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Apuntes para Una Propuesta de Plan de Formacion PDF
Apuntes para Una Propuesta de Plan de Formacion PDF
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La formacin de formadores.
Apuntes para una propuesta de plan de formacin
Jos Tejada Fernndez
Universitat Autnoma de Barcelona
Collectiu dInvestigaci en Formaci Ocupacional (CIFO)
jose.tejada@uab.es
Resumen
En este trabajo se presenta un plan de formacin de formadores en el mbito no formal. Se
considera en su fundamentacin el perfil profesional de este actor de la formacin, a la vez
que se tiene en cuenta, como referente terico, el modelo contextual crtico de formacin
de formadores.
En la concrecin del Plan se alude a los destinatarios, se formulan los objetivos generales y todo un conjunto de contenidos organizados en mdulos desde la macrodidctica
hasta la microdidctica. La modalidad semipresencial es una de sus caractersticas bsicas,
as como la multivariedad de estrategias metodolgicas y recursos, integrando en todo ello
las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin.
Palabras clave: formacin de formadores, perfil profesional, modelo contextual crtico,
macrodidctica y microdidctica, semipresencialidad, nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin.
Resum. La formaci de formadors. Apunts per a una proposta de pla de formaci
En aquest treball es presenta un pla de formaci de formadors en lmbit no formal. Es
considera en la seva fonamentaci el perfil professional daquest actor de la formaci, a la
vegada que es t en compte, com a referent teric, el model contextual crtic de formaci
de formadors.
En la concreci del Pla salludeix als destinataris, es formulen els objectius generals i
tot un conjunt de continguts organitzats en mduls des de la macrodidctica fins la microdidctica. La modalitat semipresencial s una de les seves caracterstiques bsiques, aix
com la multivarietat destratgies metodolgiques i recursos, integrant en tot ell les noves
tecnologies de la informaci i la comunicaci.
Paraules clau: formaci de formadors, perfil professional, model contextual crtic, macrodidctica i microdidctica, semipresencialitat, noves tecnologes de la informaci i la comunicaci.
Abstract. The training of trainers. Notes for a proposal of a training plan
This paper presents a plan to train trainers in the field of non formal education. Its foundation considers the professional profile of this training actor, at the same time that it is
taken into consideration, as a theoretical reference, the critical contextual model for training trainers.
The Plans concretion refers to the target group, to the formulation of general objectives
and to the specification of a set of contents which are organized in modules from the macro
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to the microdidactics. Distance learning (in some modules) is one of its basic characteristics, together with the variety of methodological strategies and resources, integrated in the
information and communication technologies.
Key words: training trainers, professional profile, contextual critical model, macrodidactics and microdidactics, distance learning, communication and information technologies.
Sumario
1. Introduccin
2. Breve consideracin sobre las tipologas
de formacin y modalidades de
formacin de formadores
3. El perfil profesional como referente
prctico de los planes y programas
de formacin de formadores
1. Introduccin
No son pocas las experiencias que sobre la formacin de formadores se estn
desarrollando en nuestro contexto desde hace ya algn tiempo, donde la formacin se ha convertido en un espacio de actuacin profesional destacado. Otra
cosa diferente es si las mismas estn respondiendo a las necesidades reales derivadas del entorno sociolaboral y cul es la calidad de stas. En este momento, concretamente el Grupo de Investigacin CIFO est preocupado y ocupado en esta
problemtica y no queremos apuntar aqu los primeros resultados de nuestra
investigacin. Ciertamente, existen acciones de formacin de formadores de
distinto nivel y con muy diferente fundamentacin, tanto las que se ofertan
desde instituciones de titularidad pblica como de titularidad privada.
Nuestro propsito, pues, no es tanto realizar un estudio descriptivo sobre
la formacin de formadores, sino, a partir de la experiencia acumulada a lo
largo de la ltima dcada, incidir en lo que podra ser un plan de formacin
de formadores, capaz de dar respuesta a las necesidades derivadas del campo de
la formacin en el mundo del trabajo.
Por ello, hemos considerado oportuno arrancar, aunque sea brevemente,
de una mnima consideracin sobre las tipologas y modalidades de formacin de formadores que en nuestro contexto se estn desarrollando, para despus centrarnos en una propuesta de formacin de formadores.
