Aplicacin del pensamiento creativo en la enseanza y el aprendizaje de la historia en la ESO

Eduardo Moreno Garca ISSN: 1989-9041, Autodidacta

APLICACIN DEL PENSAMIENTO CREATIVO EN LA

ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE DE LA HISTORIA EN
LA ESO
Eduardo Moreno Garca
Licenciado en Historia
Profesor de Ciencias Sociales, Geografa e Historia
I.E.S. Cuatro Caminos (Don Benito, Badajoz)

I.- INTRODUCCIN
La existencia de diferentes ritmos y estilos de aprendizaje entre los alumnos de
nuestros centros educativos de Secundaria, como en el resto de etapas, es un hecho
constatado por la convivencia y la labor diaria en las aulas, comprobado por multitud
de investigaciones cientficas y reconocida por las actuales leyes educativas.
Con el presente artculo, proponemos una reflexin sobre esta realidad y dar a
conocer una serie de experiencias didcticas basadas en la aplicacin de la Teora de
las Inteligencias Mltiples de Howard Gardner en el proceso de enseanzaaprendizaje de la Historia en la etapa de la Educacin Secundaria Obligatoria.
La experiencia se desarroll con tres grupos de 2 E.S.O. (A, C y F) en el I.E.S.
Santa Eulalia de Mrida, durante el pasado curso acadmico 2010-2011, y en la que
participaron unos 75 alumnos. Aunque la aplicacin de la teora de Gardner iba dirigida
a los alumnos con necesidades especficas de apoyo educativo y de manera muy
particular a los alumnos con necesidades especiales, en consonancia con las
directrices de un Grupo de Trabajo del que form parte junto a otros compaeros de
diversos mbitos, y bajo la coordinacin de la orientadora del centro Beatriz Iglesias;[1]
por iniciativa propia hice extensible los principios metodolgicos de las Inteligencias
Mltiples al resto de alumnos de los grupos citados. En un intento por favorecer la
enseanza y el aprendizaje de los contenidos recogidos en el Currculo sobre la
Historia para 2 E.S.O. y de potenciar en cada alumno y alumna aquellas inteligencias
predominantes en su personalidad, los resultados fueron bastante satisfactorios, ms
an teniendo en cuenta que la prctica de los nuevos planteamientos era novedosa, a
la vez que atractiva, para m y mi alumnado. Aquellos resultados demostraron, sin
lugar a dudas, que la Teora de las Inteligencias Mltiples, favorecedora del llamado
pensamiento creativo, puede constituirse en un instrumento prctico a la hora de
afrontar problemas derivados de la desmotivacin, la apata, el desinters o el
desconocimiento sobre los contenidos de una materia por buena parte de nuestro
alumnado y ayuda a mejorar el xito educativo de muchos jvenes que, de otro modo
y con otros mtodos que podemos llamar clsicos, se habran visto abocados al
fracaso acadmico en la materia de Ciencias Sociales, Geografa e Historia.

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II.- LA CREATIVIDAD Y LA TEORA DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES.

El concepto creatividad es complejo, especialmente si es abordado desde
diferentes mbitos del conocimiento como son la Psicologa, la Pedagoga, la Filosofa,
la Neurobiologa, etc. No basta, por tanto, la escueta definicin del diccionario segn el
cual la creatividad es la facultad de crear; entendiendo por crear, la capacidad de
producir algo a partir de la nada.[2]
Las definiciones especializadas sobre la creatividad son innumerables y varan
de unos autores a otros, de unas investigaciones a otras, segn sea la parcela objeto
de sus estudios. Sin embargo, todos ellos convienen que la creatividad es una facultad
humana por la cual los individuos generan nuevos saberes mediante la elaboracin de
nuevas ideas o conceptos o a travs de asociaciones innovadoras de conocimientos
previos, para obtener as soluciones originales y novedosas a problemas o retos que
se le plantean al individuo.[3]
Desde el campo de la Psicologa la creatividad, tambin denominada
pensamiento original, divergente[4] o creativo, es una facultad que emana de la
imaginacin y no necesariamente guarda interrelacin con otras capacidades mentales
como la memoria y la inteligencia.[5] De hecho, memoria e inteligencia pueden estar
presentes en la produccin de soluciones imaginativas innovadoras, pero no son
factores esenciales ni necesarios en el momento en el que se plantee el reto o
problema al individuo creativo.[6] Como tendremos oportunidad de conocer lneas ms
adelante, investigadores como Howard Gardner afirman que un alto coeficiente
intelectual (CI) no presupone un elevado grado de creatividad, ni viceversa. De hecho,
existen personas con brillantes resultados acadmicos que son poco creativos y
reconocidos genios que fueron o son psimos estudiantes segn los patrones
acadmicos.
Segn Edward de Bono, el pensamiento creativo posee un carcter prctico
que es aplicable en la vida cotidiana, ya sea en el perfeccionamiento de una idea, de
un procedimiento, de un objeto; ya, en la resolucin de problemas, en la generacin de
nuevos valores y oportunidades y en la previsin de las posibles consecuencias de
una actuacin en el futuro.[7] Asimismo, De Bono sostiene que la creatividad es un
proceso constituido por varias etapas ordenadas del siguiente modo: Cuestionamiento
creativo de la realidad: por el que se identifica el reto o problema; Recopilacin de
informacin sobre el problema; Incubacin: proceso durante el cual se hace una
relacin de las causas del problema y se buscan soluciones alternativas al mismo,
distintas a las convencionales; Iluminacin: es el hallazgo de la solucin creativa; y
Elaboracin y Publicacin de las nuevas ideas o respuestas una vez que han sido
llevadas a la prctica y han demostrado su eficiencia.[8]
Sin embargo, de todas las corrientes de pensamiento y de todos los
especialistas en Psicologa, Howard Gardner, y su Teora de las Inteligencias
Mltiples, es una figura que resulta de inters en la aplicacin del pensamiento
creativo en el mbito pedaggico y se ajusta a muchos de los principios y fines de
nuestro sistema educativo actual como son la consecucin de la calidad en la
educacin, la igualdad de oportunidades y la inclusin educativa, el pleno desarrollo de
la personalidad y las capacidades afectivas de los alumnos, el aprendizaje permanente
a lo largo de toda la vida, la atencin a la diversidad mediante la adecuacin del
proceso de enseanza-aprendizaje a las aptitudes, intereses, motivaciones y
potencialidades de cada alumno o el fomento de la motivacin, la creatividad y la
iniciativa personal, entre otros.

