Tensiones, Lecciones...

Mejorar la equidad en la educacin bsica.
Lecciones de programas recientes en

Amrica Latina
Franoise Caillods y Claudia Jacinto (coordinadoras)
Escriben:
Tina Amado
Franoise Caillods
Juan Eduardo Garca-Huidobro S.
Guillermo Golzman
Claudia Jacinto
Enrique Pieck Gochicoa
y Carmen Sotomayor E.
Abril 2006
UNESCO: Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin

Lecciones de programas recientes en Amrica Latina
Las denominaciones empleadas en esta publicacin y la forma en que

aparecen presentados los datos que contiene no implican, por parte de
la UNESCO o del IIPE, juicio alguno sobre la condicin jurdica de ninguno de los pases, territorios, ciudades o zonas citados, o de sus autoridades, ni respecto de la delimitacin de sus fronteras.
La responsabilidad de las opiniones expresadas en este libro incumbe
exclusivamente a sus autores.
Esta publicacin ha sido fi n a n ciada graci as a la subvencin de la
UNESCO y a las co ntribuciones de varios Estados Miembros
de la UNESCO, cuya lista figura al final de este volumen.
ISBN 92-803-3290-2
Mejorar la equidad en la educacin bsica: lecciones de programas

recientes en Amrica Latina / Franoise Caillods y Claudia Jacinto
1a ed. - Pars: 2006.
272 p; 22,8 x 15cm
ISBN 92-803-3290-2
1. Educacin-Equidad.
Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin

7-9 rue Eugne-Delacroix, 75116 Pars, Francia
info@iiep.unesco.org
www.unesco.org/iiep
Diseo de la tapa: Pierre Finot
Diseo grfico del interior: Beatriz Burecovics
Impreso en Francia
UNESCO junio de 2006
NDICE
Siglas
Lista de cuadros, grficos y recuadros
Sumario ejecutivo
9
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17
CAPTULO I
Los programas de mejoramiento de la equidad educativa
en Amrica Latina. Tensiones, lecciones e interrogantes
Claudia Jacinto y Franoise Caillods
1. A qu se llam programas para mejorar la equidad educativa?
2. Algunas tensiones en la relacin entre polticas y programas
2.1. Equidad educativa vs. equidad social
2.2. Universalismo vs. Focalizacin
21
21
29
29
32
3. Algunos interrogantes sobre las estrategias de implementacin
35
3.1. La provisin de recursos es asistencialista?

3.2 El desarrollo de materiales didcticos acompaando la propuesta
del programa: organiza o rigidiza la tarea docente?
3.3. Cmo se complementan la capacitacin docente y la asistencia
tcnica en la multiplicacin de la propuesta?
3.4. Cmo otorgar flexibilidad organizativa con logros equivalentes?
3.5. Hasta dnde puede llegar el papel de la comunidad
y las familias en la gestin escolar?
35
4. La instituci o n a l izacin: el problema de pasar de lo paralelo a lo general

5. Qu son buenos resultados?
6. Equidad de opo rtunidades ed u cat i vas, desigualdad social
y diversidad cultural
Bibliografa
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41
43
48
50
53
CAPTULO II
Institucionalizacin de un programa de apoyo a establecimientos
escolares de vulnerabilidad educativa:
el caso del Programa de las 900 Escuelas en Chile
Juan Eduardo Garca-Huidobro S. y Carmen Sotomayor E.
1. Breve descripcin del programa
1.1. El problema
1.2. La estrategia
1.3. Cobertura e impacto
1.4. Costos
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57
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60
62

2. Evolucin de la estrategia de apoyo a la escuela

2.1. El efecto aula
2.2. El efecto escuela
2.3. El efecto sistema
3. Los pasos de la institucionalizacin

3.1. Los inicios: programa de emergencia
3.2. Incorporacin al MECE bsica
3.3. Institucionalizacin plena
4. Tensiones no resueltas
4.1. Intervencin estatal o invitacin a la escuela?
4.2. 900 Escuelas, 900 proyectos?
4.3. Talleres de Aprendizaje en el patio trasero
4.4. Descentralizar la discriminacin positiva?
5. Conclusiones y perspectivas
Bibliografa
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63
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79
CAPTULO III
La Posprimaria Comunitaria Rural del CONAFE
1. Introduccin
2. El Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE)
3. La Posprimaria Comunitaria Rural del CONAFE
83
84
85
3.1. Por qu la Posprimaria?

3.2. La Posprimaria y la educacin secundaria en Mxico
3.3. Lo que busca el proyecto
3.4. El desarrollo del proyecto y sus trminos de referencia
3.5. Dinmica y expansin del proyecto
3.6. La poblacin estudiantil de la Posprimaria
3.7. La desercin de los estudiantes de la Posprimaria
3.8. El modelo educativo
3.9. Las estrategias de evaluacin
3.10. Las figuras educativas
3.11. La estrategia de formacin de instructores
3.12. La dinmica operativa del proyecto
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4. La implementacin del proyecto

4.1. Consideraciones metodolgicas
4.2. Nivel en que ubican sus estudios los estudiantes de Posprimaria
4.3. Tnica de implementacin en las delegaciones
4.4. La conformacin de las estrategias de evaluacin
4.5. Los asesores locales, una figura polmica
4.6. Los asesores itinerantes y el desarrollo de vnculos institucionales
4.7. Los instructores
4.8. Las APECS y la percepcin de la comunidad
4.9. El equipamiento de los centros
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128
ndice
4.10. La perspectiva de los estudiantes

4.11. La percepcin de los instructores
4.12. Los factores que han incidido en el desarrollo del proyecto
4.13. Consideraciones en torno a la implementacin:
algunas lecciones de la experiencia
5. Las tensiones del proyecto

5.1. La tensin fundamental
5.2. Primera tensin: entre el aprender a aprender y el inte rs por la ce rt i fi cacin
5.3. Segunda Tensin: entre el perfil de los instructores y la implementacin
de un proyecto educativo de calidad en zonas marginales
5.4. Tercera tensin: entre la estrategia de la capacitacin
y las exigencias del modelo educativo
5.5. Cuarta tensin: entre el modelo educativo y la orientacin
al desarrollo de la comunidad
5.6. Quinta tensin: entre la dinmica operativa del modelo
y su ubicacin institucional
5.7. Sexta tensin: entre la calidad educativa y las condiciones
marginales del contexto
6. Logros y retos de la experiencia

6.1. Los logros
6.2. Los retos
Anexo
Bibliografa
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162
CAPTULO IV
Jvenes en la escuela: la aceleracin de estudios
Tina Amado
1. Introduccin
2. Contexto
3. La propues ta pedaggi ca del CENPEC para la aceleracin de los estudios
4. Los programas de aceleracin de la escolaridad en
dos redes pblicas estaduales
5. La formacin de los educadores
6. 1998: nuevos grupos de 8 ao
7. Resultados
8. Dificultades y lecciones
Bibliografa
165
165
168
171
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177
180
182
188
195
CAPTULO V
El programa Tercer Ciclo en Escuelas Rurales. Una estrategia
para extender la escolaridad en la educacin bsica argentina
Guillermo Golzman y Claudia Jacinto
199
7

1. Introduccin
1.1. Notas sobre la metodologa del estudio de caso
2. El contexto del proyecto

2.1. El sistema educativo argentino: la reforma de los noventa
y algunos indicadores de rendimiento
2.2. Programas compensatorios: el Plan Social Educativo
3. Situacin y desaf os de la extensin de la escolaridad

en el medio rural en Argentina
3.1. La situacin educativa de la poblacin rural
3.2. Los desaf os iniciales y el establecimiento de prioridades
3.3. Descripcin de las caractersticas del tercer ciclo para zonas rurales
199
200
202
202
205
208
208
210
213
4. De los inicios a la institucionaliza cin del tercer ciclo en escuel as ru r a l es 218

4.1. La instalacin del proyecto y la evolucin de la cobertura
4.2. Diferentes estrategias de implementacin provincial
4.3. A modo de sntesis...
5. La gestin del proyecto en la escuela: roles y tareas

5.1. Los perfiles de los equipos docentes
5.2. La gestin pedaggica
5.3. La articulacin entre la escuela primaria y la escuela media:
el vnculo entre profesoras/es y maestras/os
5.4. Las relaciones entre las familias, las comunidades y las escuelas
6. Logros, lecciones aprendidas y desaf os pendientes

6.1. Logros cuantitativos
6.2. Logros cualitativos
6.3. Lecciones aprendidas
6.4. Tensiones y desaf os pendientes
Bibliografa
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235
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244
249
255
1. Bibliograf a general consultada
255
2. Li s tado de materi a l esconsultados so b re el proyecto EGB3 rural (manuales,

documentos de asistencia tcnica, documentos de presentacin, etc.)
258
CAPTULO VI
POST-SCRIPTUM: Cinco aos des p u s qu pas con los progr a m as ?
1. El P900 hoy desde la perspectiva de los autores
2. Qu sucedi con la Posprimaria?
3. El EGB3 con profesores itinerantes y maestro tutor:
la permanencia de un modelo?
4. Los caminos de las clases de aceleracin
261
262
263
264
265
Siglas
ACE
AGCI
APEC
ASDI
BIRF
CA
CEBI
CECYP
CENPEC
Asociacin Comunal para la Educacin

Agencia de Cooperacin Internacional de Chile
Asociacin Promotora de Educacin Comunitaria
Autoridad Sueca para el Desarrollo Internacional
Banco Internacional de Reconstruccin y Fomento
Clases de Aceleracin
Centros de Educacin Bsica Intensiva
Centro de Estudios en Cultura y Poltica
Centro de Estudos e Pesquisas em Educao, Cultura e Ao
Comunitria
CEPA
Comit Ejecutivo para el Estudio de la Pobreza
CEPAL
Comisin Econmicas para Amrica Latina y el Caribe.
Naciones Unidas
CESDER
Centro de Estudios de Desarrollo Rural
CIDE
Centro de Investigacin y Desarrollo de la Educacin
CIESU
Centro de Informaciones y Estudios del Uruguay
CONAFE
Consejo Nacional de Fomento Educativo
DE
Direcciones de Enseanza
DEPG
Departamento de Enseanza de la Primaria de la Secretara
EFA
Escuela Familia Agrcola
EGB
Educacin General Bsica
EGB3
Tercer Ciclo de la Educacin General Bsica
EGE
Equipos de Gestin Escolar
EMER
Expansin y Mejoramiento de la Educacin Rural
EMETA
Expansin y Mejoramiento de la Enseanza Tcnico-Agropecuaria
FACEPT
Federacin de Asociaciones de Centros Educativos
para la Produccin Total
FDE
Fundao para o Desenvolvimento da Educao
FIDUCAR
Financiamiento Educativo Rural
FLACSO
Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales
FUNDARED Fundacin para el Desarrollo y la Promocin
de las Redes Sociales
9

FUNDEPAR
IIPE
INA
INDEC
INEA
INEP
INTA
IPARDES
LDB
M$
MACP
MCyEN
MEC
MECE
MECyT
MINEDUC
NBI
NRE
OEA
OEI
ONG
P-900
PARE
PAREIB
PCV
PIARE
PIIE
PISA
PME
PRISE
PRODEI
PROGRESA
PSE
PUC
10
Instituto de Desenvolvimento Educacional do Paran

Instituto Nacional de Aprendizaje (Costa Rica)
Instituto Nacional de Estadsticas y Censos
de la Repblica Argentina
Instituto Nacional para la Educacin de los Adultos
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Instituto Nacional de Tecnologa Agropecuaria
Instituto Paranaense de Desenvolvimento Econmico e Social
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
$ (en miles)
Metodologa de aprendizaje por cuenta propia
Ministerio de Cultura y Educacin
de la Nacin (Argentina)[1]
Ministrio da Educao
Programa de Mejoramiento de la Equidad
y Calidad de la Educacin
Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de Argentina
Ministerio de Educacin de Chile
Necesidades Bsicas Insatisfechas
Ncleo Regional de Educacin
Organizacin de Estado Americanos
Organizacin de Estados Iberoamericanos
Organizacin no gubernamental
Programa de Mejoramiento de la Calidad de la Educacin en
Escuelas de Sectores Pobres (Programa de las 900 Escuelas)
Programa para Abatir el Rezago Educativo
Programa para Abatir el Rezago en Educacin Inicial y Bsica
Proyectos de Calidad de Vida
Programa Integral para Abatir el Rezago Educativo
Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educacin
Programme for Internacional Student Assessment
Proyectos de Mejoramiento Educativo
Programa de Reforma e Inversin en el sistema educativo
Programa para el Desarrollo de la Educacin Inicial
Programa de Educacin, Salud y Alimentacin
Plan Social Educativo
Pontif cia Universidade Catlica de So Paulo
Listado de siglas
SARE/PR
SEADE
SEE/SP
SEED/PR
SENAME
SEP
SIMCE
TAP
UD
UEL
UGL
UNESCO
UNICEF
UTE
Sistema Estadual de Avaliacin

del Rendimiento Escolar del Paran
Fundao Sistema Estadual de Anlise de Dados
Secretaria de Estado da Educao de San Pablo
Secretaria de Estado da Educao do Paran
Servicio Nacional de Menores
Secretara de Educacin Pblica (Mxico)
Sistema Nacional de Medicin de la Calidad de la Educacin
Talleres de Aprendizaje
Unidad Didctica
Unidades de Ejecucin Local
Unidades de Gestin Local
Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin,
la Ciencia y la Cultura
Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia
Unidades de Trabajo Educativo
11
Lista de cuadros, grficos y recuadros
I. Los programas de mejoramiento de la equidad educativa

en Amrica Latina. Tensiones, lecciones e interrogantes
Claudia Jacinto y Franoise Caillods
Cuadro 1.1. Objetivos y estrategias de los Programas
28
II. Institucionalizacin de un programa de apoyo a establecimientos

escolares de vulnerabilidad educativa: el caso del Programa de las 900
Escuelas en Chile
Cuadro 2.1. Cobertura del Programa de las 900 Escuelas:
escuelas, profesores, alumnos y monitores. 1990-1997
61
Cuadro 2.2. Impacto del Programa de las 900 Escuelas. Resultados

promedios SIMCE en Castellano y Matemtica. 1988-1996
61
Cuadro 2.3. Evolucin del gasto del Programa de las 900 Escuelas
(en miles de pesos) con respecto a cantidad de alumnos y escuelas.
1990-1997
62
III. La Posprimaria Comunitaria Rural del CONAFE

Cuadro 3.1. Distribucin de alumnos e instructores por programa.
Ciclo Escolar 98-99
85
Cuadro 3.2. Caractersticas de las delegaciones participantes

al inicio del proyecto
92
Cuadro 3.3. Expectativas de crecimiento de delegaciones, centros,

instructores y estudiantes involucrados en el proyecto
92
Cuadro 3.4. Poblacin estudiantil en programas del CONAFE

segn delegacin
93
Cuadro 3.5. Nmero de centros y poblacin atendida

por sexo segn delegacin que integra Posprimaria
94
Cuadro 3.6. Porcentaje de estudiantes por rango de edad

segn delegacin que integra Posprimaria
95
13

Cuadro 3.7. Distribucin de la poblacin

por edad y sexo por delegacin
95
Cuadro 3.8. Poblacin total por edad y sexo
96
Cuadro 3.9. Propsitos del estudio por sexo de los estudiantes

segn delegacin
96
Cuadro 3.10. Seguimiento a los Libros del Rincn

(Prctica de Tutora a Distancia) por delegacin
108
Cuadro 3.11. Distribucin de los estudiantes por inters

de estudio segn delegacin
113
Cuadro 3.12. Distribucin de estudiantes

por rango de edades segn delegacin
113
Cuadro 3.13. Combinacin de estudio y docencia en instructores

por delegacin
126
Cuadro 3.14. Cuadro general de estudiantes que se encuentran

en proceso de acreditacin o certificacin a travs de INEA
o de las secretarias estatales por delegacin
144
Cuadro 3.15. Porcentaje de estudiantes que han certificado

algn tramo de educacin formal a travs del INEA o de las
Secretaras de Educacin Estatales por delegacin
144
Cuadro 3.16. Matrcula de posprimaria por edad

y sexo en cada comunidad
160
RECUADROS
Recuadro 3.1. Lineamientos generales
Recuadro 3.2. Pasos de la Metodologa de
Aprendizaje por Cuenta Propia
91
100
IV. Jvenes en la escuela: la aceleracin de estudios

Tina Amado
14
Cuadro 4.1. Porcentaje de alumnos con distorsin edad-ao de

estudios en la enseanza bsica y media, por aos de estudio
seleccionados. Brasil, regiones y estados seleccionados. 1998
166
Cuadro 4.2. Situacin escolar y laboral de los adolescentes.

