FACULTAD DE FILOSOFA Y HUMANIDADES

DEPARTAMENTO DE FILOSOFA

Filosofa en movimiento
Implicancia del cuerpo en el proceso de enseanza/aprendizaje de la filosofa

TESIS PARA OPTAR AL GRADO DE LICENCIADA EN EDUCACIN

Carla Andrea Crdova Marchant

PROFESORA GUA:
Valentina Carrozzi Reyes
Santiago, Chile
2015

18
1

() aprender es siempre aprender

con otros, pues las estructuras de
pensamiento no son ms que relaciones
entre cuerpos que se han interiorizado,
afecciones que al tornarse estables nos
imponen un cierto modelo de cierre o de
apertura ante el mundo.1

Restrepo, L. El derecho a la ternura. http://es.scribd.com/doc/48584731/El-Derecho-a-la-

Ternura-Luis-Carlos-Restrepo#scribd. Recuperado el 10 de enero de 2015. Pgs. 31-32.

A mi Mom

Camino

Introduccin .................................................................................................................. 5
Cmo llegu a escribir sobre esto?.............................................................................. 5
Captulo 1: Marco terico ............................................................................................. 9
Desde aqu abordo la problemtica ............................................................................... 9
Captulo 2: Implicancia e importancia del cuerpo en el proceso de enseanza y
aprendizaje de la filosofa ........................................................................................... 24
Captulo 3: Metodologa ............................................................................................. 37
Filosofa en movimiento, una propuesta didctica ..................................................... 37
Conclusiones ............................................................................................................... 45
Bibliografa ................................................................................................................. 50

Introduccin
Cmo llegu a escribir sobre esto?

Antes de entrar a estudiar pedagoga en filosofa, estaba decidida a que la carrera

de mi vida sera el teatro, pero la filosofa me encontr -en el mejor momento- y
descubr que la vida me tena preparadas otras cosas. Me enamor de una carrera que
me permita no slo estar en contacto continuo con las personas sino tambin ofrecerles
la posibilidad de desarrollar un espritu crtico y vivir reflexivamente sus propias vidas.
Cuando tuve que tomar la decisin sobre el tema a desarrollar en mi tesis de
licenciatura, me di cuenta de que, pese a no haber estudiado teatro, siempre busqu
integrar el cuerpo en el desarrollo y ejercicio de mis clases de filosofa. No me haca
sentido la idea de tener a estudiantes sentados durante ocho horas, de hecho, me
preguntaba cmo favoreca esta quietud fsica el desarrollo de la inquietud filosfica y
el proceso de aprendizaje de mis estudiantes?
La problemtica del cuerpo se volvi un tema irrenunciable por lo que quise
darle forma a mis intuiciones: Qu pasa con el cuerpo en la sala de clases? Los cuerpos
de mis estudiantes quietos, hundidos en sus asientos durante horas, en silencio, Por qu
se vuelven un problema o una oportunidad para quienes componemos la sala de clases?
Tom consciencia de que la necesidad de relevar el cuerpo en la situacin de enseanza
y aprendizaje tena que ver con mi historia, con la interpretacin y significacin que
durante toda mi vida he dado a mi cuerpo.
Ser mujer en una sociedad tan machista como la chilena, te exige obedecer a
ciertos cnones de belleza que pueden llegar a ser muy despiadados con aquellos
quienes no tienen an su identidad de gnero forjada o estn en construccin de sta.
Durante toda mi vida he tenido una relacin difcil con mi cuerpo. Desde muy
pequea recib crticas y comparaciones respecto a mi cuerpo y al de otros(as), se me
dijo y exigi que bajara o subiera de peso, que no arrugara la frente al hablar, que fuera
femenina y delicada. Pero mi cuerpo expresaba mi malestar ms profundo, la
incomodidad e incongruencia con lo que senta. Empec a defenderme de los ataques,
5

lo que a lo largo de los aos se transform en inseguridad y miedo a ser juzgada, y a no

ser perfecta.
Al momento de llegar al aula de clases, asumiendo responsabilidades docentes,
tuve que enfrentar nuevamente mi inseguridad. Me di cuenta que ah no poda hacer
como en el teatro y actuar como profesora frente a mis estudiantes, me pregunt qu iba
a suceder cuando la actriz no tuviese ganas de actuar. La que se posicionaba frente a un
grupo de nios/as o jvenes quera ser autnticamente yo, con todos mis miedos,
inseguridades, fortalezas, habilidades.
Durante las primeras clases, entr muy nerviosa a la sala, me quedaba quieta en
un lugar y no me mova, tena el menor contacto posible con mis estudiantes y ellos se
daban cuenta de que yo estaba distrada. Es que, mientras haca la clase, no lograba
disfrutar lo que estaba haciendo, mucho menos ponerme en contacto con ellos, slo
pensaba en cmo lo haca, me preguntaba si no me estaba confundiendo, si ellos estaban
entendiendo, si me vea bien o si les agradaba mi apariencia o mi manera de ser. En este
primer tiempo no logr advertir que aquello que se manifestaba en mi cuerpo era
expresin de mi emocionalidad y que la dicotoma se produca por no ser capaz de
distinguir con claridad los factores afectivos e imaginarios que me influenciaban al
momento de hacer clases.
La problemtica que presento a continuacin tiene que ver con lo mo y con lo
de otros. Tal como en el camino de la vida vamos aprendiendo y construyendo la
persona que llegamos a ser los docentes durante el camino de formacin profesional,
vamos construyendo y aprendiendo el arte de ser profesores, teniendo que realizar el
doble esfuerzo al dejar entre parntesis o en epoj nuestras concepciones, para conducir
efectivamente procesos integrales de enseanza, que fomenten los espacios para el
desarrollo del pensamiento autnomo y creativo.
Como educadores, el hacer clases frontales, inmviles o con una movilidad
reducida es costumbre arraigada. Se nos ense y enseamos que para aprender y
pensar debemos controlar nuestros cuerpos. En las salas de clases debemos escribir
correctamente sentados, no recostados sobre la mesa, tampoco jugando con los pies o
6

balanceando la silla, como si el movimiento natural del cuerpo fuese un impedimento

para el desarrollo del pensamiento y el aprendizaje. En las salas de clases hay un deber
implcito de orden que est prejuiciosamente asociado a la quietud. Es por ello que a los
nios ms inquietos y curiosos los tildamos de desordenados e indisciplinados,
cuando en realidad no somos capaces de darnos cuenta que su manera de aproximarse al
conocimiento es diferente ni de admitir que no estamos preparados o incluso dispuestos
a trabajar con ellos/as.
Como cultura hemos separado el pensamiento y la razn; del cuerpo, y hemos
relegado y forzado a este ltimo a adoptar posturas antinaturales, las cuales al estar
normalizadas no se constituyen como objeto de crtica y reflexin. Un claro ejemplo,
es lo que sucede al interior de las salas de clases, en las que nuestros estudiantes se
encuentran durante largas jornadas de clases sentados, en silencio, quietos, con la
mirada fija hacia delante, tomando apuntes. Hemos supuesto, irreflexivamente, que
estas son las conductas que debe obedecer y reproducir un buen estudiante o un
estudiante disciplinado. As tambin podemos ver estas posturas antinaturales en los
profesores, al momento de hacer clases, quietos en un rincn de la sala, apoyados en el
pizarrn, sentados, leyendo los contenidos que han de pasar, etc. Moldeamos e
intervenimos, en vez de significar e integrar el cuerpo, ya que pareciese ser que las
pasiones e instintos que el cuerpo posee nos molestan e incomodan al momento de
ensear y aprender.
La pregunta central que guiar toda la investigacin y posterior propuesta
didctica

ser

Cul

es

la

implicancia

del

cuerpo

en

el

proceso

de

enseanza/aprendizaje de la filosofa?
Las distintas esferas de la vida de un ser humano, a nivel personal y social, que
estn en constante relacin y articulacin. Estos movimientos, nos permiten definir y
distinguir lo que es el ser humano, pudiendo adems, individualizarlo y personalizarlo
entre otros. Este cambio de paradigma antropolgico, y cmo este influye en la manera
en que hacemos clases o enseamos y aprendemos, es a lo que me interesa apuntar.

Con ayuda de Rafael Echeverra, Luis Carlos Restrepo, Humberto Maturana y

otros/as, pretendo dar sentido a los tres dominios fundamentales que entran en
interaccin al momento de analizar la problemtica de la disociacin del cuerpo, y
mostrar cmo es importante la correlacin que existe entre lenguaje, emociones y
cuerpo, ilustrando como esta coherencia influye, afecta y determina el cmo enseamos
y aprendemos.
Finalizando, presento la experiencia de mis estudiantes de ELAB2, en dilogo
filosfico con jvenes en situacin de riesgo y vulnerabilidad, en dilogo filosfico con
trabajadores y trabajadoras, y en mi experiencia como docente y estudiante de
pedagoga en filosofa, con el fin de someter a juicio esta conviccin de que lo que est
en juego, es la consciencia de mi cuerpo al momento de hacer clases y de ensear, y
que quien integra el cuerpo al momento de enfrentarse a sus estudiantes, probablemente
lograr efectos ms positivos en su aprendizaje, haciendo que este sea ms significativo
e integral.

Abreviacin de experiencia laboral.

Captulo 1: Marco terico

Desde aqu abordo la problemtica

Comprendo filosofa como

A mi juicio, la vida es ya un problema filosfico. El paso de la niez a la
adultez, el constante enfrentamiento a situaciones inesperadas, lo incontrolable, aquello
que no podemos dominar, tomar decisiones y/o elecciones frente a lo que nos ocurre,
responder por ellas, hacernos cargo. Nos problematizan como seres humanos y nos
obligan, o ms bien nos empujan a hacerlo, quedando en nuestras manos la decisin por
replantearnos ideas preconcebidas, evaluar consecuencias, criticar opiniones, creencias,
juicios y prejuicios, necesarios para poder dialogar con otros, para convivir en
comunidad. Muchas veces, al momento de criticar, estar en acuerdo o desacuerdo,
argumentar defendiendo o refutando estamos realizando un constante ejercicio
filosfico, personal o dialgico, muchas veces sin darnos cuenta. Este ejercicio de
reflexin crtica nace desde las inquietudes personales, para luego proyectarse y
manifestarse en la colectividad, pues han dejado slo de ser mis problemas, y me he
dado cuenta que estos incumben a la sociedad, los amigos, la familia.
Es importante sealar que no existe una nica respuesta a la pregunta qu es
filosofa puesto que no hay una manera nica de concebirla y, no obstante, nos
sentimos seducidos por ella, llamados a su ejercicio o en caso contrario, reacios a ella la
pregunta constante, la apertura hacia el dilogo y el cuestionamiento de las bases y
principios no son una disposicin a la cual todo ser humano de manera consciente est
dispuesto. Sin embargo, buscamos en ella una manera de hacer frente a las cuestiones
fundamentales, aunque sus respuestas no siempre llegan, aunque no se nos den en forma
inmediata: es el ejercicio constante de bsqueda, la inquietud por conocer y conocernos,
como la vida, como un aprendizaje en proceso y desarrollo, es as como comienzo a
intentar responder a esta gran interrogante.
Pienso en la filosofa como una forma de interpretar y reinterpretar nuestras
situaciones cotidianas, buscar un sentido, una ayuda que nos permita identificar las
causas, el porqu de las cosas, dar expresin y orientacin a esos cuestionamientos que
9

otras disciplinas no alcanzan, renunciando a la universalidad. La filosofa no siempre

encuentra respuestas definitivas, a veces debe conformarse con llegar a ciertos acuerdos,
fijar conceptualmente cierto encuadre metodolgico o conceptual, nos entrega una
aproximacin provisional a nuestras inquietudes.

