PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATLICA DEL ECUADOR

SEDE AMBATO

DEPARTAMENTO DE INVESTIGACIN Y POSTGRADO

PROGRAMA DE MAESTRA EN CIENCIAS DE LA

EDUCACIN

MDULO:
METODOLOGAS DIDCTICAS
PARA EL APRENDIZAJE
Docente Responsable:
Magster Marcelo Almeida Pstor

AMBATO ECUADOR
Octubre y Noviembre - 2013
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El aprendizaje: De especulacin a ciencia

Academia Nacional de Ciencias de Estados Unidos, editores: John D. Bransford,
Ann L. Brown, and Rodney R. Cocking.

La esencia de la materia, los orgenes del universo, la naturaleza de la mente

humana --estos son los grandes interrogantes que han ocupado la atencin de
los pensadores a travs de los siglos. Hasta hace muy poco tiempo, la
comprensin de la mente y el pensamiento y el aprendizaje, posibles gracias
a la mente ha sido una bsqueda elusiva, debido en parte a falta de
herramientas Poderosas para la investigacin. Hoy, el mundo est envuelto en
una extraordinaria produccin de trabajos cientficos sobre la mente y el
cerebro, sobre los procesos de pensamiento y aprendizaje, sobre los procesos
neurales que ocurren durante el pensamiento y el aprendizaje, y sobre el
desarrollo de la competencia.
La revolucin que ha ocurrido en el estudio de la mente durante las tres o
cuatro ltimas dcadas tiene importantes implicaciones para la educacin. Tal
como lo ilustramos, comienza a atraer la atencin una nueva teora que
conduce a concepciones del diseo curricular, la enseanza y el aprendizaje,
muy diferentes de las que comnmente se encuentran en las escuelas en la
actualidad. Igualmente importante es que el crecimiento de las investigaciones
interdisciplinarias y nuevas clases de colaboraciones cientficas han
comenzado a hacer de cierta manera ms visible el camino que conduce de la
investigacin bsica a la prctica educativa. Aunque transitar este camino no es
fcil todava. Hace treinta aos, los educadores le prestaban muy poca
atencin al trabajo de los cientficos cognitivos; y los investigadores en el
naciente campo de la ciencia cognitiva trabajaban muy alejados de las aulas.
Hoy, los investigadores cognitivos pasan ms tiempo trabajando con maestros,
sometiendo sus teoras a pruebas en aulas reales --donde pueden ver cmo
diferentes escenarios e interacciones en el saln de clases influyen en las
aplicaciones de sus teoras--, y refinando dichas teoras.
Lo que, en la actualidad, quiz impresiona ms es la variedad de enfoques
tericos y tcnicas de investigacin que se han producido, y las maneras en
que comienza a convergir la evidencia aportada por muchas y muy diferentes
ramas de la ciencia. La historia que podemos contar ahora, acerca del
aprendizaje, es mucho ms rica que cualquiera de las anteriores; y se presiente
que va a evolucionar asombrosamente en la siguiente generacin. Por ejemplo:
La investigacin proveniente de la sicologa cognitiva ha avanzado en la
comprensin de la naturaleza del desempeo competente y de los
principios de organizacin del conocimiento que subyacen a las
habilidades de las personas para resolver problemas en una amplia
variedad de reas, entre las que se encuentran las matemticas, las
ciencias, la literatura, los estudios sociales y la historia
(http://www.eduteka.org/ComoAprendenLosEstudiantes.php).
Los investigadores del desarrollo [humano] han demostrado que nios
de corta edad tienen una buena comprensin de los principios bsicos
de la biologa y de la causalidad fsica, del nmero, de la narrativa y del
propsito personal, y que estas capacidades posibilitan crear currculos
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innovadores que introduzcan, en estadios iniciales, conceptos

importantes para el razonamiento avanzado.
La investigacin acerca del aprendizaje y la transferencia han puesto al
descubierto principios importantes que posibilitan organizar experiencias
de aprendizaje que capaciten a las personas para usar, en nuevos
escenarios, lo que hayan aprendido.
El trabajo en la sicologa social, la sicologa cognitiva y la antropologa
va dejando en claro que todo aprendizaje tiene lugar en escenarios que
tienen conjuntos particulares de normas y expectativas culturales y
sociales, y que estos escenarios influyen poderosamente en el
aprendizaje y la transferencia.
La neurociencia est comenzando a aportar evidencia que sustenta
muchos de los principios de aprendizaje que han surgido de la
investigacin en el laboratorio, y va mostrando cmo el aprendizaje
cambia la estructura fsica del cerebro y, con ello, la organizacin
funcional del cerebro.
Estudios cooperativos del diseo y evaluacin de ambientes de
aprendizaje, entre psiclogos cognitivos, psiclogos del desarrollo y
educadores, estn produciendo nuevo conocimiento acerca de la
naturaleza del aprendizaje y la enseanza que ocurren en una variedad
de escenarios. Adems, los investigadores estn descubriendo formas
de aprender a partir de la sabidura de la prctica que proviene de
maestros exitosos que pueden compartir su experticia.
Las tecnologas que van surgiendo estn llevando a la creacin de
muchas oportunidades nuevas, que no podan imaginarse ni siquiera
hace unos pocos aos, para guiar e incrementar el aprendizaje.

Todos estos desarrollos en el estudio del aprendizaje han conducido a una era
de nueva pertinencia de la ciencia para la prctica. En pocas palabras, la
inversin en la investigacin bsica est mostrando su utilidad en aplicaciones
prcticas. Estos desarrollos en la comprensin de cmo aprenden los humanos
tienen un significado especial a la luz de los cambios en lo que se espera de
los sistemas educativos de la nacin.
A comienzos del siglo veinte, la educacin se centr en la adquisicin de
destrezas de alfabetismo: lectura sencilla, escritura y aritmtica. Por regla
general, los sistemas educativos no preparaban a la gente para pensar y leer
crticamente, para expresarse clara y convincentemente, para resolver
problemas complejos en ciencias y matemticas. Ahora, al fin del siglo, se
requiere que todo el mundo maneje estos aspectos de alto alfabetismo, para
negociar con xito las complejidades de la vida contempornea. Las demandas
de destrezas para el trabajo se han incrementado tremendamente, lo mismo
que la necesidad de cambio de las organizaciones y de los trabajadores, en
respuesta a las presiones por sitios de trabajo competitivos. Tambin la
participacin sesuda en el proceso democrtico se ha hecho cada vez ms
complicada, en la medida en que el centro de atencin se ha deslizado de las
preocupaciones locales a las nacionales y a las globales.
Ms que todo, la informacin y el conocimiento estn creciendo a un paso
mucho ms rpido que en cualquier poca anterior de la historia de la
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humanidad. Como sabiamente lo afirm el premio Nobel Herbert Simon, el

significado de saber ha pasado de poder recordar y repetir informacin a
poder hallarla y utilizarla (Simon, 1966). Ms que nunca, la misma magnitud del
conocimiento humano hace imposible que la educacin pueda abarcarlo todo.
El objetivo de la educacin se concibe, mejor, como el de ayudar a los
estudiantes a desarrollar las herramientas intelectuales y las estrategias de
aprendizaje que se requieren para adquirir el conocimiento que le permite a la
gente pensar productivamente acerca de la historia, la ciencia y la tecnologa,
los fenmenos sociales, las matemticas y las artes. La comprensin
fundamental en torno a las materias, lo que incluye cmo delimitar y formular
preguntas significativas acerca de varias reas de estudio, contribuye a que los
individuos desarrollen una comprensin ms bsica de los principios del
aprendizaje que pueden ayudarles a convertirse en automotivados aprendices
permanentes.
FOCO: PERSONAS, ESCUELAS Y EL POTENCIAL PARA APRENDER
Son voluminosas las literaturas cientficas sobre cognicin, aprendizaje,
desarrollo, cultura y el cerebro. El marco conceptual para nuestro estudio
proviene de tres decisiones de organizacin, tomadas bien al comienzo del
trabajo del comit, que se reflejan en los contenidos de este libro.
Primero, nos centramos primordialmente en la investigacin acerca del
aprendizaje humano (aunque el estudio del aprendizaje de los animales
aporta informacin colateral importante), e incluimos nuevos desarrollos
de la neurociencia.
Segundo, nos concentramos especialmente en la investigacin del
aprendizaje que tiene implicaciones para el diseo de ambientes para la
instruccin formal, principalmente en los preescolares, en escuelas de
educacin bsica y secundaria (de Kinder a Grado 12), y en facultades.
Tercero, y relacionado con el segundo punto, nos concentramos en la
investigacin que contribuye a explorar la posibilidad de ayudar a todos
los individuos a desarrollar todo su potencial.
Las nuevas ideas acerca de las formas de facilitar el aprendizaje y acerca de
quin es ms capaz de aprender pueden afectar enormemente la calidad de
vida de las personas. En diferentes momentos de la historia, a los estudiosos
les ha preocupado que los ambientes de la educacin formal han
desempeado un mejor papel en seleccionar el talento que en desarrollarlo
(Vase, por ejemplo, Bloom, 1964). Muchas personas que tuvieron dificultades
en sus estudios hubieran podido salir adelante si hubieran contado con las
nuevas ideas acerca de prcticas efectivas de instruccin. Ms aun, dadas las
nuevas prcticas de instruccin, hasta quienes tuvieron buen rendimiento en
ambientes educativos tradicionales hubieran podido desarrollar destrezas,
conocimiento y actitudes que hubieran aumentado significativamente sus
logros.
La investigacin en el aprendizaje sugiere que hay nuevas formas de introducir
a los estudiantes en las materias tradicionales tales como matemticas,
ciencias, historia y literatura; y que estos nuevos enfoques posibilitan que la
mayora de los individuos desarrolle una profunda comprensin de importante
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materia de estudio. Este comit est especialmente interesado en teoras y

datos que son pertinentes para el desarrollo de nuevas formas de introducir a
los estudiantes en las materias tradicionales tales como matemticas, ciencias,
historia y literatura. Existe la esperanza de que las nuevas concepciones le
permitan a la mayora de las personas desarrollar una comprensin, entre
moderada y profunda, de materias importantes.
DESARROLLO DE LA CIENCIA DEL APRENDIZAJE
Este informe se funda en una investigacin que se inici en el ltimo tramo del
siglo diecinueve --momento de la historia en que se hicieron intentos
sistemticos por estudiar la mente humana, con mtodos cientficos. Antes de
esa poca, ese estudio era del dominio de la filosofa y la teologa. Parte del
trabajo inicial ms influyente se llev a cabo en Leipzig en el laboratorio de
Wilhelm Wundt, quien, con sus colegas, trat de someter a anlisis preciso la
conciencia humana principalmente pidindoles a los sujetos que reflexionaran
sobre sus procesos de pensamiento por medio de la introspeccin.
Hacia el cambio de siglo, estaba surgiendo una nueva escuela de conductismo.
Como reaccin a la subjetividad inherente a la introspeccin, los conductistas
sostenan que el estudio cientfico de la sicologa deba restringirse al estudio
de comportamientos observables y a las condiciones de estmulos que los
controlan. Hay un artculo que tuvo una extremada influencia, publicado por
John B. Watson en 1913, que ofrece una ojeada al credo conductista:
... todas las escuelas de sicologa excepto la del conductismo alegan que la
conciencia es la materia de estudio de la sicologa. El conductismo, por el
contrario, sostiene que la materia de estudio de la sicologa humana es el
comportamiento o las actividades del ser humano. El conductismo alega que la
conciencia no es un concepto ni definible ni utilizable; que es simplemente
otra palabra para referirse al espritu de tiempos ms antiguos. De esta
manera, la vieja sicologa est dominada por una clase de sutil filosofa
religiosa (p.1).
Apoyados en la tradicin empirista, los conductistas concibieron el aprendizaje
como un proceso de formacin de conexiones entre estmulos y respuestas. Se
dio por sentado que la motivacin para aprender estaba guiada por impulsos,
tales como el hambre, y por la disponibilidad de fuerzas externas, tales como
premios y castigos (e.g. Thorndike, 1913; Skinner, 1950). En un clsico estudio
conductista realizado por Edward L. Thorndike (1913), unos gatos hambreados
tenan que aprender a halar una cuerda que penda en una caja-acertijo, para
que una puerta se abriera y les permitiera escapar y obtener comida. Qu
estaba involucrado en aprender a escapar de esta manera? Thorndike
concluy que los gatos no pensaron en cmo escapar y luego hacerlo; ms
bien, su comportamiento fue de ensayo-y-error (ver Cuadro 1.1). Algunas
veces, un gato que estaba en la caja-acertijo, accidentalmente hal la cuerda
mientras jugaba, y la puerta se abri y permiti que el gato se escapara. Pero
este acontecimiento aparentemente no produjo comprensin alguna de parte
del gato, porque, cuando lo introdujeron nuevamente en la caja-acertijo, no hal
la cuerda inmediatamente para escapar. En cambio, a los gatos les tom un
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nmero de ensayos aprender por medio del ensayo-y-error. Thorndike arguy

que los premios (e.g. comida) acrecentaron la fortaleza de las conexiones entre
estmulos y respuestas. La explicacin de los que parecan ser fenmenos
complejos de solucin de problemas como escaparse de una complicada cajaacertijo podra plantearse, de esta manera, sin recurrir a eventos mentales
inobservables tales como pensar.
CUADRO 1.1: Aprendizaje de un gato

Cuando se introduca a la caja, el gato mostraba evidentes seales de

malestar y el impulso de escapar del confinamiento. Trata de escurrirse a
travs de cualquier abertura; araa y muerde el alambre; saca sus garras por
cualquier abertura y araa todo lo que alcanza No le presta mucha atencin
a la comida que est afuera sino que simplemente lucha instintivamente para
escaparse del encierro El gato que est araando todo en la caja, en su
lucha impulsiva probablemente araar la cuerda o aro o botn de tal manera
que la puerta se abrir. Y gradualmente todos los otros impulsos fallidos se
olvidarn y el impulso particular que llev al acto exitoso se grabar como
resultado del placer resultante, hasta que, despus de muchos ensayos, el
gato, cuando sea introducido a la caja, inmediatamente araar el botn o aro
en forma definitiva (Thorndike, 1913:13).
Una limitacin del conductismo en sus inicios se desprenda de su
concentracin en las condiciones estimulares observables y los
comportamientos asociados con esas condiciones. Esta orientacin dificult el
estudio de fenmenos tales como la comprensin, el razonamiento y el
pensamiento fenmenos que son de suma importancia para la educacin.
Con el tiempo, el conductismo radical (con frecuencia llamado Conductismo
con C mayscula) dio paso a una forma ms moderada de conductismo
(conductismo con c minscula) que preserv el rigor cientfico de utilizar el
comportamiento como datos, pero tambin permiti hiptesis acerca de
estados mentales internos, cuando stos se hicieron necesarios para explicar
varios fenmenos (e.g. Hull, 1943; Spence, 1942).
A finales de los aos 1950, se hizo cada vez ms evidente la complejidad de la
comprensin de los humanos y sus ambientes, y surgi un nuevo campo la
ciencia cognitiva. Desde sus comienzos, la ciencia cognitiva abord el
aprendizaje desde una perspectiva multidisciplinaria que inclua la antropologa,
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la lingstica, la filosofa, la sicologa del desarrollo, la ciencia de la

computacin, la neurociencia y varias ramas de la sicologa (Norman, 1980,
1993; Newell y Simon, 1972). Nuevas herramientas experimentales,
metodologas y maneras de postular teoras les posibilitaron a los cientficos
comenzar el estudio serio del funcionamiento de la mente: poner a prueba sus
teoras en lugar de simplemente especular acerca del pensamiento y el
aprendizaje (vanse, por ejemplo, Anderson, 1982, 1987; deGroot, 1965, 1969;
Newell y Simon, 1972; Ericsson y Charness, 1994), y, en aos recientes,
desarrollar alguna comprensin de la importancia de los contextos sociales y
culturales del aprendizaje (e.g. Cole, 1996; Lave, 1988; Lave y Wenger, 1991:
Rogoff, 1990; Rogoff et al., 1993). La introduccin de rigurosas metodologas
de investigacin cualitativa ha proporcionado perspectivas acerca del
aprendizaje que complementan y enriquecen las tradiciones de investigacin
experimental (Erickson, 1986; Hammersly y Atkinson, 1983; Heath, 1982;
Lincoln and Guba, 1985; Marshall y Rossman, 1955; Miles y Huberman, 1984;
Spradley, 1979).
APRENDIZAJE CON COMPRENSIN
Uno de los rasgos distintivos de la nueva ciencia del aprendizaje es su nfasis
en el aprendizaje con comprensin. Intuitivamente, la comprensin es buena,
pero ha sido difcil estudiarla desde una perspectiva cientfica. Al mismo tiempo,
con frecuencia los estudiantes tienen oportunidades limitadas para comprender
o darles sentido a algunos temas, porque muchos currculos han enfatizado la
memoria ms que la comprensin. Los textos escolares estn llenos de hechos
que se espera que los estudiantes memoricen; y la mayora de las pruebas
acadmicas evala las habilidades de los estudiantes para recordar los hechos.
Cuando estn estudiando acerca de las venas y las arterias, por ejemplo,
posiblemente se espere que los estudiantes recuerden que las arterias son
ms gruesas que las venas, ms elsticas, y que llevan sangre desde el
corazn; las venas llevan sangre de vuelta al corazn. Un punto de un test
sobre esta informacin puede tomar una forma como la siguiente:
1. Las arterias
a. son ms elsticas que las venas
b. llevan sangre que es bombeada desde el corazn
c. son menos elsticas que las venas
d. tanto a como b
e. tanto b como c
La nueva ciencia del aprendizaje no niega que los hechos son importantes para
pensar y resolver problemas. La investigacin en experticia en reas tales
como el ajedrez, la historia, las ciencias y las matemticas demuestra que las
habilidades de los expertos para pensar y resolver problemas dependen
fuertemente de un amplio cuerpo de conocimiento en la materia de estudio
(e.g. Chase y Simon, 1973; Chi et al., 1981; deGroot, 1965). Sin embargo, la
investigacin muestra igualmente que el conocimiento utilizable no es lo
mismo que una mera lista de datos desconectados. El conocimiento de los
expertos est conectado y organizado en torno a conceptos importantes (e.g. la
segunda ley del movimiento, de Newton); esta en condicin (conditionalized)
7

de especificar los contextos en los que es aplicable; da apoyo a la comprensin

y la transferencia (a otros contextos) ms que a la sola habilidad de recordar.
Por ejemplo, quienes saben de venas y arterias van ms all de los hechos
anotados anteriormente: ellos comprenden tambin por qu las venas y las
arterias tienen propiedades particulares. Saben que la sangre que es
bombeada del corazn sale en borbotones y que la elasticidad de las arterias
ayuda a ajustar los cambios de presin. Saben que la sangre que sale del
corazn necesita moverse tanto hacia arriba (hacia el cerebro) como hacia
abajo, y que la elasticidad de una arteria le permite funcionar como una vlvula
unidireccional que se cierra al final de cada borbotn e impide que la sangre se
devuelva. Como comprenden las relaciones que median entre la estructura y la
funcin de las venas y las arterias, las personas conocedoras tienen ms
probabilidad de poder usar lo que han aprendido, para resolver problemas
nuevos mostrar evidencia de transferencia. Por ejemplo, suponga que a usted
le piden que disee una arteria artificial -- Tendr que ser elstica? Por qu
s o por qu no? La comprensin de las razones para las propiedades de las
arterias sugiere que la elasticidad puede no ser necesaria --el problema puede
resolverse creando un conducto que sea lo suficientemente fuerte para manejar
la presin de los borbotones provenientes del corazn y funcionar a la vez
como una vlvula unidireccional. La comprensin de las venas y las arterias no
garantiza una respuesta a esta pregunta de diseo, pero s sirve de base para
pensar en alternativas que no se encuentran fcilmente si uno solamente
memoriza datos (Bransford y Stein, 1993).
CONOCIMIENTO PREEXISTENTE
El nfasis en la comprensin conduce a una de las caractersticas
fundamentales de la nueva ciencia del aprendizaje: su concentracin en los
procesos de conocimiento (e.g. Piaget, 1978; Vygotsky, 1978). Se ve a los
humanos como agentes que persiguen metas, que activamente buscan
informacin. Llegan a la educacin formal con una gama de saberes,
destrezas, creencias y conceptos previos que influyen significativamente en lo
que perciben acerca del ambiente, y en cmo lo organizan e interpretan. Esto,
a la vez, afecta sus habilidades para recordar, razonar, resolver problemas y
adquirir conocimiento nuevo.
Hasta los nios pequeitos son aprendices activos que traen un punto de vista
al escenario de aprendizaje. El mundo al que ingresan no es una creciente y
bulliciosa confusin (James, 1890), donde cada estmulo tiene la misma
importancia. Ms bien, el cerebro de un infante les da prelacin a ciertas clases
de informacin: el lenguaje, los conceptos bsicos de nmero, las propiedades
fsicas y el movimiento de objetos animados e inanimados. En el sentido ms
general, la visin contempornea del aprendizaje es que la gente construye
conocimiento nuevo y comprensin, tomando como base lo que ya sabe y cree
(e.g. Cobb, 1994; Piaget; 1952, 1973a,b, 1977, 1978; Vygotsky, 1962, 1978).
Este aspecto est ilustrado en un clsico libro infantil (ver Cuadro 1.2).
Una extensin lgica de la concepcin de que el conocimiento nuevo debe
construirse a partir del conocimiento preexistente es que los maestros
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necesitan prestar atencin a las comprensiones incompletas, a las falsas

creencias y a las versiones ingenuas de conceptos con los que los aprendices
llegan a abordar una materia de estudio. Los maestros deben, entonces, partir
de aquellas ideas, de tal manera que ayuden a cada estudiante a lograr una
comprensin ms madura. Si se ignoran las ideas y creencias iniciales de los
estudiantes, las comprensiones que ellos realizan pueden ser muy diferentes
de las que el profesor se propone alcanzar.
Pinsese en el reto de trabajar con nios que creen que la tierra es plana, para
intentar ayudarles a comprender que es esfrica. Cuando se les dice que es
redonda, los nios se imaginan la tierra ms como un panqueque que como
una esfera (Vosniadou y Brewer, 1989). Si despus se les dice que es redonda
como una esfera, interpretan la nueva informacin acerca de una tierra esfrica
a la luz de su imagen de tierra plana, y se representan una superficie plana
como la de un panqueque dentro de una esfera o sobre ella, con los humanos
parados encima del panqueque. La construccin que, de sus nuevas
comprensiones, hacen los nios ha sido guiada por un modelo de la tierra que
les ayud a explicar cmo es posible que ellos se paren o caminen en su
superficie; y un modelo esfrico no se acomodaba a su modelo mental. A la
manera de Fish is Fish (Pez es Pez), todo lo que los nios oyeron se incorpor
en esa visin preexistente del mundo.
Fish is Fish tiene aplicacin no solamente en el caso de nios pequeos sino
en aprendices de todas las edades.
Por ejemplo, con frecuencia, estudiantes universitarios han desarrollado
creencias acerca de fenmenos fsicos y biolgicos que se acomodan a sus
experiencias pero no encuadran en las explicaciones cientficas de estos
fenmenos. Para que los estudiantes cambien sus creencias, es necesario
confrontar estas concepciones preexistentes (e.g. Confrey, 1990; Mestre, 1994;
Minstrell, 1989; Redish, 1996).
CUADRO 1.2: Fish is Fish
Fish is Fish (Lionni, 1970) describe un pez que est vivamente interesado en
aprender acerca de lo que acontece en tierra firme, pero no puede explorar la
tierra porque l puede respirar solamente en el agua. Se hace amigo de un
renacuajo que se transforma en una rana y que finalmente sale a tierra. Unas
pocas semanas despus, la rana regresa al estanque y narra lo que ha visto.
La rana describe toda clase de objetos como aves, vacas y personas. El libro
est ilustrado con dibujos de las representaciones que el pez se hace con cada
una de estas descripciones: cada uno de los objetos tiene forma como de pez
que se adapta ligeramente para acomodarse a las descripciones de la rana
se imagina a las personas como peces que caminan en sus aletas posteriores;
las aves son peces con alas; las vacas son peces con ubres. Este cuento
ilustra tanto las oportunidades como los peligros inherentes al hecho de que la
gente construye conocimiento nuevo basado en su saber del momento.