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En 1983 Gardner public Frames of mind, obra donde expuso su conocida

teora segn la cual, cada persona posee distintos tipos de inteligencia en s misma,
frente a la tesis tradicional de la Inteligencia nica defendida an por muchos
psiclogos y psicopedagogos. Esos tipos de inteligencia identificados por Gardner son:
la lingstica, la lgico-matemtica, la musical, la espacial, la cinestsica o corporal, la
interpersonal, la intrapersonal y la natural.[9]
La inteligencia lingstica se relaciona con la capacidad de dominar el uso
del lenguaje, ya sea de forma oral o escrita, pudiendo destacar en la oratoria, la
narrativa, la poesa, las explicaciones e interpretaciones de un acontecimiento, el uso
de los conceptos con distintas herramientas mnemotcnicas
La inteligencia lgico-matemtica es la capacidad de emplear el
pensamiento lgico o racional, tambin denominado convergente, y se manifiesta en el
uso de las operaciones con nmeros, el lgebra, la aritmtica, etc.; pero tambin en la
formulacin de planteamientos abstractos propios de la Lgica y la Filosofa.
La inteligencia musical est claramente vinculada al ritmo, el tono y el tiempo
musicales, al canto, el toque de un instrumento musical, la composicin de partituras...
La inteligencia espacial es la capacidad para percibir la realidad, las
semejanzas y las diferencias entre elementos. Las personas con un gran desarrollo de
esta inteligencia son muy sensibles a las formas, colores, lneas, ubicacin, etc., de los
objetos u otros componentes del espacio. Se mueven por l con gran soltura, se
orientan con facilidad y son capaces de componer imgenes detalladas o generales de
determinados aspectos de la realidad fsica.
La inteligencia cinestsica o corporal es la capacidad de realizar acciones
motrices con el propio cuerpo tales como la coordinacin de movimientos y mostrar
caractersticas como la flexibilidad, la fuerza, la resistencia, la velocidad, etc.; rasgos
todos ellos muy destacados entre los deportistas, los bailarines, los mimos
La inteligencia interpersonal es la capacidad que una persona tiene para
empatizar con otras y desenvolverse con soltura en el trato con otros individuos
sabiendo identificar los estados de nimo, las intenciones de un individuo a travs de
su modo de actuar
La inteligencia intrapersonal es la capacidad de conocerse uno mismo,
discernir sus sentimientos, identificar y asumir sus habilidades y sus limitaciones lo
que permite al individuo controlar sus impulsos y estados emocionales con la
autodisciplina, la autocrtica, la autoestima, la autoayuda En definitiva, es la
inteligencia que fundamenta la autonoma de una persona.
Y, por ltimo, la inteligencia natural, que es la capacidad del ser humano para
conocer el medio fsico en el que vive y desarrolla sus actividades.
Para Howard Gardner, cada una de estas inteligencias es autnoma y existe
per se,[10] aunque lo habitual es, por la complejidad neuronal que constituye el
cerebro humano, que se produzcan interacciones entre ellas o parte de ellas, dando
lugar a distintas combinaciones que varan de unos individuos a otros y en las que un
tipo de inteligencia puede predominar sobre el resto. As, la popular aseveracin de
que cada individuo es un mundo est ms que respaldada por la teora de Gardner;
aunque ms bien, en ella podra inferirse la idea de que el mundo es segn la visin y
la experiencia de cada individuo, pues la percepcin, el conocimiento y la comprensin
de la realidad dependen de cada ser humano y del tipo de inteligencia que caracterice
su personalidad.

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Este hecho no es balad, al contrario, viene a confirmar la necesidad de

atender a cada persona de manera especial; algo que es de suma importancia en el
mbito educativo, donde la legislacin reconoce la diversidad en el alumnado y la
obligacin de atender a sus necesidades especficas y especiales con el apoyo
educativo adecuado. Si cada persona percibe y comprende el mundo a su manera y
enfoca los retos que se le plantean en su vida cotidiana y trata de resolverlos de
mltiples formas, algunas de ellas con bastante ingenio; cunto no ms en el plano
educativo, donde los docentes estamos obligados a atender a las peculiaridades de
nuestros alumnos partiendo de su modo de percibir y comprender la realidad si
queremos verdaderamente alcanzar los objetivos didcticos que nos marcamos en el
proceso de enseanza-aprendizaje y lograr as la adquisicin de las competencias
bsicas ligadas a ellos y, en ltima instancia, conseguir el xito educativo. En base de
estos mismos principios, sera buena idea fomentar la creatividad y el desarrollo de las
inteligencias mltiples de nuestros alumnos para hacer posibles nuestros propsitos
pedaggicos, recurriendo para ello a la motivacin, a la participacin activa, el trabajo
en equipo, etc.
Luz Prez Snchez y Jess Beltrn Llera afirman que Gardner, como otros
investigadores que citan, propugna que la inteligencia es una capacidad humana
resultado de la interaccin entre los factores biolgicos y ambientales y, por lo mismo,
es educable.[11] Es decir, que la inteligencia, o las inteligencias de cada persona, son
maleables y sus potencialidades pueden ser fomentadas o neutralizadas por factores
ambientales, ya sean fsicos o humanos. Entre estos ltimos, la familia, la escuela, la
sociedad y, la cultura en general, juegan un papel muy destacado.[12] Partiendo de
estas premisas, que niegan la aseveracin de que la inteligencia es un don innato,
hemos de tener en cuenta el contexto en el que viven nuestros alumnos, su entorno
familiar, su crculo de amigos, su barrio, su pueblo o ciudad, las actividades
econmicas, sociales y culturales que se desarrollan en su medio ms prximo, etc.
De hecho, un requisito imprescindible a la hora de elaborar las programaciones
didcticas generales y concretar stas en las programaciones de aula es tener en
cuenta las caractersticas del centro, del grupo-aula y de cada uno de los alumnos con
el propsito de definir mejor los objetivos, los contenidos, los criterios de evaluacin,
los principios metodolgicos, etc., con miras al xito educativo. A nadie se le escapa
que el deseo de ser aceptado por los dems y de hallarse integrado en una comunidad
humana, puede conducir a un sujeto a renunciar a muchas de sus aspiraciones o
inclinaciones, por miedo a ser rechazado por la mayora e, igualmente, tiende a imitar
comportamientos estndares o estereotipos con la misma finalidad; ello significa, no
obstante, una inhibicin de la creatividad y de alguna de las inteligencias que
poseemos.
III.- EL RECONOCIMIENTO DE LA CREATIVIDAD EN LA LEGISLACIN
EDUCATIVA EXTREMEA.
La Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (LOE) se propone como
objetivo primordial el hecho de que los individuos desarrollemos plenamente nuestras
capacidades cognitivas, destrezas y valores ticos y morales, no slo en los centros
educativos, sino a lo largo de toda nuestra vida para alcanzar de este modo nuestro
propio desarrollo integral como personas y podamos participar de forma activa en la
sociedad.[13] Entre los principios y fines de la educacin, la LOE contempla el
desarrollo de la capacidad de los alumnos para regular su propio aprendizaje, as
como para desarrollar la creatividad, la iniciativa personal y el espritu
emprendedor.[14] El reconocimiento al pensamiento creativo es escueto, pero supone
un pequeo avance frente a leyes educativas de pocas anteriores.