Partimos, pues, en nuestra justificacin y fundamentacin, del plan de formacin de formadores de los propios perfiles profesionales de los propios actores. Incidimos en la necesaria exigencia de un modelo de referencia de formacin de formadores y para ello contamos con el, propugnado en su da y cada
vez ms consolidado, modelo contextual crtico de formacin de formadores,
que, con gran visin de futuro, atisb el profesor Ferrndez y que ha sido un
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referente en nuestra actuacin profesional, tanto investigadora como docente, en diferentes mbitos (formales y no formales) de la educacin.
Con ambos referentes estamos en disposicin de proponer un plan de formacin abierto, flexible y polivalente, que no es necesariamente novedoso en
todas sus dimensiones, sino que viene consolidndose a lo largo de la trayectoria
de actuacin profesional del propio Grupo de Investigacin CIFO. En parte,
somos deudores de nuestra propia maestra de formacin de formadores y de
otras tantas actuaciones profesionales de formacin de formadores conveniadas
(Fondo de Formacin, RENFE, INAP-MAP, IPN de Mxico, Departament
dAgricultura, etc.).
2. Breve consideracin sobre las tipologas de formacin y modalidades
de formacin de formadores
Consideramos oportuno reparar en las tipologas y modalidades de formacin
de formadores, por cuanto las mismas son un fiel exponente del campo de
actuacin profesional del formador, a la vez que un referente necesario en la
articulacin de su formacin.
Partimos de una diferenciacin inicial por lo que se refiere a la formacin
para y la formacin en empresa (Tejada, 2000; Tejada y Pont, 2001), tal y
como aparece en la figura 1.
Diplomaturas
Licenciaturas
Posgrados
Msters
CERTIFICACIN
INEM
Sindicatos
Dep. Trabajo
Departamentos
I
Entidades
AC N PA
M
Univesitarios
R
R
colabor.
ICE
ONG
CENTROS DE
TIPOS
UNIVERSIDAD
FORMACIN
A
FO
TTULOS
Cursos generales
Cursos especficos
CONVENIOS
PRCTICAS
CENTROS
DE TRABAJO
FORMACIN
Convenios
Prcticas
Departamentos
de formacin
Convenios
Prcticas
Cursos especficos
Coaching
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cretos de la formacin: comunicacin, evaluacin, gestin del aula, etc.), su duracin oscila entre las 25 y las 50 horas aproximadamente. Dado el carcter de la
formacin muy aplicada al puesto de trabajo, la relacin con otros profesionales
de la institucin es muy estrecha, de manera que les hacen partcipes, a su vez, de
las modalidades de formacin en el puesto de trabajo (coaching, mentoring, instructor, etc.). Estos ltimos profesionales actuaran como formadores ocasionales.
Por el contrario, cuando se trata de pequeas empresas, se suele recurrir a
departamentos universitarios o consultoras externas que vienen a llenar el vaco
del departamento de formacin. La tipologa de cursos y organizacin es muy
similar a la situacin anterior.
Este acotamiento sobre los contextos de actuacin sigue siendo genrico y
puede dar una visin restringida si no se consideran simultneamente los nuevos
entramados sociolaborales, culturales, econmicos, etc., que estn generando las
nuevas tecnologas, lo que afecta, por ende, a la formacin, dada su dependencia o ligazn con los mismos. Queremos decir que hay que considerar los nuevos escenarios resultantes provocados por la globalidad, la inmediatez, la informacin, el ritmo de cambio, el cambio organizativo laboral, la interactividad y la
inteligencia distribuida como notas definitorias (Cabero, 1998: 335).
Sobre este particular, un mnimo apunte: aparecen nuevas modalidades formativas con sus consiguientes repercusiones, tanto en lo organizativo como en
lo didctico. Tal es el caso de los nuevos entornos, con la proyeccin directa
sobre el cibercentro y sus derivadas campos virtuales, clases electrnicas, clase
global, etc. (Tirado Moreta, 1998); la revitalizacin del autoaprendizaje segn
las necesidades e intereses de cada individuo, propiciando con ello que cada
uno pueda articular su propio itinerario formativo (Arnoud, 1996; Salinas,
1998; etc.); las nuevas posibilidades de estrategias metodolgicas, por su flexibilidad; la superacin de los modelos comunicativos unidireccionales (profesor-alumno) mediante el incremento de la interactividad a travs de diferentes
medios y en tiempo real. En la misma lnea, tambin se pueden apuntar al
menos dos consecuencias, coincidiendo con Cabero (1998), que evidencian
directamente esta situacin. De una parte, la asuncin del trabajo cooperativo
como procedimiento para superar las exigencias de este nuevo escenario; de
otra, el incremento del nivel de abstraccin de los usuarios, que de lo fsico han
de pasar a la representacin y ello va a tener repercusiones sobre la formacin.