Esta verdad se transmite en una

novedad para nuestro entendimiento, como una forma de ver ms all de lo que los ojos
alcanzar a ver. Es decir, la filosofa no es slo una bsqueda, sino el anhelo de encontrar
una respuesta, ya que queremos suplir una carencia, responder a una incertidumbre. Es
el bichito que nos pica y que no nos permite pasar por alto aquello que nos aqueja en
nuestra cotidianeidad.
Esta bsqueda se concibe como una disciplina racional, con mtodos propios,
como lo son la fenomenologa, la hermenutica, la analtica del lenguaje, la dialctica,
etc., y disciplinas ms o menos independientes entre s: la tica, la filosofa de la
religin, la filosofa poltica, la esttica, etc., que responden a preguntas y problemas
como la existencia de Dios; qu es el hombre; cules son los lmites del lenguaje; es
posible el conocimiento verdadero de las cosas; qu es el conocimiento; si existe la vida
despus de la muerte, e incluso qu es filosofa. Por otro lado, existe la historia de la
filosofa, como historiografa de los problemas y sistemas filosficos abordados a lo
largo del tiempo.
Puedo decir tambin, que concibo la filosofa como un modo de vida
importante, en tanto se despliega en la misma vida, es vida, una vida teortica que se
desarrolla en la vida. Una actitud o disposicin bsica frente a la vida, con la que
hacemos frente reflexivamente a la cotidianeidad que se nos presenta en el contacto con
otros, con la experiencia, el hacer y el pensar.
La filosofa tiene tambin un sentido pedaggico y, por ende, poltico. En la
enseanza de la filosofa servimos a otros. Despertamos el deseo por saber. Como un
servicio, un ayudar y ayudarse, mediante

el pensamiento crtico y reflexivo, que

empodera al ser humano y lo hace ms libre de las trampas que apresan nuestros
imaginarios personales y colectivos. Derribar dogmas o identificarlos como tales,
pensar y criticar, evaluar consecuencias, ser conscientes, etc. Estas son, a mi juicio,
algunas de las principales funciones que tiene el ensear y aprender filosofa.
10

Alguien que no est interesado en la filosofa podra preguntarnos por qu las

personas habran de querer, conscientemente, andar por la vida reflexionando y
cuestionando respecto de sus actos y pensamientos. Podra objetrsenos tambin que
alguien puede vivir filosficamente sin saber que lo suyo es una actitud filosfica. La
prctica de la reflexin crtica es un camino difcil, la comprensin de la filosofa es una
tarea exigente que, muchas veces, puede tener como consecuencia el sufrimiento, en
tanto ponemos en tela de juicio nuestras convicciones ms profundas que dan sustento y
sentido a nuestras vidas.
El hombre se ha dado cuenta de que la vida ya no es slo vivir el da a da, que
no se trata de sobrevivir, porque ya no le basta con las explicaciones y soluciones
bsicas, no si puede alcanzar ms. Y el punto donde el hombre se hace consciente de
esto, es el punto donde nace la filosofa. Una vez adquirida esta manera de hacer frente
a la vida, es difcil quedarnos inertes frente a lo que constantemente avanza, nace un
deseo que nos incentiva a encontrar respuestas, las respuestas que, a su vez, nos llevan a
otras preguntas y aunque el ser humano no logre encontrar sosiego bajo este tipo de
vida, tampoco le es posible salir de ella. Es de cierta manera, una intranquilidad
positiva, que despierta al hombre.
La filosofa aparece como otra alternativa de sentido, ah donde el sentido se da
por supuesto, desde otro punto de vista. As como la teora, o la vida teortica es un
cierto tipo de praxis (modo de vida) la filosofa es un modo de vida, que privilegia el
pensar la vida y pensarse a s misma, es la apuesta por la vida pensada. En sntesis:
filosofa es para m, disciplina racional, actitud vital, historiografa, ejercicio constante,
bsqueda de niveles cada vez ms comprensivos de verdad.

11

Racionalizacin de la prctica filosfica

La llegada de la modernidad trajo consigo un giro radical en el modo de ser de
los seres humanos, produjo un quiebre y un cambio profundo en su cosmovisin. Atrs
qued la mitologa, el misticismo, las leyendas y los cuentos fantsticos que daban
origen y sentido a la realidad. Con Restrepo podemos decir que: La oposicin mitorazn parece ser clave de bveda para comprender la cosmovisin de sujeto moderno,
quien entra a suplir sus necesidades con los contenidos de la cientificidad.3, el nuevo
mtodo racional de mirar y analizar, la vida y lo que conlleva.
El racionalismo hizo del pensamiento racional la base del ser, protagonista del
actuar humano, ya que, Cegados por nuestro xito, hicimos de un tipo de accin el
pensar, la reina de todas las acciones y la separamos de todas las dems, consideradas
inferiores. La distincin entre la teora y la prctica estaba consensuada () llegamos
incluso a olvidar que el pensamiento mismo es una accin4
Como dijo Aristteles en su Metafsica:
Pues bien, para la vida prctica, la experiencia no parece ser en nada inferior al
arte, sino que incluso tienen ms xito los expertos que los que, sin experiencia,
poseen el conocimiento de las cosas singulares, y el arte, de las universales; y
todas las acciones y generaciones se refieren a lo singular. No es al hombre,
efectivamente, a quien sana el mdico, a no ser accidentalmente, sino a Calias o
a Scrates, o a otro de los as llamados, que, adems, es hombre. Por
consiguiente, si alguien tiene, sin la experiencia, el conocimiento terico, y sabe
lo universal pero ignora su contenido singular, errar muchas veces en la
curacin, pues es lo singular lo que puede ser curado.5

Los seres humanos somos compuestos unitarios, somos dualismo por necesidad
y hambre de conocimiento. Tratamos de descomponer lo que somos y de esa manera,

Restrepo, L. El derecho a la ternura. http://es.scribd.com/doc/48584731/El-Derecho-a-laTernura-Luis-Carlos-Restrepo#scribd. Pg. 40.

4
Echeverra, R. Ontologa del lenguaje. Dolmen Ediciones, Caracas Santiago de Chile, 1997.
Pg. 22.
5
Aristteles, Metafsica. Introduccin, traduccin y notas de Toms Calvo Martnez. Editorial
Gredos, Madrid, 1994. libro Alfa. 981, pgs. 71-72.

12

analizarnos y comprendernos como un todo. Pese a ello, no tenemos forma de saber en

qu orden de prioridad nos componemos, qu y por qu debemos privilegiar.
Corporalidad, afectividad y pensamiento se encuentran desde las distintas esferas de la
vida (social, religiosa, tica, poltica, cultural, etc.) para conectar, articular y dotarnos de
sentido.
Hemos omitido al cuerpo como condicin y posibilidad del ser. Olvidamos que
el cuerpo no nos limita sino que nos posibilita, ya que, Si la biologa se altera, se altera
el razonar; ms an, si cambiamos de dominio emocional, cambia nuestro razonar. La
razn se funda siempre en premisas a priori. La aceptacin a priori de las premisas que
constituyen un dominio racional pertenece al dominio de la emocin y no al dominio de
la razn, pero no siempre nos damos cuenta de ello.6
Hablar de nuestro cuerpo como si fuera una posicin distinta de nosotros, tengo
el cuerpo rgido, en vez de decir estoy rgida, nos muestra en el discurso que subyace
la distincin que nos habla de un sujeto que pone fuera de s elementos que lo
constituyen y que, a pesar de ser elementos formalmente distinguibles, o sea, que
podemos hablar de ellos con el fin de profundizar en su estudio de manera aislada,
siempre remiten a una unidad primera u original.

Maturana, H. Lenguaje y emociones en educacin y poltica. JC Sez Editor, Santiago, 2013.

Pg. 57.

13

Tres dominios fundamentales de lo humano: Lenguaje, cuerpo y emociones

En el prlogo a su libro Ontologa del Lenguaje, Rafael Echeverra nos ofrece
una pequea introduccin al contexto en el cual surge esta teora que tiene como
objetivo principal Ofrecer una nueva concepcin integradora sobre el fenmeno
humano. A partir de distintos mbitos y sus contribuciones, en el caso de la filosofa
con autores como Nietzsche, Heidegger y Wittgenstein, entre otros. Desde el campo de
las ciencias (sobre todo aquellas que incorporan una mirada sistmica a la problemtica)
destacando el trabajo de Humberto Maturana. No se trata solo de una propuesta post
moderna, sino tambin de una propuesta post metafsica. Que nos ayude a desafiar
nuestros antiguos presupuestos.7
La principal inquietud de la ontologa del lenguaje se sita en el mbito de la
tica. Se trata en rigor de un libro sobre la tica de la convivencia humana, apuntando en
dos direcciones: el sentido de la vida y la construccin de nuevas modalidades de
convivencia en un mundo globalizado.8 La ontologa del lenguaje representa un
esfuerzo por ofrecer una nueva interpretacin de lo que significa ser humano,
interpretacin que reivindica situarse fuera de los parmetros del programa metafsico
que ha servido de base durante largo tiempo a la forma como observamos la vida.9
Por qu escoger una teora como la de ontologa del lenguaje, en primer lugar,
porque pone al ser humano en el eje de toda accin y transformacin y no slo al ser
humano, sino a este en relacin con sus pares, en comunidad y sociedad. En segundo
lugar, porque es un modelo de fcil comprensin que nos permite entender de forma
participativa lo que significa ser humano. Finalmente, porque Echeverra, as como
Maturana ofrecen una concepcin social de lo que llamamos conciencia, siendo el
origen de sta las relaciones humanas.

Echeverra, R. Ontologa del lenguaje. Dolmen Ediciones, Caracas Santiago de Chile, 1997.

Pg. 11.
8
9

Ibd. Pg. 12-13.

Ibd. Pg. 12.

14

Segn Rafael Echeverra, existen tres dominios fundamentales o primarios: el

cuerpo, el lenguaje y las emociones (o estado de nimo), los cuales estn en coherencia
influencindose directamente entre s, Lo que acontece en uno de ellos [dominios]
condiciona lo que suceder en el otro. Posturas fsicas, emocionalidad y lenguaje se
comportan entre s de manera congruente y se influencian mutuamente.10 Para
comprenderlo mejor, debemos tener en cuenta que:
Primero, es necesario tener claro que la armona y coherencia que existe entre
estos tres dominios no puede asumirse como meramente natural, puesto que existe una
intencionalidad detrs, que vincula los distintos estadios y los pone en equilibrio.
Segundo, Echeverra nos plantea que a cada dominio particular, podemos
acceder a travs de los dems, a lo cual le da el nombre de reconstruccin. Podemos no
darnos cuenta de que al hablar o al actuar estamos revelando otros supuestos
ontolgicos subyacentes, pero lo hacemos a pesar de todo.11
Tercero, la coherencia de estos tres dominios abre un espacio importante de
diseo e intervencin. Lo que sucede en un dominio modifica a los dems. La
autonoma de estos tres dominios primarios no impide estrechar relaciones de
coherencia entre ellos. Ello implica que los fenmenos que tienen lugar, por ejemplo, en
el dominio emocional, son coherentes con los que podemos detectar a nivel del cuerpo
(posturas) y del lenguaje (lo que se dice o se escucha)12
La pragmtica del lenguaje coloca la accin en el centro de su argumentacin, lo
cual produce un cambio, al contactar el lenguaje con la accin, y no de forma individual
y aislada, se produce una nueva comprensin de la accin humana, o ms bien, se logra
dar armona y congruencia a las acciones que realizamos.
El lenguaje es accin, y slo el ser humano puede alcanzar la consciencia y
comprensin de esta consigna. El lenguaje abre o cierra el espectro de posibilidades de
accin de forma constitutiva y propia al ser humano: () muchas veces pasa
10
11
12

Ibd. Pg. 267.