Paran. 1995
170
Cuadro 4.3. Promocin de los alumnos de las Clases

de Aceleracin. San Pablo. 1996-1998
182
Listado de cuadros , grficos y recuadros
Cuadro 4.4. Promocin de los alumnos de las Clases de

Correccin de Flujo/ Programa de Adecuacin Edad-Ao de estudios.
Paran. 1997-1998
183
V. El programa Tercer Ciclo en Escuelas Rurales. Una estrategia

para extender la escolaridad en la educacin bsica argentina
Cuadro 5.1. Unidades educativas, docentes y alumnos en los
niveles inicial, primario y medio. Argentina. Total del pas.
1998 (nmeros absolutos)
204
Cuadro 5.2. Tasas netas de escolarizacin de la poblacin rural en

los niveles inicial, primario y medio; y porcentaje de jvenes rurales
de 14 a 19 aos que asisten a escuelas primarias por provincia. 1991
209
Cuadro 5.3. Cantidad de escuelas, sedes de UGL y matrcula

por ao del tercer ciclo rural en las escuelas que participan
del proyecto. Abril 1999
219
Cuadro 5.4. Caractersticas generales

de las provincias comparadas. 1991
221
Cuadro 5.5. Tasas de escolarizacin de jvenes rurales de 13 a 17 aos,

y tasas de repitencia en el nivel primario y medio, por provincia.
Mendoza, Santa Fe, San Juan, Catamarca. 1991 (en porcentajes)
222
Cuadro 5.6. Unidades educativas, alumnos y docentes, por provincia y
por nivel educativo, Mendoza, Santa Fe, San Juan, Catamarca. 1994
222
Cuadro 5.7. Unidades educativas primarias, total y rurales,

porcentaje de las mismas pertenecientes al PSE; y total
de escuelas rurales en tercer ciclo rural. 1998
222
Cuadro 5.8. Antigedad en la docencia segn cargo.

Docentes del tercer ciclo rural (en porcentajes)
229
Cuadro 5.9. Instituciones que brindan ayuda a las escuelas
235
Cuadro 5.10. Colaboracin de las escuelas con otras organizaciones
235
Cuadro 5.11. Retencin en el proyecto tercer ciclo rural.

Cohorte 1997-1999
237
GRFICOS
Grfico 5.1. Variaciones en la repitencia (disminucin entre 1994-1998)
y en las evaluaciones de la calidad (aumento de puntajes entre 1993-1997)
segn provincias clasificadas por porcentajes de hogares con
necesidades bsicas insatisfechas
207
15

RECUADROS
Recuadro 5.1. Repblica Argentina. Datos Bsicos
202
Recuadro 5.2. La reforma educativa en los aos noventa
203
Recuadro 5.3. Inversin y recursos provistos por el Plan Social Educativo

hasta 1998
206
Recuadro 5.4. Sistema de coordinacin provincial, regional
y local de EGB3 rural por provincia. Mendoza, Santa Fe,
San Juan y Catamarca
16
226
Sumario ejecutivo
En la educacin bsica latinoamericana, ms all de los logros obtenidos en

la expansin, subsisten serios problemas de rendimiento e importantes inequidades, vinculadas tanto a las desigualdades sociales como a inequidades en la
provisin de una educacin de calidad para todos. En los ltimos 15 aos,
numerosos programas educativos desarrollaron estrategias para abordar la cuestin. Este volumen recoge una serie de estudios de caso que analizaron programas orientados a contribuir al mejoramiento de las oportunidades educativas.
Los programas fueron seleccionados a partir de un estado del arte realizado a fines de los noventa.1 Se incluyeron dos programas destinados a favorecer
la finalizacin de la escolaridad obligatoria de los adolescentes rurales (el Tercer
Ciclo de la Educacin General Bsica en reas rurales de Argentina, y la
Educacin Secundaria Comunitaria Rural en Mxico), el Programa de las 900
Escuelas en Chile, y la experiencia de instalacin de un programa de clases de
aceleracin de estudios de 5to a 8vo ao en el Estado de Paran, en Brasil. Los
estudios fueron realizados entre 1998 y 1999.
Las primeras versiones de estos trabajos fueron presentadas en un seminario regional,2 en cuyo marco se discutieron y profundizaron los resultados de los
estudios, y se propusieron lecciones ms generales que fueran vlidas para la
implementacin de otros programas dirigidos a nios y jvenes desfavorecidos.
En el artculo inicial de este volumen, Claudia Jacinto y Franoise
Caillods, sintetizan y reflexionan sobre algunos de los principales hallazgos y
ejes de discusin abordados por los diferentes estudios en el contexto de la
investigacin regional del IIPE. Se comparan objetivos y estrategias de algunos
programas de mejoramiento de las oportunidades de inclusin en la educacin
1
JACINTO, Claudia. 1999. Programas de educacin para jvenes desfavorecidos: enfoques y tendencias en
Amrica Latina, Serie Estrategias de educacin y de Formacin para los grupos desfavorecidos, Pars, IIPEUNESCO.
El seminario fue organizado por el IIPE conjuntamente con el Instituto Nacional de Aprendizaje (INA) y
la Universidad de Costa Rica, con un aporte especfico de la Conferencia Episcopal Italiana, entre el 22 al
25 de noviembre de 1999.
17

bsica desarrollados en Amrica Latina durante los aos noventa. Se sealan

algunas de las tensiones que se presentan en estos programas, puestos en marcha en un marco de crecientes desigualdades sociales. Se abordan algunas preguntas especficas sobre la implementacin de los programas; se analizan los
procesos de institucionalizacin; se presentan y discuten algunos datos disponibles acerca de los resultados, algunos interesantes, otros poco conocidos,
otros escasos, de los programas, y finalmente, se concluye reflexionando acerca de los aportes de la investigacin a las discusiones actuales sobre equidad
educativa, desigualdad social y diversidad cultural.
El artculo de Juan Eduardo Garca-Huidobro S. y Carmen Sotomayor E.
analiza los procesos de generalizacin e institucionalizacin del Programa de
las 900 Escuelas en Chile. Este fue uno de los primeros programas educativos
llamados compensatorios en Amrica Latina, y probablemente el que cuenta
con mayores datos sobre sus resultados. El documento analiza el proceso seguido durante su implementacin y las decisiones tomadas sobre la generalizacin
y la institucionalizacin, como punto de partida para reflexionar sobre las estrategias implementadas, y los alcances y lmites de las lecciones aprendidas.
Dos artculos se concentran en examinar programas dirigidos a ampliar la
cobertura educativa en zonas rurales, el de Enrique Pieck y el Guillermo
Golzman y Claudia Jacinto. Los dos artculos presentan modelos diferentes para
resolver un gran desaf o para la equidad educativa. Por un lado, se analiza un
programa dirigido a la implementacin del tercer ciclo de la educacin general
bsica en zonas rurales de Argentina. El programa contempla el trabajo articulado de grupos de escuelas a partir de unidades de gestin local y la incorporacin de maestros tutores a cargo del tercer ciclo, y de profesores itinerantes que
trabajan sobre la base de cuadernos de trabajo especialmente diseados. Por
otro lado, otro artculo se centra en el proyecto Educacin Secundaria
Comunitaria Rural que tuvo por objetivo extender el modelo general de educacin posprimaria en las comunidades rurales de menos de 500 habitantes en las
que el Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE) ofrece sus servicios.
Sobre la base de un modelo general, se propuso gran flexibilidad curricular, un
enfoque pedaggico basado en el aprendizaje por cuenta propia y articulacin
con el contexto local. Ambos casos permiten observar las diferentes formas de
implementacin en sus procesos de descentralizacin a escala regional o provincial, como intentaron resolverse algunos de los desaf os habituales que presentan los pasajes del modelo a la compleja realidad en la que los distintos actores educativos participan con sus lgicas y roles.
El artculo de Tina Amado sobre aceleracin de aprendizajes en Brasil
aborda un programa dirigido a actuar sobre una de las mayores dificultades de
los sistemas educativos latinomericanos: las altas tasas de sobreedad, producto
esencialmente de la acumulacin de repitencias. Ante la amplitud del fenmeno del desfase edad-ao de estudios en Brasil, que contribuye significativamente al abandono de la escuela por los adolescentes, algunos estados del pas vienen implantando programas de aceleracin de los estudios, para que jvenes
18
Sumario ejecutivo
con atraso escolar reanuden la enseanza regular en un ao de estudios ms

adecuado a su edad. Este texto relata la experiencia del Centro de Estudos e
Pesquisas em Educao, Cultura e Ao Comunitria (CENPEC), organizacin
no-gubernamental, en el apoyo al diseo e implementacin de un programa de
este tipo, a partir de una demanda del sistema pblico de enseanza, especialmente en el estado de Paran en Brasil.
En el post-scriptum, se reflexiona sobre lo que ha ocurrido con los programas cinco aos despus. La mayor parte de estos programas no existen en la
actualidad como tales, pero buena parte de sus estrategias han sido incorporadas o han sido fuentes de aprendizaje para las polticas educativas generales.
19

Claudia Jacinto
A cargo del proyecto regional Educacin y Formacin
de jvenes, IIPE y coordinadora de redEtis
Franoise Caillods
Directora adjunta del IIPE.
Coordinadora del proyecto Educacin para Todos
20
Tensiones, lecciones e interrogantes en los

programas de equidad en educacin bsica
Captulo I

Este artculo sintetiza y reflexiona sobre algunos de los principales hallazgos y ejes de discusin abordados por la investigacin regional del IIPE sobre
algunos programas de mejoramiento de la equidad educativa desarrollados en
Amrica Latina durante los aos noventa. Se sistematizan algunas de las principales orientaciones de esos programas, y sus estrategias, se reflexiona sobre
las lecciones aprendidas, y se abordan los debates que los conciernen respecto
de su efectivo aporte a la equidad educativa.
1.
A qu se llam programas para mejorar

la equidad educativa?
Dentro del marco de las reformas educativas que la mayor parte de los
pases latinoamericanos emprendieron en la dcada de los aos noventa, se
plantearon como desaf os mayores el mejoramiento de la cobertura, de la calidad y de la equidad. Los diagnsticos sobre la situacin de la educacin en la
regin y la segmentacin de los sistemas mostraban que si las polticas educativas no tomaban en cuenta las desigualdades de acceso por un lado y desigualdades de calidad por otro lado, la inequidad educativa poda agravarse, ya que
las oportunidades estaban lejos de estar disponibles para todos. Adems de un
problema de inequidad, eso constituye al mismo tiempo un perjuicio al objetivo de formar las competencias laborales necesarias para el crecimiento econmico y la competitividad en una economa globalizada.
21

An antes de la dcada del noventa, Mxico haba sido precursor en la

organizacin de subsistemas educativos que buscaron extender la cobertura
educativa en zonas rurales a travs de diseos alternativos tales como los cursos comunitarios del CONAFE y la telesecundaria.
Pero es principalmente en la dcada del noventa cuando aparece sostenidamente la preocupacin por instalar estrategias que no slo atendieran las
inequidades de la cobertura, sino tambin las diferencias de calidad dentro de
los sistemas educativos. A partir de la Conferencia de Jomtien, diversas declaraciones de reuniones latinoamericanas hacen reiteradas referencias a la necesidad de ampliar la cobertura a todos, de luchar contra la desercin escolar
introduciendo varias medidas de mejoramiento de la calidad y de instrumentar
polticas compensatorias de las desigualdades educativas y de atencin a la
diversidad cultural.1 Muchos pases latinoamericanos emprendieron acciones
diferenciadas intentando actuar positivamente sobre el mejoramiento de la
oferta educativa dirigida a los segmentos ms deteriorados del sistema.
Mxico, y Chile fueron los precursores en la regin de los llamados programas de discriminacin positiva. Siguiendo un camino adoptado en las dcadas anteriores por pases centrales, la estrategia de discriminacin positiva consiste en redistribuir recursos, focalizando acciones en escuelas consideradas de
bajo rendimiento o en poblaciones en situacin de pobreza o que viven en zonas
desfavorables. El supuesto detrs de esta estrategia es que orientarse hacia la
efectiva igualdad de oportunidades implica dar ms a los que menos tienen. El
objetivo de igualdad de oportunidades educativas, que tradicionalmente enfatizaba igual acceso a recursos y la homogeneizacin de los servicios, puso de
manifiesto sus lmites cuando el proceso de expansin de la escolaridad alcanz a los sectores ms desfavorecidos en el contexto de sociedades crecientemente excluyentes. En lugar de reducirse las diferencias, se han acrecentado
reforzando la desigualdad dentro del sistema educativo. Los nios pobres acceden a las escuelas de peor calidad, donde sus aprendizajes son deficientes y
notablemente inferiores a los de aquellos que acceden a circuitos educativos de
mayor calidad.
Dentro de este panorama, los programas o acciones de mejoramiento de
la equidad desarrollados durante la dcada cubrieron en realidad una diversidad
de objetivos y estrategias e incluso diferentes concepciones.
Distinguiendo objetivos pueden identificarse por lo menos cinco grandes
lineamientos, que se manifiestan como nfasis en los programas pero que pueden aparecer conjuntamente:
1. Aumentar las condiciones de educabilidad de los nios de origen socio
econmico muy desfavorecido, a travs de programas de nutricin escolar y becas.
2. Ampliar la cobertura, posibilitando el ingreso a distintos niveles en el
sistema;
1
22
Para una profundizacin de este tema ver el estado del arte sobre la cuestin: Jacinto, 1999.