3. El perfil profesional como referente prctico de los planes y programas
de formacin de formadores
Existe una gran heterogeneidad en torno a los profesionales que ejercen la funcin de formacin con diferentes funciones y en diversos contextos de actuacin
(formal y no formal, inicial y continua)2. Asumimos, a modo de precaucin,
2. La literatura sobre las figuras profesionales del formador es bastante amplia. Nos remitimos, sobre este particular, a algunos estudios de sntesis ya realizados: Comisin Europea
(1995), Rubio (1996), Jimnez (1998), CIFO (2000), Tejada (2000), Navio (2001), etc.
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Estos dos acotamientos iniciales sobre la funcin del formador son claros
exponentes de la dificultad que venimos exponiendo cuando se trata de analizar
el perfil profesional. Pero, adems, hay que tener presente que bajo la denominacin de formacin se integran un conjunto de personas que ejercen su
actividad profesional asalariada en este mbito y no siempre realizan la formacin propiamente dicha, sino que se mueven en tareas perifricas necesarias para la realizacin de la formacin, ocupando un lugar cada vez ms
importante, con un perfil profesional propio (management de la formacin,
por ejemplo). Con ello queremos indicar que existe una extensin del rol de
formador.
Adems, otra diferencia importante en la bsqueda de luz sobre el perfil
del formador, podemos encontrarla en el contexto de actuacin profesional
especfico y las funciones de dicha actuacin. En otro trabajo ya hacamos alusin a los mismos al ubicar distintos actores de la formacin y sus funciones
en los diferentes contextos de actuacin (CIFO, 2000).
Partamos, como se ilustra en el ideograma anterior, de tres mbitos de
actuacin profesional diferenciales, pero ntimamente interconectados en formacin, obviando en este momento su caracterizacin y las implicaciones de
su interconexin. Nos estamos refiriendo: a) al contexto general (entorno sociolaboral), b) al contexto institucional (centro de formacin-centro de trabajo) y
c) al contexto aula taller.
De otra parte, podran articularse las diferentes funciones de actuacin
profesional en formacin en torno a dos ejes, siendo el punto de conexin o
encuentro el propio desarrollo de la formacin. Nos referimos concretamente:
a) a la planificacin, b) al desarrollo, c) a la evaluacin, d) a la gestin-coordinacin y e) a la investigacin-innovacin.
Del cruce de contextos de actuacin y funciones a desempear, tal como
se ilustra en la figura 2, emergen diferentes perfiles profesionales en torno al
predominio de una de las funciones en un contexto especfico, sin que por ello
queden afectados por el resto, como comentaremos.
Como ya hemos indicado, en esta clasificacin existe una gran diferencia
entre el profesional que opera en el aula taller (el formador propiamente dicho)
como contexto de actuacin y el resto de profesionales tcnicos de formacin, cuyo contexto de actuacin se circunscribe a la institucin conectada
con el entorno sociolaboral, sin tener relacin directa y continuada con los
grupos de aprendizaje.
En todo caso, baste de momento la advertencia de que aunque el formador
pueda circunscribirse al aula taller, y, por tanto, a la funcin de desarrollo de la
formacin (docencia: impartir cursos de formacin), su competencia profesional no queda circunscrita como tal a dicho contexto. Para que la funcin
de desarrollo (funcin docente) sea efectiva, necesita de aditamentos competenciales del resto de las funciones y relaciones con el resto de los contextos en
los que queda inscrita el aula taller. De tal manera que el formador es tambin
un profesional que integra el resto de las funciones. Por este motivo podemos
verificar que el formador queda afectado por la funcin de planificacin,
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FORMADOR
DESARROLLO
AULATALLER
EVALUACIN
ASESOR
CONSULTOR
INGENIERO FOR.
(PROGRAMADOR
GESTIN
COORDINACIN
EVALUADOR
COORDINADOR
GESTOR
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Contexto
institucional
Entorno sociolaboral
PLANIFICACIN
INVESTIGACIN
INNOVACIN
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d) La existencia de otros protagonistas (medios de comunicacin, otros profesionales, agentes sociales, responsables de poltica de formacin, etc.) con
los que tiene que relacionarse.
e) La presencia de otros medios (las nuevas tecnologas) que le permiten liberarse de la rutina, dejar a un lado los planteamientos memorsticos tradicionales, etc.
