historias comunes, en el caso
italiano mediante su interaccin inicial durante la formacin del grupo, en el caso Austriaco
porque los miembros llevaban antes de iniciarse la comunidad algn tiempo reunindose de
manera espordica, especialmente en la temporada baja; y tambin tenan objetivos comunes,
relacionados con el aprendizaje de nuevas maneras de organizar su trabajo y la necesidad de
enfrentarse a los cambios en su sector. En ambos casos los participantes valoraban mucho la
potencial de la comunidad para facilitar su aprendizaje y apoyarles en el desarrollo conjunto
de soluciones a sus necesidades. En estos momentos ambas comunidades siguen activas.
Cabe comentar que los resultados en los casos de menor xito refuerzan estas, ya que en
todos los casos en los que fue difcil crear las condiciones faltaba alguno de los elementos
clave mencionados. Hubo otros factores relevantes, normalmente detalles relacionados con el
marco y la presencia, principalmente comportamientos concretos o el uso de la
tecnologa, pero estos fueron en todos los casos superables mediante acciones concretos,
como la capacitacin tecnolgica. Lo importante era la presencia de los factores clave
bsicos. Era la ausencia de estos que impeda el desarrollo de una comunidad.
Adems de estos elementos imprescindibles se identificaron una serie de factores que, sin ser
crticos, ayudan mucho a facilitar el desarrollo de la comunidad. Entre ellos se puede destacar
la existencia de una cultura de autonoma; el enfoque funcion muy bien en el contexto de la
micro-empresa o empresa uni-personal, estas personas en general estaban habituados a
buscar sus propias soluciones, y participaron con energa; incluso su predisposicin a la
colaboracin tenda a contagiar a los dems participantes. Otros elementos incluyen la
necesidad de que el moderador escuche continuamente a los participantes en las fases
iniciales; la fase previa es importante pero en cuanto empieza la actividad en lnea es
frecuente que las percepciones de los participantes vayan evolucionando y es necesario
adaptar la actividad progresivamente a esta evolucin. En relacin con esto la importancia de
que la actividad produzca algo de valor para los participantes es tambin un elemento
importante, en el caso Italiano por ejemplo, la participacin en la preparacin de una
estrategia conjunta de comercializacin de sus servicios ayud a los participantes a percibir
pronto el valor de la comunidad que se estaba creando. Todos estos factores se estn
recogiendo en un documento wiki del proyecto de consejos para la cultivacin de estas
comunidades.
62
Sin embargo, de todas los factores identificados como claves, dos aparecieron en todos los
casos, tanto en las observaciones realizadas como en lo reportado por los participantes. Se
relacionan entre s, y se puede decir que tienen relacin con los elementos identificados por
Lave y Wenger, especialmente con la identidad y el historial comn, ya que estos pueden
contribuir a ellos, pero son distintos. Son el afecto y la confianza entre los participantes.
Estos fueron comunes a todos las comunidades. Si existan estos elementos ya, o se lograron
desarrollar previamente mediante acciones y reuniones (tanto sociales, necesarias para el
desarrollo del afecto, como tambin de trabajo, ms relacionados con la confianza) entonces
empezaba a desarrollarse la comunidad. Puede decirse quizs que esto no debera sorprender,
y si volvemos a los escritos de Figallo (1998) y Rheingold (1993) son elementos que
aparecen continuamente. Sin embargo en el entorno educativo a menudo quizs no reciben la
atencin debida. Se presta atencin a la interaccin social, pero a menudo no se pasa de unas
actividades iniciales para romper el hielo. El desarrollo el afecto u la confianza necesita
una atencin ms profunda y ms continuada. Las siguientes secciones exploran las
implicaciones de estos resultados.
Las implicaciones
La investigacin nos permiti identificar muchos factores que resulten ser claves en el
proceso de desarrollo de una comunidad, y constatar que prestar atencin a ellas facilita el
proceso. Los obstculos identificados al inicio del proyecto son importantes, las tensiones
entre intencionalidad y el crecimiento natural de la comunidad, entre la jerarqua y la
informalidad necesaria, entre competicin y colaboracin, y entre co-ubicacin y virtualidad
se tuvieron que equilibrar de forma distinta en cada caso. Sin embargo, en aquellos casos en
los que se reunieron todos los elementos bsicos, y donde hubo un ambiente apropiado de
afecto y confianza, fue posible la emergencia de una comunidad. Lograrlo es una tarea
complicada, pero los beneficios para los miembros de estas comunidades lo compensa.
Los resultados de la experiencia provocan importantes reflexiones sobre las claves de la
consolidacin de las comunidades. Los xitos y fracasos de los diferentes casos demostraron
que aspectos relacionados con el afecto, la confianza y la identidad, adems de la naturaleza
de la participacin, tienen ms importancia que las herramientas utilizadas o las actividades
que se planteen.
En estos momentos se estn desarrollando aplicaciones del enfoque para el desarrollo de
comunidades en otros mbitos de aprendizaje continuo, en los que la nocin del aprendizaje
situada tiene cierta aceptacin, aunque los participantes, como constatamos en la primera
investigacin, lo llamen experiencia. Adems, se est estudiando la viabilidad del enfoque
para otros contextos, y en especial la posibilidad de adaptarlo para crear puentes entre los
mbitos de la educacin formal y las empresas, especialmente en el contexto de prcticas de
trabajo en empresa en el contexto de la formacin profesional.
63
Nick Kearney
Sin embargo, los resultados de esta investigacin tambin provocan la reflexin sobre el uso
del trmino comunidad en contextos formales de la educacin. Como hemos comentado, el
uso del trmino para trabajos de grupo requeridos como elemento de un curso formal parece
describir una realidad bastante distinta de la que se encuentra en las comunidades que hemos
observado. Puede que el trmino no sea el adecuado para contextos formales. Sin embargo,
parece comprensible que se haga este uso. Las comunidades que observamos se
caracterizaban por la riqueza de la participacin y la interaccin, la relevancia del
aprendizaje, y la motivacin que provocan. Parece natural que se quiera aprovechar estos
beneficios. Poder facilitar la emergencia de comunidades verdaderas en contextos de
educacin formal sera ventajoso. Sin embargo plantear esto conlleva la reflexin sobre una
serie de aspectos que, a nuestro modo de ver, requiere tambin examinar algunos de los
supuestos bsicos de la educacin formal.
64
conocimiento como construido socialmente para luego ser apropiado por el individuo. El
conocimiento por tanto es un elemento separable de su contexto social. En contraste las
perspectivas situadas tienen en comn una visin del conocimiento como algo indivisible de
la misma participacin en el contexto. Como comenta Rogoff (1995) (citando a Wertsch y
Stone). El proceso es el producto. En este orden de cosas el aprendizaje no puede tener
lugar sino en un contexto de participacin e interaccin en la actividad experta, es decir, en
comunidad.
Estos trabajos de Cobb y Bredo apuntan a importantes implicaciones con respecto al
concepto de comunidad, Si adoptamos perspectivas que se encuentran dentro del agrupacin
de procesamiento de smbolos de Bredo, la participacin y la interaccin en un contexto de
actividad experta quedan relegados a un segundo plano, pueden ser interesantes aadidos a la
actividad de enseanza-aprendizaje, pero no son imprescindibles. Para el otro grupo, y en
especial para el grupo de autores examinado por Cobb, son parte integral del proceso.
La distincin entre la perspectiva situada y la socio-constructivista nos lleva a dos visiones de
comunidad. En la perspectiva socio-constructivista el uso de la comunidad se puede
calificar como herramienta didctica. Constituye un espacio para la interaccin, que facilita
el proceso de la construccin del conocimiento, pero este se interioriza posteriormente y se
separa del contexto. En las perspectivas situadas, el conocimiento no es divisible del
contexto, y por tanto la comunidad se convierte en elemento fundamental del aprendizaje.
Ms que herramienta metodolgica se convierte en piedra central del enfoque pedaggico.
Existen, como hemos comentado, muchos enfoques constructivistas, centradas en la
colaboracin o el trabajo grupal, en los que el trmino comunidad tiende a utilizarse. Como
ejemplos podemos citar al trabajo de Hiebert et al. (1996), o Brown et al. (1996), casos claros
de aplicaciones de comunidad como herramienta. Estos autores describen comunidades
intencionales; son maneras de organizar contextos de aprendizaje en la educacin formal
mediante la creacin de espacios de interaccin social. Sus resultados en muchos casos
parecen positivos, se percibe que la interaccin motiva, por lo menos a algunos alumnos, y
que existe evidencia de mejoras en el aprendizaje. Sin embargo tambin existen muchas
voces que critican estos enfoques, un ejemplo muy reciente el artculo de Kirschner et al.
(2006). Por otra parte, se observan muy pocas comunidades en la educacin formal con las
caractersticas que observamos en contextos de aprendizaje continuo. Cabe preguntarse por
las razones de esta ausencia.
65
Nick Kearney
grado, sugiere que esto puede ser un supuesto atrevido. Los enfoques constructivistas
esposan lo que pueden considerarse planteamientos pragmticos con relacin a la
correspondencia del conocimiento. Los constructivistas radicales, como por ejemplo von
Glaserfeld (1983), hablan de conocimiento viable o el ajuste (ms que correspondencia); las
construcciones internas del individuo se adaptan para ajustarse a la evidencia de la
experiencia para permitir al individuo funcionar de manera viable. El ejemplo de la sirena, en
el trabajo (1983) de este autor es un ejemplo.
Los socio-constructivistas, por ejemplo Vygotsky (1978), hablaran ms de un conocimiento
robusto, que ha pasado por un proceso de negociacin entre individuo y entorno. En este
sentido ambos comparten una visin del conocimiento que, aunque negociado y provisional,
es reificable y por tanto susceptible a algn tipo de transferencia. Las perspectivas situadas
niegan que el conocimiento puede separarse de la realidad; solo existe en la participacin en
el contexto, hasta el punto que participar es saber. La diferencia se expresa con mucha
claridad en el trabajo de Sfard (1998) sobre metforas de aprendizaje. Distingue entre
adquisicin y participacin; en el primero, el conocimiento es sustantivo, en el segundo
verbo, una accin. Ambas metforas tienen valor y riqueza descriptiva. Sin embargo el
segundo es problemtico; en esencia el concepto del aprendizaje situado constituye una
negacin del supuesto de la transferencia, y por ello tal vez no sorprende que esto sea un
tema central en los debates relacionados con las perspectivas situadas y la educacin. Es
cuestionable si estas perspectivas son compatibles con nuestros sistemas educativos. Sin
embargo la evidencia de las investigaciones de los autores que hemos mencionado, y
nuestros propios resultados, nos indican que el aprendizaje situado nos proporciona una
manera til y rica de describir y conceptualizar los procesos de aprendizaje. Sin embargo
desarrollar comunidades en contextos formales para aprovechar la riqueza de los procesos
informales parece difcil si no se encuentra una resolucin de esta diferencia fundamental.
Identidad y narrativa
El artculo de Cobb reivindica la necesidad de buscar una visin del aprendizaje que coordine
entre las perspectivas constructivistas y situadas. Para ello es necesario explorar otras
metforas ms inclusivas. El concepto de narrativa de Bruner (1996) apunta a una forma de
comprender el conocimiento que abarca ambas visiones, ya que en ambos entender el
conocimiento como narrativa resulta til. En el trabajo de Bruner, la narrativa constituye una
manera de comprender e interactuar con el mundo que nos rodea, que ilumina nuestra forma
de conocer y aprender. Desde la perspectiva de la comunidad, encontramos adems ecos de
la idea de la historia compartida presente en el trabajo de Lave y Wenger. Existe una relacin
estrecha entre esta idea y la comprensin de Rogoff (1995) del aprendizaje como
transformacin de la identidad, en el que la apropiacin participatoria 11 del conocimiento
supone un cambio en el individuo. Al igual que la narrativa en Bruner constituye una
dramatizacin de la construccin de la identidad, para Rogoff la transformacin es un cambio
11
66
Conclusin
Freire (1995) habla de la creacin de espacios pedaggicos en los que los alumnos se
convierten en aprendices de los rigores de la exploracin para as crear las condiciones para
la emergencia de una comunidad de aprendices en la que los participantes se encuentran
cmodos y comprometidos con le exploracin compartida y el desarrollo de su prctica. En
este contexto de aprendizaje, la relacin entre docente, alumno y tema ha de ser
principalmente participativa. El objetivo es crear un contexto en el que todos son
participantes por igual (aunque algunos tengan mas experiencia que otros) en un dilogo de
exploracin. En este contexto, y en especial durante el proceso inicial, hay un aspecto clave:
la implicacin de los participantes. Para que sea plena es necesario, como vimos en nuestra
investigacin, prestar atencin al afecto y la confianza. Para ello es imprescindible el
respecto a la diversidad de experiencia y de opiniones y a la autonoma del individuo; el
ambiente de interaccin, y las relaciones entre los participantes requieren mucha atencin.
La interaccin por tanto es un aspecto clave. Sin embargo, como observan Freire y Macedo
(1995) en el dilogo citado al principio de este capitulo, esta interaccin no debe ser
compuesta de meras conversaciones sobre experiencias. La interaccin necesaria para lograr
un ambiente apropiado de confianza y afecto entre los participantes ha de ser un dilogo,
entendido como un proceso de intensa escucha activa y atencin abierta a, y compromiso
con otras perspectivas en una negociacin conjunta de significados (De la Cruz y Kearney,
2008). Entendemos que solo este tipo de interaccin permite explorar con suficiente respeto y
abertura las cuestiones clave de identidad e historia. Existen muchos tipos de interaccin, y
muchas pueden promover la socializacin inicial, sin embargo no llevan a la confianza
necesaria para el desarrollo de una comunidad. De ah que un aspecto central del desarrollo
de comunidad en estos contextos, incluso tal vez el reto principal, es promover el dilogo12.
Para expresarlo en trminos utilizados por Lave y Wenger, lo que supone es un cambio del
currculo de enseanza (en el que comunidad es una herramienta didctica) a un currculo de
aprendizaje, en el que la comunidad es el contexto, y ms importante, que los participantes se
12
67
Nick Kearney
sientan cmodos en este contexto. Esto supondr dejar atrs determinados modelos de
organizacin del aprendizaje, como por ejemplo el curso y tambin cambios en nuestros
papeles. Cabe pensar que sea necesario, en el espritu de Lave y Wenger, cuyo trabajo
describe, ms que una prescripcin, un modelo diagnstico, entender el trmino comunidad
no como herramienta metodolgica, sino como (como afirm Freire del dilogo, 1995) una
manera de saber y aprender.
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69
LA INTERACCIN EN LAS
COMUNIDADES DE APRENDIZAJE
Jos Antonio Jernimo Montes
Universidad Nacional Autnoma de Mxico.
Presentacin.
70
El contexto.
En los inicios del presente siglo XXI estamos comprobando aquello que ha iniciado desde
finales del siglo pasado en relacin con la incorporacin de las Tecnologas de la Comunicacin
y la Informacin (TIC) en la vida cotidiana, stas tecnologas estn transformando las vidas de
las personas al participar como facilitadores de un mundo interconectado a travs de redes
digitales, las cuales hacen posible depositar cierta confianza en esas poderosas herramientas de
transmisin de informacin por va digital. Algunos ejemplos son el uso de la banca electrnica
(cajeros electrnicos, cajas de cobro en centros comerciales), servicios de telefona digital,
televisin digital) y ahora con un gran crecimiento las ofertas educativas soportadas por la red
Internet en la modalidad educativa a distancia.
Los intercambios soportados por la Internet que se producen entre la gente que no comparte el
mismo contexto social y que no proviene del mismo entorno, como aquellos que se presentan en
las propuestas de formacin a distancia soportadas por la red Internet en el mbito
Iberoamericano, que en muchos casos realizan actividades interactuando con personas de
diversas culturas por medio de un cdigo de comunicacin que es compartido y negociado el cual
en la mayora de los casos es desconocido durante la conversacin; convierten al texto en una
representacin del lenguaje oral el cual es la forma tradicional del ser humano para entablar
relaciones en la vida cotidiana.
La investigacin realizada en comunidades demuestra que el fuerte sentido de comunidad
aumenta no solamente la persistencia de los estudiantes en programas en lnea, tambin enfatiza
la necesidad de generar el sentido de presencia social en las comunidades virtuales donde se
realza la importancia de la interaccin a partir del flujo de informacin que posibilite el trabajo
colaborativo, incrementando el sentimiento de cohesin social, lo cual es un elemento que puede
ayudar a los aprendizajes en las propuestas educativas en la modalidad en lnea. (Dede, 1996;
Wellman, 1999) comentan que "sin una sensacin de comunidad en las personas que participan,
es probable que los participantes ante los retos de un proceso de formacin se muestren ansiosos,
defensivos y poco dispuestos a tomar los riesgos implicados en la tarea de aprender " (Wegerif,
1998, p. 48). De la literatura que se reporta, uno de los factores importantes relacionados con el
sentido de comunidad es la presencia social (Rovai, 2002). Segn Garrison y Anderson (2003),
la formacin de la comunidad requiere un sentido de presencia social entre los participantes.
71
72
Metodologa de Anlisis.
En el presente trabajo se realiza un anlisis de la interaccin didctica a partir de las actividades
acadmicas desarrolladas en un curso de formacin en red con participantes de distintos contextos
geogrficos, particularmente de Iberoamrica.
De tal forma que para apoyar el pensamiento crtico en las comunidades de aprendizaje que
utilizan la CMC Garrison y Anderson (2003) destacan la importancia de aprender en lnea
vinculando tres componentes en un modelo denominado Comunidad de Indagacin:
1) la presencia cognoscitiva, 2) una presencia de la enseanza, y 3) una presencia social.
Modelo de Comunidad de Indagacin
Apoyando el
discurso
electrnico
Presencia
Social
Presencia
Cognitiva
Experiencia de
Aprendizaje
Seleccionar los
Contenidos
Gestionar el
clima
Presencia
Didctica
Usando este marco, la investigacin que se comparte, concentramos la atencin en el anlisis del
discurso electrnico en un enfoque de comunicacin cualitativo y cuantitativo, para entender la
73
presencia social y sus elementos, as como la presencia cognitiva soportadas ambas por el
discurso electrnico.
Lo anterior desde el enfoque de la Etnografa virtual; se puede preguntar que es lo que hace
moverse hacia la etnografa virtual, para lo cual se necesita acudir al contexto etnogrfico y
ubicarlo. Una va es acudir al contexto de datos tal cual lo hacen los usuarios del mismo; esto es,
como un espacio virtual en el que algunos autores como Rheingold (1993) en Mason (1998)
describen como espacios de individuos en la Internet denominados comunidades virtuales.
Un etngrafo virtual hace lo que un etngrafo comn y es tratar al ciberespacio como la realidad
etnogrfica. (Mason, 1996)
Lo anterior reconociendo que la interaccin juega un papel fundamental en los procesos de
aprendizaje en la modalidad a distancia. El acercamiento se hace desde la postura terica
sociocultural que vincula la interaccin con la accin social mediada por instrumentos.
Considerando a la interaccin como la interconexin de acciones sociales mediadas que se
desarrollan en un determinado escenario; aprender y ensear en contextos virtuales ha de ser
considerados como parte de un mismo proceso interactivo en el cual se produce la construccin
situada de conocimiento por parte del aprendiz en funcin como resultado, de un proceso
dialgico social en el cual las comunidades de prctica negocian socialmente el significado de los
contenidos que se tratan. As mismo, la cognicin como cualquier otra actividad humana est
fuertemente influida por condiciones del contexto social en el cual se realiza; es as que toma
gran importancia la relacin con otras personas en el proyecto de formacin en Red que se
analiza.
Procedimiento.
La actividad se ha relazado a partir de la observacin participante en un curso de especialista en
tutora on line que se imparte en la modalidad en lnea y que es certificada por una institucin
educativa espaola. Los registros son tomados de un foro de discusin programado como parte
de las actividades acadmicas en un entorno virtual diseado para el trabajo colaborativo
denominado BSCW.
Para el acercamiento se ha elegido como unidad de anlisis el prrafo por considerarse un
elemento consistente para obtener elementos que desde la perspectiva del anlisis del discurso
aporten elementos respecto de aquello que se construye acadmicamente a travs de la
interaccin didctica mediada por el discurso electrnico, que es el medio de comunicacin que
se soporta a partir de la Comunicacin Mediada por Computador (CMC). De acuerdo con
Constantino (2004), podemos diferenciar en los foros el grado o nivel de actividad interactiva
que en ellos se desarrolla, ms all del nmero de participantes y las actitudes individuales que
van de una gran exposicin al ocultamiento de la propia presencia (lurckers).
74
Es as que, con base en el autor se realiza un anlisis desde su propuesta clasificatoria de los
modos o estrategias de participacin diferenciales encontrados, que son:
a) participacin aditiva o relativa al tpico del foro: contiene una opinin,
comentario, informacin sobre el tpico propuesto. No implica dilogo con las
otras contribuciones.
b) participacin interactiva o relativa al flujo discursivo: relativa al flujo discursivo, la
contribucin tiene un carcter de respuesta a una contribucin anterior o se apoya
explcitamente en otra para descargar lo propio.
c) participacin directiva o tendiente a mantener el flujo discursivo en el tpico:
tendiente a fijar o reconducir el flujo discursivo al tpico o a otro tpico o actividad.
Se realiza desde una posicin de autoridad o poder relativa al foro, al tpico o a los
participantes. Tambin implica animacin, evaluacin, etc.
d) participacin disruptiva o relativa a tpicos diversos: relativa a tpicos diversos de
los actuales en proceso en el foro, implica un aparente cambio de foco con o sin
intencionalidad reconocida y con efecto generalmente perturbador cuando no es
ignorado.
e) participacin anmala o inesperada: a diferencia de la anterior, este tipo de
contribucin puede ser adecuada al tpico, pero por otras razones se encuentra fuera
de contexto.
As mismo, se desea dar cuenta de los siguientes aspectos:
a) La negociacin de significado y co-construccin del conocimiento ante una tarea en
particular.
b) Observar como la tarea propuesta nos muestra la construccin social del conocimiento.
El inters esta centrado en conocer como se construye el conocimiento en colaboracin tomando
como base una actividad concreta planificada en un curso en lnea.
La perspectiva sociocultural es de especial inters ya que le otorga al lenguaje y la interaccin un
papel preponderante para el desarrollo de las capacidades del ser humano, del aprendizaje con un
reconocimiento especial al papel de la cultura y el contexto social del individuo.
Es importante mencionar que el ser humano nace sin esa herramienta valiosa para la relacin
social, que es el lenguaje. Lo adquiere durante su desarrollo como ser natural, as como en su
mismo desarrollo como ser social. Al aprender el lenguaje, aprende un conjunto de elementos
que lo caracterizan como ser social en un contexto particular, se apropia no solo del lenguaje,
tambin de aquellos elementos que le permitirn ser reconocido como poseedor de aquellos
elementos construidos por los distintos grupos sociales en los cuales negociar su incorporacin,
transitando de ritual e ritual de iniciacin, de validacin y legitimacin como miembro de esas
comunidades.
75
Tal es el caso de la formacin universitaria donde las comunidades han construido sus propios
rituales, y demandan as un conjunto de elementos como parte de la mstica denominada
profesionalizacin. Es justo por la necesidad de analizar dichos rituales, que se realiza una
acercamiento desde la micro etnografa, ya que es la etnografa una de las fuentes de los estudios
del discurso. En este caso desde la Etnografa virtual ( Hine, 2001) y la observacin participante.
Se realiza un anlisis desde el estudio de caso, tomando como foco de anlisis dos foros de
discusin realizados en un curso de formacin de tutores on line, con participantes de distintos
contextos, de culturas distintas y a la vez compatibles; donde los une un propsito comn, la
formacin para la realizacin de actividades de tutora para la Formacin en Red, es decir. Una
profesionalizacin para la prctica educativa. Es de inters hacer un anlisis desde la perspectiva
sociocultural, particularmente aquella que considera al estudio de la interaccin en lnea
Han sido recientes los intentos de ir ms all de la mera descripcin de los mensajes en los foros
de comunicacin asincrnica, para entenderlos como una oportunidad para promover
conocimiento y el aprendizaje. En este sentido, destaca el trabajo de Henri (1992), que plante
que la comunicacin asincrnica se podra analizar a travs de cinco dimensiones: participativa,
social, interactiva, cognitiva y metacognitiva. En ese recorrido por analizar la construccin de
comunidades en entornos virtuales se han desarrollado intentos nuevos para un acercamiento a la
rica interaccin que se desarrolla a travs de la CMC en la comunicacin asncrona.
Un intento por detectar los patrones de interaccin y de esta forma reconocer quines hablan y
para que lo hacen? As como cmo lo hacen y en que momento lo realizan? es siguiendo la
cadena de mensajes tomando como referencia el Asunto del correo electrnico ubicando a la
persona que inicia el dialogo y detectando a los dems participantes que con sus contribuciones
hacen posible la interaccin y la construccin de una comunidad de discurso, adems de
permitirnos reconocer cuales son los patrones de comunicacin e interaccin que se generan en
estos nuevos entornos de aprendizaje.
A continuacin se presenta un anlisis de un fragmento de dos foros de discusin
Caso 1.
En el caso No. 1 que se presenta, siguiendo la cadena de interaccin con base en el asunto, se
puede realizar el siguiente diagrama de flujo de participacin:
Gus
GL
Od
Car
Jje
76
Tema
Cadena de
Interaccin
77
material proporcionado, as como los aportes que desde la experiencia concreta personal y del
foro de discusin se rescata por los participantes.
Un hallazgo obtenido de este ejercicio de organizacin son los patrones de interaccin que a
diferencia de la educacin presencial, no se orientan estn centrados en el profesor (tutor); en
los entornos estudiados la interaccin si bien puede ser iniciada por el docente, en momentos
posteriores la comunicacin se mueve ms hacia los estudiantes que participan en el proceso de
formacin.
A continuacin la cadena de interaccin completa, tal cual ha quedado registrada en el foro de
discusin sobre esta temtica en particular que se registra por el Asunto del mensaje:
Caso 1.
Sobre el conocimiento explcito y tcito
El conocimiento explcito puede ser estructurado, almacenado y distribuido. El conocimiento
tcito . que forma parte de las experiencias de aprendizaje personales de cada uno de
nosotros creen que sera posible de estructurar, almacenar y distribuir?
Graciela
Gl 2004-10-14 19:47
RE: Sobre el conocimiento explcito y tcito
Hola Graciela, respondiendo a tu pregunta:
El conocimiento tcito, creen que sera posible de estructurar, almacenar y distribuir?
Creo que segn las caractersticas del conocimiento tcito: experencial y simultneo, no
puede organizarse mediante las tres acciones anteriores, porque slo a travs de la
conversin a conocimiento explcito es posible su organizacin.
Aunque me queda la duda de si al producirse la interiorizacin, de conocimiento explcito a
conocimiento tcito, como este viene organizado y estructurado, entonces podemos
almacenarlo de manera jerarquizada. Si esto es posible entonces mi idea inicial es errnea.
lvaro
Car 2004-10-14 03:47
RE: Sobre el conocimiento ecplcito y tcito
El conocimiento explcito puede ser estructurado, almacenado y distribuido. El conocimiento
tcito, que forma parte de las experiencias de aprendizaje personales de cada uno de
nosotros creen que sera posible de estructurar, almacenar y distribuir?
Creo que la respuesta es no: Como tal el conocimiento tcito no es susceptible de ser
almacenado porque no trata de conceptos fciles de categorizar, sino ms bien tiene que ver
con lo que muchas veces se da por supuesto, se aprende "con el roce", no se verbaliza. Slo
cuando entra en la espiral y se trasforma en explcito se puede estructurar, almacenar,
distribuir.
