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y lectoescritura
Se puede ayudar a avanzar en el
aprendizaje de la lectoescritura?
Constructivismo
y lectoescritura
Gabriela A.
Fairstein
Constructivismo
y lectoescritura
Coleccin
Autora: Gabriela A. Fairstein
Edicin: Silvana Gyssels
ndice
Correccin: ceteris-paribus
Diseo y diagramacin: Silvana Caro
Introduccin 4
Premisas bsicas
El aprendizaje de la lectoescritura constituye un proceso progresivo
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Preguntas 14
Por qu el aprendizaje de la lectoescritura constituye un proceso?
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Bibliografa 31
Introduccin
Para responder estas preguntas partiremos de los conceptos de la corriente constructivista, considerada como un enfoque amplio, en el cual
convergen diversas teoras psicolgicas y educativas, que comparten el supuesto de que el conocimiento y el aprendizaje no constituyen una copia
de la realidad sino una construccin activa del sujeto en interaccin con un
entorno sociocultural (Fairstein, G. y Carretero, M., 2001:179)1. En particular, recopilamos ideas de la Psicologa Gentica de Jean Piaget, as como
en estudios derivados de ella, como la Teora de la Psicognesis de la lectoescritura, elaborada inicialmente por Emilia Ferreiro. Complementaremos esta
propuesta con conceptos de la psicologa Socio-histrico-cultural de Lev Vigotsky, as como otros estudios dentro de los enfoques socioculturales; as
como de la Psicologa Cultural de Jerome Bruner.
Preguntas:
Por qu el aprendizaje de la lectoescritura constituye un proceso
progresivo?
Cules son los pasos de este proceso?
Cmo avanzan los nios en este proceso?
Se puede ayudar a los nios a avanzar en este proceso?
1 Durante mucho tiempo, y sobre todo en Amrica Latina, el trmino Constructivismo fue utilizado
para designar a la teora de Piaget (Caruso, M. y G. Fairstein,., 1997 y 1996; Carretero, 1998; Fairstein y Carretero, 2001) Sobre la consideracin actual del Constructivismo vase Carretero, Castorina
y Baquero (1998); Castorina y otros (1996), Castorina, Coll y otros (1998)
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Premisas bsicas
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Esta ser la premisa bsica: respetar el proceso. Por supuesto, con la intervencin de adultos podrn avanzar de ese lugar inicial de leer y escribir
como puedan a hacerlo correctamente.
Pasemos a una ltima consideracin: cuando un nio aprende a leer y
escribir no est solamente desarrollando una capacidad. Tambin est adquiriendo un cdigo cultural de comunicacin. La capacidad de leer y escribir
no es una habilidad que responde a la maduracin, sino una reconstruccin
personal de un cdigo que inicialmente es ajeno al nio. Lo mismo sucede
con la oralidad: el nio aprende a hablar porque el lenguaje es previo a su
llegada al mundo; lo que el nio hace es hacerlo propio.
En el caso de la escritura, se trata de un cdigo nuevo de comunicacin,
que existe en la cultura y que nio debe hacer propio. Pero este cdigo tiene
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sus propias reglas internas que, como se ver, no se captan de manera rpida
ni fcil. Por el contrario, aprender el lenguaje escrito requiere de un acto de
comprensin por parte del nio. Ms adelante, se analizar qu es lo que el
nio necesita comprender para poder dominar la lectoescritura. Por ahora,
nos centraremos en sealar que la lectura y la escritura no se desarrollan
espontneamente y que su aprendizaje requiere de la apropiacin de todo
un sistema de reglas. Como dice E. Ferreiro, parafraseando a Piaget, el sistema de escritura existe fuera del sujeto pero es preciso reconstruirlo para
conquistarlo. (Ferreiro, E.; 1991: 2)
Luego de esta breve introduccin general, se desarrollarn las preguntas
planteadas anteriormente que nos servirn de gua para explicar algunos
conceptos importantes.