En una palabra, el formador de hoy, por las exigencias de su prctica, es
un profesional que toma decisiones, es flexible y est libre de prejuicios (actitud de anteponerse y rectificar a tiempo), comprometido con su prctica (reflexiona sobre la misma y aporta elementos de mejora), que se convierte en un
recurso ms para el grupo (Tejada, 1998).
Al margen de cualquier comentario de lo especificado, lo que s parece cierto es que este nuevo profesional, con mayor prestancia y reconocimiento social,
debe desarrollar una actitud crtica frente a su manera de ensear, contrastar la
teora y la prctica educativas a partir del estudio reflexivo y desarrollar actitudes colaborativas. En la lnea del modelo contextual crtico que comentaremos con posterioridad, concretamente:
[] el formador tiene que aprender a contrastar lo que se va consiguiendo
con la realidad laboral que se va modificando. Este aprendizaje le permite estar
en constante evaluacin continua, en la que el referente, no slo son los propsitos propuestos en el currculo diseado, sino que tambin es la situacin
laboral y su demanda inacabada de perfiles concretos. Tambin ser un buen
actor de la reflexin, tanto durante el proceso de enseanza como desde ella,
una vez que aconteci. La contrastacin y la reflexin son los medios adecuados para vivir profesionalmente en la innovacin, de acuerdo con la realidad y
con las necesidades que van surgiendo en la familia profesional, primero, y en
el perfil concreto, despus (Ferrndez, 2000: 28).
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tar nada nuevo sobre l6, sino sencillamente retomar mnimamente su descripcin. En l se pueden observar cuatro elementos fundamentales clave:
a) campo de la formacin inicial (dominio de la estructura cientfico-cultural,
pedaggica y contextual); b) mbito de la formacin permanente (dominio del
anlisis de procesos, resultados y prospectiva); c) proceso permanente de innovacin, y d) contexto referencial de los mbitos ocupacional y profesional cuya
sustantividad es preparar para la flexibilidad y la accin innovadora. Se forma
al formador para que, en principio, diagnostique la accin del entorno en la
que ha de desarrollarse la profesin o cumplir con las funciones de su puesto
de trabajo. La situacin fsica y social vara y el hombre ha de asimilarla y acomodarse para sacar partido personal y social (Ferrndez y Tejada, 1998). El
formador, conocedor del contexto, se sita en estado de alerta, reflexiona sobre
la realidad fenomenolgica y toma decisiones para facilitar la adaptacin del
discente a la realidad y darle pistas de participacin y transformacin.
El modelo que se presenta en la figura 3 se conforma como una evolucin
del original (Ferrndez, 1996b; Ferrndez y Tejada, 1998). Aparte de los flujos que van relacionando los distintos elementos, los priorizan o los subordinan,
exige previamente detenerse en los cuatro fundamentos clave que dan estructura global y lgica interna al modelo:
1. Campo de formacin inicial especificado en los siguientes procesos:
Dominio de la estructura tcnica y cultural, es decir, lo que habitualmente se conoce como contenidos de las disciplinas del currculo.
Conocimiento de las estructuras psicopedaggicas que constituyen las
bases del currculo.
Prctica de la realidad social y econmica del mundo global; mundo
del trabajo.
2. mbito de la formacin permanente que, a su vez, tambin se especifica en:
Dominio de las tcnicas de anlisis del proceso (tcnicas de seguimiento
y toma de decisiones). Se basa fundamentalmente en la reflexin crtica in facto.
Dominio de las tcnicas de anlisis de los resultados (procesos de contrastacin entre perfiles profesionales y demandas del mercado laboral).
La dimensin socioeconmica es la base de la reflexin ex post facto.
Conocimiento puntual y prospectivo de las tendencias socioculturales
respecto a las demandas y las exigencias para ejercer profesiones u ocupar puestos de trabajo.
3. Proceso permanente de innovacin de estrategias de accin que requiere la
movilidad laboral como base adaptativa y renovadora.
4. Contexto referencial a los mbitos de exigencia profesional y ocupacional
(necesidades).
6. En estudios anteriores hemos operado con el mismo y se ha demostrado su vala, a la vez que
ha permitido su consolidacin, lo que nos ha permitido centrar las lneas de investigacin
del propio grupo de investigacin CIFO.