3. Mejorar el rendimiento cuantitativo, especialmente reducir la repeticin y la desercin;

4. Mejorar la calidad educativa en general, y a travs de medidas para:
Aumentar los recursos y los logros de aprendizaje en ciertas escuelas
focalizadas;
Cambiar la gestin de las escuelas y el sistema de rendicin de cuentas
(accountability)
5. Adecuarse a la diversidad cultural, poniendo el nfasis en el reconocimiento de las diferencias.
1. Las desigualdades educativas son muy fuertes entre grupos socio-econmicos, grupos tnicos y entre zonas urbanas y rurales. Se notan en el acceso a la
educacin, en la retencin, en los recursos y la calidad de la educacin que reciben diferentes nios y adolescentes, y se reflejan despus en sus niveles de aprendizajes. Las desigualdades empiezan en la educacin primaria, aumentan a lo
largo de la escolaridad, incrementndose despus de la primaria en la secundaria. En realidad empiezan antes de entrar en la escuela primaria, en la familia, y
estn relacionadas con las adversas condiciones socio-econmicas en las que las
familias en situacin de pobreza enfrentan la crianza de sus hijos. Por eso
muchos pases tienen programas de educacin inicial, que son parte integral de
educacin bsica. La prioridad de muchos pases es comenzar la escolarizacin
a la edad de cuatro aos, esperando que antes de entrar en la escuela, se pueda
luchar contra las brechas de conocimiento que existen en el mbito familiar. En
general los programas de educacin infantil tienen un impacto muy positivo
sobre la preparacin de los nios al ingreso escolar. Desgraciadamente la oferta
de educacin inicial es aun muy desigual entre zonas urbanas, peri urbanas y
zonas rurales y son los nios mas favorecidos quienes ms aprovechan sus beneficios. Otros programas muy importantes son los programas de alimentacin
escolar. Parece evidente que si un nio sufre de malnutricin o si tiene hambre
no puede aprender. Muchos pases han introducidos programas de nutricin
dentro de su programa de apoyo, pero hasta ahora han sido poco evaluados.
2. Un objetivo frecuente de los programas de mejoramiento de la equidad
en la regin, ha sido ampliar la cobertura educativa en zonas donde an no
haban llegado los servicios con el fin de aumentar el ingreso a varios niveles y
reducir el abandono escolar.2 Lo ms simple consiste en el aumento de la ofer ta de la educacin pblica. Esta tarea implica crear nuevas escuelas primarias y
nuevos colegios secundarios. Probablemente, lo nuevo en la dcada ha sido la
implementacin de programas dirigidos a facilitar el acceso de los jvenes rurales a los aos adicionales de escolaridad obligatoria que contemplaron las reformas educativas. La solucin de crear nuevas escuelas secundarias es muy cos2
Por ejemplo, de los nueve millones de nios que ingresan anualmente a primer grado (90 a 95 por ciento de la cohorte), alrededor de cuatro millones fracasan en el primer ao. De este modo, aunque la mayora de nios que entran a la escuela permanecen por 6 aos o ms, muchos de ellos slo logran avanzar
hasta tercero o cuarto grado, debido a la repitencia que acumulan.
23

tosa en zona rural con escasa poblacin y a veces no hay demanda por formas
de escolarizacin tradicional que implican organizar internados. Una otra solucin ha sido de diversificar y flexibilizar la oferta. De hecho, existe una larga tradicin en Amrica Latina de implementacin de programas alternativos con
este objetivo, especialmente en el medio rural. En Mxico se desarrollaron
experiencias como la educacin comunitaria del CONAFE a nivel primaria, la
tele-secundaria y la experiencia de posprimaria rural en el nivel secundario.
Programas con esta orientacin se han desarrollado en Argentina con el tercer
ciclo rural. En este volumen examinaremos esos dos programas que implican
adems una nueva propuesta pedaggica.
Otra posibilidad para aumentar el acceso y la retencin es la de reducir los
costos de la escolarizacin para las familias. Aunque la educacin puede ser gratuita, familias tienen que comprar libros, y materiales. Ahora bien, el costo ms
importante es el costo de oportunidad por el hecho de que si los nios van a la
escuela, no trabajan y sus familias dejan de percibir ese ingreso. Varios pases
empezaron a compensar por estos costos, ofreciendo incentivos econmicos. Es
as que muchos pases ofrecen programas de gratuidad de los libros y de los materiales de estudio y programas de becas. Brasil, Argentina, y Mxico han tenido
bastante xito en el aumento de la asistencia escolar gracias a esos estmulos.
3. Entre los mayores problemas de rendimiento educativo en la regin se
cuenta sin duda la repeticin, cuyos efectos negativos son conocidos, y adems
en muchos casos se acumula, provocando fenmenos de sobreedad y abandono
temprano. Adems implica considerables costos para los sistemas educativos.3
Algunos programas, tales como las clases de aceleracin en Brasil, examinados
en este libro, se han dirigido a proponer estrategias pedaggicas para disminuir
los niveles de sobreedad, producto de la repeticin o de los ingresos tardos.
4. Aunque mejorar la retencin y disminuir la sobreedad y la repitencia son
resultados muy significativos, no implican en s mismos un mejoramiento de los
aprendizajes, a menos que introduzcan mejores condiciones institucionales y
pedaggicas. Todas grandes reformas educativas introducidas en los aos
noventa en Amrica latina enfatizaron el mejoramiento de la calidad. Se cambiaron los currculos (Chile, Argentina), se aument la duracin de la jornada educativa para aumentar la oportunidad de aprender (Chile, Uruguay), se reform el
sistema de formacin docente enfatizando su desarrollo profesional (Brasil), se
propuso cambiar la supervisin pasando de un sistema basado en el control a
uno de supervisin-soporte a los docentes y directivos, y muchos pases empezaron a medir los niveles de aprendizaje de los nios escuela por escuela, para
que cada escuela conociera las fortalezas y debilidades en sus resultados. En
algunos casos, se publican los resultados en la prensa para favorecer la competencia entre establecimientos escolares, aunque en otros pases se rechaza esa
perspectiva y se considera que los resultados no deben estimular la competencia
sino la acccountability y la bsqueda de nuevas estrategias en cada escuela.
3
24
Cada ao repiten 32.2 millones de alumnos, entre la enseanza primaria y la secundaria, lo que representan un desperdicio anual de 5.2 billones de dlares (Torres, 1999).

Tambin algunos casos se modificaron los sistemas de gestin de escuelas otorgando ms autonoma a los niveles locales (municipios) y a los establecimientos.
Todas estas reformas toman mucho tiempo antes de ser implementadas en el
mbito de cada escuela. La experiencia del pasado tambin demuestra que las
regiones o las escuelas mas desfavorecidas no reciben ni el mismo nivel de recursos ni la misma atencin que las otras. Para corregir estas desigualdades, los pases empezaron entonces a implementar acciones especficas focalizadas sobre
los segmentos mas deteriorados del sistema. Reseamos algunos a continuacin:
a. Un programa pionero enfocado al mejoramiento de la calidad fue la
Escuela Nueva en Colombia y ahora en Guatemala que propone una nueva
metodologa de enseanza en escuelas un-docentes de zonas rurales, con cuatro componentes esenciales: la participacin de la comunidad en la definicin del
programa, el soporte de libros y documentos, la formacin del docente, una
metodologa de aprendizaje ms flexible que enfatiza el autoaprendizaje
(Schifelbein 1992, Kraft 1998, McEwan 1998). Otro programa fue las 900 escuelas en Chile, que seleccion escuelas para dirigirles una serie variada de acciones:
desde equipamiento hasta capacitacin docente, incluyendo talleres de aprendizaje con metodologas no formales. En este caso la seleccin de escuelas se focaliz en las que tienen logros educativos menores en las evaluaciones de calidad,
pero en otros pases (dado que los dispositivos de medicin de logros educativos
son relativamente recientes) se suele seleccionar escuelas a partir de indicadores
sociales, tales como los niveles de pobreza de la poblacin atendida o los contextos geogrficos en los que se insertan (ver el capitulo en este volumen).
b. Otros pases como Mxico estn revisando su sistema de asignacin de
recursos a entidades federativas para que sea ms equitativo y que los fondos
federales jueguen un papel ms compensatorio que actualmente (Esquivel, 1999).4
Varios pases centrales ya han implementado sistemas de descentralizacin financiera y de asignacin de recursos que toman en cuenta las necesidades concretas
de regiones y de escuelas, con el propsito en particular de dar mas recursos a
estas escuelas que escolarizan poblaciones en riesgo (que estn en zona rural con
escasa poblacin, o concentran mayor proporcin de alumnos de origen tnico o
condicin socio-econmica desfavorecida, etc) (Ross and Levai. 2002). Esos
programas tienen como objetivo cambiar la situacin de que en muchos pases
son las escuelas que escolarizan poblaciones pobres, las que menos recursos reciben. Se desarrollan en pases que ya han implementado sistemas de descentralizacin de su gestin educativa, de tal manera que las escuelas manejan su propio
presupuesto y pueden definir su proyecto educativo. No obstante, sigue siendo
necesario definir una propuesta pedaggica adecuada, el adecuado monitoreo
acerca del uso de los recursos y de la equidad del conjunto del sistema.
c. Como se mencion arriba una de las tendencias de las reformas recientes de los sistemas educativos en Amrica Latina, como en el resto del mundo,
4
Esquivel (1999) demostr que las entidades con mayor nmero de alumnos por docente y por escuela
son los que menos recursos federales reciben. Significa que hasta ahora los recursos federales no cumplen con su papel compensatorio. Posiblemente la asignacin de los fondos federales tiende a agudizar
las desigualdades regionales del logro educativo.
25

ha sido revalorizar una mayor participacin de la comunidad en la escuela al

mismo tiempo que se est enfatizando la descentralizacin de la gestin. Los
enfoques participativos, propugnados por diversas agencias de cooperacin y
organismos multilaterales, se basan en que la participacin mejora el diseo y
la implementacin de las acciones, brindndole mayor nfasis a la resolucin de
las necesidades especficas de los nios y jvenes; puede fortalecer a las instituciones locales y en definitiva, facilita la sustentabilidad de las intervenciones.
Pero esto puede darse solamente cuando no es una manera del Estado de retirarse y disminuir su responsabilidad financiera. La obligacin de educar es la
responsabilidad de todos, incluso de los padres de familias, y su cooperacin es
indispensable. Aunque ellos no son profesionales de la educacin tienen derecho de saber los que se est enseando a sus hijos y de influir sobre la seleccin
del proyecto educativo. Otro objetivo es el de rendir cuentas. Con la descentralizacin y la mayor autonoma de las escuelas y de sus docentes viene la necesidad de dar cuentas, sobre la utilizacin de recursos, as como sobre los logros
educativos. La tradicin es de rendir cuentas al Estado que financia, y a sus
representantes, pero en la ausencia de indicadores confiables, y de medicin de
logros, en realidad hay poca accountability. Algunos proyectos, tal como en el
proyecto EDUCO en El Salvador, han fortalecido la participacin de los padres
de familias dentro de Asociacin Comunal para la Educacin delegndoles las
funciones de monitoreo sobre las escuelas, los docentes y la administracin de
fondos. As se ha podido mejorar la calidad de la enseanza y tambin reducir
el fenmeno del ausentismo de docentes.
5. Los programas dirigidos a atender la diversidad suelen enfocarse a pblicos bastante especficos, por sus caractersticas culturales, sociales, etarias, tnicas, o por los contextos en los que habitan, como las zonas rurales. La cuestin
de la diversidad cultural ha sido planteada especialmente en relacin con los grupos indgenas. En ese terreno, logr consenso en la regin el enfoque de la educacin intercultural bilinge (en ambos idiomas, el propio y el oficial). En la
actualidad, an cuando se trate en su mayora de proyectos con poca incidencia
en las polticas nacionales, se hace educacin bilinge en 17 pases de la regin;
en algunos casos estos programas tienen cobertura nacional, como es el caso de
Mxico, Bolivia, Ecuador y Paraguay.5 Como se ver ms adelante, podra decirse que ha primado una concepcin ms bien acotada de la diversidad, restringindola a la diferencia entre la cultura hegemnica y la de ciertos grupos claramente identificados por razones tnicas o geogrficas. Sin embargo, la cuestin
de la diversidad atraviesa la vida cotidiana de todas las escuelas ya que siempre
conviven las diversidades (culturales, religiosas, etc.) y alentar un nico enfoque
institucional y pedaggico para todos los nios (en cuanto a la organizacin
escolar, el calendario, los currculos, los textos, etc.), sin tomar en cuenta las circunstancias, da como resultado que algunos nios aprendan ms que otros.
Tal como puede pensarse a travs de los ejemplos, los objetivos sealados
aparecen frecuentemente imbricados pero es interesante distinguir sus nfasis
5
26
Por tratarse de una problemtica ya tratada en otros estudios y sobre la cual ya est instalado un interesante debate en la regin, la investigacin de IIPE no ha incluido programas de educacin intercultural
bilinge. Para mayor informacin, ver Jacinto, 1999.

especialmente a la hora de medir los logros. Obviamente todos los resultados

que evidencien ampliacin de la cobertura escolar sern una seal positiva en
trminos de igualacin de las oportunidades, pero estn sealando slo un primer nivel de oportunidad educativa. Inmediatamente despus surge el interrogante acerca de los logros en trminos de aumento en los aprendizajes. Lo
mismo pasa en relacin con el mejoramiento de ciertos indicadores del rendimiento cuantitativo de los sistemas educativos regionales, tales como la repeticin: puede reducirse por una decisin puramente administrativa la proporcin
de alumnos repetidores pero si no se hace con apoyo adicional o cursos remdiales o de nivelacin puede ocurrir a costa de menores logros. Tambin es
obvio que la adecuacin de los contenidos y las formas de organizacin escolar
a la diversidad cultural de los diferentes grupos es auspiciosa, pero en la medida en que los logros educativos sean equivalentes a los de otros grupos. De este
modo, un nivel mayor de equidad educativa se vincula a los aprendizajes que los
nios y jvenes realizan durante su pasaje por los distintos niveles del sistema
educativo y sus chances de terminar cada nivel.
Respecto de los tipos de estrategias de implementacin ms frecuentes pueden distinguirse especialmente tres:6 provisin de recursos a las escuelas o a las
familias (becas, planes de salud, o alimentacin escolar, envo de equipamiento
didctico, bibliotecas y computadoras, mejoramiento de la infraestructura, o simplemente fondos); acciones curriculares, pedaggicas o didcticas (ampliacin de
las oportunidades de acceso a educacin preescolar, materiales didcticos, formacin docente, metodologas para el trabajo con multigrado o con sobreedad) y
acciones que involucran la gestin descentralizada participativa de la institucin.
La provisin de recursos remite al principio de dar ms a los que menos tienen. Estas estrategias se basan en brindar asistencia econmica a las escuelas (desde
la construccin o reparacin de infraestructura edilicia hasta la provisin de libros,
material pedaggico, equipamiento, etc.) y/o brindar apoyo econmico-social a los
nios y/o sus familias (desde alimentacin hasta becas a la asistencia escolar).
Sin embargo, no se trata slo de dar ms recursos sino tambin de poner
en marcha estrategias cualitativamente diferentes, que cambien aspectos curriculares u organizativos que hacen de la escuela una institucin donde fracasan
muchos nios de sectores pobres o rurales o pertenecientes a determinados
grupos tnicos. Este terreno de innovacin pedaggica, curricular u organizativa rene una serie de estrategias ms ambiciosas y dif ciles de implementar
aunque pueden ubicarse algunos programas. Ellos emprenden acciones esencialmente de tres tipos: desarrollo de materiales didcticos que proponen estrategias alternativas de enseanza-aprendizaje; capacitacin y asistencia tcnica a
los docentes con el objetivo de que puedan adecuar el proceso pedaggico, y
adecuacin o flexibilizacin de aspectos organizativos de la escuela. Como se
ver despus, programas como el P900 en Chile, y las clases de aceleracin en
Brasil incorporaron acciones de este tipo. Tambin los programas de educacin
intercultural bilinge y los programas en el medio rural suelen incorporar propuestas pedaggicas u organizativas novedosas.
6
En este punto se sigue Jacinto, 1999
27

En el terreno de las acciones para mejorar la equidad tambin se han ubicado programas que proponen alternativas de gestin institucional participativas, especialmente vinculadas a dar a la comunidad o a una representacin de
la comunidad, la gestin de la escuela y de los maestros. El supuesto es que este
tipo de gestin producira una responsabilizacin de los maestros frente a la
comunidad que se traducira en mejores resultados. Como se ha dicho, el caso
ms citado al respecto es el programa Educo en el Salvador. Tambin las
Asociaciones de padres de familia en la gestin escolar en los programas compensatorios mexicanos. Como se ver ms adelante, estas estrategias de gestin
participativa conllevan potencialidades y lmites.
La investigacin del IIPE no ha cubierto todos los programas mencionados ms arriba. Por tratarse de una problemtica ya tratada en otros trabajos no
se han incluido estudios sobre la educacin comunitaria, ni sobre la educacin
intercultural bilinge ni sobre la educacin pre-primaria o sobre la Escuela
Nueva. En el proyecto se ha analizado con mayor profundidad cinco programas:
el P 900 en Chile, EDUCO en El Salvador, las clases de aceleracin en Brasil, la
pos-primaria en Mxico, y el tercer ciclo rural en Argentina. El siguiente cuadro clasifica los programas analizados en la investigacin regional del IIPE de
acuerdo a sus objetivos principales y a sus estrategias.
Cuadro 1.1.: Objetivos y estrategias de los Programas
Estrategias
Objetivos
Ampliar la
cobertura y
mejorar las
condiciones
Mejorar el
rendimiento
cuantitativo
Mejorar
la calidad
Provisin
de recursos
(a las familias o
a las escuelas)
CONAFE:
educacin
comunitaria y
Posprimaria
rural
Adecuar a
la diversidad
Fuente: Elaboracin propia
28
Produccin
de materiales
Tercer
ciclo rural
CONAFE:
educacin
comunitaria
Clases de
aceleracin
P900
Tercer ciclo
rural
Participacin de
la comunidad
Flexibilidad en la gestin
organizativa institucional
CONAFE:
EDUCO
educacin
comunitaria
CONAFE
Posprimaria
rural
Tercer ciclo
rural EDUCO
Clases de
aceleracin
Curriculares /Pedaggicas /Didcticas
P900
Clases de
aceleracin
Tercer ciclo
rural
CONAFE:
educacin
comunitaria
Tercer ciclo rural
Capacitacin
docente
CONAFE:
educacin
comunitaria
Posprimaria
rural
Tercer ciclo
rural EDUCO
Clases de
aceleracin
P900
Clases de
aceleracin
EDUCO
Tercer
ciclo rural
Clases de
aceleracin
CONAFE:
educacin
comunitaria
Posprimaria rural
Tercer ciclo rural
EDUCO