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Preguntas
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En suma, lo que antes apareca como un error por falta de conocimiento se nos aparece ahora como una de las pruebas ms tangibles
del sorprendente grado de conocimiento que un nio de esa edad
tiene acerca de su lengua: para regularizar los verbos irregulares tiene
que haber distinguido entre radical verbal y desinencia, y haber descubierto cul es el paradigma normal (es decir, regular) de la conjugacin de los verbos. (Sealemos, de paso, que este es un fenmeno
que podemos considerar como universal, ya que ha sido testado para
todas las lenguas de las que poseemos datos fidedignos).
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Hechos como este, que ocurren normalmente en el desarrollo del lenguaje del nio, testimonian un proceso de aprendizaje que no pasa
por la adquisicin de elementos aislados que luego se irn progresivamente ensamblando, sino por la constitucin de sistemas donde el
valor de las partes se va redefiniendo en funcin de los cambios en
el sistema total.
Por otra parte, hechos como este demuestran tambin que existen
lo que podramos llamar errores constructivos, es decir, respuestas
que se apartan de las respuestas correctas pero que, lejos de impedir
alcanzar estas ltimas, pareceran permitir los logros posteriores (la
regularizacin de los verbos irregulares, entre 2 y 5 aos, no es un
hecho patolgico, no es un ndice de futuros trastornos sino todo lo
contrario). (Ferreiro, E. y Teberosky A.; 1995: 23).
Esta forma de comprender la adquisicin de la lengua oral nos muestra a
un nio que trata activamente de comprender la naturaleza del lenguaje que
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II. En una segunda etapa, los nios comienzan a elaborar ciertas condiciones de interpretabilidad de los signos grficos: empezarn a considerar que para que una escritura (propia o ajena) represente algo o
se considere legible deber cumplir con ciertas condiciones. Una condicin cuantitativa, referida a la cantidad de grafas (o letras) que debe
contener una escritura para ser legible, y una condicin cualitativa,
referida a que las grafas o letras deben ser diferentes entre s.
Puede apreciarse claramente cmo este segundo perodo est caracterizado por hiptesis que no representan ningn aspecto real del sistema de
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Cabe aclarar, sin embargo, que este pasaje del perodo II al perodo III
se desarrolla en forma paulatina. Los primeros intentos de correspondencia
silbica suelen ser inadecuados y, adems, las escrituras silbicas iniciales
todava coexisten con producciones del perodo anterior. De hecho, las hiptesis de variedad y cantidad elaboradas en la etapa II se mantienen an
durante un tiempo y coexisten con las primeras producciones silbicas. Esta
coexistencia genera contradicciones y conflictos en la interpretacin de los
nios, los que impulsarn la revisin de las hiptesis. Por otro lado, tambin
aparecern contradicciones entre el modo en que los nios escriben y las
forma en que lo hacen los adultos.
Sern justamente estas contradicciones que los nios irn tratando de
resolver las que permitirn avanzar en la conceptualizacin de la lgica alfabtica del sistema de escritura. Como sostienen las autoras mencionadas:
Como en cualquier nivel y campo del desarrollo cognitivo, las contradicciones entre esquemas o hiptesis de los nios y las contradicciones entre estas hiptesis y la realidad, tarde o temprano generan
desequilibrios que los nios tratarn de resolver. A veces lo harn
apelando a soluciones de compromiso que les permiten solucionar el
problema localmente pero sin modificar ninguno de los esquemas en
juego (por ejemplo, cuando pedimos la escritura de monoslabos suele
suceder que decimos: pon sal, y los nios nos dicen: mejor te pongo salcita, evitando as la difcil situacin) Pero en algn momento
ser necesario enfrentarse al problema realmente por la nica va de
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Si bien hay grandes variaciones en las edades de aparicin de esas conceptualizaciones, las secuencias parecen ser regulares, lo cual autoriza a pensar
que el orden de aparicin de esas conceptualizaciones no es aleatorio. Los
nios parecen resolver ciertos problemas en un cierto orden; la resolucin
de ciertos problemas les permite abordar otros. (Ferrerio, E.; 1991:5)
Estos conflictos conducen a la desestabilizacin de la hiptesis silbica y a la construccin de un nivel de transicin, llamado silbico
alfabtico, donde alunas slabas son analizadas como una totalidad y
otras admiten una descomposicin de elementos menores (fonemas).