Ibd. Pg. 30.
Ibd. Pg. 32.

15

inadvertido, no nos damos cuenta de cmo los sistemas a los que pertenecemos nos
hacer ser como somos13. Los usos que le damos al lenguaje, la estructura desde la cual
nos movemos, el trasfondo de nuestro actuar, muestra de forma evidente el cmo nos
paramos y/o posicionamos frente al mundo.
El lenguaje juega un rol fundamental, ya que, Toda forma de conferir sentido,
toda forma de comprensin o de entendimiento pertenece al dominio del lenguaje14. Al
postular que el lenguaje genera realidades, genera ser, sostenemos que el lenguaje es
accin transformadora.
El movimiento no es slo corporal, sino ms bien, el movimiento de una
afectividad, emocin que se proyecta y expresa en la articulacin corporal, pudindose
reflejar en lo biolgico, aceleracin de la respiracin, sudoracin, dolor de estmago,
etc. y en el cuerpo fsico, a nivel de posturas, como nos paramos y movemos o en caso
contrario, cmo dejamos de hacerlo y nos cerramos. Es la afectividad que se expresa en
el cuerpo, para ser significado, queriendo decirnos algo sin utilizar palabras.

13
14

Ibd. Pg. 60.

Ibd. Pg. 33.

16

Emociones: Cmo surgen las emociones? Cuerpo o mente?

Al hacernos la pregunta Cmo surgen las emociones?, pareciese automtica la
distincin siguiente: Cuerpo o mente? La respuesta se vuelve un misterio desde la
concepcin platnica que supone estamos conformados por dos sustancias, diferentes y
separadas entre s, puesto que, no hemos sido capaces de establecer un lugar propio al
origen de las emociones.
Parafraseando a Echeverra, desde una concepcin ms romntica, hemos dicho que
las emociones son asuntos del corazn, lo cual a fin de cuentas no resuelve el problema,
sino ms bien, le da un estatus intermedio a su origen.
Las emociones no provienen de la cabeza (mente) y se encuentran en un nivel ms
elevado que otros fenmenos corporales. Con esto no resolvemos el problema, pero s
evidenciamos que el origen de las emociones podra considerarse una especie de puente
conector entre el cuerpo y la mente.
La tarea, que se ha vuelto tan engorrosa, de definir el origen de las emociones, se
relaciona directamente con el fenmeno de la modernidad descrito anteriormente. Sin ir
ms lejos, podramos afirmar con Restrepo que: La razn ese mito de Occidente que
ha justificado sus grandes empresas imperialistas- es, en el fondo, un estado de nimo,
una disposicin afectiva, un pathos que define un cierto modo de estar en el mundo.15
No es, por tanto, una categora superior al mbito emotivo, el cual progresivamente se
releg a un segundo plano, por no ser ciencia exacta, ni fuente de conocimiento
verdadero, teniendo un estatus similar al otorgado a los sentidos. Si podemos
conceptualizar la razn como un estado de nimo, como un cierto modo de estar en el
mundo, qu sentido tiene realizar la distincin, existe algo irreductible entre razn y
afecto?
Al parecer con la racionalidad olvidamos que () para comprender la accin
humana, debemos prestar cuidadosa atencin a nuestra vida emocional () nuestras
emociones son determinantes bsicas de lo que podemos o no lograr en los dominios del
15

Restrepo, L. El derecho a la ternura. http://es.scribd.com/doc/48584731/El-Derecho-a-laTernura-Luis-Carlos-Restrepo#scribd. Pgs. 38-39.

17

trabajo, aprendizaje, sociabilidad, espiritualidad, etc. nuestra vida emocional es un

factor crucial en cada esfera de la accin humana.16
Es en los dominios del lenguaje y el cuerpo donde podemos ver reflejada la
emocionalidad. Ser capaces de conocer en qu emocin nos encontramos al
enfrentarnos a las distintas situaciones, contextos y escenarios, nos permite lograr
control y equilibrio en lo que manifestamos con posturas corporales y en el modo de
hablar.
Si llevamos la explicacin anterior al aula de clases, comprendemos que al negar la
importancia de las cogniciones afectivas, la educacin se afirma en una pedantera del
saber que se mantiene subsidiaria de una concepcin de razn universal y aptica,
distante de los sentimientos y los afectos, afianzadora de un inters imperial que
desconoce la importancia de ligarse a contextos y seres singulares.17
No se trata de levantar la bandera de un nuevo sentimentalismo contra los excesos
de la razn. No. Es cuestin, ms bien, de comprender que siempre en la emocin hay
algo de razn y en la razn un montn de emocin ().18 La necesidad de
conocimientos de validez universal racionaliz los discursos, dejando de lado lo
afectivo.
Ahora bien, Echeverra define emocin como () una distincin que hacemos en
el lenguaje para referirnos al cambio en nuestro espacio de posibilidades a raz de
determinados acontecimientos.19 As como Maturana nos dice que Cuando hablamos
de emociones hacemos referencia al dominio de acciones en que un animal se mueve
() lo que connotamos cuando hablamos de emociones son distintos dominios de

16

Echeverra, R. Ontologa del lenguaje. Dolmen Ediciones, Caracas Santiago de Chile, 1997.
Pg. 270.
17
Restrepo, L. El derecho a la ternura. http://es.scribd.com/doc/48584731/El-Derecho-a-laTernura-Luis-Carlos-Restrepo#scribd. Pg. 31.
18
Ibd. Pg. 36.
19
Echeverra, R. Ontologa del lenguaje. Dolmen Ediciones, Caracas Santiago de Chile, 1997.
Pg. 271.

18

acciones posibles en las personas y animales, y a las distintas disposiciones corporales

que los constituyen y realizan.20
Ambas conceptualizaciones sobre emocin no dejan de ser difusas. La concepcin
de Echeverra prioriza el lenguaje como elemento fundamental, central y constitutivo
del ser humano, es por ello que desde ah articula una definicin de emocin: lo que
comprendo y rescato de ella es que las emociones influencian directamente el lenguaje
que utilizamos y cmo lo utilizamos, abriendo o cerrando nuestro espectro de
posibilidades segn los acontecimientos. La definicin de Maturana, no totalmente
alejada de la sociologa/filosofa de Echeverra que se basa en gran parte en sus
postulados, pone la emocin en referencia a un dominio de accin que la misma
emocin posibilita para que el animal u hombre se mueva (escoja, decida), lo cual es
muy parecido a la definicin de Echeverra, entendiendo que el lenguaje tambin es
accin. Sin embargo, Maturana incorpora en su definicin las disposiciones corporales.
Aqu es fundamental tener claro que son los acontecimientos, y por qu no los
juicios que hacemos sobre ellos, los que generan o gatillan las emociones, lo cual
implica que al desaparecer el acontecimiento, tambin desaparezca la emocin.
Adems, el mismo acontecimiento no siempre, o ms bien, no necesariamente debe
gatillar siempre la misma emocin. Esto implica que si queremos entender una
determinada emocin, es importante remitirla al acontecimiento desencadenante.21
Este modelo de Echeverra nos permite profundizar el anlisis de lo que ocurre en la
relacin de aula, donde cada clase realizada est sostenida (el trasfondo desde el cual
actuamos) sobre distintas emociones: vergenza, inseguridad, miedo, confianza, alegra,
etc.
Ahora bien, segn Echeverra podemos hacer el ejercicio de forma inversa, ya que,
los estados de nimo o emociones, tambin condicionan la forma en que efectuamos las

20

Maturana, H. Lenguaje y emociones en educacin y poltica. JC Sez Editor, Santiago, 2013.

Pg. 22.
21

Echeverra, R. Ontologa del lenguaje. Dolmen Ediciones, Caracas Santiago de Chile,

1997.Pg. 272.

19

acciones22, si estamos alegres es probable que las acciones que realicemos a partir de la
alegra sean distintas a las realizadas a partir del miedo o la inseguridad. Una vez ms,
podemos llevarlo al mbito de la sala de clases. Las emociones tradas por el profesor a
la sala de clase guiarn el camino por la cual esta se desarrolle, siendo posible, que los
distintos personajes que entran en dilogo en el aula (profesores, estudiantes,
inspectores, paradocentes, auxiliares, etc.) de manera incluso inesperada, cambien el
rumbo afectivo trado por el profesor al aula. Aquellas emociones que venan con el
profesor, al llegar a la sala de clases, pueden modificarse con la entrada de un estudiante
que viene tarde, una inspectora que solicita el libro de clases, un estudiante enfermo,
triste, eufrico, etc., ya que, cada personaje que entra en escena (el mbito del aula) lo
hace con una emocin que puede venir gatillada por iguales o distintos acontecimientos.
Entonces, las emociones (o afectividad) son un fenmeno colectivo, que se da en
sociedad, dando origen a que nuestro espacio de posibilidades pueda abrirse o cerrarse.
Uno de los problemas fundamentales radica en que, la afectividad o cognicin
afectiva no ha sido uno de los principales ejes a desarrollar en la educacin, pese a estar
enunciados en planes y programas. Es evidente que
La escuela se muestra resistente a aceptar que la cognicin est
cruzada por la pasin, por tensiones heternomas, a tal punto que son las
emociones y no las cadenas argumentales las que actan como
provocadoras o estabilizadoras de las redes sinpticas, imponindonos
cierres prematuros o manteniendo una plasticidad resistente a la
sedimentacin.23

22

Ibd. Pg. 279.

Restrepo, L. El derecho a la ternura. http://es.scribd.com/doc/48584731/El-Derecho-a-laTernura-Luis-Carlos-Restrepo#scribd. Pgs. 32.
23

20

Cuerpo: dos subdominios

Al intentar definir qu es el cuerpo, se vuelve necesario al menos distinguir dos
subdominios:
i)

El de la biologa: podemos definirlo como componentes y relaciones

que constituyen nuestra estructura biolgica, es la forma en que
nuestros diferentes componentes se comportan y se relacionan entre s
para producir la unidad biolgica que somos.

Lo que est en juego en el dominio de la biologa es el comportamiento de

nuestros componentes biolgicos, refirindose puntualmente a los distintos sistemas que
nos componen: el digestivo, nervioso, etc., como tambin a las particulares reacciones
genticas y hormonales.
ii)

El de la corporalidad: es el comportamiento fsico de un individuo (de

la unidad biolgica como un todo), es la manera en que esta unidad se
sita fsicamente en su entorno y las relaciones fsicas que establece
con las entidades que constituyen, y con las cuales comparte, su
entorno. En este subdominio, estn incluidas las formas de gesticular,
posturas fsicas, forma de moverse en el entorno, etc.