2.
Algunas tensiones en la relacin entre

polticas y programas
El desarrollo de estrategias alternativas de educacin para ampliar la

cobertura escolar y las llamadas acciones compensatorias ante dificultades de
rendimiento y calidad concentradas en ciertos servicios educativos, est lejos de
presentarse exenta de problemas. Tanto desde el ngulo de las concepciones
puestas en juego como desde el de las estrategias desplegadas han sido sujeto de
un intenso debate y variadas polmicas.
En lo que concierne a las concepciones, se evidencian al menos dos grandes ejes que tensionan las posibilidades de mejorar la equidad educativa a travs de los programas. Estos ejes son: equidad educativa vs. equidad social; y universalismo vs. focalizacin.
2.1. Equidad educativa vs. equidad social7

Muchas veces se ha enfatizado el papel de la educacin en el desarrollo
econmico y como vehculo de superacin de la pobreza. Sin embargo, el agudizamiento de la cuestin social lleva hoy a preguntarse tambin acerca de
cunto puede hacer la educacin en un contexto social excluyente. Este interrogante deviene crtico si se toma en cuenta que los ltimos veinte aos muestran
tanto en los pases en desarrollo como en los desarrollados un aumento de la
desigualdad social, y que en ese marco, Amrica Latina es el continente mas
inequitativo del mundo. Las desigualdades sociales no slo han aumentado,
sino que tambin se han complejizado. El riesgo de exclusin, de desafiliacin
social (Castel, 1997) afecta a las poblaciones que se encuentran al margen del
mercado de trabajo y de redes sociales de contencin. Los nios y jvenes que
viven en hogares ms desfavorecidos constituyen los grupos ms vulnerables, y
esta situacin afecta gravemente las condiciones en las que pueden sostener su
permanencia en la escuela y sus aprendizajes.
A esta altura, es evidente que el enfoque que ha orientado en la regin el
desarrollo de polticas compensatorias para aliviar los costos sociales del ajuste estructural requiere ser superado por una concepcin unificada de las polticas econmicas y sociales, que parta de la evidencia de que ni unas ni otras son
neutras en trminos distributivos, y de la conveniencia de enfatizar sus complementariedades de un modo integrado.
La articulacin intersectorial abordando otras dimensiones de la pobreza
y la desigualdad social, no slo es deseable sino que los esfuerzos aislados de los
programas educativos pueden llegar a tener un temprano lmite en cuanto a su
aporte a la integracin social y a la ampliacin de oportunidades. Nios y jve7
En este punto, se retoman y revisan algunas discusiones contenidas en Jacinto, 1999.
29

nes que viven en deterioradas condiciones, sin acceso a servicios bsicos ni

necesidades materiales y simblicas elementales cubiertas, no estn en las condiciones que la institucin escolar presupone para sus alumnos. Tal como lo
plantea Tedesco (1995, 2000), es preciso preguntarse tambin cunta equidad es
necesaria para que la escuela pueda cumplir con su funcin social.
En la educacin bsica, todas las mediciones sobre logros de aprendizaje
y desempeo educativo coinciden en sealar que los resultados estn asociados
al nivel socioeconmico de las familias. El citado autor enfatiza otro aspecto
menos obvio del fenmeno: por debajo de la lnea de subsistencia, los cambios
institucionales o pedaggicos tradicionales, tienen un impacto poco significativo sobre los resultados escolares. Esto lo lleva a sugerir que hay ciertas condiciones que configuran la educabilidad de los nios, vinculadas al desarrollo
cognitivo bsico, la alimentacin y a la socializacin primaria. Otros autores
enfatizan que la educabilidad se construye relacionalmente, en el vnculo entre
el nio y la experiencia escolar, y que all debe ponerse el nfasis para evitar
estigmatizaciones (Baquero, 2000).
Se ha llegado a sealar que por ms que se expanda la cobertura, sigue
existiendo el problema de la transmisin intergeneracional de la pobreza debido a que los nios de hogares pobres, tanto al inicio del proceso educativo como
durante su trayectoria, cuentan con fuertes obstculos para mantener continuidad a lo largo del ciclo de educacin formal (Hopenhayn y Ottone, 2000). Desde
el punto de vista de las polticas pblicas, esta perspectiva orienta a intervenciones dirigidas a mejorar aspectos propios del hogar y su clima educacional, las
condiciones diferenciales con que los alumnos acceden a la oferta de educacin
formal, y los entornos socioeconmicos de los establecimientos educacionales.
Este panorama plantea como ineludible en el marco de los propios programas de mejoramiento de la equidad educativa, la complementacin de acciones
educativas, econmicas y sociales, y la articulacin intersectorial, aunque a
menudo presentan muchas dificultades de concrecin. Los programas de alimentacin escolar, de becas y de asistencia sociales a familias tienen una importancia muy grande en tiempos de crisis econmica aguda, para evitar que nuevos pobres se encuentran bajo la lnea de subsistencia por mucho tiempo. Para
que estos programas superen una perspectiva slo asistencial, es preciso encontrar soluciones para empoderar a las familias combinando soluciones participativas y prcticas pedaggicas innovadoras.
La amplitud de las dimensiones sobre las que se acta se refleja directamente sobre el impacto de las acciones. Medidas vinculadas a la redistribucin
del ingreso, la reforma agraria, programas de nutricin y salud, apoyo social y
educativo a madres jefas de hogar, proteccin legal contra el trabajo infantil, etc.
son instrumentos de lucha contra la pobreza que inciden sobre la eficacia de los
programas de mejoramiento de la equidad educativa (Caillods, 1998).
Muchas de las iniciativas pblicas y de la sociedad civil tienen en cuenta
la necesidad de articular cambios pedaggicos e institucionales con mejoramiento de condiciones de vida de las familias. Por ejemplo, los programas que
30

ofrecen becas a la asistencia escolar, o los enfoques preventivos adoptados por

los programas dirigidos a nios de la calle, que apuntan al mejoramiento de las
condiciones de vida de las familias y comunidades. Otras veces, complementariamente a la asistencia econmica, se realizan acciones conducentes a l acercamiento a la cultura escolar o al desarrollo cognitivo bsico, como los programas
de educacin prescolar. La mayora de los programas incluyen apoyo econmico a las familias y/o alimentacin de los nios.
Ms all de stas y otras iniciativas, a menudo resulta sorprendente la desarticulacin entre programas que atienden a la misma poblacin objetivo, y que
podran potenciarse si actuaran articulados: por ejemplo, comedores barriales
que compiten con los escolares, talleres de apoyo escolar no articulados con las
escuelas, hospitales locales que no colaboran con las escuelas en el desarrollo de
planes preventivos, etc. Esto se observa tanto en el mbito de la gestin central
o regional de los programas como en el desarrollo de experiencias en el contexto local, aunque en este ltimo nivel a veces se han detectado experiencias interesantes de articulacin.
La desarticulacin se evidencia por ejemplo en la ausencia de bases de
datos unificadas de programas sociales, situacin que se presta al abuso de cierto clientelismo poltico en tanto puede haber familias necesitadas que no llegan
a acceder al beneficio. Pero aunque se superara este problema, debe advertirse
que la articulacin de acciones no implica simplemente la suma de un conjunto de dispositivos en una poblacin objetivo, sino la constitucin de redes y la
adopcin de enfoques de desarrollo integrados. No slo interesa la propia estrategia de articulacin, sino tambin las concepciones desde las que se parte. El
papel que se otorga a los propios actores en el proceso, el acceso a ciertos bienes como la restitucin de un derecho, evidencian el camino que va desde el asistencialismo a la promocin y al protagonismo.
La puesta en prctica y la implementacin efectiva de acciones integradas
presenta an numerosos desafos estructurales, organizativos, legales e institucionales tanto en lo que respecta a las polticas pblicas como a su desarrollo concreto en espacios locales. No hay que olvidar, entre otras cosas, que la mayor parte
de los esfuerzos se han llevado a cabo en un contexto de restriccin financiera y
prestando atencin a los costos globales, ms a la relacin costo-eficacia
(Reimers, 2000), primando a veces la necesidad de producir ciertos impactos polticos por encima de la calidad de las acciones y la integralidad de las estrategias.
Equidad educativa y equidad social son mutuamente incluyentes. Pero ello
no debera llevar a concluir que las inequidades en educacin dependen totalmente de las inequidades sociales. Tal como han puesto de manifiesto diversos
estudios, el sistema educativo y las polticas educativas en muchos sentidos ms
bien reproducen las inequidades: escuelas pblicas de calidad para la clase media;
escuelas privadas para la clase media alta; y escuelas pobres para pobres; escuelas
que atienden escasamente las diversidades culturales y las distintas necesidades
educativas, cargas desproporcionadamente mayores en las familias pobres, etc.
(Reimers, 2000). Las oportunidades educativas de diferente nivel (acceso, perma31

nencia, aprendizajes de calidad equivalentes, ttulos) estn lejos de estar al alcance de todos. De este modo, al mismo tiempo en que se reconocen las tendencias
reproductoras del sistema educativo, existe un importante consenso acerca del
papel central de la educacin para reducir la pobreza en el mediano y largo plazo,
promover el ejercicio ciudadano, proteger a los grupos de mayor vulnerabilidad
social y promover mayor equidad en el acceso a oportunidades de bienestar.
2.2. Universalismo vs. focalizacin

Los programas que apuntan al mejoramiento de la equidad parten de la
concepcin de que es necesario otorgar especial atencin a los segmentos ms
deteriorados del sistema educativo si se pretende mejorar la distribucin de
oportunidades educativas. Esto no signific dejar de lado las polticas educativas universales. Las reformas de los sistemas educativos emprendidas en la
dcada de los aos noventa han puesto nfasis sobre los aspectos curriculares
y estructurales institucionales, tales como elevar los aos de escolaridad obligatoria, descentralizar y crear sistemas de evaluacin. Tambin hubo distintas
experiencias que buscaron corregir el anacronismo de los currculos, mejorar la
calidad de la oferta educativa, profesionalizar a los docentes, revertir el deterioro de sus condiciones de trabajo y otorgar mayor autonoma a las escuelas. En
ese marco, se desarrollaron en algunos pases los programas focalizados de
mejoramiento en grupos determinados de escuelas y/o de poblacin. Los resultados tanto de los esfuerzos de reforma institucional como de las acciones focalizadas han estado muchas veces lejos de los objetivos propuestos.
La focalizacin fue en realidad un criterio extendido a diversos tipos de
polticas sociales. La tendencia general fue que las distintas formas de proteccin, que antes tendan a ser sistmicas, y muchas veces asociadas a la condicin de trabajador, pasaran cada vez ms a la sociedad civil y a las polticas
pblicas focalizadas. Intensos debates se sostuvieron en torno a lo que, para
algunos, fue el retraimiento del rol del Estado (en el marco de la llamada crisis
del Estado Benefactor), y para otros, una forma de modernizacin y de hacer
ms eficiente el siempre escaso gasto pblico. En ese marco, la focalizacin de
los programas tambin fue debatida.
A favor de la focalizacin se enfatizaron argumentos basados en la necesidad de eficientizar el gasto pblico. Este argumento, adoptado por muchos
pases en el marco de la restriccin del gasto pblico y promovido por los bancos de financiamiento, sostiene que el Estado slo debe subsidiar a los sectores
que ms lo necesitan, y que focalizar produce un uso ms eficiente de los recursos disponibles, especialmente en trminos financieros y de gestin.
Otros especialistas en cambio, advirtieron sobre los riesgos de la focalizacin. Se sostuvo que focalizar puede producir efectos discriminatorios, cristalizando servicios de segunda categora, y aumento de los costos unitarios; por lo
tanto es preferible adoptar otros mecanismos redistributivos (Coraggio, y
Torres, 1997; Minujin, 1996). Tambin se advirti que desde el punto de la cons32

truccin de subjetividades e identidades sociales, focalizar puede legitimar un

imaginario social polarizado (Duschatzky, 2000). Un tercer enfoque plantea
complementariedades entre universalismo y focalizacin. Dado que las reformas toman mucho tiempo para ser implementadas en cada escuela y que el universalismo en el enfoque de las polticas educativas viene mostrando la consolidacin de circuitos educativos de diferente calidad, parece preciso adoptar
adems de polticas universales, medidas focalizadas que compensen las desigualdades. Incluso se ha distinguido cules seran los objetivos y focos de
accin de unas y otras, partiendo de la diferenciacin entre las medidas remediales, que se dirigen a reparar la falta o la debilidad de las oportunidades educativas que padecen algunos grupos sociales, y las medidas preventivas, que se
dirigen a prevenir el aumento de las desigualdades. Mientras que para remediar
se necesitara un enfoque especfico, para prevenir se precisa un enfoque universal en el conjunto del diseo de la poltica educativa (Willie, 1999).
Qu puede decirse al respecto despus de una dcada de programas focalizados de mejoramiento de la equidad educativa? Una mirada preliminar parece mostrar que no se ha logrado la complementariedad entre lo universal y lo
focalizado, muchas veces parecen ms bien ir en paralelo, tal como se profundizar al analizar la institucionalizacin. Pero, en qu condiciones y situaciones parece posible focalizar acciones?
En primer lugar, cabe plantearse si es posible focalizar en pases donde no
est cubierta la educacin bsica de nueve aos para todos, como es el caso de la
mayora de los pases latinoamericanos. La respuesta depende del tipo de programa. Aunque no se puede hablar realmente de focalizacin, varios programas tienen como objetivo la ampliacin de la cobertura, ubicando las nuevas escuelas o
las formas alternativas de provisin de educacin (semi-presencial; a distancia; a
travs de centros comunitarios) en zonas que carecan de ellos, en general en el
medio rural. La vocacin de estos programas es ir extendindose hasta brindar la
posibilidad de ingresar o permanecer en el sistema a la mayor cantidad de nios.
Los programas de discriminacin positiva dirigida a poblaciones con
menores recursos tienen precisamente como objetivo de aumentar la demanda
de quien no va en la escuela o est en riesgo de abandonar. El examen de los
varios programas muestra que la focalizacin no ha sido excesivamente acotada: por ejemplo, medidas tales como los planes de alimentacin escolar han
tenido en muchos casos un carcter bastante generalizado por ejemplo, en
Argentina Por otro lado las estrategias de discriminacin positiva fueron dirigidas a la educacin primaria, que tiene cobertura casi completa. Solamente se
abren al nivel secundario (por ejemplo, a travs de becas en Argentina y Chile)
cuando la cobertura fue bastante alta.
Otro interrogante es cmo focalizar: sobre algunos escuelas o muchas? La
respuesta depende de los recursos disponibles y de la posibilidad que tiene el pas
de dar apoyo a muchas escuelas. Claramente lo ideal seria que cada escuela podra
tener este tipo de apoyo. Chile limit el nmero de escuelas apoyaba especialmente 900 escuelas cuando Argentina apoyaba a una proporcin mucha ms alta.
33