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Formacin inicial
Estructura
pedaggica
Estructura
cientfico-cultural
Contexto
Marco sociolaboral
Integracin
Preparacin
Diseo
curricular
FOP
Control
del
proceso
Contrastacin
Reflexin in facto
Control de resultados
Formacin continua
A la luz de nuestra ltima investigacin (CIFO, 2000), de la cual obviamos los resultados y las conclusiones, nos detenemos mnimamente en el significado sobre la experimentacin del modelo y su revisin, de donde pudimos comprobar que:
No existe una separacin taxativa entre formacin inicial y formacin continua del formador, salvo en los niveles de innovacin y de contextos referenciales del mundo del trabajo, porque es necesario estar dentro de los
centros de formacin y participar activa y colaborativamente en su devenir para innovar.
Incorporacin de la reflexin en la formacin inicial. Por tanto, se opta por un
modelo de formacin conforme con la realidad profesional. De esta forma,
pueden superarse las dificultades de aplicar la reflexin a la realidad, derivadas de proyectos formativos desconectados de la misma, de manera que,
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vencida esta limitacin, no existe razn para que tambin el formador en sus
inicios pueda poner en prctica las tcnicas de reflexin y contrastacin.
Al principio, lgicamente, ser un ejercicio que rozar los mnimos estratos de la competencia profesional.
Potenciacin de los contenidos relativos al marco del contexto sociolaboral, dado
que los mismos se nos han evidenciado como los de ms bajo nivel
5. Nuestra propuesta de plan de formacin de formadores
La consideracin de los diferentes apartados anteriores en este escrito, nos catapulta hacia el establecimiento de una propuesta de plan de formacin de formadores. Hay que advertir que la misma la vamos a realizar desde una experiencia prctica de investigacin e imparticin de cursos de formacin de
formadores en el seno del grupo CIFO y en otros mbitos e instituciones de formacin de formadores.
Partimos, pues, en sntesis, de la asuncin del perfil del formador como
referente prctico, y del modelo contextual crtico como regulador de nuestro
objetivo. De ah que ahora, prescindiendo de las necesidades de formacin,
integradas en dicho perfil, nos ubiquemos directamente en el plan de formacin de formadores. La presencia del contexto general y del contexto formativo,
en particular, es indiscutible en dicho plan; adems de ser una de las claves del
propio modelo. Su atencin se justifica por ser tambin un componente ms
del propio plan.
El intento de este plan es, pues, dotar a las personas que quieran dedicarse a la profesin de formador, en el mbito ocupacional, de las herramientas
y habilidades, primero, y del dominio de tareas y competencias, despus, para
dedicarse a este menester profesional. A pesar de ello, y para ser consecuente,
tampoco este profesional quedar exento de la experiencia de formacin continua. Esto quiere decir que los objetivos del plan tendrn que ser completados
con otros programas formativos que cumplan los principios de la formacin
permanente.
5.1. Destinatarios
El grupo de destinatarios del plan de formacin de formadores lo constituyen
el conjunto de profesionales que, durante uno u otro momento, asumen funciones de formacin. Cabe precisar que al considerar dichos profesionales
partimos de diferentes responsabilidades en el propio proceso de formacin;
de manera que contemplamos, de un lado, a formadores con funciones especficas de formacin imparticin de cursos y, por otro, a aquellos profesionales de la formacin que adems asumen responsabilidades de gestin y
coordinacin de programas y cursos de formacin, entre ellas las de formacin de
formadores.
Ambos colectivos provienen de la prctica, por tanto dominan el contenido a impartir, pero tienen dficits en lo relativo al desarrollo de la formacin.
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Contexto
laboral
II
La planificacin
de la formacin
III
Diseo curricular
de la formacin
IV
Desarrollo
curricular de la
formacin
Evaluacin de la
formacin
VI
Investigacin
e innovacin
formativa
VII
Organizacin
del trabajo
Planificacin de cursos
de formacin
Habilidades didcticas
del formador
Formacin en y
para la empresa
Elaboracin de
planes y programas
de formacin
Seleccin y
Especificacin Seleccin y
Estrategias
de objetivos secuenciacin metodolgicas empleo de
medios
de contenidos
La comunicacin
en el aula
Procesos y
mtodos de
motivacion
Condicionamientos
en el proceso F-A
Evaluacin de la
formacin
Evaluacin de
programas
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Comunicacin
y cultura de empresa
Poltica formativa
de la empresa
Anlisis
y deteccin
de necesidades
La evaluacin de
los aprendizajes
Procesos y dinmica
de grupos
Instrumentos y
tcnicas de evaluacin
Procesos y mtodos
de investigacin
La innovacin
formativa
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Competencias y necesidades
Mdulo 1
Crdito A
Mdulo n
Mdulo 2
Crdito A
Crdito A
Crdito A
Crdito
B
Crdito
B
Crdito
C
Crdito
C
Crdito D
Crdito A
Crdito A
Crdito
B
Crdito D
Crdito
C
bio total, sino acomodo, de dar respuesta a las variaciones ms o menos sustanciales en el mundo del trabajo.