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En la Comunidad Autnoma extremea, la Ley 4/2011, de 7 de marzo, de

Educacin de Extremadura (LEEx), en consonancia con el espritu de la ley general
tambin defiende en todo su articulado los principios ya citados, pero de manera muy
especial en el Ttulo IV, sobre La Enseanza como proceso. El aprendizaje a lo largo
de la vida en su artculo 82, de la Competencia emocional y en su Captulo XII,
dedicado a la Educacin permanente.[15]
En su Exposicin de motivos se habla de la transversalidad del Currculo en la
educacin basada en los valores democrticos y la convivencia ciudadana, pero
tambin en el fomento de la capacidad innovadora y de la inteligencia emocional,
conceptos estrechamente relacionados con la creatividad. Asimismo, para la
educacin bsica, entre la que se encuentra definida la Educacin Secundaria
Obligatoria, contempla la obligacin de emplear mtodos activos que fomenten la
participacin y el trabajo en equipo de los jvenes;[16] encaminando el proceso
educativo a la formacin integral de las personas con la participacin y
corresponsabilidad de toda los miembros de la comunidad educativa mediante el
desarrollo, entre otros fines del sistema educativo, de la capacidad creativa y
emprendedora del alumnado.[17] Como puede comprobarse por tanto, la decisin de
poder aplicar los principios de la Teora de las Inteligencias Mltiples queda algo ms
refrendada, no slo por la libertad de ctedra, sino por la propia normativa sobre
educacin.
Los contenidos legales de carcter general de la LEEx sobre los que puede
apoyarse la metodologa de las Inteligencias Mltiples y que justifican de forma ms
que suficiente las experiencias didcticas concretadas en el aula son las que siguen:
Del Ttulo I, sobre las Disposiciones generales:
- Art. 2.f.: La formacin integral de las personas a lo largo de la vida procurando
el mximo desarrollo de todas sus capacidades.
- Art. 2.q.: La consideracin de la educacin como fundamento del desarrollo y
progreso econmico, social, tecnolgico y cultural de la comunidad extremea.
- Art. 3.i.: Desarrollar la capacidad creativa y emprendedora del alumnado.
Del Captulo IV, Aspectos prioritarios en el Currculo, en el Ttulo IV. La
Enseanza como proceso. El aprendizaje a lo largo de la vida:
- Art. 82.: Potenciacin de la competencia emocional de cada alumno para
favorecer su autoestima, empata y control emocional para que despliegue sus
capacidades intelectuales y personales y, as, pueda conocerse a s mismo y a los
dems.
Y, finalmente, del Captulo V. Educacin Bsica, los principios pedaggicos
siguientes:
- Art. 88.3.: La metodologa tendr en cuenta los ritmos de aprendizaje del
alumnado y ser eminentemente activa y participativa, fomentando la capacidad de
aprender por s mismo y de trabajar en equipo.
- Art. 88.4.: Contribuir al desarrollo integral () con la actividad artstica.
Por otra parte, el Decreto 83/2007, de 24 de abril, por el que se establece el
Currculo de Educacin Secundaria Obligatoria para la Comunidad Autnoma de
Extremadura, sostiene la importancia de la creatividad en la competencia cultural y

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artstica y en la competencia de autonoma e iniciativa personal. Para el primer caso,

el texto normativo afirma que dicha competencia:
Requiere poner en funcionamiento la iniciativa, la imaginacin y la creatividad
para expresarse mediante cdigos artsticos y reconoce la realizacin de cualquier
actividad cultural o artstica conlleva un trabajo colectivo, por lo que es preciso
disponer de habilidades de cooperacin para contribuir a la consecucin de un
resultado final.[18]
Para la segunda competencia, indica que sta:
se refiere a la adquisicin y aplicacin de una serie de valores y actitudes
personales interrelacionadas, como la responsabilidad, la perseverancia, el
conocimiento de s mismo y la autoestima, la creatividad, la autocrtica, el control
emocional, la capacidad de elegir, de calcular riesgos y de afrontar los problemas, as
como la capacidad de demorar la necesidad de satisfaccin inmediata, de aprender de
los errores y de asumir riesgos.[19]
En este ltimo fragmento del texto legal no deja de ser una enumeracin de los
principales rasgos de la personalidad creativa como son adems de la propia
creatividad, la motivacin, la capacidad de crtica y autocrtica, la emotividad, la
autonoma, la previsin o la confianza en s mismo.
IV.- APLICACIN DEL PENSAMIENTO CREATIVO EN LA ENSEANZA Y EL
APRENDIZAJE DE LA HISTORIA EN LA EDUCACIN SECUNDARIA
OBLIGATORIA. CASOS PARTICULARES EN 2 E.S.O.
- Las caractersticas bsicas del alumnado en la E.S.O.
Como seala Encarnacin Rodrguez, la creatividad est presente en todas las
personas de todas las edades, aunque entre los adolescentes parece verse limitada
por el egocentrismo y la rebelda, caracteres muy comunes en esta etapa
psicoevolutiva de los jvenes.[20] Y es en esta fase en la que se encuentran los
alumnos que cursan la Educacin Secundaria Obligatoria, de manera que ello supone,
junto a otros factores personales, sociales y culturales, un handicap con el que
contamos los docentes a la hora de poner en marcha el proceso de enseanzaaprendizaje. Sin embargo, tambin tenemos presente la afirmacin de Rodrguez
Estrada quien manifesta que la creatividad brinda a todos la posibilidad de alcanzar
logros, de hacer la vida ms divertida y ms interesante. Proporciona un marco para el
trabajo en equipo con otras personas.[21] Si somos capaces de hacer comprender
esto a nuestros alumnos con la ayuda de la asertividad, tendremos mucho camino
recorrido y muchas dificultades superadas en relacin con la rebelda y egocentrismo
de los jvenes.
A este rasgo general sobre el estadio psicoevolutivo de los adolescentes,
hemos de sumar los resultados de las pruebas de evaluacin inicial, cuyos resultados
suelen diagnosticar la presencia de la diversidad dentro de cada grupo-aula. A travs
de este proceso de evaluacin comprobamos la existencia de alumnos desmotivados
que repiten curso o han promocionado por imperativo legal, y otros que muestran poco
inters porque se conforman slo con el trabajo y el esfuerzo mnimos que les
permiten pasar a un curso superior sin ninguna o con alguna materia pendiente, entre
ellas quizs, la de Ciencias Sociales, Geografa e Historia. Tambin distinguimos un
grupo mayoritario de alumnos que podemos calificar de normales, porque se ajustan a
los criterios de la media establecidas por diferentes instrumentos de evaluacin y
diagnosis y que suele regirse por el pensamiento lgico en su proceso de aprendizaje;