En base a qu criterios y qu mecanismos se puede seleccionar? Las experiencias latinoamericanas muestran que la focalizacin en los programas de discriminacin positiva ha tenido principalmente dos ejes: las escuelas, y los alumnos y sus familias. Los criterios de seleccin de las familias se basan en general
en indicadores sociales (pobreza por ingresos o por necesidades bsicas insatisfechas) y las medidas a ellos dirigidas tratan de mejorar las condiciones de educabilidad: alimentacin, becas, etc. Los criterios de seleccin cuando se trata de
escuelas toman en cuenta indicadores educativos (bajo rendimiento, desercin,
etc.) y/o sociales. Algunos programas (por ejemplo, un programa en escuelas
urbanas desfavorecidas en el Uruguay8) prefieren la seleccin a partir de estos
ltimos porque ello les permite incluir escuelas en contextos de pobreza con
buenos resultados que operan como efecto de demostracin para las restantes.
Otros programas como el P900, seleccionaron a partir de indicadores educativos
porque es sobre ellos que se quiere obtener resultados. Se han registrado pocos
casos de iniciativas que realicen focalizacin a partir de barrios o territorios desfavorecidos, tal como lo hacen algunos programas europeos (por ejemplo, Zones
dducation prioritaires en Francia). La ventaja de esta ltima perspectiva es que
esa estrategia permite, al menos en teora, realizar una articulacin con otras
polticas locales reflejando un enfoque ms integral o universalista. De cualquier
modo, es preciso tambin resaltar que los criterios de seleccin de tipo tcnico
a veces se ven tensionados por las negociaciones entre la gestin central y los
niveles de gestin poltica intermedia, que demandan mayor participacin para
sus escuelas independientemente de los criterios tcnicos.
Un cuarto interrogante se refiere a si la focalizacin debera considerarse
transitoria. Ello equivaldra a preguntarse si una vez logrado el objetivo de las
acciones remediales, debera prescindirse de la focalizacin. En realidad, lo que
muestra la experiencia es que los logros son muy dif ciles, y que aunque algunas escuelas o grupos especficos van mejorando su rendimiento, siempre persisten inequidades que es preciso atender. En la medida en que los programas
vienen a corregir una falla del sistema que se muestra incapaz de articular a los
diferentes grupos poblacionales desde los mecanismos globales de regulacin,
pareciera ser necesario retener cierta focalizacin ante oportunidades recurrentemente inequitativas que van surgiendo en ciertas escuelas con diferentes grupos de nios y jvenes.
Pero la focalizacin siempre concierne riesgo de estigmatizacin, es decir
de cristalizar circuitos educativos de diferente calidad, y estigmatizar a quienes
(escuelas, nios) se benefician de los dispositivos, identificndolos con carencias o con identidades deterioradas. Sin embargo, el estigma por participar en
un programa focalizado parecera estar vinculado a situaciones en las que hay
ya un grado considerable de democratizacin educativa. De cualquier modo, la
experiencia de pases centrales muestra que el riesgo de estigmatizacin est
presente en la medida en que se est definiendo a los beneficiarios a partir de
sus carencias y no a partir de la restauracin de sus derechos.
8
34
Ver Jacinto, 1999.

Ahora bien, en sistemas educativos segmentados como los latinoamericanos, donde las restricciones econmicas y las polticas supuestamente universales han dejado a las escuelas a las que concurren los sectores pobres urbanos y
rurales en una situacin en general muy deteriorada, la imagen social de esas
escuelas es de por s muy devaluada. Si bien en algunos sectores urbanos podra
haber una cierta estigmatizacin respecto, por ejemplo, de los beneficiarios de
programas asistenciales, como los de alimentacin, en el caso de programas ms
integrales el riesgo de estigmatizacin est lejos de ser lineal. Paradjicamente,
existen ms bien evidencias en el sentido contrario: por ejemplo, tanto en Chile
como en Argentina, se ha registrado que las escuelas favorecidas por los programas especficos se consideran a s mismas beneficiadas por recursos y dispositivos, y otras escuelas demandan iguales oportunidades.. Es que lo que estn
demandando (esencialmente recursos y apoyos tcnicos) debera ser parte de las
polticas universales. Al respecto, otro estudio reciente (Jacinto y Freytes, 2004),
se ha propuesto que la evolucin de los enfoques ha llevado ms recientemente
a la adopcin de medidas universales transversales, que promueven el principio
de la discriminacin positiva dentro de las polticas universales.
3.
Algunos interrogantes sobre

las estrategias de implementacin
3.1. La provisin de recursos es asistencialista?

La mayora de los programas comparten acciones de aprovisionamiento a
las escuelas o a los centros educativos atendidos, que se dirigen a subsanar equipamiento bsico, incluso infraestructura. Especial importancia se le da a la
constitucin de bibliotecas escolares consideradas un recurso didctico valorado, ya que potencialmente permite, al igual que un equipamiento didctico
diversificado, trascender las propuestas curriculares. La provisin de esos
recursos responde a instalar en las escuelas condiciones mnimas para el desarrollo de la tarea escolar. El estado de deterioro de muchas de las escuelas latinoamericanas no brinda esas condiciones mnimas. Proveerles recursos de diferente tipo brinda un punto de partida distinto al desarrollo de la tarea escolar.
La provisin de recursos a familias puede ser considerada asistencialista.
Pero las deterioradas condiciones materiales de vida de una buena parte de la
poblacin y en algunos casos el trabajo infantil, atentan contra el rendimiento y la
permanencia de los nios en la escuela. Dado que el vnculo entre rendimiento
escolar y condicin socio-econmica de las familias est ampliamente probado, es
difcil de criticar este tipo de medidas si un monitoreo de la asistencia escolar de
los nios est previsto y si se corta en caso de alto ausentismo no justificado.
Dos o tres cuestiones constituyen puntos a resolver vinculados a la provisin de recursos: quin los selecciona; si responden a necesidades de la escuela
y su contexto, y cmo se produce su apropiacin o su puesta en juego.
35

La cuestin acerca de quin los selecciona resulta un indicador de la tensin

entre la centralizacin del programa y la autonoma escolar. Los programas analizados fueron diseados desde ministerios u organismos nacionales centrales, y
empezaron con un grado considerable de centralizacin, incluyendo la seleccin
del material a enviar a las escuelas. Este procedimiento inicial se justifica en la
medida en que signifique una forma de enviar a las escuelas material de calidad
seleccionado por equipos tcnicos pertinentes. Sin embargo, el material puede no
responder totalmente a las necesidades de las escuelas en sus contextos. Por ello,
en una segunda etapa algunos programas derivaron la seleccin de alguna parte
del material a las escuelas, aunque esto dificultara la operatoria de gestin.
La cuestin de la apropiacin es crtica: muchas veces se ha comprobado
que el material y el equipamiento es subutilizado porque no viene acompaado
de acciones de capacitacin docente, o porque no responde a las necesidades, o
no se adecua al contexto en el que se est utilizando. A veces escuelas muy equipadas con sets uniformes relativamente amplios: bibliotecas, computadoras,
laboratorios, no cuentan con insumos ms elementales, como cuadernos y lpices, o con condiciones de infraestructura para desplegar y utilizar estos equipamientos (sin electricidad, o sin mbitos f sicos adecuados, etc.). Los registros de
visitas a escuelas sealan que muchas veces se guarda el material disponible
porque en el marco de la madeja burocrtica reglamentarista de la escuela, se
tiene miedo de que se pierda o se rompa.
Dar informacin y formar a los actores de los servicios educativos en los
distintos niveles, fortaleciendo sus herramientas tcnicas para elegir y utilizar
los textos y el equipamiento ms adecuado o prioritario parece ser un camino
para prevenir los enfoques demasiado centralistas y poco participativos.
La visibilidad de este tipo de acciones (los libros y los tiles escolares se
ven) hace sobre este tema que coincidan frecuentemente el inters de los responsables polticos con ciertas demandas de los actores del sistema por mejorar las condiciones materiales de trabajo (Tenti y Torres, 2000), independientemente de la evaluacin de su impacto como componente aislado. Ahora bien,
aunque la provisin de recursos es muchas veces un componente necesario en
las intervenciones dirigidas a mejorar la equidad educativa, esta estrategia debe
darse en el marco de otras acciones pedaggicas sustantivas para poder llegar a
tener resultados interesantes.
3.2. El desarrollo de materiales didcticos acompaando la propuesta

del programa: organiza o rigidiza la tarea docente?
Las estrategias de implementacin pedaggica de los programas se basan
centralmente en la produccin de materiales de trabajo, y la capacitacin de
docentes sobre estos ltimos.
La mayora de los programas generan algn tipo de material pedaggico de
apoyo a la implementacin, entre los que se incluyen manuales, y cuadernos de
36

trabajo destinados a los alumnos y manuales para docentes. En los programas examinados, estos materiales se desarrollan siguiendo los currculos nacionales bsicos, e implican en general una readecuacin, contextualizacin o especificacin de
aquellos. En general, se considera que estos materiales facilitan la multiplicacin de
la propuesta y le dan cierta uniformidad, orientando la tarea docente.
El grado en que estos materiales detallan y prescriben el proceso de enseanza-aprendizaje vara entre las experiencias comparadas. El proyecto de posprimaria rural en Mxico, al proponer gran flexibilidad curricular y el aprendizaje por cuenta propia como estrategia didctica, no ha desarrollado materiales que
pudieran uniformizar un proceso que debiera ser en cada caso nico y adecuado
a los intereses de los alumnos. Sin embargo, la gua para acompaar el proceso de
autoaprendizaje plantea de un modo bastante lineal los pasos. Otros programas,
en cambio, han dado un lugar importante a la produccin de materiales considerablemente prescriptivos para apoyar distintos aspectos de la implementacin. El
tercer ciclo de Argentina desarroll cuadernos de actividades que acompaan los
nuevos curriculums como base de la estrategia. Se trata tanto de cuadernos del
alumno como del docente. El P900 desarroll dos tipos de materiales: a) de capacitacin de monitores que trabajan con los nios en contraturno buscando desarrollar estrategias didcticas participativas; b) textos para nios y manuales para
los docentes en las reas de lectura, escritura y matemticas.
Tal vez un caso intermedio es el de las clases de aceleracin. Desarrollaron
materiales dirigidos sobre todo a los maestros, formativos, utilizados en clase y
en la formacin, que contienen esencialmente actividades: hojas de trabajo, juegos, etc.; no hay un material especfico dirigido a los alumnos. Presentan una
estrategia menos directiva, ya que si bien en el primer ao los materiales de
capacitacin docente fueron desarrollados por la ONG subcontratada para
disear el programa, en el segundo ao sta propuso a los propios docentes que
seleccionaran contenidos y prepararan actividades; con eso se espera promover
la autonoma de los docentes.
Los materiales resultan un importante apoyo a la implementacin de los proyectos en las escuelas: ayudan a profesores y a maestros a organizar su tarea, y
brindan un elemento homogeneizador bsico de las estrategias que se concretan
con los nios. Cuando se trata de cuadernos de trabajo de los alumnos permiten
adems monitorear el proceso de aprendizaje con mayor facilidad. Los materiales
en s mismos juegan un rol capacitador para los docentes. Si no se cuenta con ellos,
probablemente se requiera mayor esfuerzo en capacitacin y otros apoyos.
Ahora bien, varias cuestiones se debaten en torno a la necesidad y carcter de estos materiales. Por un lado, la cuestin de si este material didctico gua
o limita la creatividad pedaggica de los docentes. La relevancia de esta pregunta depende de los contextos en los que se utilizan los materiales. En el caso de
contextos rurales donde los docentes tienen una dbil formacin cultural general, disciplinaria y pedaggica, ms aun cuando ni siquiera son docentes titulados, estos materiales son muy importantes para estructurar la tarea pedaggica
(Weiss, 2000). De cualquier modo, cabra preguntarse en qu medida son tiles
si no estn acompaados de capacitacin docente.
37

Otra de las cuestiones debatidas se vincula al grado de directividad que

deben tener estos materiales. Cul sera la directividad deseable? Parece existir
una tensin permanente entre un cierto etnocentrismo prescriptivo que no deja
lugar a las experiencias de los propios actores, y una flexibilidad que a veces
parece dejar a docentes, instructores y/o directivos con formaciones dbiles y
actualizacin escasa, sin herramientas para conducir un proceso pedaggico de
calidad. El caso de las clases de aceleracin de Brasil explora un interesante
camino intermedio en ese sentido.
Es posible descentralizar la produccin de materiales? En qu medida?
Como se ha dicho, en los casos de Argentina y Chile, los materiales fueron diseados desde el nivel central. En Chile, se subcontrat a una ONG (justamente
la que haba desarrollado el proyecto en el plano experimental) para preparar
los cuadernos de formacin de monitores y para utilizarlos en su capacitacin.
En Argentina se desarrollaron cuadernos por cada rea curricular y se entregaron en propiedad a los alumnos y docentes de las escuelas involucradas en el
proyecto de extensin de la escolaridad en el medio rural.
Las experiencias muestran que tal vez sea conveniente en los primeros
aos centralizar la produccin de material didctico porque es una manera de
hacer una regulacin del currculo bsico. Cuando la elaboracin de materiales
se descentraliza, la cuestin crtica es cules son las capacidades tcnicas de los
equipos regionales o provinciales, y/o de los propios docentes para producir
materiales ms adecuados a sus realidades. Probablemente depende mucho del
tipo de material de que se trate.
Si se trata de materiales que realizan desarrollo curricular, parece evidente que se precisa de una especialidad tcnica y de un trabajo interdisciplinario
complejo que implica considerables recursos. Producir materiales curriculares
significa un acceso y un tratamiento de la informacin disciplinaria y didctica
de relevancia. En cambio, cuando los materiales se centran en proponer actividades y estrategias didcticas concretas parecera que sobre la base de una primera propuesta que muestre un camino posible, las adaptaciones y la generacin de nuevos materiales son ms factibles. Ahora bien, en general la propuesta de que los docentes re-creen los materiales no ha formado parte en general
de instancias de capacitacin, y entre los casos estudiados, slo el programa de
las clases de aceleracin ha probado ese camino.
3.3. Cmo se complementan la capacitacin docente y la asistencia

tcnica en la multiplicacin de la propuesta?
No hace falta abundar sobre el hecho de que la capacitacin de los docentes es un componente fundamental para la implementacin de un programa
educativo. Las experiencias examinadas muestran algunas coincidencias respecto de esta cuestin.
En primer lugar, uno de los nfasis fuertes est puesto en las metodologas
de capacitacin. Se intenta a travs de ellas reproducir las estrategias, en general
38

participativas, que se espera que los docentes implementen con sus alumnos. Esto
es especialmente evidente en el caso de Mxico, donde el centro de la estrategia
de capacitacin docente estuvo puesto en la transmisin de la metodologa de
aprendizaje por cuenta propia. Tambin fue central en el proyecto de las clases de
aceleracin, porque se otorg gran importancia a la reflexin desde la propia
prctica y a la vivencia de la estrategia didctica. Parecera que el esfuerzo est
puesto en poner a los docentes en mejores condiciones que las habituales para llevar adelante estrategias pedaggicas activas, ampliamente recomendadas.
En segundo lugar, otra coincidencia es que aunque la capacitacin sea
importante, suele otorgarse igual o mayor valor a otras estrategias tales como la
asistencia tcnica en terreno de los propios docentes, el trabajo cooperativo
entre pares, y la organizacin de encuentros de intercambio entre los docentes.
La asistencia tcnica realizada por los equipos de la coordinacin central
a los equipos regionales, a los supervisores, a los directores y/o a los propios
maestros resulta un acompaamiento a la implementacin de la propuesta.
Pero al mismo tiempo, tambin constituye una instancia de aprendizaje para los
propios equipos tcnicos centrales que han diseado los programas, ya que les
permite observar en terreno las dificultades de la implementacin y las estrategias que parecen ms efectivas. Incluso, algunos programas han priorizado la
asistencia tcnica por encima de la capacitacin sistemtica en el momento de
la instalacin del programa, considerando que el asesoramiento y el acompaamiento son los instrumentos clave para resolver las dudas iniciales. En general,
en los inicios de la implementacin los programas combinan momentos de
capacitacin con otros de asistencia tcnica en el terreno. Por ejemplo, en el
caso del tercer ciclo rural, durante el primer ao se acompa la implementacin inicial con talleres de discusin entre responsables provinciales y visitas en
terreno, previendo el inicio de la capacitacin estructurada a travs de los institutos de formacin docente para el segundo ao.
Dos cuestiones sealadas como crticas en la implementacin de la capacitacin y la asistencia tcnica son: a) su multiplicacin, es decir, qu hacer
cuando el equipo gestor inicial se ve superado para realizar personalmente estas
actividades?; y b) la distancia entre los perfiles actuales de los docentes y lo que
se espera de ellos en trminos de estrategias pedaggicas y resultados.
a) Las estrategias probadas por los programas para superar las dificultades de
la capacitacin y la asistencia tcnica en su etapa de la ampliacin han sido tratar
de conformar equipos intermedios o de supervisores que pudieran ser a su vez formadores, pero ello requiere de tiempo y de recursos. Esta cuestin es especialmente complicada cuando se decide la implementacin masiva desde el comienzo, sin
dar tiempo para la experimentacin y para la formacin de los formadores.
A medida que se avanza en la implementacin de un programa, y ste se
ampla, la asistencia tcnica tiende a descentralizarse hacia niveles intermedios:
puede quedar a cargo de los equipos tcnicos regionales o provinciales, como
en el caso del tercer ciclo rural en Argentina o del sistema de supervisin, como
en los casos del P900 y de las clases de aceleracin. Tal vez la ventaja de asignar
39