Una concepcin errnea y comn relacionada con las teoras constructivistas

del conocimiento (que se usa el saber existente para construir conocimiento
nuevo) es que los maestros nunca deben decirles nada directamente a los
estudiantes sino, ms bien, deben siempre permitirles construir su
conocimiento por s mismos. Esta perspectiva confunde una teora de la
pedagoga (la enseanza) con una teora del conocimiento. Los constructivistas
parten de la base de que todo conocimiento se construye sobre los saberes
previos, independientemente de cmo le ensean a uno (e.g. Cobb, 1994)
hasta escuchar una lectura incluye intentos activos de construir conocimiento
nuevo. Fish is Fish (Lionni, 1970) e intentos de ensearles a los nios que la
tierra es redonda (Vosniadou y Brewer, 1989) muestran por qu el simple
hecho de ofrecer conferencias frecuentemente no funciona. No obstante, hay
ocasiones, generalmente despus de que las personas ya han estado
bregando por su cuenta con los temas problemticos, en que puede funcionar
tremendamente bien ensear contando (e.g. Schwartz y Bransford, 1998). Sin
embargo, aun as, los maestros necesitan prestarles atencin a las
interpretaciones de los estudiantes y orientarlos cuando sea necesario.
Hay mucha evidencia de que el aprendizaje se incrementa cuando los
maestros prestan atencin a los saberes y creencias con que los aprendices
llegan a una tarea de aprendizaje; usan estos conocimientos como punto de
partida para la instruccin nueva; y hacen un seguimiento constante de las
concepciones cambiantes de los estudiantes a medida que avanza la
instruccin. Por ejemplo, se mostr que a unos alumnos de sexto grado de una
escuela suburbana a quienes se les haba impartido instruccin en fsica con
un mtodo basado en la investigacin, en problemas conceptuales de la fsica,
les fue mejor que a estudiantes de fsica de los grados 11 y 12 que haban
recibido instruccin con mtodos convencionales, en el mismo sistema escolar.
Un segundo estudio que compar estudiantes urbanos de 7 a 9 grados con
estudiantes suburbanos de fsica, de los grados 11 y 12, mostr una vez ms
que los estudiantes ms jvenes, a quienes se les ense con el enfoque
centrado en la investigacin, comprendieron mejor los principios de la fsica
(White y Frederickson, 1997, 1998). Currculos nuevos para nios pequeos
tambin han mostrado resultados que son tremendamente prometedores: por
ejemplo, un nuevo enfoque de la enseanza de la geometra les ayud a unos
nios de segundo grado a aprender a representar y visualizar formas
tridimensionales en maneras que sobrepasaban las destrezas de un grupo de
comparacin conformado por estudiantes de pregrado de una destacada
universidad (Lehrer y Chazan, 1998). De manera similar, se les ha enseado a
nios pequeos a demostrar formas poderosas de generalizaciones tempranas
de la geometra (Lehrer y Chazan, 1998) y generalizaciones acerca de las
ciencias (Schauble et al., 1995; Warren y Roseberry, 1996).
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APRENDIZAJE ACTIVO
Los nuevos desarrollos en la ciencia del aprendizaje tambin resaltan la
importancia de ayudar a la gente a asumir el control de su propio aprendizaje.
Puesto que a la comprensin se le da igual importancia, la gente debe
aprender a reconocer cundo entiende y cundo necesita ms informacin.
Qu estrategias podran emplear para evaluar si comprenden lo que alguien
les est tratando de comunicar? Qu clase de evidencia necesitan para
aceptar argumentos particulares? Cmo pueden construir sus propias teoras
de fenmenos y someterlas a pruebas efectivas?
Muchas actividades importantes que dan sustento al aprendizaje activo se han
estudiado bajo el ttulo de metacognicin, un tema que se discute ms
detalladamente en los Captulos 2 y 3. La metacognicin hace referencia a las
habilidades que tiene la gente para predecir sus desempeos en tareas
variadas (e.g. qu tan bien podr recordar varios estmulos) y monitorear sus
niveles actuales de dominio y comprensin (e.g. Brown, 1975; Flavell, 1973).
Entre las prcticas docentes compatibles con un enfoque metacognitivo del
aprendizaje estn aquellas que se centran en la generacin de sentido, la
autoevaluacin y la reflexin acerca de lo que arroj buenos resultados y de lo
que necesita mejorarse. Se ha demostrado que estas prcticas elevan en los
estudiantes el grado de transferencia de su aprendizaje a nuevos escenarios y
acontecimientos (e.g. Palincsar y Brown, 1984; Scardamalia et al., 1984;
Schoenfeld, 1983, 1985, 1991).
Imagnense tres docentes cuyas prcticas inciden en si los estudiantes
aprenden a tomar el control de su propio aprendizaje (Scardamalia y Bereiter,
1991). El objetivo del Profesor A es lograr que los estudiantes produzcan algn
trabajo; esto se logra por medio de la supervisin y el control de la calidad del
trabajo realizado por los estudiantes. El eje est en las actividades, que pueden
ir, indistintamente, desde las actividades de un libro de trabajo al estilo antiguo
hasta los proyectos ms en boga de la era espacial. El Profesor B asume la
responsabilidad por lo que los estudiantes estn aprendiendo en el desarrollo
de sus actividades. El Profesor C hace lo mismo, pero con el objetivo adicional
de ir pasando continuamente una mayor responsabilidad del proceso de
aprendizaje a los estudiantes. Al entrar a un saln de clase, no se puede
diferenciar entre estas tres clases de maestros. Una de las situaciones que
posiblemente se vean es que los estudiantes estn trabajando en grupos para
producir vdeos o presentaciones de multimedia. Es probable que se encuentre
al profesor pasando de un grupo a otro, revisando cmo va el trabajo y
respondiendo a los llamados de los estudiantes. Con el paso de unos pocos
das, sin embargo, las diferencias entre el Profesor A y el Profesor B tal vez se
hagan evidentes. El Profesor A se concentra totalmente en el proceso de
produccin y sus productos si los estudiantes estn trabajando, si todo mundo
est recibiendo un trato justo y si estn logrando buenos productos. El Profesor
B tambin le presta atencin a todo esto; pero igualmente le presta atencin a
lo que los estudiantes estn aprendiendo de la experiencia, y toma medidas
para asegurarse de que estn procesando contenidos y no simplemente
involucrados en un espectculo. Para ver una diferencia entre los Profesores B
11

y C, sin embargo, quizs se necesite remontarse en la historia del proyecto de

la produccin con los medios. Qu le dio origen, en primer lugar? Se
concibi desde el comienzo como una actividad de aprendizaje o surgi de los
propios esfuerzos de construccin de conocimiento de los estudiantes? En un
llamativo ejemplo de aula de Profesor C, los estudiantes haban estado
estudiando las cucarachas y haban aprendido tanto, a travs de su lectura y
observacin, que queran compartir su saber con el resto de la escuela; para
lograr ese propsito, surgi la produccin de un vdeo (Lamon et al.., 1997).
Las diferencias, en lo que podra parecer ser la misma actividad son, pues,
bastante profundas. En el aula del Profesor A, los estudiantes estn
aprendiendo algo de produccin con los medios. Pero la produccin con los
medios perfectamente puede estar obstaculizando el aprendizaje de algo ms.
En el aula del Profesor B, el maestro est trabajando para asegurarse de que
se logren los propsitos educativos originales de la actividad; de que no se
convierta en un mero ejercicio de produccin con los medios. En el aula del
Profesor C, la produccin con los medios forma un continuo con el aprendizaje
que est incorporado en la produccin con los medios, y es fruto directo de tal
aprendizaje. La mayor parte del trabajo del Profesor C se ha hecho antes de
que ni siquiera haya surgido la idea de realizar una produccin con los medios,
y se mantiene solamente para ayudar a los estudiantes a no perder de vista
sus propsitos durante el desarrollo de su proyecto.
Estos hipotticos docentes A, B y Cson modelos abstractos que, desde
luego, representan maestros reales solamente en parte, y ms en algunos das
que en otros. No obstante, permiten dar una importante mirada a las
conexiones que existen entre los objetivos para el aprendizaje y las prcticas
pedaggicas que pueden afectar las habilidades de los estudiantes para lograr
estos objetivos.
IMPLICACIONES PARA LA EDUCACIN
En general, la nueva ciencia del aprendizaje est comenzando a aportar
conocimiento que ayude a mejorar de manera significativa las habilidades de
las personas para convertirse en aprendices activos que buscan comprender
materias de estudio complejas, y que estn mejor preparados para transferir, a
problemas y escenarios nuevos, lo que han aprendido. Lograr esto es un
enorme reto (e.g. Elmore et al., 1996), pero no es imposible. La naciente
ciencia del aprendizaje subraya la importancia de pensar en otra forma lo que
se ensea, cmo se ensea y cmo se evala el aprendizaje. Estas ideas se
elaboran a lo largo de este libro.
UNA CIENCIA EN EVOLUCIN
Este libro sintetiza la base cientfica del aprendizaje. Los logros cientficos
incluyen una comprensin ms completa de:
(1) la memoria y la estructura del conocimiento; (2) solucin de problemas y
razonamiento; (3) los fundamentos iniciales del aprendizaje; (4) procesos
reguladores que rigen el aprendizaje, entre los que se incluye la metacognicin;

12

y (5) cmo surge el pensamiento simblico a partir de la cultura y la comunidad

del aprendiz.
Estas caractersticas claves de la pericia aprendida, de ninguna manera
alcanzan a llegar a las profundidades de la cognicin y del aprendizaje
humano. Lo que se ha aprendido acerca de los principios que guan algunos
aspectos del aprendizaje no constituye una visin completa de los principios
que rigen todos los dominios del aprendizaje. Las bases cientficas, aunque no
son superficiales en s mismas, s representan solamente un nivel superficial de
una comprensin completa del tema. Se han examinado en profundidad
solamente unos pocos dominios del aprendizaje, tal como puede apreciarse en
este libro; y nuevas reas que van surgiendo, tales como las tecnologas
interactivas (Greenfield y Cocking, 1996), estn poniendo en tela de juicio
generalizaciones de estudios de investigaciones anteriores.
A medida que los cientficos continan estudiando el aprendizaje, van
apareciendo nuevos procedimientos y metodologas de investigacin, tal como
la investigacin en el modelado computacional, que probablemente modifiquen
las concepciones tericas que, del aprendizaje, se tienen actualmente. El
trabajo cientfico abarca una amplia gama de temas de la cognicin y la
neurociencia en el aprendizaje, la memoria, el lenguaje y el desarrollo
cognitivo. Estudios de procesamiento distribuido en paralelo, por ejemplo
McClelland et al. (1995), Plaut et al. (1996), Munakata et al. (1997), McClelland
y Chappell (1998) ven el aprendizaje como algo que ocurre mediante la
adaptacin de conexiones entre neuronas participantes. La investigacin est
diseada para desarrollar modelos computacionales que permitan refinar y
extender principios bsicos; e igualmente para aplicar los modelos a problemas
sustanciales de investigacin mediante experimentos con comportamientos,
simulaciones en el computador, imgenes funcionales del cerebro y anlisis
matemticos. De esta manera, estos estudios estn contribuyendo a la
modificacin tanto de la teora como de la prctica. Los nuevos modelos
abarcan tambin el aprendizaje en la edad adulta, con lo que se agrega una
importante dimensin a la base del conocimiento cientfico.
HALLAZGOS CLAVES
Este libro ofrece una visin panormica de la investigacin acerca de
aprendices y aprendizaje, y de docentes y docencia. Aqu se destacan tres
hallazgos, que tienen tanto una slida base de investigacin que los respalda
como fuertes implicaciones para la forma en que enseamos.
1. Los estudiantes llegan al aula con concepciones previas acerca de
cmo funciona el mundo. Si no se incorpora al estudio esta comprensin
inicial, es posible que ellos no asimilen los nuevos conceptos e
informacin que se les estn enseando; o puede suceder que los
aprendan para responder un examen, pero que, fuera del aula, regresen a
sus concepciones previas.
La investigacin del aprendizaje inicial sugiere que el proceso de darle sentido
al mundo comienza a una edad muy temprana. Los nios, durante los aos
13

preescolares, comienzan a construir comprensiones refinadas (sean exactas o

no) de los fenmenos que ocurren en su entorno (Wellman, 1990). Esas
comprensiones iniciales pueden tener un efecto poderoso en la integracin de
los nuevos conceptos e informacin. A veces esas comprensiones son exactas
y proporcionan una base para la construccin del conocimiento. Pero a veces
son inexactas (Carey y Gelman, 1991). En las ciencias, los estudiantes, con
frecuencia, tienen concepciones errneas de propiedades fsicas que no
pueden observarse con facilidad. En las humanidades, es frecuente que sus
concepciones previas incluyan estereotipos o simplificaciones, como cuando la
historia
(http://www.eduteka.org/ComoAprendenLosEstudiantes.php)
se
entiende como una lucha entre tipos buenos y tipos malos (Gardner, 1991). Un
rasgo crtico de la enseanza eficaz es que ella saca a flote la comprensin
previa que los estudiantes tienen de la materia de estudio que se va a ensear,
y les ofrece oportunidades para construir a partir de ella -o la pone a prueba.
James Minstrell, un profesor de fsica de enseanza media, describe el proceso
de la siguiente manera (Minstrell, 1989:130-131):
Las ideas iniciales de los estudiantes acerca de la mecnica son como hilazas:
unas sueltas, otras flojamente entretejidas. El acto de la instruccin puede
verse en trminos de ayudar a los estudiantes a desenredar hebras de
creencia, rotularlas y luego tramarlas en un tejido de comprensin ms
completa. En lugar de negar la pertinencia de una creencia, los maestros
haran una mejor labor si les ayudaran a los estudiantes a ver las diferencias
que existen entre sus ideas del momento y las creencias conceptuales ms
parecidas a las de los cientficos, y a integrarlas dentro de stas.
Las concepciones del mundo que los nios traen al aula pueden ser ya
bastante poderosas en los aos iniciales. Por ejemplo, se ha encontrado que
algunos nios se aferran a su concepcin previa de una tierra plana, e
imaginan una tierra redonda que tiene la forma de un panqueque (o tortica)
(Vosniadou y Brewer, 1989). Esta construccin de una nueva comprensin est
guiada por un modelo de la tierra que le ayuda al nio a explicar cmo puede la
gente pararse o caminar en su superficie. Muchos nios de poca edad tienen
dificultad para dejar a un lado la nocin de que un octavo es mayor que un
cuarto, porque 8 es mayor que 4 (Gelman y Gallistel, 1978). Si los nios fueran
tabulas rasas, sera adecuado decirles que la tierra es redonda o que un cuarto
es mayor que un octavo. Pero puesto que ellos ya tienen ideas acerca de la
tierra y acerca de los nmeros, aquellas ideas deben confrontarse directamente
para transformarlas o para ampliarlas.
Sacar conclusiones y trabajar con comprensiones preexistentes son
realizaciones importantes para aprendices de todas las edades. Numerosos
experimentos de investigacin demuestran la persistencia de comprensiones
preexistentes entre estudiantes mayores, aun despus de que se ha enseado
un nuevo modelo que contradice la visin del mundo ingenua. Por ejemplo, en
un estudio de estudiantes de fsica de universidades selectas,
tecnolgicamente orientadas, Andrea Di Sessa (1982) instruy a los sujetos
para ejecutar un juego computarizado que requera que ellos dirigieran un
objeto simulado por computador y llamado dinatortuga para que diera en el
blanco, y lo hiciera a una velocidad mnima al momento del impacto. A los
14

participantes se les explic el juego y se les permiti, antes de comenzar su

actuacin, hacer un ensayo manual consistente en aplicar unos pocos
golpecitos con un pequeo mazo de madera a una bola de tenis, sobre una
mesa. El mismo juego fue ejecutado tambin por nios de educacin
elemental. DiSessa hall que ambos grupos de estudiantes fallaron
lamentablemente. Para tener xito se hubiera requerido demostrar
comprensin de las leyes del movimiento, de Newton. A pesar de su
entrenamiento, los estudiantes universitarios de fsica, al igual que los nios de
educacin elemental, dirigieron la dinatortuga directamente al objetivo, sin
tomar en cuenta el mpetu. La investigacin posterior de una estudiante
universitaria que particip en el estudio revel que ella saba las propiedades y
frmulas fsicas, pero, en el contexto del juego, retrocedi a su concepcin
ingenua de cmo funciona el mundo fsico.
Estudiantes de diversas edades persisten en sus creencias de que las
estaciones son causadas por la distancia de la tierra al sol, y no por la
inclinacin de la tierra (Schneps y Sadler, 1987); o que, sobre un objeto que
haya sido lanzado al aire, actan tanto la fuerza de gravedad como la fuerza de
la mano, a pesar de que se les haya enseado algo diferente (Clement, 1982).
Para que la comprensin cientfica reemplace a la visin ingenua, los
estudiantes deben hacer manifiesta la ltima y tener la oportunidad de ver en
qu es insuficiente.
2. Para desarrollar la competencia en un rea de investigacin, los
estudiantes deben: (a) tener una base profunda de saberes factuales; (b)
comprender hechos e ideas en el contexto de un marco conceptual; y
(c) organizar los saberes en formas que faciliten el acceso a ellos y su
aplicacin.
Este principio surge de la investigacin que compara el desempeo de
expertos con el de novatos, y de la investigacin sobre el aprendizaje y la
transferencia. Los expertos, independientemente del campo, siempre apelan a
una base de informacin ricamente estructurada; no son simplemente buenos
pensadores o gente despierta. La habilidad para planear una tarea, para
reconocer patrones, para generar argumentos y explicaciones razonables, y
para establecer analogas con otros problemas est imbricada con el saber
factual, ms de lo que alguna vez se haya credo.
Pero no basta el conocimiento de un gran conjunto de datos desconectados.
Para desarrollar la competencia en un rea de investigacin, los estudiantes
deben tener oportunidades de aprender con comprensin. La comprensin
profunda de la materia de estudio transforma la informacin factual en saber
utilizable. Una diferencia bien marcada entre expertos y novatos es que el
dominio que los expertos tienen de los conceptos da forma a su comprensin
de la informacin nueva: les permite ver patrones, relaciones o discrepancias
que no son aparentes para los novatos. Ellos no necesariamente tienen
mejores memorias globales que otras personas. Pero su comprensin
conceptual les permite recuperar un nivel de significacin, de la informacin,
que no es aparente para los novatos; y esto les ayuda a seleccionar y recordar
informacin pertinente. Los expertos tambin pueden acceder con agilidad a
15

conocimientos pertinentes, porque su comprensin de la materia les permite

identificar rpidamente lo que es pertinente. En consecuencia, su atencin no
se recarga con eventos complejos.
En la mayora de reas de estudio en la educacin de Kinder a Grado 12, los
estudiantes comenzarn como novatos; tendrn ideas informales acerca de la
materia de estudio, y cambiarn en la cantidad de informacin que han
adquirido. La empresa de la educacin puede verse como una en la que se
conduce a los estudiantes en la direccin de una comprensin ms formal (o
mayor experticia). Esto requerir tanto de una profundizacin de la base de
informacin como del desarrollo de un marco conceptual para esa materia de
estudio.
La geografa puede utilizarse para ilustrar la manera en que la experticia se
organiza alrededor de principios que sustentan la comprensin. Un estudiante
puede aprender a llenar un mapa con los respectivos nombres de lugares,
mediante la memorizacin de estados, ciudades, pases, etc., y puede
completar la tarea con un alto nivel de exactitud. Pero si se borran las fronteras,
el problema se hace mucho ms difcil. La informacin del estudiante no est
apoyada en conceptos. Un experto que comprende que, con frecuencia, las
fronteras se desarrollaron porque los fenmenos naturales (como las montaas
o las masas de agua) separaron a la gente; y que las grandes ciudades, con
frecuencia, surgieron en lugares que permitan el comercio (a lo largo de ros,
grandes lagos y en puertos costeros) fcilmente superar al novato. Mientras
ms desarrollada sea la comprensin conceptual de las necesidades de las
ciudades y de la base de los recursos que atrajeron a la gente hacia ellas, ms
significativo se hace el mapa. Los estudiantes pueden hacerse ms expertos si
la informacin geogrfica que se les ensea se ubica en el marco conceptual
apropiado.
Un hallazgo clave, en la literatura del aprendizaje y la transferencia, es que la
organizacin de la informacin en un marco conceptual permite una mayor
transferencia; es decir, le permite al estudiante aplicar a nuevas situaciones lo
que ha aprendido, y aprender ms rpido informacin relacionada (ver Cuadro
1.3). El estudiante que ha aprendido, en un marco conceptual, informacin
geogrfica para las Amricas, emprende la tarea de aprender la geografa de
otra parte del globo con preguntas, ideas y expectativas que ayudan a guiar la
adquisicin de la nueva informacin. La comprensin de la importancia
geogrfica del Ro Mississippi monta el escenario para que el estudiante
comprenda la importancia geogrfica del Nilo. Y, a medida que se refuerzan los
conceptos, el estudiante transferir el saber ms all del aula, observando e
indagando, por ejemplo, acerca de los rasgos geogrficos que ayuden a
explicar la ubicacin y tamao de una ciudad que visite (Holyoak, 1984; Novick
y Holyoak, 1991).
3. Un enfoque metacognitivo de la instruccin puede ayudar a los
estudiantes a aprender a asumir el control de su propio aprendizaje, por
medio de la definicin de metas, y de la permanente vigilancia de su
progreso hacia el logro de ellas.

16

En una investigacin con expertos a quienes se les pidi que comunicaran su

pensamiento mientras trabajaban, se revel que ellos vigilaban
cuidadosamente su propia comprensin, tomando nota de cundo se requera
informacin adicional para comprender, de si la informacin nueva era
consistente con lo que ya ellos saban, y qu analogas podran establecerse
que pudieran ayudar a profundizar en su comprensin. Estas actividades de
rastreo metacognitivo son un importante componente de lo que se llama
experticia de adaptacin (Hatano e Inagaki, 1986).
CUADRO 1.3: Lanzando dardos bajo el agua
En uno de los ms famosos estudios iniciales en los que se comparan los
efectos de aprender un procedimiento, con [los efectos de] el aprendizaje con
comprensin, dos grupos de nios lanzaron dardos a un blanco bajo el agua
(descrito en Judd, 1908; vase una rplica conceptual por Hendrickson y
Schroeder, 1941). Un grupo recibi una explicacin acerca de la refraccin de
la luz, la que hace que la ubicacin del blanco sea engaosa. El otro grupo
solamente lanz dardos, sin que recibieran la explicacin. Los dos grupos
tuvieron igual desempeo en la tarea de prctica, que tena que ver con un
blanco a 12 pulgadas bajo el agua. Pero el grupo al que se le haba dado la
instruccin acerca del principio abstracto tuvo un desempeo mucho mejor
cuando tuvo que pasar a una situacin en la que el blanco estaba a solamente
4 pulgadas bajo el agua. Como haba comprendido lo que estaba haciendo, el
grupo que haba recibido instruccin acerca de la refraccin de la luz pudo
acomodar su comportamiento a la nueva tarea.
Como la metacognicin frecuentemente toma la forma de una conversacin
interior, fcilmente puede darse por sentado que los individuos desarrollarn el
dilogo interior por s solos. Sin embargo, muchas de las estrategias que
nosotros empleamos para pensar reflejan normas culturales y mtodos de
investigacin (Hutchins, 1995; Brice-Heath, 1981, 1983; Suina y Smolkin,
1994). La investigacin ha demostrado que a los nios pueden enserseles
estas estrategias, entre las que se incluyen la habilidad para predecir
resultados, ensayar sus propias explicaciones para mejorar la comprensin,
detectar las fallas de comprensin, activar saberes acumulados, planear con
anticipacin y administrar el tiempo y la memoria. La enseanza recproca, por
ejemplo, es una tcnica diseada para mejorar la comprensin de lectura de
los estudiantes, tcnica mediante la cual se les ayuda a explicar, elaborar y
controlar su comprensin al leer (Palincsar y Brown, 1984). El modelo para
emplear las estrategias metacognitivas es planteado inicialmente por el
profesor; y los estudiantes practican y discuten las estrategias a medida que
aprenden a usarlas. Al final, los estudiantes pueden hacer sus propias
consultas y controlar su comprensin sin la ayuda del profesor.
La enseanza de actividades metacognitivas debe incorporarse en la materia
acadmica que los estudiantes estn aprendiendo (White y Frederickson,
1998). Estas estrategias no son genricas para todas las materias. Tratar de
ensearlas de manera genrica puede llevar a una ausencia de transferencia.
Se ha demostrado que ensear estrategias metacognitivas en contexto mejora
la comprensin en la fsica (White y Frederickson, 1998), en la composicin
17

escrita (Scardamalia et al., 1984), y en mtodos heursticos para la solucin de

problemas (Schoenfeld, 1983, 1984, 1991). Y se ha demostrado que las
prcticas metacognitivas incrementan el nivel en que los estudiantes transfieren
su conocimiento a nuevos escenarios y acontecimientos (Lin y Lehman,
prximo a ser publicado; Palincsar y Brown, 1984; Scardamalia et al., 1984; S
choenfeld, 1983, 1984, 1991).
Cada una de estas tcnicas comparte una estrategia de enseanza y modelado
del proceso de generacin de enfoques alternos (al desarrollo de una idea por
escrito o una estrategia para resolver problemas en matemticas), de la
evaluacin de sus mritos para contribuir al logro de un objetivo, y de la
vigilancia del progreso en la consecucin de esa meta. Se hace uso de
discusiones en clase como apoyo del desarrollo de destrezas, con lo que se
apunta al logro de la independencia y la autorregulacin.
IMPLICACIONES PARA LA ENSEANZA
Los tres principios fundamentales del aprendizaje anteriormente descritos,
aunque parecen sencillos, tienen profundas implicaciones para la empresa de
ensear y formar maestros.
1. Los maestros deben informarse de las concepciones preexistentes que los
estudiantes traen al aula, y trabajar con ellas. Esto requiere que:
Se reemplace el modelo que se tiene del nio como una vasija vaca que
debe llenarse con conocimientos impartidos por el maestro. En cambio,
el maestro debe indagar activamente en cuanto al pensamiento de los
estudiantes, mediante el diseo de tareas y el establecimiento de
condiciones en el aula a travs de las que pueda hacerse manifiesto el
pensamiento de los estudiantes. Las concepciones iniciales de los
estudiantes proporcionan la base sobre la que se construye la
comprensin ms formal de la materia de estudio.
Los papeles de la evaluacin deben ampliarse ms all del concepto
tradicional de las pruebas (o exmenes). El uso de la evaluacin
formadora frecuente ayuda a que el pensamiento de los estudiantes se
haga visible para ellos mismos, para sus compaeros y para su profesor.
Esto permite la retroalimentacin que oriente la modificacin y el
refinamiento del pensamiento. Dado el objetivo de aprender con
comprensin, las evaluaciones deben propiciar la comprensin, y no la
mera habilidad de repetir datos o desempearse en destrezas aisladas.
Las escuelas de educacin deben ofrecerles a los docentes
principiantes, oportunidades para aprender a: (a) reconocer, en los
estudiantes, concepciones previas predecibles que hacen retador el
dominio de la materia de estudio; (b) descubrir concepciones previas
que no son predecibles; y (c) trabajar con concepciones previas, para
que los nios construyan sobre ellas; cuestionarlas; y, cuando sea
adecuado, reemplazarlas.
2. Los maestros deben ensear alguna materia acadmica en profundidad,
ofreciendo muchos ejemplos en los que opera el mismo concepto y
proporcionando una slida base de conocimientos factuales. Esto requiere que:
18

Se cambie, de un cubrimiento superficial de todos los temas de una

materia, a un cubrimiento en profundidad de menos temas que permita
la comprensin de conceptos claves en esa disciplina. Desde luego que
no tiene que abandonarse la meta de cubrimiento. Pero debe haber un
nmero suficiente de casos de estudio en profundidad, para permitir que
los estudiantes asimilen los conceptos definitorios en dominios
especficos contenidos en una disciplina. Adems, con frecuencia, el
estudio en profundidad en un dominio requiere que el estudio de las
ideas se extienda por ms de un ao escolar antes de que los
estudiantes puedan hacer la transicin de ideas informales a ideas
formales. Esto requerir de la coordinacin activa del currculo a travs
de los aos de estudio.
Los mismos maestros lleguen a la docencia con la experiencia del
estudio en profundidad del rea de conocimiento. Antes de que pueda
desarrollar herramientas pedaggicas poderosas, el maestro o la
maestra debe estar familiarizado (a) con el progreso de la investigacin
y los trminos del discurso en la disciplina; tambin, debe comprender la
relacin que existe entre la informacin y los conceptos que ayudan a
organizar esa informacin en la disciplina. Pero es igualmente
importante que el maestro se d cuenta del crecimiento y desarrollo del
pensamiento de los estudiantes respecto de estos conceptos. Esto
ltimo es esencial para el desarrollo de la experticia en docencia, pero
no de la experticia en la disciplina. Puede requerir, por consiguiente, de
cursos, o complementos de cursos, que estn diseados
especficamente para docentes.
La evaluacin que se hace con propsitos de establecer
responsabilidades (e.g. evaluaciones para todo el estado) debe
examinar la comprensin profunda ms que los conocimientos
superficiales. Los instrumentos de evaluacin son, con frecuencia, el
parmetro de acuerdo con el que se hace responsables (de los
logros/fracasos) a los profesores. Al docente se le pone en problemas si
se le pide que ensee para la comprensin conceptual profunda, pero al
hacer esto produce estudiantes que tienen un bajo rendimiento en las
pruebas estandarizadas. A menos que los nuevos instrumentos de
evaluacin estn acordes con las nuevas concepciones de la
enseanza, es probable que stas no encuentren apoyo ni en las
escuelas ni en los padres de familia. Este objetivo es tan importante
como difcil de alcanzar. Puede ser que el formato de las pruebas
estandarizadas estimule ms la medicin del saber de datos que la
comprensin de conceptos; pero tambin facilita la calificacin objetiva.
La medicin de la profundidad de comprensin puede presentarle retos
a la objetividad. Hace falta trabajar mucho para minimizar el conflicto
entre evaluar profundidad y evaluar objetivamente.

3. La enseanza de destrezas comunicativas debera incorporarse en el

currculo de una variedad de materias de estudio. Dado que la metacognicin
toma con frecuencia la forma de un dilogo interior, puede suceder que muchos
estudiantes no sean conscientes de su importancia, a menos que el proceso
sea explcitamente enfatizado por los profesores. El nfasis en la
metacognicin debe acompaar a la instruccin en cada una de las disciplinas,
19

porque el tipo de seguimiento que se requiere va a variar. En historia, por

ejemplo, el estudiante podra estar preguntndose: Quin escribi este
documento y cmo puede eso afectar la interpretacin de los hechos?; en
tanto que en fsica el estudiante podra estar observando su comprensin del
principio fsico subyacente que est operando.

Integrar la instruccin metacognitiva con el aprendizaje basado en la

disciplina [intelectual] puede incrementar los logros estudiantiles y
desarrollar en los estudiantes la habilidad para aprender en forma
independiente. Debera incorporarse conscientemente en los currculos
de todas las disciplinas y niveles de edades.
Desarrollar estrategias metacognitivas fuertes y aprender a ensear
esas estrategias en el ambiente del aula deben ser estndares del
currculo en las escuelas de educacin.

