2015 FP y Cambio Curricular 0 PDF

El proceso de cambio curricular
de la Formacin Profesional
en la Ciudad Autnoma de Buenos Aires
La renovacin de los planes de estudio

en cuatro familias profesionales
Armando Belmes (coord.), Silvana Tissera, Federico Vocos
Informe Final
Septiembre de 2014
buenosaires.gob.ar/educacion
/BAeducacion
EN TODO
ESTS VOS
Jefe de Gobierno
Mauricio Macri
Ministro de Educacin
Esteban Bullrich
Director Ejecutivo de la Unidad de Evaluacin Integral

de la Calidad y Equidad Educativa
Sergio Siciliano
El proceso de cambio curricular de la

Formacin Profesional
en la Ciudad Autnoma de Buenos AIres
La renovacin de los planes de estudio
en cuatro familias profesionales
Armando Belmes (coord.), Silvana Tissera,

Federico Vocos
Resumen analtico
El estudio aborda un proceso de cambio curricular de la Formacin
Profesional (FP) de la Ciudad de Buenos Aires que lleva adelante la
Coordinacin de Formacin Profesional (CFP) en forma conjunta con la
Gerencia Operativa de Curriculum (GOC) orientado a:
(i) Ordenar y actualizar la oferta curricular vigente en el mbito
de la FP;
(ii) Adecuar esta oferta educativa a las regulaciones federales
vigentes para su mbito; y
(iii) Atender las reas de vacancia en la oferta de FP inicial, en
todos sus niveles, como as tambin desarrollar el campo de la
FP continua.
Este proceso de carcter gradual, iniciado a mediados de 2013 a partir de
la Resolucin 2792-MEGC/10, apunta a garantizar a los jvenes y adultos
el acceso a oportunidades de aprendizaje y desarrollo de capacidades
profesionales significativas en sus aspectos cientficos, tecnolgicos
y de insercin profesional-ocupacional como as tambin asegurar la
validez nacional de las certificaciones de la formacin profesional inicial
desarrolladas por la jurisdiccin, prestando especial atencin a aquellas
que presentan habilitaciones profesionales para el ejercicio profesional.
La estrategia apunta a dar cuenta de regulaciones establecidas por
las Leyes de Educacin Nacional y de Educacin Tcnico Profesional
y las Resoluciones del Consejo Federal de Educacin formulando los
nuevos diseos curriculares que reemplacen al actual Nomenclador de
acciones de formacin profesional y que posibiliten su homologacin y,
consecuentemente, la validez nacional de las respectivas certificaciones.
El estudio da cuenta de los aspectos ms relevantes de la primera
etapa de este proceso participativo de construccin curricular -que no
registra antecedentes en la FP de la Ciudad- que abarca cuatro familias
profesionales que actualmente aglutinan diversos cursos que se imparten
en centros de FP pblicos y privados.
El informe consigna los marcos normativo y metodolgico; informacin
que permite contextualizar las cuatro familias profesionales objeto del
trabajo y el registro de los aspectos nucleares como memoria del proceso
desarrollado hasta el momento, cuya discusin representa un insumo
que pretende aportar para la revisin y consolidacin del proceso de
cambio.
ndice
Introduccin....................................................................................................................6
Consideraciones Metodolgicas............................................................................. 7
Primera Parte: El marco normativo ......................................................................8
Segunda parte: El marco metodolgico ........................................................... 10
1. Los criterios generales para el diseo curricular de la Formacin
Profesional en la Ciudad de Buenos Aires........................................................ 10
2. La Educacin tcnico profesional en la Ciudad de Buenos Aires. Figura
y Familia Profesional...................................................................................................12
3. Las Certificaciones..................................................................................................12
4. El Diseo Curricular: mdulo y trayecto....................................................... 13
5. Las dimensiones de la formacin profesional............................................. 14
6. Los mdulos............................................................................................................. 16
Tercera parte: Datos contextuales.........................................................................17
1. Familia Automotores...............................................................................................17
2. Familia Audiovisual............................................................................................... 20
3. Familia Energa Elctrica.....................................................................................22
4. Familia Gastronoma............................................................................................ 23
Cuarta parte: Memoria del proceso de cambio curricular Sntesis del
funcionamiento de las mesas sectoriales......................................................... 25
1. Dinmica de la Mesas Sectoriales.................................................................... 26
2. Definicin de la Figura Profesional................................................................. 29
3. Definicin del proceso tcnico........................................................................ 30
4. Trayecto Formativo y configuracin de mdulos..................................... 32
5. Los niveles de calificacin ................................................................................ 35
6. De los marcos de referencia al trayecto formativo.................................. 36
Reflexiones finales...................................................................................................... 41
Documentacin de referencia............................................................................... 43
Introduccin
El proceso de cambio curricular apunta a garantizar a los jvenes y adultos
el acceso a oportunidades de aprendizaje y desarrollo de capacidades
profesionales significativas en sus aspectos cientficos, tecnolgicos y
de insercin profesional-ocupacional. Asimismo, se orienta a asegurar
la validez nacional de las certificaciones de la formacin profesional
inicial desarrolladas por la jurisdiccin, prestando especial atencin a
aquellas certificaciones que presentan habilitaciones profesionales para
su ejercicio.
La oferta de Formacin Profesional (FP) de la Ciudad comprende tanto
antiguas certificaciones y cursos originados en el Consejo Nacional de
Educacin Tcnica (CONET), como una importante cantidad de otros
cursos surgidos a partir de la ampliacin de las demandas para diversos
sectores de actividad y que, en general, fueron creados por las propias
instituciones.
Ante la ausencia de lineamientos curriculares y de planificacin estratgica
se ha configurado una oferta que presenta, entre otras caractersticas:
formatos, organizacin y dispositivos curriculares diversos para un mismo
perfil profesional; distintas denominaciones para idnticas formaciones;
y variedad de cargas horarias para certificaciones similares.
En este contexto, la Coordinacin de Formacin Proresional (CFP,
dependiente de la Gerencia Operativa de Educacin y Trabajo GOET),
con el apoyo tcnico de la Gerencia Operativa de Curriculum (GOC,
que depende de la Direccin General de Planeamiento Educativo DGPLED), dio inicio a un proceso dirigido a: (i) ordenar y actualizar la
oferta curricular vigente en el mbito de la FP; (ii) adecuar esta oferta
educativa a las regulaciones federales vigentes para su mbito; y (iii)
atender las reas de vacancia en la oferta de FP inicial, en todos sus
niveles, como as tambin desarrollar el campo de la FP continua.
La accin se enmarca en la Resolucin 2792-MEGC/10 que, en su artculo 2,
encomienda a la Direccin Operativa de Currculum (actualmente GOC),
junto con las Direcciones de Educacin respectivas, la elaboracin de los
criterios curriculares correspondientes a cada mbito de la Educacin
Tcnica Profesional que fundamentarn el diseo y la evaluacin de
ofertas formativas de la Educacin Tcnico Profesional (ETP), que se
establecen en su Anexo I.
De este modo, se procura dar cuenta de las regulaciones de orden
nacional1 definiendo criterios curriculares especficos para cada mbito
de la ETP y sus respectivas correspondencias con los diferentes tipos de
certificacin.
El presente estudio aborda este proceso iniciado por la CFP y la GOC
de formulacin de diseos curriculares que reemplazan al actual
Nomenclador de acciones de formacin profesional posibilitando su
1
Leyes N26.058 de Educacin Tcnico Profesional y N26.206 de Educacin Nacional y Resoluciones del Consejo Federal
de Educacin N261/06 Proceso de Homologacin y Marcos de referencias de Ttulos y Certificaciones de Educacin
Tcnico Profesional, N269/06 Mejora continua de la calidad de la Educacin Tcnico Profesional, N13/07 Ttulos y
certificados de la Educacin Tcnico Profesional y N47/08 Lineamientos y criterios para la organizacin institucional y
curricular de la Educacin Tcnica Profesional correspondiente a la Educacin Secundaria y Educacin Superior
homologacin por parte del Consejo Federal de Educacin (CFE) y,

consecuentemente, la validez nacional de las respectivas certificaciones.
El dispositivo participativo de construccin curricular -que no registra
antecedentes en la FP de la Ciudad- gener condiciones de debate y
negociacin entre los diferentes actores implicados en el mbito de la
formacin para el trabajo y, por su significacin, sugiri la conveniencia
de registrar sus aspectos sustantivos como insumo para los equipos
curriculares de la GOC y de la CFP, que realimente esta etapa del proceso
y su continuidad en el resto de las familias profesionales que componen
el mbito de la FP del Ministerio de Educacin del Gobierno de la Ciudad
de Buenos Aires (MEGC).
Este estudio pretende dar cuenta de los aspectos relevantes del
proceso desarrollado en cuatro familias profesionales Energa elctrica,
Automotores, Audiovisual y Gastronoma- que actualmente aglutinan
diversos cursos que se imparten en centros de FP.
El informe se estructura en cuatro partes. La primera consigna el marco
normativo que regula la propuesta curricular y la segunda los aspectos
salientes del marco metodolgico especificados en el documento
Criterios curriculares para el mbito de la formacin profesional de la
CABA.
La tercera parte ofrece datos contextuales, referidos sobre las cuatro
familias profesionales que enmarcan el proceso de diseo del que se
intenta dar cuenta en este informe.
La cuarta parte recupera aquellos aspectos de la propuesta metodolgica
que fueron interpelados en el propio proceso de construccin curricular,
como memoria del trabajo realizado y, cuya discusin, representa un
insumo que se pretende sustantivo para la revisin y consolidacin del
diseo curricular.
Consideraciones metodolgicas
El objetivo general de la investigacin consisti en generar informacin
acerca del proceso de construccin curricular de la Formacin Profesional
de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires.
Especficamente:
1. Identificar las caractersticas salientes del proceso de
construccin curricular y sus implicancias en el desarrollo de
la formacin profesional de la Ciudad.
2. Identificar los nudos problemticos derivados del proceso
curricular y las estrategias de resolucin formuladas.
3. Producir aportes a la gestin del desarrollo curricular
emprendidos por la CFP.
El trabajo consisti en:

a. La revisin bibliogrfica y documental relacionada con la FP.
b. El registro de las reuniones de trabajo, su procesamiento y
anlisis y la produccin de informes a la CFP.
En el marco de la estrategia definida se realizaron las siguientes
actividades:
Relevamiento y anlisis de la documentacin relativa a la
FP: Leyes Nacionales; Resoluciones del CFE; Resoluciones
del MEGC y documentos curriculares, as como los marcos de
referencia aprobados por el CFE correspondientes a las figuras
profesionales que forman parte del proceso iniciado en esta
etapa por la CFP.
Registro de las reuniones de las cuatro mesas sectoriales
pactadas.
Produccin de informes parciales sobre el avance de cada
mesa sectorial.
Primera Parte: El marco normativo
El marco normativo est conformado tanto por (i) leyes y resoluciones
de carcter federal, como por (ii) resoluciones jurisdiccionales:
(i) Entre las primeras, las Leyes N 26.058 de Educacin Tcnico
Profesional (LETP) y N26.206 de Educacin Nacional (LEN); as como
las Resoluciones del Consejo Federal de Educacin (CFE) N261/06
Proceso de Homologacin y Marcos de referencias de Ttulos y
Certificaciones de Educacin Tcnico Profesional, N269/06 Mejora
continua de la calidad de la Educacin Tcnico Profesional, N13/07
Ttulos y certificados de la Educacin Tcnico Profesional y N47/08
Lineamientos y criterios para la organizacin institucional y curricular
de la Educacin Tcnica Profesional correspondiente a la Educacin
Secundaria y Educacin Superior.
(ii) En el orden jurisdiccional, el marco normativo lo constituyen las
Resoluciones del MEGC, que especifican para el plano local las normas
federales: N3645/12 Criterios para la Evaluacin de Propuestas
Institucionales y Curriculares de Trayectos de Formacin Profesional
Inicial y Continua; N5556/11 Condiciones de Implementacin de
Formacin Profesional en Instituciones de Gestin Privada; N6569/10
Reglamento Orgnico del Programa de Proyectos de Formacin
Profesional y de los Centros de Formacin Profesional y N2792/10
Criterios para la Definicin de Certificados y Ttulos y el Planeamiento
de la Oferta de Educacin Tcnico Profesional.
La Resolucin N6559/10, en el artculo 3 del Anexo I y en consonancia