Por qu es importante o necesario realizar esta distincin entre lo biolgico y lo

corpreo? En primer lugar, porque son dos dominios constituyentes de una misma cosa,
el cuerpo. En segundo lugar, porque ambos dominios expresan, sintomticamente, las
emociones que se producen en el ser humano. Por ejemplo, las posturas fsicas se
relacionan con el estado emocional en que nos encontramos pudiendo, incluso, darnos
cuenta del estado de nimo de una persona por el mero hecho de observar la postura de
su cuerpo. As tambin, en el caso inverso, podemos predecir las posturas fsicas que
adoptarn las personas si sabemos en qu estado emocional se encuentran. El arte es
expresin de esto.24

24

Echeverra, R. Ontologa del lenguaje. Dolmen Ediciones, Caracas Santiago de Chile,

1997.Pgs. 285-286.

21

Pero qu sucede en el mbito de lo biolgico? Cmo afecta lo emocional el

subdominio de lo biolgico? Por ejemplo, el miedo puede provocar sudoracin excesiva
de las manos, las axilas y la frente; taquicardia, bruxismo, nuseas, dolor de cabeza, de
estmago, y as sucesivamente. Un cambio en la emocin, probablemente, conlleve a un
cambio en la sintomatologa biolgica, as tambin en las posturas corporales e incluso
en el lenguaje.
En el caso de la educacin, la integracin del cuerpo, a nivel de ambos subdominios,
se ha visto dificultada por la escuela, autntica heredera de la tradicin viso-auditiva,
funciona de tal manera que el nio, para asistir al aula, se bastara con tener un par de
ojos, sus odos y sus manos, excluyendo para su comodidad los otros sentidos y el resto
del cuerpo.25
A quin le acomoda dejar de lado el resto de los sentidos y el cuerpo? A los
estudiantes o al docente? Parece ser que la intromisin del tacto, el gusto o el olfato en
la dinmica escolar, se vive como amenazante, pues la cognicin ha quedado limitada a
los sentidos que pueden ejercerse manteniendo la distancia emocional.26 Lo cual nos
permitira no involucrarnos, ni hacernos cargo tanto de las emociones y afectos de los
estudiantes, como de las propias en cuanto docentes. As, el desarrollo de habilidades
afectivo morales, el aprendizaje a travs del cuerpo, una educacin (y aprendizaje)
integral, y la conciencia y posterior control de los tres dominios fundamentales, podran
dejar de ser una de las responsabilidades del docente.
Algunos docentes nos hemos olvidado que nuestras posturas fsicas no son
inocentes. Cada vez que adoptamos una cierta postura fsica delatamos una forma
particular de ser, la forma en que nos ubicamos en el mundo la forma en que nos
paramos y movemos en el mundo, denota la forma en que enfrentamos el mundo.27
Tener esto en cuenta durante el desarrollo de nuestras clases nos ayudar a significar e

25

Restrepo, L. El derecho a la ternura. http://es.scribd.com/doc/48584731/El-Derecho-a-laTernura-Luis-Carlos-Restrepo#scribd. Pgs. 30-31.

26
Ibd. Pg. 31.
27
Echeverra, R. Ontologa del lenguaje. Dolmen Ediciones, Caracas Santiago de Chile, 1997.
Pg. 287.

22

interpretar nuestro cuerpo y el de los/as estudiantes, en vez de sancionarlos, reprimirlos

y excluirlos ignorando su importante rol en el proceso de enseanza/aprendizaje.
Los estados de nimo y el lenguaje
Anteriormente, qued claro que los tres dominios se influencian y repercuten en
los otros de forma significativa y evidente, por ello es importante tener claro que para
entablar una conversacin, un dilogo, lenguaje y emociones deben estar equilibrados,
ya que, de lo contrario las evidencias de esta disociacin sern manifestadas en el
dominio corporal. Una de mis sospechas iniciales, es que hay una disociacin entre el
discurso filosfico y el cuerpo. Parece ser, o ms bien nos han enseado, que se hubiera
podido hacer filosofa sin cuerpo.
Es evidente que () dependiendo del estado de nimo en que nos encontremos,
nuestras conversaciones son diferentes, hablamos y escuchamos de forma diferente28
dado que nuestra disposicin es distinta, y esto podemos verlo en todas las esferas de la
vida. Por ejemplo, si he tenido un mal da, donde todo lo que he realizado ha salido mal
o no como yo lo esperaba, es probable que llegue a clases y mi atencin y disposicin a
la escucha o a responder a las interpelaciones del profesor cambien. Por lo tanto, mi
forma de hablar y mi forma de escuchar cambian, incluso pudiendo afectar el sentido o
la interpretacin que entrego y recibo.
El poder del lenguaje para modificar las emociones: redefine lo posible. Segn
Echeverra, el lenguaje nos permite reconstruir lingsticamente nuestras emociones, lo
cual nos da la posibilidad de intervenir en el diseo de nuestras emociones por medio de
la accin a nivel del lenguaje y a la vez de forma contraria, podemos intervenir en
nuestro lenguaje a partir de las emociones (lo cual nos permite analizar, criticar, evaluar,
modificar). Lenguaje y emociones se modifican entre s, lo cual nos permitir el
equilibrio que buscamos entre estos tres dominios.29

28
29

Ibd. Pg. 287.

Ibd. Pgs. 288-289.

23

Captulo 2: Implicancia e importancia del cuerpo en el proceso de enseanza

y aprendizaje de la filosofa
El Impacto de la consciencia del cuerpo en la prctica educativa
En este segundo captulo, describo y analizo los registros de campo en los que
me baso para atribuir importancia e implicancia al cuerpo en el proceso de enseanza y
aprendizaje de la filosofa. Como dije anteriormente, esta tesina ha sido elaborada sobre
el material de mi experiencia de campo, en base a mis experiencias como estudiante y
docente de pedagoga en filosofa, as tambin en mi rol de ayudante de la Reflexin de
la prctica laboral II y III, que corresponde a filosofa en contextos no formales, dilogo
filosfico con adultos en INFOCAP y filosofa con nios y nias en situacin de riesgo
social y vulnerabilidad. Es una investigacin aplicada y acotada que no ofrece la
posibilidad de generalizar, es un estudio de caso que, aunque eventualmente podra
extenderse a otras investigaciones, tiene aqu slo el propsito de servir a mi propia
reflexin estudiantil y docente.
Sito mi experiencia como ayudante en el curso de REELAB III, en la que,
como parte de mi labor, acompa a dos practicantes a lo largo de sus sesiones de
dilogo filosfico, en la creacin de las secuencias didcticas y planificaciones y
registrando en video cada una de sus clases. El trabajo realizado de forma procesual con
ellos, a lo largo de todo un semestre, me permiti constatar cambios y evidenciar
progresos.
Desde el comienzo del taller de dilogo filosfico, a los estudiantes en prctica,
se les presentaron distintos desafos a superar, a niveles didcticos, afectivos,
investigativos, interpersonales, etc. Adems, con sus estudiantes del liceo tenan
desafos afectivo- sociales, cognitivos, conceptuales, identitarios, a trabajar desde la
filosofa, a travs del dilogo filosfico, desarrollando habilidades como el dilogo, la
escucha atenta, la argumentacin, la crtica y evaluacin de consecuencias de sus dichos
y actos, el trabajo en equipo, entre otras.
En primer lugar, los profesores en formacin deban vencer la timidez y
vergenza, que se proyectaba en tonos de voz bajos, tartamudeos, muletillas como
24

emmm yaaa claaaaro e incluso en silencios prolongados o risas nerviosas.

Adems, durante toda la sesin permanecan sentados o pasendose excesivamente por
la sala (lo cual distrae y confunde en muchas ocasiones) con los hombros haca dentro,
la musculatura contrada, poco o casi nulo contacto visual y corporal. En este caso, su
desafo estaba en lograr adquirir y desarrollar herramientas y habilidades afectivosociales y didcticas que les permitiesen conectar con sus estudiantes y llevar a cabo el
dilogo filosfico desarrollando sus metas de aprendizaje.
En segundo lugar, los estudiantes en prctica deban lidiar con el discurso
negativo que exista en torno a los estudiantes del liceo. Juicios como: Son todos unos
flojos, no van a aprender nada, no vale la pena esforzarse con ellos, Son todos
delincuentes y drogadictos, slo hay unos pocos que se salvan, eran recurrentemente
emitidos por distintos actores del establecimiento: directivos, profesores, auxiliares.
Nuestros profesores en formacin deban lidiar con estos juicios para que ellos no
influenciaran la percepcin de sus estudiantes, implicando y afectando negativamente
en el trato, disposicin y compromiso hacia su enseanza y aprendizaje
Las primeras sesiones de observacin tuvieron como finalidad ir explorando, de
a poco, el contexto de los cursos, su temple anmico, identificando las problemticas
que existan, los intereses e inquietudes que ellos tenan, para as, posteriormente, lograr
disear clases que tuviesen como ejes temticos, los intereses del colegio, tanto como el
de los alumnos.
Las observaciones de aula y el posterior grupo focal, ayudaron a clarificar,
delimitar y seleccionar los temas de las sesiones en base a que las problemticas que
identificaron los estudiantes en prctica y a las problemticas que sus estudiantes
directamente les manifestaron como problemas internos de rivalidades, desconfianzas,
prejuicios, discriminacin, bullying, baja autoestima, por causa de problemas familiares,
del poco apoyo que encontraban en muchos de sus profesores, junto a sus constantes
descalificaciones y por una prdida creciente den inters y sentido de estudiar y
aprender, adems de drogas y embarazos adolescentes

25

Ocurri, luego de al menos cuatro sesiones con cada grupo de dilogo, que nos
dimos cuenta como equipo (profesora, practicantes y ayudante) que las metodologas y
diseos didcticos utilizados no estaban dando resultado, los estudiantes en prctica no
lograban generar una comunidad dialgica con sus cursos, ni alcanzar las metas
propuestas. Lo anterior significaba, que las clases no se estaban ejecutando
correctamente, los principales objetivos de la prctica y el taller no estaban siendo
logrados (desarrollar la argumentacin y pensamiento crtico, el sentido de pertenencia a
una comunidad dialgica, reforzar la identidad, etc.), no se poda evaluar de forma
procesual a los estudiantes del liceo. En definitiva, no se estaba logrando que tuviesen la
experiencia de la filosofa.
Luego de analizar en conjunto los videos de clase, les sugerimos, con la
profesora responsable, a los profesores en formacin, que se comprometieran ms
corporal y emocionalmente (afectivamente) con sus estudiantes, puesto que
considerbamos que este factor era decisivo para lograr un mayor compromiso e inters
por el taller, de manera que lograran empoderarse de sus clases y conectarse con las
necesidades e inquietudes de los/as estudiantes. En definitiva, les pedimos que se
hicieran parte del dilogo. Si ellos les pedan a sus estudiantes

hablar desde la

confianza y la sinceridad, ellos deban generar el espacio para que esto ocurriera.
Corporal y discursivamente, les propusimos que manifestaran una coherencia en
su decir oral y corporal. Por ejemplo, si trataban el tema de la felicidad, su tono de voz e
impostacin deba ser acorde, su cuerpo no poda estar contracturado si le estaban
pidiendo a sus estudiantes que se abriesen a la experiencia de la filosofa. Para ello
deban tener claro que el pensamiento tambin es accin y desde ah deban movilizar lo
que se proponan transmitir, a niveles conceptuales y actitudinales. Los profesores en
formacin aprendieron haciendo, en conjunto con sus estudiantes, a desarrollar y
adquirir estas nuevas herramientas; respecto a los cambios didcticos propuestos. Nos
basamos fundamentalmente en metodologas que fueran de inters para los estudiantes,
les propusimos que las actividades o pretextos que utilizaran para abrir e introducir los
temas les causaran sentido, les despertaran curiosidad y deseos de dialogar y hacerse