La evidencia aportada por la investigacin indica que cuando estos tres

principios se incorporan en la docencia, mejora el logro estudiantil. Por ejemplo,
el Thinker Tool Curriculum [Currculo de Herramientas del Pensador] para
ensear fsica en un ambiente interactivo con el computador se centra en
conceptos y propiedades fsicos fundamentales, y permite a los estudiantes
poner a prueba sus concepciones previas en construccin de modelos y
actividades de experimentacin. El programa incluye un ciclo de indagacin
que ayuda a los estudiantes a controlar dnde estn en el proceso de
investigacin. El programa requiere que se hagan evaluaciones reflexivas a los
estudiantes y les permite a stos revisar las evaluaciones de sus compaeros.
En un estudio, alumnos de sexto grado de una escuela suburbana a quienes se
les estaba enseando fsica con Thinker Tools tuvieron, en la solucin de
problemas conceptuales de fsica, un desempeo mejor que el de estudiantes
de fsica de los grados once y doce del mismo sistema escolar a quienes se les
estaba enseando con mtodos convencionales. Un segundo estudio en el que
se compararon estudiantes urbanos de los grados 7 a 9, con estudiantes
suburbanos de los grados 11 y 12, mostr una vez ms que los estudiantes
ms jvenes, a quienes se les estaba enseando con el enfoque basado en la
investigacin, lograron una comprensin superior de los principios
fundamentales de la fsica (White y Frederickson, 1997, 1998).
PONIENDO ORDEN AL CAOS
Uno de los beneficios de centrarse en cmo aprende la gente es que esto
ayuda a poner orden en un aparente desconcierto de opciones. Pinsese en
las muchas posibles estrategias de enseanza que se debaten en los crculos
educativos y en los medios. La Figura 1.1 los representa en forma de diagrama:
enseanza basada en la conferencia, enseanza basada en un texto,
enseanza basada en la investigacin, enseanza incrementada con la
tecnologa, enseanza organizada en torno a individuos versus grupos
cooperantes, y as sucesivamente. Algunas de estas tcnicas son mejores
que otras? La clase magistral [dictar conferencias] es una mala manera de
ensear, como parecen alegar muchos? El aprendizaje cooperativo es
efectivo? Los intentos de usar computadores (enseanza incrementada con la
tecnologa) contribuyen al logro o lo perjudican?
20

Este libro sugiere que estas son las preguntas que no deben formularse.
Preguntar qu tcnica de enseanza es la mejor es anlogo a preguntar cul
herramienta es la mejor un martillo, un destornillador, un cuchillo o alicate. En
la docencia, como en la carpintera, la seleccin de herramientas depende de la
tarea que se tiene entre manos y de los materiales con los que se est
trabajando.

Figura 1.1 Con el conocimiento de cmo aprende la gente, los maestros pueden
escoger ms deliberadamente entre tcnicas, para alcanzar objetivos especficos.

Los libros y las clases magistrales s pueden ser modos maravillosamente

eficaces de transmisin de nueva informacin para aprender, estimular la
imaginacin y despertar las facultades crticas de los estudiantespero se
escogern otras clases de actividades para obtener de los estudiantes
informacin acerca de sus concepciones previas y nivel de comprensin, o
para ayudarles a ver el poder del uso de estrategias metacognitivas para
controlar su aprendizaje. Los experimentos de manipulacin s pueden ser una
manera poderosa de aterrizar el conocimiento que va surgiendo; pero ellos
solos no permiten ver las comprensiones conceptuales subyacentes que

21

ayudan a la generalizacin. No existe ninguna prctica docente universal que

sea la mejor.
En cambio, si el punto de partida es un conjunto fundamental de principios de
aprendizaje, entonces la seleccin de estrategias de enseanza (mediadas,
desde luego, por la materia de estudio, el nivel escolar y los resultados
deseados) puede ser deliberada. Las muchas posibilidades se convierten,
entonces, en un rico conjunto de oportunidades de entre las que el maestro
construye un programa de instruccin y no un caos de alternativas que
compiten entre s.
Centrarse en cmo aprende la gente tambin les ayudar a los maestros a
superar las dicotomas disyuntivas que han plagado el campo de la educacin.
Uno de tales problemas es si las escuelas deberan enfatizar los conceptos
bsicos o ensear destrezas para pensar y solucionar problemas. Este libro
muestra que los dos [procesos] son necesarios. Las habilidades de los
estudiantes para adquirir conjuntos organizados de datos y destrezas,
realmente se incrementan cuando estn conectadas con actividades
significativas de solucin de problemas, y cuando a los estudiantes se les
ayuda a comprender por qu, cundo y cmo esos datos y destrezas son
pertinentes. Y los intentos de ensear destrezas para pensar sin una fuerte
base de conocimiento de datos no estimulan la habilidad para resolver
problemas ni apoyan la transferencia a nuevas situaciones.
DISEANDO AMBIENTES DE AULA
El Captulo 6 de este libro propone un marco de referencia para ayudar a
orientar el diseo y la evaluacin de ambientes que pueden optimizar el
aprendizaje. Apoyado firmemente en los tres principios discutidos previamente,
propone cuatro atributos interrelacionados, de ambientes de aprendizaje que
deben cultivarse.
1. Las escuelas y las aulas deben centrarse en el aprendiz.
Los maestros deben prestarles la mxima atencin a los conocimientos,
destrezas y actitudes con que llegan sus estudiantes al aula. Aqu se incluyen
las concepciones previas relacionadas con la materia de estudio, pero tambin
comprender mejor al estudiante. Por ejemplo:

Las diferencias culturales pueden afectar el nivel de comodidad de los

estudiantes en el trabajo cooperativo versus el individual, y se reflejan en
los conocimientos previos que los estudiantes traen a una nueva
situacin de aprendizaje (Moll et al., 1993).
Las teoras que los estudiantes tienen acerca de lo que significa ser
inteligente pueden afectar su desempeo.

La investigacin muestra que los estudiantes que piensan que la inteligencia es

una entidad inmodificable probablemente estn ms inclinados hacia el
desempeo que hacia el aprendizaje --ellos prefieren quedar bien ante los
dems y no quieren arriesgarse a cometer errores cuando estn aprendiendo.
22

Estos estudiantes son los que muy probablemente se den por vencidos cuando
las tareas se pongan difciles. Por el contrario, los estudiantes que piensan que
la inteligencia es modificable tienen una mejor disposicin para enfrentar tareas
retadoras; se sienten ms cmodos con el riesgo (Dweck, 1989; Dweck y
Legget, 1988).
Los maestros de aulas centradas en el aprendiz tambin prestan cuidadosa
atencin al progreso individual de cada estudiante y disean tareas apropiadas.
Los maestros que se centran en el aprendiz les asignan a sus estudiantes
solamente dificultades manejables es decir, lo suficientemente retadoras
para mantener el inters, pero no tan difciles que desanimen. Por
consiguiente, deben comprender los conocimientos de los estudiantes, sus
niveles de destrezas e intereses (Duckworth, 1987).
2. Para ofrecer un ambiente de aula centrada en el conocimiento, debe
prestarse atencin a lo que se est enseando (informacin, materia de
estudio), por qu se ensea (comprensin) y cmo es la competencia o el
dominio.
Como ya se dijo antes, la investigacin que se discute en los captulos
siguientes muestra claramente que la experticia involucra el conocimiento que
sirve de base para la comprensin, y que el aprendizaje con comprensin es
importante para el desarrollo de la experticia, porque facilita ms el aprendizaje
nuevo (i.e. sustenta la transferencia).
El aprendizaje con comprensin es, con frecuencia, ms difcil de lograr que la
simple memorizacin; y toma ms tiempo. Muchos currculos no apoyan el
aprendizaje con comprensin porque presentan demasiados datos inconexos
en un tiempo demasiado breve el problema de una milla de anchura por una
pulgada de profundidad. Con frecuencia, las pruebas acadmicas refuerzan
ms la memorizacin que la comprensin. El ambiente centrado en el
conocimiento aporta la necesaria profundidad del estudio, y evala la
comprensin del estudiante ms que su memoria para los datos. Incorpora la
enseanza de estrategias metacognitivas que facilitan aun ms el aprendizaje
futuro.
Los ambientes centrados en el conocimiento tambin sobrepasan la
participacin como el ndice fundamental de una enseanza exitosa (Prawaf et
al., 1992). El inters o la participacin de los estudiantes en una tarea es
claramente importante. Sin embargo, no garantiza que los estudiantes
adquirirn las clases de conocimientos que sustentarn el aprendizaje nuevo.
Hay importantes diferencias entre tareas y proyectos que estimulan el hacer
cosas con las manos y las que estimulan hacer con comprensin; el ambiente
centrado en el conocimiento hace nfasis en estas ltimas. (Greeno, 1991).
3. Las evaluaciones formadoras --evaluaciones sobre la marcha,
diseadas para hacer evidente el pensar de los estudiantes tanto a los
maestros como a sus compaeros son esenciales. Le permiten al
maestro captar las concepciones previas de los estudiantes, comprender
dnde estn stos en el corredor del desarrollo del pensamiento
23

informal al formal, y disear una instruccin acorde. En el ambiente de

aula centrada en la evaluacin, las evaluaciones formadoras ayudan tanto
a los profesores como a los estudiantes a rastrear el progreso.
Un rasgo importante de las evaluaciones en estas aulas es que son amigables
con el aprendiz: no son del tipo de examen breve para el viernes, con
memorizacin de la informacin la noche anterior, y en el que al estudiante se
le da una calificacin que lo clasifica en relacin con sus compaeros de clase.
En cambio, estas evaluaciones deben ofrecerles a los estudiantes
oportunidades para reorientar y mejorar su pensamiento (Vye et al., 1998b),
ayudarles a percibir su propio progreso al paso de las semanas o meses, y
ayudar a los maestros a identificar problemas que deben resolverse (problemas
que, sin las evaluaciones, pueden pasar inadvertidos). Por ejemplo, a un grupo
de estudiantes de secundaria que est estudiando los principios de la
democracia podra drsele un escenario en el que una colonia de gente acaba
de asentarse en la luna y debe establecer un gobierno. Las propuestas de los
estudiantes en cuanto a las caractersticas de tal gobierno, como tambin la
discusin de los problemas que ellos prevn para su establecimiento, pueden
revelarles, tanto a los maestros como a los estudiantes, reas en las que el
pensamiento de los estudiantes est ms o menos avanzado. El ejercicio, ms
que una prueba, es un indicador de dnde deben centrarse la investigacin y la
instruccin.
4. El aprendizaje est influido, de maneras fundamentales, por el contexto
en que tiene lugar. Un enfoque centrado en la comunidad requiere del
desarrollo de normas para el aula y la escuela, tanto como de conexiones
con el mundo exterior, que apoyen los valores del aprendizaje
fundamental.
Las normas establecidas en el aula tienen fuertes efectos en el logro de los
estudiantes. En algunas escuelas, las normas podran expresarse como no se
deje coger en ignorancia de algo. Otras impulsan la asuncin de riesgos
acadmicos y las oportunidades de equivocarse, la aceptacin de
retroalimentacin, y la reelaboracin. Es claro que si los estudiantes han de
poner de manifiesto sus concepciones previas acerca de una materia de
estudio, sus preguntas y su progreso hacia la comprensin-- las normas de la
escuela deben respaldar este proceso.
Los maestros deben ocuparse de disear actividades para el aula y ayudar a
los estudiantes a organizar su trabajo de manera que promuevan la
camaradera intelectual y las actitudes hacia el aprendizaje que construyen un
sentido de comunidad. En tal comunidad, los estudiantes podrn ayudarse
recprocamente a resolver problemas apoyndose en los conocimientos de los
otros, haciendo preguntas para aclarar explicaciones, y sugiriendo caminos que
conduzcan al grupo hacia su meta (Brown y Campione, 1994). Tanto la
cooperacin en la solucin de problemas (Evans, 1989; Newstead y Evans,
1995) como la argumentacin (Golman, 1994; Habermas, 1990; Kuhn, 1991;
Moshman, 1995a, 1995b; Salmon y Zeitz, 1995; Youniss y Damon, 1992) entre
los estudiantes de tal comunidad intelectual, incrementan el desarrollo
cognitivo.
24

Se debe capacitar y motivar a los maestros para que, entre ellos mismos,
establezcan comunidades de aprendices (Lave y Wegner, 1991). Estas
comunidades pueden llegar a sentirse ms cmodas con la formulacin de
preguntas que con el conocimiento de las respuestas; y pueden producir un
modelo para crear nuevas ideas a partir de las contribuciones de cada uno de
los miembros. Pueden dar lugar al sentimiento de la emocin de aprender, que
luego se transfiere al aula; con esto se obtiene un sentido de propiedad de las
nuevas ideas, en la medida en que se apliquen a la teora y a la prctica.
De no menor importancia es que las escuelas necesitan desarrollar maneras de
conectar el aprendizaje en el aula con otros aspectos de las vidas de los
estudiantes. Lograr tanto el apoyo de los padres a los principios del aprendizaje
de lo fundamental como su involucramiento en el proceso de aprendizaje es de
primordial importancia (Moll, 1990; 1986a, 1986b). La Figura 1.2 muestra el
porcentaje de tiempo, durante el ao calendario, que pasan en la escuela los
estudiantes de un distrito escolar grande. Si un tercio de su tiempo por fuera de
la escuela (sin contar el sueo) se gasta viendo televisin, entonces,
aparentemente, los estudiantes pasan ms horas por ao viendo televisin que
asistiendo a la escuela. Concentrarse solamente en las horas que
corrientemente los estudiantes pasan en la escuela no permite ver las muchas
oportunidades de aprendizaje dirigido que se presentan en otros escenarios.

Figura 1.2 Los estudiantes pasan solamente el 14 por ciento de su tiempo en la

escuela.

APLICANDO EL MARCO CONCEPTUAL DEL DISEO AL APRENDIZAJE

DE LOS ADULTOS
El marco conceptual del diseo arriba resumido parte de la base de que los
aprendices son nios. Pero los principios son aplicables tambin al aprendizaje
de los adultos. Este punto es particularmente importante porque llevar a la
prctica educativa los principios contenidos en este libro, requerir de una
buena cantidad de aprendizaje por el adulto. Muchos de los enfoques para la
enseanza de adultos consistentemente violan los principios para la
optimizacin del aprendizaje. Los programas de desarrollo profesional para
maestros, por ejemplo, con frecuencia:
No se centran en el aprendiz. No se les consulta a los maestros sobre
dnde necesitan ayuda; simplemente se les enva a tomar talleres
prefabricados.
25

No se centran en el conocimiento. A los maestros simplemente se les

introduce a una nueva tcnica (como el aprendizaje cooperado) sin que
se les d la oportunidad de comprender por qu, cundo, dnde y cmo
podra ser valiosa para ellos. La necesidad de integrar la estructura de
las actividades con el contenido del currculo que se ensea es
particularmente importante.
No se centran en la evaluacin. Para que los maestros cambien sus
prcticas, es necesario que tengan oportunidades de ensayar cosas en
sus aulas, y que luego reciban retroalimentacin. Ms aun, los
programas en cuestin tienden a centrarse en el cambio de la prctica
didctica como objetivo, pero descuidan el desarrollo de la capacidad de
los maestros para juzgar el xito de la transferencia de la tcnica al aula
o sus efectos en los logros de los estudiantes.
No se centran en la comunidad. Muchas oportunidades de desarrollo
profesional se dan de manera aislada. Cuando los maestros incorporan
ideas nuevas en su docencia, las oportunidades de contacto continuo y
de apoyo son limitadas, a pesar de que la rpida expansin del acceso a
Internet proporciona un medio expedito de mantener tal contacto, si se
dispone de herramientas y servicios adecuadamente diseados.

Los principios del aprendizaje y sus implicaciones para el diseo de ambientes

de aprendizaje son igualmente aplicables con nios y con adultos.
Proporcionan un lente por el que puede verse la prctica del momento en
relacin tanto con la enseanza en los grados Kinder a 12 como con la
preparacin de maestros en la agenda de la investigacin y el desarrollo. Los
principios son pertinentes, tambin, cuando pensamos en otros grupos, tales
como los legisladores y el pblico, cuyo aprendizaje tambin es un requisito
para que cambie la prctica educativa.
CRDITOS:
Captulo 1 del libro How People Learn: Brain, Mind, Experience, and School.
Expanded Edition (2000) Cmo Aprende la Gente: Cerebro, Mente, Experiencia, y
Escuela. Edicin Expandida. Publicado por la Editorial de la Academia nacional de
Ciencias de Estados Unidos. http://www.nap.edu/books/0309070368/html/. Traduccin
del Ingls por Tito Nelson Oviedo A.
Fecha de publicacin en EDUTEKA: Septiembre 7 de 2002. Fecha de ltima
actualizacin: Septiembre 7 de 2002.
La versin completa en ingls de Cmo Aprende la Gente se encuentra en
http://www.nap.edu/books/0309070368/html/

26

ACTIVIDAD Nro. 1. Un crculo virtuoso

Tomado del texto Cmo Aprende la Gente de Javier Simon
Objetivo de aprendizaje
Reflexionar sobre la relacin entre retencin, uso activo de conocimiento y
comprensin.
ACTIVIDAD N 1: ANLISIS DE UNA HISTORIETA DE CALOI

Tarea:
En parejas analicen la situacin que se presenta en la vieta de Caloi y
respondan a las siguientes preguntas:

1. Qu sucede en esta historieta? Cul es la evidencia?

2. Por qu los personajes actan de esa manera?
3. Podemos relacionar lo que describimos con el proceso de enseanza y
de aprendizaje?

1Caloi fue un humorista grfico argentino reconocido por su irnica sagacidad y sensibilidad.
27

Tarea:
Lea los siguientes fragmentos del Captulo 2: Qu es la comprensin? escrito por
David Perkins, tomado del libro Enseanza para la Comprensin. Vinculacin entre la
investigacin y la prctica, compilado por Martha Stone Wiske.

28

FRAGMENTOS DEL
COMPRENSIN?

CAPTULO

2:

QU

ES

LA

Qu es la comprensin? Cuando los alumnos logran

comprensin, qu han logrado? Difcilmente se podra
hacer una pregunta ms bsica tendiente a construir una
pedagoga de la comprensin. Si la meta es una forma de
pensar la enseanza y el aprendizaje que ponga la
comprensin en primer plano y en el centro del escenario la
mayor parte del tiempo, ms vale que sepamos a qu
apuntamos.
El conocimiento, la habilidad y la comprensin son el
material que se intercambia en educacin. La mayora de los
docentes muestran un fuerte compromiso con los tres.
Todos quieren que los alumnos egresen de la escolaridad o
concluyan otras experiencias de aprendizaje con un buen
repertorio de conocimientos, habilidades bien desarrolladas
y una comprensin del sentido, la significacin y el uso de
lo que han estudiado. De manera que vale la pena
preguntarse qu concepcin del conocimiento, de la
habilidad y de la comprensin asegura que lo que ocurre en
el aula entre docentes y alumnos fomente estos logros.
Para el conocimiento y la habilidad, una respuesta
aproximada surge con gran facilidad. El conocimiento es
informacin a mano. Nos sentimos seguros de que un
alumno tiene conocimientos si puede reproducirlos cuando
se lo interroga. El alumno puede decirnos qu hizo
Magallanes, dnde est Pakistn, para qu sirvi la Carta
Magna, cul es la primera ley del movimiento de Newton. Y
si el conocimiento es informacin a mano, las habilidades
son desempeos de rutina a mano. Descubrimos si las
habilidades estn presentes extendiendo la mano. Para
saber si un estudiante escribe con buena gramtica y
ortografa, se examina una muestra de su escritura. Para
controlar las habilidades aritmticas, planteamos un
cuestionario o un problema.
Pero la comprensin demuestra ser ms sutil. Por cierto no
se reduce al conocimiento.
Comprender lo que hizo
Magallanes o qu significa la primera ley de Newton
requiere ms que slo reproducir informacin. Comprender
tambin es ms que una habilidad rutinaria bien
automatizada. El alumno que hbilmente resuelve
problemas de fsica o escribe prrafos con oraciones
tpicas puede no comprender casi nada de fsica, de
escritura o de aquello acerca de lo que escribe.
Aunque el conocimiento y la habilidad pueden traducirse
como informacin y desempeo rutinario a mano, la
comprensin se escapa de estas normas simples.
Entonces qu es la comprensin? Una respuesta se
encuentra en el ncleo de este libro y este proyecto; es
simple pero rica en implicaciones. En pocas palabras,
comprender es la habilidad de pensar y actuar con
flexibilidad a partir de lo que uno sabe. Para decirlo de otra
manera, la comprensin de un tpico es la capacidad de

29

Tarea:
Revisen nuevamente la historieta, dialoguen con un colega sobre las primeras
conclusiones que han desarrollado respecto a la comprensin apoyndose en la
siguiente gua de reflexin y luego escriban sus respuestas:

GUA DE REFLEXIN
Relacin entre los aprendizajes previos y los nuevos, el uso activo de
conocimiento y las dificultades para construir nuevas comprensiones.
1. Qu dificultades han encontrado como docentes al ensear nuevos
contenidos en el aula?
2. Qu clases de conceptos errneos y/o estereotipos han descubierto en
su propia experiencia de enseanza y en qu formas han tratado de
abordarlos?
3. David Perkins en su libro La escuela inteligente enuncia la Teora Uno la
cual seala que: La gente aprende ms cuando tiene una oportunidad
razonable y una motivacin para hacerlo. Si hubiera un segundo
encuentro entre estos personajes, qu podran sugerirle al sujeto de
verde? Y a los que lo recibieron?
4. Si el conocimiento generador es aquel que se caracteriza porque se ve
reflejado en la prctica, acta para enriquecer la vida cotidiana de las
personas, les ayuda a comprender el mundo y a desenvolverse en l
Qu reflexin les sugiere esta situacin sobre la vinculacin entre
retencin, uso activo de conocimiento y comprensin?

30

ACTIVIDAD Nro. 2. Importancia de la comprensin como

objetivo de aprendizaje
Tomado del texto Cmo Aprende la Gente de Javier Simon
Objetivo de aprendizaje
Reconocer la importancia de la comprensin como objetivo de aprendizaje para
los estudiantes.
ACTIVIDAD N 2: ANLISIS DEL CUENTO BEATRIZ
PRIMAVERA CON UNA ESQUINA ROTA de MARIO BENEDITTI
EDITORIAL SUDAMERICANA BUENOS AIRES
Dijo el to Rolando que esta ciudad se est poniendo imbancable de tanta polucin
que tiene. Yo no dije nada para no quedar como burra pero de toda la frase slo
entend la palabra ciudad. Despus fui al diccionario y busqu la palabra
IMBANCABLE y no est. El domingo, cuando fui a visitar al abuelo le pregunt qu
quera decir imbancable y l se ri y me explic con muy buenos modos que quera
decir insoportable. Ah s comprend el significado porque Graciela, o sea mi mami, me
dice algunas veces, o ms bien casi todos los das, por favor Beatriz por favor a veces
te pons verdaderamente insoportable. Precisamente ese mismo domingo a la tarde
me lo dijo, aunque esta vez repiti tres veces por favor por favor por favor Beatriz a
veces te pons verdaderamente insoportable, y yo muy serena, habrs querido decir
que estoy imbancable, ya ella le hizo gracia, aunque no demasiada pero me quit la
penitencia yeso fue muy importante. La otra palabra, polucin, es bastante ms difcil.
sa s est en el diccionario. Dice, POLUCIN: efusin del semen. Qu ser efusin y
qu ser semen. Busqu EFUSIN y dice: derramamiento de un lquido. Tambin me
fij en SEMEN y dice: semilla, simiente, lquido que sirve para la reproduccin. O sea
que lo que dijo el to Rolando quiere decir esto: esta ciudad se est poniendo
insoportable de tanto derramamiento de semen. Tampoco entend, as que la primera
vez que me encontr con Rosita mi amiga, le dije mi grave problema y todo 10 que
deca el diccionario. Y ella: tengo la impresin de que semen es una palabra sensual,
pero no s qu quiere decir. Entonces me prometi que lo consultara con su prima
Sandra, porque es mayor y en su escuela dan clases de educacin sensual. El jueves
vino a verme muy misteriosa, yo la conozco bien cuando tiene un misterio se le arruga
la nariz, y como en la casa estaba Graciela, esper con muchsima paciencia que se
fuera a la cocina a preparar las milanesas, para decirme, ya averig, semen es una
cosa que tienen los hombres grandes, no los nios, y yo, entonces nosotras todava no
tenemos semen, y ella, no seas bruta ni ahora ni nunca, semen slo tienen los
hombres cuando son viejos como mi papi o tu papi el que est preso, las nias no
tenemos semen ni siquiera cuando seamos abuelas, y yo, qu raro eh, y ella, Sandra
dice que todos los nios y las nias venimos del semen porque este lquido tiene
bichitos que se llaman espermatozoides y Sandra estaba contenta porque en la clase
de ayer haba aprendido que espermatozoide se escribe con zeta. Cuando se fue
Rosita yo me qued pensando y me pareci que el to Rolando quiz haba querido
decir que la ciudad estaba insoportable de tantos espermatozoides (con zeta) que
tena. As que fui otra vez a lo del abuelo, porque l siempre me entiende y me ayuda
aunque no exageradamente, y cuando le cont lo que haba dicho el to Rolando y le
pregunt si era cierto que la ciudad estaba ponindose imbancable porque tena
muchos espermatozoides, al abuelo le vino una risa tan grande que casi se ahoga y
31

tuve que traerle un vaso de agua y se puso bien colorado ya m me dio miedo de que
le diera un patats y conmigo solita en una situacin tan espantosa. Por suerte de a
poco se fue calmando y cuando pudo hablar me dijo, entre tos y tos, que lo que to
Rolando haba dicho se refera a la contaminacin almofrica. Yo me sent ms bruta
todava, pero enseguida l me explic que la almfera era el aire, y como en esta
ciudad hay muchas fbricas y automviles todo ese humo ensucia el aire o sea la
almfera yeso es la maldita polucin y no el semen que dice el diccionario, y no
tendramos que respirarla pero como si no respiramos igualito nos morimos, no
tenemos ms remedio que respirar toda esa porquera. Yo le dije al abuelo que ahora
sacaba la cuenta que mi pap tena entonces una ventajita all donde est preso
porque en ese lugar no hay muchas fbricas y tampoco hay muchos automviles
porque los familiares de los presos polticos son pobres y no tienen automviles. Y el
abuelo dijo que s, que yo tena mucha razn, y que siempre haba que encontrarles el
lado bueno a las cosas. Entonces yo le di un beso muy grande y la barba me pinch
ms que otras veces y me fui corriendo a buscar a Rosita y como en su casa estaba la
mami de ella que se llama Asuncin, igualito que la capital del Paraguay, esperamos
las dos con mucha paciencia hasta que por fin se fue a regar las plantas y entonces yo
muy misteriosa, vas a decirle de mi parte a tu prima Sandra que ella es mucho ms
burra que vos y que yo, porque ahora s lo averig todo y nosotras no venimos del
semen sino de la almfera.

Tarea:
1. Lean en silencio el cuento Beatriz de Mario Benedetti
2. Reconstruyan el texto en su grupo, apoyndose en las siguientes
preguntas:

GUA DE LECTURA DEL CUENTO BEATRIZ

1. Qu es lo que no comprende Beatriz?
2. Qu es lo que s comprende Beatriz?
3. Qu pasos realiz Beatriz para tratar de comprender el significado de
la frase?
Segn Mario Carretero (2011) Numerosos trabajos de investigacin han
demostrado que los buenos lectores son ms activos cuando procesan la
informacin que contiene un texto que aquellos que tienen un nivel ms pobre de
comprensin. Esta diferencia se produce porque los lectores menos competentes
no tienen la capacidad de organizar correctamente la informacin nueva y no la
relacionan con la informacin que adquirieron con anterioridad. A menudo, esta
incapacidad puede ser explicada por la ineficacia para seleccionar e implementar
estrategias adecuadas para la comprensin del material escrito.