con la LETP, define la FP del siguiente modo:
La Formacin Profesional es una modalidad de
capacitacin integral para y en el trabajo que por
sus caractersticas se constituye en la ms apropiada
para dar una respuesta dinmica, flexible y eficaz a
los procesos de reestructuracin socio-econmica
signados por los profundos cambios tecnolgicos y
las necesidades de reconversin laboral.
A su vez, la citada Resolucin en el Artculo 4 del Anexo I, siguiendo
tambin la normativa federal, establece que:
La Formacin Profesional constituye una modalidad
de instruccin-capacitacin cuya estructuracin y
regularidad se corresponden con el o los tipos de
especialidad que se desee aprender y con el o los
niveles de calificacin a los que se aspire acceder.
El mismo artculo avanza en definir algunas de las caractersticas de la
FP que enmarcan el proceso de construccin curricular:
La Integracin, en tanto coordinacin de contenidos,
actividades, recursos tcnico pedaggicos, entre
otros, que conducen a un determinado perfil
profesional de egreso; la integralidad, en tanto
formacin concebida y diseada para el logro de
la integracin hoy en el mundo del trabajo, que
cada vez valora ms los saberes accesorios otrora
no considerados; la flexibilidad, necesaria para
permitir una actualizacin adecuada en todos y
cada uno de los componentes del Subsistema.
Particularmente el referido a los diseos curriculares;
la interdisciplinariedad, como garanta de una
capacitacin que pueda cumplir con los objetivos
buscados, la articulacin, que debe ser estimada,
tanto en relacin al interior del Subsistema como en
su relacin con los otros Subsistemas del Sistema
Educativo del Gobierno de la Ciudad. En la relacin
con otros Subsistemas se destacan, por un lado, el
requerimiento de ciertas especialidades en cuanto
a capacidades bsicas impartidas por la Educacin
Formal, as como ciertas capacidades a impartir
dentro del Subsistema de Formacin Profesional que
permitan reinserciones al Subsistema regular.
A su vez, la Resolucin MEGC N2792/10 en su Anexo I, de acuerdo con

los lineamientos y criterios establecidos en la Resolucin CFE N47/08,
define el objeto de la Educacin Tcnico Profesional (ETP)2, la enmarca
conceptualmente3 y la organiza, subdividindola en dos mbitos
principales: la Formacin Profesional (inicial y continua) y la Educacin
Tcnica (de nivel secundario y nivel superior).
La misma Resolucin establece que la FP inicial constituye una trayectoria
formativa de base por la cual una persona adquiere, por medio de
aprendizajes especficos, las capacidades, destrezas, habilidades y
conocimientos cientficotecnolgicos requeridos para desempearse
competentemente en todas las funciones correspondientes a una figura
profesional propia del mbito de la FP. Asimismo, reproduciendo un
tramo de la LETP seala que la formacin profesional admite formas
de ingreso y de desarrollo diferenciadas de los requisitos acadmicos
propios de los niveles y ciclos de la educacin formal pudiendo a la vez
articularse e integrarse con aquellos.
Por su parte, la FP continua se define por los procesos de actualizacin,
perfeccionamiento y/o especializacin ya sea de la FP como de Educacin
Tcnica (ET) y de Formacin Tcnico Superior (FTS), es decir supone una
calificacin profesional previa; constituye la posibilidad de educacin
permanente del sistema integrado de ETP. De acuerdo con la trayectoria
realizada por los sujetos, se diferencia en Formacin Continua que toma
como base a la FP inicial y FP Post- Tcnica (de nivel secundario y nivel
superior)4 .
Segunda parte: El marco metodolgico.
1. Criterios generales para el diseo curricular de la Formacin
Profesional en la Ciudad de Buenos Aires
El marco metodolgico que orienta el proceso de diseo curricular de la
FP en la Ciudad Autnoma de Buenos Aires se desarrolla en el documento
Criterios curriculares para el mbito de la formacin profesional de la
CABA5, basado en la Resolucin N2792/MEGC/2010. All se formulan los:
Criterios y lineamientos para la revisin, reformulacin
y diseo curricular de la Formacin Profesional (FP)
en la Ciudad Autnoma de Buenos Aires (que) forma
parte de una estrategia general de poltica pblica
orientada al fortalecimiento del mbito de la FP inicial
y continua, y materializa los acuerdos construidos en
la CABA en torno a la definicin de lineamientos y
criterios especficos para la organizacin y regulacin
2
Ofrecer a los estudiantes -adolescentes, jvenes y adultos- un recorrido de formacin y profesionalizacin que es base
para la insercin en reas ocupacionales significativas. Implica el acceso a conocimientos, habilidades y capacidades
profesionales cuya complejidad exige conjugar los saberes propios de la formacin general con el conocimiento cientfico
tecnolgico, a la par con una formacin tcnica especfica de carcter profesional.
3
En el proceso de la educacin permanente y continua de los actores sociales, para la insercin en trayectorias profesionales
y ocupacionales cualificantes, como as tambin para la insercin social y el ejercicio de la ciudadana. Procura, adems,
responder a las demandas y necesidades del contexto socio productivo en el cual se desarrolla, con una mirada integral y
prospectiva que excede a la preparacin para el desempeo de puestos de trabajo u oficios especficos.
4
Resolucin N2792 MEGC-10.
GOC. Documento preliminar (24-04-13) mimeo.
10
institucional y curricular de esta modalidad educativa;

en concordancia con las leyes de Educacin Nacional
N 26.206, la Ley Nacional de Educacin Tcnico
Profesional (LETP) N 26.058 y la misma Resolucin.
En el citado documento se plantean los siguientes propsitos:
- Reconocer e integrar las actuales certificaciones
a trayectorias de formacin ms homogneas y
de mayor significatividad desde el punto de vista
formativo y profesional.
- Concentrar cuantitativamente las certificaciones
profesionales evitando la excesiva fragmentacin,
generando mejores condiciones para fortalecer la
capacidad tcnica de gestin y regulacin del mbito
de la formacin profesional.
- Articular las trayectorias de formacin profesional
con el nivel secundario en perspectiva con el
desarrollo de la formacin profesional continua.
- Disear trayectorias de formacin combinando el
conocimiento cientfico tecnolgico, la adquisicin
de capacidades bsicas y el conocimiento tcnico
especfico, mejorando por esta va la valorizacin
social y complejidad de la formacin profesional.
- Elaborar recorridos formativos que permitan
articulaciones de complejidad creciente y diversa
al interior de una familia profesional, facilitando el
acceso de pblicos heterogneos con demandas de
formacin y biografas educativas y profesionales
diversas.
- Identificar y especificar capacidades profesionales
ligadas a cada certificacin profesional como
un instrumento para potenciar los procesos de
orientacin profesional-vocacional de los actores
sociales6.
Asimismo, se identifican como principales fuentes para el diseo
curricular, entre otras:
Las regulaciones federales vigentes para el mbito de la
Formacin profesional inicial y contina.
La figura o perfil profesional correspondiente a cada oferta
curricular del mbito de la formacin profesional.
Las innovaciones tecno-productivas y las necesidades de
calificacin profesional en los sectores profesionales de
referencia.
dem anterior.
11
Las caractersticas y problemas de la prctica pedaggica

especifica de la formacin profesional.
Las innovaciones conceptuales y cambios en las disciplinas
que componen el currculum7.
2. La Educacin tcnico profesional en la Ciudad de Buenos Aires.
Figura y Familia Profesional
La ETP en el mbito del MEGC8 se organiza con referencia a dos
conceptos centrales: Figura y Familia profesional.
La figura profesional es un constructo que designa un perfil genrico
de desempeo en un campo profesional. Surge de la combinatoria de
las funciones que le caben, las capacidades profesionales que requiere
para ejercerlas, la normativa que lo rige (incluidas las incumbencias
o habilitaciones profesionales cuando se trate de actividades
profesionales cuyo ejercicio pudiera comprometer el inters pblico y
se encuentren sujetas a regulacin estatal), los sectores de actividad
en que le corresponde desempearse, las ocupaciones de referencia,
que conforman el perfil de egreso para determinada oferta formativa
(carrera, curso, mdulo formativo). Se reconoce con la expresin que
designa el ttulo o certificado genrico.
Al disear una carrera o trayecto formativo, lo que se propone como perfil
de egreso que describe las funciones o capacidades de intervencin
que constituyen la referencia central para la elaboracin curricular
debe atender a una figura profesional como unidad, y no restringirse a
determinaciones particulares, de modo que la formacin apunte hacia un
profesional capaz de actuar en la mayor cantidad posible de contextos.
Desde el punto de vista del planeamiento y definicin de la oferta de
formacin tcnico profesional, una familia profesional es el conjunto de
figuras profesionales relacionadas en trminos formativos y de procesos
tcnicos del campo de actuacin, y diferenciadas entre s por los tipos y
niveles de intervencin en esos procesos.
La familia profesional constituye una unidad de organizacin horizontal
de la ETP, en la medida en que permite identificar los ncleos de
formacin comunes a las figuras profesionales que la constituyen. En
su interior, las figuras profesionales se ordenan y diferencian segn el
alcance y los distintos grados de complejidad.
3. Las Certificaciones
La resolucin N2792-MEGC/10 establece que las certificaciones (ttulos
y certificados) de ETP son los documentos mediante los cuales el
MEGC da fe formalmente y reconoce pblicamente que una persona
ha completado una trayectoria formativa de carcter profesionalizante.
Los distintos tipos de certificados y ttulos se correlacionan con los
diferentes tipos de ofertas formativas.
7
dem anterior.
Res. N2792-MEGC-10.
12
Los Certificados de FP inicial y continua acreditan las calificaciones

obtenidas con la aprobacin de un trayecto de FP.
En este sentido, el documento elaborado por la GOC9 sostiene que un
certificado de formacin profesional informa del desarrollo, por parte
del sujeto, de un conjunto de capacidades que caracterizan a la figura
profesional de referencia, conforme al grado de especializacin y al nivel
de calificacin asignado a la figura.
4. El Diseo Curricular: mdulo y trayecto
Desde esta perspectiva, el diseo curricular se compone de un conjunto
de unidades curriculares organizadas de acuerdo con criterios que
otorguen coherencia al recorrido formativo. Cada una de ellas constituye
la unidad de cursado, evaluacin y acreditacin del plan de formacin
cuya aprobacin es condicin de certificacin.
El Instituto Nacional de Educacin Tecnolgica (INET) recomienda10
para la FP la adopcin de estructuras curriculares de carcter modular,
que establecen un modo de definir y organizar los espacios curriculares,
en este caso mdulos, teniendo como referencia explcita el Perfil
Profesional11 y, al mismo tiempo, trazando una trayectoria formativa
articulada, coherente y flexible:
En la medida que los mdulos que componen
esa estructura, adquieran un importante grado de
autonoma relativa entre s y estn estructurados
en torno a problemas fundamentales del campo
profesional, las posibilidades de cursado y acreditacin
independiente de los mismos aumenta, brindando
a los cursantes un potencial de empleabilidad
anticipada a la finalizacin de la totalidad de la oferta.
En este marco, por mdulo debe entenderse un
espacio curricular con caractersticas especficas que
selecciona y organiza contenidos y estrategias de
enseanza, aprendizaje y evaluacin en funcin del
desarrollo de aquellas capacidades que se movilizan
en las situaciones y actividades profesionales
identificadas en el Perfil Profesional. Los mdulos
Op. Cit.
10
La Resolucin CFCyE N261/06 establece que el INET debe elaborar, para cada Marco de Referencia, recomendaciones
para el Diseo Curricular con carcter de orientaciones, pautas o modelos que para facilitar el proceso de desarrollo
curricular a nivel jurisdiccional e institucional. Los documentos de Recomendaciones para el Diseo Curricular tienen un
formato variable, pero en todos los casos, contienen una estructura modular recomendada y, para cada uno de los mdulos
formativos, referencia al perfil profesional del mdulo; capacidades profesionales a adquirir en el mdulo; contenidos de
la enseanza en el mdulo; carga horaria mnima del mdulo y estrategias didcticas y criterios de evaluacin de los
aprendizajes.
11
Al igual que ocurre con las familias profesionales, el INET es responsable del relevamiento y sistematizacin de los perfiles
profesionales a partir de procesos de consulta a nivel nacional y jurisdiccional. El perfil profesional describe los desempeos
competentes que se esperan de la figura profesional correspondiente en las situaciones y contextos reales de trabajo
propios de su rea ocupacional. Comprende: 1. Alcance; 2. Funciones que ejerce; 3. rea ocupacional; 4. Justificacin; 5.
Actividades y Criterios de Realizacin para cada funcin; 6. Condiciones y Alcances del Ejercicio Profesional para cada
funcin.
13
son, por definicin, interdisciplinarios y articulan, en