26

parte: canciones de hip hop, noticias y videos de su comuna, historias de jvenes que
vivan la misma situacin que ellos, etc.
Los profesores en formacin tenan ciertos miedos y pudores respecto a cmo
ejecutar las propuestas hechas, nos lo expresaron diciendo cosas como: Si me acerco a
preguntarle cmo est cuando entre a la sala no pensar que soy metido o que tengo
otras intenciones; Me da miedo tocarlos o abrazarlos y que me rechacen o piensen que
soy homosexual; Es correcto darles demasiada confianza o contarles cosas
personales a los estudiantes?, puede ser que se aprovechen de eso, me da cierto pudor
verme tan expuesto. Acordamos que todo acercamiento y cambio sera procesual, para
que en el camino surgiera la acomodacin, aceptacin e integracin. Nuestros miedos y
prejuicios en torno a las reacciones de los estudiantes del liceo se fueron disipando al
darnos cuenta que ellos acogan estos gestos de forma recproca, llegaban contentos a la
clase y con una nueva disposicin a escuchar y ser escuchados a participar y ser parte de
esta comunidad. Nos dimos cuenta que con pequeos gestos de cario y preocupacin
como preguntarles cmo estaban; qu tal iba su da; qu les interesaba dialogar, etc.,
mostrando cercana, compromiso y respeto podamos lograr grandes avances.
Posterior al anlisis de los videos, tambin detectamos que durante las sesiones
los profesores en formacin no ocupaban el espacio, se mantenan sentados, rgidos,
incmodos, con un tono de voz plano, poco expresivos y nerviosos. Al tomar la
sugerencia hecha e integrarla durante el desarrollo de la sesin siguientes de dilogo,
hubo un cambio notorio (ese cambio al que estoy apuntando al querer desarrollar esta
problemtica); lograron sintona y sincrona con sus estudiantes, mayor atencin y
participacin, quizs no del grupo completo, pero s de una mayora que se mostraba
dispuesta a integrarse a la propuesta que ellos traan.
La evidencia se muestra en el cuerpo, el lenguaje y las emociones manifiestas de
los estudiantes en prctica, empoderados de sus clases, ya no siguiendo
esquemticamente el modelo propuesto por la secuencia didctica, sino ms bien,
utilizando esta como lo que es, una gua. Sus cuerpos dejaron de estar rgidos y
tensionados, su lenguaje verbal era congruente con su lenguaje corporal, lo cual se
27

transmita a sus estudiantes quienes se incorporaban e interesaban por dialogar los

temas propuestos.
La pregunta fue Qu es lo que hace la diferencia? Son tantos los mbitos que
tuvieron que modificarse para que realmente ocurriese una diferencia notoria, que la
respuesta no puede slo abarcar un mbito. Por una parte, los diseos didcticos fueron
modificados, se buscaron actividades que estuviesen acordes a los intereses de los
estudiantes que iban a participar de ellas, y por otra parte, se les sugiri a los estudiantes
en prctica que tomaran conciencia de sus cuerpos, articulando el sentido de su lenguaje
desde todos los dominios involucrados (especficamente lenguaje, cuerpo y
emocionalidad)
Como ayudante, tuve la suerte de ser testigo del proceso formativo de estos
docentes en formacin, los vi crecer como profesores, poco a poco trabajando para
encontrar su estilo docente. Acompaarlos -primero en la reflexin de la prctica II en
INFOCAP y luego en la reflexin de la prctica III dilogo filosfico con adolescentes
en contexto de riesgo social y vulnerabilidad- me permiti poner en prctica y mejorar,
todo aquello que yo aprend durante mis propias experiencias educativas. Tener la
posicin de observadora clase a clase, me permita analizar sus procesos y desde ah
retroalimentarlos y sugerir distintas estrategias (como las antes mencionadas).
Muchas veces me vi reflejada en sus ganas, ansias, conflictos, dudas y tantas
otras emociones propias de enfrentarse a lo nuevo y desconocido. Es un poco ensayar a
ser profesor, pero con un compromiso muy fuerte detrs, el que tus estudiantes
aprendan, el ser ejemplo para ellos, aprender de ellos y con ellos y por sobre todo
descubrir la humildad con la que todos debisemos entrar al ensear, respetando el
conocimiento del otro, aprendiendo a escuchar, etc.
El impacto de esta ayudanta en mis aprendizaje terico/ conceptuales y
afectivos fueron enormes y evidentes; ensear a ensearles a otros no es una tarea
menor. Tuve que trabajar en mis problemas y falencias como docente y estudiante: ser
ms rigurosa conceptualmente para poder ayudar desde la teora a mis estudiantes;
trabajar en mis entonaciones vocales, ya que muchas veces mis sugerencias sonaban
28

como mandatos o aseveraciones sin justificacin. Me volv ms emptica y silenciosa,

aprend a escuchar, a dejar de poner cara de desaprobacin cada vez que no estaba de
acuerdo con algo, me tome el tiempo de reflexionar con ellos, como equipo y yo sola. A
mi juicio, creo que todo profesor en formacin que tenga la oportunidad de ser ayudante
debe tomar ese desafo, aprender es siempre aprender con otros, evaluar y poner en
prctica todo lo que te ensearon durante tu formacin. Es simplemente un gran espacio
de desarrollo y aprendizaje.
El problema fundamental est en que cuando nos olvidamos de que yo soy mi
cuerpo, incluso en el discurso, el cuerpo parece una incoherencia, como un cuerpo
intervenido, sancionado, normalizado que hace evidente la dicotoma en el ser humano.
Qu es aquello que nos muestra la incoherencia entre cuerpo habla al momento de
hacer clases de filosofa?
Pareciese ser que, al momento de enfrentarnos a ensear filosofa a un grupo de
estudiantes nos concentramos en la parte terica y nos disociamos30 u olvidamos de
integrar nuestros cuerpos, los cuales expresan y reflejan las emociones, lo que sentimos
al momento de transmitir y construir conocimiento. No me refiero a la expresin de la
teora misma, como a expresar con el cuerpo la teora, sino ms bien a ser conscientes
de que nuestro primer decir es corporal, y que este puede afectar la disposicin de mis
estudiantes al aprendizaje y tambin mi propia disposicin a la enseanza.

30

Concepto de la terminologa psicoanaltica que expresa el predomino del Sper- Yo en la accin

del Yo, relegando al Ello a un segundo plano a travs de la represin en lo inconsciente. En la pedagoga
la disociacin se entiende como la repeticin de un discurso puramente enfocado en su dimensin
lgico-conceptual, desintegrado de las emociones o afectos que incluyen decisivamente en la
comprensin de un contenido. La repeticin como fenmeno psquico se entiende como sntoma de una
disociacin entre el discurso consciente y el contenido pulsional reprimido, encarnado en el cuerpo sin
lugar en la palabra.

29

Mi experiencia: estudiante y docente de pedagoga en filosofa

Al referirme a mi experiencia personal, luego de unos meses ejerciendo docencia
tuve que preguntarme Qu es el cuerpo sino el fiel reflejo de nuestras emociones?
Somos cuerpo vivido, me respond. Es el cuerpo el medio por el cual expresamos
nuestras emociones, el reflejo de nuestro temple anmico.
Por ejemplo, en mi experiencia de prctica profesional, como docente de
filosofa en cuarto medio, al realizar una clase sobre tica aristotlica, la cual estaba
siendo evaluada por mi profesora tutora, Valentina Carrozzi Reyes, sintiendo que no
manejaba completamente las distinciones conceptuales bsicas para la comprensin de
la problemtica, mi cuerpo, ante la inseguridad, se rigidiz, los hombros se volvieron
hacia dentro y comenc a usar muletillas y a tartamudear de vez en cuando.
Las emociones de miedo e inseguridad que me provoc la falta de rigurosidad
conceptual se proyect en la disposicin de mi cuerpo, provocando una disociacin
entre el sentido y significado de mis palabras y el sentido y significado de mi cuerpo. Al
mismo tiempo, y sin ser consciente de ello, estaba enviando y/o proyectando, dos
discursos distintos, uno verbal y otro corporal, el cual sin duda afectaba la enseanza,
aprendizaje y comprensin de mis estudiantes.
Sent rabia y me puse adrenrgica, me desconcentr, tuve que pedirles en varias
ocasiones a mis estudiantes que me ayudaran a volver al hilo de la clase, volv a
conductas aprendidas que repruebo, como amenazar con expulsar o llevar a inspectora
a quienes no queran guardar silencio, perder tiempo hacindolos callar en vez de buscar
estrategias para llamar su atencin, etc. Pese a ello, en esta oportunidad pude contener la
rabia, incluso transformarla y conseguir que el miedo me movilizara positivamente y
poder seguir. Me apoy en las inquietudes de mis estudiantes, aprovech sus risas para
relajarme y dejar de estresarme por ser y parecer perfecta. Me di cuenta que la
importante no era yo por estar siendo evaluada, sino ellos, sus aprendizajes, inquietudes,
preguntas, su experiencia con el pensar y que mi rol en ese lugar era el de un animador,

30

un gua, que no tena que saberlo todo, poda y deba equivocarme para aprender y crear
con ellos
Mostrarme ante mis estudiantes de esta manera ayud a que ellos entendieran
que mi relacin con el conocimiento no era de dominacin y poder, que mis intenciones
no estaban en memorizar y repetir fechas o hechos histricos, que estbamos ah para
pensar, criticar, crear, nos habamos convertido en una comunidad. Mediante el
ejemplo, fui mostrndoles que tanto sus intervenciones como las mas deban ser
sometidas a crtica. Ya no era slo yo la que preguntaba por qu cada vez que ellos
respondan, ahora tambin ellos cuestionaban lo que yo deca. Fue as como la
experiencia de la filosofa naca.
Otro hecho que fue fundamental para mi cambio de disposicin discursiva,
corporal y afectiva, fue mi relacin con Valentina y el cario que nos tenemos. La
relacin de poder en torno al conocimiento se haba disuelto, en esa sala de clase fuimos
compaeras y amigas, dos profesoras que aprendimos y nos dejamos sorprender por ese
grupo exquisitamente inquieto, brillante, acogedor. Ya no haba miedo ni rabia, se
remplazaron por palabras cariosas para mostrarme mis errores, por risas para rerme de
m misma, por un profundo orgullo al ver cmo mis estudiantes le mostraban a
Valentina que haban aprendido a pensar. Mi cuerpo se haba relajado, logr
incorporarme, tocar a mis estudiantes, acercarme a ellos, establecer una relacin de t a
t con respeto. El compaerismo y la confianza fueron fundamentales en este proceso.