Ahora que sabemos esto, conteste las siguientes preguntas:

32

1. Qu ms podra pensar sobre lo que le sucede a Beatriz?

2. Cules son los procesos cognitivos que Beatriz pone en

funcionamiento para comprender algo nuevo?
3. Por qu es importante formarla como un lector competente?

33

ACTIVIDAD Nro. 3. Reconocimiento

comprensin en los estudiantes.

de

los

niveles

de

Objetivo de aprendizaje
Analizar los niveles de la comprensin en las producciones de los estudiantes.

Cuatro Dimensiones de la Comprensin

Patricia Len Agusti

La visin del desempeo de comprensin nos muestra que el estudiante

puede utilizar su conocimiento en una variedad de contextos. Las dimensiones
de la comprensin, ofrecen una forma de hacer la definicin de comprensin
ms especfica. Las dimensiones de la comprensin identifican cuatro aspectos
de la comprensin que se pueden desarrollar en cualquier disciplina.
Para describir sistemticamente las cualidades de la comprensin -en formas
que sean a la vez respetuosas de la especificidad disciplinaria, y vlidas en
diferentes dominios- el marco conceptual de la Comprensin destaca cuatro
dimensiones de la comprensin: contenido, mtodos, propsitos y formas de
comunicacin. Dentro de cada dimensin, el marco describe cuatro niveles de
comprensin: ingenua, de principiante, de aprendiz y de maestra.
Estas cualidades o dimensiones de la comprensin son de gran utilidad cuando
estamos pensando y desarrollando las Metas de Comprensin y los Hilos
Conductores, de tal manera que podamos alcanzar en nuestros estudiantes
una comprensin ms balanceada y no solamente centrada en los
conocimientos o en los mtodos.
Dimensin de Contenido o Conocimiento:
La dimensin de contenido evala el nivel hasta el cual los alumnos han
trascendido las perspectivas intuitivas o no escolarizadas y el grado hasta el
cual pueden moverse con flexibilidad entre ejemplos y generalizaciones en una
red conceptual coherente y rica.
Dentro de esta dimensin nos preguntamos:
Cul es el conocimiento y el contenido que trabajan los expertos en las
distintas disciplinas?
Cules son las preguntas que se hacen los expertos?
Por ejemplo: en el rea de biologa, una Meta de Comprensin dentro de esta
dimensin sera: En qu consiste la evolucin?
Desde los primeros aos de vida, los alumnos construyen teoras poderosas
sobre la materia, la sociedad y ellos mismos. Si bien imaginativas, estas teoras
a menudo entran en conflicto con las versiones elaboradas a lo largo de los
siglos por gente ilustrada en dominios como la historia, la ciencia y las artes.
Las creencias no escolarizadas son robustas, incluso despus de aos de
34

escolaridad. En algunos casos siguen siendo parte de la comprensin del

mundo basada en el sentido comn, una comprensin que est
prototpicamente orientada a lo prctico, vinculada con la inmediatez de la
experiencia, es local, egocntrica y validada en virtud de pertenecer a la
coleccin genrica de presupuestos que la cultura comparte como obvios.
Refinar, transformar o reemplazar estas intuiciones iniciales es un desafo
central que enfrentan los alumnos cuando apuntan a comprender en
profundidad el mundo que los rodea.
Resumen de los criterios de la dimensin de contenido
Creencias intuitivas transformadas. En qu medida los desempeos de los
alumnos demuestran que las teoras probadas y los conceptos del domino han
transformado sus creencias intuitivas?
Redes conceptuales coherentes y ricas. En qu medida pueden razonar los
alumnos dentro de redes conceptales ricamente organizadas movindose con
flexibilidad entre detalles y visiones generales, ejemplos y generalizaciones?
Dimensin de Mtodo:
La dimensin de mtodo reconoce que el conocimiento del pasado, la
naturaleza y la sociedad contrasta con las creencias del sentido comn o con
la mera informacin por el hecho de que no est fcilmente a disposicin en el
mundo para que se lo recoja naturalmente y se almacene simplemente en las
mentes de los individuos. El conocimiento surge ms bien de un cuidadoso
proceso de investigacin segn criterios que son debatidos en forma pblica
entre comunidades de gente ilustrada en dominios especficos. Concretamente,
la dimensin de mtodo evala la capacidad de los alumnos para mantener un
sano escepticismo acerca de lo que conocen o lo que se les dice, as como su
uso de mtodos confiables para construir y validar afirmaciones y trabajos
verdaderos, moralmente aceptables o valiosos desde el punto de vista esttico.
Dentro de esta dimensin nos preguntamos:
Cmo los expertos llegan al conocimiento?
Cmo s que lo que estoy aprendiendo es verdadero?
Por ejemplo: en el rea de historia, una Meta de Comprensin dentro de esta
dimensin sera: Cmo los historiadores logran conocer acerca de lo que
sucedi hace mucho tiempo?
A lo largo de los aos, los expertos en diversos dominios han desarrollado
mtodos y procedimientos que estaban diseados para construir una
comprensin de los tipos especficos de fenmenos que abordaban. Al igual
que los hallazgos y las teoras, los mtodos y los criterios de validacin se
debaten y se consensuan pblicamente. Constituyen las herramientas ms
vlidas con las que cuentan los individuos para construir una comprensin que
va ms all de la experiencia inmediata y caprichosa y el sentido comn.
Comprender las bases sobre las cuales se construye el conocimiento permite a
los alumnos ver por qu, en medio de la infinita variedad de descripciones de
35

problemas como la industrializacin o la herencia gentica, slo algunas son

seleccionadas como fructferas, vlidas y prometedoras por gente ilustrada
inmersa en estos temas.
Los expertos en desarrollo cognitivo especfico de una disciplina han
documentado los desafos distintivos que enfrentan los alumnos en sus intentos
por captar mtodos, procedimientos y criterios para construir conocimiento en
diferentes dominios. En la ciencia, por ejemplo, los alumnos a menudo tienden
a igualar los experimentos con procedimientos similares a recetas que se
siguen para lograr un cierto resultado. Cuando se enfrentan con evidencia
contraria, a menudo la niegan, aferrndose a sus creencias iniciales. El desafo
que enfrentan los alumnos es entender la lgica de la comprobacin de
hiptesis qu gobierna el diseo experimental. Tienen que comprender que el
diseo experimental est dirigido por teoras respecto de los fenmenos que
abordan y que los experimentos estn diseados para comprobar si sus
hiptesis son correctas, no para demostrar que lo son.
Resumen de la dimensin de los mtodos
Sano escepticismo. En qu medida despliegan los alumnos un sano
escepticismo hacia sus propias creencias y hacia el conocimiento presentado
en fuentes tales como libros de texto, opiniones de la gente y mensajes de los
medios de comunicacin?
Construir conocimiento dentro del dominio. En qu medida usan los alumnos
estrategias, mtodos, tcnicas y procedimientos para construir un conocimiento
confiable similar al usado por los profesionales en el dominio?
Validar el conocimiento en el dominio. Dependen la verdad, el bien y la
belleza de afirmaciones autorizadas o ms bien de criterios pblicamente
consensuados tales como usar mtodos sistemticos, ofrecer argumentos
racionales, tejer explicaciones coherentes o negociar significados por medio de
un dilogo cuidadoso?
Dimensin de Propsito o Praxis:
La dimensin de propsito se basa en la conviccin de que el conocimiento es
una herramienta para explicar, reinterpretar y operar en el mundo. Esta
dimensin evala la capacidad de los alumnos para reconocer los propsitos e
intereses que orientan la construccin del conocimiento, su capacidad para
usar el conocimiento en mltiples situaciones y las consecuencias de hacerlo.
Dentro de esta dimensin nos preguntamos:
Cmo utilizan los expertos su conocimiento?
Cul es la importancia de lo que aprendemos?
Por ejemplo: en el rea de literatura, una Meta de Comprensin dentro de esta
dimensin sera: Por qu la gente lee y escribe poesa?

36

El conocimiento en la historia y la ciencia, as como en la cinematografa o la

arquitectura, emerge de una relacin dialctica entre las preocupaciones y
necesidades humanas, por un lado, y los cuerpos de conocimiento y las
herramientas disponibles para una sociedad, por el otro. Lejos de ser
formulaciones abstractas de verdades incuestionables, en diversos dominios el
conocimiento emerge de preguntas esenciales acerca del mundo que se basan
en la experiencia de todos los das (por ejemplo: Por qu la gente contrae
cncer, y cmo puede prevenirse? Cmo y por qu se convirti Estados
Unidos en una nacin lder?). Inspirado por estas preguntas e intereses, el
conocimiento evoluciona a travs de un proceso de reflexin que satisface
normas de validacin pblicamente aceptadas. Completando un ciclo
dialctico, el conocimiento transforma la vida cotidiana en marcos vlidos o
herramientas conceptuales que la gente usa para reinterpretar y transformar su
mundo. Explorando las preguntas esenciales que impulsan la construccin del
conocimiento, profesores y alumnos pueden reflexionar acerca de los motivos
por los cuales ciertos tpicos son dignos de ser estudiados en las escuelas.
Cuando la comprensin deja de ser informacin acumulada en la mente de los
alumnos y se convierte en un permiso para la accin deben ser tomados en
cuenta nuevos aspectos de la comprensin. Por ejemplo, los educadores
deben considerar la capacidad de los alumnos para encontrar ocasiones de
poner en juego el conocimiento y su evaluacin crtica de las consecuencias
de hacerlo as.
Resumen de la dimensin de propsito o praxis
Conciencia de los propsitos del conocimiento. En qu medida ven los
alumnos las cuestiones esenciales, los propsitos e intereses que impulsan la
indagacin en el dominio?
Mltiples usos del conocimiento. En qu medida reconocen los alumnos una
variedad de usos posibles de lo que aprenden?
Buen manejo y autonoma. En qu medida demuestran los alumnos buen
manejo y autonoma para usar lo que saben? En qu medida han
desarrollado los alumnos una posicin personal acerca de lo que aprenden?
Dimensin de Formas de comunicacin:
Esta visin de la comprensin vinculada con el desempeo le presta especial
atencin a las formas en las que dicha comprensin se realiza: el proceso por
el cual es comunicada a otros. La dimensin de formas de comunicacin
evala el uso, por parte de los alumnos, de sistemas de smbolos (visuales,
verbales, matemticos y cinestsicos corporales, por ejemplo) para expresar lo
que saben, dentro de gneros o tipos de desempeos establecidos, por
ejemplo: escribir ensayos, realizar una comedia musical, hacer una
presentacin o explicar un algoritmo. Debido a su naturaleza comunicativa,
esta dimensin tambin subraya la capacidad de los alumnos para considerar
la audiencia y el contexto como fuerzas configuradoras en sus desempeos.

37

Dentro de esta dimensin nos preguntamos:

Cmo hacen los expertos para mostrar lo que conocen?
Cmo puedo compartir con otros mi conocimiento?
Por ejemplo: en el rea de escritura, una Meta de Comprensin dentro de esta
dimensin sera: Qu tipos de escritos (persuasivo, creativo, expositivo, etc.)
son los ms apropiados para comunicar ciertos tipos de pensamiento?
Hacer pblico el conocimiento (como lo exigen los desempeos de
comprensin) necesariamente implica el uso de un lenguaje o sistema
simblico. La calidad de un desempeo est determinada en parte por la
eficacia con la que los alumnos usan tales smbolos; por ejemplo, aquellas
disposiciones espaciales de los elementos en una clula que son importantes
para su funcionamiento exigen representaciones grficas. Infaliblemente, los
modelos de crecimiento celular estn descritos en diagramas que exigen
representaciones abstractas de su mecanismo. Usar smbolos visuales de esta
manera es un desafo para los alumnos que tienden a describir
espontneamente elementos en la clula tal como aparecen bajo el
microscopio.
La comprensin de los alumnos se manifiesta en una variedad de desempeos,
tales como escribir un ensayo, hacer una presentacin, crear una cancin o
participar en una conversacin. Cada tipo de gnero de desempeo exige que
los alumnos usen lo que saben segn las reglas y los criterios que gobiernan
ese gnero en particular. Las presentaciones orales deben estar enunciadas
con claridad, bien organizadas y tener un ritmo medido; las canciones tienen
que combinar la composicin musical con la letra en formas estticamente
atractivas.
Finalmente, poner en prctica la comprensin ante otros exige que los alumnos
tomen en cuenta a su pblico y a los contextos. Los desempeos de los
alumnos jvenes o principiantes a menudo contrastan con las de quienes
dominan una disciplina porque comunican de manera egocntrica,
demostrando poca flexibilidad, para percibir y adecuarse a diferentes
audiencias. Por ejemplo, los alumnos a menudo no son conscientes del grado
en el cual su pblico est o no familiarizado con su tpico y de los
antecedentes sociales tnicos que filtrarn su interpretacin.
Resumen de la dimensin de formas de comunicacin
Dominio de los gneros de realizacin. En qu medida despliegan los
alumnos dominio de los gneros de desempeo que abordan, tales corno
escribir informes, hacer presentaciones, o preparar el escenario para una
pieza?
Uso efectivo de sistemas de smbolos. En qu medida exploran los
estudiantes diferentes sistemas de smbolos efectiva y creativamente para
representar su conocimiento, por ejemplo, usar analogas y metforas, colores
y formas o movimientos?

38

Consideracin de la audiencia y el contexto. En qu medida demuestran los

desempeos de los alumnos una conciencia de sus destinatarios, es decir, de
los intereses, necesidades, antecedentes culturales o maestra del pblico?
En qu medida demuestran conciencia de la situacin en la que se desarrolla
la comunicacin?
Ideas para Directivos y otros Educadores
Para directivos y otras personas que no estn trabajando directamente con
estudiantes donde su trabajo no est basado en una disciplina en particular
estas dimensiones tambin pueden ser de utilidad al pensarlas con algunas
pequeas variaciones. Por ejemplo: si estamos tratando de disear y evaluar
un sistema que sirva de apoyo a los maestros para mejorar su prctica
docente, podramos enmarcar el proceso teniendo en cuenta las siguientes
Metas de Comprensin:
Dimensin de conocimiento:
En qu consiste una buena prctica docente?
Cules son algunas de las teoras que explican la forma como los
estudiantes aprenden?
Dimensin de mtodo:
Cules estrategias pueden ofrecer tanto al evaluador como al maestro
una clara representacin de su prctica en el aula?
Qu podra hacer para mejorar su prctica?
Dimensin de propsito o praxis:
Por qu es importante la evaluacin?
Cul es el inters primordial del maestro y del evaluador en este
proceso evaluativo?
Dimensin de Formas de Comunicacin:
Cmo pueden los evaluadores y los maestros compartir informacin
durante el proceso?
Qu ciclos de documentacin y comunicacin se necesitan para
asegurar que el proceso es una que promueve el aprendizaje tanta para
el maestro como para e evaluador?
Cuatro niveles de comprensin
Las cuatro dimensiones ilustran la naturaleza rnultidimensional de la
comprensin. Mientras que algunas dimensiones pueden ser ms prominentes
que otras en desempeos especficos, la comprensin profunda entraa la
capacidad de usar el conocimiento en todas las dimensiones. Como la
profundidad de la comprensin puede variar dentro de cada dimensin, es
necesario distinguir desempeos dbiles de otros ms avanzados. Con esta
meta en mente caracterizamos los cuatro niveles prototpicos de la
comprensin por dimensin: ingenua, de principiante, de aprendiz y de
maestra.
Los desempeos de comprensin ingenua estn basados en el conocimiento
intuitivo. Describen la construccin del conocimiento corno un proceso no
problemtico que consiste en captar informacin que est directamente
39

disponible en el mundo. En estos desempeos, los alumnos no ven la relacin

entre lo que aprenden en la escuela y su vida de todos los das; no consideran
el propsito y los usos de la construccin del conocimiento. En este nivel, los
desempeos no muestran seales de dominio de lo que saben por parte de los
alumnos. Los desempeos de comprensin ingenua son poco reflexivos acerca
de las formas en que el conocimiento es expresado o comunicado a los otros.
Los desempeos de los alumnos en un nivel ingenuo tienden a realizar
descripciones imaginativas pero incorrectas del proceso. Las bases y los
orgenes de tales descripciones siguen sin ser cuestionados.
Los desempeos de comprensin de novatos estn predominantemente
basados en los rituales y mecanismos de prueba y escolarizacin. Estos
desempeos empiezan destacando algunos conceptos o ideas disciplinarios y
estableciendo simples conexiones entre ellas, a menudo ensayadas. Describen
la naturaleza y los objetivos de la construccin del conocimiento, as como sus
formas de expresin y comunicacin, como procedimientos mecnicos paso
por paso. La convalidacin de estos procedimientos depende de la autoridad
externa ms que de criterios racionalmente consensuados desarrollados dentro
de las disciplinas o dominios.
En este nivel, una historia acerca de la industrializacin imita al libro de texto,
incorporando conceptos tales como "capitanes de la industria" o "gremios".
Instados a justificar la confiabilidad de esta descripcin, los alumnos se refieren
a las evaluaciones, calificaciones o libros de textos del docente como fuentes
incuestionables de validacin. Los ensayos en este nivel siguen una estructura
que contiene una introduccin, un desarrollo y una conclusin, pero siguen
hacindolo de manera algortmica, corno pasos de un protocolo que deben
seguir como esclavos. Cuando se les pregunta acerca de la importancia de
comprender la industrializacin, los alumnos en este nivel tienden a referirse a
su impacto en sus calificaciones del cuatrimestre y en puntajes de exmenes
estandarizados.
Los desempeos de comprensin de aprendiz estn basados en
conocimientos y modos de pensar disciplinarios. Demuestran un uso flexible de
conceptos o ideas de la disciplina. La construccin del conocimiento se ve
como una tarea compleja, que sigue procedimientos y criterios que son
prototpicamente usados por expertos en el dominio. Con apoyo, los
desempeos en este nivel iluminan la relacin entre conocimiento disciplinario
y vida cotidiana, examinando las oportunidades y las consecuencias de usar
este conocimiento. Los desempeos en este nivel demuestran una expresin y
comunicacin de conocimiento flexible y adecuada.
Ciertos aspectos del desempeo en nuestro ejemplo indican que ha logrado
por lo menos una comprensin de aprendiz de la industrializacin. Demuestra
su capacidad para hacer su desempeo dentro de las normas de la buena
prctica histrica en formas adecuadas a una nia de su edad. Describe la
industrializacin desde diferentes puntos de vista; se mueve con flexibilidad
entre informacin detallada y generalizaciones interpretativas: es consciente de
la naturaleza intencional de las narraciones histricas. Su capacidad para
considerar tanto las intenciones de los agentes histricos como las
40

circunstancias sociales, econmicas y polticas en las que vivieron confirma su

tendencia a ser la construccin del conocimiento como un proceso
problemtico.
Los desempeos de comprensin de maestra son predominantemente
integradores, creativos y crticos. En este nivel, los alumnos son capaces de
moverse con flexibilidad entre dimensiones, vinculando los criterios por los
cuales se construye y se convalida el conocimiento en una disciplina con la
naturaleza de su objeto de estudio o los propsitos de la investigacin en el
dominio. La construccin del conocimiento se ve como una tarea compleja,
impulsada por marcos y cosmovisiones a menudo enfrentados y que surge
como consecuencia de la argumentacin pblica dentro de comunidades de
profesionales en diversos dominios. Los alumnos pueden usar el conocimiento
para reinterpretar y actuar en el mundo que los rodea. El conocimiento es
expresado y comunicado a otros de manera creativa. Los desempeos en este
nivel a menudo van ms all, demostrando comprensin disciplinaria: pueden
reflejar la conciencia crtica de los alumnos acerca de la construccin del
conocimiento en el dominio. (Es decir, que la comprensin metadisciplinaria es
la capacidad de combinar disciplinas en realizaciones de comprensin
interdisciplinarias.) Una cualidad importante del desempeo de comprensin
del ejemplo es su naturaleza integrada y crtica. Va ms all de un nivel de
aprendiz de la comprensin trazando relaciones entre dimensiones. Por
ejemplo, advierte que los propsitos de ciertas biografas (que proponen
modelos sociales o reafirman el poder de unos pocos) pueden orientar la
seleccin de fuentes y el centro de atencin del trabajo de un escritor. El
espritu crtico de su comprensin queda manifiesto cuando reflexiona sobre la
construccin del conocimiento de manera explcita y propone que las historias
centradas en individuos deben ser complementadas con un anlisis histrico
ms amplio (tales como una historia social, poltica o econmica del periodo).
El marco de dimensiones y niveles de la comprensin propuesto no es una
representacin rgida de comprensin disciplinaria. En cambio, constituye una
herramienta conceptual, un marco para examinar la comprensin de los
alumnos y orientar su futuro trabajo. Como herramienta de trabajo, debe
adaptarse al contenido especfico, los contextos y niveles de instruccin en los
cuales se usa.
ACTIVIDAD N 3: LECTURA CUATRO NIVELES DE COMPRENSIN
Tomado del texto Cmo Aprende la Gente de Javier Simon
Tarea:
Lean el siguiente fragmento, adaptado por Patricia Len y Mara Ximena
Barrera, del libro La Enseanza para la Comprensin. Vinculacin entre la
investigacin y la prctica. coordinado por Martha Stone Wiske:
LECTURA
Cuatro niveles de comprensin

41

Como la profundidad de la comprensin puede variar

dentro de cada dimensin, es necesario distinguir
desempeos dbiles de otros ms avanzados. Con esta
meta en mente caracterizamos los cuatro niveles
prototpicos de la comprensin por dimensin: ingenua,
de principiante, de aprendiz y de maestra.
Los desempeos de comprensin ingenua estn
basados en el conocimiento intuitivo. Describen la
construccin del conocimiento como un proceso no
problemtico que consiste en captar informacin que
est directamente disponible en el mundo. En estos
desempeos, los estudiantes no ven la relacin entre lo
que aprenden en la escuela y su vida de todos los das;
no consideran el propsito y los usos de la construccin
del conocimiento. En este nivel, los desempeos no
muestran seales de dominio de lo que saben por parte
de los estudiantes. Los desempeos de comprensin
ingenua son poco reflexivos acerca de las formas en
que el conocimiento es expresado o comunicado a los
otros. Los desempeos de los estudiantes en un nivel
ingenuo tienden a realizar descripciones imaginativas
pero incorrectas del proceso. Las bases y los orgenes
de tales descripciones siguen sin ser cuestionados.
Los desempeos de comprensin de principiantes estn
predominantemente basados en los rituales y
mecanismos de prueba y escolarizacin. Estos
desempeos empiezan destacando algunos conceptos o
ideas disciplinarios y estableciendo simples conexiones
entre ellas, a menudo ensayadas. Describen la
naturaleza y los objetivos de la construccin del
conocimiento, as como sus formas de expresin y
comunicacin, como procedimientos mecnicos paso
por paso. La convalidacin de estos procedimientos
depende de la autoridad externa ms que de criterios
racionalmente consensuados desarrollados dentro de
las disciplinas o dominios.
En este nivel, una historia acerca de la industrializacin
imita al libro de texto, incorporando conceptos tales
como "capitanes de la industria" o "gremios". Instados a
justificar la confiabilidad de esta descripcin, los
estudiantes se refieren a las evaluaciones, calificaciones
o libros de textos del docente como fuentes
incuestionables de validacin. Los ensayos en este nivel
siguen una estructura que contiene una introduccin, un
desarrollo y una conclusin, pero siguen hacindolo de
manera algortmica, como pasos de un protocolo que
deben seguir como esclavos. Cuando se les pregunta
acerca de la importancia de comprender la
42

industrializacin, los alumnos en este nivel tienden a

referirse a su impacto en sus calificaciones del
cuatrimestre y en puntajes de exmenes estandarizados.
Los desempeos de comprensin de aprendiz estn
basados en conocimientos y modos de pensar
disciplinarios. Demuestran un uso flexible de conceptos
o ideas de la disciplina. La construccin del
conocimiento se ve como una tarea compleja, que sigue
procedimientos y criterios que son prototpicamente
usados por expertos en el dominio. Con apoyo, los
desempeos en este nivel iluminan la relacin entre
conocimiento disciplinario y vida cotidiana, examinando
las oportunidades y las consecuencias de usar este
conocimiento. Los desempeos en este nivel
demuestran una expresin y comunicacin de
conocimiento flexible y adecuada.
Ciertos aspectos del desempeo en nuestro ejemplo
indican que ha logrado por lo menos una comprensin
de aprendiz de la industrializacin. Demuestra su
capacidad para hacer su desempeo dentro de las
normas de la buena prctica histrica en formas
adecuadas a una nia de su edad. Describe la
industrializacin desde diferentes puntos de vista; se
mueve con flexibilidad entre informacin detallada y
generalizaciones interpretativas: es consciente de la
naturaleza intencional de las narraciones histricas. Su
capacidad para considerar tanto las intenciones de los
agentes histricos como las circunstancias sociales,
econmicas y polticas en las que vivieron confirma su
tendencia a ser la construccin del conocimiento como
un proceso problemtico.
Los desempeos de comprensin de maestra son
predominantemente integradores, creativos y crticos.
En este nivel, los estudiantes son capaces de moverse
con flexibilidad entre dimensiones, vinculando los
criterios por los cuales se construye y se convalida el
conocimiento en una disciplina con la naturaleza de su
objeto de estudio o los propsitos de la investigacin en
el dominio. La construccin del conocimiento se ve
como una tarea compleja, impulsada por marcos y
cosmovisiones a menudo enfrentados y que surge como
consecuencia de la argumentacin pblica dentro de
comunidades de profesionales en diversos dominios.
Los estudiantes pueden usar el conocimiento para
reinterpretar y actuar en el mundo que los rodea. El
conocimiento es expresado y comunicado a otros de
manera creativa. Los desempeos en este nivel a
menudo van ms all, demostrando comprensin
43

disciplinaria: pueden reflejar la conciencia crtica de los

estudiantes acerca de la construccin del conocimiento
en el dominio. (Es decir, que la comprensin
metadisciplinaria es la capacidad de combinar
disciplinas
en
realizaciones
de
comprensin
interdisciplinarias.) Una cualidad importante del
desempeo de comprensin del ejemplo es su
naturaleza integrada y crtica. Va ms all de un nivel de
aprendiz de la comprensin trazando relaciones entre
dimensiones. Por ejemplo, advierte que los propsitos
de ciertas biografas (que proponen modelos sociales o
reafirman el poder de unos pocos) pueden orientar la
seleccin de fuentes y el centro de atencin del trabajo
de un escritor. El espritu crtico de su comprensin
queda
manifiesto cuando
reflexiona
sobre la
construccin del conocimiento de manera explcita y
propone que las historias centradas en individuos deben
ser complementadas con un anlisis histrico ms
amplio (tales como una historia social, poltica o
econmica del periodo).
El marco de niveles de la comprensin propuesto no es
una representacin rgida de comprensin disciplinaria.
En cambio, constituye una herramienta conceptual, un
marco para examinar la comprensin de los alumnos y
orientar su futuro trabajo. Como herramienta de trabajo,
debe adaptarse al contenido especfico, los contextos y
niveles de instruccin en los cuales se usa.

Tarea:
Discutan en grupos y contesten las siguientes preguntas:
CUESTIONARIO RELACIONADO CON LA LECTURA CUATRO
NIVELES DE COMPRENSIN
1

Cmo se manifiestan los niveles de la comprensin en

las producciones de los estudiantes a quienes ensea o
ense?

Cmo podra darme cuenta que los estudiantes estn

avanzando en sus niveles de comprensin en una
disciplina escolar determinada?

Cules seran los niveles de comprensin deseables

para los estudiantes en las disciplinas escolares?

Por qu algunos estudiantes alcanzan niveles de

comprensin ms elevados que otros?

Qu necesitaran los estudiantes para poder superar

44

los niveles de comprensin que alcanzan?