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y casos puntuales de alumnos cuyas necesidades especfica o especiales de apoyo

educativo les hace destacar por debajo o por encima de la media.
Pero todos ellos, aunque sea de manera inconsciente y sin excepcin, suelen
mostrar el dficit o el supervit en algunas de las inteligencias mltiples identificadas
por Gardner. Los hay que destacan por su capacidad lingstica, matemtica, natural,
cinesttica, inter o intrapersonal manifestndose en el dominio del lenguaje, de las
matemticas, del dibujo, del deporte y la gesticulacin, o siendo lderes del grupo,
autnomos en sus formas de pensar o expresarse, etc. Esto es la prueba irrefutable de
la presencia de las diversas inteligencias en cada alumno y de la diversidad que exige
al sistema educativo, y a los profesores y familiares en primer lugar por ser los ms
cercanos, una respuesta adaptada a sus necesidades; aunque ello suponga la casi
obligacin de relegar o restarle valor a la tendencia tradicional de uniformar a todos los
alumnos con un mismo mtodo al que se le puede presuponer una validez universal
por haber demostrado su eficacia a lo largo de decenas de aos.
Si en las primeras fases de la escolarizacin de los alumnos se emplean
mltiples mtodos y tcnicas como el uso y el recurso de la msica, el dibujo, la
expresin corporal, la gesticulacin, las manualidades para activar y desarrollar las
capacidades de cada persona; no vemos inconveniente en que esas actuaciones
prosigan en etapas posteriores, como la Educacin Secundaria Obligatoria. Eso s,
con las debidas adaptaciones a los elementos curriculares y a las caractersticas de
los alumnos adolescentes, con independencia de la materia que se aborde.
En realidad, si nos detenemos a observar, podemos comprobar que dichos
mtodos, usos y recursos mencionados para las etapas de Infantil y Primaria, se
emplean en la E.S.O., pero de forma compartimentada por materias y supeditados
siempre a los contenidos didcticos y a los mtodos clsicos que favorecen el
pensamiento lgico sobre el creativo, salvo excepciones como pueden ser asignaturas
como Msica, Educacin Plstica y Visual o Educacin Fsica.[22] En el resto, la
creatividad es dejada a un lado, cuando no, olvidada; como si su potenciacin
equivaliera a un sacrilegio cometido contra el saber acadmico amparado por la diosa
Razn.
Con todo lo expuesto hasta aqu, los profesores de Ciencias Sociales,
Geografa e Historia, cuando hemos de ensear la Historia, deberamos recurrir por
tanto a mtodos que vayan ms all de la tradicional exposicin de conceptos y la
realizacin de tareas clsicas como el comentario de textos y mapas histricos, el
anlisis formal de obras de arte, la elaboracin de ejes cronolgicos o las clsicas
preguntas tericas cuyas respuestas se hallan siempre en las pginas del libro de
texto, a veces, sin explicar del modo ms conveniente, y cuyo objetivo fundamental
suele ser el de memorizar determinados acontecimientos y procesos histricos,
artsticos y culturales acaecidos en el pasado y que, en la mayora de las ocasiones,
llegan a resultar ajenos, y por circunstancias muy diversas, a los alumnos.
Con el fin de que la Historia sea dada a conocer y comprender como una
materia que tiene valor por s misma y que posee, a pesar de que muchos lo quieran
negar, un carcter prctico para la vida cotidiana en tanto que la empata con los
hombres y mujeres del pasado y la valoracin, proteccin y conservacin del
patrimonio material y cultural que nos han legado, nos permiten comprender ms y
mejor nuestra realidad presente y nos orienta en nuestra forma de ser, pensar, sentir y
actuar;[23] los historiadores tenemos que ingenirnosla para presentar los contenidos
relacionados con la Historia, no como conocimientos que han de ser aprendidos de
forma memorstica, sino como un conjunto de saberes que entroncan con los intereses
personales y con la realidad cotidiana de los alumnos, con el fin de ayudarles a

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conocer y comprender el medio urbano y social que les rodea e intervenir