31

La academia filosfica. Aprender filosofa en la Universidad

As como mi emocin fundamental ha sido la rabia, como motor movilizador y
paralizador, la emocin fundamental de la academia es la gravedad, lo que en buen
chileno denominamos el tonto grave. En la gravedad el juicio subyacente es yo tengo
la verdad, que enmascara el miedo a la diversidad, al cuestionamiento, donde no se
permite el error
La filosofa enseada en la academia, o ms bien el modo en cmo deber ser
concebida y enseada la filosofa desde la academia, ha olvidado que el sentido del
humor es distinto de la irona descalificadora. Que los aprendizajes se construyen, ya
que al tratarlos de forma unilateral (el profesor entrega o deposita su conocimiento en
los estudiantes) se olvidan los distintos estilos de aprendizaje que cada uno de los
presentes en la sala posee. Puede ser que esta manera unilateral de ensear llegue a unos
cuantos, pero difcilmente esa modalidad har que la filosofa llegue a todos.
La academia forma a los docentes que posteriormente estn en las aulas de clase.
Quienes estudiamos pedagoga en filosofa recibimos nuestra formacin filosfica de
Licenciados y doctores en filosofa, que en su mayora, jams han hecho clases en
contextos escolares. Slo Didctica, Diseo y Evaluacin, Curriculum y Evaluacin y
REELAB son realizados por personas expertas en educacin escolar. Pero por qu no
expertos en educacin y en filosofa. Esta situacin es un problema para quienes nos
enfrentaremos a nios y adolescentes en los distintos colegios, liceos y centros de
formacin, ya que, las teoras y contenidos filosficos no se nos ensean de manera que
nosotros podamos enserselos a quien no tiene formacin filosfica, no hay ejemplos o
analogas que ayuden a la comprensin de los problemas filosficos. Los contenidos
quedan en el aire, faltando el arraigo en la cotidianeidad, en palabras sencillas, falta
buscar los hechos comunes que a nuestros estudiantes les hagan sentido.

32

Por ejemplo, como muy bien lo ilustra Valentina Carrozzi:

Si decimos, por ejemplo, que queremos pensar la conciencia, le
diremos a los nios en la sala: Qu significa darse cuenta? Qu
significa ser un animal capaz de darse cuenta? Por qu es importante
hoy hacernos la pregunta? Esta misma pregunta, en las manos de un
experto en estudios filosficos especializados se desnaturalizar:
Usted se refiere a conciencia en sentido etimolgico? En sentido
hegeliano, leibniziano, husserliano o cartesiano? Est pensando la
conciencia en sentido moral, gnoseolgico o psicoanaltico?31

En la academia se nos ensea un saber a partir de la historiografa filosfica,

conocer y repetir fielmente a ciertos autores considerados fundamentales, lo cual
posee su valor en s mismo. Pero la tradicin es el compaero del filsofo de profesin,
pero no por ello l hace de su profesin el estudiarla () el filsofo debe dialogar con
la tradicin, pero su trabajo es esencialmente creativo.32 Esa creatividad debemos
llevar a las escuelas, dotando de sentido las preguntas fundamentales de la filosofa;
Valentina me ense que a la escuela no vamos a ensear historia de la filosofa, sino
que a travs de la historia de la filosofa debemos brindarles o al menos entregarles las
herramientas y bases para una genuina experiencia con el pensamiento, que hagan
filosofa, que se vuelvan filsofos.
La soberbia, como emocin fundamental de la academia, nos muestra un
discurso basado en juicios, en una declaracin que genera nuevos mundos, lo que hace
vlidos los juicios provistos desde la academia, es la autoridad que se le confiri al
gremio para hacerlo y, puesto que, en algn momento se les confiri el poder de decidir,
atribuyeron que slo ellos (la academia) tienen el poder de definir qu es o no filosofa,
que aquello que ellos saben, no todos pueden aprenderlo.
La distincin fundamental est en la consigna la filosofa es para todos, ya
que, es distinto hacer clases en la academia donde encontramos estudiantes con el
genuino inters por aprender filosofa o hacer clases en colegios de elite, donde se
31

Carrozzi, V. Dilogo filosfico o teraputica filosfica del dilogo, en Academia Edu.

Santos Herceg, J. El trabajo filosfico en el tiempo de la profesionalizacin, en Academia Edu.
Pgs. 157-158.
32

33

seleccionan a los estudiantes ms destacados y adelantados (esto para quienes estn de

acuerdo con que los estndares y pruebas de medicin de conocimientos arrojan
resultados fidedignos y no son slo otro mtodo de segregacin), y se cuenta con un
grupo de estudiantes que posee mayor riqueza cultural y han tenido las herramientas
para desarrollar sus potencialidades.
Pero hacer clases para todos, donde todos aprendan a conceptualizar, pensar
crticamente, evaluar consecuencias, en definitiva, a argumentar, es el desafo de todos
quienes nos llamamos profesores de filosofa, pues con ello podemos volver al origen
de los problemas, a la cotidianeidad donde se formularon, y de esta manera contribuir a
la formacin de ciudadanos ms conscientes de su rol en la sociedad.
Afectividad, clima del aula, compromiso afectivo, te movilizas desde ah sin ser
una analfabeto afectivo, por ello hay un compromiso poltico (yo quiero que todos
aprendan) el sitio tico fundamental, la educacin como el sitio de transformacin
fundamental es lo que bajo mi punto de vista ha perdido sentido.
La filosofa como actividad acadmica, se ha olvidado de su dimensin
formativa y de su origen callejero. Este olvido alcanza tambin al cuerpo. En la
academia no hay intimidad fsica o afectiva, ni visual con otro. Los acadmicos se
concentran en los textos, las ideas, sin lograr proyectar una relacin del contenido con el
cuerpo. No puedo generalizar y decir que todos los filsofos academicistas actan de la
misma manera, pero s puedo dar ejemplos que son comunes, al menos, a cualquier
estudiante de filosofa que asiste a un congreso o a una ctedra, y escucha al filsofo
exponer sentado leyendo, hablando de teora sin expresar nada acorde con su cuerpo o
el profesor de ctedra, que se mantiene sentado, leyendo sus apuntes, sin sostener ni un
tipo de dilogo con quienes lo acompaan en la sala.
Cuerpo es un concepto difuso, difcil de tratar y especificar, su pragmtica, lo
que el cuerpo habla antes de que siquiera seamos capaces de proferir palabra, es eso lo
que se interpreta. Si el acadmico que expone una idea no contacta visualmente, si no
dialoga con su auditorio, con su sala de clases, si se hace parte de un dispositivo ritual,

34

donde cada uno expone ordenadamente e incluso, se seleccionan las preguntas a las que
darle curso o no, es por un motivo en especfico.
En este caso no es que el acadmico no tenga cuerpo, al contrario, significa que
piensa y acta su corporalidad como una coraza, una coraza que le permite separar al
hablante del resto, y borrar o eliminar al sujeto de la enunciacin lo cual le permite
protegerse de la incertidumbre y de la angustia que le producen las posibles preguntas
que puedan hacerle el resto de sus oyentes. La distancia corporal afianza la posicin de
poder del maestro, ya que, el tacto y el olfato, dentro del proceso pedaggico, fomenta
la intimidad y cercana afectiva con el alumno.33
Los movimientos, gestos y posturas corporales, no son ms que signos
reveladores de la alternancia entre armona y discordia en las relaciones del sujeto con
el mundo, signadas por el lenguaje, desde el nacimiento y a lo largo de toda la historia
educativa y social de cada ser en el mundo.34
Qu relacin hay entre lo que estoy diciendo y lo que estoy haciendo? Hemos
olvidado que no se opone el cuerpo a la teorizacin, que son dominios complementarios
y que integrar el cuerpo en nuestras prcticas docentes, a partir de la consciencia de
este, no nos hace menos riguroso en el dominio de la teora. Sino ms bien, se vuelve
fundamental y necesaria para la comprensin de la filosofa, la disposicin de la
filosofa como actitud frente a la vida, nos exige la integracin del cuerpo, de lo
contrario se deja por fuera otros significados como sera el cuerpo como elemento
articulador entre identidad y cambio, entre sujeto singular y sujeto social y como
expresin de la emocionalidad de todo sujeto que aprende pero tambin de todo sujeto
que ensea.35

33

Restrepo, L. El derecho a la ternura. http://es.scribd.com/doc/48584731/El-Derecho-a-laTernura-Luis-Carlos-Restrepo#scribd. Pg. 33.

34
Busani, M. Significados acerca del cuerpo/sujeto en el discurso de alumnas de formacin
docente. Razn y Palabra. Primera Revista Electrnica en Amrica Latina Especializada en
Comunicacin. www.razonypalabra.org.mx.
35
Ibd.

35

Aprendemos una coherencia corporal, que cuando estamos inseguros, no

tenemos claridad, nos sentimos ansiosos, expuestos, etc. nos permite volver a los
mecanismos de defensa que en algn momento aprendimos de base.
Por ejemplo, la confianza en lo que uno sabe se proyecta en la seguridad del
habla y el cuerpo. Lo cual tiene directa relacin con el desarrollo y posesin de
habilidades sociales y afectivas que pueden definirse como: Comprenderse a s
mismos, comprender y tolerar a otros, manejar emociones y comportamientos o saber
relacionarse sanamente con sus pares son algunas de las habilidades socio afectivas.
Todas pueden ser desarrolladas, slo depende de estimularlas debidamente.36
Me detengo en el punto de las habilidades socio afectivas, puesto que son
habilidades en las cuales todo profesor(a) debe trabajar para desarrollar, adquirir y a la
vez poder transmitir a sus estudiantes, y que de esta manera, ellos puedan tambin
desarrollarlas. Todas las habilidades sociales pueden desarrollarse si se estimulan
adecuadamente, no se nace con ellas, ni vienen con la familia, al igual que las
habilidades mentales, evolucionan en la medida en que se las estimula y desafa.
La formacin requiere de adultos (padres, profesores y todos los actores que
componen la comunidad educativa, paradocentes, auxiliares, etc.) que faciliten los
contextos de aprendizaje y las experiencias que permitan el paso a etapas ms elevadas
de desarrollo. La formacin de las habilidades debe ser intencionada y gradual.37
Los estudiantes aprenden ms y mejor cuando se enfrentan a un docente que
ha logrado integrar discurso, corporalidad y afectividad?
Si hablamos de corporalidad, tambin podemos hablar de emociones y lenguaje,
pudiendo conferir sentido y articulacin desde una consciencia plena de los dominios
que se involucran en la accin, accin de pensar, de sentir, de moverse, etc. Entonces s,
los estudiantes pueden aprender ms y mejor frente a un profesor que es consciente, ms
que de sus dominios en particular, consciente de s mismo en toda su particularidad.
36

Romagnoli, C. Cules son las habilidades socio afectivas?. Extracto del Documento Valoras
UC Qu son las habilidades socioafectivas y ticas?. Santiago de Chile, 2007. Portal de Convivencia
Escolar, MINEDUC http://www.educarchile.cl/ech/pro/app/detalle?ID=204411
37
Ibd.