A esta pregunta yo aadira: cmo puede el conocimiento tcido "entrar en accin" en un
soporte escrito como el nuestro? Puede pese a todo generarse exteriorizacin en estos
medios? Me imagino que la respuesta es s (y me parece asombrosos,lo confieso).
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Olga D
Od 2004-10-14 03:54
RE: Sobre el conocimiento ecplcito y tcito
Querida Olga, respondiendo a tu pregunta:
cmo puede el conocimiento tcido "entrar en accin" en un soporte escrito como el
nuestro? Puede pese a todo generarse exteriorizacin en estos medios?
La expresin y difusin del conocimiento tcito se realiza a traves, de analogas y ejemplos
prcticos. Entonces tu y yo podemos estar manteniendo una conversacin sobre "la
educacin a los nios inmigrantes en la escuela", por ejemplo, y al final de la conversacin
tu o yo producimos una serie de conocimientos establecidos y reglamentados que difundimos
a travs de una conferencia, por ejemplo.
No lo crees as?
lvaro
Car2004-10-14 04:02
Tomando como base la propuesta de anlisis de la interaccin de los foros de discusin on line de
Constantino (2004) tenemos:
La participacin de Gl como una participacin directiva, retomamos un fragmento:
El conocimiento explcito puede ser estructurado, almacenado y distribuido. El
conocimiento tcito . que forma parte de las experiencias de aprendizaje personales de cada
uno de nosotros creen que sera posible de estructurar, almacenar y distribuir?
En dicho mensaje, se realiza un aporte que si bien no est relacionado con una participacin
previa, inicia un nuevo tpico en torno a la temtica general abriendo un espacio invitando a
construir una cadena de interaccin, reconduce el flujo discursivo a otro, como es el que
analizamos..
Respecto de la presencia cognitiva, GL hace una reflexin sobre los materiales y retoma dicho
contenido para promover el debate a partir de un cuestionamiento particular.
Considerando la presencia social, en dicha participacin se apoya el logro de los objetivos
cognoscitivos cuestionando y sosteniendo el pensamiento crtico, promoviendo el debate en torno
a la temtica que orienta el documento de trabajo.
En el siguiente mensaje, donde Car da respuesta a GL se puede dar cuenta de un mensaje del tipo
Participacin Interactiva como se muestra a continuacin:
Creo que segn las caractersticas del conocimiento tcito: experencial y simultneo, no
puede organizarse mediante las tres acciones anteriores, porque slo a travs de la
conversin a conocimiento explcito es posible su organizacin.
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80
Ahora, como lo he comentado y veo que se tiene previsto. Me interesa mucho develar
aquellos elementos que participan como agentes en lo implcito ( como agentes secretos) en
las comunidades naturales y en aquellas artificiales ( creadas con intervencin por la
mano del hombre como en las empresas).
Algo similar a un acto terapetico para a travs del anlisis del discurso electrnico "tomar"
aquellos aspectos que me permitan intervenir como tutor en las propuestas educativas on
line, para de ah, como lo promueve la estrategia de investigacin cualitativa desde el
anlisis del discurso; darle voz a aquellos que no la han tenido ( los actores como son los
aprendices) para generar propuestas de Formacin en Red que retomen la propia
experiencia acumulada y concentrada como conocimiento cultural de la
comunidad de prctica, y transitar hacia un conocimiento explcito que permita hacer
"tangible" la produccin intelectual y de esa forma avanzar en aquello que nos preocupa y
nos ocupa en este curso, generar propuestas de formacin en red que reconozcan las voces
de los participantes.
Aprovecho para comentar que me agrada saber que la perspectiva del anlisis del discurso
electrnico que retoma en este bloque de contenidos. Me gustara saber desde donde se har
esa aproximacin. Modelos tericos y experiencias en investigacin educativa,
particularmente lo referido a las comunidades de prctica.
Bien, un cordial saludo y un fuerte abrazo.
Jje 2004-10-14 23:41
Como se puede notar, el anlisis de la interactividad, adems de implicar una definicin de
actuacin de los participantes como accin dirigida y orientada a los otros, supone contemplar de
manera integrada los aspectos discursivos: lo que dicen los participantes y cmo lo dicen; y no
discursivos: lo que hacen los participantes y cmo lo hacen- de la actividad conjunta.
En la cadena de interaccin del Caso 1 que se ha presentado, tomando en cuenta el concepto de
comunidad, podemos observar que sta tiene una historia, que es tambin una comunidad de
recuerdos, definida en parte por su pasado y la memoria del pasado.
Toma sentido lo aportado por McMillan y Chavis (1986) que definen a la comunidad como "una
sensacin de pertenencia en los miembros, una sensacin en que los miembros importen a uno
otro y al grupo, y una fe compartida en que las necesidades de los miembros sean resueltas con
su comisin de hacerlo juntos"
As mismo, lo aportado por Westheimer y Kahne (1993) quienes definen el sentido de
comunidad como el resultado de la interaccin y deliberacin de la gente reunida por intereses
similares y metas comunes, o como un ambiente en el cual los participantes obran
recprocamente de una manera cohesiva, reflejndose continuamente sobre el trabajo del grupo
con un amplio respeto a lo construido y aportado por los miembros individuales reconociendo las
diferencias del grupo (Graves, 1992). Estas definiciones sugieren los elementos ms esenciales
de comunidad: interdependencia mutua entre miembros, sentido de pertenecer, de interconexin,
confianza, interactividad, expectativas comunes, valores compartidos y historias de las metas, y
de la interrelacin entre los miembros.
81
Conclusin.
El presente documento tiene como finalidad mostrar la complejidad de la interaccin didctica en
lnea que se construye a partir del trabajo colaborativo en un entorno virtual que rene a
participantes de distintas latitudes y contextos socioculturales, todos unidos por un mismo
lenguaje e intereses compartidos como es en este caso la formacin para la tutora en red.
El anlisis de la interaccin didctica desde la perspectiva del anlisis del discurso electrnico
permite dar cuenta de las competencias que los aprendices en un curso de e-learning han sido
capaces de desarrollar como fruto de la formacin que se les ofrece, en particular en aquello que
ha quedado registrado en los espacios de discusin ( foros virtuales) donde queda registrada la
historia de la formacin, as como la apropiacin de los contenidos acadmicos que los
participantes analizan y discuten negociando los significados para el logro de los objetivos de
formacin a travs del e-learnig. En especial si consideramos que el discurso electrnico da
cuenta no solo de los procesos cognitivos de alto nivel que se desarrollan al leer y escribir; es
importante rescatar que al interactuar los participantes se apropian de los artefactos culturales y
los comparten en la realizacin de actividades individuales y en colaboracin rescatando aquellos
elementos que forman parte de la cultura local y que se comparten en la realizacin de
actividades especficas sugeridos en el programa de formacin incorporando aspectos de la
actividad cotidiana de su mundo real.
En las comunicaciones se da cuenta de los procesos de negociacin de significados que si bien no
son compartidos en un inicio y que constituyen elementos de poder simblico como es la
informacin particular de la profesin del rea en la cual se enmarca la propuesta de formacin,
durante la interaccin en red se gestan un conjunto de elementos que pueden ser caracterizados
como un ritual educativo, los cuales al ser vertidos durante una actividad educativa hacen posible
la negociacin de significados y la apropiacin de ellos por los distintos integrantes que estn
interesados en formar parte de dicha comunidad, lo cual contribuye a la constitucin de un
sentido de comunidad; de una comunidad del discurso donde es el lenguaje escrito la herramienta
de mediacin que contribuye a la construccin de una comunidad de aprendizaje.
Lo anterior puede ser constatado en el siguiente fragmento del Caso B:
La verdad es que el artculo se las trae y hay que leerlo varias veces para entender
algunos conceptos.
Yo no veo clara la diferencia entre C.Tcito y C. Explto pues llevado a la prctica, para
realizar cualquier actividad o trabajo se necesitan unos conocimientos adquiridos y pensar
como lo vamos a realizar con lo que se entrecuzaran ambos tipos de conocimiento.
En la formacin de tutores en lnea, se considera fundamental un diseo pedaggico que permita
a los participantes vivir la experiencia acudiendo a la teora para confrontarla con la prctica
logrando transitar de informacin a conocimiento, para lograr un aprendizaje significativo. La
82
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DESAFOS PEDAGGICOS EN EL
PROCESO INTERACTIVO DE LAS
COMUNIDADES VIRTUALES DE
APRENDIZAJE
Ligia Leite
Universidad Catlica de Petrpolis - UCP
Nova Southeastern University NSU
Universidad del Estado de Rio de Janeiro - UERJ
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Ligia Leite
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Ligia Leite
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Ligia Leite
basada en la red [que resulta en aprendizaje virtual] pueda ser ms eficiente o ms cucaracha
que otras tecnologas, son las dimensiones del aprendizaje que irn a determinar su
efectividad y valor. (p.59)
Los autores resaltan tambin que las dimensiones, allende ser representadas como un continum
bipolar, se consideradas aisladamente, no representan la complejidad del aprendizaje en la red,
por eso ellas deben ser abordadas como un conjunto que considera las diez dimensiones. Son las
siguientes:
1- Filosofa pedaggica (Instruccional o Constructivista)
2- Teora de aprendizaje (Comportamental o Cognitiva)
3- Orientacin del objetivo (Focalizado/especfico o General)
4- Orientacin para las tareas (Acadmica o Contextualizada)
5- Fuente de motivacin (Extrnseca o Intrnseca)
6- Papel del maestro (Informar o Facilitar)
7- Apoyo metacognitivo (No considerado o Integrado)
8- Estrategias colaborativas de aprendizaje (No consideradas o Integrales)
9- Sensibilidad cultural (Insensible o Respetuoso)
10- Flexibilidad estructural (Fija o Abierta)
Los autores resaltan que este modelo debe orientar la evaluacin de actividades de
aprendizaje vea red, y como todo modelo, es abierto y sujeto a crticas y modificaciones. As
sugerimos que las dimensiones aqu presentadas se constituyan en un desafo para los
profesionales que trabajan con comunidades virtuales de aprendizaje en el sentido de
utilizarlo para evaluar diferentes comunidades que tengan el compromiso con el proceso de
construccin de conocimiento. Por estemos nos ocupando de reflejar sobre comunidades
virtuales de aprendizaje, recurrir la Primo (2007) para explicar el concepto de interaccin
mediada por computadora. Interaccin sta que no puede si basar en las teoras de
comunicacin de masa, una vez que ocurren en contexto interpersonal y de grupo de
comunicacin humana. se debe, segn ese autor, buscar respaldo teortico en las teoras de
comunicacin humana buscando aplicarlas al estudio de las interacciones en el ciberespacio,
utilizando un abordaje sistmico relacional.
Primo (2007) apunta dos tipos de interaccin entre los interagentes (el ser humano y la
computadora): la interaccin mutua y la interaccin reactiva. Siendo que en la primera los
interagentes se renen en torno a continuadas problematizaciones y la propia relacin entre
los interagentes es un problema que motiva una constante negociacin. Es un constante
venir a ser y no mero sumatoria de acciones individuales. Ya lo segn tipo es marcado por
predeterminaciones que condicionan el cambio, o sea, las interacciones necesitan
establecerse de acuerdo con las determinaciones de las condiciones iniciales.
Delante de estos conceptos Primo (2007, p.231) afirma:
En la Educacin a Distancia, las interacciones mutuas son fundamentales para el
establecimiento de un proceso problematizador (conforme Paulo Freire),
oponindose al modelo que se fundamenta en el simple enseo online, basado
en apostillas digitales y cuestiones automatizadas de mltipla eleccin, o sea,
en la interaccin reactiva.
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Ligia Leite
Toda actividad de grupo, como las realizadas en las comunidades virtuales de aprendizaje,
deben ser orientadas por reglas que garanticen la participacin de los componentes de la
comunidad. Esas reglas, de preferencia deben ser construidas por la propia comunidad y
deben ser dinmicas, o sea, ajustadas a las necesidades del grupo a la medida que la
comunidad pasa por conflictos, madura y se desarrolla. Algunas de esas reglas dicen respeto
a la oportunidad de todos tienen voz en la comunidad, a lo respeto a las opiniones registradas,
aun cuando haya discordancia de las mismas. En este caso ellas deben ser debatidas por el
grupo y no ridiculizadas o rechazadas.
Entre las actividades de aprendizaje que pueden ser crecidas en comunidades virtuales de
aprendizaje, se encuentran las oficinas y exhibiciones individuales y de grupo (BENDER,
2003, p 141-142). Algunos puntos semejantes entre ellas son:
a. La importancia y a significacin de la colaboracin son evidenciadas en los dos
tipos de actividades;
b. Los trabajos de los alumnos se desarrollan y progresan desde la presentacin de su
primer croquis [en la comunidad]. Eso ayuda los alumnos a comprender que la
planificacin es un proceso de construccin y que ni aun los especialistas son en
general brillantes cuando presentan las primeras versiones de sus trabajos;
c. Todos en la clase pueden ver y beneficiarse aprendiendo desde el trabajos de los
colegas, del debate crecido y del feedback del grupo;
d.El aprendizaje puede si dar del general para un detalle especfico de un dado
trabajo. El maestro puede si referir tanto a informaciones generales cuanto especficas
y a ejemplos de la rea, para contextualizar el aprendizaje de los alumnos;
e. Como tanto las planificaciones de los alumnos cuanto las discusiones sobre ellos
estn constantemente disponibles en las clases online, puede ocurrir tanto la
comprensin de la planificacin cuanto del proceso de elaboracin de la
planificacin, lo que posibilita contacto dinmico con el contenido que puede ser
modificado a cualquier momento;
f. Como todo cuanto ocurre en las clases online es grabado y guardado, los alumnos
pueden reflejar sobre esta coleccin de informaciones, que tambin puede ser til al
ser elaborados nuevas planificaciones o analizados los trabajos de otros colegas.
6- Algunos desafos
La tecnologa contina siendo crecida con rapidez, pero su integracin en la prctica
pedaggica no ha seguido el mismo ritmo. As permanecen los desafos para utilizar bien,
con calidad su potencial pedaggico. La presencia del Internet en medio acadmico, que
posibilita la formacin de comunidades virtuales de aprendizaje, no es completamente nueva
en algunas instituciones de enseanza, y esa realidad trae consigo una serie de cuestiones que
necesitan ser contestadas por los actores del proceso educativo contemporneo. Algunas de
ellas, basadas en Palloff y Pratt (1999) son: Cmo las instituciones de enseanza la distancia
llegarn a un acuerdo sobre las necesidades de los alumnos qu prefieren aprender online?
Cmo ofrecer cursos online sin colocar en riesgo los cursos tradicionales? Ser qu los
maestros necesitan optar entre ensear cursos online o presenciales? Cul ser el impacto de
esas decisiones en cuestiones cmo reclutamiento y remuneracin de los maestros,
93
94
Ligia Leite
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95
Segunda parte
El Tutor y la Comunidad de
Aprendizaje
96
Sin embargo, a pesar de la euforia que ha desatado la formacin online en los ltimos aos y
que el desarrollo de herramientas, sistemas de formacin y contenidos digitales ha sido y
sigue siendo extraordinario, no puede ocultarse un cierto escepticismo o incluso cierta
sensacin de decepcin cuando analizamos el nivel de satisfaccin de los usuarios y los
resultados obtenidos en iniciativas formativas de formacin online, si nos circunscribimos
exclusivamente a los objetivos de aprendizaje realmente alcanzados. Porque lo importante de
cualquier intervencin formativa, sea del tipo que sea, electrnica, a distancia o presencial,
no es otra cosa sino lograr determinados objetivos en trminos de aprendizaje: no basta la
constancia de haberlos enseado; necesitamos la seguridad de que estos se han adquirido.
Como el E-learning es un tipo de aprendizaje caracterizado por la mediacin tecnolgica (no
es que sea la nica peculiaridad, pero nos centraremos de momento en este aspecto) y como
lo aparentemente diferente respecto a otras modalidades de formacin parece radicar en los
elementos de esa mediacin, cuando analizamos las causas de este escepticismo (o fracaso)
solemos centrarnos exclusivamente en los factores tecnolgicos: los entornos de aprendizaje
no son los adecuados, los contenidos digitales no estn bien estructurados, etc. En
consecuencia, se destinan ingentes recursos materiales y humanos para perfeccionar estos
elementos con la esperanza de mejorar la experiencia de aprendizaje, sin percatarnos de que
la solucin al problema debe buscarse mirando en otra direccin.
Lgicamente, la evolucin de estos factores de mediacin tecnolgica contribuir a mejorar
el contexto, como mejoraramos la experiencia de aprendizaje si renovramos las pizarras, la
iluminacin o el equipamiento de un aula en un contexto tradicional. Sin embargo, todos
sabemos que eso no es lo fundamental para lograr una formacin de calidad. Y todos
recordamos, echando la vista atrs en nuestra experiencia formativa, que nada o muy poco
hemos aprendido de los elementos tcnicos o logsticos de nuestras escuelas, pero s mucho
con nuestros buenos maestros y nuestros compaeros. As pues, la tecnologa debe mejorarse,
pero no podemos caer en la trampa de culpar nicamente a la herramienta por no ser capaces
de alcanzar los objetivos deseados. La mediacin tecnolgica en el E-learning es
precisamente eso, un medio, y en todo caso es un error de estrategia formativa el no haber
contado con los recursos adecuados, o no haber sido capaces de adaptarnos a los medios
disponibles. La herramienta es o debemos procurar que sea lo ms neutra posible.
Con todo, si estudiamos la breve historia del E-learning podemos ya hablar de
generaciones que han marcado su desarrollo hasta el momento en que nos encontramos, y
cuya evolucin nos permite predecir (suponiendo que tal cosa sea posible) hacia dnde nos
dirigimos en el futuro inmediato (Seoane Pardo, Garca Pealvo, Bosom Nieto, Fernndez
Recio, & Hernndez Tovar, 2006: 43). Tras una primera generacin marcada casi
exclusivamente por el desarrollo de entornos tecnolgicos y contenidos digitales, se ha
transitado hacia una preocupacin, en los ltimos aos, por el modelo de E-learning y, en
consecuencia, a una preocupacin por el desarrollo de estrategias de implantacin e
interoperabilidad de entornos de formacin online con un modelo institucional para la
universidad, la administracin o la empresa. Aparece, pues, la pregunta por un modelo de
eficiencia y de calidad. Sin embargo, asistimos a un momento en el que se produce una
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humana, tanto entre los alumnos como con los perfiles docentes, porque es ah donde se
encuentra el principio del xito o fracaso de la mayor parte de las iniciativas formativas.
As pues, parece que an nos quedan dos grandes cuestiones sin resolver (o que quiz no
hayan sido suficientemente bien definidas) antes de enfrentarnos al problema fundamental:
por una parte, se hace necesario definir un modelo de interaccin adecuado en la formacin
online, aprovechando que las herramientas a nuestra disposicin posibilitan nuevas
modalidades de comunicacin hasta ahora imposibles (Seoane, Garca, Bosom, Fernndez, &
Hernndez, 2007); por otro lado, nos encontramos con una inapropiada definicin de las
atribuciones y perfiles docentes en la formacin online, cuando no asistimos directamente a
una reduccin drstica o eliminacin de los mismos, que con frecuencia acaban por
convertirse en meros dinamizadores y animadores del aprendizaje, como si fueran cheerleaders de la formacin. Absurdo, verdad? Pero absolutamente cierto en muchos casos.
Pero el problema fundamental al que con frecuencia se enfrentan nuestras iniciativas de Elearning consiste en la ausencia total de un mtodo adecuado para su desarrollo. Al hablar de
la segunda generacin del E-learning hacamos referencia a un planteamiento estratgico
del modelo de formacin que requiere la entidad que lo implementa. Esta estrategia
determina el qu y el para qu, pero slo el desarrollo de una adecuada metodologa
permitir desarrollar cmo se lograrn los objetivos prefijados.
Pero, es realmente cierto que no se ha desarrollado una metodologa para la formacin
online en todos estos aos? Desde luego, un anlisis de buena parte de las iniciativas
formativas e incluso de la literatura especializada parece demostrarlo. Por una parte, si nos
fijamos en un modelo puramente tecnocntrico, en el que el destinatario accede a los
conocimientos e interacta con ellos sin otra mediacin, no existe mtodo alguno con
propsito formativo, y todo lo ms que podramos afirmar es si se ha producido (o no) una
buena secuenciacin y organizacin de la informacin, y si el alumno ha sido capaz de
responder adecuadamente a unos items de evaluacin que demuestran la adquisicin de esa
informacin, pero no si se ha formado efectivamente. As pues, por ms que hagamos teora
sobre estos aspectos, no estaremos caminando en la direccin adecuada en busca de un
mtodo para la formacin.
Por otra parte, si prestamos atencin a otras iniciativas basadas en una interaccin humana
predominantemente vertical (alumno-profesor-alumno) detectamos que no se produce un
cambio sustancial respecto a determinados contextos presenciales, lo cual nos aboca a los
mismos problemas de la presencialidad sin que, por el contrario, consigamos aprovechar las
ventajas de un modelo de interaccin y comunicacin completamente diferente. Sera, en
todo caso, un modelo similar al de la tutora en la educacin a distancia tradicional, que
difiere notablemente del paradigma que buscamos para el E-learning.
Por ltimo, si analizamos iniciativas y estudios sobre comunidades de aprendizaje, concepto
clave para la definicin del modelo formativo de muchas intervenciones de E-learning y
sobre el que han hecho correr autnticos ros de tinta, descubriremos que dichas comunidades
favorecen un elevado grado de interaccin y comunicacin, pero no podremos evitar una
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100
paradigma formativo o, por decirlo de manera absolutamente simple, la receta para disear
una formacin online que funcione de verdad.
Por otro lado, una de las expresiones ms manidas relacionadas con el E-learning (hasta el
punto de perder por completo su sentido y utilizarse de manera completamente gratuita)
consiste en el empleo del trmino constructivismo como sinnimo de prestigio,
metodologa cuidada y buen hacer. Es posible encontrarse con esta expresin en ensayos
sobre enfoques metodolgicos o teoras para la formacin en red, en la explicacin del diseo
instruccional de una iniciativa, en la concepcin de un objeto de aprendizaje o incluso (lo
cual no deja de ser sorprendente) para publicitarnos las bondades de una herramienta de
software destinada a la formacin online.
Se trata de un asunto de no poca importancia, sobre el francamente han corrido ros de tinta
pero pocos consensos y menos resultados que avalen la teora subyacente. Parece que hay
una cierta tendencia a aceptar que el constructivismo social, libremente inspirado en las
teoras de Vigotsky, Piaget, Bruner, etc., (Vygotski, 2003; Vigotsky & Kozulin, 2005;
Bruner, 1998), es el modelo que suscita mayores adhesiones entre los entendidos en la
materia, y si leemos algunas obras de referencia de los reconocidos expertos en la materia
(Ardizzone & Rivoltella, 2004; Barber, 2006; Garrison & Anderson, 2005; Marcelo, Puente,
Ballesteros, & Palazn, 2002, p. ej.), as parece ser. Sin embargo, tambin hemos podido
observar, al menos en contextos acadmicos, que existe cierto escepticismo entre la
comunidad cientfica respecto a la funcionalidad de este modelo, de modo que nos
encontramos ante una situacin curiosa: el modelo vigente, por decirlo en trminos de Kuhn
(Kuhn, 2001) se encuentra claramente en la fase de ciencia de crisis, la fase de los
paradigmas cientficos en la que la comunidad sabe que el modelo no funciona, pero se
sostiene en pie ante la ausencia de un modelo mejor, completo y operativo.
El problema est en que el constructivismo no es un mtodo, ni siquiera una teora, sino un
marco explicativo (Coll et al., 2005: 8) que nos indica que el aprendizaje de hecho se produce
en un contexto social, colectivo, y es el fruto de una construccin ms all de la conciencia
solitaria del individuo. En realidad, las ideas de Vygotsky (Vygotski, 2003; Vygotski &
Kozulin, 2005), como las de Bruner (Bruner, 1997, 1998) o incluso las de Dewey (Dewey &
Caparrs, 2002; Dewey & Senz Obregn, 2004), forman parte de un contexto ideolgico y
filosfico que se desarrolla durante el siglo XX, en oposicin al individualismo metdico y
las filosofas trascendentales de la conciencia que se desarrollaron hasta el siglo XIX, y que
tuvieron su ltimo gran exponente en el idealismo hegeliano. Planteamientos filosficos en
consonancia con lo que se acaba de exponer presuponen un nuevo tipo de racionalidad que
sustituye un paradigma idealista por otro de racionalidad dialgica, comunicativa, social, y
que podemos encontrar en pensadores clave del siglo pasado como Gadamer, Apel u Ortega
y Gasset. Asimismo, el constructivismo explica, segn los presupuestos ideolgicos de su
tiempo, cmo se construye el conocimiento en la mente humana.
Pero esto no presupone la existencia de un mtodo implcito ni que este marco explicativo
pueda proporcionarnos dicho mtodo por s mismo. Por decirlo de manera muy simple,
gracias a los pensadores cognitivistas y constructivistas sabemos que el proceso cognitivo se
101
produce de determinada manera, lo cual no significa que ellos nos hayan indicado cmo
lograr que nuestros alumnos adquieran las competencias y destrezas que programamos en
una iniciativa de aprendizaje. He ah la diferencia entre una explicacin y un mtodo: saber
lo que ha ocurrido (e incluso saber por qu) y saber cmo volver a reproducirlo, adaptndolo
a circunstancias de aprendizaje predeterminadas.
As pues, qu nos ofrece el constructivismo? Para qu sirve?
La tesis que aqu se defiende postula que el constructivismo puede considerarse como una
meta para el aprendizaje, incluso como una tabla de validacin gracias a la cual podremos
comprobar la solidez del aprendizaje adquirido por nuestros destinatarios. A lo sumo, podra
constituir una gua o perspectiva para la elaboracin de nuestra metodologa formativa, pero
en ningn caso hemos de confundir el fin con los medios que pretendemos utilizar para
alcanzar nuestros objetivos. As pues, el constructivismo no es vlido como mtodo, y queda
pendiente la necesidad de desarrollar nuestra metodologa para la formacin online.
En cambio, en nombre del constructivismo se han generalizado determinadas prcticas en el
E-learning que, amparadas en las supuestas bondades del paradigma formativo, encierran no
pocas dificultades y son en cierta medida responsables del elevado ndice de fracaso de las
iniciativas formativas online. Veamos algunas de ellas.
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formacin. Sin embargo, la mayor parte de los individuos necesitan de una figura que ejerza
de gua y le ayude a convertir la informacin en formacin gracias a su mediacin. En
muchos casos esta mediacin se produce entre pares (cuntos de nosotros hemos aprendido
gracias a nuestros compaeros lo que nuestros maestros no haban sido capaces de hacernos
entender), pero no debemos renunciar a una figura docente que, convenientemente adaptada
al contexto, pueda realizar dicha mediacin.
El estudiante, pues, no ha de ser el centro del aprendizaje sino el fin de esta labor, puesto que
l es el destinatario de la intervencin formativa. En todo caso, el archinominado centro debe
ocuparlo ese elemento de mediacin humana que aqu denominamos tutor y que adapta la
iniciativa formativa (con todos sus componentes tecnolgicos, acadmicos, didcticos y
humanos) a las peculiaridades de cada destinatario, se encarga de garantizar la efectiva
adquisicin de las competencias y destrezas previstas para la iniciativa formativa, y es el
responsable ltimo (por encima incluso de alumno, con frecuencia) de que se alcancen los
objetivos formativos previstos.
103
centenar de msicos en una orquesta. Puede que incluso resulte ms difcil lo primero que lo
segundo, pero esto lo dice alguien que jams ha dirigido una orquesta.