Nuestro querido y continuamente recordado profesor Ferrndez, desde
hace tiempo vislumbr esta idea y apunt algunas claves para la articulacin
curricular de dichos contenidos de formacin (Ferrndez, 2000). Su modelo
modular-criterial, que seguimos, garantiza estas dos caractersticas fundamentales (figura 5).
Estamos defendiendo, pues, dentro de la propuesta, que hay contenidos
curriculares, de carcter general, que aunque no tienen una permanencia en
el tiempo, el consenso general le da una cierta pervivencia de futuro. En este sentido, se convierten en contenidos fundamentales o nucleares y como tales son
clave en los logros formativos. Por otra parte, se ofrecen contenidos que se
encuentran sometidos a cambios rpidos, a partir de la introduccin de mejoras cualitativas que no significan mayor esfuerzo que la simple transferencia
horizontal; sin embargo, tambin existen variaciones cuantitativas y cualitativas que requieren la puesta al da mediante un aprendizaje especfico. stos
ltimos adquieren el carcter de obligatorio, pero esa obligatoriedad es transente; es decir, en tanto que las competencias laborales as lo exijan. Por ltimo, podemos hacer referencia a aquellos contenidos que se planifican puntualmente y, en ocasiones, no es necesario que el participante los cultive si slo
se piensa en su trabajo, aunque ser adecuado que se le motive a ello. Nos estamos refiriendo a los contenidos optativos.
A continuacin presentamos los mdulos y contenidos con especificacin
de su carcter7, que en la actualidad se proponen dentro del plan de formacin de formadores (tabla 1).
7. Obviamos, dados los lmites de este trabajo, la especificacin de los contenidos. De manera que slo presentamos los contenidos generales de cada uno de los mdulos.
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Mdulo II.
La planificacin
de la formacin
Mdulo III.
Diseo curricular
de la formacin
Mdulo IV.
Desarrollo curricular
de la formacin
Mdulo V.
La evaluacin
de la formacin
Cr. fundamentales
Cr. obligatorios
Cr. optativos
La organizacin
del trabajo
La comunicacin en
la empresa
La cultura de empresa
Perfiles profesionales
Competencias
profesionales
Modalidades
productivas
Competencias
profesionales de la
familia de la formacin
Depto. de recursos
humanos: el trabajo
interdisciplinario
El momento de
la globalizacin
Los agentes sociales
y la formacin
Tendencias en el
mundo de la
empresa
Instituciones
de formacin
La especificacin
de objetivos
Seleccin y
secuenciacin de
contenidos
Diseo de estrategias
metodolgicas
Modelos formativos
en la UE
Modelos
presenciales,
semipresenciales y
no presenciales
Habilidades didcticas
del formador
La comunicacin didctica
Procesos y dinmica
de grupos
Modales organizativas en
el aula
Competencias bsicas
del formador
Bases del aprendizaje
adulto
La motivacin en
el proceso E-A
Seleccin y empleo
de medios
Las prcticas en
alternancia
La atencin a la
diversidad
El trabajo en
equipo cooperativo
La evaluacin
de los aprendizajes
Instrumentos y tcnicas
de evaluacin
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Cr. fundamentales
Cr. obligatorios
Evaluacin de programas
Investigacin en el
Evaluacin de instituciones puesto de trabajo
Modelos y estrategias
de formacin
Procesos y mtodos
de innovacin
Sistemas y modelos de
de investigacin
evaluacin de la calidad
Innovacin en formacin
en formacin
Cr. optativos
Auditoras de
formacin
Innovacin
formativa y
objetivos
productivos de la
empresa
Futuro del trabajo
y futuro de la
formacin: estudios
prospectivos
Mdulo VII.
Proyecto de investigacin
o innovacin
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formador o responsable puede realizar un mdulo o varios de la primera oferta formativa y realizar el resto en otras ofertas o en otros aos. Eso s, respetando el encadenamiento lgico implcito en el conjunto del plan.
El plan de formacin se desarrollar en siete fases coincidentes con los siete
mdulos de contenido. El conjunto de crditos total es de 37 para los formadores con responsabilidades de gestin (mdulos del I al VII) y de 15 para los
formadores especficos (mdulos de contenido III; IV y V).