ACTIVIDAD Nro. 4. Las cualidades de la comprensin en accin

Tomado del texto Cmo Aprende la Gente de Javier Simon
Objetivo de aprendizaje
Comparar las dimensiones de la comprensin: contenido, mtodo, propsito y
formas de comunicacin.
ACTIVIDAD N 4: ANLISIS DEL CUENTO LA MENTE DETRS DEL
JARDN.
Tarea:
Individualmente lean el cuento La mente detrs del jardn, en silencio:

La Mente Detrs del Jardn.

Cuento elaborado por Vernica Boix-Mansilla y LoisHetland.
Traduccin por Patricia Len Agust
Hace algn tiempo me estaba preparando para disear mi pequeo jardn,
y me invitaron a visitar el jardn de Flora Huertas en su Finca, a unas
pocas millas de aqu. Flora es reconocida por su gran conocimiento de la
jardinera y como maestra generosa para ayudar a gente que, como yo, se
atemoriza ante el desafo que presenta un jardn de 1 m por 1,20 m. Al
hablar por telfono con ella sent que su invitacin era muy sincera.
Conduje a lo largo de un camino enmarcado por bellos sauces que
realzaban la entrada a su propiedad; un tnel de hojas frondosas me
recibi al llegar a su pequea cabaa. Como saba que me esperara una
tarde muy enriquecedora, llegu con un poco de anticipacin a la cita que
nos habamos puesto. Por telfono, Flora me haba dicho que era posible
que ella se demorara un poco, pero que me sintiera como en mi casa y me
invitaba a caminar por el jardn hasta que ella llegara. Eso fue
exactamente lo que hice!
Si mi recorrido por entre los rboles haba sido una inspiracin, caminar
alrededor del jardn confirm el hecho que estaba observando la obra de
una gran maestra. El jardn era bastante amplio. En el centro del mismo, y
claramente visible desde el balcn de la casa, se encontraba un espacio
abierto y lleno de sol. En la mitad del espacio, haba un arce gigantesco
que invitaba al visitante a sentarse bajo su sombra y a soar entre iris y
viedos. Camas de flores bordeaban y delimitaban esta rea central,
45

combinando plantas de formas, alturas, texturas y colores contrastantes.

Me intrig un camino de piedra que se internaba en el bosque. Lo segu,
disfrutando de la lavanda y otras plantas de delicioso aroma que no
reconoca.
El camino me llev a un pequeo cobertizo donde se me revel aquella
fuente mgica que me atrajo hasta all. La puerta estaba entreabierta y no
resist la tentacin de entrar. Las paredes de aquel soleado cuarto
estaban llenas de dibujos y diseos esquemticos. Inmediatamente
reconoc varios de los rincones y las camas de flores que haba visto
afuera. Haba varios borradores de cada una de las reas que variaban en
color y en forma; algunos de ellos mostraban una calidad misteriosa e
ntima mejor que la de otros. Uno de los dibujos tena la siguiente nota:
Buena idea, pero... pens qu significara eso. Sobre la pared del
costado sur, Flora haba colgado un enorme calendario. En ste se
encontraban pequeas notas y comentarios acerca de los tipos de planta,
ubicaciones y descripciones de crecimiento. Sobre una mesa encontr
una serie de grficos con informacin relacionada con fecha, intensidad
de luz, terreno, rea, color, tamao y comentarios. Estos grficos tambin
estaban llenos de cortas anotaciones.
Estaba empezando a leer un poema que colgaba del marco de la ventana
cuando Flora entr a la habitacin. Sent que estaba invadiendo su
privacidad y comenc a disculparme entrecortada. Disclpeme, en
realidad no deb haber entrado. Me sent muy atrada y... espero que no le
incomode. No, en lo ms mnimo contest, Creo que he llegado ms
tarde de lo que haba pensado, espero haya tenido la oportunidad de dar
una mirada, ya que hay mucho por observar Y por oler, agregu. S,
dijo ella, El camino que conduce a este cobertizo tiene un aroma muy
particular. Tal vez fue eso lo que cautiv su atencin y la trajo hacia ac.
Antes de visitar el jardn, le ped a Flora que me mostrara lo que tena en
el cobertizo. Me explic que ella haba aprendido a disear su jardn con
el tiempo. Cada ao me doy cuenta que es mucho lo que me falta por
aprender. El tiempo es importante en el diseo del jardn. Cuando se
trabaja con plantas, hay que crear espacios, pero estos nunca se quedan
quietos. Es algo como una arquitectura orgnica, los materiales de
construccin cambian con las estaciones. Se puede crear una cerca que
trabaja bien para el verano cuando las hojas estn frondosas y de
diversos colores, pero que no funciona en el invierno porque los rboles
estn desnudos. Hay que aprender a predecir cuando las plantas van a
florecer para as poder combinar bien los colores. Seguramente puse
cara de sorprendida pues ella continu con su explicacin. Por ejemplo,
a m me fascinan las lilas y los gladiolos, pero un diseo como ste...
(me mostr un dibujo de una enorme lila rodeada por gladiolos blancos y
prpuras, con la inscripcin que deca Buena idea, pero... ) es ficticio.
Nunca podr llevarse a la realidad porque estas plantas florecen en
pocas del ao totalmente diferentes. Flora dej caer el borrador, de
manera indiferente, sobre la mesa. A travs de los aos he aprendido a
llevar un registro de lo que observo y lo pongo en este calendario, para
no cometer tantos errores como el del diseo anterior. Me gui el ojo.
46

Ahora cometo otros errores. Se debe experimentar con las plantas, yo

hago eso todo el tiempo. Ensayo una planta en distintos lugares, con
diferentes intensidades de luz y en diferentes terrenos. Registro lo que
les sucede a las plantas bajo diferentes condiciones y esto es realmente
divertido. Me fascina ver cmo el entorno contribuye con la forma que
van tomando las plantas. Algunas de ellas ni siquiera florecen si no hay
suficiente luz. Observe estos grficos: las mismas plantas, condiciones
diferentes. Flora me mostr algunos detalles. Durante algn tiempo
estuvimos conversando acerca de los nutrientes del suelo, los requisitos
de luz y los sistemas de riego. Realmente me llam la atencin la claridad
y el detalle de sus explicaciones. La espontaneidad y el arreglo casual de
las plantas y el espacio en su jardn se contrasta con un pensamiento
meticuloso y sistemtico que est detrs de la creacin y cuidado del
mismo.
Para m, la jardinera es un equilibrio delicado entre la belleza y el rigor.
Es realmente una experiencia total y espiritual. Flora ha tratado de
proyectar esa espiritualidad a travs de la poesa. Sola escribir con ms
frecuencia, ella dijo. Escribir poesa me ayuda a encontrar nuevos
significados en los rincones que he creado en mi jardn. Algunas veces
me ayuda a crear imgenes en mi mente que se van develando a medida
que diseo un proyecto. Por ejemplo, el camino hacia el cobertizo, con
sus aromas y el sonido del agua, originalmente lo saqu de un poema que
escrib acerca de los jardines rabes. En el Oriente, existen distintas
ideas acerca de la jardinera. A ellos les preocupa tanto el sonido y los
aromas del jardn como aquello que ven. Para ellos, el jardn es una
experiencia holstica. Aqu en el Occidente enfatizamos ms lo visual.
Cuando le pregunt a Flora cmo haba comenzado su pasin por la
jardinera, nuestra conversacin se convirti en algo ms personal. Me
cont lo solitaria que fue su vida corno hija nica. La madre de Flora era
una mujer muy ocupada que administraba un almacn toda la semana.
Durante los fines de semana, pasaba horas enteras inmersa en su propio
mundo: su jardn. Sola decir que stas eran las horas ms satisfactorias
de la semana. Claro est que me amaba mucho pero siempre pens que el
jardn vena primero Flora paus pensativamente. A ella todos la
admiraban por sus jardines, y sin duda alguna, el disearlos era su
orgullo. Creo que Freud habra dicho que yo me interes por la jardinera
como la manera de estar cerca a mi madre. Flora se sonri y continu
diciendo. sin embargo sta no fue una buena forma de entrar en su
mundo, de entender lo que estaba en su mente y en su corazn. Es
interesante, pero con el tiempo, a medida que he aprendido ms sobre
jardinera, mi enfoque ha cambiado radicalmente. Ya no me interesa tanto
la experiencia de mi madre; creo que he encontrado mis propias razones
para trabajar en el jardn. Es una oportunidad para comprender mejor el
mundo natural, admirar sus ciclos de vida, crecimiento y muerte. Creo
que muchos de los jardineros que conozco hablan de esta manera.
Guard silencio por un instante antes de cambiar su tono de voz hacia
uno ms pragmtico. Sin embargo, existe tambin una razn prctica.
Mis propias hijas secan las flores y hacen tarjetas. Luego las venden y as
47

se ganan su mesada. No permitirn nunca que deje mi trabajo en el

jardn!.
A medida que caminbamos por el jardn, Flora generosamente continu
revelndome los secretos de su arte. Me explic cmo utilizaba los
colores primarios para que su contraste me ofreciera un sentido de
accin e intensidad. Ah me mostr cmo las tranquilas sombras de las
flores blancas invitaban a una mayor apreciacin de forma y textura. En
un rincn Flora describi cmo se vea la cama de flores en cada una de
las estaciones. Su descripcin resalt cmo la delicada armona de las
plantas cambiaba y se recreaba a travs de las estaciones a medida que
nuevas plantas florecan, cambiaban de color y desaparecan, aadiendo
novedad y un sentido de sorpresa en cada escena. A medida que
caminbamos por entre los rboles tena la impresin que comprender un
jardn era un proceso de nunca acabar.

Tarea:
1. Lean nuevamente el cuento y marquen los desempeos que
muestran lo que Flora comprende de jardinera.
2. En parejas compartan lo que han observado y contesten el
siguiente cuestionario:
1. Qu es lo que comprende Flora?
2. Cmo construy esa comprensin?
3. Qu dimensiones de la comprensin estn implicadas?
4. Cules son las evidencias?

Ubiquen las evidencias en esta tabla clasificndolas por dimensin:

Contenido

Mtodo

Propsitos

Formas de
comunicacin

48

ACTIVIDAD Nro. 5. Cmo

comprensin en el aula?

son

los

desempeos

de

Tomado del texto Cmo Aprende la Gente de Javier Simon

Objetivo de aprendizaje
Caracterizar los desempeos de comprensin.
ACTIVIDAD N 5: CARACTERIZACIN DE LOS DESEMPEOS DE
COMPRENSIN EN EL AULA
Tarea:
1.

Lean el siguiente ejercicio.

2.

En parejas respondan el cuestionario:

La montilacin de la traxolina
Es muy importante que aprendan sobre la traxolina, que es una nueva
forma de zionter. Estudios recientes, publicados en las ms prestigiosas
revistas cientficas, indican que est montilada en Ceristanna. Los
ceristanias gristeran grandes cantidades de fevn y luego las bracteran
para ceraselar la traxolina. Segn los expertos, la traxolina llegar a ser uno
de nuestro selares ms lukicidos en el futuro debido a nuestro
ziontadolesilige. (Rose, 2010)

CUESTIONARIO
1. Qu es la traxolina?
2. Dnde est montilada?
3. Cmo se ceracela la traxolina?
4. Por qu es importante saber sobre la traxolina?
Tarea:
En parejas reflexionen a partir de las siguientes preguntas:

CUESTIONARIO PARA REFLEXIN

1. Ud. ha podido realizar la actividad?
49

2. Qu ha podido realizar y cmo lo ha hecho?

3. Por qu ha podido realizar la actividad?
4. Qu es lo que Ud. ha comprendido del tpico?
5. Qu lecciones para la enseanza surgen de esta actividad?
Tarea:
Lean individualmente este fragmento de Martha Stone Wiske en el que
caracteriza los desempeos de comprensin (tomado de Captulo 3) y sealen
las ideas centrales:

50

(Tomado del libro La enseanza para la comprensin de Martha Stone

Wiske)
LECTURA DE FRAGMENTO DEL CAPTULO 3
Desempeos de comprensin
Los desempeos de comprensin tal vez sean el elemento ms
importante del marco conceptual de la Enseanza para la Comprensin
(en adelante, EpC). La concepcin de la comprensin como un
desempeo ms que como un estado mental subyace a todo el proyecto
de investigacin colaborativa en el cual est basado el marco. 9 La visin
vinculada con el desempeo subraya la comprensin como la capacidad
e inclinacin a usar lo que uno sabe cundo acta en el mundo.
Se deduce que la comprensin se desarrolla y se demuestra
poniendo en prctica la propia comprensin. Este presupuesto est
reflejado en muchas situaciones de aprendizaje, tales como aprender a
tocar un instrumento musical, aprender un deporte, aprender un oficio y
aprender diversas artes. Por cierto, la mayor parte del aprendizaje fuera
de la escuela avanza por medio del compromiso de los estudiantes en
desempeos cada vez ms complejos. Dentro de las escuelas, sin
embargo, los estudiantes a menudo pierden el tiempo en tareas que slo
estn remotamente vinculadas con los desempeos que sus docentes
esperan que en ltima instancia dominen. El valor evidente de los
desempeos, tanto para el avance educativo como para la evaluacin
diagnstica, los vuelve centrales en la enseanza para la comprensin.
En una fase temprana del proyecto de la EpC los equipos de
investigacin en colaboracin intentaron especificar escenarios o
situaciones que los docentes pudieran poner en prctica para fomentar la
comprensin de sus estudiantes. Sin embargo, los docentes tenan
muchas estrategias diferentes para lograr esa meta y la nocin de dichas
situaciones pareca demasiado especfica para adecuarse a la necesidad
de flexibilidad de los docentes. A pesar de la considerable variacin en
los enfoques de estos docentes, un rasgo comn de sus clases era que
los estudiantes pasaban gran parte de su tiempo involucrados en
desempeos de comprensin. De tal manera, este elemento del marco
centra la atencin ms en lo que hacen los estudiantes que en lo que
hacen los docentes. Por cierto, los docentes que trabajan con el marco a
menudo advierten que un aspecto de su valor educativo es la manera en
que los obliga a analizar lo que sus estudiantes estn haciendo y
aprendiendo.
A medida que los equipos de docentes e investigadores intentaban
definir y disear desempeos que desarrollaran y demostraran la
99 Para una discusin ms completa de la comprensin como desempeo, ver el captulo 2
de este libro y Perkins, D.: Smart Schools: From Training Memories to Educating Minds, Nueva
York, Free Press, 1992.

51

comprensin de metas importantes por parte de los estudiantes, tenan

que distinguir los desempeos de comprensin de otros tipos de
actividades. Recordaron la definicin de comprensin del proyecto como
algo que iba ms all de la informacin dada 10 para extender, sintetizar,
aplicar o usar de otra forma lo que uno sabe de manera creativa y
novedosa. Los desempeos que cumplen con esta definicin incluyen
explicar, interpretar, analizar, relacionar, comparar y hacer analogas. A
medida que los equipos de investigacin examinaban los tpicos
generativos y las metas de comprensin que haban identificado,
incorporaban verbos como stos para responder la pregunta: Qu
pueden hacer los estudiantes para desarrollar y demostrar su
comprensin?.
Responder esta pregunta les recuerda a los docentes que los
estudiantes pueden emprender una gama mucho ms variada de
actividades como parte de su trabajo escolar que la que abarcan las
tareas tpicas. Si los estudiantes usan el espectro total de las
inteligencias,11 no slo la verbal y la matemtica en la que
invariablemente ponen el acento las escuelas, pueden llevar a la prctica
su comprensin en una mirada de maneras creativas.
Por ejemplo, los estudiantes de la clase de fsica de Eric
Buchovecky llevaban diarios en los cuales reflexionaban sobre las
formas de investigacin que usaban para indagar en una mquina
cotidiana de su eleccin. Empleaban palabras, dibujos y demostraciones
para explicar el funcionamiento de la mquina elegida, usando conceptos
de mecnica. Los estudiantes de la clase de lengua de Joan Soble
crearon marcos visuales de sus viajes verdaderos para desarrollar su
comprensin de los lugares metafricos, que luego incorporaban en un
ensayo autobiogrfico. Los estudiantes de geometra de Bill Kendall
llevaban espejos al pasillo al que daba su aula, creaban tringulos donde
pudieran ver el reflejo de sus compaeros y contaban mosaicos del piso
para analizar las semejanzas de esos tringulos. Estos desempeos se
centran en la comprensin en formas que muchas actividades escolares
tradicionales no lo hacen. En lugar de ensear o recrear el conocimiento
producido por otros, los desempeos de comprensin involucran a los
estudiantes en la creacin de su propia comprensin. Ampliar la visin
de los desempeos de aprendizaje sin perder el acento en la
comprensin es un rasgo importante de este elemento del marco
conceptual de la EpC.
A medida que los docentes de los equipos de investigacin
incorporaban desempeos de comprensin en sus aulas, reconocan
diferentes tipos de desempeos. Al igual que las metas de comprensin,
los desempeos tendan a ser concebidos como configuraciones
complejas o cadenas vinculadas. A menudo los docentes empezaban a
1010 Bruner, S.J.: Beyond the Information Given: Studies in the Psychology of Knowing,
Nueva York, Norton, 1973.

1111 Gardner, Frames of Mind.

52

disear una unidad curricular identificando desempeos culminantes, es

decir, proyectos o producciones finales que los estudiantes pueden
producir al concluir la unidad para demostrar su domino de las metas de
comprensin. Los docentes se dieron cuenta de que los estudiantes
deben comprometerse en desempeos preliminares o subdesempeos
con el fin de desarrollar la comprensin de ideas y procesos que pueden
sintetizar en el desempeo o produccin culminante.
Eventualmente, los equipos de investigacin que trabajan con
docentes de diferentes materias reconocieron una progresin comn de
categoras de desempeo diseadas para fomentar la comprensin. A
travs de la progresin, los docentes mantuvieron un doble centro de
atencin en los intereses de los estudiantes y en el objetivo de las metas
de comprensin para que las cadenas de desempeos fueran a la vez
generativas y plantearan un desafo. Tres categoras progresivas son
comunes:
Etapa de exploracin (en ingls: Messingabout). Bautizada
segn la memorable frase de David Hawkins, 12 los desempeos
consistentes en explorar los elementos reconocen su respeto por la
investigacin inicial todava no estructurada por mtodos y conceptos
basados en la disciplina. Por lo general aparecen al principio de una
unidad y sirven para traer a los estudiantes al dominio de un tpico
generativo. Son generalmente de final abierto y se los puede abordar en
niveles mltiples, de manera que los estudiantes pueden involucrarse al
margen de su nivel anterior de comprensin. Estas actividades ayudan a
que los estudiantes vean conexiones entre el tpico generativo y sus
propios intereses y experiencias previos. Explorar los elementos tambin
puede ofrecer, tanto al docente como a los estudiantes, informacin
acerca de lo que los estudiantes ya saben y aquello que estn
interesados en aprender. Puede disearse para comprometer a los
estudiantes en poner en prctica sus comprensiones anteriores y
confrontar algunos de los fenmenos o enigmas que presenta el tpico
generativo.
Investigacin guiada. Los desempeos de investigacin guiada
involucran a los estudiantes en la utilizacin de ideas o modalidades de
investigacin que el docente considera centrales para la comprensin de
metas identificadas. Durante las etapas iniciales de una unidad o un
curso de estudio, los desempeos pueden ser relativamente simples o
elementales. En rigor, los docentes pueden centrarse en habilidades
bsicas tales como la observacin cuidadosa, el registro preciso de
datos, el uso de un vocabulario rico o la sntesis de notas de fuentes
mltiples alrededor de una pregunta especfica. Desarrollar tales
habilidades puede entraar desempeos de comprensin en la medida en
que ayuden a los estudiantes a lograr una meta de comprensin:
comprender cmo analizar datos empricos para refinar teoras, por
ejemplo, o comprender cmo expresarse vvidamente usando un
1212 Hawkins, D.: The Informal Vision: Essays on Learning and Human Nature, Nueva York,
Agathon Press, 1974.

53

vocabulario variado.
A medida que los estudiantes desarrollan la comprensin de
metas preliminares por medio de realizaciones iniciales, pueden
comprometerse en formas ms complejas de investigacin. La gua que
los docentes ofrecen durante las fases posteriores del trabajo ayuda a
los estudiantes a aprender cmo aplicar conceptos y mtodos
disciplinarios, a integrar su creciente cuerpo de conocimientos y a poner
en prctica una comprensin cada vez ms compleja y sofisticada.
Proyecto final de sntesis. Los proyectos finales de sntesis
pueden ser similares a los proyectos y exposiciones que muchos
docentes asignan como tareas finales para completar una unidad
curricular. Su rasgo distintivo en el marco conceptual de la EpC es que
demuestran con claridad el dominio que tienen los estudiantes de las
metas de comprensin establecidas. Tales desempeos necesariamente
invitan a los estudiantes a trabajar de manera ms independiente de
como lo hicieron en sus desempeos preliminares y a sintetizar las
comprensiones que han desarrollado a lo largo de una unidad curricular
o de una serie de unidades.
Los desempeos de comprensin como elemento del marco
conceptual de la Enseanza para la Comprensin deberan distinguirse
de otros dos tipos de actividades comunes en el aula. Las actividades
son desempeos de comprensin slo si desarrollan y demuestran
claramente la comprensin, por parte de los estudiantes, de metas de
comprensin importantes. Muchas actividades de tipo prctico no
involucran a los estudiantes en desempeos de comprensin porque no
estn centradas en metas importantes o porque no exigen que los
estudiantes amplen su mente. Otra actividad educativa comn que la
gente errneamente puede equiparar con la EpC es el currculo basado
en proyectos. Los docentes no tienen necesidad de disear proyectos
complejos con el fin de ensear para la comprensin.
El marco conceptual puede ser aplicado fcilmente a clases y
actividades de aula relativamente tradicionales, en la medida en que
estn diseadas para involucrar a los estudiantes en la puesta en
prctica de lo que han comprendido. Por ejemplo, los docentes pueden
encargarles a los estudiantes que lean un cuento y pedirles que
identifiquen los elementos de la historia que la hacen poderosa.
Semejante tarea puede desarrollar y demostrar la comprensin, por parte
de los estudiantes, del argumento, el desarrollo de los personajes y el
entorno sin exigir un alejamiento importante del currculo tradicional.
Para resumir, los desempeos de comprensin efectivos:
1. Se vinculan directamente con metas de comprensin. Los
desempeos de comprensin involucran a los estudiantes
en un trabajo que con toda claridad hace que progresen en
las metas de comprensin especificadas. Este criterio
protege contra el diseo de proyectos que pueden tener un
aspecto espectacular sin realmente abordar el ncleo del
currculo.
2. Desarrollan y aplican la comprensin por medio de la
54

prctica. Los desempeos de comprensin estn diseados

en secuencias reiterativas de forma tal que los estudiantes
desarrollen sus habilidades y conocimientos iniciales para
alcanzar la comprensin buscada. Los estudiantes pueden
hacer borradores, criticar y revisar un desempeo una o
ms veces.
3. Utilizan mltiples estilos de aprendizaje y formas de
expresin. Los desempeos de comprensin estn
diseados de forma tal que los estudiantes aprenden por
medio de mltiples sentidos y formas de inteligencia.
Tambin permiten a los estudiantes usar diversos medios y
formas de expresin.
4. Promueven un compromiso reflexivo con tareas que
entraan un desafo y que son posibles de realizar. Como lo
explica David Perkins en el captulo 2, un desempeo de
comprensin exige que el estudiante piense, no slo que
recuerde o repita conocimientos o habilidades rutinarios.
Los desempeos de comprensin deben poder ser
abordados por todos los estudiantes y, sin embargo,
plantear un desafo lo suficientemente grande como para
ampliar sus mentes.
5. Demuestran la comprensin. Los desempeos de
comprensin no son simplemente experiencias privadas
sino que, ms bien, dan como resultado producciones o
actividades que pueden ser percibidas por otros. Como
tales, ofrecen pruebas para estudiantes, docentes, padres y
otras personas de lo que entiende el estudiante. De esta
manera, los desempeos se convierten en un medio de
controlar, hacer pblico y aprender a partir de la
comprensin de los estudiantes.

Tarea:
Respondan brevemente por escrito las siguientes preguntas:

CUESTIONARIO PARA REFLEXIN

1. Recuerden en su biografa escolar a los profesores que
desarrollaban actividades que Ud. considera eran semejantes o
anlogas con los desempeos de comprensin caracterizados en el
texto.

55

2. En qu nivel educativo las experiment? Qu caractersticas

tenan esas actividades? Qu haca Ud. como estudiante? Cmo
era la organizacin y la dinmica de la clase? Qu aprendizajes y
sentimientos generaron en ustedes esas actividades?
3. Con qu frecuencia experimentaron un entorno de aprendizaje
basado en desempeos de comprensin?
4. Qu cosas les resultan interesantes
desempeos de comprensin?

desafiantes

de

los

5. Qu cosas les resultan confusas o riesgosas de los desempeos de

comprensin?
6. Qu ms les gustara saber sobre la enseanza basada en
desempeos de comprensin

56

ACTIVIDAD 6. Pensar el papel de la evaluacin en los procesos

de aprendizaje
Tomado del texto Cmo Aprende la Gente de Javier Simon
Objetivo de aprendizaje
Comprender el papel de las evaluaciones en la generacin de una cultura de
pensamiento que acompae los procesos de aprendizaje.
ACTIVIDAD N 6: EVALUAR LA EVALUACIN
Tarea:
Recuerde de su biografa escolar sus experiencias de evaluacin y reflexione a
partir de las siguientes preguntas:

1. Qu ideas asocia al concepto evaluacin?

2. Qu formas de evaluacin enfrent en la escuela y en la universidad?
3. Cules fueron para Ud. experiencias formativas? Por qu?
4. Cules fueron experiencias negativas? Qu le hace pensar eso?
5. Qu sentimientos experiment sobre la evaluacin?
6. Cmo hubiera esperado que fueran las evaluaciones?

Tarea:
7. Lea el artculo Concepto y necesidad de la metaevaluacin de
Marta Libedinsky7 y analice en dos o tros las dos situaciones
hipotticas que se presentan.
8. Para cada situacin hipottica formule al menos una pregunta que le
interesara seguir indagando.

Publicado en Revista Novedades

(http://www.noveduc.com.ar/153.htm)

Educativas

153,

septiembre

2003

ARTCULO
Concepto y necesidad de la metaevaluacin
(de Marta Libedinsky publicado en Revista Novedades Educativas 153,
septiembre 2003)

57

Concepto y necesidad de la metaevaluacin

En la literatura pedaggica dedicada a la evaluacin de los sistemas
educativos, de los programas y proyectos educativos, de las instituciones
educativas, de las actividades de actualizacin profesional, de los materiales
didcticos, de la tarea docente, y tambin a la evaluacin de los aprendizajes
de los estudiantes aparece un trmino con el que se denomina la prctica de
evaluar las evaluaciones: metaevaluacin. Si bien los objetos de la evaluacin
son a las claras bien diferentes, y las metodologas y criterios de evaluacin
son sensiblemente distintos para cada uno de esos objetos, la idea y la
necesidad de la metaevaluacin peridica s aparece como constante para
todos los casos.
Este concepto fue desarrollado inicialmente hacia fines de la dcada del 60
por el especialista Michael Scriven y se define, sencillamente, como el
proceso de evaluacin de las evaluaciones. Su objetivo es asegurar la calidad
de la evaluacin y promover una mayor comprensin de la actividad
evaluativa. El prefijo meta, del griego meta, significa junto a, despus de, y
tambin ms all.
Evaluar se define, sintticamente, como enjuiciar sistemticamente el mrito
o el valor de un objeto (Stufflebeam y Shinkfield, 1987).
Por tanto, siguiendo la definicin, la metaevaluacin consistira en un
proceso sistemtico de emisin de juicios respecto del mrito o del valor de
un objeto. En este caso el objeto es la actividad misma de evaluacin que
involucra los enfoques que respecto de la evaluacin, la enseanza, el
aprendizaje y el conocimiento se asuman, las metodologas que para evaluar
que se elijan, los instrumentos que para evaluar se diseen y utilicen, los
resultados que a partir de la evaluacin se obtengan, las decisiones que a
partir de la evaluacin se tomen, las consecuencias que esas decisiones
traigan para la vida presente y futura de las organizaciones y de las personas.
La metaevaluacin se presenta como una situacin ptima de reflexin sobre
las prcticas evaluativas que desarrollan los grupos de docentes de un
mismo nivel o ciclo, de una misma rea curricular o de una misma institucin
y, por tanto, de aprendizaje para los que en ella intervienen. Seguramente
tambin el conocimiento basado en la experiencia que las personas y las
organizaciones construyan a partir de encarar la actividad de evaluar las
evaluaciones, sea de utilidad tambin para otros docentes, de otras escuelas,
que necesiten de antecedentes para tomar sus propias decisiones y que no
hayan encontrado, todava, la manera de mejorar los modos usuales de
evaluar. La metaevaluacin se presenta as como una situacin en la que es
posible, gradual y responsablemente, hacer visible lo cotidiano (Santos
Guerra, 1993).