la asistencia tcnica a los supervisores se vincula a que, por su mayor permanencia institucional, garantizaran ms la continuidad de la propuesta. Un
ejemplo de este tipo se produjo en relacin con las clases de aceleracin cuando el gobierno del Estado de Paran decidi discontinuar el financiamiento, y
algunos supervisores continuaron con el enfoque en sus respectivos distritos.
Sin embargo, cuando se trata de ir integrando el programa con las estructuras
regulares de asistencia, usualmente aparecen los habituales problemas ligados a
la estructura de supervisin: sobrecarga de funciones, predominio de funciones
administrativo- informativas y laborales en lugar de las pedaggicas (Weiss,
2000). Asentar el seguimiento de un programa sobre la estructura de supervisin implica algunas redefiniciones estructurales acerca de los supervisores en
el sistema, por ejemplo, en cuanto a ubicarlos en un rol preponderantemente
pedaggico, con un nmero limitado de escuelas a cargo y con medios para visitarlas. Tal el camino adoptado por ejemplo por Chile.
Respecto de la importancia de los intercambios entre pares, (que puede
tener diferentes modalidades: encuentros, visitas, etc) se rescata que mientras la
capacitacin inicial sirve para conocer y dar seguridad a la nueva propuesta, el
dilogo y la observacin entre compaeros son muy efectivos para facilitar la consolidacin. Por ejemplo, el programa posprimaria organiza visitas de instructores
a escuelas que han logrado implementar auspiciosamente la propuesta, a la manera de las escuelas de demostracin del programa colombiano Nueva Escuela.
b) El tema de los perfiles de los docentes que participan de los programas
representa una tensin permanentemente sealada. Cuando se trata de instructores o monitores de la comunidad que no han sido formados en la docencia,
cuentan con la ventaja de provenir del mismo medio social que sus alumnos pero
suelen evidenciar escasa consolidacin de ciertas competencias culturales y tcnicas bsicas requeridas para desarrollar la tarea docente. Cuando son maestros
titulados cuentan a favor con una formacin pedaggica, pero sta puede resultar inadecuada o insuficiente para el trabajo en los contextos sociales en que se
desenvuelven los programas. Incluso es posible sealar que resulta cada vez ms
evidente que la formacin para trabajar en contextos dif ciles o diferentes
debera integrar la formacin de base de todos los docentes. La organizacin
escolar, sus contenidos, y los mtodos de enseanza estn muchas veces inadaptados a las necesidades de pblicos heterogneos que tienen intereses, culturas,
niveles de conocimientos, y expectativas muy diversificadas (Auduc, 1998).
Las dificultades para llegar a la consolidacin de las propuestas en el aula
muestran que ello requiere un largo proceso que combina al menos tres componentes: capacitacin (preferentemente con materiales), asistencia tcnica y
seguimiento e intercambios entre pares. Las posibilidades de llevar adelante este
complejo proceso no son ajenas a las condiciones de trabajo y de empleo de los
docentes ni a las condiciones polticas y econmicas que sustentan el programa.
40

3.4. Cmo otorgar flexibilidad organizativa con logros equivalentes?

Otro componente compartido por algunos de los programas es la adopcin de cierta flexibilidad organizativa en la gestin de las escuelas o los centros
educativos, con el objetivo de facilitar la asistencia y la retencin, y disminuir la
repeticin. La flexibilidad concierne horarios y calendarios escolares
especialmente en los programas en el medio rural, normas de promocin y
asistencia y la evaluacin.
Por ejemplo, el tercer ciclo rural de Argentina propuso pautas de asistencia
flexibles que contemplen especialmente perodos en los que los jvenes deben ayudar a sus padres en el trabajo rural. Asimismo, se recomend que la promocin
fuera flexible, a lo largo del ao, apoyada por distintas instancias de recuperacin.
Otro ejemplo de flexibilizacin lo constituyen las pautas de evaluacin
establecidas por el programa de las clases de aceleracin, que no incluyen pruebas, ni calificaciones, sino evaluacin permanente con el alumno de sus logros
y dificultades para trabajar sobre ellas. Esta estrategia, sumada a la introduccin
de metodologas pedaggicas participativas, ha logrado que los jvenes recuperen una parte de su autoestima y en trminos de resultados, se ha logrado la
nivelacin de la mayor parte de los alumnos que han pasado por la experiencia
aunque se mantiene un alto nivel de desercin.
A pesar de estos ejemplos, no resulta fcil instalar la flexibilidad organizativa en el marco de las rigideces de los sistemas educativos y sus escuelas.
Muchas veces no son consideradas respuestas legtimas ni de calidad equivalente; para instalarlas se precisa de un trabajo intenso con docentes formados en el
marco de modelos de organizacin escolar estandarizados, y deben vencerse
mltiples resistencias.
3.5. Hasta dnde puede llegar el papel de la comunidad

y las familias en la gestin escolar?
Una de las tendencias de las reformas recientes de los sistemas educativos
latinoamericanos ha sido revalorizar una mayor participacin de la comunidad,
especialmente de las familias, en la escuela. Aunque el fortalecimiento de las
relaciones escuela-familia-comunidad conlleve evidentes beneficios, es preciso
advertir que la demanda de mayor participacin a las familias muchas veces
coincide con el retraimiento del Estado en diversos terrenos, y parece paradjico que este papel de co-gestin, trabajo voluntario, contribucin con la infraestructura escolar, etc. se demande justamente a las familias de los sectores ms
pobres. Evidentemente, las potencialidades de esta estrategia dependen del
encuadre y de las maneras en las que se haga: no es lo mismo si se trata de solicitar ayuda econmica a las familias, que si se trata de cambiar el lugar de subordinacin que tradicionalmente tienen los padres en su relacin con la escuela.
41

Ms all de lo que se predique, en la prctica es dif cil consolidar mecanismos participativos an en niveles bajos, y son pocas las experiencias que muestran relativamente amplios niveles de participacin de padres y/u otros actores
locales en la gestin escolar. El programa EDUCO en el Salvador deja a cargo de
la administracin de la escuela a la Asociacin Comunal para la Educacin
(ACE), conformada por padres de familia. Entre sus funciones las ACEs se
encargan de contratar al maestro (quien es capacitado por el Ministerio de
Educacin), administrar los fondos que vienen del ministerio y los servicios
localmente, y promover diferentes estrategias para apoyar el aprendizaje de los
nios. Aunque an no se cuenta con evaluaciones acerca de los logros educativos de los alumnos, EDUCO ha ampliado bastante la cobertura escolar en las
reas rurales del pas. Considerado muchas veces como un modelo de gestin
innovador cuyas lecciones pueden aplicarse en otros contextos, sin embargo,
parece dificil la instalacin de dispositivos parecidos en contextos donde la organizacin docente es fuerte y se trata de escuelas previamente existentes.
Tanto el P900, como el tercer ciclo rural han promovido acciones para
lograr este mayor acercamiento, por ejemplo, involucrando a los padres en diversos proyectos escolares. Pero los resultados son diversos y suelen depender, entre
otras, tanto de las caractersticas de las propias comunidades como de las formas
de conduccin de los directores de las escuelas. La situacin de pobreza de
muchas familias, y el esfuerzo desplegado para desarrollar sus estrategias de subsistencia cotidiana, justamente atentan contra las posibilidades de participacin.
Diferentes tipos de tensiones pueden suscitarse en los intentos por incentivar estas relaciones.
Por ejemplo, en el caso de la posprimaria rural, algunos estados propusieron insertar la accin de los centros educativos en el marco de proyectos ms
amplios de desarrollo local y esto suscit debates en torno a si la posprimaria
deba estar al servicio de la comunidad o al servicio de las necesidades y proyectos de cada alumno. Esta cuestin ha sido caracterizada como una tensin entre
la orientacin a la comunidad y la orientacin educativa (Pieck, 20019). En
general, tanto en este programa como en los otros considerados, la coordinacin central de los programas enfatiz la necesidad de priorizar la funcin
pedaggica de la escuela.
En el marco de un sistema educativo y un contexto rural muy diferentes, en
Argentina el tercer ciclo rural propuso el desarrollo conjunto por parte la escuela
y la comunidad de proyectos de calidad de vida: la corta experiencia recogida
parece mostrar tanto el efecto positivo que la implementacin de los proyectos ha
tenido para la apertura de la escuela a su contexto, como las dificultades para que
las escuelas logren incorporarse como pares en proyectos con otros actores locales. Dificultades parecidas son registradas en la experiencia de las 900 escuelas,
donde se ha evidenciado en algunos casos cierto rechazo de la escuela a los monitores que vienen de la comunidad, y dificultades para acercar las familias a las
escuelas a pesar de que son consideradas actores clave para el mejoramiento de
9
42
En este volumen.

los logros educativos de los nios. En estos casos, parece existir una tensin entre
el mayor involucramiento de las familias y/o de la comunidad y la percepcin de
ese acercamiento como un control o cuestionamiento por parte de los docentes.
4.
La institucionalizacin: el problema
de pasar de lo paralelo a lo general
Las polticas para el mejoramiento de la equidad de los sistemas educativos

latinoamericanos se han basado principalmente en la implementacin de programas ad hoc, en muchos casos a partir de financiamiento externo y con una gestin realizada en paralelo a la de la educacin en general. Por definicin, los programas son intervenciones transitorias que se dirigen a una serie de objetivos y
metas predeterminadas. Ahora bien, la desigualdad educativa constituye un fenmeno estructural, cuya superacin exigir polticas integrales. A partir de este
reconocimiento, se acepta que los programas pueden ser un buen modo de probar e instalar una estrategia; pero cuando sta funciona satisfactoriamente, se presenta el desaf o de su institucionalizacin. Llamamos institucionalizacin a la
integracin de la estrategia a la oferta regular del sistema educativo. La institucionalizacin implica la formalizacin de los programas o de sus estrategias a travs
de servicios o mecanismos institucionales estables que atiendan la problemtica.
Institucionalizacin implica sostenibilidad institucional, financiera y sistmica.
La institucionalizacin puede analizarse desde varias dimensiones, entre
ellas: a) poltica, que implica un consenso acerca de la continuidad de la estrategia y sus resultados positivos sobre la equidad educativa, ms all de los cambios
de gestin poltica; b) administrativo- burocrtica, que involucra la consolidacin de mecanismos de gestin en los planos central, y regional y/o provincial,
entre ellos la concrecin de instrumentos normativos que permitan la designacin de docentes y otro personal necesario; c) financiera, vinculada con la inclusin del programa o su estrategia en el presupuesto educativo corriente; d) institucional, observable a travs de la apropiacin por parte de las escuelas de recursos pedaggico-didcticos y de procedimientos de gestin institucional propuestos por el programa. Veamos con mayor detalle las distintas dimensiones.
a) Como se ha dicho, los procesos de mejoramiento educativo pueden dar
resultados positivos slo en el largo plazo, y a travs de esfuerzos activos y sostenidos. Por eso la institucionalizacin precisa de consenso poltico, que pueda
darle continuidad a una estrategia ms all de los eventuales cambios de funcionarios. Ese consenso tambin se vincula con los procesos de negociacin del
financiamiento, muchas veces con los organismos internacionales, que incluyen
la discusin acerca de estrategias adecuadas a las circunstancias y necesidades
nacionales y regionales. Ese tipo de consenso es por ejemplo, el que hizo posible en Chile la continuidad del programa de las 900 escuelas y la instalacin de
la estrategia de discriminacin positiva como un principio transversal. Esta
43

transversalidad se refleja no slo en las acciones propias del programa sino tambin cuando se privilegia esas escuelas en la implementacin de un conjunto de
medidas de la poltica educativa nacional, tales como la extensin de la escolaridad obligatoria, la jornada escolar completa, la promocin de la participacin
comunitaria, etc. Una vez finalizada una primera etapa con el financiamiento de
la cooperacin internacional, el P900 pas a formar parte de una poltica ms
global de mejoramiento de la educacin bsica, al incorporarse a un programa
mayor (Mejoramiento de la Calidad Educativa, MECE), financiado esta vez por
el Banco Mundial. En 1995, el programa entra en una etapa de institucionalizacin plena al pasar a formar parte de la coordinacin de educacin bsica y al
ser incorporado al presupuesto corriente.
En el caso del CONAFE mexicano, sus acciones de expansin de los servicios educativos, tales como los cursos comunitarios, constituyen una opcin
alternativa de cobertura que puede considerarse institucionalizada, cuya modalidad de implementacin pas por adaptaciones sucesivas, tratando de mejorar
la eficacia y la eficiencia. Puede decirse que super ampliamente la etapa de programa transitorio, pero sigue dependiendo de un organismo descentralizado de
la Secretara de Educacin Pblica. Entre las razones de esta institucionalizacin,
se han sealado principalmente dos factores: la estabilidad del rgimen poltico
mexicano, y que los programas han desplegado una compleja trama de reglas y
recursos que en cierta medida se sostienen ms all de los intereses y relaciones
de fuerza de los actores polticos a cargo de la conduccin (Tenti y Torres, 2000).
b) La institucionalizacin de ciertos mecanismos de gestin se relaciona
con la estrategia de pasaje de escala, la gradualidad o no de la implementacin,
y la estructura institucional y normativa desarrollada para la descentralizacin.
Entre las decisiones a tomar, estn incluidas la definicin de los roles asignados
a los equipos de gestin central y provinciales o regionales, a los supervisores, a
los directivos, a los docentes, y la instalacin de dispositivos sistemticos de formacin y capacitacin docente.
Algunos programas van de la experiencia piloto a la gran escala, otros
adoptan de entrada estrategias masivas; algunos se ubican en estrategias secuenciadas, pero sin etapa piloto. Cada estrategia tiene sus ventajas y desventajas.
El P900 tuvo como antecedentes experiencias de educacin popular conducidas por ONGs chilenas durante la dictadura militar. Esto permiti desarrollar un saber tcnico que luego fue incorporado en el diseo del programa (en
el que participaron incluso los mismos profesionales de la experiencia anterior).
Una vez instalado, el P900 siempre abarc alrededor de 900 escuelas, pero como
stas fueron rotando, entre 1990 y 1999 pasaron por el programa cerca de un
tercio del total de escuelas primarias chilenas. Un papel clave en la institucionalizacin del proyecto fue jugado por los supervisores, a quienes se atribuy un
papel de multiplicadores y acompaantes de la propuesta.
En cambio, la implementacin del proyecto de las clases de aceleracin de 5
a 8 ao en Paran, Brasil, fue realizada de un modo masivo desde el comienzo, lo
que produjo dificultades ya mencionadas en la formacin de los multiplicadores.
44