un mismo proceso de enseanza y aprendizaje, la
formacin terica y la formacin prctica12.
El diseo curricular de la FP de la Ciudad adopta el mdulo como formato
de la unidad curricular y el trayecto como criterio de organizacin de los
planes de formacin13.
El trayecto equivale al plan de formacin, cuya aprobacin da lugar a la
certificacin y est compuesto por un conjunto determinado de mdulos
organizados en secuencias definidas segn criterios de complejidad.
Los trayectos de FP se componen de distintos tipos de mdulos, en
funcin de los tipos de enseanzas y capacidades que se priorizan en
cada uno de ellos. En trminos generales todo trayecto incluye14:
a) mdulos cuyas enseanzas refieren a la familia profesional de
referencia y son en consecuencia comunes para distintos certificados
dentro de la familia;
b) mdulos cuyas enseanzas refieren a una figura profesional en
particular y son en consecuencia especficos para un determinado
certificado dentro de la familia profesional de referencia.
La organizacin del diseo por trayectos compuestos por mdulos
posibilita nuclear la formacin comn a distintas figuras profesionales
de una misma familia profesional; mejorar las condiciones de acceso y
movilidad de los sujetos al interior de una familia profesional; generar
condiciones para la acreditacin de saberes profesionales adquiridos en
el mundo del trabajo y dar cuenta de las necesidades de actualizacin
y/o reconversin profesional de los trabajadores.
5. Las dimensiones de la formacin profesional
La Resolucin N2792-MEGC-10 establece, desde una perspectiva
general y con independencia de si se trata de carreras de ET o de
trayectos de FP inicial o continua, una serie de especificaciones a tener
en cuenta para el diseo curricular de la ETP.
Todas las ofertas de ETP incluyen, como condicin necesaria y derivada
de su carcter profesionalizante, tres dimensiones de la formacin: la
de fundamento o cientfico-tecnolgica, la tcnica especfica y las
prcticas profesionalizantes.
La formacin de fundamento o cientfico-tecnolgica tiene como objeto
la adquisicin, profundizacin y/o ampliacin de los conocimientos
cientfico tecnolgicos especficos del campo tecno-productivo propio
de la familia profesional y acordes a los distintos tipos de certificacin
profesional en la medida en que sustentan distintos niveles de
reconocimiento y comprensin de los procesos tcnicos, y distintos
grados de intervencin (operacin, control, modificacin, diseo, etc.)
12
Recomendaciones para el diseo curricular de la formacin profesional. En www.inet.edu.ar.
13
Res. N2792-MEGC-10.
14
dem anterior.
14
sobre los mismos. La formacin de fundamento o cientfico-tecnolgica

podr, por lo tanto, variar entre los diferentes perfiles profesionales y
sus niveles de calificacin.
La formacin tcnica especfica tiene como objeto la formacin del
saber hacer asociado al tipo de certificacin que corresponde a la oferta.
Integra el conocimiento tcnico procedimental con el conocimiento
cientfico y tecnolgico en la resolucin de problemas caractersticos
del sector de actividad, en los niveles de intervencin definidos para
la figura profesional de referencia. Presta especial atencin a las
regulaciones laborales y profesionales propias del sector, especialmente
en lo referido a las buenas prcticas profesionales, la observacin de las
normas de seguridad para el profesional y para los destinatarios de los
bienes o servicios, as como tambin el cuidado del ambiente.
Las prcticas profesionalizantes constituyen una dimensin particular
de la formacin y tienen como objeto la aproximacin a su conocimiento
tal como suceden en la vida cotidiana de las organizaciones y la puesta
en acto de las capacidades significativas e identitarias de la figura
profesional de referencia en entornos reales o simulados de trabajo, que
permitan tanto la prctica en condiciones ms o menos controladas,
como as tambin la evaluacin permanente de la propia prctica.
La distribucin de cargas horarias para cada uno de estos tipos de
formacin y la especificacin y secuenciacin de las unidades de
cursado correspondientes se establecern de acuerdo con los propsitos
integrales de cada oferta, el perfil de referencia y los niveles de calificacin
que les correspondan.
Las unidades curriculares son la organizacin concreta que componen un
diseo curricular, y podrn conformarse segn diferentes conjugaciones
especficas de organizacin de la accin pedaggica y de los propsitos
formativos, a saber: materia o asignatura, mdulos, seminario, taller,
prctica educativa-laboral, prctica profesional, pasanta, trabajos de
campo, laboratorio, etc.
Cada unidad curricular constituye una unidad autnoma de acreditacin
de aprendizajes y puede estar dirigida a una dimensin formativa
o integrar ms de una. En cada diseo curricular, se tender hacia
una estructura integradora, con la menor fragmentacin posible,
estableciendo instancias curriculares que integren el mximo de saberes
y los contextualice en entornos profesionales y en situaciones de
resolucin de problemas.
Para operativizar criterios de composicin curricular que den cuenta de
la presencia de la totalidad de aspectos formativos requeridos en cada
trayecto, como as tambin su diferenciacin a medida que se avanza en
certificaciones de distinto tipo y calificacin de referencia, el documento
de la GOC15 propone una tipologa de mdulos formativos a incluir en
los diseos de propuestas curriculares de FP.
15
Op. cit.
15
6. Los Mdulos
Los tipos de mdulos que se presentan, se relacionan con los aspectos
formativos que se integran en la FP y pretenden orientar el diseo de
trayectos especificando reglas de orden general para la identificacin
y agrupamiento de contenidos y actividades formativas en mdulos
(comunes y especficos/ especializacin).
Los mdulos comunes son unidades en las que se integran los contenidos
y actividades formativas que sustentan capacidades profesionales
comunes a un nmero amplio de figuras profesionales correspondientes
a un mismo tipo de certificado dentro de una misma familia profesional.
En una perspectiva general los mdulos comunes tienen por referencia
predominante los aspectos formativos de orden cientfico-tecnolgico,
caractersticos de la familia profesional y con el alcance requerido en
particular para cada tipo de certificacin
En consecuencia, su acreditacin habilita a los sujetos de la formacin al
cursado de distintos trayectos dentro de la familia profesional: a) dentro
del mismo nivel de certificacin; b) entre distintos niveles segn las
caractersticas particulares de cada familia.
Dentro de los mdulos comunes es posible identificar, por su relevancia
formativa, dos grandes grupos: los mdulos de gestin y los mdulos
de base.
Los mdulos de gestin sustentan el desarrollo de las capacidades
gestionales, en un sentido amplio del concepto que contempla tanto
las herramientas y tcnicas de gestin empleadas en la resolucin
de problemas tpicos del ejercicio profesional, como los aspectos de
regulacin del ejercicio profesional, de la seguridad e higiene y condiciones
y medio ambiente de trabajo, de la identificacin y caracterizacin de
los sectores de actividad de referencia.
Por otro lado, los mdulos de base integran contenidos y actividades
formativas que sustentan las capacidades profesionales de un conjunto
de figuras profesionales de una misma familia profesional y para un
mismo tipo y nivel de certificado.
Tpicamente estos mdulos se orientan al desarrollo de conocimientos y
habilidades provenientes de recortes cientfico-tecnolgicos generales
que dan sustento a las intervenciones especficas de las distintas figuras
profesionales.
Los mdulos especficos, o de especializacin son unidades que
integran contenidos y actividades formativas que tienen por referencia
directa las capacidades profesionales especficas de una determinada
figura profesional, orientndose al desarrollo de los conocimientos y
habilidades que sustentan el ejercicio de las funciones especficas de la
figura.
Segn el nivel de calificacin de la figura de referencia, las enseanzas
propias de este tipo de mdulos tienen por objeto las intervenciones
(operacin, montaje, mantenimiento, control, reparacin, diseo, etc.)
que caracterizan y dan identidad a la figura profesional, en el marco
16
de intervencin (procesos y subprocesos tecnolgicos ms o menos

acotados) que le es propio.
En tal sentido, se recomienda que la nomenclatura y clasificacin de los
mdulos especficos se asocie directamente a las funciones propias de
la figura profesional que es referencia de cada certificado.
Tercera parte: datos contextuales
En este apartado se presentan los datos contextuales referidos a cada
una de las cuatro familias profesionales:
a. Instituciones que brindan esta familia profesional: da cuenta
de la dimensin de cada familia dentro del sistema de FP.
b. Oferta de cursos: evidencia la variedad y heterogeneidad de
la oferta actual de la familia profesional segn el nomenclador
de acciones.
c. Marco de referencia: seala el margen normativo dictaminado
por los acuerdos federales por el INET. Estos delimitan el curso
de accin de cada mesa sectorial.
d. Informacin del sector: presenta informacin contextual de
la actividad econmica respectiva.
1. Familia Automotores
a. Instituciones que brindan esta familia profesional: CFP N1; CFP
N8; CFP N9; CFP N11; CFP N15; Escuela Argentina de Automotores;
Instituto Americano de Motores; Instituto Tecnolgico de Motores;
Instituto Tecnolgico de Capacitacin Automotriz.
b. Oferta de cursos: Mecnico Armador de Motores; Electricista del
Automvil; Componentes Electrnicos del Automotor (Mdulo I);
Componentes Electrnicos del Automotor (Mdulo I); Encendido
Electrnico del Automotor; Mecnico en Suspensin, Direccin y Freno;
Mecnico de Sistemas de Alimentacin y Encendido; Mecnico de Sistemas
Electrnicos de Inyeccin de Nafta; Mantenimiento de Motores Diesel;
Mecnico de Sistemas de Transmisin del Automotor; Autotrnica I; Auxiliar
Mecnico de Automotores; Auxiliar Mecnico de Motos; Electricidad Bsica
del Automotor; Electromecnica del Automotor; Encendido Electrnico del
Automotor; Gomero Balanceador; Instalaciones Elctricas del Automvil;
Instalador y Reparador de Equipos de Gas Natural Comprimido (GNC);
Inyeccin de Nafta en Automotores; Mantenimiento de Motores Diesel;
Mantenimiento y Reparacin de Aires Acondicionados del Automotor;
Mecnica Ligera del Automotor; Mecnico de Motores Nafteros; Mecnico
de Sistemas de Alimentacin y Encendido; Mecnico de Sistemas
Electrnicos de Inyeccin Diesel; Mecnico de Sistemas Electrnicos de
Inyeccin de Nafta; Mecnico de Tren Delantero y Suspensin; Transmisiones
Automticas; Medicin y Diagnstico Automotriz; Mecnica Ligera del
Automotor; Carburacin y Afinacin de Automotores; Electricista del
Automvil; Mantenimiento e Inyeccin Diesel; Mecnico en Sistemas
17
Electrnicos de Inyeccin de Nafta; Mecnico en Suspensin, Direccin y