58

Hipottica situacin escolar cotidiana I

Llega el da y la hora indicada y se toma la prueba. La prueba se administra. La
prueba se corrige. La prueba se califica. Se informan los resultados. El
desempeo es, sin lugar a dudas, bajo. Los estudiantes dicen o piensan que les
tomaron temas que no haban sido enseados, que les pidieron que hicieran
cosas que nunca antes haban hecho y que por tanto no es que no hubieran
estudiado, sino que no saban cmo hacer lo que la prueba les peda que
hicieran, que algunas consignas no se comprendan bien y cada uno interpret
lo que pudo y respondi en consecuencia, que el azar los perjudic porque les
toc en suerte el tema ms difcil, o que el tiempo asignado no fue suficiente y
por tanto su prueba no est mal, sino que qued incompleta. Los docentes dicen
o piensan que algunos estudiantes no se han preparado como deberan haberlo
hecho, que algunos estudiantes no saben todava cmo estudiar y que otros no
demuestran en diferentes situaciones escolares compromiso con su propio
proceso de aprendizaje. Los directivos, los coordinadores pedaggicos o los
asesores/auditores dicen o piensan que el instrumento mediante el cual se
evalu en esta oportunidad, no est bien construido. Las familias slo saben
que han recibido una mala noticia; pero no saben fehacientemente si el docente
evalu lo que haba sido enseado o no, si sus hijos se prepararon bien o mal
para la prueba y qu deberan haber hecho pero no hicieron, y, lo que resulta
lgico y natural, tampoco disponen de conocimientos ni de habilidades que les
permitan juzgar de manera fundada si el instrumento est bien o est mal
construido.
Hipottica situacin escolar cotidiana II
Entregu la monografa hace dos semanas. Hoy me la entregaron corregida. Est
aprobada. Consulto el diccionario y busco la palabra aprobado. Dice: En
exmenes, calificacin mnima de aptitud o idoneidad en la materia objeto de
aquellos. Una alegra. Ahora s que tengo la calificacin mnima de aptitud para
escribir una monografa para la materia de Historia. El docente que la corrigi
slo agreg unas tildes que faltaban y subray algunas oraciones en rojo. Qu
habr querido decirme con esas rayas rojas?, pienso. Algunos prrafos estn
tambin acompaados por las mismas rayas rojas ms la palabra Confuso.
Releo el prrafo. Para mi se entiende. Por qu le habr parecido confuso?,
pienso. Y sigo pensando y hacindome nuevas preguntas. En el curso, por
suerte, aprobaron todos. Guardo la monografa en la carpeta y cierro la carpeta.
Yo aprob tambin. Eso es lo nico que importa.
Si evaluramos las evaluaciones
Si evaluramos las evaluaciones en su contexto, probablemente descubriramos
que en algunas escuelas existen estilos convencionales consolidados de
evaluar que no siempre estn en lnea con las saludables transformaciones que
59

ya se han producido en las formas de ensear, que en algunas reas se evala

utilizando instrumentos que en su forma son vlidos para otras reas de
conocimiento pero poco eficaces para el rea en cuestin, que algunas familias
y algunos estudiantes siguen ignorando cules son los criterios que guan la
evaluacin de sus producciones individuales o grupales (maquetas, esculturas,
mapas, monografas, informes de investigacin escolar, cuestionarios,
exposiciones orales, presentaciones multimediales, campaas solidarias,
poemas, exhibiciones de proyectos concluidos en ferias de ciencias naturales,
entrevistas a visitantes, crnicas de salidas, reseas bibliogrficas, debates
orales, pginas web, escenografas para actos escolares, etc.), que algunos
estudiantes incluso no tienen demasiado claro cules son los rasgos de
identidad de las diferentes producciones que tienen que encarar individualmente
o en grupos, y lo descubren cuando ya es demasiado tarde, que la
familiarizacin con cierto tipo de actividades e instrumentos de evaluacin de
los aprendizajes condiciona las modalidades que los estudiantes asumen para
encarar el perodo de preparacin para las evaluaciones a futuro, o que las
escalas numricas no siempre brindan el tipo de informacin que los
estudiantes y sus familias necesitan, para saber cmo y qu estn aprendiendo,
en qu han avanzado y en qu y por qu todava no.
El proceso de evaluar las evaluaciones se presenta como una oportunidad
interesante de reflexin y aprendizaje colectivos, pero- a nuestro juiciosumamente complejo. Cuando hayamos explorado la literatura pedaggica
sobre evaluacin de los aprendizajes genrica y enmarcada en las disciplinas,
cuando hayamos escuchado con atencin y buena disposicin a los
especialistas que estudian o investigan el tema, cuando hayamos revisado y
analizado en detalle la normativa vigente y los documentos curriculares
disponibles sobre evaluacin, cuando hayamos descubierto con mente amplia
nuevos enfoques de la evaluacin que armonicen con el contenido de lo que
enseamos, cuando sepamos reconocer los nombres y distinguir las
caractersticas de los tipos de instrumentos de evaluacin que pueden ser
construidos y sepamos cmo se construyen y utilizan, cuando hayamos
identificado cules son los errores y omisiones frecuentes en la construccin de
los instrumentos de evaluacin que usualmente empleamos, cuando sepamos
qu conviene hacer antes para lograr que un grupo de estudiantes est bien
preparado para encarar las situaciones de evaluacin en las mejores
condiciones, cuando hayamos escuchado con atencin y respeto cules son los
temores que familias y estudiantes explicitan respecto de la evaluacin, cuando
hayamos analizado en qu y por qu nuestros estudiantes fallan y en qu y por
qu se destacan, cuando hayamos discutido con los colegas cules son
nuestras dificultades personales para evaluar, qu estrategias evaluativas de
uso frecuente es preciso seguir implementando y cules y por qu es necesario
reemplazar, cuando hayamos decidido qu datos obtenidos a travs de la
evaluacin deberan asumir un carcter pblico y cules otros un carcter
reservado, estaremos entonces listos para clarificar cmo y por qu en esta
escuela, en este nivel o ciclo, en esta materia o rea curricular, en este grado o
este ao, y a estos estudiantes, los evaluamos as.
60

Referencias bibliogrficas:
Santos Guerra, Miguel (1993) Hacer visible lo cotidiano. Madrid: Akal.
Stufflebeam, D. y Shinkfield, A. (1987) Evaluacin sistemtica. Gua terica y
prctica. Barcelona: Paids.

Tarea:
Definir algunos trminos desde su experiencia:
1.

Qu diferencias hay entre estos procesos relacionados con la

evaluacin?
Calificar
Promover
Acreditar
Emitir juicios sobre el valor de algo

2, Cmo se articulan estos procesos?

3. En qu situaciones ustedes. Diran que estn bien articulados?
Tarea:
Las dos caras de la evaluacin
Como observamos en la lectura, la evaluacin puede ser definida, sintticamente,
como enjuiciar sistemticamente el mrito o el valor de un objeto (Stufflebeam y
Shinkfield, 1987). Sin embargo, Eisner nos muestra otro lado de la misma que nos
ayuda a repensar el papel de la evaluacin en los procesos de aprendizaje que
requieren del acompaamiento de otro. Eisner define a la evaluacin como ayudar a
otro a ver lo que no podra ver por s mismo. Pero, cmo compatibilizar ambas
miradas de la evaluacin en la prctica docente diaria?
1. Reflexione sobre este desafo con su compaero a partir de la siguiente cita de
Brown y Glasner:
En ltimo trmino la evaluacin debera ser para los estudiantes. No debera servir
slo para asegurar que sus calificaciones sean vlidas y relevantes para el desarrollo
de sus carreras, sino que tambin deberan ser una parte formativa de su experiencia
de aprendizaje.
2. Finalmente, piense si en su experiencia ha pasado por situaciones en las que
ambos enfoques convivan. En caso positivo, cmo se los describira oralmente a
una madre o a un docente novato que no los ha experimentado an? Si en cambio
nunca los ha experimentado, qu ideas y acciones le parecen podran colaborar en
compatibilizar ambas miradas de la evaluacin?

61

ACTIVIDAD Nro. 7. Valorar para la comprensin

Objetivo de aprendizaje
Conceptualizar a la evaluacin como un proceso de diagnstico continuo sobre
el estado de los aprendizajes.
Si queremos que nuestros estudiantes desarrollen comprensin, la valoracin
debe ser parte de la enseanza y hacerse continuamente.

El caballo al Frente al Carruaje: Valorando para la Comprensin

Por Rebecca Simmons
Traducido al espaol por Constanza Hazelwood y Patricia Len Agust

La comprensin es algo difcil de entender. Queremos que los estudiantes sean

capaces de utilizar el conocimiento en formas flexibles y novedosas, que
desarrollen redes conceptuales coherentes, que utilicen lo que aprenden en el
colegio para que comprendan el mundo que los rodea y que alimenten de por
vida su desarrollo intelectual. Sin embargo, ayudar a que estos estudiantes
alcancen la comprensin no es una tarea fcil.
Ensear para la comprensin requiere prestar mucha atencin a la valoracin.
No podemos asumir que cuando enseamos bien una leccin, los estudiantes
la hayan comprendido. Debemos buscar evidencia de que s hay comprensin
a travs de los desempeos realizados por los estudiantes. Si vamos al meollo
de la cuestin, un maestro de ciencias dijo que l poda hacer cosas
maravillosas en el aula durante todo el ao y al finalizar, sus estudiantes
habran visto cosas maravillosas. No obstante, sin tener demostraciones claras
de las comprensiones de los estudiantes, l no estar seguro del provecho qu
le han sacado a su clase.
La valoracin no es algo que se adjunta al aprendizaje; es un componente de
instruccin esencial y continuo, que gua este proceso. La valoracin continua
utiliza exposiciones, explicaciones de conceptos por parte de los estudiantes, la
creacin de un poema o una cancin, o cualquier nmero de desempeos que
requieren el uso del pensamiento para evaluar y reflexionar acerca del trabajo
de los estudiantes. Desde el comienzo de la planeacin del currculo, tenemos
que identificar estos desempeos de comprensin, es decir las maneras como
esperamos que los estudiantes demuestren su comprensin. De cierta manera,
la valoracin es el caballo que va al frente del carruaje de la comprensin.
Utilizando la Valoracin para Construir Comprensin
Una maestra, colaboradora del proyecto de Enseanza para la Comprensin
en la Escuela de Graduados de la Universidad de Harvard, dise varios
desempeos de comprensin que sirvieron como base para la valoracin
62

continua de una unidad de literatura para estudiantes de secundaria. Con base

en el tpico generativo Los juicios y la literatura: Quin y cmo se determina
la justicia? La unidad incluye obras literarias como Motn Abordo, Cmo
Matar un Ruiseor, Inherit the Wind (Heredars el viento), y Twelve Angry
Men.
Durante el estudio de estas obras literarias, los estudiantes identificaron en un
cuadro el lugar en dnde se introducan temas relacionados con la justicia y la
forma cmo se desarrollaban estos temas. Luego los estudiantes compartieron
estos cuadros con el fin de comparar los distintos puntos de vista y mostrar la
evidencia que sustentaba sus argumentos. El cuadro tambin sirvi de base
para desarrollar debates ms formales acerca de los veredictos en juicios
especficos.
Adems de los cuadros, los estudiantes llevaron un diario en el que registraron
sus preguntas y respuestas acerca de la lectura. Ms adelante, en las
discusiones en grupo, la maestra motiv a los estudiantes para que pensaran
no solamente acerca de las respuestas a sus preguntas, sino tambin acerca
de la forma como haban llegado a esas respuestas. Qu preguntas podan
responderse en forma especfica? Cules podran tener diferentes
respuestas? Habra algunas respuestas mejores que otras? Como trabajo
final, los estudiantes hicieron escritos en los cuales escogan un aspecto de la
justicia y utilizaban dos o tres de los textos ledos para defender sus hiptesis.
Este ejemplo ilustra varios puntos importantes que hacen referencia a mtodos
y utilidad de la valoracin continua. Primero, el maestro le ayud a los
estudiantes a comprender desde el principio los criterios a travs de los cuales
su trabajo sera evaluado. Por ejemplo, durante las discusiones, los
comentarios en el diario de campo, debates y otros escritos, los estudiantes
saban que necesitaban mostrar evidencia tomada de los textos para apoyar
sus argumentos, en lugar de argumentar desde su opinin personal. Donde
fuese posible, deban utilizar evidencia metafrica al igual que literal tomada del
texto, lo cual es esencial para desarrollar comprensiones profundas en la
literatura.
Segundo, los estudiantes llevaban un seguimiento de su trabajo durante el
desarrollo de la unidad. Este registro de comprensin sirvi para varios
propsitos de la valoracin. Ofreci evidencia concreta del trabajo, la cual sirvi
de base para una retroalimentacin continua a los estudiantes acerca de su
comprensin. Los estudiantes utilizaron su trabajo como trampoln para la
autovaloracin y reflexin de sus productos y procesos. Tambin utilizaron este
registro para ofrecer y recibir retroalimentacin a los compaeros. Esta
valoracin informal al compaero ocurri durante las discusiones que surgan
de los diarios de campo de los estudiantes y a medida que compartan los
cuadros que tenan en sus cuadernos. Una valoracin entre pares, ms formal
se realiz a travs de debates en pequeos grupos. Adems, el registro de
63

comprensin le permiti al maestro adaptar el currculo para lograr satisfacer

las necesidades de los estudiantes, al igual que para ofrecerles una valoracin
continua individual y finalmente una evaluacin.
Tercero, los estudiantes lograron comprender, a travs de un proceso constante
de desempeos y retroalimentacin, que algunas preguntas no se responden
fcilmente, pero deben trabajarse de la mejor forma posible.
Por ltimo, los escritos sobre la justicia sirvieron como el producto final, el cual
se fue elaborando a travs de los distintos desempeos de comprensin que
los estudiantes haban construido, demostrado y consolidado a lo largo de la
unidad.
No Ms Sorpresas
Definir estndares para un buen trabajo y hacerlos pblicos est implcito en un
aula donde los estudiantes y maestros sacan el tiempo para reflexionar y
valorar los desempeos de comprensin. Los estudiantes deben conocer
desde el comienzo los estndares hacia los cuales estn trabajando. Es
tambin importante tener puntos de referencia que le permitan a los
estudiantes medir su propia comprensin. Los estudiantes no deben
sorprenderse por las calificaciones que reciben.
Adems, los estudiantes no pueden alcanzar comprensiones profundas si slo
reciben evaluaciones en forma pasiva. Sacar el tiempo y la energa para
reflexionar sobre el trabajo son cuestiones esenciales en el proceso de
comprensin.
Tanto los maestros como los estudiantes con frecuencia son cautelosos para
hacer pblicos los criterios de un buen trabajo y en involucrar a los estudiantes
en el proceso de autovaloracin o de valoracin de pares. En nuestra
investigacin se ha encontrado que algunos de los maestros y estudiantes
temen que los estudiantes no tengan la capacidad de valorarse a s mismos.
Algunos estudiantes rehsan involucrarse en procesos de autovaloracin y
valoracin de pares porque consideran que estas actividades le corresponden
a los maestros (los expertos) y que su propio trabajo podr verse afectado por
su propia valoracin o la de sus compaeros. Sin embargo, hemos visto que
cuando maestros y estudiantes desarrollan sus criterios y lo utilizan como base
de la reflexin del trabajo de los alumnos, ambos grupos se sorprenden
positivamente al ver el resultado obtenido.
Un colega del maestro experiment haciendo pblicos los criterios que tena en
una unidad sobre el calentamiento de la tierra. Hizo de los criterios de
evaluacin un componente esencial de la instruccin, dndoles a los
estudiantes unas guas y discutindolas con ellos. Estos criterios incluan la
forma correcta de hacer y reportar el trabajo, la claridad en la discusin
cientfica y en la escritura, el uso apropiado del vocabulario cientfico, la

64

metodologa cientfica apropiada y razonamiento basado en informacin y

argumentos coherentes.
Al final de la unidad, el maestro estaba contento y relativamente sorprendido al
ver la atencin que los estudiantes le haban prestado a los criterios. Los
estudiantes mantuvieron sus guas mientras trabajaban a lo largo de las
diferentes actividades, con frecuencia recurriendo a los criterios para ver si su
trabajo estaba cumpliendo los estndares requeridos. A los criterios se les vea
como una herramienta til para pensar acerca de la calidad del trabajo, ms
que como una carga.
Hacer los criterios pblicos, tambin le da poder a los estudiantes. A medida
que los estudiantes empiezan a ver que tienen la capacidad de autovalorarse y
de valorar a sus compaeros, siente un nuevo sentido de control sobre su
trabajo. A medida que los maestros empiezan a ver que los estudiantes se
involucran en la valoracin de sus compaeros y en la autovaloracin, tambin
se emocionan con lo que los estudiantes pueden lograr. Tambin pueden
sentirse liberados de la carga de ser los nicos responsables de todos los
aspectos de la valoracin continua en el aula.
De regreso al buen camino
La valoracin continua tambin es til para poner a los estudiantes nuevamente
en el buen camino cuando han tenido problemas al realizar los desempeos.
En una unidad de geometra, los estudiantes deban disear los planos de un
centro comunitario hipottico como manera de explorar el rea de
construcciones geomtricas. Al comienzo del proyecto los grupos de
estudiantes presentaron sus progresos. Para sorpresa (y mortificacin) del
maestro y del investigador, quienes haban construido la unidad conjuntamente,
algunos grupos estaban utilizando en sus clculos la frmula de permetro en
lugar de rea. Haban regresado a lo familiar, el permetro, y se haban lanzado
con mucho entusiasmo en la direccin equivocada.
Podemos estar tentados a ignorar esta situacin o verla como un error trivial,
pero este tipo de error sucede todo el tiempo, especialmente en matemticas y
ciencias, donde la memorizacin de las frmulas es con frecuencia lo que se
espera. El sacar a flote este problema a travs de la valoracin continua, le
ofreci al maestro una oportunidad importante de enseanza, la oportunidad de
asegurarse que los estudiantes en la clase, no slo utilizaban frmulas de
memoria sino que realmente estaban pensando en lo que deban hacer y por
qu. Discutir este error desde un principio, los estudiantes pudieron progresar
en su trabajo y finalmente tuvieron xito en sus proyectos.
Este ir y venir entre los desempeos y la valoracin continua muestra la
esencia de la comprensin; no es el suave viaje de todo o nada que con
frecuencia lo creen los estudiantes. En realidad, el desarrollar comprensin
involucra una serie de choques y comienzos que enfatizan la importancia de los
procesos y el desarrollo de productos de compresin ms que la importancia
de una calificacin.
65

ACTIVIDAD N 7: LA EVALUACIN DIAGNSTICA CONTNUA

Tomado del texto Cmo Aprende la Gente de Javier Simon
Tarea:
Observe la siguiente historieta e infiera qu es lo que est sucediendo y por
qu:

Tarea:
Analice el siguiente cuadro comparativo entre las evaluaciones tradicionales y
la evaluacin diagnstica continua. Reconozca semejanzas y diferencias.

66

EVALUACIN TRADICIONAL
Seleccionar
respuesta

tener

que

EVALUACIN DIAGNSTICA
CONTINUA

dar

una Desarrollar una tarea de desempeo

Resolver una tarea artificial

Resolver una tarea concebida a partir

de la vida real

Recordar o reconocer el conocimiento

Construir o aplicar conocimiento

Una tarea estructurada por el docente

Una tarea estructurada por el docente

y el alumno

Emplear evidencia
aprendido

indirecta

Estructurada
evaluador

partir

Manejar la
implcitos

evaluacin

de

de

un

con

lo Valorar
evidencia
desempeos

directa

en

nico Dinmica que incluye a mltiples

evaluadores

criterios Trabajar a partir de criterios explcitos

Se evalan solo capacidades cognitivas Se evalan capacidades cognitivas y

se incluyen aspectos emocionales o
sociales
Unidireccionalidad en la comunicacin

Semejanzas:

Retroalimentacin
continua

constructiva

Diferencias:

Tarea:

Lea detenidamente la cita de Rebecca Simmons tomada de su artculo El

caballo al frente del carruaje: Valorando para la Comprensin:

CITA DE REBECCA SIMMONS, TOMADA DE SU ARTCULO

EL CABALLO AL FRENTE DEL CARRUAJE

Si queremos que nuestros estudiantes desarrollen comprensin, la

valoracin debe ser parte de la enseanza y hacerse continuamente.

67

La comprensin es algo difcil de entender. Queremos que los

estudiantes sean capaces de utilizar el conocimiento en formas
flexibles y novedosas, que desarrollen redes conceptuales
coherentes, que utilicen lo que aprenden en el colegio para que
comprendan el mundo que los rodea y que alimenten de por vida su
desarrollo intelectual. Sin embargo, ayudar a que estos estudiantes
alcancen la comprensin no es una tarea fcil.
Ensear para la comprensin requiere prestar mucha atencin a la
valoracin. No podemos asumir que cuando enseamos bien una
leccin, los estudiantes la hayan comprendido. Debemos buscar
evidencia de que s hay comprensin a travs de los desempeos
realizados por los estudiantes. Si vamos al meollo de la cuestin, un
maestro de ciencias dijo que l poda hacer cosas maravillosas en el
aula durante todo el ao y al finalizar, sus estudiantes habran visto
cosas maravillosas. No obstante, sin tener demostraciones claras de
las comprensiones de los estudiantes, l no estar seguro del
provecho que le han sacado a su clase.
La valoracin no es algo que se adjunta al aprendizaje; es un
componente de la instruccin esencial y continuo, que gua este
proceso. La valoracin continua utiliza exposiciones, explicaciones
de conceptos por parte de los estudiantes, la creacin de un poema
o una cancin, o cualquier nmero de desempeos que requieren el
uso del pensamiento para evaluar y reflexionar acerca del trabajo de
los estudiantes. Desde el comienzo de la planeacin del currculo,
tenemos que identificar estos desempeos de comprensin, es
decir las maneras como esperamos que los estudiantes demuestren
su comprensin. De cierta manera, la valoracin es el caballo que va
al frente del carruaje de la comprensin.

Tarea:
Tomando en cuenta el cuadro comparativo entre la evaluacin tradicional y la
evaluacin diagnstica continua y la cita de Simmons, reflexione con su colega
ms cercano sobre lo siguiente:
1. Qu significa que la valoracin es el caballo que va al frente del carruaje
de la comprensin?
2. Por qu la evaluacin tradicional tiene menos probabilidades de cumplir con
ese cometido?

68

ACTIVIDAD Nro. 8. Qu es lo que vale la pena ensear?

Tomado del texto Cmo Aprende la Gente de Javier Simon
Objetivos de aprendizaje
Valorar el proceso de seleccin de ncleos disciplinarios del currculum escolar
con ms potencial generativo.
ACTIVIDAD N 8: CRITERIOS PARA SELECCIONAR TPICOS
GENERATIVOS
Tarea:
1. En grupos de cuatro, lean el texto El concepto de Tpico Generador de
Carlos Vasco y otros.
2. Retomen la lectura de los documentos curriculares iniciada en la actividad
anterior. Pueden decidir continuar trabajando con los contenidos de la misma
rea curricular o elegir un rea curricular diferente.
3. Armen un listado de al menos 5 contenidos que ustedes juzguen con mayor
potencial para ser considerados generativos.
4. Justifiquen la seleccin a partir de los tres poderes (desequilibrador,
movilizador, relacional) que seala la lectura del texto de Vasco y otros.

El concepto de tpico generador*

Por Carlos Vasco, ngela Bermdez, Hernn Escobedo, Juan Carlos Negret y
Teresa Len.
Hemos denominado tpicos aquellos objetos que permiten hacer integracin en
torno a problemas tericos fuertes, y los hemos llamado as para otorgarles una
especificidad propia, de tal manera que la integracin por tpico se pueda
diferenciar claramente de las otras modalidades de integracin.
En primer lugar, lo hemos hecho con la intencin consciente y explcita de
diferenciarlos de los temas. Si un tema es un enunciado cerrado que define un
sector del conocimiento culturalmente dado como cierto, un tpico, por el
contrario, es un enunciado abierto que pretende apuntar a lo desconocido, a lo
incierto, que incita al movimiento, a la bsqueda. Un tpico es, en sntesis, una
pregunta que plantea un problema. Por ello, la integracin por tpicos se
distingue de otras modalidades de integracin que no plantean problemas.
Si bien, el tpico es un enunciado que plantea un problema, tiene su
peculiaridad central en que dicho problema es un problema terico fuerte, es
decir no es ni prctico, ni esttico, ni mucho menos dbil. La especificidad del
tpico radica justamente en que plantea un problema de otra ndole, un
** Tomado de El Saber Tiene Sentido. Una propuesta de integracin curricular. CINEP. Enero
del 2000.