Las dinmicas que se establecen en una comunidad de aprendizaje son complejas y requieren
de un estudio pormenorizado. Existen magnficos trabajos sobre comunidades de aprendizaje
(destacamos slo (Wenger, 1998, 2001), entre otros muchos) pero no existe mtodo alguno
capaz de garantizarnos que seremos capaces de reproducir o construir una comunidad
eficiente. Sin embargo, s podemos afirmar que abrir foros de debate y promover el trabajo en
equipo no es suficiente para constituir una comunidad de aprendizaje y construir un
contexto de aprendizaje social. Es fundamental que una colectividad est bien liderada y
slidamente estructurada para que puedan desarrollarse pautas de comportamiento que
acaben por convertir a esta suma de las partes en un todo que funcione como una autntica
comunidad. En otras palabras, las posibilidades de xito en la constitucin de comunidades
de aprendizaje online (o presenciales, no hay diferencias significativas a este respecto) se
incrementan cuando partimos de una situacin en la que existen roles docentes que regulan
los flujos de comunicacin, establecen las pautas y ritmos de aprendizaje y fomentan la
participacin activa de los integrantes.
La construccin del aprendizaje en una comunidad es una tarea compartida, no slo por todos
y cada uno de los alumnos que la integran, sino por estos y el tutor o tutores que lideran la
comunidad en cuestin. Se trata de lograr una dinmica o modelo, que algunos estudiosos
denominan socio-constructivista, en el cual el resultado de la construccin social no es
responsabilidad de los alumnos ni de los docentes (el modelo no est centrado en el alumno
ni en el profesor) sino que es el producto de la interaccin entre contenidos de aprendizaje,
cuerpo docente y alumnos (Barber, 2006) mediante un diseo de actividades que fomenten
la adquisicin de competencias y destrezas y que posean un enfoque eminentemente prctico
que favorezca esta interaccin.
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efigie del viejo maestro para persuadir al hijo del hroe para que se lance en busca de su
padre.
El papel que desempea Mntor en la formacin de Telmaco no queda suficientemente claro
en el poema homrico, y sta es precisamente una de las cuestiones ms interesantes al
respecto. En cualquier caso, lo ms relevante no es si Mntor (o Atenea) es el autntico
profesor del hijo de Ulises. Resulta realmente curioso que Mntor aparezca mencionado
slo unas pocas veces en La Odisea y que no sepamos muy bien cmo realmente se ocup
de la educacin de Telmaco. Lo verdaderamente importante es que Telmaco alcanza la
madurez necesaria como para saber cmo enfrentarse a los pretendientes de su madre
Penlope y para ayudar a su padre a consumar su venganza final por los aos de humillacin
hacia su familia. Telmaco se convierte en un hombre gracias a la presencia constante de un
anciano cuya misin no fue otra que la de permanecer en la sombra tutorizando cada uno
de sus pasos, ayudndole a resolver cada una de sus vicisitudes mantenindose a una cierta
distancia y sin sustituirle en la resolucin de sus propios problemas, porque nadie excepto
uno mismo puede conducir su propio destino. De hecho, este papel algo velado, secundario
pero crucial, que correspondi a Mntor, no ha variado demasiado respecto al de los
excelentes mentores de los estudiantes de iniciativas de E-learning en la actualidad.
Desde el punto de vista etimolgico, hallamos que el trmino griego mntor produce en
latn monitor. El verbo maneo (mostrar, indicar) procede de la raz indoeuropea *man
(pensar, saber). As pues, el personaje homrico es una antropomorfizacin de esta idea:
sabidura (Little, 1990:298), pensamiento, conocimiento (y en consecuencia saber hacer,
pues para los griegos el saber estaba indisolublemente ligado a la accin), personificadas en
un anciano cuya finalidad es la transmisin de estas competencias a su discpulo.
En la figura del viejo Mentor encontramos, pues, una excelente personificacin del papel que
debe desempear el perfil docente de la formacin online. Desde su papel secundario,
cediendo el protagonismo al discpulo, invita sin embargo a ste a actuar, a resolver los
problemas y a aprender mediante la accin. El aprendizaje, segn los principios de la paidea
griega, no se basaba en la adquisicin de conocimientos tericos ni en habilidades prcticas
concretas, sino que deba orientarse a la consecucin de la aret, aquello que posteriormente
los latinos tradujeron por virtus y que, errneamente, a travs del cristianismo, lleg a
Occidente convertido en virtud. La aret en poca homrica estaba relacionada con los
valores propios del caballero, el noble guerrero, y era una mezcla de ideales morales y
marcialidad. Luego, en poca clsica, la paidea transforma el sentido de la aret,
adquiriendo un enfoque ms humanista y poltico.
Entonces, la excelencia (traduccin ms correcta del trmino griego que virtud) consiste
en la adquisicin de todos los valores que hacen de un hombre un ciudadano, un ser capaz de
moverse con soltura en la plis y participar activamente en la vida de la ciudad. As pues,
para los griegos, la educacin (entendida como una actividad orientada a la prctica y a la
ciudadana, y no como un simple aprendizaje de contenidos) es la clave de la evolucin de
una civilizacin, y desde sus orgenes ligados a la pica caballeresca hasta su esplendor en la
108
democracia ateniense, aparece como el motor de la cultura griega. Tal era la importancia de
la educacin (de este tipo de educacin) en la Antigua Grecia (Jaeger, 2001).
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Una vez que hemos explicado brevemente algunas de las caractersticas de la escuela
pitagrica, nuestra intencin ahora es precisar cmo podemos adaptar estas caractersticas a
nuestro propsito a largo plazo, un propsito que excede con mucho las pretensiones de estas
pginas: la bsqueda de un marco terico de referencia definitivo para el E-learning.
Por el momento, pues, nos conformaremos con exponer las cuatro caractersticas sealadas
en el modelo pitagrico, aplicadas a nuestro planteamiento terico de la formacin online, lo
cual equivale a ofrecer una visin pitagrica, si bien reducida y esquemtica, de la
construccin de comunidades de aprendizaje para E-learning, a modo de excursus dentro de
un captulo que no trata de las comunidades, sino de la figura del tutor.
La primera caracterstica que extraemos de la concepcin pitagrica es la creacin de
comunidades de aprendizaje cerradas. Ntese que esto no equivale a crear comunidades de
lite intelectual ni de ningn otro tipo. Lo que se afirma es que la comunidad ha de ser
estable, sin cambios continuos en las entradas y salidas de nuevos miembros, que
dificultaran la misin de aprendizaje por la prdida de la empata que se acaba generando
entre los miembros que comparten una misma comunidad. Lo contrario, una comunidad
abierta y no cohesionada, genera dificultades de aprendizaje y disturba el clima de trabajo
colaborativo que perseguimos en nuestras iniciativas de E-learning. Es importante, pues, que
los integrantes de la comunidad compartan unas normas y unas actitudes, que van desde el
compromiso tico hasta la solidaridad comunicativa, que se consiguen especialmente en
comunidades cohesionadas y estables.
Por otra parte, como bien saban los pitagricos, no todos aprenden de la misma manera ni
tienen el mismo grado de madurez intelectual como para realizar del mismo modo las
mismas tareas. As pues, en nuestras comunidades de formacin online podemos
encontrarnos con estilos de aprendizaje bien diferentes, desde los ms akusmticos (hoy se
llaman lurkers), que pueden estar aprendiendo e incluso comparten en cierto modo el espritu
del equipo pero que, por razones que aqu no podemos detenernos a analizar, no manifiestan
explcitamente esa colaboracin, hasta los activos y lderes, que necesitan participar para
sentirse integrados en la comunidad. Ambos estilos (y todos los dems) deben ser tenidos en
cuenta y valorados en su justa medida, explotando en cada caso las ventajas de cada uno.
A pesar de lo que hemos dicho en relacin con los estilos de aprendizaje, la construccin del
conocimiento por parte del sujeto es algo que depende tanto de la asimilacin personal y
reflexiva de los contenidos de aprendizaje como de las dinmicas sociales y la interaccin
con la colectividad. As pues, tanto o ms importante que el aprendizaje resultante por el
individuo resulta ser el aprendizaje colectivo, aquel que nos permite ver el nivel que el grupo
ha alcanzado como tal. El todo es ms que la suma de las partes, reza el aforismo filosfico.
Y es bien cierto.
Para concluir, el mensaje ms importante de todos es que, al igual que Pitgoras representaba
una figura de liderazgo dentro de la escuela, que otorgaba sentido a toda la labor de cada uno
de los miembros y motivaba con su carismtica personalidad a sus discpulos, las
comunidades de aprendizaje no pueden ni deber ser simples agrupaciones de aprendices.
111
Estas comunidades tienen que estar construidas en torno a la figura de un tutor, cuyo
liderazgo es uno de los elementos clave de las iniciativas formativas en red, tal como ya
hemos puesto de manifiesto en otras ocasiones (Seoane, Garca, Bosom, Fernndez, &
Hernndez, 2007; Seoane Pardo & Garca Pealvo, 2006; Seoane Pardo, Garca Pealvo,
Bosom Nieto, Fernndez Recio, & Hernndez Tovar, 2006).
112
113
sentido, ms all de la mera erudicin sin una utilidad concreta. Estos elementos son
igualmente relevantes a la hora de construir un mtodo adecuado para nuestra nueva
formacin.
4.- CONCLUSIONES
Qu sentido tiene plantear una reflexin sobre el concepto de paidea en la Grecia Antigua
para desarrollar una metodologa adecuada a la formacin online? Como se ha visto al
principio de este captulo, la mayora de las iniciativas de E-learning se ponen en marcha sin
contar con un mtodo claramente definido ni una estrategia adecuada a las peculiaridades de
este tipo de formacin.
Por otra parte, parece que existe una tendencia ms o menos generalizada a aceptar el
constructivismo como marco explicativo o presupuesto terico. Sin embargo, el
constructivismo es ms una teora cognitiva que un mtodo, y quiz esta confusin se
encuentre en la base de muchos y serios errores relacionados con los paradigmas formativos
para el E-learning. As pues, si el constructivismo nos indica un desideratum, un fin, pero no
es un mtodo en s mismo, persiste la necesidad de plantearnos un camino sobre el que trazar
la ruta del aprendizaje en un marco de interaccin tan peculiar como el que corresponde a la
formacin en red.
En definitiva, toda la reflexin terica sobre este tipo de formacin gira en torno a qu se
debe hacer, pero existen muy pocas orientaciones eficaces que nos indiquen cmo lograr eso
que se supone que debemos hacer.
Analizando las diferentes concepciones de la educacin que se han manifestado a lo largo de
la historia, nos ha parecido que el modelo de la paidea griega resulta ser perfectamente
adecuado tanto a los presupuestos del marco terico comnmente aceptado como a una
posicin ms realista (y en cierto sentido clsica) segn la cual la existencia de un perfil
docente se hace necesaria para garantizar el xito de una iniciativa de formacin.
El modelo procedente de la Antigua Grecia comparte con nosotros la idea de que la
formacin es una tarea que recae en el sujeto que se forma, pero que no se logra en solitario y
sin la presencia de alguien que, aunque permanezca en la sombra, aparecer siempre que le
necesitemos y ser capaz de mostrarnos el camino hacia el conocimiento. Ese conocimiento,
sin embargo, no se entiende como una simple adquisicin de contenidos, sino que ser
desarrollar en capacidades, habilidades, destrezas que slo tienen sentido si se llevan a la
prctica y, por lo tanto, se aprenden a medida que se hacen. Esa accin, que es el resultado
del conocimiento, se hace patente en un contexto social, un contexto en el que se produce
nuevo conocimiento como resultado de la accin y la interaccin de los sujetos. El
conocimiento es, pues, fruto de un entorno social. Por ltimo, el dilogo y el lenguaje se
configuran como elementos fundamentales para la bsqueda del aprendizaje, porque ste no
114
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116
117
LA FORMACIN EN
COMPETENCIAS EDUCATIVAS DE
LOS FORMADORES ONLINE.
Miguel Zapata Ros
Universidad de Murcia, Espaa.
Introduccin
118
119
En esta lnea de pensamiento los contenidos seran el resultado del aprendizaje, es decir el
cambio que se produce en el material cognitivo del alumno entre el antes y el despus de la
actividad de aprendizaje (cambio entendido como incorporacin de nuevo material, desecho
del antiguo o cambio en el tipo de relaciones entre elementos de conocimiento y/o la forma
de procesarlo). Los procesos seran el CMO se aprende, es decir la actividad cognitiva que
se pone en marcha, o el aprendiz pone en marcha, para efectuar el aprendizaje (estrategias y
estilos cognitivos) y que varan segn el tipo de aprendizaje (segn la naturaleza del
contenido ---hechos, conceptos,... o del dominio disciplinar---) y segn la informacin previa
(ideas previas, experiencias). Pero en cualquier caso (Pozo, 1990) estos procesos tienen una
caracterstica comn: son procesos propios, internos e inherentes al aprendiz, y en
consecuencia slo observables en sus efectos. En consecuencia la intervencin del profesor, o
del formador, para propiciar el cambio en el material cognitivo, la incorporacin o la
apropiacin de los contenidos, slo puede producirse para crear condiciones favorables a ese
cambio. O para que el proceso de aprendizaje se desencadene y se desarrolle, dentro de unas
condiciones favorables.
Cada aprendizaje requiere unas condiciones concretas y diferentes a otro. Condiciones a
determinar mediante procesos de planificacin y de evaluacin. Estas condiciones de
aprendizaje estn determinadas por dos elementos: LOS RECURSOS EDUCATIVOS que
pongamos a disposicin de nuestros alumnos y en cmo los organicemos (las estrategias de
enseanza que llamaremos directivas). A esta dimensin hay que aadir otra en la lnea del
desarrollo cultural sealado por Vygotski (1984) sobre la dimensin social y cultural del
aprendizaje. Ms recientemente se han incorporado otras perspectivas bien con
planteamientos originales o bien como adaptacin del pensamiento de los constructivistas o
de Vygotski, nos referimos a la Teora de la Conversacin y a la Teora del Aprendizaje
Situado.
I. Las lneas de fuerza.Coincidentemente con esta lnea de pensamiento creemos que se deben potenciar aquellos
aspectos y perfiles del formador que le caractericen o que refuercen su papel como gua y
organizador de los procesos de aprendizaje, o de ayuda para interpretar la realidad y los
cambios que se producen, ms que como mero transmisor de conocimientos, que impulse
aprendizajes autnomos (veremos que esto coincide con los objetivos de la Unin Europea
para la Formacin Continua). Es decir la capacitacin de formadores ha de tender a
desarrollar las competencias y habilidades que se consideren ms adecuadas para propiciar
este tipo de aprendizaje. Las que pongan ms el nfasis en las estrategias de enseanza, o de
formacin, directivas: estrategias de enseanza que son las necesarias para poner a los
que se forman en contacto con el material formativo y mantenerlos en contacto con l de
forma activa durante un buen perodo de tiempo (formacin continua).
Otra lnea fuerza que sustentar nuestro modelo es la de que el alumno aprenda a aprender, la
idea de la metacognicin. El concepto de estrategias de aprendizaje se incorpora
recientemente al corpus de ideas de la psicopedagoga (la psicologa del aprendizaje y de la
educacin) y resalta el carcter procedimental que tiene todo aprendizaje. Tanto como para
afirmar que los procedimientos usados para aprender son una parte muy decisiva en el
120
resultado final de ese proceso. Antes no es que se ignorase la importancia decisiva de las
tcnicas y de los otros elementos aportados por el aprendiz, pero no exista una formulacin
tan precisa y un sistema de ideas tan explcito y con trminos tan propios sobre esas
operaciones cognitivas del alumno. Es, pues, un concepto moderno que conecta los principios
de la psicologa cognitiva, la perspectiva constructivista del conocimiento y aprendizaje, con
la importancia atribuida a los elementos procedimentales en el proceso de construccin de
conocimientos y, asimismo, con los aspectos diferenciales de los individuos tan enfatizados
por toda la psicologa cognitiva (adultos, jvenes, expertos, novatos, etc.).
El concepto de estrategia implica una connotacin finalista e intencional. Toda estrategia ha
de contener un plan de accin ante la presencia de una tarea que requiera una actividad
cognitiva previa a la consecucin de un aprendizaje. No se trata, por tanto, de la aplicacin de
una tcnica concreta, o de un algoritmo. Se trata de un dispositivo de actuacin que implica
habilidades y destrezas que el aprendiz ha de poseer previamente porque las ha adquirido a
su vez o las ha desarrollado, o las ha aprendido (de ah la expresin aprender a aprender)- y
una serie de tcnicas que se aplican en funcin de las tareas a desarrollar.
Quizs lo ms importante de esta consideracin es que para que haya intencionalidad ha de
existir conciencia explcita de:
a) la situacin sobre la que ha de operar (problema a resolver, datos a analizar,
conceptos a relacionar, informacin a retener, etc.).De donde resulta, desde el punto de vista
del aprendizaje, muy importante la representacin de la tarea que se hace el aprendiz en la
toma de decisin sobre las estrategias a aplicar; y
b) de los propios recursos con que el aprendiz cuenta, es decir, de sus habilidades,
capacidades, destrezas, recursos y de la capacidad de generar otros nuevos o mediante la
asociacin, la reestructuracin o la inferencia de otros preexistentes.
Esta conciencia de los propios recursos operativos con que cuenta el aprendiz para intervenir
sobre su propio aprendizaje es la metacognicin. En mi opinin el aprendizaje sobre la
representacin de esa conciencia, su conocimiento, la articulacin de los recursos propios y
su adquisicin han de ser objeto explicito y diferenciado de formacin y ha de suponer un
dominio de conocimientos y destrezas propias de los formadores.
I.1 Las orientaciones europeas.Estos planteamientos son coincidentes con los objetivos y las orientaciones de la Unin
Europea (UE) para la FC y estn presentes de forma ms o menos implcita en todas ellas:
121
1.
El aprendizaje autnomo supone capacitar al individuo para que se desarrolle y despliegue su
potencial en las distintas fases de su vida. El aprender a aprender supone una contribucin a
capacitarlo para que en su condicin de trabajador o tcnico (mano de obra) pueda incorporar
los cambios de la evolucin econmica o tecnolgica. En consonancia con lo que establece el
Informe al Consejo Europeo sobre Futuros objetivos:
Informe del Consejo Educacin al Consejo Europeo Futuros objetivos precisos de los
sistemas de educacin y formacin (febrero 2001):
()
El consejo tambin ha tomado en consideracin los objetivos que la sociedad
atribuye a la educacin:
- el desarrollo del individuo, para que pueda desplegar todo su potencial y vivir
en plenitud;
- el desarrollo de la sociedad, en particular favoreciendo la democracia,
reduciendo las disparidad y desigualdades entre individuos y grupos y
fomentando la diversidad cultural;
- el desarrollo de la economa, haciendo lo necesario para que las capacidades
de la mano de obra correspondan a la evolucin econmica y tecnolgica.
http://ec.europa.eu/comm/education/policies/2010/doc/rep_fut_obj_es.pdf
122
2.
Estas referencias suponen igualmente fomentar un aprendizaje basado en destrezas bsicas y
en integracin de los nuevos conocimientos en un marco de referencia ms que en
informaciones en los propios conocimientos, en consonancia con las recomendaciones al
Parlamento Europeo:
RECOMENDACIONES DEL PARLAMENTO EUROPEO Y DEL
CONSEJO
Sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente
El Consejo Europeo de Lisboa de marzo de 2000 reconoci que la adaptacin a
la globalizacin y al desplazamiento hacia las economas basadas en el
conocimiento es un reto para Europa. Hizo hincapi en el hecho de que todo
ciudadano debe poseer los conocimientos necesarios para vivir y trabajar en la
nueva sociedad de la informacin y en que un marco europeo debera definir las
nuevas cualificaciones bsicas1 que deben proporcionarse a travs de la
formacin continua: cualificaciones en materia de TI, idiomas extranjeros, cultura
tecnolgica, espritu empresarial y habilidades para la socializacin. En 2000 ya
se constat que las personas constituyen la principal baza europea para el
crecimiento y el empleo, extremo que se ha reafirmado peridicamente, ms
recientemente con la reactivacin de la Estrategia de Lisboa y el Consejo Europeo
de marzo de 2005, que inst a una mayor inversin en educacin y cualificaciones.
Este mandato se reiter y desarroll en el programa de trabajo Educacin y
formacin 2010 (ET2010), adoptado por el Consejo de Barcelona en marzo de
2002, en el que tambin se urga a seguir actuando para mejorar el dominio de
las competencias bsicas y consolidar la dimensin europea en la enseanza. El
objetivo de los trabajos deba ser determinar las capacidades bsicas y el modo en
que stas, junto con las capacidades tradicionales, podan integrarse mejor en los
programas de estudios, aprenderse y mantenerse a lo largo de toda la vida. Todas
las personas deban poder acceder libremente a las capacidades bsicas, incluidas
aquellas con necesidades especiales, los jvenes que abandonan los estudios
prematuramente y los adultos, y se deba promover la validacin de estas
capacidades a fin de impulsar en mayor medida la formacin complementaria y la
empleabilidad. La Comunicacin de la Comisin sobre el aprendizaje permanente
(2001) y la posterior Resolucin del Consejo (junio de 2002) volvieron a insistir en
la necesidad de ofrecer oportunidades de aprendizaje permanente para todos y, en
particular, la de adquirir y actualizar las capacidades bsicas.
(http://europa.eu.int/comm/education/policies/2010/doc/keyrec_es.pdf )
123
y las capacidades profesionales que necesitan, sino tambin para que se hagan responsables
de su propio aprendizaje, de manera que lleguen a poseer las competencias exigidas hoy en
da en la sociedad y el mundo laboral.
Podemos encontrar referencias pues en
RECOMENDACIONES DEL PARLAMENTO EUROPEO Y DEL CONSEJO1
(Recomendacin 4 a los estados)
http://europa.eu.int/comm/education/policies/2010/doc/keyrec_es.pdf pp 13:
4. velar por que se establezcan las infraestructuras adecuadas para la
educacin y formacin continuas de los adultos, incluidos profesores y
formadores, y las medidas necesarias para garantizar el acceso a las
mismas, as como dispositivos de apoyo para los alumnos, que reconozcan
la diversidad de las necesidades de los adultos;
INFORME DEL CONSEJO EDUCACIN AL CONSEJO EUROPEO
SOBRE LOS FUTUROS OBJETIVOS PRECISOS DE LOS SISTEMAS DE
EDUCACIN Y FORMACIN
http://register.consilium.eu.int/pdf/es/01/st05/05980es1.pdf
2.1.1 Mejorar la educacin y la formacin de los profesores y formadores
().
Los profesores y los formadores desempean un importante papel para
motivar a los alumnos y conseguir que tengan xito. En nuestros das, la
formacin orientada al futuro resulta esencial; la mayora de los profesores
obtuvieron sus titulaciones hace veinticinco aos o ms, y la mejora de sus
capacidades, en algunos casos, no ha seguido el ritmo de los cambios.
Asimismo, el papel de los profesores ha cambiado: siguen impartiendo
conocimientos, pero hoy da tambin desempean la funcin de tutores que
orientan a cada alumno en su camino individual hacia el conocimiento. La
formacin debera hacer capaces a los profesores y los formadores de
motivar a sus alumnos no slo para que adquieran los conocimientos
tericos y las capacicades profesionales que necesitan, sino tambin para
que se hagan responsables de su propio aprendizaje, de manera que lleguen
a poseer las competencias exigidas hoy en da en la sociedad y el mundo
laboral. Por ltimo, tambin deber tratarse la cuestin de la contratacion
y del estatuto del profesor ()
124
Unas que son bsicas (la comunicacin oral y escrita, las competencias matemticas --clculo, razonamiento lgico, y percepcin y representacin grfica y espacial y la
competencia digital) porque son instrumentales para el desarrollo del resto, por lo que
tiene de soporte en la comunicacin, la representacin, la argumentacin y la
inferencia de ideas, y
Otra que es aprender a aprender en la que se sustentan todas las actividades de
aprendizaje.
II. Competencias
II. 1. Introduccin
Todas las estrategias de formacin son necesarias. Veremos que hay estrategias de formacin
y de enseanza ms constructivistas, que fomentan la autonoma del aprendizaje. Tambin
hay unas competencias, familias o grupos de competencias, personales o profesionales ms
favorables que otras para cada una de las estrategias o tipos de estrategias. Al conjunto
constituido por competencias, rasgos personales y saber acumulado, que se consideran ms
en consonancia, ms favorables, para el desarrollo de algunas estrategias de formacin lo
consideraremos como una referencia privilegiada para definir un perfil de competencias para
formadores.
Bajando ms al detalle de este proceso, si consideramos unos estudios especficos (una
familia profesional en el trabajo de referencia), podramos definir perfiles de competencias de
formadores para esos estudios (familias profesionales en nuestro caso). Sin embargo no es
este el objetivo de este trabajo. Hay competencias clave que son necesarias para el
cumplimiento eficaz de todas las funciones y actividades que definen el perfil profesional (el
FC en el estudio), hay competencias bsicas o instrumentales que son previas y dan la
posibilidad de que se adquieran el resto (las que tienen que ver por ejemplo con el proceso de
formacin, cmo se producen los aprendizajes en las distintas etapas de la vida y sobre como
se interviene en la adquisicin de estos conocimientos y destrezas, etc.). Y competencias
trasversales, genricas o comunes a otros puestos de trabajo (es decir las 23 competencias de
la tabla larga de la encuesta). Que son las que sin constituir un tronco especfico de saberes
estn presentes en todos ellos. Luego estn las que tienen que ver con saber ensear y
organizar la formacin. Las competencias especficas, bsicas para cumplir con el puesto de
trabajo formador. Veremos que hay distintos tipos de estrategias de formacin (directivas,
125
educativas, o con una carga mayor o menor de dichas componentes) Los criterios que
utilicemos para enlazar competencias con estrategias, o para evaluar los rasgos de aquellas
que se consideran ms idneos, es lo que constituye un modelo de perfil de formador.
En este trabajo nos vamos a referir de forma preferente, pero no exclusiva, a la funcin ms
frecuente, o a la que se concede ms importancia, la de maestro de aula (o de taller) o a la de
tutor de aprendizaje en la formacin elearning, o en la formacin a distancia (algunos le
llaman tutor on line, pero parece ms apropiado llamarle tutor de aprendizaje, ya que muchas
veces su trabajo trascurre de forma asincrnica y/o off line). Aunque no menos importantes
son las otras funciones no las trataremos aqu tan a fondo, aunque s vincularemos algunas
competencias con ellas, pero de forma booleana. Por ejemplo, si queremos tener formadores
como organizadores de formacin (diseadores instruccionales) obviamente deben poseer
una notable competencia en planificar y en gestionar el tiempo. No obstante como primer
rasgo en competencia para lo que consideramos un modelo asumible de perfil del formador
es que se contemplen funciones y roles no exclusivamente del formador como maestro de
aula.
II.2. Formacin, estrategias de enseanza y competencias.Hay un conjunto de estrategias de enseanza que son de carcter directivo. Son las
estrategias necesarias para poner a los que se forman en contacto con el material formativo y
mantenerlos en contacto con l de forma activa durante un buen perodo de tiempo.
Evidentemente, si los estudiantes no tienen inters, no prestan atencin, si se dispersan en
otras cosas que les llaman la atencin, o si, aunque est todo tranquilo, estn pensando en
otras cosas, entonces es imposible que aprendan nada. Pero, adems de las estrategias
directivas, que le permiten garantizar este contacto mnimo, un profesor necesita tener
estrategias educativas orientadas a facilitar el aprendizaje del material educativo. La
investigacin ha demostrado que los buenos educadores difieren de los formadores menos
eficientes por las estrategias directivas y educativas que utilizan.