Frenos; Mecnica Integral de Automviles; Mecnico de Frenos; Mecnica
Ligera del Automotor; Mecnica Ligera del Automotor.
c. Marcos de referencia16:
Auxiliar Mecnico Motores Diesel - 2007
Auxiliar Mecnico de Motores Nafteros - 2007
Chapista de Automotores - 2012
Electricista de Automotores - 2011
Gomero Balanceador - 2011
Mecnico Electrnico de Automotores - 2011
Mecnico Instalador de Equipos de GNC - 2010
Mecnico de Motores de Combustin Interna - 2012
Mecnico de Motos - 2011
Mecnico de Sistemas de Encendido y Alimentacin - 2008
Mecnico de Sistemas de Frenos - 2008
Mecnico de Sistemas de Inyeccin Diesel - 2008
Mecnico de Sistemas de Suspensin y Direccin - 2012
Mecnico de Transmisiones - 2012
Pintor de Automotores - 2012
Rectificador de Motores de Combustin Interna - 2011
d. Informacin sobre el sector17
La industria automotriz histricamente ha sido una de las principales
generadoras de riqueza en la economa nacional. Esto se debe al valor
agregado que aporta toda la cadena (produccin de autopartes - fabricacin
de vehculos automotores), como as tambin la produccin siderrgica
(ligada como proveedora de insumos) y las actividades vinculadas a la
distribucin (concesionarias), reparacin y repuestos.
El sector de fabricacin de automviles es el quinto ms importante de la
industria argentina. En particular, luego de la salida de la convertibilidad, este
sector fue uno de los motores del crecimiento de la economa, aportando
no slo al aumento en el nivel de produccin y utilizacin de la capacidad
instalada sino tambin promoviendo la modernizacin tecnolgica a travs
de fuertes inversiones. Esta expansin impacta positivamente hacia el resto
de las actividades que integran la cadena de valor, sea de manera directa
(autopartes, proveedores de insumos, distribuidores) como indirecta
(repuestos, reparacin, etc.).
16
Accesibles en la seccin Catlogo del sitio web del Instituto Nacional de Educacin Tecnolgica, http://catalogo.inet.edu.ar.
Lectura sitio web INET 25-06-14.
17
Extrado del informe final -en el marco del proyecto Catlogo Nacional de Ttulos y Certificaciones de Educacin Tcnico
Profesional- INET (2009): Cadena de Valor del Sector Automotriz. Informe Final. Instituto Nacional de Educacin
tecnolgica. Buenos Aires. Consultar en: http://catalogo.inet.edu.ar/pages/flias/automotriz.
18
Durante el perodo 2002-2008, el empleo del sector aument un 98,5%,

significativamente superior al empleo industrial. La participacin del
sector automotriz en el empleo industrial aument del 5,2% en 2002 al
6,1% del total en 2007.
Lo que interesa resaltar es la importancia relativa de toda la cadena
de valor desde el punto de vista de la generacin de empleo y las
necesidades de calificacin y capacidades de sus empleados cada vez
ms exigentes. Estas calificaciones estn relacionadas a los avances
tecnolgicos y desarrollos que se vienen manifestando en la produccin
de automviles desde inicios de la dcada de los noventa.
Las innovaciones en electrnica en el proceso de fabricacin continuarn
y se profundizarn en el mediano y largo plazo a partir no slo de los
patrones de consumo, sino tambin de las nuevas normas ambientales y
de seguridad que rigen en los pases sede de las terminales automotrices.
Desde el punto de vista tecnolgico la Argentina es tomadora de las
innovaciones, es decir que est excluida de toda participacin en el
desarrollo de ingeniera, salvo aquella asociada a una mejora de proceso
que pueda ser implementada a nivel de autopartista local. Ms all del
proceso de prdida a nivel de tecnologa para la industria automotriz
que ha sufrido la Argentina, surge una nueva posibilidad de recrear
el alto potencial profesional del pas, mediante la fuerte participacin
en unidades de desarrollo de ingeniera a nivel regional que permitan
acortar la brecha tecnolgica.
El escenario de mediano-largo plazo del sector automotriz, abre un
abanico de posibilidades por cierto interesantes para la industria local,
no slo la produccin de autos, utilitarios, etc., sino tambin para todas
las actividades vinculadas. Estas pueden potenciarse a partir de la
interaccin e intervencin exitosa de un conjunto de actores pblicoprivado que debern resolver las cuestiones pendientes y problemticas
de aquellas actividades que integran la cadena de valor automotriz y
que presentan en la actualidad debilidades estructurales o coyunturales
que les impiden un crecimiento armnico y sostenido.
La demanda laboral del sector automotriz en lo que atae a calificaciones
requeridas y posibilidades de satisfacer dicha demanda en el contexto
expansivo del mismo segn una encuesta realizada por el INDEC sobre
demanda insatisfecha18 muestra que en el periodo 2005 2008 en el
sector automotriz esta estuvo concentrada en un 50,5% en trabajadores
con calificacin tcnica, el 31,6% en profesionales y el restante 17,9% en
operarios. Estos porcentajes son diferentes al del total de empresas,
donde las mayores dificultades las encontraron en los puestos operativos,
seguidos por los tcnicos.
Esta necesidad concreta de demanda insatisfecha como as tambin la
necesidad imperiosa de capacitar de manera continua al personal ya
empleado, han llevado a las cmaras empresarias del sector y los gremios
18
Se define la demanda laboral insatisfecha como la ausencia de oferta idnea de trabajadores para responder a un
requerimiento especfico por parte de las empresas, organismos pblicos, o cualquier otra organizacin que acte como
demandante de sus servicios.
19
representativos, a realizar cursos y certificaciones de competencias,

trabajando de manera mancomunada con los organismos pblicos y/o
privados relacionados con la materia.
En este sentido, los principales obstculos que enfrentan las autopartistas
locales son: i) Dificultades de captacin de nuevas tecnologas y de
disponibilidad de departamentos de ingeniera y diseo, restricciones
de calidad (particularmente entre las empresas que conforman el
segundo anillo) y problemas en el sistema de validaciones; ii) falta de
capacidad en algunos rubros del autopartismo e insuficiente grado de
integracin de la cadena de valor, acotada afluencia de autopartistas
globales, insuficiente programa de inversin, concentracin en Brasil
de algunos rubros de la produccin; iii) mayor presin y delegacin de
actividades por parte de las Terminales, relacin comercial conflictiva,
escaso volumen de trabajos de co-design.
Por su parte, los talleres independientes requieren: i) alcanzar igualdad
de condiciones en el acceso a la informacin tcnica y tecnolgicas de
los vehculos nuevos a fin de competir con los talleres oficiales por el
mercado de autos nuevos; ii) disponer de programas de capacitacin y
calificacin de mano de obra peridicos atento los avances tecnolgicos
registrados en los autos nuevos y/o obtener en el mercado de trabajo las
capacidades necesarias para hacer frente a las nuevas tecnologas; iii)
obtener incentivos para la formalizacin de la actividad y las posibilidades
de financiamiento para equipamiento de los talleres.
2. Familia Audiovisual
a. Instituciones que brindan esta familia profesional: CFP N4; CFP
N21; CFP N24; CFP N25; CFP N33; CFP N34.
b. Oferta de Cursos: Multimedia en la web-televisin online; Auxiliar
para la interpretacin y lectura de textos en radio y televisin; Taller de
crtica de cine; Auxiliar de periodista en medios televisivos; Auxiliar de
periodista en medios grficos; Editor de video; Asistente de produccin
de radio; Auxiliar de periodista en medios radiales; Asistente de
produccin de televisin; Realizador de videos de eventos sociales;
Realizador de guiones televisivos; Introduccin al uso del ordenador en
aplicaciones de sonido para radio y televisin; Pre produccin grfica
(mdulo I); Editor de video; Realizador de videos de eventos sociales;
Cine y expresin audiovisual I; Cine y expresin audiovisual II.
c. Marcos de referencia:
En esta familia profesional no se han definido an desde el INET marcos
de referencia aunque s se pueden encontrar ttulos y certificaciones
en el sector de la Industria Grfica y Multimedial (subsector: Imagen y
Sonido; Multimedial) con actividades vinculadas al campo audiovisual.
20
Estas certificaciones son19:

Edicin de Audio Digital;
Edicin de Video;
Fotografa;
Operador de Sonido;
Elaboracin de Productos Multimediales.
La produccin audiovisual se inserta en un rea de investigacin en la
que confluyen diversos campos disciplinares y de gestin: los estudios
de las industrias culturales, la sociologa y la antropologa econmicas, la
geografa econmica, el estudio econmico y de la gestin de los servicios
avanzados, la gestin e impulso de actividades culturales, entre otros.
El Observatorio de Industrias Creativas de la Ciudad Autnoma de Buenos
Aires public en 2004 un informe donde se sealaba que en 2000 el
conjunto de las industrias culturales aportaban aproximadamente el 3%
del PBI nacional: las equiparaba a las industrias de productos alimenticios
y bebidas, superaba el producto de la industria automotriz de aquel ao
cinco veces y al de la industria textil siete veces (OIC, 2004: 5)21. Se trata
de un sector atravesado por un fuerte proceso de concentracin y las
PyMES tienen un lugar destacado: el 95% de las empresas son medianas,
pequeas e incluso micro; aunque estas empresas representen slo el
50% de la facturacin del total (con lo cual, el otro 50% lo facturan 5% de
las firmas del sector). A pesar de la desigual distribucin de la facturacin,
cerca del 60% del empleo formal y algo ms del 80 % del empleo si
se incluye el informal- corresponden a micro y pequeas y medianas
empresas.
El ao 2003 marc la recuperacin para las industrias culturales en el
mercado interno, luego de varios aos de recesin. Asimismo, comienzan
a avizorarse algunos indicadores que apoyan la posibilidad de una
mayor insercin de la produccin cultural argentina en otros mercados
del mundo. En efecto, entre 2004 y 2009 segn datos del SInCA,
Sistema de Informacin Cultural de la Argentina la incidencia del PBI
Cultural sobre el PBI total de la Argentina mostr un notable y sostenido
crecimiento: pas del 2,35% al 3,50%.
Todo ello en un periodo en el cual la tasa de crecimiento del PBI de la
Argentina super ampliamente al promedio mundial: 7,4% entre 2003 y
2009, frente al 2,6% global. En estos aos la cultura mostr un desempeo
excepcional, diferencindose de actividades como la construccin, la
provisin de servicios bsicos, la minera y la pesca, que redujeron su
participacin en la economa nacional.
19
Lectura sitio web inet.edu.ar/formacion-profesional/busqueda-de-titulos-y-certificaciones-de-formacionprofesional/25-06-14.

20
Extrado de Gonzlez, L. y Borello, J. A. (2012): La produccin audiovisual en la Argentina. Resultados de una encuesta.
Universidad Nacional de General Sarmiento UNGS.
21
OIC (2012), Encuesta al sector animacin de la Ciudad de Buenos Aires, 2011, Buenos Aires. http://oic.mdebuenosaires.gov.ar/
contenido/objetos/encuesta.pdf.
21
3. Familia Energa Elctrica

a. Instituciones que brindan esta familia profesional: CFP N1; CFP N3;
CFP N4; CFP N6; CFP N7; CFP N9; CFP N10; CFP N11; CFP N15;
CFP N16; CFP N17; CFP N19; CFP N20; CFP N24; CFP N25; CFP
N27; CFP N28; CFP N31; CFP N34; Unin de Empleados de Entidades
Deportivas y Civiles (UTEDYC).
b. Oferta de Cursos: Electricista instalador; Electricista de mantenimiento
de planta; Reparacin de electrodomsticos; Mantenimiento de planta
con PLC; Instalaciones elctricas domiciliarias; Electricidad aplicada a la
industria; Auxiliar electricista; Electricidad bsica; Instalador domiciliario
de sistemas de baja tensin; Electricidad bsica domiciliaria; Electricista
instalador domiciliario (modular); Instalaciones de portero elctrico.
Auxiliar Electricista Industrial - 2011
Auxiliar Electricista de Redes de Distribucin de Media y Baja
Tensin - 2011
Bobinador de Mquinas Elctricas - 2012
Electricista Industrial - 2011
Electricista de Centrales de Generacin de Energa
Elctrica - 2012
Electricista de Redes de Alta Tensin - 2012
Electricista de Redes de Distribucin de Media y Baja
Tensin - 2011
Electricista en Inmuebles - 2011
Instalador de Sistemas Elctricos de Energas Renovables - 2012
Instalador de Sistemas de Muy Baja Tensin (MBT) - 2012
Montador Tablerista en Sistemas de Potencia - 2012
En primera instancia puede expresarse que el sector seguir creciendo
porque las consecuencias de no hacerlo seran graves (energa no
suministrada significa estancamiento de PBI y problemas importantes
en el entramado productivo). Respecto a los mecanismos de expansin,
el origen del capital y las tecnologas del sector dependern mucho del
comportamiento del Estado en su rol de regulador y controlador.
Respecto del entramado laboral, resulta difcil encontrar estadsticas
oficiales acerca de la cantidad de recursos humanos directos e indirectos
que emplean exclusivamente los segmentos generacin, transporte y
22
Lectura sitio web INET 25-06-14.
23
Extrado de INET (2010): Caracterizacin Sectorial. Sector Energa Elctrica. Instituto de Educacin Tecnolgica.
Buenos Aires. Argentina. Consultar en http://catalogo.inet.edu.ar/pages/flias/energia_electrica.
22
distribucin de la electricidad. No obstante ello, una primera estimacin