autnomamente en el mismo. Para efectuar esa tarea se requiere de la relacin con el
entorno, del enfoque de los contenidos desde la globalidad y la interdisciplinariedad,
as como de otros elementos metodolgicos como son la motivacin, los aprendizajes
til y significativo y la estimulacin de las inteligencias mltiples y del pensamiento
creativo, que en nada estn reidos con el pensamiento lgico.
- Metodologa a seguir en la enseanza de la Historia conforme a los principios
del pensamiento creativo.
A la hora de ensear los contenidos de Historia entre los alumnos de la E.S.O.,
particularmente en 1, 2 y 4, y para que stos los adquieran conforme a sus
potencialidades cognitivas, hemos de procurar potenciar el aprendizaje significativo
partiendo de las competencias y los conocimientos previos de nuestros alumnos.
Adems, para hacer de la enseanza y el aprendizaje de la Historia una actividad
motivadora tenemos que realzar, como ya hemos dicho, el carcter prctico de sus
contenidos y su aplicacin en la vida cotidiana. Tampoco hemos de olvidar la
necesidad de adaptar los principios metodolgicos a las caractersticas particulares
del aula y de cada uno de los alumnos, respetando su ritmo y estilo de aprendizaje y
favoreciendo su autoestima y su capacidad para aprender, tanto de forma individual y
autnoma, como en equipo. Por todo ello, los mtodos que empleamos para
desarrollar el proceso de enseanza-aprendizaje de los contenidos histricos
destacamos:
- Deteccin de las experiencias y conocimientos previos de los alumnos para
conectarlos con los nuevos aprendizajes que van a ser adquiridos.
- Presentacin de los contenidos desde el entorno inmediato, lo que permite al
alumnado indagar en ellos directamente.
- Exposicin clara y razonada de los contenidos, principalmente conceptuales,
con un lenguaje adaptado a la capacidad comprensiva del alumno.
- La observacin y la experimentacin para comprender directamente la realidad
que les rodea y potenciar el anlisis causal de los fenmenos histricos.
- La bsqueda de informacin e indagacin sobre los contenidos tratados,
mediante el uso de diversas fuentes, entre ellas las TIC, y la realizacin de
actividades y trabajos tanto individuales como de pequeo y gran grupo.

- El aprendizaje mixto y de sntesis para favorecer la memorizacin comprensiva,

la consolidacin de los contenidos y los objetivos propuestos y el desarrollo de las
competencias bsicas.
Como puede comprobarse, son mtodos constructivistas, activos, de
cooperacin que no excluyen, sino que complementan a los mtodos tradicionales
expositivos y memorsticos. Mientras que estos ltimos tienen un valor prctico
indiscutible a nivel general, pero que limitan el xito educativo en casos particulares;
los primeros dan ms oportunidades a un mayor nmero de alumnos para alcanzar el
xito educativo, aunque sea en sus niveles imprescindibles, ya que mejor es esto que
el fracaso escolar por falta de oportunidades y adaptaciones a sus peculiaridades
personales y mentales.

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- Relacin de las competencias bsicas con las inteligencias mltiples y tareas

que las propician.
Basta con unas sencillas nociones sobre los rasgos principales de cada una de
las Inteligencias Mltiples para poder establecer una conexin directa con las
competencias bsicas reconocidas en el Currculo de la Educacin Secundaria
Obligatoria y con las actividades que mejor se ajustan a cada una de estas
combinaciones de competencias-inteligencias:
La competencia en comunicacin lingstica, que se potencia mediante la
adquisicin del vocabulario especfico de la materia -en este caso Ciencias Sociales,
Geografa e Historia en relacin con los hechos histricos y las manifestaciones
artsticas estrechamente vinculadas a ellos-, el cual ha de pasar a formar parte del
lenguaje habitual del alumnado, tiene una clarsima relacin con la inteligencia
lingstica. A la consecucin de esta competencia y al desarrollo de esta inteligencia
podemos contribuir con actividades como la elaboracin de producciones escritas:
descripciones de acontecimientos, narraciones ficticias en las que hay que recrear
historias de la vida cotidiana en una etapa histrica determinada
La competencia matemtica es patente a travs del reconocimiento del canon
y el mdulo, la simetra, la identificacin de formas geomtricas en muchas obras de
arte y se relaciona con la inteligencia lgico-matemtica y, en cierto modo, con la
inteligencia espacial. La inteligencia lgico-matemtica tambin ataa a la
competencia sobre el tratamiento de la informacin y competencia digital, que se
favorece con el uso de las Nuevas Tecnologas de la Informacin y el Conocimiento
para buscar, seleccionar, organizar e interpretar la informacin relacionada con los
contenidos abordados.
La competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico,
que se adquiere a travs de procedimientos la orientacin en el espacio natural o
urbano, la localizacin de lugares y la concienciacin sobre la necesidad de proteccin
del medio natural o urbano donde han acontecido muchos hechos histricos y se
desarrolla la Historia del Tiempo Presente, que no deja de ser manifestacin de las
inteligencias espacial y natural
La competencia social y ciudadana se potencia a travs de situaciones
donde es necesaria la interrelacin y la cooperacin entre los alumnos para superar
los retos que suponen las diferentes actividades, al tiempo que han de aceptar las
diferencias, mostrarse tolerantes y respetar los valores, las creencias y la cultura del
resto de miembros del grupo. Asimismo, para comprender los rasgos propios de las
sociedades pretritas, los alumnos deben de empatizar con los seres humanos que
nos han precedido en el tiempo, procurando comprenderles sin caer en el error de
juzgarlos, ya que la Historia, a pesar del tpico, no es juez de nada ni de nadie. Esta
competencia, as definida, tiene muchos puntos comunes con la inteligencia
interpersonal, sobre todo en lo que al trabajo cooperativo se refiere.
La competencia cultural y artstica se trabaja mediante la apreciacin,
valoracin y disfrute del arte en sus distintas facetas como la escultura, la pintura, la
arquitectura, la msica, la danza a la vez que se enfatiza la necesidad de proteccin,
respeto y conservacin del patrimonio histrico, artstico y cultural legado por nuestros
antepasados y se fomenta la propia capacidad creadora. Las inteligencias musical,
cinestsica-corporal y espacial juegan un importante papel en este mbito.
Finalmente, las competencia para aprender a aprender y la de la
autonoma e iniciativa personal, conectan con la inteligencia intrapersonal.

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Mientras que la primera competencia se puede desarrollar con la puesta en prctica de