En los casos de los programas Tercer Ciclo Rural y posprimaria rural, la

implementacin se hizo con sucesivas etapas de ampliacin, pero no a partir de
experiencias piloto, sino de un modelo que fue incorporando modificaciones
sobre la marcha.
La ventaja de contar con una etapa de experimentacin es que puede evaluarse qu funciona y qu no funciona, y redisearse para la etapa de masificacin; una desventaja es que el modelo piloto probablemente contiene componentes dif ciles de reproducir en gran escala. Por su parte, la masificacin desde
el comienzo, si bien puede estar justificada en la urgencia por resolver ciertos
problemas e incluso en la necesidad de adaptarse a las presiones de los tiempos
polticos, parece ser la opcin de mayor riesgo porque pueden desnaturalizarse
principios bsicos del modelo.
No existen datos contundentes que puedan responder al interrogante acerca de qu estructura institucional da la mayor probabilidad de sustentabilidad y
de apropiacin de la estrategia en el conjunto del sistema educativo. Pero sin duda
es clave la relacin del programa con las estructuras de gestin de los sistemas
nacionales y provinciales o regionales. Los casos muestran relaciones diversas:
desde un programa ubicado en una direccin descentralizada dentro del
Ministerio de Educacin (como el CONAFE en Mxico) hasta el tercer ciclo rural
en Argentina, que se desarrolla desde el Ministerio de Educacin nacional, en el
marco de un sistema descentralizado en el que las escuelas dependen de las provincias. Los cambios de gobierno o incluso de equipos dentro de un mismo
gobierno implican un riesgo a la sustentabilidad si no hay consenso acerca de la
necesidad del programa o de la estrategia Probablemente, cuando se subcontrata
externamente la ejecucin de un programa, la sustentabilidad sea ms frgil
(como las clases de aceleracin en Paran, donde al no haber capacidad de implementar el programa dentro de la Secretara, no se hizo una apropiacin del programa por los funcionarios). Pero en caso de avanzar hacia la institucionalizacin,
es preciso superar la estructura paralela e incorporarse a la gestin general de la
educacin. Estos programas suelen partir de los gobiernos nacionales pero implican crecientes instancias de negociacin e interaccin entre los niveles centrales,
y de los estados o provincias. Ello impone la necesidad de fortalecer las capacidades tcnicas de los equipos jurisdiccionales. El proceso de descentralizacin de la
gestin plantea una siempre presente tensin entre la propuesta original y la autonoma de decisin de los equipos intermedios (regionales, provinciales o estructura de supervisin). La cuestin no est exenta de conflictos.
El debate sobre los niveles de descentralizacin deseables se ha hecho presente frecuentemente en los programas de mejoramiento de la equidad educativa. Hay un riesgo implcito en las iniciativas muy descentralizadas vinculado
al alto grado de segmentacin de los pases latinoamericanos. Si no se resguarda un cierto grado de homogeneidad y centralismo, no se estarn ampliando
las inequidades en lugar de achicarlas al reproducir un sistema educativo diferenciado? No es un tema menor que los pases del cono sur sean aquellos que
han logrado mayor universalismo en la prestacin de servicios sociales, incluyendo los educativos, a travs de un modelo bastante homogneo (Filgueiras,
45

1998). De este modo, en los programas para mejorar la equidad educativa estn
presentes las tensiones habituales que rodean los procesos de descentralizacin.
Reconociendo que descentralizar trae aparejados aspectos positivos en torno a
la eficiencia y a la pertinencia o adecuacin a las realidades locales, qu tipo de
descentralizacin permite resguardar la equidad del conjunto?
A medida que se va ampliando la cobertura, la coordinacin central suele
establecer una serie de principios bsicos que el modelo debe seguir, planteados
a las estructuras provinciales, municipales o a las propias escuelas, segn sea el
caso, como trminos de referencia mnimos para participar en el programa.
Este ncleo de decisiones referidas al modelo de intervencin puede mantenerse centralizado porque en general el financiamiento de los programas proviene
del nivel nacional. Durante el proceso de descentralizacin hacia equipos de la
gestin intermedia, se derivan algunas decisiones vinculadas con la readecuacin a las caractersticas de los sistemas educativos regionales o provinciales y
se realizan acciones de fortalecimiento a travs de capacitacin y/o asistencia
tcnica, cuya intensidad y permanencia vara segn los casos. De cualquier
modo, el supuesto por el cual los sistemas regionales o provinciales simplemente ejecutan las acciones propuestas por el nivel central minimiza el rol de los
actores en la construccin social de las polticas: comparando el desarrollo de
los programas en diferentes jurisdicciones se observan diferencias importantes
que se vinculan, entre otras cosas, con las diversas estructuras y culturas poltico- institucionales, historias y fortalezas tcnicas de los equipos. Mientras que
algunas jurisdicciones ms dbiles en cuanto a recursos materiales, humanos e
institucionales parecen necesitar de un acompaamiento ms permanente,
otras jurisdicciones con mayores fortalezas tienen capacidad de reelaborar los
modelos (Golzman y Jacinto, 200110).
c) Como se ha sostenido, un eje central de la institucionalizacin es que el
programa pase a ser parte del presupuesto corriente de la educacin. De hecho,
muchos de estos programas se iniciaron con financiamiento externo, pero luego
fueron adoptados en el marco ms amplio de la poltica educativa nacional. En el
caso especfico de los programas con financiamiento externo, se seala que paradjicamente eso les ha dado una cierta autonoma para negociar con otros actores
internamente. Esta paradoja probablemente se vincula con el hecho de que el establecimiento de ciertas clusulas pone coto a clientelismos polticos en el marco de
democracias an en consolidacin. De cualquier modo, como se ha dicho, tambin
la capacidad de negociacin con los financiadores externos depende mucho de los
consensos polticos y de la fortaleza tcnico-poltica de los equipos centrales.
d) Aunque puede sostenerse que el concepto de institucionalizacin remite fundamentalmente a la adopcin por el sistema de una cierta estrategia, las
discusiones sobre el tema reflejan una dimensin que podra calificarse como
institucionalizacin pedaggica. Se refiere a la apropiacin por parte de la propia escuela de los modelos de accin pedaggica propuestos por los programas.
De hecho, si la finalidad central de los programas vinculados con la equidad es
10
46
En este volumen.

el mejoramiento de la calidad de los procesos y logros educativos, no cabe duda

que stos se expresan en ltima instancia en las propias instituciones escolares
y dentro de las aulas.
Segn muestran las experiencias, las condiciones de institucionalizacin
de ciertas prcticas estaran vinculadas con los diferentes instrumentos puestos
en juego por los programas, y con la interrelacin entre estos componentes
entre s y con el conjunto de la poltica educativa.
La capacitacin y la asistencia tcnica directa a los docentes son fundamentales en este proceso, pero no alcanzan porque el mejoramiento de la calidad es un
fenmeno con dimensiones sistmicas e institucionales. Esto implica el necesario
fortalecimiento de los equipos tcnicos provinciales, de los papeles de supervisin
y de direccin para la apropiacin a escala institucional de las propuestas.
La experiencia del P900 parece ser bastante ilustrativa respecto de este
ltimo punto. Cuando de la intervencin puntual y acotada en los primeros
aos se pasa a un apoyo integral y sistmico a la escuela (aprovechando los diferentes recursos que pone a disposicin la reforma educativa), el papel del supervisor pasa a ser ms integral: debe mirar toda la escuela, concentrando su labor
en las escuelas de peor rendimiento y debe animar redes comunales de ayuda a
las escuelas. En la tercera etapa, cuando el nfasis se pone en la responsabilizacin por los resultados, y se establecen planes anuales de accin, metas y actividades, que deben ser evaluados e informados a la comunidad escolar, se fortalece an ms los papeles de los responsables municipales de educacin y de
los supervisores en relacin con la planificacin, la evaluacin y el seguimiento
de las acciones. Ahora bien, una vez que el programa en s mismo fue absorbido dentro del conjunto de polticas sobre la educacin bsica, no hay consenso
acerca de si lo que se produjo fue un proceso de institucionalizacin del programa o si simplemente ste desapareci (ver post-scriptum en este volumen).
En definitiva cabra retener la pregunta de si hay que institucionalizar.
Parecera que si la estrategia logra buenos resultados en trminos de aprendizaje estara marcando un camino prometedor para incorporar sistmicamente a
las reformas educativas en curso. Pero ello no necesariamente debe ser as. Los
cambios poltico-institucionales pueden implicar cambios o re-adecuaciones de
perspectivas pueden ser enriquecedoras para fortalecer o mejorar las estrategias. Lo importante sera la adopcin de polticas que resguarden o retengan los
logros positivos de ciertas estrategias, an en el caso de cambios polticos.
En el caso en que se decida mantener una estrategia, debe enfrentarse
diferente tipo de dificultades.
Por un lado, ciertas medidas incluidas a veces en las polticas focalizadas,
a pesar de resultar tiles, resultan muy dif ciles o costosas de masificar, tales
como los sobresueldos a los docentes o cierta mstica que acompaa la instalacin de algunos programas.
Por otro lado, cuando se trata de ampliar la cobertura, puede pensarse que
algunos programas no estn brindando educacin del mismo nivel que las escue47

las tradicionales, por lo cual deberan ser considerados como respuestas transitorias hasta que otra solucin pueda llevarse adelante. Sin embargo, no hay coincidencias respecto de lo que significa educacin del mismo nivel. Para algunos,
ciertas acciones representan estrategias alternativas que, si estn obteniendo los
mismos resultados que las escuelas regulares, no hay razones para considerarlas
transitorias; ms bien, se resalta su potencialidad alterativa de sistemas educativos rgidos con dificultades para dar cuenta de la diversidad, tal el caso por ejemplo, de los cursos comunitarios o de la telesecundaria en Mxico (Tenti y Torres,
2000). Para otros, se corre el riesgo de que se trate de construir alternativas reproductoras de la fragmentacin y desigualdad social (Tiramonti, 1999).
En conclusin, como se ha venido mostrando, la institucionalizacin
requiere de una serie de condiciones: fuentes de financiamiento; dispositivos de
multiplicacin tales como capacitacin de equipos provinciales, docentes,
directores y supervisores; mecanismos institucionales y normativos que establezcan y potencien la relacin entre los actores de distintos niveles, y evaluacin de resultados y de proceso que permitan retroalimentar la estrategia. Slo
un consenso poltico sostenido y activo permite crear tales condiciones.
5.
Qu son buenos resultados?
Puede decirse que en trminos generales los programas analizados han tenido resultados positivos. Los programas en el medio rural han logrado aumentar
la cobertura escolar en esas zonas, ampliando la participacin en el primer ciclo
del nivel medio, en los casos de posprimaria en Mxico y del tercer ciclo en
Argentina. Pero su impacto sobre los resultados escolares no ha sido evaluados.
En el caso del P900 en Chile, las evaluaciones han mostrado en trminos relativos
un mejoramiento de los resultados escolares (Huidobro y Sotomayor, 199911). Las
clases de aceleracin en Paran, Brasil, han logrado que la mayor parte de los
alumnos pudieran promover al grado correspondiente a su edad (Amado,
199912), pero el programa no pudo sobrevivir a un cambio poltico.
Si se observan los logros de los programas en relacin con sus objetivos,
se evidencia que los resultados vinculados con la ampliacin de la cobertura o
la disminucin de la repeticin, son auspiciosos. Ahora bien, es preciso considerar tambin otros niveles de la equidad educativa reflejados en el hecho de
que todos los nios y jvenes tengan iguales oportunidades de acceder a una
formacin amplia y slida y a ttulos equivalentes. Por ello, la medicin de los
resultados de los programas conlleva la cuestin de los logros de los alumnos13.
48
11
En este volumen.
12
En este volumen.
13
Cabra hacer una acotacin: los sistemas de evaluacin de la calidad enfocan particularmente los logros
en reas curriculares bsicas como matemticas, lengua, ciencias sociales y naturales. Sin embargo, en
una etapa socio-histrica en que se ha sostenido que la educacin debe incluir entre sus funciones el
contribuir a la convivencia multicultural no sera tambin preciso medir los logros en relacin con la solidaridad, la convivencia, a la construccin participativa de proyectos en el mbito local o al interior de la
misma escuela? Estas dimensiones tambin apuntan a la equidad educativa.

Qu se sabe entonces en trminos de logros educativos? Ms all de los

datos positivos en trminos relativos del P900, la juventud de los otros programas desarrollados en los aos noventa hace que no se cuente con resultados en
trminos de mejoramiento de los logros educativos. Es una deuda pendiente
que contribuir a aclarar la cuestin.
En cambio, datos provenientes de otros programas de ms larga data,
estaran evidenciando tanto que los programas de discriminacin positiva pueden mostrar resultados interesantes, como que el mejoramiento de los logros es
un proceso que puede llevar tiempo. Por ejemplo, el programa Escuela Nueva
iniciado en Colombia en 1975,14 cubre actualmente casi la mitad de las escuelas rurales del pas. Adems de los logros en cobertura, el programa exhibe interesantes resultados cualitativos. Una evaluacin muestra que las calificaciones
de los nios en pruebas fueron ms altas que las de los que estudian en las
escuelas rurales tradicionales (Arboleda, 1995). Aunque los resultados fueron
mejores al inicio del programa que despus su expansin a gran escala, en la
evaluacin comparada sobre calidad educativa recientemente desarrollada por
la UNESCO, Colombia fue el nico de los trece pases donde se registraron
mejores rendimientos en escuelas rurales que en las urbanas (Rivero, 1999).
Tambin la Nuevas Escuelas Unitarias en Guatemala retienen mejor sus alumnos que las escuelas convencionales y sus alumnos tienen mejores logros educativos (Kraft 1998). En Mxico el programa telesecundaria rural empieza a
mostrar, en, logros similares a los de las escuelas secundarias generales, y a las
tcnicas en las evaluaciones de resultados de aprendizaje, a pesar de que la
modalidad que recibe a los alumnos en las peores condiciones acadmicas. Una
evaluacin reciente muestra que en el segundo ao del nivel secundario los
resultados en lectura de los alumnos de telesecundaria son similares a los de las
otras modalidades, y en el tercero ao, se alcanzan resultados similares en matemticas (Tenti y Torres, 2000). Aunque es preciso matizar este hallazgo porque
la desercin en telesecundaria es mayor que en las otras dos (por lo cual pueda
haber un proceso de seleccin), constituye una evidencia auspiciosa porque
muestra que a travs de modelos alternativos puede llevarse adelante educacin
de calidad all donde no es posible implementar los modelos regulares.
En definitiva, los datos disponibles llevan a pensar que:
Los resultados de los programas deben medirse centralmente por el mejoramiento de los logros de aprendizaje y por las tasas de completamiento de los
niveles bsicos y medios, es all donde es preciso concentrar mayores esfuerzos
y recursos para la evaluacin.
Programas que contemplan medidas focalizadas para el mejoramiento de
la calidad de la educacin en escuelas con bajos logros, y/o formas alternativas
de organizacin de servicios educativos pueden registrar (con determinadas
condiciones) resultados que van en el sentido de un mejoramiento de la equidad
educativa, aunque an resta mucho por aprender sobre los mecanismos sistmi14
Esencialmente, este sistema ofrece aprendizajes activos, una relacin ms estrecha entre la escuela y la
comunidad y, adems, un sistema de promocin flexible adaptado a las situaciones de vida del nio.
49

cos de mejoramiento y prevencin de las inequidades dentro del sistema educativo y est claro que el espacio de las polticas educativas es acotado en el mejoramiento global de las oportunidades, menos an en el marco de crecientes desigualdades sociales. Por ejemplo, los magros resultados de los pases latinoamericanos en la encuesta PISA demuestran que, an en pases que han hecho sostenidos esfuerzos como Chile, la calidad educativa no ha aumentado mucho. Se
necesita un esfuerzo continuo de mucha ms larga duracin e integralidad.
6.
Equidad de oportunidades educativas,

desigualdad social y diversidad cultural
La discriminacin positiva constituye un intento de respuesta ante las