36

Captulo 3: Metodologa
Filosofa en movimiento, una propuesta didctica

Empezar por proponer una metodologa didctica que pueda ayudar a todos por
igual a lograr mayores grados de consciencia y conectividad entre los distintos dominios
en juego, lenguaje, cuerpo y emociones, me resulta un poco pretencioso.
Tendemos a pensar que un diseo didctico es una propuesta tcnica de repertorios
conductuales, progresiones, procedimentales, etc. Proponer una estrategia didctica
(...) presupone concebir de manera integral cmo ensea el
profesor y cmo aprende el alumno, e integra los dos componentes
esenciales del proceso: la enseanza y el aprendizaje. En tal sentido las
estrategias didcticas no se limitan a los mtodos, procedimientos y
formas con los que se ensea sino tambin al repertorio de
procedimientos, tcnicas y habilidades que tienen los estudiantes para
aprender. Constituyen la concrecin en el aula del conjunto de pasos y
acciones especficas de enseanza aprendizaje que el profesor disea y
ejecuta junto con los alumnos. El xito estar garantizado si se respeta la
diversidad en los modos de aprender de sus estudiantes.38
Las estrategias didcticas son el momento previo a la ejecucin, es un cmo nos
pensamos en la prctica docente en pro de los aprendizajes de los/as estudiantes.
Es importante enfatizar que, la dimensin previa de todo diseo didctico no es
algo susceptible de ser operacionalizado, sino que es una actitud, un modo de enfrentar
la praxis que podemos explicitar a priori. No hay una tcnica para el darse cuenta, ni
una tcnica para integrar nuestros deseos con nuestros conocimientos y afectos.
No podemos olvidar el hecho de que, cada docente posee su propio estilo y que
este tiene que ver con su forma de pararse frente al mundo, con sus intereses, su
38

Aguilera, E. Ortiz, E. La caracterizacin de perfiles de estilos de aprendizaje en la educacin

superior, una visin integradora. Centro de estudios sobre ciencias de la educacin superior (CEDES).
Universidad de Holgun Oscar Lucero Moya, Cuba. Pg. 28.

37

carcter, sus fortalezas y limitaciones, etc. Adems, el estilo docente es algo que se va
modificando y esculpiendo con la experiencia, aprendemos mediante el ejemplo y el
anti ejemplo, conductas que deseamos o no reproducir en nuestras aulas de clases.
Ms que ser una propuesta didctica que indique los pasos a seguir como en una
receta, es un pensar la didctica de la filosofa desde la consciencia del cuerpo, es decir:
Primero, cada docente puede hacerse cargo, como dira Echeverra, de convertirse
en un observador de sus propios estados de nimo, esto es, de proponerse en todo
momento darse cuenta en el sentido gestltico, que implica no slo ser consciente
racional y reflexivamente, sino tambin ser capaz de percibir todo aquello que conforma
el organismo en este proceso. Como dice Durn Plazaola el darse cuenta es entrar en
contacto con lo natural, espontneo, en el aqu y ahora, con lo que uno es, siente y
percibe.39, de esta manera ser capaz de encontrar el equilibrio y enfatizar desde ah las
enseanzas y aprendizajes.
Segundo, elaborar estrategias didcticas que apunten a desarrollar esas
habilidades disciplinares y transversales en nuestros estudiantes. Atrs quedar slo el
aprendizaje memorstico o (...) mecnico, [que] contrariamente al aprendizaje
significativo, se produce cuando no existen subsunsores adecuados, de tal forma que la
nueva informacin es almacenada arbitrariamente, sin interactuar con conocimientos
pre-existentes.40
Ya no slo estaremos enseando para que sean capaces de responder aquello
que les preguntamos en las pruebas, sino ms bien, estaremos educando/formando,
personas ntegras que sean capaces de aplicar la materia a distintos contextos, de criticar
y reflexionar sobre sus propias concepciones, estableciendo relaciones y evaluando
consecuencias.

39

Durn Plazaola, A. Algunos conceptos gestlticos Nura, pg. 1.

[http://www.nura.info/ficheros/Otros_conceptos_gest%C3%A1lticos_1273832689.pdf]
40
Ausubel, D. Teora del aprendizaje significativo.
http://delegacion233.bligoo.com.mx/media/users/20/1002571/files/240726/Aprendizaje_significativo.
pdf Pg. 2.

38

De concretarse lo anterior, habremos logrado avanzar desde la etapa del

aprendizaje mecnico haca la del aprendizaje significativo con nuestros estudiantes,
puesto que
La caracterstica ms importante del aprendizaje significativo es
que, produce una interaccin entre los conocimientos ms relevantes de
la estructura cognitiva y las nuevas informaciones (no es una simple
asociacin), de tal modo que stas adquieren un significado y son
integradas a la estructura cognitiva de manera no arbitraria y sustancial,
favoreciendo la diferenciacin, evolucin y estabilidad de los subsectores
preexistentes y consecuentemente de toda la estructura cognitiva.41
Hay mejores aprendizajes cuando se integra el cuerpo, se mejora el clima del aula y
los contenidos se expresan de manera ms clara al enfatizarlos y utilizar aquellas
emociones que traemos a la sala de clases, no se trata de hacer un drama helnico o un
carnaval dionisiaco, sino de ser conscientes de nuestro cuerpo, nuestra emocionalidad y
sacar ventaja de ello.
Adems, lo anterior nos permitir hacernos cargo de los distintos estilos de
aprendizaje de nuestros estudiantes, abarcando ms posibilidades al mostrar coherencia
entre ambos dominios, llegando as no slo a quienes aprenden de forma viso-auditiva,
sino tambin de forma quinsica, etc.
Cuando hablo de estilos de aprendizaje me refiero a: () la forma especfica en
que como resultado del desarrollo de la personalidad se manifiesta la combinacin de
componentes afectivos, cognitivos y metacognitivos durante el proceso de
interiorizacin de la experiencia histrico social; el que tiene un carcter gradual,
consciente y relativamente estable para aprender a sentir, pensar y actuar.42
El desarrollo de las habilidades personales que cada uno posee para aprender y
ensear, garantiza un aprendizaje autnomo, ayuda a mantener la coherencia y relacin
41

Ibd. Pg. 2.
Aguilera, E. Ortiz, E. La caracterizacin de perfiles de estilos de aprendizaje en la educacin
superior, una visin integradora. Centro de estudios sobre ciencias de la educacin superior (CEDES).
Universidad de Holgun Oscar Lucero Moya, Cuba. Pg. 30.
42

39

de los objetivos que se plantean para las clases y nos permite, a los profesores en
formacin, aprender a enfrentarnos a distintos problemas que puedan presentarse
durante nuestro ejercicio.
Hay una necesidad de formar docentes conscientes de sus propios estilos de
aprendizaje y capaces de dialogar con otros, para as poder potenciar a los estudiantes,
teniendo en cuenta que, () las estrategias de enseanza estn en correspondencia con
el estilo de aprendizaje de cada docente, por lo que resulta imprescindible que adquieran
conciencia de ello y puedan medir su impacto en el modo de aprender de sus
estudiantes.43, y de esta manera ayudarlos a potenciarse.

43

Ibd. Pg. 28.

40

Un ejemplo en mi formacin docente: La estrategia de microenseanza y sus tres etapas

de desarrollo
Como refer anteriormente, proponer una metodologa que sirva de gua a modo
de receta para que todos los profesores logremos una mayor integracin de nuestros
dominios y xito al enfrentarnos a un grupo de estudiantes para lograr mejorar y hacer
ms significativos sus aprendizajes, no es mi intencin principal.
Por el contrario, lo que presentar a continuacin es una de las estrategias de
formacin docente (indispensable para mejorar la calidad de la educacin, no slo en
nuestro pas sino a nivel mundial), la microenseanza.
La microenseanza, nace como un proyecto experimental () diseado para
abatir muchas de las deficiencias de los programas tradicionales de la formacin de
maestros, y para acrecentar nuestro entendimiento del proceso que se establece entre el
profesor y la enseanza44. Consiste en un proceso de entrenamiento, que ayuda a
simplificar el proceso normal de la enseanza, reduciendo notoriamente los factores que
intervienen al momento de esta sin eliminarlos por completo.
Por ejemplo, se reduce el nmero de los participantes de la clase a unos cinco o
seis, la leccin dura entre 15 y 20 minutos y se acotan los trabajos de enseanza a
analizar. La microenseanza se registra en video, para posteriormente ser analizada por
el docente en prctica y el gua o tutor. Adems, sern tomadas en cuentas las opiniones
de quienes participaron dentro de la clase, simulando ser estudiantes.
La microenseanza cuenta con tres etapas fundamentales de desarrollo:
i)

El micro-elemento: se simplifican las complejidades involucradas en el

proceso de enseanza, ya que, () antes de entender, aprender y
desempear la complicada tarea de la enseanza, es necesario primero
dominar sus componentes45. De esta manera se facilita el entrenamiento y

44

Peleberg, A. Microenseanza: un innovador procedimiento de laboratorio para mejorar la

enseanza y el entendimiento de profesores. Traduccin del original publicado en Unescos Bulletin
Prospects in Education, Vol. I, No. 3, 1970. Pg. 2.
45
Ibd. Pg. 2.

41

se asegura una mayor efectividad, a travs de la reduccin de estudiantes, de

material a cubrir y de la duracin de la leccin.

ii)

Aptitudes o capacidades tcnicas y estrategias de la enseanza: corresponde

a un repertorio de capacidades de la enseanza tales como: conferencias,
interrogatorios, direccin de discusiones y dominio de las estrategias de
enseanza.46 Es el concepto de ensear aptitudes, lo que ayuda a un
acercamiento sistemtico y posterior anlisis de la interaccin de la clase con
su propsito.

iii)

La retroalimentacin: () es un elemento crtico para el desarrollo de la

enseanza: reduce desacuerdos, facilita el anlisis del comportamiento del
profesor, se basa en criterios objetivos aceptados, ayuda a reforzar los rasgos
deseables y crea insatisfaccin con los indeseables.47 Los elementos que
pueden usarse para una retroalimentacin van desde cuestionarios o tablas de
apreciacin entregadas a los participantes de la clase, la opinin crtica y no
exenta de elementos subjetivos, del profesor supervisor y la grabacin de la
clase desarrollada.

Durante mi formacin docente, en el curso de Currculo y enseanza de la

filosofa se nos propuso trabajar con la estrategia de microenseanza. Tuvimos que
planificar y preparar micro clases a partir de una temtica a eleccin que se encontrara
dentro del currculo de filosofa entregado por el Ministerio de Educacin.
Se entrega la planificacin completa, con objetivos o metas de aprendizajes
generales y especficos, la secuencia didctica, glosario y anexos correspondientes a
actividades o material a utilizar durante la clase, de la misma manera que hace en, la
mayora, de los establecimientos educacionales. La microenseanza se realiza en no
ms de veinte minutos, y el profesor encargado tiene la facultad de terminar el ejercicio
antes, si lo estima conveniente, o incluso pedir que se extienda un poco ms.

46
47

Ibd. Pg. 3.
Ibd. Pg. 3.