(Kaufman, Castedo, Teruggi, Molinari, 1994: 23)
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prestaba (...) Lo que ocurre aqu es que el adulto parte del punto en el
que nio se encuentra (su nivel de desarrollo actual) y va tirando de
sus competencias hacia arriba, movindole en el sentido de una mayor
eficacia y competencia dentro de la zona de desarrollo que le es posible
desde el punto del que parte (su zona de desarrollo prximo). La tarea
del adulto es la de modular los movimientos hacia arriba del andamio
sobre el que apoya los logros del nio, siendo a la vez sensible al punto
de partida de ste y a su capacidad para ir un poco ms all. (Palacios,
1998: 14)
En palabras de Vigotsky:
Estos ejemplos ilustran una ley evolutiva general para las funciones
mentales superiores, que puede ser aplicada en su totalidad a los procesos de aprendizaje de los nios. Nosotros postulamos que lo que crea
la ZDP es un rasgo esencial del aprendizaje; es decir, el aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar solo
cuando el nio est en interaccin con las personas de su entorno y
en cooperacin con algn semejante. Una vez que se han internalizado
estos procesos, se convierten en parte de los logros evolutivos independientes del nio (Vigotsky, 1988; 133 citado en: Baquero, 1996: 138)
A partir de la formulacin de Vigotsky de la ZDP, el psiclogo norteamericano Jerome Bruner ha desarrollado el concepto de andamiaje. Bruner intenta
profundizar en la explicacin de los mecanismos interpsicolgicos que hacen
posible que alguien pueda desarrollar una tarea que an no domina y sostiene que en esta ayuda es como si hubiese una especie de andamiaje que
el instructor erige para el alumno. (Bruner, 1998: 83). Veamos la siguiente
explicacin:
Lo que el adulto va a hacer es comenzar por simplificarle la tarea, asumiendo l mismo la realizacin de las partes ms difciles y dejndole
las ms fciles; cuando sea ya eficaz en stas, el adulto va a quitar parte
de su apoyo, dejando al nio la ejecucin de un fragmento de la tarea
que antes realizaba l. Segn el nio gana en competencia, el adulto va
aumentando las exigencias al retirarle parte de los apoyos que antes le
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Bibliografa
Baquero, R. (1996): Vigotsky y el aprendizaje escolar. Buenos Aires: Aique.
Bruner, J. (1998): Realidad mental y mundos posibles. Barcelona: Gedisa.
Bruner, J. (1998): Desarrollo cognitivo y educacin. Madrid: Morata.
Carretero, M., Castorina, J. A., y Baquero, R. (comps.) (1998): Debates constructivistas. Buenos Aires: Aique.
Caruso, M. y Fairstein, G. (1997): Piaget en la Argentina. Un estudio de caso
sobre su recepcin en el campo pedaggico en los aos de hierro (1970
1976), en B. Freitag (Org.) (1997): Piaget, 100 anos. San Pablo: Cortez Editora.
Caruso, M. y Fairstein, G. (1996): Las puertas del cielo. Hiptesis acerca de la
recepcin de la psicognesis y el Constructivismo de raz piagetiana en el campo
pedaggico argentino (1950 1981), en A. Puiggrs (Dir.): Historia de la educacin en la Argentina, tomo VIII. Buenos Aires: Galerna.
Castorina, J.A. y otros (1996b): Piaget Vigotsky: contribuciones para replantear el debate. Buenos Aires: Paids.
Castorina, J.A., Coll, C. y otros (1998): Piaget en la educacin. Debate en torno
a sus aportaciones. Mxico: Paids y Univeridad Autnoma de Mxico.
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Se puede ayudar a
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