En la tabla siguiente establecemos una asignacin de competencias necesarias o ms
favorables para estrategias directivas o educativas:
La competencia
Educativas
Directivas
Educativas
Educativas
Educativas
Educativas
Educativas
126
Directivas
Directivas
Directivas
Educativas
educativas directivas
Directivas
Directivas
educativas directivas
Obviamente se podra objetar que casi todas las competencias se ponen en juego en algn
grado en todas las estrategias de formacin, tanto en las directivas como en las educativas. Y
que cualquier estrategia puesta en marcha por un formador competente en cualquiera de las
competencias enumeradas sale favorecida sobre el caso de que el formador no la posea. Pero
con esta reflexin solo sealamos aquellas competencias que son claramente necesarias para
estrategias directivas, con objeto de resaltar en qu lugar aparecen en la eleccin hecha por
formadores, centros y empresas.
De esta manera, por ejemplo, en el cuestionario que se pas a los centros (Q1), obtuvimos:
Q1 centros
En la lista siguiente escoja las 10 competencias ms relevantes de los
formadores:
1
2
3
4
5
6
7
Respuesta
Comunicar oral y escrito
Aplicar el conocimiento
Comunicarse con no expertos
Resolver problemas
Planificar. Gestionar el tiempo
Evaluar
Adaptable a nuevas situaciones
Competencia
claramente
necesaria para
estrategias
educativas
educativas
educativas
directivas
educativas
Nm.
83
71
67
66
64
59
58
Porcentaje
79.05%
67.62%
63.81%
62.86%
60.95%
56.19%
55.24%
educativas
58
55.24%
educativas
58
55.24%
127
educativas
directivas
directivas
directivas
directivas
directivas
educativas directivas
educativas directivas
53
52
50
49
42
38
38
29
50.48%
49.52%
47.62%
46.67%
40.00%
36.19%
36.19%
27.62%
28
26.67%
22
20.95%
19
18.10%
18
19
Liderar
20
Tomar decisiones
21
22
23
17
10
5
16.19%
9.52%
4.76%
24
4.76%
25
Otros
0.95%
Para los centros, entre las diez primeras competencias seleccionadas solo figura una
claramente directiva y siete claramente educativas. Lo cual pone de relieve la importancia
que se atribuye a las competencias que ms tienen que ver con estrategias de enseanza
educativa y el escaso inters que se atribuye a las directivas. Sin duda esto seala un punto
importante a tener en cuenta en futuras acciones y como conclusin de este informe.
Para los formadores (Q2):
Q2
En la lista siguiente escoja las 10 competencies ms
relevantes de los formadores:
claramente
necesaria para
estrategias
Respuesta
2
Creatividad. Generar nuevas ideas
3 Comprender el punto de vista del otro
4
Planificar. Gestionar el tiempo
5
Adaptable a nuevas situaciones
6
7
8
9
128
Nm.
Porcentaje
educativas
82
71.30%
educativas
educativas
directivas
74
67
67
66
64.35%
58.26%
58.26%
57.39%
educativas
65
61
60
55
56.52%
53.04%
52.17%
47.83%
educativas
10
11
12
13
14
15
16
17
18
Tomar decisiones
19
20
Liderar
directivas
educativas
directivas
directivas
educativas
directivas
educativas directivas
directivas
educativas directivas
21
Habilidad para trabajar autnomo
22
Iniciar, Emprender
23 Planificar la propia carrera profesional
24
Otros:
25
Otro
55
54
52
50
49
40
38
38
47.83%
46.96%
45.22%
43.48%
42.61%
34.78%
33.04%
33.04%
33
28.70%
31
26.96%
29
25.22%
24
18
15
1
20.87%
15.65%
13.04%
0.87%
0.87%
Lo que pone de relieve que lo dicho para los centros es igualmente vlido para lo que
declaran los propios formadores. De esta forma entre las 9 primeras competencias solo figura
una claramente relacionada con las estrategias directivas Planificar. Gestionar el tiempo
que aparece en cuarto lugar, y destacar como en el caso anterior que una competencia tan
directiva como disear o gestionar proyectos aparece el puesto 19 sobre 23, y en el 18 para
centros.
Y en el cuestionario de las empresas (Q3):
Q3
En la lista siguiente escoja las 10 competencias ms relevantes de los
formadores:
claramente
necesaria para
estrategias
Respuesta
Nm.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
74.26%
71.29%
70.30%
64.36%
educativas
63
61
62.38%
60.40%
educativas
educativas
59
55
43
42
58.42%
54.46%
42.57%
41.58%
educativas
educativas
directivas
129
Porcentaje
75
72
71
65
directivas
15
16
Localizar recursos.
Gestionar la informacin.
Evaluar.
Dar apoyo.
Comprender el punto de vista del
otro.
Aplicar herramientas informticas.
17
Tomar decisiones.
18
19
20
21
Liderar.
Razonamiento autocrtico.
Iniciar, Emprender.
Planificar la propia carrera
profesional.
Otro
Habilidad para trabajar autnomo.
11
12
13
14
22
23
24
25
directivas
directivas
educativas
directivas
42
40
37
37
41.58%
39.60%
36.63%
36.63%
educativas
31
30
30.69%
29.70%
29
28.71%
27
26.73%
27
27
23
26.73%
26.73%
22.77%
7
3
1
1
6.93%
2.97%
0.99%
0.99%
educativas directivas
directivas
educativas directivas
Otros
Igual que con los centros y con los formadores sucede con las empresas: En las nueve
primeras competencias solo aparece una relacionada con estrategias directivas: Planificar.
Gestionar el tiempo.
Por lo dems no existen diferencias notables entre lo que pensaban centros, formadores y
empresas. Destacar este hecho en las conclusiones generales. Asimismo se observ la
coincidencia de la baja estimacin obtenida por la competencia Disear gestionar
proyectos, que pone no solo de manifiesto el escaso inters por las estrategias directivas sino
en este caso por una competencia vinculada claramente al formador en su papel de diseador
de planes y programas de formacin. Apreciacin que se resalta ms porque no se matiza si
se trata de organizacin administrativa o de organizacin didctica (la que tiene como
objetivos los aprendizajes propios del programa de formacin o de la accin formativa).
Las competencias directivas, las relacionadas directamente con las estrategias de formacin
directivas o imprescindibles para su desarrollo, tienen una relacin ms directa con los
planteamientos ms constructivistas de la formacin y con los planteamientos de la
metacognicin (en este caso con el conocimiento de las situaciones y de los propios recursos
para ensear a ensear). De este hecho se deduce por la encuesta que se tiene menos
conciencia y se les atribuye una menor importancia. Estas apreciaciones nos llevarn en el
apartado de conclusiones a establecer la necesidad no solo de incluir la formacin sobre
estrategias directivas, y para el desarrollo de las competencias necesarias, sino sobre todo
incluir acciones que posibiliten una mayor sensibilizacin.
130
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25 Otros
131
0.95%
2. Q2 Formadores
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25 Otro
0.87%
3. Q3 Empresas
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
132
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
[Otro]
42
42
40
37
37
31
30
29
27
27
27
23
7
3
1
41.58%
41.58%
39.60%
36.63%
36.63%
30.69%
29.70%
28.71%
26.73%
26.73%
26.73%
22.77%
6.93%
2.97%
0.99%
0.99%
Comentario descriptivo.En todo caso concluimos que tras estos datos subyace un mundo de percepciones, intenciones
y experiencias implcito que habra que explicitar en estudios ms detallados y ms
diseados en funcin de formalizar ese mundo de experiencias percepciones y de intenciones.
En el nivel actual del estudio solo cabe una interpretacin de los datos a la luz de su propia
consistencia interna, y de su cohexin.Y esta interpretacin creemos que es vlida con
carcter general, independientemente de la intensidad con que se produzca, e
independientemente del contexto formativo de que se trate y solo depende del momento
histrico en el desarrollo de los modelos formativos.
As por ejemplo destaca que aparezca como competencia ms citada, en el primer lugar en
dos casos ---centros y formadores--- y en segundo lugar, pero con anlogo porcentaje, para
empresas, est la de comunicar oralmente o por escrito, con porcentajes significativamente
altos (79, 71 y 71). Esto puede tener una significacin clara: la importancia que se atribuye al
carcter instruccional de la formacin, como de transmisin tradicional de conocimientos,
atribuyendo a la formacin un carcter de un saber ms que de un saber hacer. Con esta
constante nos vamos a encontrar de forma recurrente.
El que se perciba una competencia como ms relevante no necesariamente significa el que se
d ms importancia a la hora de su formacin (la de los formadores) pero s como ms
necesaria dentro del modelo implicito que se asigna a los formadores por parte del que
responde a la encuesta. Despus, o por otro lado, la adquisicin de la competencia es algo
que vendr ya hecho a partir de la formacin inicial, la experiencia o como una habilidad
adquirida, o desarrollada como fruto de su madurez personal.
133
Valoracin.Los rasgos respecto a competencias que debieran caracterizar a los formadores son los de
crear conocimientos (el aprendizaje) y organizar la formacin (enseanza) y que ambos sean
de calidad, que estn en relacin y en proporcin con los objetivos propuestos de aprendizaje
en los programas particulares de formacin de los alumnos (grado de consecucin de
competencias, objetivos procesuales, y de actitudes, etc.). En definitiva los formadores deben
organizar estrategias complejas de formacin, que requieren cada una de competencias
complejas o de familias (haces, racimos, constelaciones) de competencias simples.
Las estrategias pueden ser ms instructivistas o ms constructivistas. En cuyo caso tendrn
ms importancia las competencias encaminadas a transmitir o reproducir ms conocimientos
(comunicarse oral o por escrito a novatos o a expertos,) o a que los alumnos creen su
conocimiento y lo asuman como propio (planteamiento que exige ms de competencias de
liderazgo, tomar decisiones, resolucin de problemas, autonoma, etc.). Por otro lado habra
que tener en cuenta qu competencias de las recogidas en el estudio ayudan a la organizacin
de la formacin (y a que se produzca el aprendizaje): Al diseo de planes de formacin
II.3.2. Mejorar
1. Q1 Centros formacin
N
orden
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
134
20
21
22
23
24
11
11
9
4
2
10.48%
10.48%
8.57%
3.81%
1.90%
Se supone que el comunicarse oralmente o por escrito es algo que en la mayor parte de los
casos ya viene dado cuando el formador se incorpora en un nivel suficiente. Esto podra
justificar la bajada del puesto primero al 7.
2. Q2 Formadores
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
F14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
135
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
136
lugares, y sin embargo comunicarse oralmente y por escrito siempre aparecen en primeros
lugares.
Estos resultados son igualmente constatables en el resto de apartados.
II.3.3 Entrevistas y observaciones.Con respecto a las entrevistas y a las observaciones podemos apreciar una cierta falta de
consistencia con lo obtenido en las encuestas y que convendra investigar en sucesivas fases
del estudio o en futuras investigaciones Destaca la ausencia de respuestas concretas a
preguntas confirmatorias sobre competencias de los F3C. Pero en algunos casos muy
significativos hay una notable divergencia. As por ejemplo en la pregunta Si ofrecen a los
formadores reciclage organizado en forma de itinerarios modulares, qu tendrian que mejorar
los formadores de formacin continua? las respuestas ordenadas son:
Si ofrecen a los formadores reciclaje organizado en forma de itinerarios
modulares, qu tendran que mejorar los formadores de formacin continua?
1
2
3
4
5
Respuesta
Planificar. Gestionar el tiempo.
Resolver problemas.
Adaptable a nuevas situaciones
Dar apoyo.
Aplicar habilidades interpersonales.
Nm.
23
22
16
14
13
Porcentaje
47.92%
45.83%
33.33%
29.17%
27.08%
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
13
11
10
9
9
8
7
6
6
6
3
3
3
3
1
27.08%
22.92%
20.83%
18.75%
18.75%
16.67%
14.58%
12.50%
12.50%
12.50%
6.25%
6.25%
6.25%
6.25%
2.08%
21
22
23
24
1
0
0
0
2.08%
0.00%
0.00%
0.00%
137
6
9
10
11
12
13
14
16
Que tienen que ver claramente con las estrategias de formacin directivas o con el desarrollo
de habilidades necesarias para aprender a aprender.
III. Conclusiones.El informe de referencia supuso, a ms de una llamada sobre la situacin actual, poner de
relieve las lneas de enlace entre lo que es la situacin actual y los puntos de fuerza que
deben impulsar las acciones y decisiones estratgicas sobre capacitacin de formadores de
FC y sobre su perfil de competencias profesionales, preferentemente sobre competencias que
vayan ms all de la capacitacin especfica. En general creemos que estas conclusiones son
aplicables a la formacin docente universitaria y a otros niveles educativos.
Coincidentemente con los datos obtenidos, con lo dicho sobre el modelo, y con lo que son
objetivos y competencias clave para la UE, las futuras acciones deberan poner especial
nfasis en
o El perfeccionamiento de competencias para desarrollar estrategias directivas de
formacin.
o La adquisicin de competencias para capacitar a aprender a aprender.
Naturalmente este planteamiento no supone solo incluir medidas tendentes a conseguir estos
objetivos (La inclusin en los planes de formacin y en los requisitos de seleccin) sino
tambin, a partir de lo que pone de relieve la encuesta, crear un estado de sensibilizacin
acerca de su significacin y de su sentido en el marco de los objetivos europeos y del carcter
constructivista de la formacin.
Futuros trabajos de investigacin pueden determinar con carcter concreto cuales han de ser
esas competencias adems de las sealadas de forma previa como hiptesis de partida en el
138
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139
140
DE LA TIZA AL TECLADO:
CAMBIOS, INCERTIDUMBRES Y
APRENDIZAJES EN EL PROCESO
DE CONVERTIRSE EN PROFESOR
ONLINE
Carlos Marcelo, Soledad Castellano, Ana E. Montero, Carmen Yot
Universidad de Sevilla
1.
Introduccin
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que optimicen el aprendizaje del alumno. Realizar tareas relacionadas con el apoyo y
seguimiento de ste e impulsar su participacin tambin se encuentran dentro de esta
competencia. Para realizar todas estas tareas deber poseer destrezas en el manejo de las
herramientas comunicativas, tanto sincrnicas como asincrnicas. Las herramientas de
comunicacin asincrnicas nos permite una comunicacin en tiempo real de manera
simultnea (chat, videoconferencia), por el contrario las herramientas asincrnicas de
comunicacin son aqullas en las que no se comparte la misma estructura temporal (foro y el
correo electrnico).
Como vemos, una de las competencias ms importantes que debe poseer un profesor en
ambientes virtuales de aprendizaje tiene que ver con el asesoramiento y ayuda a los alumnos.
Pero junto a las habilidades pedaggicas, Berge nos llama la atencin a la importancia de
entender que los profesores en contextos online desarrollan tambin funciones de desarrollo
social, tcnico y de gestin (Berge, 1995).
Packhan, Brychan y Miller (2006) desarrollaron un estudio a partir de entrevistas con
profesores tutores y alumnos, encontrando que eran cuatro las cualidades que deban de tener
los profesores online. En primer lugar capacidad de motivacin hacia los estudiantes; en
segundo lugar capacidad de gestin del tiempo, lo que incluye dar retroaccin apropiada a los
estudiantes sin demoras; en tercer lugar poseer una personalidad online que incluye la
capacidad de empata y de comprender el punto de vista de los estudiantes. Por ltimo, estos
autores encuentran que las destrezas relacionadas con la organizacin del aprendizaje de los
alumnos (capacidad de sntesis, participacin, seguimiento del progreso de los alumnos, etc.)
forman parte de las habilidades que todo tutor debera de poseer.
La comunicacin en un ambiente online se diferencia de la comunicacin presencial en que
la distincin entre hablante/escritor y oyente/lector no es tan clara. La distincin entre
lenguaje hablado y escrito tambin cambia. Y se dan algunas diferencias que afectan a la
interaccin. En el lenguaje escrito en foros online, hay ausencia de claves paralingsticas,
como la comunicacin no verbal. Tambin, los mecanismos de la conversacin, tales como
tomar la palabra adoptan una forma diferente. As, un participante no puede interrumpir a
otro, y en cualquier momento puede aadirse a la conversacin. La tecnologa tambin
permite que se aborden diferentes temas simultneamente, algo que no ocurre normalmente
en la comunicacin cara a cara.
La literatura de investigacin sobre foros a travs de Internet identifica la interaccin
alumno-alumno como una forma esencial de interaccin en el aula. La oportunidad de
interaccin con otros alumnos, tanto en contextos estructurados como informales, es una de
las principales ventajas al utilizar la comunicacin asincrnica basada en el texto. Como
plantean Bonk y King, las herramientas tecnolgicas para el aprendizaje se estn volviendo
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cada vez ms interactivas, distribuidas y colaborativas (1998). Y este aspecto tiene una
influencia notable en la percepcin del papel del profesor online. Ya no es necesario que el
profesor hable o explique para que los alumnos aprendan (Marcelo 2006).
Pero ha sido la comunicacin asincrnica a travs del foro de discusin la que ms atencin
ha recibido de los investigadores. La comunicacin asincrnica es una forma de
comunicacin a travs del ordenador que se convierte en un mecanismo para apoyar el
intercambio de informacin y la interaccin grupal mediante la utilizacin de una variedad de
herramientas electrnicas, como el correo electrnico, los boletines de noticias, foros de
discusin (Gilbert, 2002). Jonassen define la comunicacin mediada por el ordenador como
el uso de redes de ordenadores para facilitar la interaccin entre alumnos separados
geogrficamente (Jonassen, Collins, Campbell, & Bannan-Haag, 1995:410). Por otra parte,
Gunawardena, Lowe y Anderson (1997) se refieren a ella como una herramienta pedaggica
importante que permite que grupos que estn separados en el tiempo y el espacio se
impliquen en producir conocimiento de forma activa y compartida (p. 410). Una
caracterstica de la comunicacin asincrnica es que puede apoyar un discurso significativo y
crtico (Harasim, 1990).
Algunos temas de investigacin abordados desde el punto de vista del anlisis de la
comunicacin a travs del ordenador, se han referido al estudio de aspectos de la
comunicacin y la conducta humana online: actitudes, acciones, el impacto de la
comunicacin en las interacciones sociales y en la presentacin de uno mismo. Pero a pesar
del inters que est despertando, Mann y Stewart (2000) afirmaban que sorprende quizs
que las posibilidades de Internet para llevar a cabo investigaciones permanecen
relativamente poco exploradas (p.4). Hay una creciente lnea de investigacin que busca
analizar la forma como las tecnologas de la comunicacin pueden apoyar el desarrollo de
funciones cognitivas de alto orden: articulacin, reflexin, negociacin(Hara, Bonk, &
Angeli, 2000; Van Gorp, 1998). Se plantea que la comunicacin online tiene el potencial de
transformar la educacin creando ambientes ms centrados en el alumno, en los que estos
puedan interaccionar con sus compaeros (Marcelo & Perera, 2004).
Adems, Hara, Bonk y Angeli (2000) sugieren que la comunicacin online apoya los
principios del aprendizaje constructivista porque permite que los alumnos articulen, lean y
reflexionen fcilmente sobre los conceptos. Afirman que la capacidad asincrnica o diferida
de las herramientas de comunicacin, por ejemplo, permite que los alumnos tengan algn
control en la medida en que aumenta el tiempo de espera y da oportunidad para un
aprendizaje reflexivo. Pero la comunicacin online tiene tambin sus desventajas. Branon y
Essex (2001) indican que la falta de retroaccin inmediata a los mensajes individuales, la
necesidad de participacin diaria de los alumnos, as como la cantidad de tiempo necesario
para el desarrollo de un debate de calidad contribuyen a que la participacin se resienta. As,
muchos alumnos pueden desvincularse porque sus ideas expuestas en el foro no reciban
respuesta. Por otra parte, las discusiones online se extienden a lo largo de ms tiempo que las
conversaciones cara a cara. Por ello, los participantes han expresado dificultades al tener que
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dimensin que analice estos procesos desde un punto de vista didctico. Anderson (2001)
plantea la idea del profesor desarrollando tres roles principales: como diseador de la
enseanza, planificando y evaluando; como facilitador de un ambiente social que conduce al
aprendizaje; y como experto en contenidos que conoce cmo hacer que los alumnos
aprendan.
Una de las propuestas ms estructuradas para el anlisis de la comunicacin a travs de foros
electrnicos la ha realizado Salmon (2000). Esta autora ha planteado que la comunicacin a
travs del ordenador se presenta en forma textual pero tiene poco que ver con los textos
impresos comunes. La contribucin de cada persona tiene su propio significado y debe
considerarse de manera diferenciada. Ella propone una secuencia de interaccin recomendada
en las interacciones online.
Su modelo parte de una primera etapa denominada Acceso y motivacin en la que se busca
que los alumnos accedan con rapidez y facilidad al foro online. En esta fase se debe buscar
que los alumnos tengan conocimiento sobre las ventajas de la teleformacin y los sistemas de
comunicacin a travs de Internet, sobre cmo manejar su hardware y software, que obtengan
su password y tengan acceso al sistema, que accedan a los ambientes del curso cuando sea
necesario.
La segunda etapa se denomina Socializacin online. La comunicacin a travs de internet
proporciona la posibilidad de estar en contacto, de socializarse, pero por s solo esto no se
produce. En esta fase los alumnos empiezan a construir un ambiente de comunidad, a
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alumnado; dedicacin como tutor online: tiempo, dedicacin y esfuerzos, percepcin de las
diferencias presencial-online, coordinacin entre tutores y problemas planteados.
Una vez que tuvimos las entrevistas grabadas y transcritas, desarrollamos un sistema de
categoras para su anlisis. El sistema de categoras tiene relacin con las preguntas y
temticas surgidas a lo largo de las entrevistas. Utilizamos para la codificacin el programa
AQUAD 6.0. (Http://aquad.de). Vamos a continuacin a presentar algunos de los resultados
del estudio apoyndonos en grficos que vienen a representar y resumir la informacin
obtenida a lo largo de las entrevistas.
4.
Resultados
Tambin hay quien ha trabajado en empresas y otros que han variado su trabajo con ms
frecuencia con la idea de conocer realizar actividades nuevas. El paso por varias etapas y
trabajos es algo caracterstico de los profesores de formacin profesional.
El cambio de la formacin presencial a la formacin virtual es algo que se valora
positivamente entre algunos de los entrevistados. R: Yo encantada, llevo muchos aos de
experiencia en presencial y necesito un cambio.
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Veamos algunos extractos: R: Bueno, mi sueo era ser profesor, yo disfruto con la
docencia. Para m no es un trabajo, yo disfruto. Desde mi punto de vista la labor de un
profesor es formar personas. Si nosotros hacemos esta enseanza, estamos llevando sus
necesidades de conocimientos, de entender un ejercicio, una actividad.
En cambio los motivos por los que comenzaron a dedicarse a la formacin a distancia surgen
a partir de propuestas que se les hicieron desde la administracin educativa, algunas de ellas
por casualidad y a partir de las cuales se fueron entusiasmando en su dedicacin: R: Pues
me lo propusieron, mis otras compaeras de Francs no estaban interesadas, a m me atrajo
porque era una manera de familiarizarme con las nuevas tecnologas y por cambiar. Estaba
pensando que me estaba quedando muy anquilosada con lo que estaba haciendo porque en
Secundaria y en Bachillerato, el nivel es muy bajo como te he dicho, entonces yo notaba que
necesitaba algo ms, que necesitaba un cambio y se me abri la posibilidad con esto.
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Manejando las tecnologas, contenidos distintos y una experiencia nueva y la verdad es que
tena ganas de un cambio.
La idea de que el cambio supone un desafo, una renovacin en la carrera docente nos la
encontramos igualmente en otros profesores. As, convertirse en tutor online ha supuesto un
reto para ellos: R: Porque yo creo que tenemos que ir renovando, los profesores no
podemos encerrarnos en lo que se hace y no hacer nada ms. Esto te da una visin del futuro
diferente y una ilusin de trabajo distintaUn salto de calidad, de motivacin. Llevo 20
aos dando clase en presencial y meterme en una cosa de sta sin saber de qu iba, pues
ponerte la pila. Hoy por hoy dentro de la Formacin Profesional, la oferta nuestra, esto es
un salto de calidad tremendo.
Algo que diferencia la formacin presencial de la virtual es el tipo de alumnado. En este
ltimo caso, los profesores online atienden a un mayor nmero de alumnos que en enseanza
presencial (entre 50 y 60). Pero lo que los hace diferentes es que se trata generalmente de
personas adultas, con responsabilidades laborales y familiares, lo que desde el punto de vista
de los profesores repercute en una mayor madurez y responsabilidad en el desarrollo de los
estudios.
Lo anterior repercute en que el ritmo de trabajo de los alumnos no sea siempre constante, ya
que ste depende de otras causas. Tambin las caractersticas del alumnado es muy
diferente porque la gente est trabajando, tiene nios pequeos, familiares enfermos R:
El perfil del alumnado, es un alumno que normalmente tiene tarea, trabajo, tareas
domsticas, familiares. Bueno, pues ellos, tambin tienen un tiempo limitado y ellos se
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Otro de los aspectos a destacar de los contenidos online tiene que ver con la necesidad de una
permanente actualizacin. Los contenidos no me parecen mal, me parece bastante buenos,
completos, lo nico es que hay ciertas cosas que hay que ir poco a poco renovando porque
claro, hay cosas que en cuanto va pasando el tiempo pues a lo mejor las fuentes de
comunicacin, las fuentes van amplindose o hay algunas leyes que se van derogando. En
principio ahora mismo con lo que hay va bien pero eso nos pasa todos.
Junto con los contenidos de aprendizaje de los alumnos, en formacin virtual hay que
considerar las tareas de aprendizaje que realizan los alumnos. Estas tareas de aprendizaje
han sido igualmente diseadas con antelacin y en su diseo los profesores han participado
en algunos casos. En este sentido, de nuevo encontramos una dificultad aadida por parte del
profesorado en cuanto que, al no haber participado de su diseo, no se apropia de las
mismas.
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As, desde el punto de vista de un profesor, el nivel de exigencia respecto de los alumnos
resulta elevado: R: Mi opinin es que se pide mucha actividad para la carga horaria del
mdulo. Hay una sobrecarga de actividades porque cada alumno se lleva mucho tiempo en
realizar las actividades. No es algo asequible, fcil, que tampoco se trata de perder el tiempo
pero no tan denso. En presencial este mdulo es una hora de clase a la semana, yo calculo
que podrs dar la mitad de lo que hay aqu. Por otra parte, los profesores online van
aprendiendo la forma de corregir las tareas de los estudiantes: Cuando empec a leer las
actividades pues no tena un patrn de correccin, entonces cuando te llega la primerael
enunciado lo ha hecho alguien y qu quera conseguir con esta actividad?. Pero cuando
corriges unas cuantas, te das cuenta de que casi todos caen en los mismos fallos. Luego hay
gente que tienen hbitos que son difciles de cambiar algunas veces, como coger la
informacin literalmente de Internet, no cambiar ni siquiera el formato y eso cuesta
cambiarlo.
Como hemos comentado en la fundamentacin de este trabajo, un cambio fundamental en el
trabajo del profesor online tiene que ver con las formas de comunicacin con el alumnado.
En los ambientes virtuales de aprendizaje son las herramientas de comunicacin sincrnica y
asincrnica las que suplen la comunicacin oral.
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As, el correo electrnico se utiliza principalmente para solventar las dudas que el alumnado
tenga tanto personales, acadmicas o de cualquier otra ndole. Se considera una tarea
prioritaria que los tutores resuelvan estas dudas que el alumnado plantea en el correo para
que pueda seguir avanzando: R: En el correo se tratan cuestiones acadmicas, familiares,
te preguntan por bibliografa, cuestiones de todo tipo uno por uno.