tcnicas de estudio como la elaboracin de fichas, dossieres, resmenes, esquemas,
mapas conceptuales, mapas mentales, brainstorm o lluvia de ideas, cuadros
comparativos; la competencia en la autonoma e iniciativa personal se fomenta a
travs de la realizacin de las actividades individuales o grupales que requieren de
planificacin, toma de decisiones, debate y consenso.
- Actividades especficas desarrolladas con los alumnos de 2 E.S.O. para la
enseanza y el aprendizaje de la Historia a travs del pensamiento creativo.
Casos prcticos sobre la civilizacin islmica, la Europa cristiana romnica y la
Europa gtica.
Para el desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje de los contenidos de
cada unidad didctica, es conveniente seguir los siguientes pasos. En primer lugar, y
en el caso de los contenidos de Historia, presentamos el acontecimiento histrico que
vamos a estudiar; pero no lo hacemos directamente, sino con el planteamiento de
interrogantes que lo van configurando y definiendo segn los alumnos vayan
ofreciendo las respuestas basadas en sus intuiciones, estereotipos o conocimientos
previos.
Una vez reconocido el hecho o fenmeno histrico que va a ser objeto de
nuestro anlisis, y tras haber intentando al menos, despertar la curiosidad de nuestros
alumnos, establecemos los objetivos, las competencias bsicas, los contenidos y los
criterios de evaluacin imprescindibles que todos los alumnos han de alcanzar,
adquirir, comprender y utilizar; y a partir de los cuales podrn generar nuevos
conocimientos, modificarlos o ampliarlos en base del acontecimiento que vamos a
estudiar.
Seguidamente, iniciamos el desarrollo de la unidad con el tratamiento de los
contenidos y la realizacin de tareas, teniendo siempre como punto de partida la
realidad inmediata, las posibles huellas del pasado conservadas en el tiempo presente
en nuestro entorno ms prximo; y desde ese punto ampliar horizontes y elevar poco a
poco el nivel hasta alcanzar el conocimiento general. Igualmente, trataremos de que
los contenidos entronquen con los intereses, destrezas e inteligencias de cada uno de
nuestros alumnos.
Por ltimo, y aunque durante el tratamiento de los contenidos hallamos hecho
algunas pruebas de control evaluativo, concluida la unidad didctica, alumnos y
profesor evaluamos con los criterios establecidos con anterioridad y con nuestra
reflexin, ya personal, ya grupal, todo el proceso de enseanza-aprendizaje, para
identificar los posibles errores y dificultades y tambin nuestros logros.
Dicho esto, y para concluir, slo nos resta exponer algunas de las actividades
inspiradas en la teora de Howard Gardner y en el pensamiento creativo. Ponemos
como ejemplos las realizadas para las unidades didcticas dedicadas a la civilizacin
islmica, la Europa del Romnico y la Europa del Gtico.
Entre las actividades encaminadas a potenciar la inteligencia lingstica
propusimos la elaboracin de narraciones escritas y orales ambientadas en al-ndalus
y los reinos cristianos peninsulares y del resto de Europa entre los siglos XI al XIV.
Hubo alumnos que optaron por la realizacin de cmics, poemas, etc. Adems,
recurrimos a las ya clsicas actividades de lluvia de ideas o brainstorm, los mapas
conceptuales y los mapas mentales,[24] sobre los que existen conocidas definiciones y
explicaciones sobre su funcionamiento. Tambin conocimos los alfabetos rabe y

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hebreo, se hicieron comparaciones con el latino y no falt quien grab en escayola su

nombre con caracteres latinos y arbigos.[25]
Como actividades relacionadas con la inteligencia lgico-matemtica
destacamos el clculo de la diferencia temporal entre hechos histricos; la adscripcin
de unos aos a sus siglos; el clculo de una fecha segn la Era Hispnica, la Era
Cristiana y la Era Islmica; descubrir el ao de escritura de un Codex segn la Era
indicada; reflexionar sobre la importancia de la cifra 0 y por qu realizamos las
operaciones matemticas bsicas de derecha a izquierda; dedicar un tiempo a juegos
como el ajedrez y las damas, introducidos por los musulmanes y presentes en libros
escritos por Alfonso X el Sabio en la Escuela de Toledo; reflexionar sobre las causas
tcnicas y los efectos econmicos, demogrficos y sociales de un acontecimiento
como el aumento de la produccin agrcola en el siglo XIII
Con la inteligencia espacial desarrollamos tareas como el diseo de mapas
histricos y otras encaminadas a la comprensin de la influencia de la geografa en
acontecimientos polticos (Geopoltica) como la Reconquista, con el avance de los
reinos cristianos sobre al-ndalus y las estrategias para bloquear el expansionismo de
terminados reinos como Navarra por Castilla y Aragn o el enfrentamiento de estos
reinos en la zona murciana, considerando el espacio fsico como escenario histrico; la
plasmacin de estrategias militares sobre mapas elaborados en papel, tela, la propia
pizarra La contemplacin y comentario de obras de arte, por ejemplo, haciendo
hincapi en la adaptacin de las esculturas y pinturas romnicas al marco
arquitectnico, el hieratismo y el esquematismo de las imgenes religiosas romnicas,
la ausencia de paisajes en sus fondos o los primeros esbozos de la tridimensionalidad
en el Gtico y el triunfo de la perspectiva en el perodo renacentista; la realizacin de
dibujos a mano alzada de monumentos andaluses y cristianos romnicos o gticos;
diseo de plantas de edificios e identificacin de sus diferentes espacios interiores;
elaboracin de maquetas con tizas o corcho, esculturas en plastilina
La inteligencia cinesttica-corporal la potenciamos con la representacin de
escenas histricas, algunas empleando el humor; la teatralizacin de una ceremonia
de homenaje feudo-vasalltica o la celebracin de unas Cortes o Parlamentos
medievales, con su variante, por ejemplo, en una Monarqua Autoritaria como la de
Castilla y una Monarqua Pactista como la de Aragn; el recurso del mimo para
identificar personajes histricos, estamentos sociales (el campesino, el herrero, el
eclesistico, el guerrero noble)
La inteligencia musical, interpretando composiciones originales de los
perodos histricos y las culturas estudiadas (gregoriano, polifona) con flauta, rgano,
guitarra; composicin de canciones con los conceptos de cada tema, admitiendo
ritmos varios y estilos pasados como la copla o ms actuales como el rap, el hip-hop
La inteligencia interpersonal estaba presente, en muchas ocasiones, en
actividades que ya hemos citado, pues se permita la realizacin de trabajos en grupos
de mayor o menor nmero de integrantes. Podemos destacar, a modo de ilustracin,
la realizacin de vidrieras gticas con papel celofn, maquetas de iglesias romnicas
en las que intervinieron, incluso, algunos familiares en sus hogares
Algo similar sucedi con la inteligencia intrapersonal. En este caso, se dej
libertad para que los alumnos pensaran qu actividades podan ser las adecuadas
para expresar sus reflexiones, sus sentimientos, su valoracin de acontecimientos del
pasado Y se puso en prctica tambin el conocido rol-play por el que una persona
ha de empatizar con un personaje y actuar segn l cree que la persona del pasado se
comportara (qu sentira y cmo actuara un mozrabe entre los musulmanes, un