que surge de las propias cmaras es que trabajan en el sector elctrico
alrededor de 28.200 personas en forma directa; de las cuales la mayor
parte (el 80%) lo hace en empresas distribuidoras, un 14% en empresas
de generacin y un 6% en empresas de transporte de electricidad.
Por otra parte, hay poca informacin pblica disponible por parte de las
empresas acerca del perfil de formacin educativo de sus empleados
directos, pero se sabe que hay una amalgama de idneos (generalmente
el personal de mayor edad) con jvenes egresados de escuelas tcnicas
o con algn ttulo de formacin profesional.
Por ltimo, un fenmeno que debe tenerse en cuenta es la tercerizacin
de la mano de obra que se dio en la dcada del '90. Sin asumir un juicio
de valor sobre el proceso, lo concreto es que la mayora de las empresas
que fueron concesionadas redujeron su planta de personal de calle y
de operadores y fomentaron la creacin de nuevas empresas, formadas
y dirigidas muchas veces por estos mismos recursos humanos a los
que les dieron en algunos casos oportunidades de financiamiento para
compra de equipos y movilidad, capacitacin en seguridad, etc.; y los
contrataron para realizar tareas de manera continua. Aunque resulte
difcil de cuantificar, sabemos que existe un nmero importante de
personas que trabajan de manera indirecta aunque permanente en el
sector como contratistas de diversas empresas.
4. Familia Gastronoma
a. Instituciones que brindan esta familia profesional: CFP N2; CFP N4;
CFP N9; CFP N12; CFP N24; CFP N25; CFP N31; Instituto Privado
Torrealta; Sindicato Trabajadores Pasteleros, Confiteros, Pizzeros,
Heladeros y Afines STPCPHyA; Instituto Argentino de Gastronoma IAG;
Colegio de Gastronoma Gato Dumas; Centro de Estudios Culinarios
Ariel Rodriguez Palacios - CECARP Escuela de Cocina; Escuela de Arte
Gastronmico EAG; Instituto Gastronmico de las Amricas IGA; La
Escuela del Chef; Academia de Gastronoma Aga; Escuela de Cocina de
Belgrano; Escuelas de Gastronoma en Buenos Aires Argentina; Escuela
de Gastronoma.
b. Oferta de Cursos: Ayudante calificado de cocina; Panificacin;
Repostera; Cocinero/a; Cocinero bsico (mdulo I); Cocinero bsico
(mdulo II); Pastelero/a I; Pastelero/a II; Cocina oriental; Panificacin I;
Panificacin II; Elaboracin de pastas y salsas semi-industriales; Auxiliar
en gastronoma; Repostero/a bsico; Decorador artesanal de tortas
(mdulo I); Decorador artesanal de tortas (mdulo II); Ayudante de cocina
(mdulo I); Ayudante de cocina (mdulo II); Comis de cocina; Mozo de
saln; Repostero calificado; Ayudante de pastelera; Cocinero diettico;
Buffet fro y caliente; Ayudante bsico de repostera I; Elaboracin de
pizzas y tartas; Elaboracin de pastas y salsas; Repostero calificado.
23
Cocinero - 2011
Mozo-Camarero de Saln - 2011
Panadero - 2011
Pastelero - 2011
El documento elaborado por el INET analiza el estado de situacin
econmica, productiva y ocupacional de los sectores hotelero y
gastronmico.
Los sectores de Gastronoma y Hotelera son sectores considerados como
ramas de actividades caractersticas de la actividad turstica. A diferencia
de la hotelera que depende casi con exclusividad de la actividad turstica;
la gastronoma tiene vida propia, ms all de la existencia o no de turistas
como consumidores.
El sector hotelero gastronmico manifiesta importantes aportes a la
economa nacional. El valor agregado bruto de hoteles y restaurantes
rond entre 2,4% y 2,6% del PIB en el perodo 2001 2008.
Estos sectores juegan un rol esencial en la creacin de puestos de trabajo.
Se trata de actividades econmicas intensivas en trabajo, difcilmente
sustituible por tecnologa. El personal es fundamental; es un elemento
clave y el servicio est en sus manos. La calidad del servicio y la experiencia
de los clientes dependen en gran parte del factor humano; el xito de
las empresas depende en gran parte de la motivacin, productividad,
ambiente laboral y capacitacin y entrenamiento del personal.
El complejo gastronmico hotelero, represent en 2007 el 3,7% del total
de empleos del pas. Dentro del conjunto de ramas caractersticas del
turismo es el principal demandante de empleo (37,1%) superando inclusive
al transporte (33,4%). Si analizamos separadamente la gastronoma de la
hotelera, se observa la preponderancia de la primera en esta materia:
en el ao sealado, la gastronoma represent el 31,5% del empleo del
turismo en su conjunto, lo que la posiciona como una actividad de gran
demanda de personal. Por otro lado los puestos de trabajo del sector han
crecido ms que los puestos de trabajo totales del pas, no as los salarios.
Los salarios del rubro gastronoma suelen ser ms bajos que la media a nivel
nacional de todos los sectores, lo que est relacionado en buena medida
con la informalidad. En cambio los salarios en hotelera demostraron ser
ms altos que la media nacional.
En general las condiciones de trabajo en estas actividades econmicas
son difciles, con jornadas extensas de trabajo y poco sociables, se lleva un
ritmo muy sacrificado, hay una elevada incidencia de empleos temporales
y no registrados, se denota mucha informalidad.
24
Lectura sitio web INET 25-06-14
25
Extrado de INET (2010): http://catalogo.inet.edu.ar/files/pdfs/info_sectorial/hoteleria-gastronomia-informe-sectorial.pdf.
24
Se demanda una alta cantidad de personal con niveles educativos ms

bajos que otros sectores y la calificacin ocupacional operativo es la
de mayor demanda.
Si bien ha habido un crecimiento y desarrollo muy importante e
interesante en el desarrollo formativo del personal todava se encuentran
en ambos sectores dificultades en la bsqueda de personal calificado y
capacitado para ciertas areas de los establecimientos de alojamiento
y gastronmicos. Sin embargo ante este contexto de crisis muchos
empresarios toman como medida de ajuste la reduccin de personal
y dejan de considerar la posibilidad de otras variables de ajuste que
podran ser importantes como por ejemplo el ahorro de energa.
Las empresas de ambos sectores en su mayora son Pymes, empresas
unipersonales, argentinas y unilocales. Dentro de cada rubro hay una
variedad importante de tipologas de empresas. No se observa todava
mucha importancia en las certificaciones ni en los procesos de gestin.
En muchas ocasiones se trata de empresas artesanales.
Cuarta parte: Memoria del proceso de cambio curricular. Sntesis del
funcionamiento de las mesas sectoriales
El inicio formal del proceso de cambio curricular de la FP de la Ciudad
puede situarse en el "Taller de formacin profesional" (julio 2013), en
el que el Equipo Tcnico-Pedaggico de la Coordinacin de Formacin
Profesional (CFP) present a las autoridades de los centros de FP
los lineamientos generales de la propuesta: objetivos, marco legal,
definiciones de la FP como mbito especfico de la ETP y criterios para
el diseo de trayectos de FP, entre otros.
El proceso de renovacin curricular de la FP comenz a desarrollarse de
modo gradual en cuatro mesas sectoriales (MS) -automotores, energa
elctrica, audiovisual y gastronoma- de las que participaron, adems de
los tcnicos de la CFP y de la GOC, representantes de un variado nmero
de establecimientos de los mbitos pblico y privado que imparten
cursos correspondientes a las respectivas familias profesionales.
Conviene aclarar que el proceso, del cual una apretada sntesis, se
presenta a continuacin, si bien reconoce una direccionalidad deliberada,
no implic una secuencia lineal. El registro refleja un complejo proceso
de elaboracin, de disputa y negociacin, de marchas y contramarchas,
inherentes a todo proceso de construccin curricular que se plasma en
un documento o texto curricular (aquello que usualmente se denomina
plan de estudios) y que comunica la propuesta formativa.
En las pginas que siguen se resea brevemente los aspectos centrales
de este proceso que transitaron las cuatro mesas sectoriales que se
refieren, enfatizando los elementos comunes y, sobre todo, visibilizando
las tensiones y disputas que emergieron y los modos en que se tramitaron
en cada una de ellas, como aporte a la continuidad de este proceso de
renovacin curricular en que est embarcada la FP de la Ciudad.
25
Dinmica de la Mesas Sectoriales

Las MS funcionaron regularmente con una frecuencia quincenal
de reuniones, variando la sede cuando result posible, entre los
establecimientos de los distintos centros participantes.
En cada una de las respectivas MS -una vez presentados los participanteslos tcnicos de la CFP y de la GOC se encargaron de replicar los ejes
del Taller de Formacin Profesional, detenindose en la explicitacin de
los objetivos de la propuesta y de la metodologa de trabajo expresada
en el documento Criterios26, as como su directa vinculacin con la
normativa federal y jurisdiccional27.
En palabras del equipo de CFP:
Se trata de dar continuidad al taller de FP. La idea
es adecuarnos a la normativa federal. Tenemos un
nomenclador muy heterogneo (los cursos que se
estn dictando y en algn caso est aprobado pero no
se dicta): cuatro o cinco cursos para la misma figura
profesional con distinta carga horaria, con distintos
contenidos entonces lo primero es ordenar la oferta
()
Hay una normativa a partir de la Ley 26.058 de ETP
para ir ordenando la oferta tanto a nivel jurisdiccional
como a nivel nacional. Se va a modificar la presentacin
en el sentido de que ya no vamos a aprobar ms
cursos sino que tenemos que presentar trayectos
formativos sobre la base de figuras profesionales
(Equipo Tcnico CFP).
En sntesis la propuesta se orienta a: (i) Ordenar y actualizar la oferta
curricular de la FP; (ii) Adecuarla a las regulaciones federales y (iii)
Atender las vacancias en la oferta de FP inicial y desarrollar la FP continua,
de modo de garantizar oportunidades de aprendizaje y desarrollo de
capacidades profesionales significativas a jvenes y adultos asegurando
la validez nacional de las certificaciones que se otorgan.
Un dato a consignar es que, si bien se mantuvo una asistencia significativa
en las distintas MS, no siempre asisti a cada encuentro el total de los
centros de FP implicados o, en el caso de que se reiteraran los centros,
los participantes de cada uno. Dos elementos ayudaron a superar este
posible escollo: (i) El dispositivo contempl la lectura del acta que recoga
lo tratado en la reunin anterior al iniciar cada sesin de trabajo y (ii)
sobre todo en los primeros encuentros se formul de modo reiterado la
direccin pautada.
Uno de los elementos constitutivos del trabajo en las MS ha sido la
valoracin del aporte de cada uno de los participantes. Desde el
equipo tcnico de la GOET se plante que sin duda era importante la
intervencin de cada uno de los participantes, ya que a partir de sus
26
Op cit.
27
Tal como se detalla en los captulos marco normativo y marco metodolgico.
26
diversas trayectorias, el producto final se iba a ver enriquecido. De igual

modo, se plasm el carcter democrtico del funcionamiento de las MS
cuando se expresaba que:
(En este mbito) todos somos referente desde
distintas perspectivas. Uno puede trabajar en el
sector productivo, otro ms en el mundo formativo,
otro con mirada ms tcnica y acadmica del
proceso de produccin profesional, todos tenemos
distintas miradas. Es una mesa sectorial de carcter
heterogneo como cualquier otra. Pero no se valoriza
ms la palabra de uno que del otro. Es lo que sabemos
desde distintas miradas (Tcnico GOC).
Desde este punto de partida, se afianz una dinmica de trabajo en la
que se percibi un fuerte compromiso de los centros participantes
durante todo el proceso que se desarroll la labor de las MS.
La activa participacin de los representantes en las distintas reuniones,
donde se generaban desde intensos intercambios de experiencias hasta
acalorados debates sobre prcticas pedaggicas, posibilit avanzar en
el objetivo propuesto de cambio curricular. Se pudo observar entre
los participantes la valoracin positiva del espacio generado en las
MS en tanto oportunidad de fortalecer el trabajo cotidiano a partir del
enriquecimiento que implica conocer la labor de los otros centros.
Al respecto una directora de un centro haca referencia:
No queremos hacer algo formal, que se trate
nicamente de ordenar papeles, queremos que
este sea un espacio de aprendizaje del recorrido
que cada uno viene realizando, para poder generar
una readecuacin pedaggica para encarar los
problemas que tenemos hoy. Necesitamos ampliar
nuestra mirada (Directora CFP MS Gastronoma).
Los tcnicos que coordinaron las MS historizaron el recorrido seguido
por el INET, a partir de la sancin de la LETP, de definicin en mesas
federales28 de las figuras profesionales, los marcos de referencia, los
perfiles profesionales que enmarcan el proceso de diseo curricular
y su correlato jurisdiccional para la posterior homologacin y validez
nacional de la oferta de FP. En particular:
Los trminos de referencia para nosotros son clave,
por un tema de la movilidad de los trabajadores a nivel
de todo el pas. Hay una normativa a nivel nacional que
establece que todos los ttulos y certificados, si bien
son elaborados curricularmente por la jurisdiccin,
van a ser evaluados para ser homologados y tener
validez en todo el mbito nacional por el INET.
28
Por ejemplo en Automotores participaron el sindicato SMATA, la federacin de talleres y especialistas por perfil y actividad.
27
Por eso se construyeron los Marcos de Referencia29,