Pero son los foros de debate los que tienen una utilidad mayor en tanto que espacios de
comunicacin y participacin
La participacin en los foros de discusin es variable y depende del momento del curso.
Algunos profesores online se quejan de la baja participacin de sus alumnos: R: No
todo lo que se debera, los que trabajan participan muy activamente. Lo que pasa que
pasa que para algunos ha quedado como un requisito que tiene que hacer, entran, leen
un poco, entran como para cubrir un poco el expediente. Uno de los primeros correos
que mando son las instrucciones de participacin del foro, les digo que es muy
importante, yo valoro un poquito ms el que rompe el hielo en todos los foros.
Adems tiene un valor aadido en la nota el que interacten, es decir, que hayan ledo
lo de los compaeros y que tambin den su propia opinin, contradicindola o
enriquecindola o complementndola y entonces, hay muchos que hacen eso. Pero an
as, creo que podran participar algo ms, el que tiene ms continuidad en el trabajo
en el foro tambin la tiene. En algunas ocasiones los profesores utilizan los foros
como espacio para ayudar a los alumnos con contenidos de las asignaturas que puedan
ser ms dificultosas: R: Ahora estoy trabajando la estadstica a travs del foro porque
los pobres estn atascados con ese tema, entonces les mando ejercicios, en el mismo
foro mandan ellos los resultados, los corrijo y los vuelvo a mandar al foro para que la
gente lo pueda ver, eso es lo que ms me gusta.
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Una de las tareas importantes que los profesores online deben hacer es el seguimiento
de sus alumnos. Esta tarea es especialmente importante en tanto que no tienen contacto
presencial con los alumnos. El seguimiento tiene la funcin de evitar el abandono del
alumnado, para motivarles a seguir en el curso y realizar las tareas del mismo.
El seguimiento se realiza por varas vas como son el correo, mensajes al foro y se utiliza en
algunos casos la llamada telefnica: Hemos estado llamndoles por telfono, por supuesto
nos comunicamos por correo, mensajes en el foro y ya hubo una poca que la que tuvimos
contacto directo por telfono pero incluso a algunos no los pudimos localizar por telfono,
adems algunos tienen situaciones familiares especiales o problemas familiares, nios
pequeos sobre todo las mujeres. Todo esto es distinto de lo que yo he hecho hasta ahora
porque t entras en una clase, explicas, haces ejercicios pero aqu bsicamente corregir
actividades y si tienen dudas t se las resuelves por el correo pero no hay explicaciones en
una pizarra.
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Mltiples son las diferencias que los tutores sealan entre la enseanza a distancia y la
enseanza presencial. Diferencias que oscilan desde las funciones y tareas del profesor hasta
las caractersticas del alumnado pasando por las relaciones y la comunicacin.
As, la primera diferencia que cabe sealar es la concerniente a las funciones y al trabajo del
tutor. Entre las primeras se localizan la de corregir y ayudar. Dos funciones que absorben la
mayor parte de la carga horaria del tutor. Pero tambin la forma de estar como docente: R:
Ests mucho ms relajada con la distancia, por lo menos yo, tienes momentos de tensin
cuando vas a corregir las actividades pero estar con un grupo de adolescentes genera mucha
tensin, tienes que estar continuamente manteniendo su atencin, mandarles a callar
puede tener otro tipo de estrs pero yo hoy por hoy estoy ms relajada y no es tan
impersonal como podra parecer. Yo tengo contacto por correo con algunas personas, he
tenido tambin telefnico y la verdad es que podra parecer muy distante, muy fro y no es
tanto como yo pensaba. Estoy ms relajada que en una clase presencial con 30
adolescentes.
En cambio, un aspecto crtico de los tutores respecto a su labor es la mayor dedicacin que
han de ofrecer a sus tareas calificando su trabajo de agotador. Para ello proponen, dada la
flexibilidad horaria propia de la educacin a distancia, mejorar la carga horaria, modificar la
organizacin y el esquema de funcionamiento en los centros y que se les permita trabajar
desde casa. Adems de que se les sustituya en perodos de baja. Asimismo reconocen tener
que aprender a distribuir su tiempo: R: Tiene sus pros y tiene sus contras. A pesar de mi
entusiasmo, a pesar de que me encantan mis alumnos, a pesar de muchas cosas porque no
tenemos el apoyo para que nosotros podamos desarrollar nuestra labor en casa para que sea
ms compatible, porque yo por ejemplo echo muchas horas en mi casa que no son horas de
trabajo, que son horas mas que se las quito a mis hijos para echrselas a esto y yo lo estoy
notando mucho. En la presencial no echaba tantas horas, yo daba mis clases, me ocupaba de
mis alumnos estupendamente porque a m me encantan mis clases, tena mis vacaciones de
Semana Santa, de Navidad, el verano y ahora no porque est la gente currando y gente que
bueno que est trabajando y tengo que estar ah. En unas Navidades, pues, me asomo a
Internet, contesto correo, me meto en un foro y no es lo mismo, no es igual y eso no te lo
valoran nada. Entonces eso te va creando un peso. En la enseanza a distancia, otro tema
que yo veo duro es que trabajas mucho en las tareas de los alumnos, al no verlos pues ellos
tiene que trabajar cada tema con las tareas, el profesor hace la tarea ms ingrata a mi
gusto, corregir y corregir. Es agotador, no es lo mismo que cuando t ests en la clase y
explicas y te preguntan, yo disfruto cuando tengo que trabajar con el foro o tengo que
contestar mensajes me puedo llevar horas, es que es lo que ms me gusta.
La segunda de las diferencias es el tipo de relacin que se estable con el alumnado debido a
que no es comparable a la que se produce en la presencial. sta puede caracterizarse por ser
ms impersonal o fra aunque el inicio de la relacin es ms fcil. R: en cuanto a la relacin
con el alumno es totalmente distinta. Parece que cuando se ve desde fuera, la relacin con el
alumno no es muy estrecha, profunda, algo ms impersonal pero la verdad es que es al
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contrario. Hay mucha gente que no se atreve a relacionarse con alguien, a presentarse a
alguien y por Internet todos somos capaces de meternos en un chat y empezar a hablar con
una persona que no conocemos de nada y contarles cosas que a lo mejor no le contara a un
amigo. Entonces yo creo que esto tambin pasa aqu pero no tanto como en el chat pero
muchas veces cogen cierta confianza que tal vez en presencial la gente no se atreve a dar esa
confianza.
La comunicacin tambin es diferente. En la formacin a distancia el tutor ha de saber
expresar por escrito y de interpretar correctamente lo que se escribe pero se beneficia del
tiempo que se tiene para pensar la respuesta: Como experiencia personal a mi me ha
parecido interesante, el cambio de rol ha sido diferente. Al principio te falta la comunicacin
directa. Con las dudas o preguntas ha sido una dificultad muy diferente, puesto que en aula
nada ms con las expresiones, los gestos, digamos que transmites los conocimientos de otra
forma. Sin embargo tambin esa accin del correo, explicar con palabras al principio fue
dificultoso pero a m personalmente me ha gustado.
Como hemos venido comentando, desde el punto de vista de los tutores online, el
tiempo de dedicacin docente es mucho mayor que en la formacin presencial. Las
tareas que tienen que corregir conllevan ms tiempo de lo habitual al tratarse de
ejercicios prcticos y la flexibilidad que ofrece la formacin on line hace que se trabaje
ms en casa, cosa que no ocurre en formacin presencial: R: Le echo ms tiempo del
que hay en mi horario, creo que todos cumplimos con nuestro horario lo que pasa que
despus tenemos en casa. No siempre hay que estar conectado, para corregir tareas o
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actividades, tareas que no son como un examen clsico. Son miniproyectos, hacer una
gua, hacer un itinerario, responder a una carta de queja de un cliente. P: Y de todas
esta tareas, cuntas horas les ests dedicando? R: Yo muchas, muchas porque entre
otras cosas, como yo te he dicho mi objetivo prioritario es no demorarme en contestar e
intento que no pase de las 48 horas y creo que efectuando alguna vez no ha pasado de
ese tiempo. Echo mis horas aqu en el centro todas las nueve horas que tengo asignada
pero a veces surgen cosas y no te da tiempo y al final termino hacindolo en mi casa
porque claro, era lo que yo me haba planificado y no lo he hecho. Yo los domingos un
par de horillas echo y en verano y en Navidad y en Semana Santa tambin.
5. Conclusiones
Convertirse en profesor online est siendo todo un desafo, aunque tambin una oportunidad
para muchos profesores a los que las circunstancias estn permitiendo poder modificar su
actividad profesional a travs de la opcin de desarrollar sus enseanzas en la modalidad de
e-learning. Este desafo supone el aprendizaje de nuevas habilidades y competencias que no
slo tienen que ver con el trato con los alumnos sino tambin con la propia identidad
profesional. Aprender a ensear en espacios virtuales supone todo un proceso en el que el
profesorado que hemos entrevistado se lanza de manera activa e ilusionada porque lo percibe
como una oportunidad de crecimiento y de desarrollo profesional y personal.
Entre los aprendizajes que deben de realizar los profesores que dejan la tiza por el teclado
figuran especialmente los que se refieren al proceso de comunicacin o interaccin didctica.
El no ver las caras a los alumnos supone un cambio en cuanto a su relacin con ellos, de
manera que deben de aprender un formato de relacin basado en el texto escrito tanto
sincrnico como asincrnico.
Pero tambin supone un aprendizaje en cuanto al propio trabajo docente. La concepcin del
profesor como diseador que Donal Schn (1987) populariz debe de cambiar en tanto que
los ambientes de aprendizaje en los que los profesores se implican presentan un diseo tanto
de contenidos como de actividades de aprendizajes de los alumnos ya elaboradas. En este
sentido encontramos ciertas incertidumbres en los docentes, acostumbrados a ser artesanos
del curriculum para ser en este caso mediadores del aprendizaje de los alumnos.
Para concluir, vemos que los nuevos espacios de aprendizaje nos vienen a plantear nuevos
interrogantes y preguntas que como investigadores educativos no debemos obviar puesto que
son espacios en los que actualmente se desarrolla una parte importante de los procesos de
aprendizaje a lo largo de la vida.
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Referencias
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160
DE LA SOCIEDAD DEL
CONOCIMIENTO A LA SOCIEDAD
DEL AFECTO EN LA PERSPECTIVA
DE LA TEORA DE LA PRAXIS
Marco Eduardo Murueta
UNAM Iztacala, AMAPSI
acia la construccin de un mundo posible fue el lema adoptado por el Comit Organizador
del IV Congreso Latinoamericano de Alternativas en Psicologa, realizado en Morelia en
marzo de 2007. Hay una obvia referencia al lema otro mundo es posible postulado por los
altermundistas, conocidos inicialmente como los globalifbicos. Slo que en el caso del
Congreso de Alternativas en Psicologa se incluye expresamente el compromiso con la
construccin de ese otro mundo posible.
Antes del desvanecimiento del proyecto de la Unin Sovitica y de los pases socialistas de
Europa Oriental alrededor de 1989-1990, ese otro mundo posible se conoca precisamente con
el nombre de socialismo. Pero las desilusiones y el desprestigio en el que cayeron los gobiernos
y los partidos que tomaban esa palabra como smbolo, dieron lugar entre otras a las siguientes
tendencias:
a) Se consolid la idea de algunos acerca de que los proyectos socialistas son absurdos,
equivocados y contrarios al bienestar y a la libertad de los seres humanos, por lo que
para ellos slo qued vigente un slo modelo de vida humana: el capitalismo, cuya
expresin extrema se conoce actualmente como neoliberalismo. Dado este modelo
mundial, se ha enarbolado el concepto de globalizacin tomando como referencia la
idea de la aldea global que McLuhan (1996) postulara cuando advirti el poder de
captacin y de influencia de los medios masivos de comunicacin, especialmente de la
televisin. Con la evolucin de las computadoras, los telfonos celulares y la internet,
Castells (1999) pens que se estaba entrando a una nueva etapa humana, la Era de la
informacin, y Peter Drucker (1999) concibi su evolucin hacia la Sociedad del
conocimiento. Este es el enfoque predominante en organismos internacionales,
gobiernos, universidades y academias.
b) Por otra parte, cobr auge el movimiento intelectual de la posmodernidad, crtico del
cientificismo, el racionalismo y el instrumentalismo caractersticos de la
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162
Paradjicamente, dichos autores creen ingenuamente que la salida a esa miseria moral, psquica
e intelectual que prevalece y crece en el mundo actual depende de un voluntario cambio de
enfoque en los pases con mayor poder tecnoeconmico, mediante una simple toma de
conciencia; se mantienen en el enfoque racionalista que han criticado. Dicen:
Mientras se contine siendo mentalmente subdesarrollado, se acrecentar el
subdesarrollo de los subdesarrollados. La disminucin de la miseria mental de los
desarrollados permitira rpidamente, en nuestra era cientfica, resolver el problema de la
miseria material de los subdesarrollados. Pero es justamente ese desarrollo mental el que
no logramos superar porque no tenemos conciencia de l (Ibd., p. 131).
Es la tesis clsica psicoanaltica y psicoteraputica de que hacer consciente lo inconsciente es la
base de la superacin personal y colectiva. La toma de conciencia, el darse cuenta, el
conocimiento, la razn, otra vez como el eje de la vida personal y de la vida colectiva. Lo mismo
que se critica a la modernidad y a la sociedad occidental se asume implcitamente. As, la
posmodernidad y el enfoque de la complejidad son perfectamente compatibles con la
perspectiva de sociedad del conocimiento propuesta desde un enfoque modernista.
Por ello, ante la falta de conceptos realmente alternativos para construir un ideario congruente,
los altermundistas no han logrado definir todava cmo puede ser ese otro mundo posible del que
hablan, y de qu manera se puede transitar hacia l. Hay una confusin y una mezcla de
conceptos poco articulados, una gran diversidad de opiniones y tendencias que no han podido
amalgamarse de una manera coherente; slo queda claro el rechazo a la forma actual de vida que
prevalece en el planeta. Hay algunos conceptos que unifican las expectativas, pero se carece de
un ideario compartido que pudiera convocar y orientar a grandes movimientos sociales, capaces
de abrir una nueva era. El consenso ideolgico alternativo puede concentrarse en los siguientes
puntos:
a) Equidad econmica mediante la redistribucin de la riqueza (superacin de la
pobreza).
b) Equidad entre gneros.
c) Paz social (no a las guerras).
d) Desarrollo educativo y cultural de todos.
e) Cuidado de los recursos naturales y de la vida en el planeta.
f) Respeto e integracin de minoras.
Hasta ahora, estos seis puntos constituyen una especie de carta de buenos deseos. Por eso los
llamados globalifbicos muestran su desesperacin en las famosas protestas que realizan frente a
cada reunin de los presidentes de los pases tecnopoderosos; lo que tuvo un momento
culminante con el impactante suicidio del presidente de la Liga Campesina Coreana, Kyunghai
Lee, durante la cumbre de la Organizacin Mundial de Comercio realizada en Cancn en
septiembre de 2003. Ni siquiera eso ha propiciado la sensibilizacin, el cambio de mentalidad o
la toma de conciencia social de los presidentes y polticos neoliberales.
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De ah tambin la importancia de los Foros Sociales Mundiales realizados cada ao desde 2001:
En 1998 el movimiento norteamericano Public Citizens y el peridico francs Le
Monde Diplomatique divulgaron la propuesta del Acuerdo Multilateral de Inversiones
(AMI) que se estaba negociando secretamente en el marco de la OCDE. Este acuerdo
conceba la libertad total de movimiento de capitales a nivel mundial sin ningn tipo de
restriccin poltica, social o medioambiental. Era la creacin de una verdadera
Constitucin del capital al margen de la sociedad. Consiguieron sensibilizar a la opinin
pblica y finalmente Francia abandon las negociaciones y el tratado no se firm.
Desde entonces, donde los poderosos del planeta se reunan a hablar de finanzas,
comercio, pobreza, medioambiente..., comenzaron a surgir movilizaciones sociales y
foros paralelos que protestaban por su cinismo e inoperancia frente a los problemas de la
humanidad. La consecuencia inmediata fue que se forj la conciencia sobre la importancia
de una sociedad civil mundial articulada que luchase por globalizar la solidaridad y la
justicia.
Pero el movimiento por una globalizacin alternativa necesitaba pasar de ser un grupo
de descontentos a tener una dinmica ms propositiva y encontrar otras respuestas a la
situacin actual y al neoliberalismo. Eso llev a plantear la realizacin en el 2001 de un
foro de encuentro alternativo y con dinmica propia al Foro Econmico que se vena
realizando en la ciudad de Davs (Suiza) El Foro Mundial no naci con la intencin de
ser un mbito deliberativo, representativo, o un poder alternativo; sino ms bien como
punto de toma de contacto, conocimiento, intercambio de experiencias y de creacin de
redes entre los distintos movimientos sociales que estn trabajando en los distintos
rincones del planeta, buscando democratizar la economa, devolver el protagonismo a lo
humano, y hacerlo desde el mbito local de sus pueblos o ciudades (Somos mundo,
2002).
Sin embargo, los resultados alcanzados en esos importantes foros se resean en la siguiente
autocrtica:
Tambin se le critica (al Foro organizado) la falta de desarrollo de alternativas concretas.
Se teme que siga siendo slo foro de descontentos. La grandsima variedad de grupos y la
estructura actual horizontal pueden favorecer la inconcrecin y dispersin. Pero lo que s
es cierto es que este Foro ha generado un reforzamiento del movimiento solidario
mundial. Iniciativas como sta se estn empezando a dar a niveles ms regionales y
locales. La necesidad real contina: hace falta un cambio, este sistema es insostenible y
est lleno de agujeros y (no) lo pueden ocultar. Es ms: interesa ese cambio (Ibd).
En efecto, hace falta la elaboracin de conceptos y proyecciones que permitan hilvanar
alternativas realistas, concretas y eficaces. En la medida en que esos conceptos y proyecciones
estn ausentes, los movimientos sociales tienden a ser brotes de inconformidad relativamente
pasajeros. Cuando algunos de los crticos del neoliberalismo llegan al poder ejecutivo y
legislativo por la va electoral, fcilmente caen en prcticas similares a las anteriores, con algunos
matices de sensibilidad social que, en esencia, mantienen un enfoque conceptual muy parecido al
que critican. Al menos eso es lo que ha sucedido hasta ahora con muchos de los gobiernos
socialistas o de izquierda en cada pas. El paternalismo gubernamental y la falta de una
164
sociedad organizada y participativa se mantienen en casi todos los casos; no hay cambio social
esencial, aunque haya algunas medidas paliativas de la pobreza y la inequidad.
Lo que s puede resultar una gran novedad en esta primera parte del siglo XXI es la posibilidad
cada vez ms cercana de la unificacin de Amrica Latina, cuyo impacto mundial puede ser de
grandes dimensiones en todos los mbitos, constituyendo as un punto de referencia fundamental.
Por eso urge construir los marcos de referencia conceptual que contribuyan a dar cauces
alternativos al desarrollo social y ayuden al alumbramiento de esa nueva etapa.
El primer paso es romper la inercia del colonialismo intelectual, especialmente en el mbito
cientfico. En el caso de la psicologa, esa es la razn de ser de la Unin Latinoamericana de
Entidades de Psicologa (ULAPSI). Dialogar con los psiclogos y cientficos de todo el mundo,
especialmente con los dems psiclogos y cientficos latinoamericanos. Intercambiar puntos de
vista, atrevernos a proponer alternativas tericas, prcticas, metodolgicas, y polemizar con
franqueza y apertura. Eliminar la sumisin a autores, conceptos y tcnicas; tomarlos como
materia prima para producir conceptos nuevos.
En este trabajo, frente al proyecto de la Sociedad del Conocimiento planteada por Peter
Drucker (1999), concebida como la sociedad post-capitalista, con base en los avances
tecnolgicos de la ciberntica y la llamada Era de la informacin postulada por Castells (1999),
queremos proponer el proyecto alternativo de la Sociedad del afecto para poner nfasis
precisamente en el aspecto ms descuidado por la vida moderna y, en general, por las sociedades
occidentales, el cual sin embargo parece tener su mayor reserva precisamente en Amrica
Latina.
Era de la informacin y Sociedad del conocimiento
En La sociedad red (1999), como parte de la Era de la informacin, Castells compara el posible
cambio social efecto de la tecnologa informtica con el impacto que tuvo en su momento la
revolucin industrial.
Drucker (1999) distingui la informacin del conocimiento, poniendo nfasis en la capacidad
de interpretar y usar la informacin de manera pertinente, por lo que consider a la sociedad del
conocimiento como una aspiracin a partir de la era de la informacin. La sociedad del
conocimiento propuesta por este autor implica la posibilidad de que todos, o al menos la gran
mayora de los seres humanos, tengan igualdad de oportunidades educativas para procesar la
informacin disponible, con espritu crtico.
Castells considera que la Era de la informacin se caracteriza por estar centrada en las
tecnologas digitales de informacin y comunicacin vinculadas a una estructura social en red
en los diferentes aspectos de la vida humana a nivel planetario, abriendo cauce al fenmeno de la
globalizacin. El propio Castells seala que ste es un proceso de transformacin
multidimensional que a la vez es incluyente y excluyente en funcin de los valores e intereses
dominantes en cada organizacin social. Sin embargo, considera que la sociedad red conlleva
grandes potencialidades de emancipacin y relativa independencia dentro del proceso de la
165
166
Mxico
Poblacin total
300,836,0001
Suicidios
30,4842
Asaltos
2,238,480
Robos de auto
1,147,300
Delitos contra
La salud (drogas prohibidas) 560.1 por cada 100,000
Homicidios con arma
1
107,000,000
1,9553
255,179
158,801
24.7 por cada 100,000
167
de fuego
Violaciones
Muerte por cncer
de seno en mujeres
Diabetes
Obesidad
Muerte por infarto
Depresin primaria
8,259
89,110
3,589
13,0614
Ms de 40,000 por ao
6.3%6 a 7%7
30%9
>325,000 por ao11 y 12
17%14
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14
168
que representan el movimiento ecologista y el feminista, as como considera que el Foro Social
Mundial originado en Porto Alegre emerge como una de las formas ms novedosas de
organizacin activista global en red (Castells,2005).
En efecto, las redes y las nuevas tecnologas constituyen tambin una nueva posibilidad de
contacto, comprensin y afecto entre seres humanos. Por las redes circulan publicidad,
propaganda y ofensas, pero tambin es notoria la expresin de muestras de afecto y solidaridad,
felicitaciones de cumpleaos y mensajes fraternos o amorosos, as como permiten compartir
ideas, proyectos y el desarrollo de organizaciones independientes y alternativas.
Saber es poder?
Con el concepto de sociedad del conocimiento se enfatiza la promocin de una idea falaz que
surgi con el capitalismo: la persona que estudie y se informe tendr las mejores oportunidades
econmico-sociales. Con la volatilidad informativa, se puede esgrimir siempre la excusa de que
alguien no ha tenido esas oportunidades anheladas porque le falta actualizarse en tal o cual tema.
Perseguir ms y ms conocimiento como zanahoria inalcanzable. Quien acepte e incorpore
esencialmente los conceptos de Castells y Drucker (aunque no conozca a los autores) es esperable
que tenga una vida progresivamente desgastada, con estrs e irritabilidad crecientes y con la
disminucin progresiva de espacios para la recreacin, la charla, la convivencia. La desolacin
progresiva y generalizada, diversas formas de neurosis, son el efecto directo de la ideologa del
conocimiento y la informacin. Aumentos en la violencia social e intrafamiliar, drogadiccinnarcotrfico, depresin y suicidios son efectos lgicos que se incorporan para crear un clima cada
vez ms decadente.
En medio de la sociedad de la informacin y la posible sociedad del conocimiento crece el
rechazo a la escuela y al saber. Cada vez ms se busca la apariencia por parte de docentes
socialmente devaluados y laboralmente desgastados, presionados por las evaluaciones y la
competitividad a que se ven sometidos, lidiando con escolares con graves lagunas formativas que
se han acostumbrado a obtener calificaciones sin que la mayora le encuentre sentido vivo a los
supuestos aprendizajes escolares. Los docentes se quejan cada vez ms de la desmotivacin que
encuentran en sus alumnos.
Saber es poder es la frase que repiten una y otra vez quienes se adhieren a la perspectiva de la
sociedad del conocimiento. Esa frase lleva implcita la idea de que es necesario saber para
evitar quedarse atrasado y resultar marginado; segn este punto de vista, la pobreza y la
marginacin son producto de la ignorancia. Al mismo tiempo, se propaga la idea de que quien
sabe ms tendr ms poder, por lo que hay que competir por saber ms que los dems y, por
tanto, cuidarse de que otros tengan el mismo acceso al conocimiento. Hay que ocultar la
informacin para evitar ser rebasado. Se promueve una competencia por el saber y por el poder
como algo natural e inherente a la vida.
Sin embargo, los poseedores de los ms avanzados desarrollos tecnolgicos, slo son
aparentemente poderosos, pues no pueden consigo mismos. La violencia, la guerra, el
169
sometimiento de los otros, que suelen tomarse como indicadores de poder, bien analizados
resultan esencialmente lo contrario: no-poder. As como el docente autoritario es el que no
logra despertar el inters de sus alumnos y tiene que recurrir a amenazas y sanciones para
mantener la disciplina, la guerra y toda expresin de violencia fsica constituye la confesin
manifiesta de la incapacidad para convencer: no-poder.
Kant (1785/1980 y 1788/1980) reflexion acerca de la posibilidad de que los seres humanos
llegaran a la paz perpetua si eran capaces de usar la razn para desarrollar una vida tica
aplicando el imperativo categrico:
Obra slo segn una mxima tal que puedas querer al mismo tiempo que se torne ley
universal (Kant, 1785/1980; p. 39).
Kant seala que slo se puede ser tico cuando se acta en funcin de la propia razn o lo que l
llama el deber, superando las inclinaciones. Lo que Kant no pudo entender es que si una
persona prefiere actuar por deber y no por un deseo especfico, esto representa tambin y
necesariamente otra determinada inclinacin, es decir, un fuerte deseo de actuar racionalmente y
hacer lo debido. Es un juego de fuerzas emocionales las que definen que una persona haga una u
otra cosa y no el conocimiento formal, que en el fondo y por lo mismo es un conocimiento
parcial.
Si una persona cambia su manera de actuar en algn aspecto debido a una explicacin, esto se
debe a que ha logrado producir en su dinmica semitica un sentimiento nuevo que resulta de
mayor fuerza que otros sentimientos contrapuestos o inerciales. Una explicacin racional puede
contribuir a ello cuando ya existen las condiciones emocionales que permitan el efecto emocional
positivo del concepto explicado; pero es equivocado suponer que las personas generalmente
actuaran de diferente manera al recibir una explicacin lgico-semntica. Un alcohlico no dejar
su adiccin slo por entender los daos que esa prctica le causa. Quienes logran superar una
adiccin lo hacen por uno o dos motivos: un fuerte sentimiento de miedo y/o la experiencia de
una gran alegra y serenidad mayor que la lograda al utilizar la sustancia txica. Sin embargo, el
temor tiene efectos colaterales indeseables: inseguridad, inmovilidad, estrs, etc.; por lo que para
elevar al mismo tiempo la salud corporal y la motivacin positiva de una persona se requiere
que pruebe las satisfacciones de haber alcanzado metas individuales y/o colectivas cuyo valor
comparte con otros seres humanos emocionalmente importantes.