42

Posterior al trmino de la microenseanza, se revisa y analiza el video junto a los

otros estudiantes, que son parte del curso de Currculo y enseanza de la filosofa
(llamado ahora, con el cambio de malla Didctica I). Todos entregan sus apreciaciones,
la profesora hace un feedback oral, resaltando logros y desafos en el desarrollo de
habilidades de comunicacin oral y habilidades sociales, no slo cognitivas y
conceptuales, sino tambin, afectivas y morales, para posteriormente reelaborar la
planificacin y disear planes estratgicos de mejoramiento en las dimensiones
didcticas deficientes.
Tengo la conviccin que la experiencia de microenseanza ayuda a evidenciar
problemas y resaltar virtudes, pudiendo as, de manera procesual, trabajar en ellas antes
de enfrentarse propiamente a una sala de clase real. A uno de los mbitos ms potentes
que te enfrenta es a la resolucin de conflictos y al manejo de grupo, necesarios para
trabajar con nios y adolescentes en crecimiento y formacin.
Durante la reflexin de la prctica educativa II (Dilogo filosfico con
trabajadores/as en contextos no formarles, Infocap) y III (Dilogo filosfico con nios y
nias en situacin de riesgo social y vulnerabilidad) utilizamos la misma metodologa
de la microenseanza con fines anlogos. Se nos exiga registrar audiovisualmente las
sesiones de dilogo filosfico y revisar a posteriori nuestras clases para analizarlas y as
poder trabajar en mejores estrategias didcticas, adecuadas a nuestros estudiantes,
analizar y evidenciar sus procesos de aprendizaje, para as poder detectar necesidades
educativas especiales (NEE) y/o problemas psicolgicos y emocionales. Paralelamente,
trabajamos con nuestras dificultades y debilidades, para lograr mejorarlas en beneficio
nuestro y de los estudiantes.
La microenseanza es una buena instancia de formacin docente, en tanto nos
permite conocernos y ser ms conscientes de aquello que comunicamos al ejecutar una
clase. Nos permite hacer metacognicin, esto es, comprender cmo valoramos y
regulamos nuestros procesos de aprendizaje, a travs de esta estrategia didctica que
garantiza la explicacin y la toma de consciencia, y as acortar la distancia entre lo que
creemos que hacemos y lo que hacemos realmente.
43

Adems, puede ser un buen elemento al momento de reafirmar nuestra decisin por
la docencia, ya que nos acerca al escenario al cual nos enfrentaremos a diario, nos
permite practicar y ensayar y darnos cuenta si es esto aquello a lo cual queremos
dedicarnos, si estamos dispuestos a trabajar con nosotros, a aprender y ensear y seguir
creciendo durante la formacin inicial que se nos entrega.

44

Conclusiones

Partimos desde la premisa que hay una disociacin entre el discurso filosfico y
el cuerpo, de que parece ser que se hubiese podido hacer filosofa sin cuerpo. Esto
respondiendo a una larga tradicin o ms bien a una mala interpretacin de la dualidad
platnica y al enfoque teorizante de la prctica filosfica por parte de la academia,
donde al parecer nos olvidamos o separamos al orador de su cuerpo, relegando a este
ltimo a una accin de orden inferior que el pensamiento.
Por una parte, presento el caso de mis estudiantes de ELAB III, a quienes luego
de acompaarlos clases a clase y posteriormente analizarlas, se les sugiri un mayor
compromiso afectivo e integracin de todos sus dominios al hacer clases, se les dijo
explcitamente, que deban dejar de separar su decir de su actuar, que en sus clases no
mostraban el cuerpo y que este era un factor perjudicial para el xito y logro de las
metas de aprendizaje que estaban propuestas, tanto para sus estudiantes como para ellos.
Luego de la sugerencia, los cambios se hacen visibles, los estudiantes del liceo
dejan de mostrarse apticos con el decir sus profesores, se interesan ms por la
propuesta que se les trae, y ya no se sienten ajenos e invadidos, se dan cuenta, son
conscientes, que quienes tienen en frente guiando y animando el dilogo, son personas
con las mismas afecciones que ellos y que pueden participar en conjunto de este dilogo
sin ser juzgados y/o sancionados.
Por otra parte y de forma constitutiva, mi experiencia personal como docente y
estudiante de filosofa. El momento en que soy consciente de mi propia incoherencia, de
la ambivalencia de separar la teora/pensamiento, del actuar. Darme cuenta que factores
emocionales que se expresan a travs de mi decir y actuar, son fundamentales para salir
del inconsciente y as poder hacerme cargo, y reconocer mi emocin de base, trabajar
con ella logrando el equilibrio necesario al momento de enfrentarme a un curso, no slo
por la enseanza de la filosofa, sino ms bien por el compromiso de educar y formar
ciudadanos empoderados, conscientes, reflexivos, atentos, despiertos, protagonistas de
sus vidas y sus quehaceres.

45

Mi crtica a la academia se refiere, especficamente, al autoritarismo con el cual

han decidido qu es y qu no es filosofa, con la cual han afirmado que la filosofa no es
para todos, sino slo para unos pocos que sean capaces de seguir y reproducir un
modelo ms elitista y segregador, olvidaron que El xito o fracaso de un filsofo no se
mide () en trminos de publicaciones, revistas, becas, discpulos, financiamiento o
fama, sino tan slo en referencia a la consecucin de su misin fundamental, esto es, la
bsqueda del saber.48 El modelo acadmico se ha enfocado slo en textos, tesis,
argumentos, y han olvidado el cuerpo y la afectividad del ser humano, como si los
problemas filosficos no hubiesen nacido desde esas ms profundas inquietudes y
sensaciones. Las segregaciones y marginaciones presentes en la enseanza de la
filosofa a nivel universitario en Chile se implementan mediante estructuras y
mecanismos que pueden calificarse de policacas, en tanto que su razn de ser es velar
por que todo permanezca tal cual, sin alteraciones, tranquilo y en orden.49
Alteraciones, intranquilidad y desorden es lo provoca el cuerpo y la afectividad?
El profesor academicista, que ironiza ridiculizando los errores de sus estudiantes
o que sanciona las ideas creativas que escapan de lo filosficamente establecido, no se
hace cargo de lo que representa, del mensaje implcito que deja plasmado, no slo para
el estudiante paralizado por la vergenza o lleno de rabia e impotencia, sino para el
resto de los aprendices, que entienden el mensaje como la manera correcta de pensar y
ensear la filosofa.
La esencia libre, curiosa e independiente de la filosofa entra en conflicto con la
autoridad impuesta desde la academia, sus normas y mrgenes inflexibles. La filosofa
reconoce como gua y herramienta la razn y a la crtica como su mtodo, el ejercicio
filosfico dentro de la academia atenta contra estas caractersticas obligando al filsofo

48

Santos Herceg, J. El trabajo filosfico en el tiempo de la profesionalizacin, en Academia Edu.

Pg. 152.
49
Santos Herceg, J. Cartografa crtica. El quehacer profesional de la filosofa en Chile. La
Caada, Santiago de Chile, 2015. Pg. 79.

46

a seguir slo los mrgenes impuestos, priorizando el mbito intelectual y relegando a

segundo plano la corporalidad y afectividad propias de la actitud filosfica.50
La academia ha prohibido el error, lo ha sancionado con burlas e ironas mal
entendidas. Los filsofos academicistas no se han dado el tiempo de indagar en el
origen del error, sino ms bien, han gozado con este que les reafirma su lugar de poder y
control otorgado por el conocer algo que el resto no conoce. El problema fundamental
de una situacin como esta, es el no poder hacer explcita la rabia y la frustracin
(incluso de forma adecuada, con respeto). Si el estudiante expresa su
disconformidad, el profesor desde su lugar de control y poder, lo puede reprobar.
Los/as profesores/as que forman en filosofa en las universidades han olvidado
que La tarea del pedagogo es formar sensibilidades, para lo que debe pasar de la razn
teortica a la razn sensorial y contextual.51 Quizs, uno de los problemas sea la falta
de formacin pedaggica de quienes ensean filosofa o quizs, el lugar de la filosofa
no es la academia ni la universidad, y nuestra misin es re pensar cul o cules son sus
lugares.
Adems, acot que la disociacin se produce por distintos motivos. Entre ellos,
el reflejo de las emociones en el cuerpo, por falta de consciencia de este ltimo,
inseguridad respecto al manejo de la teora, etc.
Cul es la integracin del cuerpo que produce un cambio? La toma de
consciencia. Cuando yo intenciono, cuando entro a la sala de clases con la consciencia
de que mi primera expresin es corporal, que mi primer decir no es oral, sino corporal
y afectivo, cambia la clase. A diferencia de que, cuando se me olvida y lo divido entre
estas tres dimensiones: lo afectivo lo corporal y lo racional se produce la incoherencia,
enviamos mensajes distintos y confusos, que pueden perjudicar el aprendizaje de los
estudiantes, adems del desempeo como docente. No debemos olvidar que siempre
estamos actuando desde nuestros cuerpos.
50

Santos Herceg, J. El trabajo filosfico en el tiempo de la profesionalizacin, en Academia Edu

Pgs. 155 156.
51
Restrepo, L. El derecho a la ternura. http://es.scribd.com/doc/48584731/El-Derecho-a-laTernura-Luis-Carlos-Restrepo#scribd. Pg. 34.

47

Qu hago con mi cuerpo cuando estoy haciendo/enseando filosofa? Bien

integrado, el control sobre el cuerpo, los movimientos que enfatizan, las disposiciones
del cuerpo que orientan a los estudiantes, ayudarn a cumplir con mayor cabalidad el
objetivo que se nos plantea como docentes, formar personas, ms que slo alimentar un
mbito de ellas.
El cuerpo pareciese ser la crcel cuando no dejo que el cuerpo actu, como si no
tuviere sabidura propia, capacidad de expresin, de palabra. No podemos olvidar que lo
fundamental y
() lo que est involucrado en el aprender es la transformacin
de nuestra corporalidad que sigue un curso u otro segn nuestro modo de
vivir. Hablamos de aprendizaje como de la captacin de un mundo
independiente en un operar abstracto que casi no toca nuestra
corporalidad, pero sabemos que no es as. Sabemos que el aprender tiene
que ver con los cambios estructurales que ocurren en nosotros de manera
contingente a la historia de nuestras interacciones.52
Pero Cul es el aporte del cuerpo en la reflexin filosfica teortica? Cuando
soy capaz de expresar con mi cuerpo la teora, lo que hago es dotarla de sentido, de
significado, la teora por s sola no es suficiente para probar el inters autntico por el
aprendizaje de la filosofa, en la mayora de los casos. Debemos ser conscientes que
(...) el conocimiento no lleva al control. Si el conocimiento lleva a alguna parte, es al
entendimiento, a la comprensin, y esto a una accin armnica y concertada con lo otro
o el otro.53
Una pregunta que queda pendiente en mi escrito, y que hoy en da es muy atingente
porque se piensa y propone que mejorando la formacin docente mejorar tambin la
calidad de la educacin, es Cmo pueden los acadmicos que sirven en las distintas
carreras de pedagoga formarse para formar? entendiendo que la mayora de estos son
licenciados y doctores en sus especialidades, pero no necesariamente en educacin o
52

Maturana, H. Lenguaje y emociones en educacin y poltica. JC Sez Editor, Santiago, 2013.

Pgs. 66.
53

Ibd. Pgs. 60-61.

48

didctica. Cules son las estrategias didcticas que se proponen, han sido efectivas, etc.
Si el 70% de la formacin docente est en manos de los acadmicos que imparten los
cursos disciplinares, Cmo pueden las universidades formar a los formadores?
Tambin queda pendiente en el desarrollo de mi escrito, una investigacin ms
profunda y detallada sobre documentos actualizados y contextualizados a la educacin
de Chile 2015, a los planes y programas. Un anlisis crtico respecto a que se ofrezcan
cursos de perfeccionamiento docente, y pese a ello, no se logren aprendizaje, volviendo
irreductiblemente al tema de la calidad en la educacin, cmo podemos mejorar, cules
son las reas que debemos potenciar y cmo, cunto tiempo estaremos en esta etapa de
ensayo error, etc.

49

Bibliografa
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educacin superior, una visin integradora. Centro de estudios sobre ciencias de la
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51