que son el instrumento para evaluar a futuro las
ofertas que elabore cada jurisdiccin. Se compara y
si se ajusta a los MR se le otorga validez nacional, que
es para nosotros un objetivo estratgico. Entendemos
que hay una decisin poltica de la jurisdiccin de
respetar esos marcos.
Por un lado tenemos entonces el documento
Criterios que regula desde la jurisdiccin la
produccin curricular. Ustedes saben que tenemos
el Nomenclador de acciones que est organizado
por cursos y que va a ir mutando a una estructura
modular. El documento curricular le da marco a ese
proceso. Lo que estuvimos viendo es empezar por
una o dos figuras, elaborar los trayectos y a partir de
ah avanzar con el resto del sector (Tcnico GOC).
De forma constante los participantes de las MS -que tambin tomaron
parte de las mesas federales convocadas por el INET y/o de procesos
similares de diseo curricular de la FP en otra jurisdiccin- transmitieron
su experiencia y conocimientos:
Lo que hay que entender es que hay una Ley de
ETP, que el INET est haciendo un listado de ttulos y
certificaciones, que cada jurisdiccin puede aceptar
o no, presentar o no los trayectos formativos. Eso no
quiere decir que desaparezcan cursos, hay cursos
que no entran en un trayecto formativo, se sigue
manteniendo pero no es aprobado por el INET y
no puede ser presentado para mejora institucional
(Director CFP; MS Automotores).
En noviembre de 2010 se constituy la mesa de
energa elctrica. Estbamos nosotros por Luz y
Fuerza (no por el centro), el colegio profesional, la
cmara de tcnicos, de instaladores, Edenor, Edesur,
Edelap, todos los que tenan que ver con el sector como
parte de esa comisin tcnica, que luego fue la familia
profesional con las figuras formativas, que se fueron
agrupando en distintas reas. La parte de tecnicatura
y despus en generacin, transporte y distribucin;
instalacin, reparacin y productos elctricos. Cada
rea gener distintas figuras formativas, cada figura
formativa su perfil profesional y cada perfil profesional
tuvo su marco de referencia. Nosotros como LyF
29
Los Marcos de Referencia fueron elaborados en el mbito del INET y enuncian un conjunto de criterios bsicos y
estndares mnimos sobre perfil profesional y trayectoria formativa que deben contemplar todas las ofertas formativas
cuyos Certificados de Formacin Profesional Inicial pretendan para s validez nacional y ser ingresados al Catlogo Nacional
De ttulos y Certificaciones de ETP, y son aprobados por el Consejo Federal de Educacin.
Comprenden:
I. Identificacin de la certificacin: 1. Sector/es de actividad socio productiva al que remite la familia profesional y el perfil
profesional; 2. Denominacin del perfil profesional; 3. Familia profesional en la que se inscribe el perfil profesional; 4. Denominacin
del certificado de referencia; 5. mbito de la trayectoria formativa; 6. Tipo de certificacin; y, 7. Nivel de la Certificacin.
28
estuvimos trabajando en la comisin tcnica en los

perfiles profesionales y el marco de referencia. La
figura formativa es la que nos daba la idea del rol
profesional. De ah a homologacin, a la jurisdiccin y
de ah a marco de referencia y al CFE que lo aprob
(Regente CFP. MS Energa Elctrica).
Definicin de la Figura Profesional
Una vez explicitados los objetivos y metodologa de trabajo, el primer
paso consisti en la discusin sobre la figura profesional sobre la cual
iniciar el trabajo de diseo. En tres de las cuatros mesas sectoriales,
tal como se plante anteriormente, se procedi en base al marco de
referencia definido de la figura profesional seleccionada30.
En las distintas MS, la definicin de una figura profesional relevante
para comenzar demand una importante discusin. En el caso de la
MS Automotores, recin promediando la segunda reunin de trabaj se
logr acordar la figura que diera inicio al trabajo de diseo.
En Energa Elctrica (EE), por ejemplo, afirma el Regente de CFP:
La idea es (disear) Electricista de inmuebles y
Electricista industrial, si los podemos poner en carga
horaria son mdulos de entre 540 horas y 600 horas,
pero no como un curso de 540 o 600 horas sino como
un trayecto conformado por distintos mdulos. La
idea es ver lo que tenemos y lo que damos, porque el
domiciliario, el de planta y por ah algn otro, estamos
en 250 horas y el de electricista instalador en 150.
En el caso de la MS Audiovisual cabe destacar la dificultad de los
participantes para elegir una figura sin los marcos de referencia definidos
por el INET.
Un planteo interesante en la MS de EE, al momento de definir la figura
profesional, surgi en relacin con la necesidad de alguna formacin
bsica que responda a generar una salida laboral rpida.
Un aspecto tambin fundante de la orientacin del trabajo en las MS, es
cuanto al alcance de las figuras profesionales.
En este sentido, se pudieron observar dos elementos centrales: a)
Integralidad b) No competencia con las tecnicaturas
a) Un rasgo clave en la constitucin de las figuras profesionales, es
que el oficio aprendido tenga un carcter integral y autnomo pero
que a su vez, los conocimientos aprendidos no se superpongan con los
desarrollados por la educacin tcnica superior.
30
Audiovisual an no cuenta con marcos de referencia para las figuras profesionales definidas.
29
Desde la coordinacin de las MS se planteaba:

Nosotros no creemos que las figuras profesionales
son nicamente operativas por ms que sean al inicio
del proceso. Por ejemplo, para alguien que empiece
cocinero, s tiene que saber planificar, pero esto no
significa que tenga que hacer un plan de negocio.
Esta figura profesional como las otras- tiene que
alcanzar una formacin de carcter integral. Esto
tiene que ver con la autonoma del sujeto (Tcnico
GOC).
b) De igual forma, desde el comienzo de las diferentes MS se hizo hincapi,
que el desafo en el que se encontraban era la de conformar diferentes
figuras profesionales que garantizaran la formacin plena en un oficio
pero que a su vez se distinguiera de la oferta de las tecnicaturas de
nivel superior.
Fundamentalmente este nfasis se coloc en aquellas MS en las que
no se contaba con los marcos de referencia. El punto de partida para
la formacin inicial, como en el resto de las figuras profesionales, es de
360 horas; la ampliacin de la carga horaria deba justificarse.
Definicin del proceso tcnico
Como punto de partida en cada una de las MS y paso previo a la
definicin de los contenidos curriculares, se defini en carcter
de instancia ineludible a consensuar entre todos los participantes,
el proceso tcnico productivo del sector profesional, haciendo
abstraccin del proceso educativo.
Por ejemplo, en la MS de gastronoma desde el equipo tcnico de la
GOC se plante que:
Lo que estamos haciendo es procesar el mundo
del trabajo para los fines formativos (). No hay
una cosa mecnica que es el mundo del trabajo y se
reproduce mecnicamente en el mbito formativo.
Bsicamente lo que tenemos que hacer es precisar
todas las fases del proceso tcnico del sector
haciendo abstraccin de las figuras profesionales.
Por supuesto, que el ejercicio lo vamos a enriquecer
con cada uno de los subsectores. Para que ese
proceso tcnico sea consistente en trminos del
sector profesional para nosotros debera referenciar
a toda figura profesional. Tanto el pastelero, el
panadero como el cocinero (Tcnico GOC).
Por ejemplo, en la MS de gastronoma se acord que para el proceso
tcnico de la familia profesional se podan identificar las diferentes
instancias: Planeamiento, Pre-elaboracin, Elaboracin, Presentacin,
Producto. Para cada de ellas se delinearon los distintos procesos que
la integran.
30
En la primera fase de Planeamiento se reconoce claramente la

conformacin del plan de trabajo.
Sobre esta instancia en la MS se vertieron diferentes opiniones:
Cuando vos identificas el producto lo primero que
hacs es el coste del presupuesto, qu costo va a
tener, qu es lo que vas a requerir para hacerlo,
calcular el costo de produccin, los servicios, la
cantidad, el salario. Todas las dimensiones que
entran para que sea factible desde el punto de
vista econmico la elaboracin del producto. Es
previo a la elaboracin (Docente de CFP MS
Gastronoma).
Planificar el proceso es planificar ms que el
costo y el presupuesto. Es planificar qu medio
de trabajo utilizar primero, qu utilizar despus,
qu conservar y qu no, qu hacer primero, cmo
organizar la gente. Qu comprar primero y qu no,
si conviene comprar en cantidades (Director de
CFP MS Gastronoma).
Tampoco result sencillo para la Pre-elaboracin definir sus
componentes. S, en cuanto a las materias primas y a la mise en
place (preparacin y disposicin de todos los elementos necesarios instrumentos, ingredientes y alimentos- para un determinado trabajo),
pero no en cuanto a la definicin de los que es un subproducto dado
su cierta complejidad.
La dificultad en la definicin reside en que en gastronoma la obtencin
de un producto no resulta de procesos lineales. En palabras de un
docente capacitador:
Un subproducto que va al freezer o a la cmara,
est ah en un estante para que forme parte de un
producto ms complejo, entonces a la presentacin
no llega, pero lo que es pre-elaboracin y elaboracin
s (Docente de CFP MS Gastronoma).
A partir de estas primeras aproximaciones se consensu que los
subproductos implican un proceso de elaboracin que no finalizan en
la presentacin, por lo cual lo que caracteriza al subproducto, es el
almacenaje y la conservacin, difiriendo el uso o el consumo del proceso.
El debate sobre los subproductos allan el campo en la definicin de la
instancia de elaboracin, quedando explicada a partir del ensamble de
los diferentes subproductos y de la presentacin como la utilizacin
de diferentes tcnicas para tal fin. Sobre ambos puntos hubo amplio
consenso.
Por otra parte, se consider que eran parte del proceso tcnico,
determinados conocimientos que se encuentran presentes en las
diferentes instancias mencionadas. Este es el caso de la higiene y
seguridad alimentaria, la conservacin de alimentos y el manejo de
31
informacin y documentacin tcnica. De igual manera, tambin se

realiz un registro exhaustivo de los medios de trabajo caractersticos
del sector tanto mquinas como de los utensillos y su relacin especfica
con cada subsector (cocina, panadera, pastelera).
Trayecto Formativo y configuracin de mdulos
El recurso curricular para lograr un alcance integral del oficio es la tecnologa
modular para la constitucin de los trayectos formativos. Esta herramienta
ha sido valorada por los participantes de las MS por su ductilidad y por la
posibilidad de responder a las demandas de los alumnos.
En una MS un director de un centro planteaba:
Lo bueno de esto son los trayectos. Porque vos pods
agregar el mdulo al finalizar la carrera especfica y
le das la posibilidad al alumno de que si quiere hacer
un micro emprendimiento tenga las herramientas
que necesita, y si no lo quiere, bueno. Por eso digo,
el trayecto uno puede ir incorporando cosas acorde
a las necesidades del alumno (Director CFP MS
Audiovisual).
Una tendencia observada en participantes de las distintas MS consisti en
el intento de, por una parte, definir desde el principio la carga horaria como
primera aproximacin al trayecto formativo y, por otra, reducir el trabajo
de diseo a la transformacin de los cursos actuales en mdulos con el
agregado necesario de horas, de modo de dar cuenta de los requerimientos
normativos sin mayores modificaciones:
Experiencia en provincia, pongamos mecnico diesel,
vimos que es la sumatoria de tres cursos. Ese es el
ejercicio ms fcil, reagrupar en un trayecto formativo
los tres cursos que tenemos nos da? Se cierra por ese
lado, no modifica en nada lo que estamos haciendo.
Se acredita por mdulo, el que cursa los tres mdulos
completos se lleva el trayecto y el que no, el certificado
del mdulo que curs (Director CFP; MS Automotores).
Cuando sali esto empezamos a pensar en el CFP a
tratar de armar un trayecto con lo que tenamos para
alcanzar la carga horaria que nos pedan porque el
objetivo de todos los que estamos trabajando en
domiciliaria en Capital es que nuestros egresados
puedan realizar instalaciones elctricas. En estos
momentos sabemos que certificamos y vamos a
provincia y no nos reconocen porque nos faltan 150
horas, por la (Resolucin) 265, toda una historia que ya
conocemos () A nosotros desde el centro, lo que se nos
haba ocurrido despus del taller de hace mes y medio,
era ver lo que estbamos dando todos, aggiornarlo y
presentarlo como trayecto (Regente CFP; MS EE).
32
Los tcnicos de la GOC para clarificar, volvieron a poner nfasis en que