Lo mismo sucede con los grupos, las organizaciones y la sociedad toda. No cambiarn por
simples explicaciones si stas no se vinculan a procesos vivenciales distintos que impliquen la
ampliacin de la vida afectiva y la superacin continua de retos individuales y colectivos.
Kant (Op. cit.), Rousseau (1762/1984) y Hegel (1817/1988) coincidieron en considerar que la
voluntad colectiva se sintetiza en el Estado democrtico con sus leyes y sus tres poderes, por lo
cual ste constituira el camino para alcanzar el mayor bienestar social. Marx (1844/1962)
cuestion ese concepto al hacer ver que el Estado y las leyes son un instrumento de poder de unos
sobre otros, una dictadura; por lo cual propuso el concepto de lucha de clases como motor de
la historia; concibi que la lucha de los desposedos contra los poseedores, el sometimiento de
los poseedores o dictadura del proletariado (socialismo), era el camino para llegar a la sociedad
170
sin clases en la que el espontneo inters individual no resultara contrapuesto con el inters de
la colectividad, sino ms bien el punto de vista colectivo e individual tendieran a fusionarse
(Marx y Engels, 1848/1973).
El socialismo real del siglo XX interpret esa idea marxista como si se tratara de suprimir la
individualidad para someterla a los intereses de la colectividad. Hasta la fecha, para muchos
resulta muy difcil entender la posibilidad de que una persona se sienta absolutamente libre y
espontnea coincidiendo con los intereses colectivos. Estamos demasiado acostumbrados a lo
contrario. El deber se percibe como opresin o autocontencin, son pocos los que hacen casi todo
lo que se les antoja sin afectar los intereses de otros, porque lo que les nace espontneamente es
algo tambin bueno para los dems. De qu depende esta posibilidad? Del conocimiento?
Lo afectivo es lo efectivo
Contrariamente a Kant, Nietzsche (1886/1999) cuestion la preeminencia de la razn en la vida
humana, proponiendo a la voluntad de poder como eje alternativo de la vida. Critica la
mediocridad, decadencia y el nihilismo de la humanidad y avisora la emergencia de una nueva
especie: el superhombre. Contra el sometimiento al deber con base en la razn postulado por
Kant, Nietzsche concibe al superhombre (1888/2002) como aquel que no se somete sino a sus
pasiones y deseos, superando la hipocresa y la mediocridad de los rebaos humanos. Por ello,
se opone totalmente a la democracia y al cristianismo. Convoca a quienes tengan la capacidad de
entenderlo a una nueva forma de conocimiento no-racionalista, a un intercambio vital de
experiencias, deseos, aspiraciones, imaginaciones, etc.
Nietzsche concibi una voluntad de poder tanto en los seres vivos como en la materia
inorgnica, todo es producto del juego de fuerzas o voluntades en la que una tiende a prevalecer
sobre las otras. El hombre y el superhombre, as, son producto de la voluntad de poder y no lo
inverso. La categora de superhombre radica en la posibilidad de dar un mejor cauce a dicha
voluntad; pero acceder a ese nivel no depende de la eleccin o la decisin consciente de una
persona. La nueva especie se forjar en el proceso de transvaloracin de los valores, gestando
nuevos valores para hacerlos prevalecer (Nietzsche,1878/1996).
En la Teora de la praxis se retoma parte del pensamiento nitzscheano y su convocatoria implcita
a la grandeza y a la superacin de la mediocridad y la decadencia humana. Sin embargo, el hueco
de la filosofa de Nietzsche radica en un punto que paradjicamente comparte con el
cristianismo: una visin individualista que no capta con suficiente claridad la manera en que un
individuo como dice el propio Nietzsche (1886/1999) es dividuum, es decir, que cada
persona es solamente la sntesis de afluentes histricos, que en su individualidad integra a los
dems a la vez que ella misma se inserta en la historia de esos otros.
Los hombres y mujeres nuevos slo pueden surgir de la integracin emocional con la historia,
con la colectividad; del sentir como propio lo que le sucede a otros y sentir que se inserta
emocionalmente en la vida de los dems (Murueta, 1996; Murueta, 1999). Este es el sentimiento
de trascendencia que despierta en cada individuo cuando sus acciones rebasan la bsqueda de
171
172
Cuantos esfuerzos actuales se desgastan por falta de integracin afectiva entre los seres humanos:
hay que vigilar y castigar (Foucault, 1996), porque los otros constituyen amenazas latentes o
chivos expiatorios. Cuntas horas de esfuerzos y vidas humanas, se gastan en hacer y usar armas,
as como sistemas de vigilancia, de represin y reclusorios. Cuntos problemas de salud y cuntas
muertes son causadas por el estrs en las ciudades; cuntas parejas rotas por la rutina y las
presiones; cuntos nios y adolescentes crecen sin respaldo afectivo suficiente; cuntas
venganzas, reproches e insultos; cunta monotona; cuntas muertes prematuras.
Toca a los artistas de todos los gneros y a los cientficos de todas las reas, especialmente a los
psiclogos, producir los smbolos y tcnicas necesarios para contribuir a la expansin y
profundidad de los afectos (Gramsci, 1975). Despertar en muchos el poder para construir un
sueo colectivo posible: la sociedad del afecto.
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Sudden
Cardiac
Death
--
United
States,
1999,
175
Tercera parte
PROYECTO PARA LA
INTEGRACIN DEL MATERIAL
DE ESTUDIO.
LA COMUNICACIN Y LA EVALUACIN EN UN
NICO ENTORNO VIRTUAL PARA EL APRENDIZAJE
DE MATEMTICAS
SANCHO VINUESA, Teresa (1); MASI FORNOS, Ramon (2)
(1)
Introduccin.
176
177
evaluacin continua son idnticas o muy similares a las anteriores. Despus de analizar las
aportaciones de los estudiantes podemos decir que ha habido una ligera mejora (inferior al
1%) en los resultados en el bloque de lgebra y un ligero empeoramiento en unos cuatro
puntos en los resultados de anlisis matemtico. Efectivamente, deberamos analizar, en
primer lugar, si estas ligeras diferencias son estadsticamente significativas, y en caso
afirmativo, los factores que podran influir en la disparidad de resultados entre los dos
bloques y su relacin con la tipologa de recursos de aprendizaje en cada una.
Tabla 1: Resultados (en porcentajes)
Histrico
P2006
O2006
P2007
65.5
73.3
66.1
67.1
Sobresaliente
46.2
53.4
44.9
43.9
Notable
22.7
14.8
23.1
22.8
Aprobado
10.2
5.7
12.3
Suspendido
(alto)
5.6
9.1
6.4
12.2
Suspendido
(bajo)
15.4
17.1
16.7
8.8
79.1
73.9
77
79.0
34.5
26.7
33.9
32.9
Presentados
Total
aprobados
Abandonos
Es fcil de usar.
La navegacin es sencilla.
Los contenidos se presentan de forma ordenada.
Las explicaciones son claras y completas.
Les explicaciones del material son suficientes para resolver las actividades
planteadas.
178
6. Las actividades propuestas son suficientes para asimilar los contenidos y realizar las
PECs.
7. Los materiales complementarios son tiles.
8. Da una puntuacin global al material.
Han contestado 40 de los 199 matriculados el semestre de otoo y 26 de los 85 de los de
primavera. Los diagramas con la distribucin de frecuencias para cada aspecto se muestran
en las Figuras 1 y 2.
Frecuencia acumulada para cada aspecto
40
35
30
25
20
15
10
5
0
Frecuencias
acumuladas
5
4
3
2
1
Pregunta
Frecuencia acumulada para cada aspecto
30
25
20
5
4
3
2
1
Frecuencias
15
acumuladas
10
5
0
Preguntas
179
Se puede observar que el perfil de ambas distribuciones son prcticamente el mismo. Merece
la pena subrayar que nicamente las cuestiones 4, 5 y 6 han obtenido una puntuacin de 1 y,
en general, hay muy pocos puntuaciones por debajo de 3. Ms especficamente:
Los aspectos relacionados con la usabilidad son muy bien valorados con un promedio
de 4.
La mayora de puntuaciones sobre la claridad y completitud de las explicaciones estn
entre 3 y 4.
Los aspectos relacionados con las actividades y los ejercicios obtienen puntuaciones
ligeramente inferiores y menos concentradas.
Los materiales complementarios estn valorados entre 4 y 5 por la mayora de
estudiantes.
Finalmente, en la mayora de cuestionarios la puntuacin global del material es 4, con
unas pocas valoraciones por debajo de 3.
En definitiva, podemos afirmar que los estudiantes estn bastante satisfechos o muy
satisfechos con las caractersticas del material excepto con las actividades y su coherencia
con las actividades de evaluacin.
Un aspecto especialmente interesante del material de estudio es la variedad de recursos de
aprendizaje que el estudiante tiene a su alcance para realizar las actividades propuestas. En el
segundo semestre se pidi que los estudiantes valoraran los distintos recursos:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Videos
Secuencias Flash
Aplicaciones interactivas Java
Calculadora Wiris
Actividades interactivas tipo test
Documentos pdf
180
5
4
3
2
1
Frecuencias
15
acumuladas
10
5
0
Recursos
Tal como muestra la Figura 3, la calculadora wiris y los documentos pdf son los ms
valorados por los estudiantes. Las aplicaciones interactivas, tambin (solamente 3 estudiantes
las consideran poco o nada tiles). A pesar de que los videos, las secuencias Flash y las
actividades tipo test son bien aceptadas (sobre el 70% tienen una puntuacin de 3 o superior),
algunos estudiantes consideran que no son muy tiles (nunca ms de 5 estudiantes para cada
recurso).
Otro aspecto incluido en el cuestionario es el nmero de problemas tcnicos durante la
instalacin y uso del material. En general, las respuestas sobre este aspecto indican que ha
habido pocos problemas en este sentido y que stos han tenido un bajo impacto sobre el
estudio: solamente 5 de los 66 encuestados afirman haber estado poco o muy negativamente
afectados por estos problemas.
181
Los problemas tcnicos de instalacin y uso del material han sido resueltos.
Recodificacin interna: adecuacin del estndar Mathml para que pueda usarse en
pginas web html.
Moodle es un entorno de aprendizaje a travs de Internet, con una amplia gama de recursos que permiten una
mejor y ms efectiva comunicacin profesorado/alumnado, y un seguimiento del aprendizaje ms
pormenorizado por parte de ambos.
182
Cada mdulo contiene los elementos siguientes: gua de estudio (texto y enlaces a
documentos pdf), acceso a material complementario (referencias y enlaces)
183
3.3. Ms actividades
Algunos estudiantes solicitan un mayor nmero de ejercicios de refuerzo, especialmente en
relacin a los contenidos de anlisis matemtico. Con la finalidad de satisfacer esta peticin y
de diversificar la tipologa de ejercicios se han incorporado nuevas actividades con distintos
niveles de dificultad. El objetivo es introducir paulatinamente ms ejercicios en algunos de
los captulos que presentan ms dificultades para el alumnado.
184
185
Estudiantes
Total
Tabln
58
58
Foro
124
358
482
Estudiantes
Total
Tabln
70
70
Foro
122
360
482
186
187
Cualquier miembro del grupo debe poder aadir un comentario a una anotacin
existente, formando un hilo de conversacin estructurado temporalmente.
Las nuevas anotaciones y los nuevos comentarios a anotaciones antiguas realizadas
por otros miembros del grupo, deberan detectarse automticamente.
Si fuera posible, se deberan distinguir las intervenciones del profesor de las del resto
de personas del grupo.
El profesor debera ser la nica persona que pueda borrar una anotacin con todos los
comentarios que sta incluya.
Un SAWAM que cumpla estos requisitos mnimos debera agilizar la interaccin: el
estudiante podr formular comentarios, dudas o cuestiones cuando y donde le surjan;
cualquier otro estudiante podr consultar la anotacin cuando est trabajando en el mismo
tema y el profesor podr responder de forma inmediata haciendo referencia al texto de forma
muy sencilla.
Entre los distintos sistemas de anotacin web que han aparecido recientemente solamente
consideraremos los de cdigo abierto o los que dependen de una web externa pero que son
de libre acceso. Los del primer tipo (Annotate the Web, Annoty, Annozilla, Marginalia...)
an se encuentran en estado embrionario y no cumplen las prestaciones mnimas exigidas.
Por este motivo, nos hemos centrado en los que dependen de una web externa que, aunque
limiten nuestro control sobre el SAWAM, estn mucho ms desarrolladas que los instalables
de cdigo abierto y su uso es mucho ms intuitivo.
Se han explorado los cuatro proyectos de anotaciones web que dependen de una web externa
ms importantes (Stickis (http://stickis.com/), Shiftspace (http://shiftspace.org/), Fleck
(http://www.fleck.com/) y Diigo (http://www.Diigo.com/) y se ha decidido utilizar el ms
rodado que, de momento, ofrece mayores prestaciones, el Diigo, para realizar la prueba
piloto. Adems de cumplir todos los requisitos citados anteriormente, excepto el de la
distincin entre usuarios (estudiantes/profesorado), permite formar grupos cerrados y
privados. Esta decisin se puede reconsiderar si, en un futuro, alguno de los otros sistemas
supera en prestaciones al Diigo, ya que una de sus limitaciones es que depende de una pgina
externa y no de un sistema instalable, cosa que impide tener un control absoluto sobre l.
Utilizacin en el aula
El semestre en curso se ha utilizado la versin 2.0 del material en las dos aulas de la
asignatura, con un total de 96 estudiantes. Se ha realizado la prueba piloto con el Diigo en un
aula con 32 estudiantes matriculados, justo al empezar el bloque correspondiente a los
contenidos propios del anlisis matemtico. El profesor envi un mensaje explicando las
caractersticas de la prueba y pidiendo la colaboracin de los estudiantes. Primero deban
188
bajarse e instalarse la ltima versin del material que permite pasar directamente a la versin
en lnea; para registrarse como usuarios de Diigo e instalar la barra de Diigo les proporcion
un par de tutoriales de ayuda. Finalmente, 13 de los 32 estudiantes se registraron en dicho
grupo, sin que se haya producido ninguna incidencia destacable durante la instalacin.
Al principio de la prueba piloto, y durante las primeras semanas, no ha habido actividad
alguna en el grupo de Matemticas creado en Diigo. Tambin es cierto que tampoco ha
habido actividad alguna en el foro, ya que, como se ha comentado, durante el estudio del
bloque de anlisis, por lo general, la dedicacin del alumnado disminuye y, en consonancia,
su participacin en el foro tambin decae.
A partir de cierto momento, han ido apareciendo anotaciones Diigo en el material, y hacia el
final del curso, un estudiante ha anotado varios apartados del material en pocos das.
Tambin ha habido varias consultas con anotaciones Diigo sobre las dos ltimas PECs, ya
que tambin fueron entregadas en formato html, consultables online (precisamente para que
las preguntas sobre las PECs pudieran hacerse a travs de Diigo).
Es importante subrayar que desde el momento en que se inform al alumnado de la
posibilidad de realizar anotaciones Diigo, todas las preguntas referentes al material se han
realizado a travs de anotaciones Diigo.
Al final del curso se ha administrado un cuestionario a los estudiantes para valorar su grado
de satisfaccin con el uso de la herramienta.
189
a deducir que los estudiantes que prueban las anotaciones las encuentran tiles y cuanto ms
las usan, ms potencialidades le encuentran mientras que aquellos que por los motivos que
sea, no lo han hecho, a priori son escpticos en cuanto a su utilidad. Este comportamiento es
coherente con la resistencia al cambio social que se produce en relacin a los usos de la
tecnologa en los distintos mbitos de la actividad humana, especialmente significativo en el
mbito de la educacin de personas adultas.
Finalmente, hay dos aspectos que merece la pena apuntar: en primer lugar, los resultados
pueden ser ms satisfactorios si se propone la utilizacin de la herramienta desde principio de
curso. En segundo lugar, el anlisis de las funcionalidades actuales y la propuesta de nuevas
opciones que faciliten la gestin de las anotaciones ser fundamental para tener una
herramienta que agilice la comunicacin entre estudiantes y profesor.
190
Bibliografa.
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191
Introduccin
oy en da Internet y la World Wide Web (WWW/ Web) nos brindan un sin fin de
posibilidades el lmite ser nuestra imaginacin (singularidad); ya que nos pone a unos
clics de distancia un mundo de informacin, comunidades y hacer realidad hoy por hoy
La Aldea Global (McLuhan, 1967). Miles de sitios y aplicaciones Web, surgen a cada
instante y van generndose nuevos espacios, ya sea; para divertirnos, comunicarnos,
intercambiar ideas, colaborar en un proyecto, simplemente informarnos por mencionar
algunas de las tantas posibilidades que nos brinda la Web, tanto as que la humanidad no
tendra el tiempo suficiente para acceder a toda esa avalancha.
La importancia de acceder a la informacin contenida en la Web, es que nos comuniquemos,
que nos apropiemos de ella y transferirla en conocimiento explicito. En ese sentido las
Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC) apoyan para que surjan nuevas formar
de impartir y adquirir el conocimiento. En donde se rompa la barrera del tiempo y la distancia
y el conocimiento est al alcance de las personas sin importar su ubicacin geogrfica.
Disponible la 24 horas del da y los 365 das del ao.
Las TICs son un excelente medio de formacin de capital humano, se le ha denominado de
muchas maneras la ms comn es: e-learning. El e-learning en un sentido estricto, podramos
decir que consiste en la utilizacin de la Web como medio y recurso para la realizacin de
actividades formativas; es decir, implica a todas las acciones formativas que se realizan
generando espacios virtuales de aprendizaje a travs de los diversos servicios de la Internet
como: videoconferencia, foros, chats, wiki, entre otros. Permitiendo que con estas
herramientas de comunicacin, ya sea de manera sincrnica y/o asincrnica se logre un
entorno flexible de formacin; siendo as la interaccin con los participantes pertinente y
adecuado a sus necesidades (adaptativa) y no impactar a su contexto.
192
El uso de herramientas como las redes semnticas, los mapas conceptuales potencian las
posibilidades de la Web; ya que permiten una asimilacin de contenidos y a la postre una
transferencia de conocimiento.
Tambin, hay que recordar que contamos con la Web 2.0 o Web Semntica, la cual entre
otras cualidades propicia el uso de ambientes colaborativos de aprendizaje en donde los
usuarios puedas participar activamente en su formacin.
Ahora, las interrogantes son: realmente el e-learning coadyuva a formacin de capital
humano? Existe una verdadera interaccin? Cunta de sta informacin cuenta con la
calidad requerida? Cul de esta informacin puede traducirse en conocimiento? Cunta de
esa informacin realmente es de nuestro inters? Cunta de esta informacin realmente nos
est modificando culturalmente? y Es la causante que nos esta cambiando culturalmente
para convertirnos en una verdadera Comunidad Global?
Para el presente ensayo tomaremos las dos ltimas interrogantes; ya que la Cultura es lo que
nos determina como especie. Explico mejor apoyndonos en Polanyi1: tenemos hbitos de
manera personal (conocimiento tcito) que ms tarde se transferir a nuestro contexto al
momento de compartir y racionalizar ste concomiendo tcito, llegar a ser una costumbre de
un entorno y/o comunidad (conocimiento explicito).
Para este ensayo tomaremos la definicin de Tylor2 sobre cultura en donde: "Cultura es ese
todo complejo que incluye el conocimiento, las creencias, el arte, la moral, el derecho, la
costumbre y cualesquiera otros hbitos y capacidades adquiridos por el hombre como
miembro de la sociedad"
Susan Chen Mok (n.d.) El conocimiento, su gestin y las tecnologas de informacin y comunicacin Revista
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http://www.intersedes.ucr.ac.cr/pdfs_07/07-art_15.pdf
2
193
tcnicas interpretativas: los mitos, las tipologas de los dramas humanos y, tambin sus
tradiciones para localizar y resolver narraciones divergentes (Bruner, 200).
Si bien la posibilidad de llevar a cabo diversas actividades desde nuestros hogares es
fascinante no podemos negarlo, sea educacin, compras, diversin o viajar virtualmente,
todas y cada unas de stas actividades implican un nuevo esquema de comunicacin que bien
ha sido en principio el trasladar caras, gestos e iconos representativos de nosotros como
humanidad. Qu ms nos falta? No es tan fcil y simple ya que el hecho es que cada uno de
los medios que se han introducido en nuestra vida ha modificado pautas que no habamos
tomado en cuenta. Generando cambios de hbitos de cmo nos relacionamos con nuestro
entorno tanto fsico como virtual.
Como ejemplo queremos traer la experiencia tan desagradable para el sistema educativo
mexicano en el periodo aproximado de 1973 a 1977 se cambi en las escuelas primarias
educacin bsica la letra cursiva por letra de molde o llamada script. Esto llevo a que las
generaciones de ese periodo no podan interactuar con sus padres o familiares con el tiempo
de letra que no reconocan las letras escritas en cursiva. El problema se soluciono en los
cursos de la educacin media.
Si bien el ejemplo anterior es un tanto dramtico pero verdico, y tan slo ha sido una parte
del problema con relacin a las Nuevas Tecnologas de la Informacin (NTIC). Que tenemos
que esperar, ya esta ocurriendo que los usuarios de estas tecnologas; han cambiado o de
hecho han emigrado nuevas maneras de comunicarse por medio del Chat y no se diga de los
nuevos cdigos de comunicacin de un mensaje de telefona celular SMS. Ahora bien, el
hecho de generar nuevos cdigos de comunicacin, no es lo nico que est sucediendo en
nuestra aldea global; tambin se han creado nuevos vocablos, redecisin de trminos e
inclusin de conceptos o trminos que slo se mencionara geek individuo totalmente
recluido de manera voluntaria tan slo utilizando las nuevas tecnologas es a travs de estas
que tiene contacto con la realidad3.
Alfabetizacin Visual
En la actualidad estamos inmersos en una gran cantidad de informacin, pero eso no
garantiza que tengamos el conocimiento; ya que para lograr esto debemos de comprender la
informacin, es decir darle un significado es decir asimilar. Trasladar la informacin en
conocimiento explicito.
Una vez que hayamos introyectado la informacin podemos proceder ha aplicar en nuestra
vida el conocimiento.
3 Garca Aretio, Lorenzo (13/02/2003) Ctedra UNESCO de Educacin a Distancia (UNED) Recuperado: 20 diciembre de
2007 http://www.uned.es/cued/
194
McLuhan, Marshall (1996) Comprender los medios de comunicacin. Las extensiones del ser humano Paids. Espaa
195
Bruner deca para comprender al hombre, es preciso comprender cmo sus experiencias
y sus actos estn modelados por sus estados intencionales; el segundo es que la forma de esos
estados intencionales slo puede plasmarse mediante la participacin en los sistemas
simblicos de la cultura5
El auto nos refiere a un termino <<sistemas culturales de interpretacin>> para Bruner la
cultura, es el punte la unin del ser individual con su entorno; ya que lo que hagamos de
manera familiar (refirindome al ncleo familiar), no somos seres aislados y que a partir de
esa interrelacin hemos formado lo que hoy conocemos como la sociedad de occidente.
Estas posibles deficiencias, que desde un cierto punto de vista pueden deberse al canal de
comunicacin equivocado, provocando la bsqueda de alternativas diferentes para transmitir
el conocimiento como son: la televisin masiva, la televisin por cable y/o circuito cerrado,
la radio, la computadora, etc., (estos pueden elaborarse con fines didcticos), pero al ser
masivos, el canal comunicativo se vuelve deficiente, independientemente al ruido (el sitio,
lugar o modo como se haga uso del medio para la enseanza, refiero a los o lo que rodea al
discente y pueda interferir en la atencin as como los anuncios publicitarios en el caso del
medio masivo), que puede interferir con el aprendizaje, aunque sea slo por la atencin que
pretende.
La computadora pretende rescatar las bondades del canal de comunicacin cara a cara, que
tiene el docente dentro de un saln de clases o laboratorio, como aquellas herramientas que
permitan hacer ms efectivo el proceso de aprendizaje. Con esto queremos decir que con la
computadora hacemos participe al estudiante y no es pasivo dentro del proceso de
aprendizaje.
Los investigadores en el campo de la computacin en la educacin han utilizado diferente
terminologa para este tipo de sistemas, como son:
1. Instruccin asistida por computadora (CAI)
2. Instruccin Inteligente asistida por computadora (ICAI).
3. Sistemas tutores inteligentes, Sistemas Adaptativos
La situacin de la educacin ante la implantacin de las TICs, conviniera hablar
principalmente del poco caso que hacen algunas instituciones de educacin superior, sobre
la teora y filosofa educativas, pero, independiente de su entender filosfico, Educacin,
Andragoga y Pedagoga subsisten como uno slo, por lo tanto la utilizacin de mtodos y
5
BRUNER JEROME (1990) Actos de Significado Cap II La psicologa popular como instrumento de la cultura (p. 47) Editorial: Alianza
196
tcnicas para el logro de sus objetivos depende de una correcta perspectiva que se tenga por
parte de quienes son responsables de su intervencin.
Pasado y presente de la educacin se han desarrollado dentro de cuadros sociales con
ingredientes biolgicos y psicolgicos vlidos y aplicados a cada caso en particular, esto
sigue imperando como premisa para el diseo de esquemas educativos futuros.
La antropologa educativa se puede delimitar como un proceso complejo dentro del cul
intervienen sujetos definidos y circunstancias claras. Su intervencin se enmarca por
elementos reflexivos y condicionantes que deben ser equilibrados e intercalados formando
esquemas multidisciplinarios formales de participacin sociocultural.
La historia de la Educacin y de la Pedagoga establece casi en todo momento que el
perfeccionamiento de estas disciplinas debe ser contemplado dentro de un contexto cientfico
y objetivo, esto en ltima instancia, ser lo que valide o refute los caminos a seguir.
Importancia de la Lingstica
El lenguaje es algo ambiguo; son muchas las cosas que aunque no se expresen, se interpretan.
Es decir, para comprender un lenguaje se necesita tambin comprender el tema y contexto de
lo que se est hablando, no basta con comprender la estructura de las oraciones empleadas;
podr parecer obvio, pero a principios de la dcada de los 60s era algo que no se haba
ponderado. El lenguaje, es el medio por el cual nos expresamos, es la comunicacin que
consiste en emitir e interpretar signos. Los signos forman parte de un cdigo o sistema y esto
nos permite entenderlas. Las seales de los sordomudos son un cdigo: (lenguaje mmico),
las seales en calles y carreteras son un cdigo: (lenguaje grfico), el alfabeto es un cdigo:
(lenguaje oral o escrito) (Hernndez, 2002).
Consideramos pertinente el que se tome en cuenta la percepcin para dar luz a las
investigaciones que giran en torno a la alfabetizacin; ya que no hay que olvidar que somos
un sistema de recursos muy bien administrado, es decir <<Dime cuenta percepcin tienes y te
dir cuentas destrezas tienes>>.
Podemos apoyarnos en la historia de vida de cada estudiante determinara la compresin de
los nuevos ambientes de aprendizaje y nos referimos a la utilizacin de los <<mass media>>
en donde el interrogante principal ser existe compresin por parte de ellos? Ya que se han
utilizado todos medios posibles y las tecnologas; pero la razn principal es detectar y definir
que discente esta alfabetizado para la utilizacin de estos recursos didcticos.
Hay que recordar que el concepto de educacin es desde el anlisis etimolgico proviene
fontica y morfolgicamente de educare (conducir guiar, orientar); pero semnticamente
educere (hacer salir, extraer, dar a luz).
Caractersticas que debe tener cualquier ambiente educativo:
197
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
198
Pierre Lvy (1999) "Ciberespai i Cibercultura" Artculo presentado en la Universitat Oberta de Catalunya.