La modalidad ser semipresencial. Especficamente se articula el cronograma con 35 horas presenciales (a lo largo de una semana intensiva de 7 horas
diarias, incluyen teora y prctica en el aula) y 15 no presenciales (incluyen
tutora, elaboracin y correccin de las actividades que los participantes realizarn en cada mdulo). El sumatorio de cada uno de los mdulos es de 50
horas (valor crediticio horario: 10 horas/crdito. 5 crditos = 50 horas).
Los distintos mdulos de contenido se desarrollarn uno por mes (primera semana del mes), de manera que puedan realizarse las actividades de ejercitacin y tutora a lo largo de las tres semanas siguientes.
Esta modalidad, para que sea viable, se apoya en un conjunto de recursos
humanos, materiales y funcionales (figura 6). Sin entrar en el detalle de la
orquestacin de dichos medios, conviene realizar algunas precisiones.
En relacin con los recursos humanos, cabe integrar todo un equipo con
distintas funciones. Nos referimos concretamente al coordinador del mdulo, los formadores presenciales y los monitores tutores a distancia. El primero
de ellos, especialista general del mdulo, tiene la funcin de coordinar todo el
equipo humano (desde la seleccin de los formadores hasta la evaluacin del
mdulo). Los segundos, los formadores, adems de asumir el trabajo presencial
Medios y recursos
de soporte
Contenido general
E
Presencial
Aula
Formadores
Audiovisual
Impreso
Mdulos
correo
electrnico
Crditos
Teleconferencia
Crditos
optativos
Dossieres
S
T
R
WWW
Biblioteca
Tutores
Mdulos
Autoevaluacin
Crditos
A
T
E
G
I
A
S
Evaluacin
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(explicacin, orientacin, motivacin, evaluacin continua, etc.), tienen la responsabilidad de elaborar el material multimedia de apoyo y ayuda (guas del
alumno) en la fase presencial y a distancia. Por ltimo, los monitores coordinadores son los encargados de las funciones orientadoras que actan ms a la
hora del trabajo individual a distancia. De este modo, la actividad mediadora
est garantizada, tanto en el momento de trabajo presencial, como en el tiempo que dura la actividad a distancia. No se establecen categoras de forma jerrquica, sino de acuerdo con las competencias a desarrollar y con la responsabilidad que a cada cual se le exige.
En relacin con los recursos materiales, todos los profesionales implicados disponen de unos soportes, entendidos dentro de lo propio de medios y recursos, que van usando en funcin de la actividad que se est desarrollando. Huelga comentar las disponibilidades del trabajo material, en donde todos los
medios didcticos de la institucin estn a disposicin del formador y del monitor tutor. El material informtico (soporte y medio de informacin y comunicacin) ser la columna vertebral durante el momento de realizar el trabajo
a distancia, aunque no hay inconveniente, sino todo lo contrario, de emplearlo
durante la actividad presencial. Consta este medio de dos canales abiertos, con
distintas posibilidades: a) uno bidireccional, como es el correo electrnico,
mediante el cual formadores-monitores-tutores mantienen comunicacin con
los participantes, el forum de debate entre los distintos participantes y formadores-monitores-tutores, y tambin el chat como medio de comunicacin entre
todos los implicados; y b) otro unidireccional, como es la pgina web, donde
el participante puede acudir a ella en busca de informacin, pero no puede
quitar ni aadir. Este medio se conforma fundamentalmente a partir de las
guas del alumno, donde se articula el contenido a transmitir como las actividades
de autoaplicacin, ejercitacin y autoevaluacin.
Es necesario disponer, adems, de un buen elenco de material, como dossieres para un curso especfico y que guan al alumno hacia nuevos enfoques,
ampliados con bibliografa especfica (la biblioteca sigue siendo un recurso
importante en la formacin).
Desde la posibilidad de la evaluacin y certificacin, puede considerarse
tambin la misma flexibilidad y polivalencia. Ms concretamente, apuntaramos el siguiente sistema de certificacin que afecta a los diferentes mdulos
bajo la consideracin acadmica de estudios propios, posgrado o maestra. Este
hecho obliga a la prescriptiva matriculacin acadmica y a la evaluacin del
rendimiento al final del proceso. Tambin cabe considerar otro tipo de evaluacin o certificacin segn la institucin demandante de la formacin, pudindose implicar la misma en tales procesos y asumir protagonismo y responsabilidad en este quehacer, a partir de los mecanismos que se consideren
oportunos, eso s, dentro de un planteamiento de negociacin colegiada.