69

problema que llamamos terico porque genera un desequilibrio cognitivo,

bien sea por insuficiencia de los modelos mentales que tenemos para entender
la situacin planteada, o bien sea porque los modelos mentales que se activan
entran en contradiccin ante tal situacin. Y decimos que el problema es
fuerte cuando plantea una paradoja, cuando genera una tensin entre dos
polaridades, cuando apunta a una zona de incertidumbre que obliga a acudir a
diversas fuentes y a realizar varios pasos para abordarlo, reformularlo y, si es el
caso, resolverlo. Es, como dira algn filsofo, una pregunta tan poderosa que
no remite directamente a una respuesta, sino, ms bien, una pregunta que
genera por s misma otras preguntas que se derivan en cascada hacia otras
preguntas. Es simplemente una figura que remite al movimiento que hace la
balanza sin balance buscando el equilibrio. Como si fuera la abrupta docena de
pltanos en la pesa cotidiana, el tpico es una pregunta que interrumpiendo la
cotidiana quietud, genera cadenas de acciones sucesivas para reencontrar el
equilibrio.
En sntesis, un tpico se puede definir como un enunciado de forma, por lo
general, interrogativa, es decir una pregunta que contiene en si misma la
polaridad de una paradoja, el poder de explicitar una insuficiencia o una
contradiccin en nuestras formas de comprender la realidad que genera una
deriva amplia de hiptesis, nuevas preguntas, tesis o, en fin, muchos
movimientos para abordarlo o resolverlo, todo ello en bsqueda de un nuevo
equilibrio.
En cualquier caso conviene aclarar que no todas las preguntas enuncian
problemas tericos fuertes. Decimos esto, porque para nosotros un tpico es
una pregunta pero no cualquier pregunta. Nos referimos al hecho, que por
fallido no deja de ser significativo, de tratar de convertir un tema en un
problema. Consiste en tratar de convertir un tema en un problema, al
reformularlo de manera interrogativa. Por ejemplo, si el tema es el ftbol, se
pueden hacer preguntas como: Cundo se origin el ftbol? Cul es la
diferencia del ftbol con los otros deportes?, etc. La partcula interrogativa
inicial de la pregunta hace un recorte sobre el campo temtico y apunta a un
aspecto: definicin, causas, historia, futuro, etc. Se puede notar que la
operacin mental que se hace al formular preguntas como las sealadas es la
de delimitar un aspecto del tema global. Pero una cosa es un tema, otra una
pregunta que delimita aspectos de ese tema, y una tercera, y muy distinta, un
tpico generador que hace referencia a un problema terico que plantea una
tensin entre dos o ms posiciones, generando un autntico desequilibrio
cognitivo. Hemos denominado ncleo del problema del tpico a ese aspecto
contradictorio o desconocido de la relacin entre dos campos, y buscamos,
antes que todo, que una unidad integrada parta de encontrar y enunciar un
tpico fuertemente desequilibrador para derivar de l preguntas y problemas de
las reas, las cuales ms adelante sern articuladas y contextualizadas en un
relato que las recoja. A esa caracterstica del tpico, la llamamos su poder
desequilibrador.
Un tpico es, entonces, un enunciado que plantea un desequilibrio en nuestros
modelos; que, adems, genera una tensin entre dos polaridades, apuntando a
70

una zona de incertidumbre que obliga a acudir a diversas fuentes y a realizar

varios pasos para abordarlo, y, si es el caso, resolverlo.
La cuestin final para distinguir los tpicos de cualquier otro tipo de enunciado
problemtico, y sobre todo de los problemas prcticos, es un hecho puramente
factual, surgido de nuestra experiencia. Sucedi, simplemente, de pedirle a los
maestros que resolvieran una pregunta en apariencia simple: Qu es lo que
finalmente, estn buscando que los estudiantes comprendan despus de
abordar ese problema?. Lo curioso era que casi siempre nos respondan
sealando un cambio en las personas, de orden tico y prctico referido a los
modos de interactuar y a los valores y las actitudes que respaldan esas
acciones en la sociedad. En el ejemplo del ftbol, un maestro respondi: lo
que yo finalmente quisiera es que se disminuyera la violencia, no slo en las
canchas de ftbol sino tambin en toda la sociedad. A una problemtica
sentida en el orden vivencial pero dbilmente comprendida en el nivel terico,
se le asignaba un propsito prctico y tico, que no recoga la cuestin terica
formulada en el problema del tpico. Nosotros, siguiendo las pautas de la
Enseanza para la comprensin hemos denominado prxicas a esas
intenciones sumamente importantes que buscan que el conocimiento afecte los
modos como nos relacionamos con la realidad y consideramos que son tan
vlidas como las tericas. Notbamos pues, que los maestros identificaban ms
fcilmente la finalidad prxica del tpico, pero que le daban un rodeo a la meta
de comprensin terica, al problema terico fuerte.
Fue entonces cuando encontramos la siguiente clave. Se trataba de
preguntarles por las respuestas provisionales que ellos tenan frente al
problema planteado. De esta manera, frente al problema aparecieron las
respuestas tericas hipotticas. Finalmente terminbamos el proceso,
preguntando por las concepciones, las teoras o las ideologas en las que se
estaban fundamentando para dar esas respuestas hipotticas. Como se ve, el
paso del problema a la meta de comprensin es un caso tpico de esa forma de
razonamiento llamada abductiva, en la medida en que frente a un hecho
problemtico se obtiene una conclusin o respuesta hipottica, por la mediacin
de un conjunto de reglas genricas provenientes de las concepciones
dominantes de la mente de los maestros.
Lo importante para nosotros de toda esta parte del trabajo fue que descubrimos
que una de las mejores claves para encontrar los problemas tericos fuertes,
diferencindolos de los prcticos o prxicos, consiste en solicitar respuestas
hipotticas provisionales a la pregunta del problema. De esta manera, fuimos
perfeccionando con los grupos de maestros el oficio, y por qu no decirlo, el
arte de formular problemas tericos fuertes.
Adems de su condicin desequilibradora, un tpico, para que sea generador
debe tener dos caractersticas ms, que las denominamos su poder movilizador
y su poder relacional. Si el desequilibrio era una condicin lgica que apuntaba
a generar procesos de pensamiento, el aspecto movilizador del tpico hace
referencia a su capacidad de afectar, de conmover, esto es, de generar
emociones (como el asombro, la curiosidad o el desconcierto) en maestros y
71

estudiantes. De otro lado, y dado que un tpico es el punto de partida para

generar una unidad en la que se integren los conocimientos de diversas reas y
los mltiples saberes de la cultura, definimos como poder relacional a la
necesidad que el tpico genera de acudir a diversas fuentes del conocimiento y
del saber para poder abordarlo.
Un tpico es, en sntesis, generador cuando cumple tres condiciones: es
autnticamente desequilibrador, tal como lo expusimos ampliamente; tiene la
capacidad de movilizar, o convocar, o conmover a maestros y estudiantes; y
tiene la capacidad de relacionar y vincular las diferentes reas y saberes del
conocimiento.

Tarea:
Seleccionen uno de los cinco contenidos y armen una red conceptual a partir de la
tcnica El dado conector que se presenta a continuacin.

TCNICA
El dado conector
En ronda y por turnos, tome un dado y arrjelo. En base a nmero que obtenga,
realice la consigna que se presenta a continuacin.
1. Pdale a cada uno de los participantes del grupo que nombre una actividad o trabajo
donde resulte importante conocer ese tema.
2. Conecten este tema con otros aspectos de la vida o del contexto donde se
ensear.

3. Haga una conexin entre ese tema y algo ms que usted conozca.

4. Enumere seis cosas que podra hacer para aprender sobre ese tema.

5. Imagine que este tema no existe. Describa dos consecuencias de su inexistencia.

6. Haga una comparacin entre aprender sobre ese tema dentro o fuera de la
institucin educativa.
7. Cada miembro del grupo deber al menos participar en dos ocasiones y no podr

72

repetir la consigna.

Red conceptual del tpico:

Nombre tpico

Tarea:
Al finalizar las redes conceptuales, muestren en plenario, sus producciones. Elijan
tambin una respuesta sobre la experiencia del dado conector para compartir con el
resto de los grupos.

73

APRENDER A APRENDER: UNA DEMANDA DE LA EDUCACIN

DEL SIGLO XXI.
Juan Ignacio Pozo y Carles Monereo

Un currculo para aprender. Profesores, alumnos y contenidos ante el

aprendizaje estratgico
Si tuviramos que elegir un lema, un mantra que guiara las metas y propsitos
de la escuela del siglo XXI, sin duda el ms aceptado a estas alturas entre
educadores e investigadores, polticos que toman decisiones sobre la
educacin e intelectuales que reflexionan sobre ella, sera el que la educacin
tiene que estar dirigida a ayudar a los alumnos a aprender a aprender. De
hecho es difcil encontrar alguna reflexin sobre el futuro de la educacin, ya
sea bsica (KIRK, 1986), o universitaria (MICHAVILA y CALVO, 1998), hecha
desde un planteamiento pedaggico (BRUNER, 1997), filosfico (SAVATER,
1997), profesional o laborar (Institut Catal de Noves Professions, 1997), o
poltico (UNESCO, 1996) que no afirme enfticamente que una de la
funciones de la educacin futura debe ser promover la capacidad de los
alumnos de gestionar sus propios aprendizajes, adoptar una autonoma
creciente en su carrera acadmica y disponer de herramientas intelectuales y
sociales que les permitan un aprendizaje continuo a lo largo de toda su vida. En
una sociedad cada vez ms abierta y compleja, hay una insistencia creciente
en que la educacin debe estar dirigida a promover capacidades y
competencias y no slo conocimientos cerrados o tcnicas programadas.
As, por ejemplo, FERNANDO SAVATER (1997: 49-50) al defender la
necesidad de desarrollar esas competencias, o capacidades abiertas, sita la
capacidad de aprender en el centro de todo proyecto educativo:
Pues bien, sin duda la propia habilidad de aprender es una muy distinguida
capacidad abierta, la ms necesaria y humana quiz de todas ellas. Y cualquier
plan de enseanza bien diseado ha de considerar prioritario este saber que
nunca acaba y que posibilita todos los dems, cerrados o abiertos, sean los
inmediatamente tiles a corto plazo o sean los buscadores de una excelencia
que nunca se da por satisfecha.
En la misma lnea, en el llamado Informe Delors elaborado por expertos de muy
diferentes pases para la UNESCO (1996) con el sugestivo ttulo de La
educacin encierra un tesoro se vaticina que:
El siglo XXI, que ofrecer recursos sin precedentes tanto a la circulacin y al
almacenamiento de informaciones como a la comunicacin, plantear a la
educacin el transmitir, masiva y eficazmente, un volumen cada vez mayor de
conocimientos tericos y tcnicos evolutivos, adaptados a la civilizacin
cognitiva, porque son las bases del futuro. Simultneamente deber hallar y
definir orientaciones que permitan no dejarse sumergir por las corrientes de
informacin ms o menos efmeras que invaden los espacios pblicos y
privados y conservar el rumbo en proyectos de desarrollo individuales y
colectivos. En cierto sentido, la educacin se ve obligada a proporcionar las
74

cartas nuticas de un mundo complejo y en perpetua agitacin y, al mismo

tiempo, la brjula para poder navegar por l (UNESCO, 1996: 95)
As, ante la perspectiva de esa nueva civilizacin cognitiva, en la que de hecho
ya estamos inmersos, se asume que los sistemas educativos debern perder
buena parte de la funcin selectiva o capacitadora a la que tradicionalmente
han estado dirigidos para, adoptando formatos y estructuras ms flexibles,
centrarse en el desarrollo de competencias y habilidades transferibles, ya que:
El dominio de las dimensiones cognitiva e informativa en los sistemas de
produccin industrial vuelve algo caduca la nocin de calificacin profesional,
entre otros en el caso de los operarios y tcnicos, y tiende a privilegiar la de la
competencia personal. A las tareas puramente fsicas suceden tareas de
produccin ms intelectuales, ms cerebrales -como el manejo de mquinas,
su mantenimiento y supervisin- y tareas de diseo, estudio y organizacin, a
medida que las mquinas se vuelven ms "inteligentes" y el trabajo se
"desmaterializa" (UNESCO, 1996: 100).
En suma, desde los mbitos ms diversos y con las voces ms variadas, se
exige ya una nueva forma de entender la escuela, que se traduce en la
necesidad de disear nuevos currculos que sirvan no slo para aprender sino
tambin para seguir aprendiendo. Sin embargo, aunque se haya convertido ya
en un lugar comn, en un tpico, es conveniente recordar que hasta hace muy
poco aprender a aprender no estaba entre las metas prioritarias de las
decisiones educativas y que, al da de hoy, sigue sin constituir un objetivo
esencial de la actividad educativa tal como realmente se produce en la mayora
de las aulas. Adems, la mera repeticin de ese mantra, aunque necesaria, no
ayuda a hacer viable su logro. Al contrario, como ha sucedido ya con otros
trminos y conceptos conexos -con el constructivismo a la cabeza- puede
contribuir, por mero desgaste, a vaciarlo de significado. Elaborar un currculo
para aprender requiere reformas profundas que afectan no slo a los
contenidos de ese currculo, sino tambin a decisiones administrativas que
afectan a la organizacin de los centros educativos que han de llevarlo a cabo
y, en relacin con los intereses de este libro, cambios en las concepciones, las
actitudes y estrategias de los principales agentes de la actividad educativa, los
profesores y los alumnos.
De hecho, esos cambios curriculares, administrativos y psicopedaggicos estn
sujetos a no pocas resistencias. Promover esas nuevas metas educativas
supone relegar al desvn del olvido algunos de los propsitos tradicionales del
sistema educativo, o al menos situarlos en un plano muy secundario, y con
ellos algunos de sus contenidos ms venerados. Con su tradicional sarcasmo,
CLAXTON (1991: 60-61) nos recuerda cmo suele reaccionar la comunidad
educativa ante las exigencias sociales de cambio curricular, apoyadas en la
aparicin de nuevas necesidades formativas.
Una deliciosa stira de HAROLD BENJAMIN titulada El currculo de dientes de
sable, publicada en 1939, nos hace retroceder a las primeras materias del
currculo: formar a los jvenes en el arte de capturar peces, cazar caballos
lanudos a garrotazos y asustar con fuego a los tigres de dientes de sable. La
75

cuestin era: qu ocurrira con estas venerables materias cuando alguien

inventara la caa de pescar, los caballos lanudos se trasladaran a terrenos ms
altos y fueran reemplazados por antlopes, ms veloces, y los tigres se
murieran y ocuparan su lugar unos cuantos osos? No se les debera jubilar o
sustituir por estudios ms pertinentes?:
"No seas tonto", le dijeron los sabios ancianos mostrando sus sonrisas ms
benvolas. "No enseamos a capturar peces con el fin de capturar peces; lo
enseamos para desarrollar una agilidad general que nunca se podr obtener
con una mera instruccin. No enseamos a cazar caballos a garrotazos para
cazar caballos; lo enseamos para desarrollar una fuerza general en el
aprendiz que nunca podr obtener de una cosa tan prosaica y especializada
como cazar antlopes con red. No enseamos a asustar tigres con el fin de
asustar tigres; lo enseamos con el propsito de dar ese noble coraje que se
aplica a todos los niveles de la vida y que nunca podra originarse en una
actividad tan bsica como matar osos". Todos los radicales se quedaron sin
palabras ante esta declaracin; todos salvo el ms radical de todos. Estaba
desconcertado, es cierto, pero era tan radical que an hizo una ltima protesta.
"Pero, pero con todo", sugiri, "deberis admitir que los tiempos han cambiado.
No podrais dignaros a probar estas otras actividades ms modernas?
Despus de todo, quiz tengan algn valor educativo". Incluso los compaeros
radicales de ese hombre pensaron que haba ido demasiado lejos. Los sabios
ancianos estaban indignados. La sonrisa se esfum de sus semblantes. "Si t
mismo tuvieras alguna educacin", le dijeron gravemente, "sabras que la
esencia de la verdadera educacin es la intemporalidad. Es algo que
permanece a travs de las condiciones cambiantes como una roca firmemente
plantada en medio de un tumultuoso torrente. Has de saber que hay verdades
eternas y que el currculo de dientes de sable es una de ellas!".
El problema no es defender la idea de un currculo para aprender, porque
supuestamente incluso el currculo de los dientes de sable est desarrollado
para potenciar capacidades generales, aunque con dudosa efectividad. El
problema es asumir que los contenidos y las formas de organizacin escolar no
son un fin en s mismos sino un medio y que, por tanto, su valor educativo es
relativo y no absoluto. Por tanto, frente a los defensores de los currculos de
dientes de sable y otros nostlgicos de la vuelta a lo bsico, si queremos
convertir la feliz idea de aprender a aprender en una realidad cotidiana en
nuestras aulas es necesario no slo justificar con claridad su necesidad social y
pedaggica sino tambin estudiar la manera en que puede desarrollarse a
travs de contenidos culturalmente relevantes y la forma en que esas nuevas
demandas van a afectar al trabajo cotidiano no slo de profesores y alumnos,
sino tambin de otros profesionales de la educacin, como los orientadores y
los asesores pedaggicos, que encuentran en este mbito uno de los espacios
ms prometedores para su desarrollo profesional.
En lo que resta (...) intentaremos hacer una presentacin de estos tres
problemas (...) en los que se profundiza sobre estas cuestiones. As, en el
prximo apartado comenzaremos por destacar las nuevas demandas
educativas y sociales que, en el marco de esa llamada civilizacin cognitiva,
hacen necesario convertir las estrategias de aprendizaje en un contenido
76

educativo. Afortunadamente estas nuevas demandas educativas pueden verse

amparadas y fundamentadas en varias dcadas de investigacin psicolgica
sobre la adquisicin de estrategias de aprendizaje, que sern analizadas en un
apartado posterior, mostrando una evolucin de los modelos tericos en la
psicologa del aprendizaje y la instruccin, desde planteamientos conductistas
a posiciones cognitivas y constructivistas, que suponen la apertura de nuevos
problemas y nuevos escenarios educativos para la promocin de las
estrategias de aprendizaje, a los que nos referiremos en un apartado posterior,
en el que intentaremos repasar las principales contribuciones de esas
investigaciones, pero tambin algunas de las preguntas y problemas que an
estn por resolver (...).
LAS NUEVAS DEMANDAS EDUCATIVAS DE LA CIVILIZACIN COGNITIVA
Aunque aprender a aprender siempre ha constituido una meta social deseable,
y un factor de progreso personal y social, no cabe duda de que en la sociedad
actual, caracterizada por una nueva forma de relacionarse e interactuar con el
conocimiento, ha pasado a ser una necesidad formativa bsica generada
fundamentalmente por las implicaciones sociales de las revoluciones
tecnolgicas en la produccin, organizacin y difusin del conocimiento en
nuestra civilizacin cognitiva. Un sistema educativo, a travs del
establecimiento de los contenidos de las diferentes materias que estructuran el
currculo, tiene como funcin formativa esencial hacer que los futuros
ciudadanos interioricen, asimilen la cultura en la que viven, en un sentido
amplio, compartiendo las producciones artsticas, cientficas, tcnicas, etc.,
propias de esa cultura, y comprendiendo su sentido histrico, pero tambin
desarrollando las capacidades necesarias para acceder a esos productos
culturales, disfrutar de ellos y, en lo posible, renovarlos. Pero esta formacin
cultural se produce en el marco de una cultura del aprendizaje, que evoluciona
con la propia (vase Pozo, 1996 para una breve historia de esta evolucin)
Las formas de aprender y ensear son una parte ms de la cultura que todos
debemos aprender y cambian con la propia evolucin de la educacin. La
primera forma reglada de aprendizaje, la primera escuela histricamente
conocida, las casas de tablillas aparecidas en Sumer hace unos cinco mil
aos, estaban vinculadas a la enseanza del primer sistema de lectoescritura
conocido y dio lugar tambin a la primera metfora cultural del aprendizaje, que
an perdura entre nosotros (aprender es escribir en una tabula rasa, las
tablillas de cera virgen en las que escriban los sumerios). Desde entonces,
cada revolucin cultural en las tecnologas de la informacin y, como
consecuencia de ello, en la organizacin y distribucin social del saber, ha
conllevado una revolucin paralela en la cultura del aprendizaje, la ms
reciente de las cuales an no ha terminado: las nuevas tecnologas de la
informacin, unidas a otros cambios sociales y culturales, estn dando lugar a
una nueva cultura del aprendizaje que transciende el marco de la cultura
impresa y que debe de condicionar los fines sociales de la educacin.
De una manera resumida podramos caracterizar esta nueva cultura del
aprendizaje que se avecina por tres rasgos esenciales: estamos ante la
sociedad de la informacin, del conocimiento mltiple y del aprendizaje
77

continuo. En la sociedad de la informacin la escuela ya no es la fuente

primera, y a veces ni siquiera la principal, de conocimiento para los alumnos en
muchos dominios. Son muy pocas las primicias informativas que se reservan
para la escuela.
Los alumnos, como todos nosotros, son bombardeados por distintas fuentes,
que llegan incluso a producir una saturacin informativa; ni siquiera deben
buscar la informacin, es sta la que, en formatos casi siempre ms atractivos
que los escolares, les busca a ellos. Como consecuencia, los alumnos, cuando
van a estudiar el origen del universo, los grandes descubrimientos geogrficos
del siglo XVI o la cada del Imperio Romano, suelen tener ya conocimientos
procedentes del cine, de la televisin o de algn otro medio de comunicacin.
Pero se trata de informacin deslavazada, fragmentaria y a veces incluso
deformada.
Lo que necesitan cada vez ms los alumnos del sistema educativo no es tanto
ms informacin, que pueden sin duda necesitarla, como capacidad para
organizarla e interpretarla, para darle sentido. Y sobre todo lo que van a
necesitar como futuros ciudadanos son capacidades para buscar, seleccionar e
interpretar la informacin. En la sociedad de la informacin y el conocimiento, la
escuela ya no puede proporcionar toda la informacin relevante, porque sta es
mucho ms mvil y flexible que la propia escuela: lo que s puede es formar a
los alumnos para poder acceder y dar sentido a la formacin,
proporcionndoles capacidades y estrategias de aprendizaje que les permitan
una asimilacin crtica de la informacin.
Como consecuencia en parte de esa multiplicacin informativa, pero tambin
de cambios culturales ms profundos, vivimos tambin una sociedad de
conocimiento mltiple y relativizado, de forma que prcticamente en ningn
mbito existen conocimientos cerrados o acabados que deban ser de dominio
pblico. Es as en la ciencia, donde la presentacin de los saberes como
conocimientos absolutos, desligados del tiempo y el espacio en que se
produjeron, est siendo cada vez ms discutida (DUCHSL, 1994) ya que se
asume que lo esencial no es proporcionar a los alumnos conocimientos
verdaderos o positivos sino hacerles capaces de contrastar y analizar diversos
modelos alternativos (POZO y GMEZ CRESPO, 1998). Pero no slo la
ciencia ha perdido su fe realista, tampoco la literatura, o el arte de finales del
siglo XX asumen una posicin realista, segn la cual el conocimiento o la
representacin artstica reflejan la realidad, sino que ms bien la reinterpretan.
Tampoco en estos mbitos tiene ya mayor sentido un aprendizaje reproductivo
en el que siguiendo con la feliz metfora de CLAXTON (1990) el profesor sea el
gasolinero que llena de conocimientos la atribulada mente del alumno. Por
poner slo un ejemplo, ni siquiera los actores profesionales aprenden ya a
repetir un papel, sino que deben ser capaces de interpretarlo, es decir, de
representarlo o reconstruirlo (NOICE y NOICE, 1997). De la misma forma, ya
no se trata de que la educacin proporcione a los alumnos conocimientos como
si fueran verdades acabadas, sino de que les ayude a construir su propio punto
de vista, su verdad particular a partir de tantas verdades parciales, a interpretar
o representar a su manera el mundo.

78

Adems, buena parte de los conocimientos que puedan proporcionarse a los

alumnos hoy no slo son relativos, sino que tienen fecha de caducidad. Al ritmo
de cambio tecnolgico y cientfico en que vivimos, nadie puede prever qu
tendrn que saber los ciudadanos dentro de diez o quince aos para poder
afrontar las demandas sociales que se les planteen. Lo que s podemos
asegurar es que van a seguir teniendo que aprender despus de la educacin
obligatoria e incluso de la Educacin Superior, ya que vivimos tambin en la
sociedad del aprendizaje continuo. La educacin obligatoria y posobligatoria
cada vez se prolongan ms, pero adems, por la movilidad profesional y la
aparicin de nuevos e imprevisibles perfiles laborales, cada vez es ms
necesaria la formacin profesional permanente.
El sistema educativo no puede formar especficamente para cada una de esas
necesidades pero lo que s puede hacer, es formar a los futuros ciudadanos
para que sean aprendices ms flexibles, eficaces y autnomos, dotndoles de
capacidades de aprendizaje y no slo de conocimientos o saberes especficos
que suelen ser menos duraderos. As, aprender a aprender constituye una
de las demandas esenciales que debe satisfacer el sistema educativo, como
sealan diversos estudios sobre las necesidades educativas en el prximo siglo
(Institut Catal de Noves Professions, 1997; UNESCO, 1996). El sistema
educativo debe ayudar a los alumnos a adquirir estrategias y capacidades que
les permitan transformar, reelaborar y, en suma, reconstruir los conocimientos
que reciben.
En suma, podemos ver que el currculo para aprender responde ante todo a las
exigencias de formacin generadas por una nueva cultura del aprendizaje que
se extiende no slo al mbito de la educacin formal sino tambin a otros
mbitos formativos. Sin embargo, esta demanda se ha visto apoyada e incluso
en ocasiones impulsada por la propia evolucin de la investigacin psicolgica
sobre el aprendizaje y la instruccin, que ha ido situando en un lugar cada vez
ms central el desarrollo de estrategias de aprendizaje en los alumnos
(MONEREO, 1993; MONEREO y otros, 1994; NISBET Y SHUCKSMITH, 1986;
PREZ CABAN, 1997). Sin duda este paralelismo no es casual, si
entendemos que la investigacin y la intervencin psicopedaggica son
tambin productos o formatos de esa nueva cultura del aprendizaje, por lo que
un anlisis de su evolucin nos ayudar a entender mejor los retos a los que se
enfrenta el desarrollo de un currculo para aprender.
LA INVESTIGACIN PSICOLGICA
SOBRE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE:
CONDUCTISMO, COGNITIVISMO Y CONSTRUCTIVISMO
Obviamente el devenir de una temtica como sta, tan enraizada con las
prcticas educativas, no puede ser ajena a la influencia de las distintas
concepciones asociadas a los paradigmas que han dominado la
psicopedagoga durante el presente siglo. La siguiente tabla trata de sintetizar
la evolucin que ha sufrido la conceptualizacin educativa de las estrategias de

79

aprendizaje hasta adquirir su actual status entre los temas estrella de la

psicopedagoga actual (tabla 1).
Tabla 1: Evolucin del concepto de estrategia de aprendizaje

Estrategia como...

Un
algoritmo
aprendizaje

Aparece
durante...

de Aos 20-25

Bajo
enfoque...

un Con
didctica
centrada...

una

Conductista

Prescripcin
repeticin
cadenas
respuestas

Un
procedimiento Aos 50-70
general de aprendizaje

Cognitivista
(simulacin
computador)

Entrenamiento en
operaciones
mentales

Un
procedimiento Aos 70-80
especfico
de
aprendizaje

Congnitivista
(expertos
novatos)

Una accin
mediada
instrumentos

Constructivista

mental Aos 80
por

y
de
de

Modelos expertos
vs.