Barcelona. Espaa
7 Harkins, A. & Kubik. G. (2006) Leapfrogging toward the "singularity:" Innovative knowledge production on marketdriven campuses. On The Horizon, Vol. 14, Issue 2, 2006, (p. 99-107).
8 Singularidad tecnolgica. Wikipedia http://es.wikipedia.org/wiki/Singularidad_tecnol%C3%B3gica
199
200
201
Jakb Liszka, James. (n.d.) El Significado y las Tres Condiciones Esenciales del Signo. Universidad de Anchorage,
Alaska, USA Recuperado el 20 de diciembre de 2007 http://www.unav.es/gep/AN/Liszka.html
202
Algunos autores plantean el hecho de que la dificultad intrnseca que rodea a un ordenador y
la necesidad de aprender a utilizarlo puede suponer una barrera infranqueable para algunos
sujetos. Esta situacin se ve mediatizada por ciertas caractersticas del software y del
hardware que pueden facilitar o bien inhibir el uso del ordenador.
Entre las circunstancias que dificultan el uso de ordenadores por aquellos sujetos menos
interesados podemos citar: inexistencia de letras minsculas, exhibicin en pantalla lenta,
escasa amplitud de la lnea de texto, pocas lneas de texto por pantalla y escasa resolucin
grfica.
Entre las caractersticas que favorecen el uso de los ordenadores podemos destacar el aspecto
atractivo y amigable de los programas y un diseo que premie el aspecto intuitivo por encima
del aprendizaje previo (pensemos en la dificultad que entraaba el uso de un procesador de
textos basado en comandos como Wordstar, frente a los procesadores actuales basados en
una interface grfico de usuario: mens y botones). Respecto a este tema cabe destacar como
la aparicin de Windows (a partir de la versin 3) y hasta nuestros das se ha avocado a un
diseo de acceso fcil. Los sistemas basados en iconos, ventanas, metforas (IGU) como
Linux y MacOS son ms intuitivos; ya que su diseo esta basado en la ergonoma cognitiva
del Usuario/Persona Final.
Hoy da no es justificable, ni tcnica, ni econmicamente, el mantenimiento de sistemas
informticos basados exclusivamente en representaciones textuales, pese a que es fcil
encontrarlos, an hoy en todo tipo de entornos laborales. Pese a ello no debemos olvidar que
sigue siendo preciso un aprendizaje previo al uso de cualquier ordenador, que
progresivamente va siendo menos formal para centrarse en conceptos eminentemente
abstractos.
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206
207
Beatriz Fainholc
La teora del conectivismo social (Siemmens, 2004) podra configurarse como una
alternativa de peso dentro de la disciplina de Tecnologa general y sus especialidades
(entre ellas, la cultural y educativa), que declara la integracin de los principios de los
nuevos paradigmas que exploran el caos, las redes , la complejidad y las teoras de la auto
organizacin para enfrentar la construccin y gerenciamiento del saber . La informacin se
aloja en base de datos y la gente necesita conectarse y comunicarse para intercambiar y
recrear insumos necesarios en la solucin de problemas cotidianos. Solo las redes de las TIC
dentro de un constructivismo conectivista social, pueden ayudar y ayudarse entre si dentro de
esta organizacin, discusin conjunta y transferencia del conocimiento.
Las TIC y sus redes pueden contribuir a la configuracin y desarrollo de personas y
comunidades que aprenden en comn, a fin de transitar del estadio de la informacin
transmitida y del aprendizaje individualista a la produccin de conocimiento compartido y el
aprendizaje colaborativo o grupal. A este respecto, es oportuno recordar lo que Einstein, A.
sostuvo: No se resolvern los problemas, con la misma mentalidad que se los cre. Nuevas
formas de pensar deben emerger de las circunstancias actuales y aprovechar las opciones
tecnolgicas que facilitan el alcance de estas elevadas metas comunes.
Ntese como la dimensin tica atraviesa los conceptos vertidos al hallarse abierta a la
equidad y a la bsqueda de consenso. Tambin se interrelaciona con la dimensin
epistemolgica por las concepciones constructivistas e interactivas que convoca - incluyendo
posturas diferentes y disidentes-, para aportar opiniones, evidencias y superar concepciones
totalitarias y lineales que distorsionan la percepcin de la realidad.
El sistema reticular de las TIC para la ciudadana, entendido como una asociacin
combinatoria de elementos diferentes, tiene tambin, un carcter ecolgico basado cada vez
mas en el protagonismo de todos los actores sociales a travs de dichas redes de circulacin
de la comunicacin y la informacin con mltiples nodos de acceso e interacciones
comunicacionales. De este modo, se analizar :
2- Deconstruir prejuicios y resistencias, superar concepciones errneas o totalitarias para
avanzar y fortalecer la formacin de la ciudadana emergente en tiempos de la cibercultura, lo
que implica apelar y valerse de un modo apropiado, de las tecnologas de la informacin y la
comunicacin TIC- (Fainholc, B. ) .
Referirse a los riesgos hace mencionar a las fragmentaciones y estigmatizacin sociales,
como causa y consecuencia de la inequidad (definida por las situaciones derivadas de
desigualdades econmico-sociales que luego se evidencian en la formacin, comunicacin,
participacin, etc en los sectores sociales, gneros, etnias, etc. y en consecuencia en una
desigual alfabetizacin digital) lo que desemboca a la info-exclusin o e-exclusin, que
obstaculiza y agrava el aislamiento y la falta de participacin ciudadana.
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Beatriz Fainholc
tecnologas invisibles (Fainholc, B. 1997), en las prcticas formativas. Por ello la accin
primera sera apuntar a una equitativa socializacin tecnolgica crtica para el logro (del
beneficio) de tomar conciencia de la realidad se halla construida de incertidumbres varias,
paradojas e incoherencias que se vive en la sociedad de la informacin , con las TIC e
Internet , y de otras tecnologas y nuevos materiales, en general, si se trata de elaborar algn
sentido posibilitador de un desarrollo ciudadano de capacidades y competencias pertinentes
para personas y grupos.
Ello apunta a aprender comprendiendo y a ensear practicando el uso inteligente de las TIC y
de la informacin en general, lo que se dar :
Esta formacin apunta a que los usuarios (ciudadanos/as como usuarios en general,
estudiantes, etc) :
- Dominen el cdigo simblico y el manejo tcnico de cada tecnologa : conocimiento
terico-prctico del hardware y software que caracteriza a cada medio,
- Posean un conjunto de conocimientos, procedimientos y habilidades especficos que les
permitan buscar, seleccionar, analizar, comprender, recrear y aplicar la enorme y veloz
cantidad de informacin a la que se accede a travs de las TIC.
- Desarrollen valores crticos y actitudes realistas hacia la tecnologa que superen
predisposiciones y sesgos de considerarlas panacicas o que se las rechace sistemticamente
por considerarlas culpables de todos los males sociales e individuales.
- Reconozcan mediadores y mediaciones tecnolgicas en su vida cotidiana no slo como
recursos de ocio recreativo o de consumo juicioso, sino tambin como entornos para la
innovadora expresin y comunicacin con otras personas y grupos.
La alfabetizacin tecnolgica pertinente y lcida de los ciudadanos/ as, nios, jvenes y
adultos, - varones y mujeres-, requiere desarrollar y afianzar conocimientos, procedimientos ,
habilidades instrumentales y socio- cognitivas y emocionales en relacin a la informacin
distribuida en las redes como tambin requiere fortificar la capacidad de dudar e interrogarse,
replantear valores con actitudes proactivas de ndole socio- poltico y cultural (Arendt, 1996)
(16) en relacin a las tecnologas.
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Beatriz Fainholc
Sus
elementos bsicos de funcionamiento se relacionan con el cultivo de
la
interdependencia positiva, la interaccin social sostenida, la contribucin individual y el
desarrollo de habilidades personales y grupales proactivas, participativas, constructoras,
ticas y solidarias, que se deberan desarrollar a travs de los programas de educacin.
Complementario entonces, al acceso y dominio tcnico de las TIC , la enseanza y el
aprendizaje virtuales consta de valores fundamentales ahora mediados por tecnologa ,- tales
como la justicia, equidad, probidad, igualdad, prudencia, solidaridad-, que revisten
centralidad : no son cuestin complementaria sino esenciales a la formacin de la
ciudadana, representando constituirse como deberes y obligaciones.
Segn Aristteles, estas virtudes ticas corresponden a disposiciones adquiridas de formas
reflexivas de vivir en libertad y que deberan ser incorporadas a la cotidianeidad de los
hbitos y las costumbres de personas y grupos. Del mismo modo configurar comunidades de
aprendizaje y de prctica, de bsqueda y de trabajos colaborativos adems de impulsar el
intercambio colaborativo, persigue rescatar la sinergia de las diferencias para la construccin
ciudadana en comn y en el respeto a la diversidad . Por ahora las evidencias muestran que
la sociedad en red concentra las TIC y sus posibilidades aun sin generalizacin, se hallan en
una minora de la poblacin de la humanidad. Falta mucho para una convergencia solidaria y
superar sus consecuencias negativas del desgarramiento y fragmentacin sociales concurrente
de una alta homogeneizacin y normalizacin sociales, de variados disciplinamientos, que
producen . A su vez, asociados a estos fenmenos es fcil visualizar la generacin de
prejuicios por la segregacin manifestada al interior de las interacciones sociales ahora
virtuales dadas por el nosotros y ellos (Baumann, 1999), con la consabida distancia
social (ya descripta por la corriente de la fenomenologa en sociologa (Schutz, 1977),
como opuesta a la vinculacin prxima mental y moral, ahora de vnculos virtuales y
telemticos que deberan fortalecer la capacidad de empata y aceptacin con respeto a las
variadas diversidades.
El nosotros y ellos representan no solo dos grupos separados de personas sino dos
actitudes apoyadas en valores sociales diferentes dadas entre la vinculacin socio-emocional
y la empata, la colaboracin y la confianza por un lado, y la competencia, la sospecha , la
inseguridad y el miedo (Bauman, 1999) ( op cit ) como reacciones (en general encubridoras
de violencia) por el otro. Ello hace a reconocer la distincin de estar adentro o fuera de un
grupo, es decir a la pertenencia y aceptacin o a la exclusin, en general referida a todas las
dimensiones de la vida (ciber) cultural y ciudadana.
Ayudar a comprender que lo que est afuera del grupo y es diferente es lo que grupo necesita
para tener identidad, cohesin, seguridad emocional y solidaridad interna, coadyuvara al
entendimiento intercultural, la convivencia y los dilogos, ahora montados en las TIC e
Internet-, y que deberan penetrar interacciones y enseanzas, modelos y programas diversos
en espritu y realizacin.
Como se percibe, nos estaramos refiriendo a una sociedad alternativa del conocimiento, tal
vez como la del aprendizaje a lo largo de la vida que los tiempos reclaman , que no debera
estar separada de una cultura del dilogo y la critica, sino ser superadoras del etnocentrismo
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Expandir el rea de los intereses personales potenciados con los de los otros .
Dialogar, buscar conjuntamente con los otros como tambin cuestionar, indagar.
Participar, implicarse en la causa de los otros.
Aprender a vivir juntos, convivir en una sociedad inestable y fluida con desafos
insospechados.
Por lo mismo, se multiplican los argumentos que ponen de relieve la necesidad de aprender a
lo largo de la vida como propuesta de educacin abierta y flexible al incorporar en el
aprendizaje formal, informal y no formal, y al franquear los limites de las instituciones,
programas y mtodos, la contribucin de las TIC para espacios y ambientes formativos de
cualquier lugar y tiempo, e incorporarlos en los programas formativos a distancia:
La explosin del conocimiento y los avances cientficos de los ltimos tiempos presentan un
reto a la formacin ciudadana debido a que dicho desarrollo cientfico-tecnolgico cambia
hbitos, tendencias y necesidades.
Los profundos cambios en los conocimientos conducen a una concepcin ms unificadora del
conocimiento, porque superan las fronteras de las diferentes ciencias particulares.
Al mismo tiempo, las transformaciones socioculturales y del mercado global al interior de la
mundializacin planetaria, impacta con profundas formas de exclusin y violencia en el
tejido social, flujos migratorios constantes, etc.
Las sociedades son cada vez ms multiculturales, multitnicas y multirreligiosas, como
consecuencia de los cambios sociales, polticos, econmicos y culturales enunciados, los que
inciden en el campo de la educacin y reclaman una evolucin de conocimientos y
calificaciones necesarias para el futuro, como cambios operados en el mundo del trabajo y en
la sociedad.
Esta reorganizacin con nuevos esquemas de aprendizaje en general y para el trabajo,
requieren de una participacin activa en todos los procesos sociales y por ende de un
fortalecimiento de la democracia y del desarrollo sostenible para la toma de decisiones y
resolucin de problemas, para la vida personal, profesional y social.
De ah que se configure como un principio ordenador del pensamiento y de la accin
reflexiva: se trata de ordenar, organizar y jerarquizar los mltiples conocimientos accedidos y
acumulados para concebir su sentido, direccin y aplicacin para la resolucin y anticipacin
de de problemas. De ah su vertiente de propuesta mejoradora de la calidad de vida con
marco prospectivo.
Se intenta preparar con acciones y ensayos de acciones para el porvenir y la prospectiva con
discontinuidad, en bsqueda continua y abierta a nuevas fuentes de informacin, de
conocimientos y renovaciones con juicios claros, crticos y anticipadores.
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Recomendaciones
Incorporar/articular las TIC para la formacin de la ciudadana digital emergente a lo largo
de toda la vida implica:
1.Modificar el modelo y la modalidad comunicacional predominante de la accin
pedaggica tradicional lineal tanto en la enseanza factual y virtual de tutor, profesor o
coordinador/a y de los medios de comunicacin social con tecnologas digitales
conectadas,
para
posibilitar
la
participacin
y
la
expresin,
2. Potenciar los procesos y resultados de interactividad como elaboracin conjunta con otros
grupos.
3. Reconocer la distincin "presencial" y "on line" que cada vez ser menos pertinente,
porque hoy los formatos son hbridos, de modo de establecer formatos para satisfacer a los
usuarios, a los coordinadores de los proyectos, para aumentar la efectividad de los mismos,
ya
que
todas
las
modalidades
y
los
medios
coexisten.
6. Incluir tecnologa y TIC en las propuestas formativas de redes no es solo aumentar el
acceso sino darse cuenta que se trata de un nuevo paradigma comunicacional horizontal que
robustece el protagonismo cultural.
7. La mejor formacin es la que es experienciada dentro de una comunidad de aprendizaje
(real o virtual ) donde prive el dilogo, interaccin, la participacin, el intercambio en la
produccin de los saberes, en programas liderados por profesionales competentes
comprometidos en modos activos y colaborativos para crear, proveer y expandir programas
contrastados en terreno para mejorar el desarrollo de las personas, los grupos y las
organizaciones.
Para finalizar:
Grandes retos para pensadores sociales, socilogos, politlogos, filsofos, educadores,
antroplogos... etc. que deben estudiar, recrear y reinterpretar a la luz de las contradicciones
del siglo XXI, una alternativa comprensin de aconteceres y contenidos histricos, socio
polticos, econmicos y culturales...reclaman de la creatividad y compromiso al mejor estilo
como lo hicieron otros pensadoras /as en otros momentos histrico-contextuales a fin de
recuperar y reelaborar ideas frente a los cambios socio culturales . Esta propuesta
compuesta por relatos crticos y objetivos reconstructivos a largo plazo, superaran las
historias oficiales dentro de una nueva hipersociologa global que estudia y revisa
fenmenos nuevo y al mismo tiempo, resemantiza creencias y conceptos, valores y actitudes
vigentes a partir de una ciudadana emergente, inscripta en nuevas necesidades interpretables
por la ciencia, la tecnologa y las TIC dentro de acciones y manifestaciones formativas ricas
y pertinentes.
El desafo es una propuesta educativa representativa y equitativa para la expresin cultural
de prcticas sociales de personas y grupos inscriptas dentro de una tica y racionalidad
comunicativas (Habermas, 1989) (29) a fin de permitir, entre mltiples y versatiles
acciones, la apropiacin simblica de lenguajes, soportes y formatos tecnolgicos hoy en
220
convergencia con las TIC,- y material - de todos los medios y mediadores para su dominio
en la interaccin y navegacin, tendientes a absorber, respetar y sintetizar las diferencias
interculturales en contextos glocales (global local) de la mano de la apropiacin social de
las TIC para afianzar una ciudadana segura y comprometida en el crecimiento autentico de
la gente dentro de los tiempos de una democracia electrnica.
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221
Introduccin
222
Las redes sociales han existido siempre aunque no las hayamos sistematizado, organizado o
designado con ese nombre; se dan y conforman y transforman en nuestro actuar e interactuar
cotidiano, con los amigos, familiares o compaeros de trabajo, con quienes todos los das
compartimos informacin; son redes informales y espontneas que como surgen,
desaparecen.
Hoy las redes sociales notablemente estructuradas trazan modelos diversos de relaciones
entre agentes y organizaciones que la telemtica las vincula en un frentico y variable
proceso de reciproca interaccin. Esta interaccin induce a interpretar la red como un sistema
socio-tcnico en el cual el elemento tecnolgico se combina con lo social (Berra, 2007).
La apropiacin de este sistema socio-tcnico hace posible su empleo para interpretar los
vnculos ms extensos que se establece entre la tecnologa y la sociedad. Tecnologa y
sociedad representan dos sistemas que tienen contenido y significado autnomo. El proceso
de relacin recproca que se instaura no es una simple cohesin ms o menos compleja. La
tecnologa que pasa a travs de la red telemtica impone una nueva organizacin y un nuevo
sistema de relaciones vinculado con la sociedad, de tal manera que actualmente existe un
complejo condicionamiento de la tecnologa sobre las comunidades. La red telemtica,
cuando se conecta a las redes sociales existentes, crea un sistema socio-tcnico, un paradigma
organizativo y cultural nuevo que combina, a travs de la tecnologa, elementos funcionales y
relacionales para generar luego una pluralidad de estructuras organizativas de la red social.
La red telemtica opera como un medio que transporta todo tipo de contenidos. El medio est
constituido por el canal de transmisin y por la unidad de procesamiento de datos. El
contenido est determinado por la informacin que circula y la relacin que se construye
entre los creadores y usuarios de la red, lo que modifica la naturaleza de la relacin misma y
el cambio de los contenidos. El vnculo de la persona que se conecta a la red vara segn la
intensidad, la duracin, la frecuencia y el contenido (Berra, 2007).
Por otra parte, en este contexto, el concepto de comunidad pierde su connotacin geogrfica
referente al grupo de personas que viven en un determinado lugar, y acenta la connotacin
de grupo (real o simblico) que comparte determinados valores. En las comunidades virtuales
adquiere tanta fuerza el vnculo de carcter personal y solidario entre los participantes que
aumenta la relacin de confianza y reciprocidad a travs de una recuperacin del sentido de
una comn unin entre las personas que, a partir de intereses comunes, establecen
interacciones mediante procesos de navegacin por el ciberespacio.
Lo anterior ha propiciado que las nuevas formas de organizacin para la produccin del
conocimiento estn diseadas teniendo como base el concepto de redes telemticas. Desde
esta perspectiva, el trabajo emprico y terico ha demostrado la importancia que para la
investigacin y la generacin de conocimientos tienen las redes de colaboracin e
informacin (Freeman, 1991). La nocin de redes telemticas es una herramienta til para
estudiar las nuevas formas de efectuar la indagacin en los universidades y centros de
investigacin.
223
Para efectos de este captulo se asume el concepto y enfoque de las redes telemticas como
sistemas socio-tcnicos en el sentido de que estas herramientas tecnolgicas median el
trabajo de indagacin de las comunidades de investigadores en ambientes
predominantemente virtuales. La creacin de espacios virtuales para la produccin y
comunicacin de conocimientos cientficos, humansticos y tecnolgicos lleva a nuevos
modelos de organizacin de las comunidades de investigadores. Estos nuevos modelos de
gestin tienen una racionalidad propia inherente a la interactividad en todos sus sentidos,
ejecutada y administrada mediante sistemas teleinformticos abiertos (Torres, 2005).
La dimensin social de las redes socio- tecnolgicas se evidencia como ya fue mencionadoen la participacin interactiva de grupos de personas que se conectan a la Internet con el
propsito comn de compartir las bases de datos y desarrollar soluciones que potencien los
procesos de generacin, aplicacin y transmisin de informacin y redimensionan las
capacidades de investigacin y de comunicacin. Estas comunidades de investigadores se
caracterizan por estar usualmente dispersas en lugares geogrficos diferentes, lo que crea la
necesidad de un uso y manejo eficiente de las tecnologas de la informacin y de la
comunicacin (TIC) con el fin de hacer ms eficaz la funcin de construccin de
conocimiento de modo colaborativo (Creech y Willard, 2001).
El estudio exploratorio pretende responder las siguientes interrogantes: Dentro de los
escenarios de la sociedad de la informacin Qu importancia tienen las redes telemticas de
investigacin para las universidades pblicas? Qu papel especfico juegan las plataformas
tecnolgicas digitales en los procesos de investigacin? Las polticas oficiales favorecen el
empleo de estas redes entre los grupos de investigadores universitarios? Cul es el estado de
la cuestin en las Universidades Pblicas de los Estados (UPE), en Mxico?
A lo largo del texto se analiza las redes telemticas de investigacin en el contexto de la
globalizacin y sociedad de la informacin y el conocimiento, as como las tendencias de las
polticas que los diversos organismos internacionales y nacionales han diseado en funcin
de la insercin de las TIC en general y de las plataformas electrnicas digitales, en particular,
en apoyo de las redes de investigacin en el mbito de las UPE.
224
En esta perspectiva, Giddens (2000) anuncia el advenimiento de una nueva era por efecto del
proceso de globalizacin caracterizado por el uso intensivo y extensivo de los sistemas
telemticos en usos administrativos, mercantiles y sistemas de codificacin y transmisin
binaria de informacin (cdigo de barras, soportes magnticos, dinero en plstico, satlites de
comunicaciones, microprocesadores, cables pticos, telfonos y computadoras porttiles,
etc.) que no slo han acelerado la transmisin de la informacin financiera, cientfica,
cultural y estadstica, sino tambin han promovido mecanismos de mercados abiertos y
digitales. La globalizacin a medida que se expande refleja mayores efectos negativos. Se
producen nuevos procesos de dominacin de mercados y de concentracin de la riqueza en
pocas manos. Dos terceras partes del planeta son de pases pobres con pocas posibilidades de
participar en redes tecnolgicas de cualquier tipo, ms porque carecen de medios de
formacin y habilitacin para entrar a la sociedad red.
En la actualidad se modifica la forma de entender las interacciones sociales primordialmente
en el ambiente del ciberespacio. Esta red mundial de interconexin de ordenadores abre un
nuevo campo de accin y de posibilidades de los equipos informticos, que pueden
conectarse entre s para transmitir informacin de todo tipo. El nuevo entorno tecnolgico
cambia la configuracin misma del pensamiento y se vuelve menos lineal para adoptar un
esquema de red. Segn Bauman (2004) y Ugalde (2005) la globalizacin hace permeable las
fronteras (desde antes la modernidad las haba considerado slidas e infranqueables); el
entorno tecnolgico se diversifica en mltiples direcciones, las ideas se interconectan, los
lazos sociales y afectivos se expanden, las identidades se multiplican y se diluyen al mismo
tiempo. En el mundo red no existe un solo sentido, ni un slo significado, ni una nica forma
de observar la realidad. Las organizaciones se diluyen (Bauman, 2004), se extienden y
pierden su valor local que antes tenan en un pas o Estado.
Tales redes tienen ventajas extraordinarias como herramientas organizativas debido a su
flexibilidad y adaptabilidad, caractersticas fundamentales para sobrevivir y prosperar en un
entorno que cambia de manera constante (Castells, 2001). Internet se define como la Red
global de redes que conecta toda clase de computadoras usando los protocolos o conjunto de
reglas que rigen el intercambio de informaciones entre sistemas informticos que sirven para
compartir servicios y comunicarse. Para Domnguez y Lara (2005), la red es un espacio
pblico, con nuevos modelos y posibilidades para la creacin y reflexin de individuos
diversos inmersos en un espacio. La situacin de la red como espacio est constituida por
flujos constantes de informacin, en mltiples direcciones, en los cuales usuarios
heterogneos tienen convergencia (Crovi y Girardo, 2001). No se requiere que los sujetos
estn en el mismo contexto, posiciones geogrficas, polticas o sociales, las redes telemticas
los agrupa ms all de las dismiles circunstancias de tiempo y espacio. De este modo, la red
se convierte en un entorno de intercambio y de conexin de nodos y mentes colaborativas.
Tal como lo plantea Kerckhove (1999), en el momento en que las computadoras se
organizaron en redes, la conectividad es uno de los recursos ms poderosos de la humanidad
y una condicin para el crecimiento acelerado de la produccin intelectual.
225
Las redes telemticas - asociacin de las telecomunicaciones con los recursos, los programas
y las herramientas de la informtica ligados con los protocolos de Internet pueden ser de
diferentes tipos y dimensiones.
Tipos de redes telemticas. Si bien existen diversas clasificaciones de las redes, con base en
la experiencia canadiense se propone los siguientes prototipos de redes: a) redes informales,
las cuales son las ms numerosas, aparecen y desaparecen, pero juegan un rol importante en
la creacin de sistemas de colaboracin; b) redes normalizadas de informacin, corresponden
al tipo de de las redes de bancos de informacin y bibliotecas universitarias, proporcionan
acceso a la informacin pero no crean nuevo conocimiento; c) redes abiertas reglamentadas
(para efectos de este estudio se prefiere denominarlas redes estructuradas) que se constituyen
para llevar a cabo investigacin de acuerdo a una temtica especfica bien definida, tienen
una constitucin formal y la participacin se realiza mediante invitacin, y d) redes de
desarrollo, que se estructuran para crear conocimiento y acelerar su aplicacin al campo
econmico y social; se conforman de manera formal en el marco de temticas particulares y
criterios de participacin cuidadosamente definidos (Clark, 1998).
Las redes estructuradas y las de desarrollo pueden ser consideradas redes formales de
produccin de conocimiento. Segn el autor citado algunas de sus caractersticas ideales son
las siguientes: Su principal propsito es indagar y comunicar resultados; su estructura y
operacin est diseada para maximizar la tasa de creacin de conocimiento; proporcionan
beneficios claros y directos a todos los participantes; se organizan formalmente con una
estructura definida; la participacin en ellas es por invitacin con base en mritos; tienen una
estructura de comunicacin bien definida, y trascienden las fronteras de varios sectores
(Clark, 1998).
Dimensiones de las redes telemticas. Con base en el enfoque socio-tcnico de las redes
telemticas de conocimiento si bien es cierto que tienen distintos alcances, segn los
propsitos y los intereses, los campos y objetos de estudio, slo se mencionan las siguientes:
Redes personales. Tienen una connotacin no tipo individual sino grupal. Por ejemplo, la de
trabajadores, estudiantes, profesores, investigadores, etctera. Al respecto Salinas plantea:
esta categora de servicios supera el simple intercambio de informacin. Distintas
personas trabajan juntas durante largo periodos para lograr metas compartidas: un grupo de
universitarios escribiendo un artculo en comn, la realizacin de investigaciones por equipos
de profesores de distintas universidades (Salinas, 1996: 124)
Redes institucionales. Se pueden generar desde un el saln de clases en una escuela
tradicional o en la comunidad de aprendizaje de un ambiente virtual, hasta entre instituciones
o pases; se pueden compartir centros de documentacin, servicios bibliotecarios y, en
general, servicios de informacin amplia y especializada.