En la tabla 2 tratamos de integrar algunas de las consideraciones aqu planteadas. En ella es posible observar diferentes itinerarios formativos y sus consecuencias evaluativas y certificadoras, adems de verificar la carga crediticia y
la propia modalidad semipresencial.
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Crditos presenciales
3,5
3,5
3,5
3,5
3,5
3,5
21
Crditos no presenciales
Tutora
1,5
1,5
1,5
1,5
1,5
1,5
7
9
Total
5
5
5
5
5
5
7
37
Crditos presenciales
3,5
3,5
3,5
10,5
Crditos no presenciales
Tutora
1,5
1,5
1,5
4,5
Total
5
5
5
15
Crditos no presenciales
Tutora
1,5
1,5
1,5
1,5
1,5
1,5
Total
5
5
5
5
5
5
Crditos presenciales
3,5
3,5
3,5
3,5
3,5
3,5
1. Estos mdulos que constituyen los estudios propios son independientes unos de otros y se
certifican por separado. La opcin es libre para la realizacin de los mismos.
6. Consideraciones finales
No queremos concluir este trabajo sin insistir en algunas de las virtualidades del
plan de formacin de formadores presentado.
En primer lugar, y derivado de la flexibilidad y polivalencia del diseo
curricular implicado, as como las modalidades organizativas en las que se
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apoya, debemos decir que dicho plan propicia diferentes itinerarios formativos
para los profesionales de la formacin. Es ms, incluso podramos articular
tanto la formacin inicial y continua de dichos profesionales. Sirva como
ejemplo el ltimo apunte en relacin con el posgrado como respuesta a la
formacin inicial del formador, con lo que la maestra se convierte en el territorio especfico de la formacin continua. En este caso, partimos del supuesto que para llegar a ser tcnico de formacin en cualesquiera de los subperfiles planteados en nuestra caracterizacin de la familia profesional del
formador, necesariamente hay que provenir de la experiencia profesional
como formador.
No obstante, la formacin continua de cualesquiera de los profesionales
no slo hay que contemplarla desde esta consideracin, por cuanto tambin
puede articularse desde las nuevas exigencias profesionales de actualizacin
derivadas de los cambios acontecidos, tanto en el mbito especfico del profesional formador como en las propias derivadas de las modificaciones y consecuentes actualizaciones profesionales en el campo psicopedaggico. Los nuevos
escenarios profesionales tienen mucho que decir sobre este particular de actualizacin cientfico-didctica de los formadores. En todo caso, el modelo modular de contenidos permite realizar la incorporacin de dichas actualizaciones
en cualesquiera de los crditos planteados, con independencia de su carcter
(fundamental, obligatorio u optativo), si bien los crditos optativos son los
que mejor se acomodan a la incorporacin de las nuevas exigencias, mientras que el resto queda afectado en menor medida.
En segundo lugar, la propuesta cabalga sobre el modelo contextual crtico, en
la medida en que dicho contexto est presente tanto en la formacin inicial
como continua del formador. Cabe advertir en todo caso que, como hemos
ilustrado en el ideograma sobre los perfiles profesionales, existen diferentes
niveles de contexto (aula taller, institucional y sociolaboral). Esto conlleva la
presencia tambin de contenidos especficos de dichos mdulos, como puede
apreciarse en la propuesta, de manera que para los tcnicos de formacin se
saturan ms los contenidos relacionados con el contexto sociolaboral e institucional; mientras que para los formadores especficos nos centramos ms en
contenidos ligados al contexto de aula taller e institucin.
Por otra parte, los mdulos de investigacin e innovacin, as como el relativo al propio proyecto de investigacin o innovacin, integran las exigencias
del propio modelo, sobre todo desde la formacin continua. No olvidemos
que estos mdulos se desarrollan en aquellos profesionales que ya cuentan con
experiencia y conexin con la prctica, donde pueden llevar a cabo tanto la
reflexin in facto y ex post facto como la contrastacin en aquellos procesos de
intervencin, innovacin, indagacin en los que participan desde una lgica
de optimizacin o mejora. Es ste el territorio idneo para hilvanar la formacin continua del formador; es decir, a partir de proyectos concretos, extraer las
problemticas y nuevas exigencias (necesidades, tambin) de formacin. En
nuestro caso, se ofrece la posibilidad de articular, simultneamente con el proyecto de investigacin o innovacin, seminarios especficos nacidos de las mis-
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