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mudjar entre los cristianos, un judo o un campesino siervo frente a un campesino

libre, un vasallo con su seor)
Finalmente, para la inteligencia natural, un tanto difcil para unos contenidos
que parecen ms vinculados a las Ciencias Naturales, conseguimos acercarnos a la
civilizacin islmica a travs del conocimiento sensitivo de especias como la canela, la
pimienta, el clavo plantas aromticas como la albahaca, y otros productos como el
azcar, el algodn conociendo las caractersticas de estas especies vegetales, sus
medios naturales, su aclimatacin y sus sistemas de cultivo.
IV.- CONCLUSIN.
En la experiencia con los alumnos y alumnas en 2 E.S.O., la aplicacin del
enfoque terico y metodolgico de las Inteligencias Mltiples y la potenciacin del
pensamiento creativo han dado unos resultados muy positivos en la enseanza y el
aprendizaje-comprensin[26] de los contenidos sobre Historia. Con la puesta en
prctica de estos principios hemos sido capaces de desarrollar hbitos de disciplina y
responsabilidad en el trabajo individual y en equipo; fortalecer las capacidades
afectivas del alumnado en sus relaciones con los dems, ya mediante la potenciacin
de la igualdad entre alumnos y alumnas como a travs de la colaboracin de los
alumnos con sus padres, hermanos, amigos, tutores legales y concebir el
conocimiento de la Historia como un saber propio de una materia pero que, a su vez,
mantiene una relacin interdisciplinar con otras ciencias como la Lengua y la
Literatura, las Bellas Artes y las Artes Plsticas, la Tecnologa, la Arquitectura, la
Cartografa, las Matemticas, etc.
La experiencia ha demostrado que es necesario reconocer y aceptar la
diversidad del alumnado en el aula y la heterogeneidad en sus formas de pensar,
aprender y comprender. En consecuencia, el proceso educativo debera adaptarse a
esta diversidad y desarrollarse, no con un nico mtodo que pueda parecer til
universalmente, sino a travs de diferentes estrategias como las propuestas por H.
Gardner. stas, no slo no tienen presente el pensamiento lgico o convergente, sino
que se presentan asimismo al pensamiento creativo a las diferentes inteligencias de
cada individuo como vas alternativas para los docentes y los alumnos en momentos
en los que el solo pensamiento lgico no nos permite alcanzar las metas propuestas a
causa de mltiples circunstancias que suelen generarse en el contexto educativo. El
pensamiento creativo y la Teora de las Inteligencias Mltiples pueden ser entonces el
remedio a nuestros problemas y la base de nuestros xitos al paliar o solucionar el
bajo ndice de rendimiento de nuestros alumnos, especialmente, en Historia.
ANEXO DE IMGENES SOBRE
INTELIGENCIAS MLTIPLES.

TRABAJOS

ILUSTRATIVOS

DE

LAS

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LEGISLACIN CONSULTADA.
- Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (LOE), B.O.E. nm. 106, del
jueves 4 de mayo de 2006, pp. 17158-17207.
- Ley 4/2011, de 7 de marzo, de Educacin de Extremadura (LEEx), D.O.E., nm. 47,
del mircoles 9 de marzo de 2011, pp. 5952-6035.
- Decreto 83/2007, de 24 de abril, por el que se establece el Currculo de Educacin
Secundaria Obligatoria para la Comunidad Autnoma de Extremadura, D.O.E. nm.
51, de 5 de mayo de 2007, pp. 7980-8152.
BIBLIOGRAFA Y WEBGRAFA.
- LPEZ MARTN, Olivia y MARTN BRUFAU, Ramn (2010): Estilos de pensamiento
y creatividad, en Anales de Psicologa, vol. 26, nm. 2, Universidad de Murcia, pp.
254-258, en http://revistas.um.es/analesps/
- PREZ SNCHEZ, Luz y BELTRN LLERA, Jess (2006): Dos dcadas de
Inteligencias Mltiples: Implicaciones para la Psicologa de la Educacin, en Papeles
del Psiclogo, vol. 27, nm. 3, pp. 147-164, en http://www.cop.es/papeles; y
concretamente en http://www.papelesdelpsicologo.es/vernumero.asp?id=1372
- REAL ACADEMIA ESPAOLA (2001): Diccionario de la Lengua Espaola, Editorial
Espasa-Calpe, Madrid, 22 edicin.
- RODRGUEZ LIMA, Encarnacin (2011): Cmo motivar a los alumnos y desarrollar
la creatividad en el aula, en Autodidacta, nm. 5, ANPE BADAJOZ, pp. 140-148, en
http://autodidacta.anpebadajoz.es/

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- VELASCO TAPIA, Luca (Comp.): Desarrollo del Pensamiento Creativo. Bloque

Bsico,
en
http://www.agoratalentia.es/web/documentos/desarrollo_pensamiento_creativo.pdf
- YAMILA RIGO, Daiana et. alii (2010): Laberintos de la mente. Perfil intelectual,
creativo y motivacional de alumnos de arte, en Anales de Psicologa, vol. 26, nm. 2,
Universidad de Murcia, pp. 267-272, en http://revistas.um.es/analesps/
- http://pensamoscreativamente.blogspot.com

[1] El Grupo de Trabajo, integrado por varios compaeros de diversos mbitos y materias se
denomin Fomento del Pensamiento Creativo con ACNEAEs en Secundaria. Desde aqu, mi
reconocimiento a quienes fueron mis compaeros en dicho grupo: Beatriz, Ana, Francisco
Jos, Gema, Manuel, Mara Jess y Nani. Fruto de ese grupo de trabajo es el blog:
http://pensamoscreativamente.blogspot.com/
[2] REAL ACADEMIA ESPAOLA (2001): Diccionario de la Lengua Espaola, Editorial EspasaCalpe, Madrid, 22 edicin (s. v. creatividad).
[3] Sobre el concepto de creatividad, vase el artculo de RODRGUEZ LIMA, Encarnacin
(2011): Cmo motivar a los alumnos y desarrollar la creatividad en el aula, en Autodidacta,
nm. 5, ANPE BADAJOZ, pp. 144-145, en http://autodidacta.anpebadajoz.es/ Para conocer
algunos estudios acerca de la definicin del perfil intelectual y creativo a travs de instrumentos
de medicin, vase LPEZ MARTN, Olivia y MARTN BRUFAU, Ramn (2010): Estilos de
pensamiento y creatividad, en Anales de Psicologa, vol. 26, nm. 2, Universidad de Murcia,
pp. 254-258, en http://revistas.um.es/analesps/; y YAMILA RIGO, Daiana et. alii (2010):
Laberintos de la mente. Perfil intelectual, creativo y motivacional de alumnos de arte, en Op.
cit., pp. 267-272.
[4] El calificativo divergente identifica a este tipo de pensamiento y lo distingue del pensamiento
convergente, basado en la racionalidad lgica, habitual, convencional y comn a la mayora de
los individuos.
[5] Dada la complejidad del cerebro, todas estas capacidades mentales suelen estar
interrelacionadas; pero incluso desde el punto de vista fisiolgico, es comn identificar el