Redes generales. Estn destinadas a la poblacin en general para que pueda revalorar,
sistematizar y legitimar el conocimiento cotidiano y establecer redes formales e informales
de colaboracin para resolver problemas de todo tipo. Es pertinente mencionar
226
explcitamente las posibilidades que tienen las redes telemticas en relacin a canalizar los
resultados de las investigaciones hacia la sociedad, siempre y cuando los cientficos no
teman vulgarizarse dando a conocer los productos relevantes de sus estudios no slo a
sectores expertos sino, ante todo, a la poblacin en general (Moreno, 2005).
Principales caractersticas de las redes telemticas. Las actuales redes telemticas, dada su
dimensin de complejidad, se les atribuyen muy diferentes perfiles. Por economa de espacio
slo mencionamos los siguientes:
La interactividad. Este aspecto es uno de los factores principales que diferencia a dichas
redes de los medios masivos convencionales de comunicacin y de informacin (televisin y
radio). Spiro (2002) afirma que la interactividad puede ser definida por el grado en el cual
una tecnologa de la comunicacin puede crear un ambiente mediado cuyos participantes se
comunican (uno-a-uno, uno-a-muchos y muchos-a-muchos) tanto sincrnica como
asincrnicamente y participan en intercambios de discursos recprocos. En este concepto se
distinguen los siguientes componentes significativos.
Esquema1. Interaccin de las personas en entornos mediados por las TIC
Intercambio
Sncrono y
Asncrono
Reciprocidad en
el intercambio
Postura activa de
los sujetos
Formas de Intercambio:
Uno a uno
Uno a muchos
Muchos a muchos
Esta sinergia interactiva permite que los usuarios sean no slo consumidores, sino adems
productores de sus propios discursos. Pueden conocer contenidos de toda ndole y, junto con
ello, tienen la posibilidad de reincrementar el caudal de datos disponibles en la Red de redes.
Su carcter abierto y la maleabilidad constante, que permite incorporar en ella toda clase de
contenidos, han convertido a Internet en el espacio de creacin cultural ms grande de la
historia (Trejo, 2006:165). Es por ello que nicamente con una postura activa los usuarios
pueden aprovechar todas las implicaciones de la sociedad de la informacin. Sin embargo
227
existe la presuncin de que la mayora de quienes utilizan las redes no aprovechan esas
potencialidades.
La cooperacin y la colaboracin. La cooperacin se concibe como una cultura que afecta
los modos y procedimientos implicados en la indagacin, el desarrollo tecnolgico y los
procesos de innovacin; se fundamenta en la necesidad de la complementacin de las
capacidades y se explican por el beneficio que reporta a los participantes. Esta aportacin
comn implica un conjunto de actividades que suponen una asociacin y colaboracin para el
logro de objetivos comunes y de beneficios mutuos (Sebastin, 2000).
La cooperacin en la investigacin trasciende lo individual y lo grupal para constituirse en
comunidades institucionales e interinstitucionales, que rebasan fronteras y adquieren
dimensiones internacionales. Esto propicia un mayor fortalecimiento de las capacidades de
investigacin y permite el planeamiento de proyectos conjuntos con objetivos ms
ambiciosos. Su importancia radica en el hecho de que las redes telemticas no slo
constituyen una estrategia para la cooperacin, sino que cada vez ms se utilizan como un
modelo comunicativo y organizativo para el fortalecimiento de las comunidades de
investigadores y de las Instituciones de Educacin Superior (IES) (Rueda, 2002).
Uno ms de los componentes de este tipo de redes consiste en las posibilidades de
colaboracin que brindan. En el caso de los grupos de investigadores la colaboracin se
organiza a partir de dos factores. En el primer caso, las redes telemticas potencian a las
redes sociales que se han tejido anteriormente con los hilos de la informacin y
comunicacin entre asociaciones de investigadores (Gibbons et al., 1997). En el segundo
caso, se crean nuevos grupos en la medida en que sus miembros participan activamente en el
desarrollo de protocolos de investigacin mediados por computadoras sin importar que
dichas personas estn distantes unas de otras.
Los grupos colaborativos de investigadores se vinculan a comunidades virtuales formadas en
entornos electrnicos digitales en las que los participantes que las constituyen se caracterizan
por intereses heterogneos que tienden a la unificacin con base en los propsitos comunes.
Dichas comunidades estn mediadas por redes institucionales internas (intranet) o por redes
internacionales (Internet) o, con mayor propiedad, por Internet de banda ancha (Derry, et al.,
2000). Esta estrategia de trabajo colaborativo entre grupos de investigadores tendr mayor
viabilidad en la medida en que las instituciones universitarias incorporen en sus protocolos
de investigacin el uso de las TIC.
Llevar a cabo trabajos de investigacin en colaboracin requiere del establecimiento de un
ambiente de confianza y de unas herramientas eficientes para la cooperacin y la
deliberacin; por ejemplo, en foros virtuales, en lista de correo o al menos en el correo
electrnico que les permite a los investigadores realizar un trabajo distribuido ms all de las
fronteras geogrficas y horarios variados (Gibbons et al., 1997). Internet, en el mbito de la
Universidad, cumple funciones tanto de difusin de informacin cientfica (artculos y
libros), datos en general para usos mltiples (Biblioteca) como de formacin y de
investigacin, mediante plataformas electrnicas alojadas en Internet de banda ancha.
228
229
informacin vaya a cambiar sustancialmente la vida de quienes tengan acceso a ella pero s
se reconoce el papel que podra desempear en la promocin de un desarrollo econmico y
social sostenible as como la participacin igualitaria de gnero (Laurence, 2003; Trejo,
2006). Desde una perspectiva acadmica, el concepto red se refiere a la manera en que la
participacin en este tejido permite a los individuos superar su modo tradicional de
investigar, aprender y tomar decisiones y realizar la gestin de la informacin y el
conocimiento (Scott, 2004). Tal situacin ocurre en funcin de la dinmica que adquieren
las corporaciones, instituciones u organizaciones que se configuran en red, en las que los
individuos o grupos tienen posibilidades de una participacin creativa mltiple.
En el caso de las universidades y centros de investigacin cuando los acadmicos se integran
activamente a la red construyen nuevos conocimientos de manera democrtica, se reducen
las jerarquas burocrticas pues los monopolios del saber disminuyen), consultan y colaboran
con colegas ya identificados y facilitan la entrada de nuevos miembros ubicados en cualquier
punto del planeta. Ms an, esta manera de aprovechar las redes tiende a ser ajena al oficio
tradicional de los acadmicos, capacitados y acostumbrados a trabajar de manera solitaria o
con reducidos equipos de colegas. Una cosa es usar la red y otra es trabajar en red (Scott,
2004: 145). Esta nueva forma de establecer redes tiene un poco ms de una dcada, se
incrementa con los colegios invisibles virtuales, es decir, con las nuevas formas de
produccin del conocimiento entre pares (Figueredo, 2004).
En particular, los avances tecnolgicos actuales y los requerimientos de los centros de
investigacin han hecho posible el surgimiento de herramientas electrnicas mucho ms
eficientes para el trabajo de indagacin, como son las plataformas electrnicas digitales. En
la sociedad de la informacin las conexiones no lo son todo. Para alcanzar un uso correcto
de la Red de redes y otras tecnologas de las telecomunicaciones es preciso que los
profesores que realizan investigacin dispongan o tengan a su alcance el equipo informtico
pertinente, los enlaces necesarios, las competencias bsicas de manejo y, adems, que
puedan trabajar en un ambiente virtual que responda a sus necesidades de indagacin. Dicho
ambiente se denomina plataforma electrnica digital (PED en adelante) on-line, en el sentido
de que se trata de un conjunto de elementos informticos, dispositivos y programas de
aplicacin especializados (software) que configuran un ambiente tecnolgico orientado a la
prestacin de servicios determinados, en este caso, el desarrollo de la actividad de
investigacin.
En una primera fase del desarrollo tecnolgico las que ms rpidamente se implantaron
fueron las plataformas e-learning que coinciden con las plataformas educativas. Brindan
respuesta a la necesidad que tenan las instituciones y corporaciones de disponer de espacios
virtuales de aprendizaje y de capacitacin en red. Casi de manera simultnea surgen tambin
las PED al servicio de los grupos de investigacin y ms tarde se asimilaran con los
laboratorios virtuales de investigacin a distancia (Vary, 2000) o con lo que actualmente se
denomina colaboratorios virtuales, espacios electrnicos digitales para la tele-investigacin
en red (UNESCO, 2005).
230
231
232
233
UNESCO (Pardo y Noblia, 2000). El Informe Mundial de la UNESCO (2005). Hacia las
Sociedades del Conocimiento plantea que las mutaciones tecnolgicas han generado la
aparicin de la sociedad red (Castells, 1998). En toda organizacin social hay una trama de
redes sociales dentro de los cuales los individuos mantienen relaciones privilegiadas. No
obstante, en el contexto de la revolucin de la informacin se han creado nuevas formas de
organizacin que no se ajustan a la lgica de centralizacin de los espacios y polos de
decisin convencionales (Cervantes, 2006). Este informe argumenta que el incremento de
relaciones democrticas que trascienden a menudo a los estratos sociales y las barreras
nacionales estn modificando las formas de ejercer el poder de las jerarquas tradicionales.
Se sugiere, asimismo, que el trabajo de investigacin se desarrolle en colaboratorios
virtuales o sea en plataformas electrnicas digitales que permiten intercambiar y compartir
los procesos de la investigacin y la difusin permanente de la innovacin entre las distintas
regiones del planeta (Vary,2000). Este documento recomienda a los organismos
gubernamentales la conveniencia de crear redes e infraestructura de colaboracin cientfica
accesible a los investigadores de distintos pases y regiones - comprendidos a los que trabajan
en pases en desarrollo - y ser administradas colectivamente. Los pases o centros de estudio
que por desconocimiento, resistencia o carencia de infraestructura se mantienen al margen de
esta tendencia pueden perder competitividad en la produccin de conocimiento as como el
acceso a recursos financieros extraordinarios.
En Mxico existen diversas polticas formuladas por organismos federales, estatales o
autnomos respecto a la misma cuestin. La Secretara de Educacin Pblica, en su
Programa Nacional Educativo (PNE 2001-2006) recomienda que las instituciones educativas
adquieran nuevas capacidades que les permita trascender sus fronteras tradicionales. Las
redes de comunicacin auxilian en el establecimiento de nuevos vnculos y fortalecen los
existentes entre instituciones educativas, culturales y laborales. El PNE enuncia que mediante
el empleo de las redes electrnicas digitales los investigadores pueden disponer de un
espacio movilizado de su capacidad intelectual, creativa e innovadora.
Como parte de polticas para alcanzar una educacin superior de buena calidad, el documento
plantea la necesidad de impulsar la conformacin de redes de cuerpos acadmicos que
generen sinergias entre los que han alcanzado un grado de consolidacin apreciable y entre
los que se encuentran en proceso de desarrollo para propiciar la consolidacin de estos
ltimos (PNE 2001-2006: 207 y 213), as como estimular la conformacin de redes de
cooperacin e intercambio entre instituciones y entre cuerpos o grupos acadmicos a nivel
nacional e internacional. Por su parte el Programa Sectorial de Educacin 2007-1012 traza
como estrategia fundamental para la educacin superior mexicana fomentar el desarrollo y
uso de la tecnologas de la informacin y la comunicacin para mejorar los ambientes y
procesos de aprendizaje, la operacin de redes de conocimiento y el desarrollo de proyectos
intra e interinstitucionales (SEP, PNS 2007-1012: 40). El mismo Programa Sectorial dentro
de los temas transversales en relacin a fortalecer el sistema nacional de informacin de la
educacin superior explicita como una de sus lneas de accin el aprovechar las TIC para
promover el acceso, e impulsar la consulta de bases de datos en lnea.
234
CUDI cuenta con 22 Instituciones de Educacin Superior (IES) como asociados acadmicos, 49 como
afiliados acadmicos y 14 Institutos Nacionales de Salud. (Fuente: Portal CUDI).
235
la RED CLARA (Cooperacin Latino Americana de Redes Avanzadas) que enlaza a las
redes nacionales de Amrica Latina2 a GANT2, la red avanzada paneuropea, y a la Costa
Atlntica de US. (http://www.redclara.net/). Estas macro-redes estn destinadas principalmente
a los procesos de investigacin institucional e inter-institucionales, ya sea a nivel nacional e
internacional. Se caracterizan por ser de banda ancha y alta velocidad. A nivel de las IES,
Mxico apenas inicia un proceso de creacin y despegue de programas de investigacin en
red. Para disponer de una visin cercana sobre al estado actual de las redes de investigacin
en el pas se realiz una consulta en red acerca de los avances en este rubro.
Se sistematiz la informacin reportada en los sitios Web de las 34 Universidades Publicas
Estatales (UPE). Se plane dejar al margen del estudio las Universidades Pblicas Federales
(UPF): Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM), Instituto Politcnico Nacional
(IPN), Universidad Autnoma Metropolita (UAM) y Universidad Pedaggica Nacional
(UPN) que, segn normatividad de la Secretara de Educacin Pblica (SEP), son las nicas
que se clasifican como UPF. El criterio de exclusin hace referencia al hecho a que este tipo
de universidades tienen mayores asignaciones presupuestales que las universidades pblicas
de provincia (UNAM-SES, 2006) y, por lo mismo, el desarrollo tecnolgico de las UPE en
relacin a las redes de investigacin se encuentra en una etapa de despegue. De ah que se
prioriz la indagacin sobre qu acontece en las universidades pblicas de provincia en
relacin las redes de investigacin.
Aspectos metodolgicos. Para disponer de una visin cercana sobre al estado actual de las
redes de investigacin en Mxico se diseo un protocolo de bsqueda de informacin con
base en una muestra estratgica de 34 UPE que, como ya se mencion, son las que disponen
de menor subsidio federal y supuestamente sus niveles de desarrollo tecnolgico es menor.
El protocolo contempl tres fases para el proceso de recopilacin de informacin:
Fase 1: Bsqueda electrnica de informacin nicamente a travs de los Portarles o
Sitios Web de la sede central de estas casas de estudio, sin tomar en cuenta los de otras sedes
o subsedes, dependientes de la misma institucin.
Fase 2: Bsqueda de informacin mediante una encuesta electrnica aplicada a los
responsables (directores o coordinadores) de las instancias oficiales de programacin y
control de protocolos de investigacin registrados, en cada una de las instituciones
contempladas en la muestra, con el propsito de ratificar o ampliar la informacin publicada
en los Portales o Sitios Web respectivos.
Fase 3: Entrevista diseada con preguntas abiertas para recabar, va red Internet,
aportes relevantes de investigadores que lideran cada una de las experiencias de investigacin
que han llevado a cabo en colaboratorios virtuales o mediante un uso intensivo de las redes
telemticas y que se consideran pertinentes para este estudio. Por tanto, esta fase exploratoria
2
Los seis principales nodos IP de la troncal de Red CLARA estn ubicados en So Paulo (SAO - Brasil),
Buenos Aires (BUE - Argentina), Santiago (SCL - Chile), Panam (PTY - Panam), Tijuana (TIJ - Mxico) y
Miami (MIA - Estados Unidos, US). Desde SAO, Red CLARA enlaza a las Redes Nacionales de Amrica
Latina a GANT2, la red avanzada paneuropea, y a la Costa Atlntica de US. Desde TIJ, se establece la
conexin directa con la Costa Pacfico de US. Pases actualmente conectados a Red CLARA: Argentina, Brasil,
Chile, Colombia, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Mxico, Nicaragua, Panam, Per, Uruguay y Venezuela.
236
25
20
15
26.5%
10
5
0
9
UPE con redes de
Investigacin
25
UPE sin redes de
Investigacin
De las 9 UPE que en sus sitios Web tienen publicada informacin sobre las redes de
investigacin, 6 tienen publicados datos de una 1 red de investigacin, 2 tienen datos sobre 2
redes y 1 sobre 3 redes (Vase Grfica 2).
UANL
UDG
UNISON UAEMor
.
UAQ
UAT
BUAP
UACH
UAEMx
237
Los anteriores datos permiten concluir que de las UPE -contempladas en la muestrael 73.5% no hacen uso de los servicios de la Internet para subir informacin sobre las redes
de investigacin e informar a la sociedad. Lo que indica una aplicacin muy baja de las redes
telemticas para el desarrollo de las actividades principales de la academia como es la
investigacin. Sin embargo stos resultados no permiten inferir que la mayora de UPE en
Mxico no realizan investigacin sino que supuestamente continan laborando con los
mtodos convencionales de la indagacin. Asimismo se demuestra que estas IES tienen poco
inters en promover la difusin de sus espacios de investigacin y sus productos.
A continuacin se analizan las especificidades de las caractersticas bsicas de las
redes de investigacin registradas en algunas de las UPE de Mxico (Vase tabla 3).
Tabla 3. Sntesis de las caractersticas de las redes de investigacin en las UPE de
Mxico (Vase Tabla 2).
(Del indicador 4 al 7 se excluyen 2 redes cerradas y la red en construccin).
Indicadores
1.
Identidad
de la red
2.
Tipo de red
3.
Formato electrnico
4.
Publicaciones
5.
ltima actualizacin
6.
Espacios de comunicacin
(Foros, e-mail)
7.
Cobertura
8.
Subindicadores
Resultados
Lista de Integrantes
Solicitud de inscripcin
Requerimientos membresa
Abierta
Cerrada
En construccin
Pgina Web
5
2
6
10
2
1
11
Plataforma
En construccin
Completa
Incompleta
No existe
2003
2005
2006
2007
No existe
Foro
E-mail
No existe
Nacional
Internacional
Educacin
Ciencias de la salud
Ciencias naturales
Ciencias sociales
2
1
4
3
3
1
1
1
1
6
2
1
7
4
6
3
2
2
4
238
Ingenieras
Humanidades
1
1
Con base en las caractersticas de las 13 redes que se promueven en los Sitios Web, de las 9
UPE ya registradas (Vase Anexo 2, Tabla 2) se elabor una nueva tabla con la sntesis de dichas
particularidades mediante la utilizacin de 8 Indicadores y 28 Subindicadores (Vase Tabla
3), con la finalidad de llevar a cabo un anlisis de las mismas. En el indicador Identidad de la
red es pertinente resaltar que 6 de ellas exigen como requisito para participar el ser miembro
de dichas redes. Respecto al Tipo de red 10 de ellas son abiertas aunque condicionadas a la
solicitud de inscripcin y a membresa de pertenencia. Su formato electrnico es en su
mayora (11) de tipo pgina Web y solo 2 usan plataformas electrnicas.
En cuanto a la publicacin de informacin en algunas est ausente (3), en otras es incompleta
(3) y slo en 4 se puede encontrar los textos en extenso. En su actualizacin los resultados
son poco favorables: en 6 no se registra fecha de actualizacin y en las dems, a excepcin de
1, sus contenidos no son actualizados como corresponde. Para una comunidad de
investigadores las estrategias de comunicacin empleadas son fundamentales para la
participacin de sus miembros, sin embargo, en mayora (7) no existe ningn espacio de
comunicacin, 1 utiliza el a-mail y slo 2 los foros. En su dimensin de cobertura si bien en
6 se registra que son a nivel internacional por la implicacin negativa de algunos de los
indicadores ya analizados esta dimensin se encuentra agudamente afectada.
Finalmente, en el indicador de distribucin de las redes por rea de conocimiento predomina
las orientadas hacia las ciencias sociales (4) y a la educacin (3). Las dems se
concentran en menor cantidad en tpicos relacionados con las ciencias de la salud y
ciencias naturales. Quedan en ltimo lugar las vinculadas con ingenieras y humanidades.
Conclusiones
Las redes telemticas con un enfoque socio-tcnico potencian las nuevas tendencias de la
investigacin. Interactuar entre pares, aprender de diversos campos, conocer lo que hacen
colegas de otras disciplinas para enriquecer la visin propia, y actuar en conjunto con la
finalidad de obtener el mayor provecho de los estudios, las reflexiones y las teoras son
tendencias de la investigacin contempornea. Las redes telemticas propician la pertinencia
de abrir y perfeccionar la visin global de los investigadores mediante la apertura de sus
cubculos, sus laboratorios y sus reas para dar a conocer sus aportes, reflexiones y resultados
en temas que de por s ya exigen ir ms all de las fronteras tradicionales para insertarse en
las interconexiones globales.
Las redes modifican la estructura de trabajo de la academia. En parte eso puede estar
retrasando la conectividad a travs de fronteras. La universidad hasta los 80s fue una
institucin posmoderna, las personas podan decidir en sus laboratorios o despachos el tipo
produccin de conocimiento que deseaban, de acuerdo a formas de constitucin de las
239
240
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241
242
243
244
COMUNIDADES VIRTUALES:
PRINCIPIOS E INDICADORES PARA SU CONSOLIDACIN.
Ana Ma. Bauelos Mrquez
Universidad Nacional Autnoma de Mxico
Introduccin
245
246
mantienen interacciones en las que se negocian significados, al tiempo que sus propias
identidades, en una dinmica de construccin de un sistema cultural o cibercultura que les
permite acceder, compartir, cogenerar y construir conocimiento socialmente.
Una comunidad existe en la medida en que sus miembros se comunican compartiendo e
intercambiando informacin.
De acuerdo a Aoki (1994, citado en Pazos, Prez y Salinas, 2001), las comunidades virtuales
pueden dividirse en tres grupos: 1) aquellas que se solapan totalmente con comunidades fsicas;
2) aquellas que lo hacen en parte con las comunidades reales y 3) las que estn separadas
totalmente de las comunidades fsicas.
Otra clasificacin es la que propone Hagel y Armstrong (1997, citado en Silvio, ob. cit.), en
comunidades orientadas hacia el usuario, donde stos definen el tema de la comunidad. Y las
orientadas hacia la organizacin, donde el tema es definido segn los objetivos y reas de trabajo
de la organizacin donde reside la comunidad.
Las comunidades virtuales brindan la posibilidad de trabajar de manera cooperativa, Guitert y
Gimnez (2000) sealan que sta se da cuando existe una reciprocidad entre un conjunto de
individuos que saben diferenciar y contrastar sus puntos de vista de tal manera que llegan a
generar un proceso de construccin de conocimiento.
Los espacios de comunicacin permiten a sus participantes el intercambio de miradas diferentes
acerca de problemticas comunes, son un espacio privilegiado de aprendizaje, de alcanzar
intereses comunes juntos y de establecer relaciones sociales.
Barab, S., Kling, R. y Gray, J. (2004), puntualiza que las comunidades son una red de individuos
que comparten y desarrollan conocimiento, creencias, valores, historias y experiencias enfocadas
a una prctica en comn y mutuo empuje.
Otros autores como Mercer (2001) identifica las comunidades como grupos de personas que
comparten experiencias e intereses comunes y que se comunican entre s para conseguir esos
intereses. A diferencia de la mayora de las comunidades presenciales una comunidad virtual deja
registro de las discusiones e interaccin entre sus miembros lo que beneficia colateralmente a
personas no pertenecientes a la comunidad quienes pueden acceder a la informacin colectiva
como una mente grupal asistida por la Internet.
Por otro lado, en las comunidades de aprendizaje se fomenta la realizacin de actividades de
forma individual o colectiva, permitiendo la exploracin y experimentacin de diversas
situaciones a travs de la activacin consciente de los alumnos, permitiendo del mismo modo
aumentar el nivel de participacin y de compromiso. Permiten recibir y disponer de informacin
del modo que mejor se adapte a las posibilidades receptoras del alumno; el uso de textos, sonidos
e imgenes permite ofrecer informaciones a travs de estimulaciones perceptivas
multisensoriales.
247
248
249
250
Procesos
Integracin
Influencia
Toma de decisiones
Satisfaccin
intereses,
necesidades
expectativas
Integracin
Organizacin y Participacin
251
Indicadores
Sentirse parte de la comunidad e
interconectado con los otros.
Apoyar
y
mantener
el
planteamiento de objetivos
comunes.
Establecer
elementos
que
fortalezcan la identidad de la
comunidad (nombre, propsitos,
etc.).
Tener presente el crecimiento de
la comunidad, esto es, emplear
eficazmente los conocimientos
de cada miembro, y a la vez
adquirir nuevos conocimientos y
compartirlos con los dems.
Generar grupos que involucren
integrantes con distintos niveles
de conocimiento, con el fin de
que los ms expertos instruyan a
los de menor preparacin.
Es deseable que el profesor
cuente con alguna experiencia
como participante de una
comunidad virtual, la prctica es
distinta si se cuenta con una
experiencia previa.
Conformar
grupos
segn
intereses.
Intercambiar experiencias e
intereses para identificar lo que
se ha hecho y las tareas por
hacer.
Establecer
los
objetivos
colectivamente, se debe ser
sensible a las necesidades,
inquietudes y posibilidades de
los integrantes individualmente.
Emplear estrategias didcticas
que aborden el principio
aprender haciendo en colectivo.
Principios
Procesos
Conexin emotiva
Comunicacin y
retroalimentacin
252
Indicadores
Los
integrantes
deben
desarrollarse en aquellas reas
por las que sientan ms inters y
para las que se encuentren ms
capacitados,
asumiendo
la
responsabilidad de compartir sus
conocimientos y aptitudes con
sus compaeros.
Establecer
claramente
y
mantener en el proceso (la
gestin del trabajo), las reglas de
participacin de la comunidad.
Delimitar y priorizar funciones y
tareas.
Asignar roles que permitan la
eficiencia en el cumplimiento de
tareas.
Identificar elementos positivos y
negativos en la comunicacin de
la comunidad y la forma de
manejarlos.
Evitar
la
aparicin
de
participaciones individuales.
Centrar los temas de discusin,
plantear preguntas que permitan
avanzar en el anlisis y
discusin.
Monitorear permanentemente las
aportaciones para reestablecer la
comunicacin e integrar a todos
los participantes.
Brindar andamiajes a la medida
y emplear el modelamiento, es
decir, reelaborar preguntas o
intervenciones de los alumnos
participantes.
Impulsar actividades entre pares.
Articular los objetivos que
persiguen y los trminos en que
se van a juzgar su nivel de xito.
Generar eficiencia en los canales
y tiempos de comunicacin.
Verificar
las
formas
de
Principios
Procesos
253
Indicadores
retroalimentacin
en
documentos y en espacios de
comunicacin.
Reconsiderar el aprendizaje en
todas sus dimensiones y no
quedarse a nivel intelectual, sino
retomar los aspectos afectivos y
especialmente los sociales.
No olvidar que gracias a los
soportes y la ayuda de otros,
puede
desencadenarse
un
proceso
de
construccin,
modificacin, enriquecimiento y
diversificacin de los esquemas
de conocimiento que definen el
aprendizaje.
Crear un clima de respeto y
apertura al considerar las
contribuciones de los dems
miembros
y
tolerar
las
diferencias para sentirse a gusto
al
momento
de
externar
opiniones.
Aceptar los errores, evitar culpar
a alguno de los miembros y
manifestar que los errores
pueden permitirse en la medida
en que contribuyan al trabajo de
la comunidad.
Ensear a negociar, elemento
clave en una comunidad y
fomentar el respeto hacia las
participaciones de los dems,
por ejemplo, ante un comentario,
centrarse en los aspectos
positivos en lugar de los
negativos,
dirigir
los
comentarios hacia lo que es
susceptible de cambiar en lugar
de reiterar lo que est mal.
Establecer un ambiente de
protocolos sociales para las
interacciones
(saludar,
Principios
Autonoma
Procesos
Trabajo
independiente
complementariedad en
colectivo
Indicadores
despedirse).
y Reconocer que los alumnos
lo
aprenden a diferentes ritmos y
de distinta manera, por lo que se
deber propiciar la participacin
social a fin de favorecer el
intercambio entre pares y lograr
poco a poco la autogestin e
independencia.
Establecer mecanismos para
compartir lo aprendido.
254
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