Cesin gradual de
los procesos de
autorregulacin

Entre los aos veinte y cincuenta muchos estudiosos e intelectuales, con

intachables historiales acadmicos en su haber, aconsejan desde sus plpitos,
aulas y publicaciones, trucos supuestamente tiles para recordar datos, resumir
lecturas o exponer ordenadamente las ideas. La irrupcin de los principios y la
tecnologa basados en las teoras de modificacin de la conducta aportarn un
halo de cientificidad y sistematizacin a ese conjunto de recetas dispersas,
convirtindolas en programas de entrenamiento individualizado, definidos por
objetivos operativos, en los que se enseaba a los alumnos, bajo el epgrafe de
tcnicas y mtodos de estudio, cadenas prescritas de operaciones,
bsicamente motricas, como releer, repetir, escribir resmenes, realizar
esquemas, etc.
Estos programas podan impartirse con independencia del currculo o del
centro educativo, e incluso autoadmirtistrarse a travs de libros programados
que ejercitaban a los lectores en la aplicacin repetida de cada una de las
80

tcnicas y la correspondiente correccin reforzadora (contina as!) o

reparadora (vulvelo a intentar, fijndote mejor!). Se trataba de que,
finalmente, estos algoritmos se automatizaran y lograran convertirse en
autnticos hbitos de estudio.
Sin embargo, los problemas aparecieron cuando, en primer lugar, la
transferencia de las respuestas aprendidas a nuevas situaciones y contextos,
distintos de los originales, result ser muy limitada. Slo eran extrapolables a
problemas que podan resolverse mediante algoritmos invariables, por lo que
encontraron un mayor eco en las disciplinas ms formalizadas y en la
resolucin de problemas con alto grado de certidumbre.
El segundo problema, de mucho ms calado, fue la acusacin de reduccionista
que recibi este enfoque; lo mental se reduca a lo observable y, por tanto,
habilidades como analizar un texto eran traducidas por subrayar las ideas
principales de ese texto colocando simplemente lneas bajo esas supuestas
ideas, obvindose lo esencial, ensear a identificar las claves textuales que
permiten decidir cundo una o varias proposiciones pueden considerarse idea
principal.
La denominada revolucin cognitiva, que aparece a principios de los aos
cincuenta, estaba, en principio, llamada a superar esas limitaciones. Sin
embargo, las soluciones que se plantearon fueron, en un primer momento,
bastante continuistas y poco estructurales.
Las cadenas de operaciones eran tambin, ciertamente, de naturaleza mental,
y se admita la ejecucin de respuestas probabilsticas ante problemas
abiertos, mal definidos o de cierta complejidad; sin embargo, se continuaba
pensando en trminos de sistemas generales de resolucin de problemas
aplicables a cualquier tipo de materia y contenido. Todo problema era
susceptible de descomponerse en problemas ms simples, de subdividirse en
fases, de simplificarse con valores ms reducidos y manejables, etc. Es en este
perodo cuando nacen los acrsticos para denominar a distintos mtodos
generales de estudio RUL (Reading, Understanding and Learning) y se
desarrollan las famosas mnemotcnicas, las tcnicas de velocidad lectora y los
repasos programados para minimizar el olvido.
Nuevamente su aplicacin tendr una mayor resonancia en problemas
eminentemente cerrados y formalizados de lgica, matemticas o ajedrez. Lo
heurstico se asocia (y reduce) a cadenas de decisiones IF....THEN. El
computador como simulador de procesos cognitivos humanos resulta ser el
parto de los montes; los productos obtenidos son tan simples y previsibles que
algunos autores califican al computador de tonto lgico, claramente alejado del
pragmatismo humano.
En definitiva las aportaciones consisten en un conjunto de mtodos dbiles,
adoptando la denominacin de BRUER (1995), por cuanto suponen una
manera genrica de enfrentarse a tareas concretas de resolucin y/o
aprendizaje poco efectiva si no se posee una base de conocimiento especfico,
procedimental y/o declarativo, sobre el tema en cuestin.
81

La importancia del conocimiento disciplinar se pondr de manifiesto en la

dcada de los aos setenta a partir de los estudios sobre el modo de
enfrentarse al aprendizaje y a la resolucin de problemas en un rea de
conocimiento especfica, por parte de expertos y novatos en esa disciplina. Las
investigaciones que se generan desde esta segunda revolucin cognitiva
incidirn en todas las disciplinas curriculares, aunque encontrarn un terreno
especialmente abonado en las reas ms instrumentales de lectura, escritura y
matemticas.
Los resultados obtenidos pueden resumirse del siguiente modo: los expertos
poseen un conjunto de conocimientos conceptuales mejor estructurados y
jerarquizados y unas destrezas automatizadas que les permiten prestar
atencin a los aspectos ms relevantes del problema, planificar y regular
adecuadamente su conducta, tomar decisiones ajustadas a los cambios que se
producen en situaciones complejas y/o ambiguas, o evaluar con mayor
precisin y realismo su propia ejecucin.
Este inters por los mecanismos de control, supervisin y monitorizacin
supondr el nacimiento de uno de los tpicos que mayor impacto ha tenido, y
contina teniendo, en la investigacin e intervencin psicopedaggicas, y muy
especialmente en relacin con las estrategias de aprendizaje, la metacognicin
(trmino que acua FLAVELL en 1970) o, si se prefiere, los dispositivos de
control ejecutivo o de autorregulacin cognitiva. Todas estas nociones tienen
como denominador comn la referencia a los procesos conscientes capaces de
acceder a parte del material cognitivo activado y procesado en el sistema
mental; sin embargo existen claras discrepancias sobre qu tipo de material es
o no accesible a la conciencia y de qu forma y en qu grado puede ser ste
manipulado (...).
Los defensores de un acceso limitado de la conciencia a los conocimientos de
naturaleza declarativa, tendern a considerar que buena parte de los procesos
que subyacen a la resolucin de tareas en dominios especficos tienen un
carcter automatizado, y en este sentido se refieren a estrategias de lectura,
escritura, etc., como procesos automatizados de gestin de informacin. Por el
contrario, aquellos que defienden la posibilidad de un acceso generalizado de
la conciencia a un amplio espectro de productos y procesos mentales, suelen
distinguir entre procedimientos ms o menos complejos, que se orientan a la
rpida automatizacin, y estrategias, en calidad de procesos de decisin ms
genricos, siempre conscientes e intencionales.
Desde este segundo enfoque se cuestiona que los modelos expertos puedan
ser directamente utilizados por los estudiantes novatos, se argumenta la
existencia de habilidades de carcter general (la planificacin de acciones
mentales, la supervisin de la comprensin, etc.) y se plantea la posibilidad de
que exista un conocimiento estratgico que guarde cierta independencia
respecto al conocimiento propiamente disciplinar, lo que nos llevara a
considerar la posibilidad de hablar de principiantes inteligentes (BRUER, 1995)
o estratgicos (CASTELL Y MONEREO, en prensa).

82

La gnesis de una conciencia extensiva difcilmente puede explicarse desde el

sistema cognitivo individual, requiere la participacin de un lenguaje que
permita, entre otras cosas, la autorreferencia, y ese lenguaje, en calidad de
sistema arbitrario de signos, slo puede adquirirse en un entorno social donde
exista una comunidad de hablantes. La consideracin de las estrategias como
sistemas conscientes de decisin mediados por instrumentos simblicos nos
acerca indefectiblemente a la aceptacin de su origen social y a la
aproximacin a los postulados de VIGOTSKY y la escuela sovitica que desde
los aos ochenta viven un esplendoroso renacimiento.
El mediador, a travs de la cesin gradual de sus estrategias, es decir, de las
decisiones que le permiten autorregular su proceso de resolucin o de
aprendizaje, favorece que el aprendiz se apropie de esas decisiones
relacionadas con determinadas condiciones contextuales, o lo que es lo mismo,
facilita el aprendizaje de esas estrategias. Este principio instruccional, que
ilustra conceptos como el de zona de desarrollo prximo, aprendizaje
andamiado, aprendizaje guiado, etc., supone un punto de convergencia entre
las distintas familias constructivistas que ha dado lugar a algunos intentos
loables de establecer una plataforma comn a partir de la cual poder intervenir,
disear y asesorar (COLL, 1993).
En la actualidad se estn realizando decididos intentos de establecer enlaces
entre los enfoques cognitivos y sociales, y las estrategias de aprendizaje, por
su claro origen interactivo y social, y su eminente adquisicin y utilizacin
cognitiva e individual, parecen ser un excelente punto de encuentro, un lugar
comn, como lo demuestran los trabajos que se presentan (...). Pero tambin,
en la medida en que esta evolucin terica reflejada en la tabla 1 se traduce en
una mayor complejidad, se abren nuevos problemas y preguntas que nos
sirven (...) para establecer una agenda de problemas para la investigacin
presente y futura sobre las estrategias de aprendizaje (...).
EL APRENDIZAJE ESTRATGICO
EN EL CURRCULO: UNA AGENDA DE PROBLEMAS
Los avances recientes en la investigacin sobre la adquisicin de estrategias
de aprendizaje y su inclusin en el currculo no son slo producto del desarrollo
de la investigacin psicopedaggica sino que a su vez han abierto nuevos
mbitos de estudio e intervencin psicopedaggica. As, por ejemplo, la
investigacin sobre las estrategias de aprendizaje ha sido una de las reas en
las que el tratamiento curricular de los contenidos procedimentales ha logrado
una mayor concrecin y desarrollo (por ejemplo, PREZ CABAN, 1997;
VALLS, 1993), o en la que se ha concretado de forma ms clara la nueva labor
del profesor como facilitador de aprendizajes en vez de mero gasolinero
(MONEREO Y otros, 1994). Tambin el desarrollo de propuestas de
intervencin en estrategias de aprendizaje constituye una de las reas ms
claras en la definicin de un nuevo papel profesional para los orientadores
escolares en el marco de los nuevos planteamientos curriculares, en los que
esa labor debera estar dirigida ms al asesoramiento y apoyo curricular en el

83

marco del Proyecto educativo de Centro que al trabajo clnico con los alumnos
(MONEREO Y SOL, 1996).
Sin embargo, estas prometedoras aportaciones no deben hacernos perder de
vista los numerosos problemas que, como consecuencia de su vitalidad y
rpido crecimiento, acechan a la investigacin e intervencin en estrategias de
aprendizaje. Al contrario, cada uno de esos avances trae consigo una nueva
dificultad, redefine el problema en un nuevo nivel de complejidad que requiere
nuevos elementos de anlisis conceptual y nuevas pautas de intervencin. As,
el tratamiento de las estrategias como contenido procedimental, abogado y
aceptado de forma generalizada, plantea tambin ciertas limitaciones al propio
concepto de estrategia de aprendizaje, que es necesario reconsiderar. Se
trata slo de un saber hacer, como hemos defendido muchos de nosotros (por
ejemplo, MONEREO y otros, 1994; POZO y POSTIGO, 1993), o hay otros
componentes en la puesta en marcha de una estrategia que hasta ahora han
sido poco considerados? O, de la misma forma, el hecho de que las estrategias
deban ensearse de modo especfico en cada una de las reas o materias que
componen el currculo, deban recibir un tratamiento curricular, en vez de
metacurricular, como parece aceptarse tambin de modo generalizado
(NISBET y SCHUCKSMITH, 1986; PREZ CABANI, 1997) puede plantear
nuevos problemas que dificulten tambin su transferencia o aplicacin a
nuevas tareas o problemas.
Ese tratamiento especfico de las estrategias en cada dominio de conocimiento,
consistente con la idea de que los aprendizajes deben estar contextualmente
situados (por ejemplo, KISHNER y otros, 1996) puede en algunos casos
implicar que esos conocimientos se adquieran de forma excesivamente situada
o local, dificultando su transferencia o uso flexible, que es el fin ltimo de un
currculo para aprender? Y en ltimo extremo esos dominios especficos,
desde los que deben aprenderse las estrategias, deben ser las materias
tradicionales del currculo -organizadas con criterios esencialmente
conceptuales- o pueden comenzar a identificarse dominios o ejes
procedimentales transversales a esas reas conceptuales? O tambin, esas
nuevas labores profesionales exigidas a profesores y orientadores para la
puesta en marcha del currculo para aprender no resultan en ocasiones
incompatibles con la propia organizacin de los centros? No estaremos
pidiendo a profesores y orientadores que asuman funciones disruptivas para la
lgica de la cultura escolar? Parece necesario gestionar simultneamente esos
diversos cambios en la cultura escolar sin que interfieran entre s en demasa
(PREZ GMEZ, 1998), lo cual aade una nueva dimensin, institucional, a la
investigacin e intervencin en estrategias de aprendizaje.
Cada uno de estos problemas constituye un eje, (...) el primero de ellos, el
tratamiento esencialmente procedimental de las estrategias de aprendizaje ha
proporcionado un marco claro para su inclusin en el currculo como contenido
educativo (COLL y VALLS, 1992; POZO Y POSTIGO, 1994; VALLS, 1993).
Aceptar que aprender a aprender es ante todo un saber hacer permite dar un
sentido concreto a la investigacin y la intervencin en este mbito, ya que es,
posiblemente, desde la influencia inicial del conductismo sobre el
procesamiento de informacin -una de las reas ms desarrolladas de la
84

investigacin instruccional- lo que ayuda a comprender mejor las dificultades en

el aprendizaje de las estrategias y la forma en que pueden ser superadas. Pero
sin negar ese carcter esencialmente procedimental, no parece que aprender a
aprender pueda reducirse a la adquisicin de tcnicas y procedimientos
eficientes. Parece necesario tambin querer, saber y poder aprender esas
estrategias. Como han sealado diversos autores, el influjo de la psicologa
cognitiva, con su fro despliegue de procesos, representaciones y estrategias,
fiel reflejo de esa metfora computacional que est en su origen, nos ha hecho
olvidar con frecuencia la importancia de la cognicin caliente (PINTRICH,
MARX y BOYLE; RIVIRE, 1991).
Aprender a aprender requiere no slo tcnicas y estrategias sino tambin
motivos, deseos, que impulsen esa necesidad de aprender. Y cabe pensar que
en el marco de esta crisis de la cultura escolar (PREZ GMEZ, 1998) muchos
alumnos pueden carecer de motivos para implicarse en nuevas formas de
aprender. (...) JESS ALONSO y GEMA LPEZ LUENGO muestran cmo, al
menos desde el punto de vista del alumno, los motivos pueden ser diferentes y
conducir a formas distintas de afrontar ese aprendizaje, siendo una de las
variables centrales la forma en que el profesor organiza las actividades y las
metas de los alumnos. Esa forma de organizar las metas escolares constituye
para JUAN ANTONIO HUERTAS (...) una gramtica de los motivos no siempre
bien articulada o expresada. Aunque sea una obviedad para que los alumnos
quieran aprender a aprender es preciso que sus profesores asuman ese motivo
entre sus propsitos educativos. Lo cual, a su vez, depender no slo de los
motivos de los profesores (...) sino, tambin, de sus creencias y concepciones
sobre la educacin, de lo que saben sobre el aprendizaje y la enseanza tanto
profesores como alumnos. (...) MARA JOS RODRIGO y NIEVES CORREA
proponen un modelo de anlisis de esas concepciones como teoras implcitas
generadas en contextos especficos, socialmente situados, que deben ser
modificadas, de forma que el cambio educativo debe traducirse tambin en un
cambio cognitivo producido a travs de diversas dimensiones. (...) JUAN
IGNACIO POZO y NORA SCHEUER abundan en este argumento,
profundizando en una de esas dimensiones, al analizar la evolucin de esas
concepciones, desde la ms simple idea de que aprender implica hacer una
copia directa y exacta del objeto de aprendizaje a las versiones constructivistas
ms elaboradas.
Adems del posible paralelismo entre esa evolucin y el propio desarrollo
terico en este mbito, reflejado anteriormente en la tabla 1 (...) se aboga por
concebir la adquisicin de estrategias de aprendizaje tambin como un cambio
conceptual, lo cual abre nuevos y sugerentes problemas para el estudio. Uno
de ellos es cmo ese saber se convierte en poder. Aunque desde el enfoque
fenomenogrfico parece asumirse la identidad entre uno y otro (por ejemplo,
MARTON y BOOTH, 1997), lo cierto es que hay motivos para dudar que saber
y poder sean, en el caso de las estrategias de aprendizaje, una misma cosa, o
si se prefiere, utilizando los trminos desarrollados (...) por EDUARDO MART y
MAR MATEOS respectivamente, que la metacognicin declarativa y
procedimental sean una misma cosa. De hecho, EDUARDO MART critica
seriamente la forma en que los estudios sobre estrategias de aprendizaje han
incorporado la metacognicin y pone en duda la eficiencia de sta en la puesta
85

en marcha de esas estrategias. Por su parte MAR MATEOS compara el tipo de

metacognicin desplegada por personas expertas y novatas mostrando, a
travs de las complejas relaciones entre metacognicin y aprendizaje, que al
menos en este caso no siempre saber se traduce en poder.
Otro de los problemas a los que se enfrenta el estudio de las estrategias de
aprendizaje es la forma en que stas deben organizarse en la actividad escolar
de los alumnos. Como hemos sealado ya, parece estar ampliamente asumida
la idea de que esas estrategias deben ensearse a travs de cada una de las
reas y materias del currculo (vase PREZ CABANI, 1997, para una
justificacin detallada de esta idea), es decir, que los alumnos deben aprender
a aprender matemticas, ciencias, lengua, etc. Pero al mismo tiempo que se
asume este carcter situado de las estrategias en el currculo se acepta la
existencia de estrategias generales, relativamente independientes de cada uno
de esos dominios de conocimiento (MONEREO y otros, 1994; POZO y
POSTIGO, 1994, 1997). Esta articulacin supone en el fondo asumir que,
adems de los dominios conceptuales que suelen organizar el currculo en
forma de materias (matemticas, ciencias sociales, lengua, etc.) debemos
comenzar a hablar de dominios estratgicos o procedimentales que deben
tener una entidad y organizacin escolar propia. Esos dominios estratgicos, o
ejes procedimentales (POZO y POSTIGO, 1994) seran de hecho
transversales, o diagonales, a las reas tradicionales del currculo. De hecho,
en los ltimos aos han aparecido diversas propuestas para organizar esos
dominios en las que no vamos a entrar aqu (vase MONEREO y otros, 1994;
PREZ CABAN, 1997; POZO y POSTIGO, 1994).
Propuestas en algunos de los dominios estratgicos.
La forma en que pueden mejorarse las estrategias de lectura y, en general, de
comprensin del discurso en los alumnos. Se trata sin duda de una capacidad
general, si se considera desde el punto de vista de los dominios conceptuales,
pero bastante especfica desde el punto de vista de los procedimientos y
estrategias que deben ensearse y aprenderse, (...). As EDUARDO VIDALABARCA (...) abre un problema muy relevante: en la medida en que la calidad
de los textos mejora, las estrategias eficaces de lectura son menos relevantes
para su comprensin, ya que podramos decir que el texto es menos exigente.
Qu tipo de textos deberan utilizarse en un currculo para aprender, es decir,
un currculo dirigido a hacer que las estrategias sean no slo ms eficaces sino
tambin ms necesarias?
(...) como muestra JOS ANTONIO LEN (...) el aprendizaje de los textos es
siempre el producto de una interaccin, una qumica difcil, entre texto y lector.
Nuevamente las ecuaciones exactas, traducibles en mantras de fcil repeticin,
dan paso a relaciones complejas, que slo cobran sentido en el marco
especfico de la comprensin de textos. Porque, como muestra EMILIO
SNCHEZ (...), los textos son estructuras comunicativas con rasgos muy
especficos, que les hacen diferenciarse del discurso oral y de otras formas de
comunicacin, pero que, al mismo tiempo, requieren para mejorar su eficacia
utilizar algunos de los recursos expresivos del lenguaje oral, como convertir el
texto en una forma ms o menos explcita de conversacin.
86

La especificidad de las estrategias es an ms clara cuando analizamos otro

de los dominios estratgicos culturalmente ms relevantes: la comunicacin
escrita. Cuando se trata de escribir y no de leer, los alumnos tienen metas y
usos diversos que definen formas distintas de escritura, como muestra
MONTSERRAT CASTELLO (...), entre las cuales no parece ocupar un lugar
central el escribir para aprender, si no es en formato especfico de tomar
apuntes, una de las tareas escolares ms usuales y menos atendidas en la
investigacin, de la que se ocupan CARLES MONEREO, REYES
CARRETERO, MONTSERRAT CASTELLO, ISABEL GMEZ y MARA LUISA
PREZ CABANI (...). Tomar apuntes parece ser un nicho estratgico bastante
especfico que los alumnos abordan con ms intuicin que conocimiento y en el
que una vez ms los formatos ms tradicionales -reflejados en ese tpico
alumno copista- predominan sobre nuevas formas de aprender y utilizar el
conocimiento que pareceran ms relevantes y necesarias para la nueva
cultura del aprendizaje antes mencionada. Entre esas nuevas demandas
culturales que trae consigo esta civilizacin cognitiva destaca sin duda la fuerza
creciente de las notaciones grficas como formato representacional.
EDUARDO MURT (...) explora la forma en que los alumnos aprenden -o
desarrollan?- la diferencia entre los dibujos y los sistemas notacionales, como,
por ejemplo, el grafismo de la escritura. Esa diferenciacin es ya una forma de
metaconocimiento? De qu modo hunde sus races en la ontogenia y en la
cultura? Est en el origen de la alfabetizacin o viceversa? POSTIGO y POZO
(...) ahondan an ms en el aprendizaje de informacin grfica, como formato
cultural y proponen la necesidad de una segunda alfabetizacin, en este caso
grfica, una graphicacy que se va haciendo necesaria en la sociedad de la
imagen, que requiere de nosotros cada vez ms estrategias especficas para la
interpretacin de la informacin presentada grficamente.
Un ltimo grupo de problemas, suscitados en este caso ms por la intervencin
que por la investigacin en estrategias de aprendizaje, tiene que ver con la
forma prctica de llevar todas estas reflexiones y aportaciones al aula, que
necesariamente debe ser a travs de la labor mediadora de los profesionales
de la educacin, profesores y orientadores. Y si hay un mbito que define o
legitima como ningn otro la funcin social del docente, como muy bien saben
los alumnos, es la evaluacin, que aunque suele estar bastante descuidado en
la investigacin, es en nuestra opinin el que mejor refleja los propsitos y las
estrategias docentes. Por ello, (...) la aportacin de los profesores al currculo
para aprender se ha focalizado en el desarrollo de propuestas para la
evaluacin de estrategias. CARMEN VIZCARRO, CARLOS LIBANA,
ANTONIO HERNNDEZ MURO, ELVIRA JUREZ y FRANCISCO
IZQUIERDO, (...) analizan las metodologas directas e indirectas utilizadas
tanto en las aulas como en la investigacin, observando el difcil equilibrio entre
ellas y haciendo una propuesta concreta. Por su parte (...), NEUS SANMART,
JAUME JORBA Y VICTORIA IBAEZ recuperan algunos de los problemas
antes mencionados -querer, saber y poder- en el mbito de la evaluacin,
fundamentando y desarrollando una nueva concepcin de la evaluacin,
basada en la autorregulacin de los aprendizajes, como un ejercicio estratgico
que debe ser enseado y trabajado con los alumnos y que supone un cambio
radical de la funcin evaluadora de los profesores.

87

Mientras que la evaluacin ha cumplido fundamentalmente una funcin

selectiva o capacitadora en la educacin, ante las nuevas demandas sociales
reflejadas en las pginas anteriores, debe ahora convertirse en un instrumento
ms de aprendizaje, y si el fin del currculo es promover una mayor autonoma
y control de los alumnos sobre sus propios aprendizajes ser necesario que
alcancen esa autonoma tambin en la evaluacin. La reflexin sobre los
propios aprendizajes es tambin el criterio que subyace a la propuesta
presentada por ELENA BARBER (...) en el mbito de las matemticas, que
refleja tambin con claridad cmo el cambio en la forma de evaluar es tambin
un problema estratgico, que va ms all de la formacin tcnica y requiere
una vez ms querer, saber y poder cambiar la forma de evaluar.
Pero el tratamiento curricular de las estrategias de aprendizaje depende no
slo, o quizs no tanto, del entrenamiento tcnico de los profesores, de su
dominio de estrategias docentes eficaces para evaluar o hacer que los alumnos
aprendan estratgicamente (MONEREO y otros, 1994), o de las propias
concepciones que los profesores tengan sobre la educacin y sus metas, como
del contexto social y profesional, de la cultura escolar en la que se encuentran.
Al igual que sucede con el aprendizaje de los alumnos, aqu tambin cabe
hablar de enseanza situada. Y como decamos con respecto al aprendizaje de
los alumnos, aqu tambin hay el riesgo de una enseanza demasiado situada,
que por responder a las presiones contextuales inmediatas, generalmente
conservadoras, adopte la forma de currculo de dientes de sable, de
organizacin exclusivamente disciplinar de las materias o cualquier otra.
ELENA MARTN (...) y CARLES MONEREO (...) analizan algunas de estas
resistencias al cambio curricular en relacin con las estrategias de aprendizaje,
mostrando cmo ese cambio no slo debe ser conceptual o procedimental, sino
tambin institucional, afectando a las estructuras organizativas de los centros,
sus procesos de toma de decisiones, etc., en suma, un cambio en la cultura
escolar necesario para acometer las nuevas funciones sociales de la escuela,
pero sujeto tambin a todas las resistencias propias de los cambios
institucionales.
Si los individuos aprenden lentamente y con dificultades, ms lentamente
aprenden las instituciones. Y es en este mbito donde se aprecian de modo
ms acusado los desajustes entre las demandas sociales en educacin y las
estructuras educativas desde las que se hace la oferta educativa. As,
volviendo a las reflexiones con las que inicibamos este artculo, desde todos
los mbitos de la sociedad parece reclamarse una nueva escuela, menos
desde la propia escuela, que intenta contra viento y marea mantener en pie
estructuras y formas de transmitir el conocimiento cada vez ms alejadas de la
sociedad para la que est formando. Las estrategias de aprendizaje no son
sino una prueba ms de esos desajustes y al mismo tiempo una de las vas por
las que profesores y orientadores pueden intervenir para promover los cambios
necesarios.
Nota: El presente artculo es una adaptacin del captulo introductorio de
"Aprendizaje estratgico" de Juan Ignacio Pozo y Carles Moreneo, Ed. Aula XXI
/ Santillana, Madrid, 1999.
88

89

BIBLIOGRAFA

ACADEMIA NACIONAL DE CIENCIAS DE ESTADOS UNIDOS: Captulo 1 Cmo

aprende la gente: cerebro, mente, experiencia y escuela. Editores: Bransford, Brown y
Cocking, National Academy Press, Publicacin EDUTEKA, traducido del ingls por Tito
Nelson Oviedo, septiembre, 2002.
BENEDETTI, Mario, Beatriz, Primavera con una esquina rota, Editorial Sudamericana,
Buenos Aires, Argentina, citado por Javier Simon, 2012.
BOIX-MANCILLA y LOIS HETLAND: La mente detrs del jardn, traducido por Patricia
Len Agusti, citado por Javier Simon, 2012.
CALOI, Vieta de humor, Buenos Aires, Argentina, citado por Javier Simon, 2012.
LEN AGUSTI, Patricia: Cuatro Dimensiones de la Comprensin, Materiales del
Curso: Enseanza para la Comprensin, Buenos Aires, Argentina, 2002.
LEN Y BARRERA, adaptacin del libro: La Enseanza para la Comprensin,
Vinculacin entre la investigacin y la prctica, coordinado por Martha Stone Wiske,
Editorial Paids, citado por Javier Simon, 2012.
LIBEDINSKY, Marta, Concepto y necesidad de la metaevaluacin, Revista Novedades
Educativas 153, septiembre de 2003, citado por Javier Simon, 2012.
PERKINS, David: Qu es la comprensin?, Captulo 2, tomado del libro Enseanza
para la Comprensin, Vinculacin entre la investigacin y la prctica, compilado por
Martha STONE Wiske, citado por Javier Simon, 2012.
POZO y MONEREO: Aprender a aprender: una demanda de la educacin del siglo
XXI, Editorial Aula XXI / Santillana, Madrid, 1999.
SCHLZ, vieta RABANITOS 4, citado por Javier Simon, 2012.
SIMMONS, Rebeca, El caballo al frente del carruaje: Valorando para la Comprensin,
traducido por Constanza Hazelwood y Patricia Len Agusti, citado por Javier Simon,
2012.
SIMON, Javier: Cmo aprende la gente?, Mdulo Curso Propedutico para Auditores
y Asesores Educativos, Ministerio de Educacin de Ecuador, Quito, Ecuador, 2012.
STONE, Martha, Desempeos de Comprensin, Captulo 3, tomado del libro: La
Enseanza para la Comprensin, Vinculacin entre la investigacin y la prctica,
Editorial Paids, citado por Javier Simon, 2012.
VASCO, BERMDEZ, ESCOBEDO, NEGRET y LEN: El concepto de tpico
generado, tomado de: El saber Tiene Sentido: Una propuesta de integracin curricular,
CINEP, Enero 2000, citado por Javier Simon, 2012.

90

91

NDICE GENERAL

Lectura: El aprendizaje: De especulacin a ciencia.

Actividad Nro. 1 El crculo virtuoso.

27

Actividad Nro. 2 Importancia de la comprensin como objetivo

de aprendizaje.

32

Lectura: Cuatro dimensiones de la comprensin.

35

Actividad Nro. 3 Reconocimiento de los niveles de comprensin

en los estudiantes

42

Actividad Nro. 4 Las cualidades de la comprensin en la accin

46

Actividad Nro. 5 Cmo son los desempeos de la comprensin

en el aula?

50

Actividad Nro. 6 Pensar el papel de la evaluacin en los procesos de

Aprendizaje

58

Actividad Nro. 7 Valorar la comprensin

63

Actividad Nro. 8 Qu es lo que vale la pena ensear?

70

Lectura: Aprender a aprender: Una demanda de la educacin del

Siglo XXI

76

Bibliografa

91

ndice General

92

92