lo que se acredita son los mdulos y se encargaron de desestimar la idea
que rond de modo recurrente de pasar de manera formal el curso al
mdulo.
Otro aspecto sobre el que se insisti desde los primeros encuentros
refiere a la perspectiva de que un centro puede impartir parte del trayecto
-no necesariamente todos los mdulos- y que el alumno lo termine en
otro centro.
En relacin a la metodologa se precis:
La metodologa es clara: tomar un objeto ya existente
y darle una estructura modular que es bastante simple,
no quisimos complejizar. Tenemos mdulos comunes
y al interior mdulos de base y mdulos gestionales.
Los mdulos de base son un recorte cientficotecnolgico y los mdulos gestionales tienen como
objeto todas aquellas capacidades a desarrollar por
los sujetos en trminos de las relaciones funcionales
en su mbito de trabajo. Los mdulos de base, porque
son un recorte cientfico-tecnolgico, son los que dan
sustento al mbito de la especializacin.
Los otros mdulos son del rea especfica, de la
especializacin. Habra una certificacin final de
formacin profesional y certificaciones parciales a
medida que se avanza en el trayecto (Tcnico GOC).
Esta ltima aclaracin del tcnico de la GOC respondi a una duda
recurrente entre los participantes acerca del carcter de las certificaciones
(sobre todo en relacin con las actuales) al plantear que:
La certificacin es siempre acumulativa. Es como la
aprobacin de una materia. El certificado va a decir
certifico que la persona tal aprob el mdulo tal
del trayecto tal. Va a tener ms informacin, carga
horaria por ejemplo (Tcnico GOC).
En este caso, los tcnicos de la GOC debieron puntualizar dos cuestiones
respecto de la carga horaria: por una parte, si bien se trata de un
componente sustantivo, debe abordarse en una etapa posterior de
diseo en funcin de los contenidos definidos para cada mdulo y, por
otra, fundamentalmente que la lgica de organizacin no es temporal
sino modular. Lo que organiza el trayecto formativo es el mdulo, no el
ao.
Una inquietud que surgi llegado a este punto se relaciona con el actual
Nomenclador respecto de la oferta que no rena los requisitos de la FP.
Se aclar que, en principio, pasaran a tomar parte de un catlogo de
capacitacin laboral de modo de asegurar la permanencia de la oferta.
33
El marco de referencia constituy el anclaje para el desarrollo

de las figuras profesionales en sus respectivas MS. Al definir sus
caractersticas se observa que:
(El MR) no es algo cerrado, estn todos los
contenidos, es para la discusin, ac est el piso,
por ejemplo la carga horaria, no puede tener una
carga horaria menor a esto, estamos trabajando
con la idea de un proxy, alrededor de () Lo que
propongo es trabajar con los marcos que habamos
acordado. Lo que nos pasa en otras mesas es que
se confunde MR con programa, Si armamos el
marco, que ya est armado por el INET, esto debiera
ser un programa. El marco es eso, un encuadre
para despus construir los trayectos formativos,
basados en mdulos que van a dar cuenta de la
figura profesional
El tcnico de la GOC ampli el concepto, en este caso, en la MS EE:
El marco referencial es un insumo clave, es la
fuente curricular y a la vez es algo que tenemos
que respetar desde el punto de vista regulatorio,
porque a la hora de homologar todos los certificados
profesionales, todos los trayectos, el INET lo va
a evaluar con este instrumento. El INET evala
justamente lo que produce cada jurisdiccin, cada
diseo curricular, con este instrumento. Cunto se
aleja y cunto no en trminos de carga horaria,
de contenidos, de capacidades que desarrolla el
perfil profesional. Todo esto es la base para la
evaluacin. La jurisdiccin particip de esto. Los
marcos surgen de un acuerdo federal, los que
discutieron el marco eran representantes del
sector de las distintas provincias (...) Para que
un certificado sea homologado tiene que haber
un marco de referencia, tiene que entrar en este
proceso de evaluacin. Una vez que est aprobado
este certificado y este trayecto, este certificado
tiene validez nacional. Y esto para nosotros es
clave porque de esta manera garantizamos la
movilidad de los trabajadores
Todos los MR tienen el mismo principio. Primero
identifica la figura profesional, que es un acuerdo
del sector, la descripcin de las funciones de esa
FP, el rea ocupacional y dentro de la trayectoria
formativa, cuales son los grandes recortes de
contenidos para la enseanza que debera tener
un trayecto formativo ligado a esa figura.
34
A la hora de definir los mdulos segn el esquema previsto, un

criterio rector expresado por los tcnicos, fue que los mdulos
comunes deban abastecer a ms de un trayecto formativo. Uno de
los participantes, apoyando el criterio ejemplific:
Hay mdulos en los cursos que son comunes, por
ejemplo el de inyeccin de nafta y el de inyeccin
diesel, el de gestin y el de mediciones son comunes.
El alumno tiene que aprobar un solo mdulo si lo
hizo. El que hizo inyeccin diesel si lo hizo todo, para
aprobar el de nafta le falta un mdulo solo (Regente
CFP).
En la MS Energa Elctrica se plante:
La idea es generar un trayecto de esta forma: tomar
lo que tenamos y hacerlo lo ms dinmico posible.
Entonces la idea es no generar un electricista
instalador por un lado y por el otro un electricista
de mantenimiento de planta, sino hacer un mdulo
bsico que le sirva a los dos y despus hay un mdulo
de domiciliaria y un mdulo de planta. La idea es
generar un tronco comn que sirva para las dos
especialidades, inmueble e industrial, que es lo que
marca el INET.
Los niveles de calificacin
La pregunta formulada por el Tcnico de la GOC oper en las diferentes MS
como disparador de la cuestin referida a los niveles calificacin de la FP,
una variable presente tanto en la Resolucin 2792 como en el documento
Criterios31. Se hace referencia en este caso a que se organiza la poltica
pblica de formacin profesional en trminos de los niveles de la FP inicial
para dar cuenta de su complejidad:
Ustedes saben que histricamente es un mbito
muy desvalorizado desde la perspectiva del sistema
educativo. Justamente, lo que se viene discutiendo
desde hace dos dcadas en torno de la FP es la
importancia que tiene en trminos de ligar educacin,
trabajo, desarrollo productivo. En ese sentido se
empieza a pensar distintos niveles de complejidad de
la FP y siempre va a haber una variable que interviene:
la complejidad y la autonoma. Es decir, una figura
profesional, por ejemplo un mecnico, la ordenan
dentro de un nivel de certificacin que, en el caso de
CABA puede ser I a IV, cuanto mayor es la escala, mayor
es la autonoma de la Figura Profesional () No es que
el I est mal formado, el I est formado para nivel I.
Cuando se avanza en la escala aumenta la autonoma
31
Op cit.
35
en trminos del trabajo, llegando a un punto en que no

solo organiza su trabajo, sino que organiza el trabajo
de otro. En ese caso que se sealaba (en referencia al
Regente de CFP), es muy probable que el mecnico
supervise el trabajo del auxiliar (Tcnico de la GOC).
Una cuestin planteada por los tcnicos de Currcula como motor para el
diseo estuvo relacionada con el sentido de los trayectos. Desde el punto
de vista del sector automotor: cul es la diferencia entre mantenimiento y
reparacin?
El mantenimiento es preventivo, es todo, no nos
referimos al cambio de aceite y filtro. Tens ciertas horas
de uso para un rulemn que vos la tens que cambiar,
que no lo hagasvos tens una empresa que tiene una
flota y va a tener programado el mantenimiento. Hacer
una distribucin es un mantenimiento preventivo y no lo
puede hacer un auxiliar, sin supervisin (Regente CFP).
De los marcos de referencia al trayecto formativo
El diseo de los mdulos consisti en un proceso de la distribucin de las
funciones correspondientes a una figura profesional especificadas en el
marco de referencia de una manera lgica.
Una vez acordados los lineamientos generales del trayecto productivo del
sector en particular referencia a la figura profesional seleccionada para su
desarrollo curricular, el planteo apunt a realizar un ejercicio consistente
en identificar el alcance profesional, las funciones especificadas y el rea
ocupacional en el marco de referencia de la respectiva figura profesional.
En el caso de la MS Automotores por ejemplo, en la que se decidi comenzar
por Mecnico de Sistemas de Encendido y Alimentacin, las funciones
remiten a mantenimiento y reparacin y dentro de los motores de combustin
interna, el INET lo clasific, esto es bastante comn, por tipo de motores
(nafta y diesel).
Lo que cambia es el subsistema automotor al que est
aplicado (...) Toda la lgica formativa apunta a eso. Los
marcos de referencia recortan el alcance profesional en
este sentido (Tcnico GOC).
En este caso tambin motiv el debate el planteo sobre el alcance profesional
especificado en el marco de referencia acerca de la actividad que desarrollara
este mecnico, tanto en relacin de dependencia como en su propio taller y,
el desafo de dar cuenta en los mdulos de base de las capacidades ligadas
a estas dos situaciones:
por eso estamos pensando en mdulos de gestin
junto a los mdulos de recorte32 de fundamento
cientfico-tecnolgico. Supongamos que estos son
32
Una precaucin de los tcnicos fue referirse a recorte de contenidos en el tramo inicial ante la tentacin por definir de
un modo incipiente.
36
mdulos comunes. Tendramos un mdulo de base casi

siempre ligado a mediciones, un mdulo de gestin
ligado siempre a lo que sera la organizacin del trabajo
y otro ms ligado a la gestin del taller en si esto es
independiente de si uno es dueo del taller o trabaja en
otro taller (Tcnico GOC).
En este punto cobr relevancia la advertencia formulada por el tcnico de
Currcula -ante la discusin respecto si se trataba de un mdulo de gestin
o dos, uno relacionado con la gestin interna para la organizacin del taller
y/o externa, para montar y habilitar un taller, ante la AFIP, etc.- si desde
el punto de vista formativo, esto slo es un mdulo, lo discutimos, el tema
es que tiene que ser ncleo de saberes para desarrollar las capacidades
de este perfil.
Al momento de pasar a fundamentos de carcter de recorte cientficotecnolgico se plante una cuestin sumamente interesante que interpela
la especificidad de la FP.
En el caso por ejemplo de automotores, referido a una funcin esencial
mediciones- para la figura seleccionada tanto mecnicas como elctricas,
se plantea el interrogante de qu conocimientos disciplinares son
requeridos. El inters radica tanto en la definicin del recorte de contenidos
en s organizador del mdulo- como en su referencia insoslayable a la
metodologa de tratamiento y al referencial de ingreso, es decir, la base
de conocimiento previa que debe portar el alumno.
Se trata de tres cuestiones vinculadas pero independientes, que fueron
resueltas de manera particular en cada una de las MS, segn su pertinencia.
En principio parece interesante destacar algunos consensos alcanzados
en la MS automotores:
energa, trabajo, resistenciaEn el funcionamiento del
motor estn presentes todas las nociones () tens
que darle el incentivo para que entre por otro lado,
primero se ve en la prctica y luego la frmula, sino los
alumnos se escapan, cuando ellos tienen la necesidad
de saber se la das (Regente CFP Automotores).
no queremos formar un tcnico (Director CFP
Automotores).
donde dice magnitudes ah est la fsica. Exactamente,
el recorte que vos requers de la fsica para la figura,
la fsica, la qumica o la matemtica. No necesitamos
una fsica o una qumica aplicada. Es para comprender
lo que est pasando, nada ms (Director CFP
Automotores).
No queremos que la FP se escolarice () Hay una
tradicin de separar el conocimiento de una ley con
la medicin en otro espacio, en otra unidad curricular.
Entendemos que la Ley de Ohm no est separada del
centmetro (Tcnico de la GOC).
37
La orientacin del trabajo estuvo dirigida a identificar mdulos comunes