pensamiento lgico-racional con el hemisferio izquierdo y el pensamiento creativo o divergente,

con el derecho.
[6] Sobre la personalidad de los sujetos creativos, vase el artculo de RODRGUEZ LIMA,
Encarnacin (2011): Op. cit., p. 148. Tambin el documento de RODRGUEZ ESTRADA,
Mauro: La personalidad creativa, en VELASCO TAPIA, Luca (Comp.): Desarrollo del
Pensamiento Creativo. Bloque Bsico, Universidad de Londres, pp. 16-18, en:
http://www.agoratalentia.es/web/documentos/desarrollo_pensamiento_creativo.pdf
[7] RODRGUEZ ESTRADA, Mauro: Los usos del pensamiento creativo, en VELASCO TAPIA,
Luca (Comp.): Op. cit., pp. 8-12.
[8] De Bono se basa en el modelo elaborado por Graham Wallas en 1926 y que fue publicado
en su libro El arte del pensamiento. Para conocer cada una de estas fases, vase RODRGUEZ
ESTRADA, Mauro: Procesos y etapas de la creacin, en VELASCO TAPIA, Luca (Comp.):
Op. cit., p. 13. En la misma lnea, son interesantes los documentos de Mauro Rodrguez

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titulados Componentes del pensamiento creativo y Facilitadores y obstculos de la creacin,
en la misma compilacin realizada por Luca Velasco, pp. 18-21.
[9] En el ao 2005, apunt a la existencia de un noveno tipo, la inteligencia existencial. No
obstante, otros autores critican las propuestas de Gardner y afirman que lo que l denomina
inteligencias son lo que tradicionalmente se han llamado talentos. Vase, PREZ SNCHEZ,
Luz y BELTRN LLERA, Jess (2006): Dos dcadas de Inteligencias Mltiples: Implicaciones
para la Psicologa de la Educacin, en Papeles del Psiclogo, vol. 27, nm. 3, pp. 148 y 150152, en http://www.cop.es/papeles.
[10] Por ejemplo, una persona puede ser un desastre en la expresin oral o en la prctica de la
danza, pero ser un autntico genio de la msica o de la pintura.
[11] PREZ SNCHEZ, Luz y BELTRN LLERA, Jess (2006): Op. cit., p. 148.
[12] Vase, PREZ SNCHEZ, Luz y BELTRN LLERA, Jess (2006): Op. cit., pp. 149-150 y
155-156.
[13] Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (LOE), en B.O.E. nm. 106, del jueves
4 de mayo de 2006, pp. 17158-17164.
[14] bidem., p. 17165.
[15] Ley 4/2011, de 7 de marzo, de Educacin de Extremadura (LEEx), D.O.E., nm. 47, del
mircoles 9 de marzo de 2011, pp. 5954-5955, 5992, 5995-5996 y 6009.
[16] bidem., pp. 5963-5964. Igualmente, la Exposicin de motivos tambin tiene presente la
importancia de las familias en el proceso educativo de sus hijos y la necesidad de colaborar
con el profesorado para alcanzar la efectiva formacin de los alumnos como personas y
ciudadanos plenamente desarrollados. ste es un aspecto que he tenido muy en cuenta a la
hora de desarrollar estrategias creativas y potenciar la creatividad de mis alumnos. De hecho,
muchas de las actividades realizadas fueron llevadas a cabo con la implicacin, colaboracin y
participacin activa de sus familiares, conocidos o allegados.
[17] bidem., pp. 5967-5968. Por su parte, el Decreto 83/2007, de 24 de abril, por el que se
establece el Currculo de Educacin Secundaria Obligatoria para la Comunidad Autnoma de
Extremadura, no hace sino concretar estos y otros principios a la realidad de la Educacin
Secundaria en esta regin. Vase, D.O.E. nm. 51, de 5 de mayo de 2007, pp. 7980-8152.
[18] Decreto 83/2007, de 24 de abril, por el que se establece el Currculo de Educacin
Secundaria Obligatoria para la Comunidad Autnoma de Extremadura, p. 7997.
[19] Decreto 83/2007, de 24 de abril, por el que se establece el Currculo de Educacin
Secundaria Obligatoria para la Comunidad Autnoma de Extremadura, p. 7998.
[20] RODRGUEZ LIMA, Encarnacin (2011): Op. cit., p. 145.
[21] RODRGUEZ ESTRADA, Mauro: Los usos del pensamiento creativo, en VELASCO
TAPIA, Luca (Comp.): Op. cit., p. 12.
[22] Pero en estas materias la compartimentacin existe: Msica propicia la inteligencia
musical; pero puede ser reacia a otras inteligencias; Educacin Plstica fomenta la inteligencia
espacial, pero puede relegar la cinesttica, la natural, la lingstica En Educacin Fsica
predomina la inteligencia cinesttica-corporal, pero la matemtica queda en el olvido; por
ejemplo.
[23] Decimos que orienta y no, ensea, porque la Historia ni se repite ni es la Magistra Vitae
que dijera Cicern.
[24]
Sobre
los
mapas
mentales,
http://pensamoscreativamente.blogspot.com/

vase

el

enlace

en

la

direccin

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[25] En el anexo de imgenes se incluye un cmic sobre la invasin musulmana de la ciudad
de Mrida y una pieza sobre escayola con el nombre de una alumna con caracteres latinos y
rabes.
[26] El aprendizaje basado en la memorizacin no es verdadero aprendizaje, porque los
conocimientos terminan por olvidarse y todo el proceso queda invalidado. El aprendizaje
sustentado en la comprensin es el autntico, pues el conocimiento comprendido no se olvida y
puede ser puesto en prctica en cualquier momento que lo requiera.

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