a distintas figuras dentro de una familia profesional de modo de pensar
distintos trayectos. Desde esta perspectiva el uso del tiempo de cursado
se optimiza. Es el caso de una persona que cursa los mdulos de una
figura y despus cursa el/los mdulo/s que correspondan para certificar
otra figura profesional.
No solo las personas individualmente, los centros tambin se benefician
porque en lugar de impartir mdulos de base para cada trayecto, se
simplifica la cantidad de mdulos que abastecen a cada trayecto, lo que
conlleva la necesidad de orientacin previa a los alumnos ingresantes
sobre los trayectos de la FP, a pensar en hacer un trayecto de FP y no
un curso aislado (por ejemplo de frenos porque tiene la necesidad de
cambiar una pastilla). Surge la cuestin de la disponibilidad en los centros
de dispositivos institucionales de orientacin.
Una vez definidos los mdulos comunes y de especializacin, se plantea
la cuestin de la secuencia, ya en el centro, es decir qu se cursa primero
y qu despus? Qu en simultneo? Partiendo del presupuesto que el
esquema es obligatorio en trminos de certificacin profesional pero no
en trminos de secuencia.
Esto facilita el trayecto del alumno por el centro aunque tiene que cursar
los mdulos comunes antes que los de especializacin. La cuestin es
no rigidizar el trayecto, se sugiere la oportunidad de cursado en paralelo
o simultneo, por una parte y considerar las dificultades de ubicar el
cursado de los mdulos no especficos en el inicio: los alumnos se anotan
para cursar una cosa y les dan otra. La solucin parece ser dar lugar a
los distintos tipos de saberes, aunque apuntando a concentrar la carga
horaria en los mdulos especficos.
El paso siguiente, una vez definidos los mdulos de base y especializacin,
es un ejercicio de carga horaria segn el peso estimado de cada mdulo. El
criterio general es: los mdulos de menor carga horaria son los de gestin,
le siguen los de fundamento, le siguen los mdulos de especializacin
A continuacin, una vez acordada la carga horaria de los diferentes
mdulos se tratan de acordar los contenidos para cada mdulo segn los
marcos de referencia: combinar lo que dictan los centros con los marcos
de referencia.
El esquema es mdulo, denominacin del mdulo, la carga horaria,
caractersticas segn la certificacin, la ubicacin dentro del trayecto,
despus aparecen los contenidos por bloques y tipo de prcticas asociadas
a los contenidos.
El debate instalado respecto de los contenidos de los mdulos, como en
todo trabajo de diseo alude tanto a la seleccin como a su secuenciacin,
en este caso a su ubicacin al interior de los distintos mdulos.
Respecto de la seleccin, los marcos de referencia, aunque generales,
siendo lo suficientemente prescriptivos, sumado a la orientacin del
equipo curricular sirvieron para ordenar el trabajo.
38
Sumamente interesantes resultaron las discusiones respecto de la

secuencia de contenidos y su ubicacin en los mdulos acordados. Si
bien la Coordinacin paut que la formulacin de mdulos de por si no
prescribe secuencia, result insoslayable la referencia al tratamiento de
los contenidos en determinados tramos de la formacin.
Tanto el vnculo entre distintos saberes referidos a un mismo objeto,
como el carcter introductorio de unos respecto de otros, por ejemplo,
impidieron sustraerse al ejercicio de secuenciacin:
Cuestin: tiene que medir un cigeal y no sabe lo
que es un cigeal, si una persona viene y no sabe lo
que es por qu le enses a medirlo? Lo que no me
cierra es que las partes del motor est despus de las
mediciones (Docente CFP Automotores).
En el debate de suma riqueza, se pusieron de relieve concepciones
pedaggico didcticas subyacentes que, en diferentes tramos del trabajo,
motivaron un profundo debate que interpelaron la frmula misma de la
modularizacin.
Si bien se lleg a acuerdos bsicos que se reflejan en los trayectos
diseados- quedaron en cierta medida planteados para ser resueltos al
interior de cada centro, el tratamiento de la metodologa de abordaje
de los trayectos sobre una propuesta general especificada en el propio
diseo.
Una vez definidos los mdulos y bloques de contenidos en su interior:
Para que quede claro, hasta donde vamos a llegar
nosotros en trminos de la prescripcin curricular.
Nosotros llegamos a definir el bloque y el tipo de
prcticas que s consideramos que son prioritarias
y s son prescriptivas. Es decir, cualquier estudiante
que curse este mdulo tiene que hacer este tipo
de prcticas. Ahora, cmo esto lo programa cada
centro, cmo lo programa cada instructor es un
grado de libertad que tiene cada instructor y el centro
FP. En trminos del plan de trabajo que nosotros
tenemos para empezar a construir el proceso de
homologacin, nosotros arribamos a un texto
curricular de estas caractersticas, desarrollamos
hasta ah, homologamos y despus todo lo que venga
en trminos de desarrollo y operacionalizacin de
carcter didctico ms enfocado en el modelo de la
enseanza sera otra etapa. En trminos de la mesa
vamos a llegar hasta ah en trminos de prescripcin
(Tcnico GOC).
39
Por ltimo del tramo del proceso de cambio curricular que reseamos,
se recuperan algunos lineamientos didcticos acordados, como ejemplo,
de la MS automotores:
Gradualidad de lo ms sencillo a lo ms complejo.
Empezamos con electricidad del automvil,
empezamos a medir lo bsico de electricidad del
automvil.
Las prcticas de los mdulos bsicos se hacen sobre
funcionamiento del motor, lo cual es introductorio de
los mdulos de especializacin. Ya por lo menos va a
reconocer los elementos del motor.
Se empieza explicando las partes y como funciona
un motor, despus se va progresando, ah empiezan
las prcticas de medicin. Dentro del mdulo de
motores se intercala la parte de medicin
Se propone una prctica de reconocimiento de los
componentes del motor que despus se profundiza,
pero si se mide sin hablar de motores hay que
mostrar un calibre, para qu se usa. La prctica tiene
que estar referida a elementos reconocibles del
vehculo
La propuesta es comenzar por mediciones sobre
un objeto especfico. Entonces se aprende a medir y
la necesidad de medir ese objeto. Un conocimiento
prctico y ms atrayente. En lugar de ser mucha
teora al principio y despus la prctica, empezar por
la prctica e ir mechando la teora.
De esta forma se observan la presencia de principios claves en la FP, como

son: la gradualidad en los procesos de aprendizajes desde lo simple a lo
complejo; el aprender haciendo en el que la enseanza de los oficios
considera la prctica como fuente y resultado; y fundamentalmente el
respeto del adulto trabajador en cuanto a la valoracin de su experiencia
vital.
40
Reflexiones finales
Son varios los aspectos a subrayar en cuanto al proceso de cambio
curricular. El primero que se destaca es el esfuerzo de la Coordinacin
de Formacin Profesional, con el apoyo de los tcnicos de la Gerencia
Operativa de Curriculum, por jerarquizar la oferta de FP de la Ciudad.
Como se seala la direccionalidad del trabajo se orient a ordenar y
actualizar la oferta formativa de modo de adecuarla a la normativa
federal vigente (las Leyes de Educacin Nacional y de Educacin Tcnico
Profesional y las Resoluciones del Consejo Federal de Educacin) y dar
cuenta de las reas de vacancia en la oferta de FP inicial con relacin al
desarrollo productivo y del mercado de trabajo en la Ciudad.
Se trata de un proceso gradual de renovacin curricular de la FP que
apunta a garantizar a los jvenes y adultos el acceso a oportunidades
de aprendizaje y desarrollo de capacidades profesionales significativas
en sus aspectos cientficos, tecnolgicos y de insercin profesionalocupacional como as tambin asegurar la validez nacional de las
certificaciones de la formacin profesional inicial desarrolladas por
la jurisdiccin, dedicando especial atencin a aquellas que presentan
habilitaciones profesionales para el ejercicio profesional.
Si bien el estudio abarca un recorte del proceso (desarrollado durante
2013) que en la actualidad contina, parece necesario resaltar, adems
de la voluntad de cambio (y jerarquizacin) de la FP, el dispositivo
participativo de construccin curricular -que no registra antecedentes
en la FP de la Ciudad- impulsado por la CFP que gener condiciones de
debate y negociacin entre los diferentes actores implicados.
Como se apunta en el informe, enmarcado en la normativa federal y
jurisdiccional y apoyados metodolgicamente en las recomendaciones
de diseo curricular consensuadas en el seno del INET, los equipos
tcnicos de la CFP y de la GOC condujeron un complejo proceso de
construccin curricular mediado por debates y negociaciones, avances
y retrocesos, que se plasma con distinto grado de avance segn la
MS-en un plan de estudios que expresa una renovacin en la propuesta
formativa de la FP de la Ciudad.
Otro de los elementos a rescatar es el significativo nmero de
participantes en las distintas MS que funcionaron con una frecuencia
quincenal, variando la sede entre los distintos centros. Esto ltimo
favoreci el conocimiento y el intercambio entre los integrantes de
las respectivas MS. Aunque este parezca un dato menor, en algunas
MS, esta dinmica permiti fortalecer este componente del sistema,
dado el desconocimiento mutuo de los integrantes previo al inicio del
funcionamiento de las mesas.
La dinmica de las mesas permiti conformar otro de los elementos
constitutivos del trabajo, el aporte de cada uno de los participantes
result constantemente promovido por el equipo tcnico de la CFP. En
particular, los tcnicos y especialistas de la GOC se manejaron en un
plano de horizontalidad que incentiv y favoreci esta participacin,
a partir del reconocimiento de los distintos saberes y trayectorias de
41
los integrantes de las MS del mbito productivo, formativo, tcnico y

acadmico que aportaron cada uno y a su modo, miradas diversas y
complementarias del proceso de produccin profesional. La dinmica
negociada de construccin curricular, tramitada entre actores diversos
(sindicalistas, pedagogos, funcionarios, empresarios, etc.) oper
recuperando saberes y experiencias implicados en los distintos campos
de conocimiento interpelados por las respectivas MS, constituy un
diferencial en el proceso que no hizo ms que fortalecer el compromiso
de los centros participantes y la calidad de los avances alcanzados.
Algunas tensiones que surgieron de forma recurrente en el proceso de
diseo que conviene tener en cuenta en funcin de la continuidad del
proceso:
el intento por adecuar los cursos actuales al formato de
mdulo de modo de realizar un cambio cosmtico frente a la
renovacin de cambio curricular.
las diferencias entre los centros de infraestructura
y equipamiento, as como la poblacin que atienden
(conocimientos
previos,
edades,
procedencia,
nivel
socioeconmico, etc.), que condicionan a los participantes.
el referencial de ingreso, entre el requisito de un piso de
conocimientos previos y la intencin de ayudar a la gente
que tiene cero formacin que deserta de la educacin formal
(Docente CFP Gastronoma).
En el cierre del informe interesa destacar el impacto formativo inherente
al proceso de diseo curricular. El enriquecimiento que implica para los
integrantes de las MS, en el plano individual y como colectivo de trabajo
docente, su participacin en un proceso democrtico de debates, de
negociacin y, en general, de intercambio de aportes, al renovar la oferta
formativa, jerarquiza el sistema de FP.
42
Documentacin de referencia
Ley N26.206 de Educacin Nacional (LEN);
Ley N26.058 de Educacin Tcnico Profesional (LETP);
Resolucin CFE N261/06 Proceso de Homologacin y Marcos de
referencias de Ttulos y Certificaciones de Educacin Tcnico Profesional;
Resolucin CFE N269/06 Mejora continua de la calidad de la Educacin
Tcnico Profesional, N 13/07 Ttulos y certificados de la Educacin
Tcnico Profesional;
Resolucin CFE N47/08 Lineamientos y criterios para la organizacin
institucional y curricular de la Educacin Tcnica Profesional
correspondiente a la Educacin Secundaria y Educacin Superior;
Resolucin MEGC N3645/12 Criterios para la Evaluacin de Propuestas
Institucionales y Curriculares de Trayectos de Formacin Profesional
Inicial y Continua;
Resolucin MEGC N5556/11 Condiciones de Implementacin de
Formacin Profesional en Instituciones de Gestin Privada;
Resolucin MEGC N6569/10 Reglamento Orgnico del Programa de
Proyectos de Formacin Profesional y de los Centros de Formacin
Profesional;
Resolucin MEGC N2792/10 Criterios para la Definicin de Certificados
y Ttulos y el Planeamiento de la Oferta de Educacin Tcnico Profesional;
Recomendaciones para el diseo curricular de la formacin profesional.
En www.inet.edu.ar.
Documento preliminar Criterios curriculares para el mbito de la
formacin profesional de la CABA.
43

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