inequidades de acceso, permanencia y logros en el sistema educativo. A menudo se alude a los programas en esa direccin como compensatorios. Sin
embargo, la nocin de compensacin ha sido algunas veces cuestionada porque conlleva un cierto etnocentrismo. Segn estas perspectivas, la compensacin pone el acento en un supuesto dficit cultural que tendran ciertas poblaciones para permanecer con xito en la escuela.
De hecho, en las acciones concretas llevadas adelante en el marco de los
programas aparece tanto la necesidad de atender la desigualdad social y educativa como la diversidad cultural. Estas dos dimensiones, si bien relacionadas,
remiten a cuestiones que pueden diferenciarse, tal como muestran algunas de
las discusiones actuales sobre la justicia social (Fraser, 1997).
Atender la desigualdad social implica restituir el derecho a una calidad de
vida digna, y aportar a la mejora de las condiciones de educabilidad de nios y
jvenes. Ante la desigualdad social, la compensacin en educacin no implica
sealar un dficit cultural, sino redistribuir recursos: en este terreno se mueven
las acciones dirigidas a la atencin social de las familias y los alumnos, y a la
provisin de equipamiento, material didctico o mejoramiento de la infraestructura de las escuelas. En este caso, la intervencin podra ser considerada
ms o menos asistencialista segn su grado de centralizacin, el papel dado a la
participacin de los diferentes actores del sistema (responsables regionales,
supervisores, directivos, docentes, padres) y las acciones llevadas adelante para
promover una calificacin de las demandas de las familias.
Atender la diversidad cultural implica respeto, reconocimiento, y revalorizacin de los distintos universos culturales. Esta perspectiva se antepone al mencionado enfoque del dficit cultural. Este ltimo concibe lo diverso como aquellas formas culturales, morales, religiosas, estticas alejadas de aquellas que
detentan los grupos sociales incorporados histricamente a la escuela y plantea
que las acciones deben uniformizar las diversidades (Duschatzky, 1997). En cambio, el enfoque de la diversidad como valor, implica reconocer al alumno concreto, en su medio familiar y ambiental, en su cultura, como lo central en el ser50

vicio educativo (Schmelkes, 1996). La necesidad de diversificar las modalidades

de atencin deviene en un factor crucial para su posible impacto en beneficio de
una poblacin heterognea y muchas veces dispersa. Los programas que incluyen acciones vinculadas con la flexibilidad o la diversificacin organizativa, y con
las estrategias pedaggicas alternativas entraran dentro de ese reconocimiento.
En este terreno est justamente uno de los mayores aprendizajes que
puede hacerse desde los programas de discriminacin positiva para el conjunto
del sistema educativo. Porque si se concibe la diversidad no slo como el respeto por ciertos grupos minoritarios sino como una de las caractersticas centrales de nuestras sociedades multiculturales, el interrogante de la escuela frente a
la diversidad no incumbe slo la cuestin de cmo trabajar con los sectores
rurales o urbano-marginales sino que involucra a toda la escuela y toda escuela. Algunos de los programas orientados al mejoramiento de la equidad educativa han tenido y tienen un carcter innovador por ejemplo en sus formas organizativas y pedaggicas, y/o en su articulacin con el contexto local que muestra estrategias vlidas para todas las escuelas.
Tal vez un punto de superacin de las polmicas en torno a la compensacin sera plantear que no toda compensacin implica una concepcin basada
en el dficit cultural. En efecto, pueden distinguirse claramente dos dimensiones en los programas de discriminacin positiva. La redistribucin de recursos
(f sicos, humanos, econmicos, etc.) a fin de mejorar las situaciones de desigualdad educativa y social, y el reconocimiento de las diversidades culturales a
travs de estrategias (pedaggicas e institucionales) que las tomen en cuenta
como un valor. Este punto de vista va en la lnea de un nuevo pensamiento
democrtico que se est gestando, basado en la idea de que superar las desigualdades no es contradictorio con el respeto por la diversidad (Tedesco, 2000).
Ahora bien, desigualdad social y diversidad cultural no son cuestiones
mutuamente excluyentes sino todo lo contrario. Habitualmente, los grupos que
sufren de discriminacin por motivos culturales tambin sufren injusticias
sociales y viceversa, tal el caso en Amrica Latina de las poblaciones indgenas
y de las poblaciones migrantes en las grandes ciudades. Por lo tanto, los programas ms integrales son aquellos que combinan tanto acciones redistributivas
para compensar la desigualdad social como acciones de reconocimiento de la
diversidad cultural. Esta estrategia podra traducirse en la frmula: no slo se
trata de dar ms sino tambin de dar diverso, segn las necesidades concretas y
simblicas de los grupos atendidos.
Cabe resaltar dos cuestiones extremadamente importantes respecto de la
valorizacin de las diversidades culturales:
En las acciones vinculadas con el reconocimiento de la identidad cultural
siempre est presente la tensin entre retener la identidad cultural, mantener su
integridad, y dejar de lado su particularismo para participar activamente de la
vida econmica, poltica, y cultural (Wieviorka, 1999). En este punto, los propios movimientos indigenistas demandan el respeto por la propia cultura en el
marco del acceso a una cultura universal.
51

El enfoque del respeto por la diversidad cultural impone ms que en otros

casos, una capacidad de rendir cuenta tanto a los alumnos y a sus familias como
al sistema educativo, y poseer mecanismos adecuados de evaluacin de resultados que puedan mostrar la calidad de sus logros (Schmelkes, 1996).
En definitiva, las cuestiones de la diversidad cultural y la desigualdad
social que atraviesan la escuela muchas veces no encuentran adecuada respuesta en el marco de instituciones rgidas, diseadas y configuradas para contextos
socio-histricos ya inexistentes. El modelo tradicional de la escuela homognea
naturalizado como la nica escuela posible, no alcanza hoy para cumplir los
fines de educacin e inclusin social de los sectores ms desfavorecidos. El desaf o planteado al conjunto de los sistemas educativos y a cada escuela es encontrar formas institucionales y respuestas pedaggicas ms flexibles y diversificadas que permitan permanecer y aprender a todos los nios. Pero sin contribuir
a consolidar an ms circuitos educativos de segunda categora. Esto es una
tensin permanente y paradjica.
An resta mucho por saber acerca de cmo lograr una mayor igualdad de
oportunidades en educacin. Lo que parece evidente es que esta discusin en la
actualidad va por caminos diferentes de los que en los aos 70 entendan la
igualdad de oportunidades como la expansin de una escuela nica, universal.
Ms all de este pretendido universalismo se configuraron sistemas educativos
diferenciados, de diferente calidad, segn etnia, clase social, lugar de residencia
o sexo del alumnado, con condiciones materiales e institucionales dispares y de
peor calidad para los pobres. Analizando investigaciones empricas de la dcada del 80, Braslavsky (1999) sostiene que la igualdad de oportunidades realizada a travs de los mismos contenidos y los mismos mtodos no garantiza, an
en el supuesto de que fuese deseable, la construccin de una sociedad meritocrtica. Primero, porque los contenidos y los mtodos son distintos en condiciones materiales y con poblaciones diferentes, aun cuando sean iguales en los
papeles; segundo, porque poblaciones dismiles pueden necesitar contenidos y
prcticas distintas para poder constituirse en sujetos plenos.
El concepto de igualdad de oportunidades empieza a evolucionar hacia el
nfasis en la equidad de oportunidades, concibiendo que ante el reconocimiento de las heterogeneidades no se trata de dar a todos lo mismo, sino segn sus
necesidades y diversidades a lo largo de sus trayectorias. Una visin ms pluralista y amplia de la compensacin podra retomar la idea, parafraseando a
Rosanvallon (1995), de polticas integrales dirigidas a mejorar la equidad de las
oportunidades educativas a lo largo de toda la vida.
52

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Juan Eduardo Garca-Huidobro S.

Director de la Escuela de Educacin de la Universidad
Alberto Hurtado, Diseador y el primer coordinador del
Programa de las 900 Escuelas, entre 1990-1992
Carmen Sotomayor E.
Coordinadora: Nivel Educacin Bsica del Ministerio
de Educacin de Chile, Coordinadora del
Programa de las 900 Escuelas durante 1997-1999
56
Institucionalizacin de un programa de apoyo a establecimientos escolares de

vulnerabilidad educativa: el caso del Programa de las 900 Escuelas en Chile
Captulo II
Institucionalizacin de un programa
de apoyo a establecimientos escolares
de vulnerabilidad educativa: el caso del
Programa de las 900 Escuelas en Chile
1.
Breve descripcin del programa
1.1. El problema
El Programa de Mejoramiento de la Calidad de la Educacin en Escuelas de
Sectores Pobres, ms conocido como Programa de las 900 Escuelas (P-900), naci
en 1990 con el gobierno de transicin a la democracia. Luego de tres dcadas de
gran aumento en la cobertura del sistema educativo, el problema que quedaba por
resolver era el de asegurar igual calidad a toda la poblacin escolar. Los equipos
tcnicos del gobierno democrtico naciente constataban que los conocimientos
no eran igualmente distribuidos entre las comunas ms pobres y las ms ricas,
entre las comunidades urbanas y las rurales. Mientras que en los establecimientos educacionales pagados los resultados de las pruebas nacionales de Lenguaje y
Matemtica del Sistema Nacional de Medicin de la Calidad de la Educacin
(SIMCE)1 alcanzaban 80%, en los subvencionados2 se llegaba slo a 55%, cifra que
en el caso de las escuelas rurales llegaba incluso a 34%. El indicador de repitencia
mostraba desigualdades similares: 2,2% en las escuelas particulares pagadas en
comparacin con 7,8% en los establecimientos subvencionados. Asimismo, poda
observarse que estos indicadores estaban asociados con diferencias de importancia en el nivel educacional de la familia y los recursos que pueden destinar a la
1
El SIMCE funciona en Chile desde 1988 y ha efectuado desde entonces, cada dos aos, pruebas de rendimiento escolar en Castellano y Matemtica a todos los alumnos de cuarto ao bsico (1988, 1990, 1992,
1994 y 1996) y de octavo ao bsico (1989, 1991, 1993, 1995 y 1997).
La categora establecimientos subvencionados corresponde en Chile al conjunto de escuelas que reciben

financiamiento pblico para funcionar; dos tercios de ellas es administrado por las municipalidades y el
tercio restante por sostenedores privados.
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educacin de sus hijos. Pero al mismo tiempo, se constataba la enorme valoracin

que los sectores de bajos ingresos daban a la educacin como la nica oportunidad real de movilidad social.
Se concibi, entonces, un programa de apoyo educativo a los establecimientos escolares que se encontraran en la franja del 10% ms bajo de los resultados del SIMCE en Lenguaje y Matemtica3. El propsito era instalar en el sistema educativo un mecanismo de discriminacin positiva4, que atendiera de
manera diferenciada a los nios en condiciones ms desfavorables para aprender. Se trataba de dar ms recursos tcnicos y materiales a docentes, directivos
y nios de establecimientos urbanos y rurales de mayor vulnerabilidad educativa y socioeconmica. Se esperaba as alcanzar al menos los promedios nacionales, disminuyendo la brecha a travs de una poltica de focalizacin de recursos.
1.2. La estrategia
La estrategia apunt a mejorar las competencias de base en Lenguaje y
Matemtica, bajo la hiptesis de que las capacidades de leer comprensivamente, producir textos, comunicarse en forma oral y manejar las operaciones bsicas de clculo eran habilidades mnimas para poder seguir aprendiendo y desenvolver una trayectoria escolar exitosa. Asimismo, se consider esencial el desarrollo socioafectivo de los nios, poniendo especial atencin al aumento de la
autoestima y de la identidad cultural de stos, bajo la hiptesis de que muchas
veces la separacin entre la cultura de la escuela y la cultura popular, as como
los dficit en el crecimiento afectivo y social, son las principales explicaciones
de los malos rendimientos, la repitencia y el abandono de la escuela de nios de
sectores de pobreza.
De este modo, el Programa de las 900 Escuelas desarroll inicialmente
cuatro grandes lneas de accin, implementadas por un equipo tcnico central
en conjunto con supervisores tcnico-pedaggicos de educacin bsica que trabajan en el nivel provincial del Ministerio de Educacin. Estos supervisores fueron capacitados en forma exclusiva durante los primeros aos del programa y,
luego, en conjunto con otros programas y componentes del Ministerio.
a. MEJORAMIENTO DE LA INFRAESTRUCTURA
Como una forma de apoyar la propuesta pedaggica, se efectuaron las
reparaciones o los mejoramientos en la planta f sica de 800 establecimientos
que a juicio de los docentes incidan ms en el rendimiento escolar. La inversin se concentr en la compra de mobiliario escolar y reparacin de salas de
58
Al seleccionar a los establecimientos se excluye a los muy pequeos (con 4 o menos profesores). Estos establecimientos pequeos, rurales y aislados, son atendidos por un programa especial, el Programa de Educacin
Bsica Rural. Lo anterior hace que el Programa de las 900 Escuelas atiende aproximadamente a 10% de las
escuelas subvencionadas que, sumadas a las 3.350 escuelas atendidas por el Programa Rural, haciendo que
50% de las escuelas subvencionadas y 13% del alumnado sean atendidos con un programa especial.
Para una fundamentacin de la poltica de discriminacin positiva, ver Garca-Huidobro (1994)

clases. Aun cuando el monto de la inversin fue bajo5, tuvo una alta significacin por el nivel de deterioro de los establecimientos que, por ms de diez aos,
no haban tenido recursos para reparacin y mantenimiento de infraestructura.
Posteriormente, esta lnea de accin fue asumida desde 1992 por el Programa
MECE bsica y posteriormente por el Departamento de Inversiones del
Ministerio de Educacin.
b. TEXTOS ESCOLARES, BIBLIOTECAS DE AULA Y MATERIALES DIDCTICOS
La distribucin tradicional de textos que anteriormente se utilizaban por
dos o ms aos se complement entregando textos de uso exclusivo a todos
los nios del primer ciclo bsico, iniciativa que continu posteriormente el programa MECE, y luego fue institucionalizado por la Unidad de Medios
Educativos de la Divisin de Educacin General. Del mismo modo, como una
forma de apoyar el perfeccionamiento en los talleres de profesores y reforzar el
cambio de las prcticas pedaggicas, se distribuyeron bibliotecas de aula6 y
materiales educativos de apoyo al aprendizaje de lectura, escritura y matemtica. Tambin se adquirieron distintos tipos de juegos y materiales, y se proporcionaron grabadoras y dittos.
c. TALLERES DE PERFECCIONAMIENTO DOCENTE
En cada escuela se constituy un taller de perfeccionamiento para los profesores de 1 a 4 ao bsico cuyo propsito era elevar su capacidad tcnica para
mejorar los aprendizajes de los nios. El perfeccionamiento se centr en la
metodologa para la enseanza de competencias bsicas (lectura, escritura y
matemtica), poniendo nfasis en enfoques que favorecen la comprensin del
entorno cultural de los nios, las relaciones escuela-comunidad y el desarrollo
de la participacin y creatividad de los estudiantes. Los talleres se desarrollan
semanalmente y son conducidos por supervisores del Ministerio de Educacin,
quienes a su vez, son capacitados por los equipos tcnicos del nivel central. Los
talleres son un espacio participativo donde se intercambian experiencias y en el
cual los docentes pueden actualizarse y enriquecerse tericamente, ser estimulados para innovar sus prcticas e ir asumiendo mayor responsabilidad sobre los
resultados obtenidos en el aula.
d. TALLERES DE APRENDIZAJE
La experiencia de los Talleres de Aprendizaje (TAP) surge como un programa comunitario de educacin popular que busca apoyar a la comunidad para dar
respuesta a los problemas escolares que presentan nios en sectores de pobreza.
Desarrollados desde 1978 por el Programa Interdisciplinario de Investigaciones
5
US$ 4 millones.
La biblioteca de aula es una pequea coleccin de libros de literatura infantil (entre 40 y 60 ttulos) que
se ubica en cada sala de clases al alcance de los nios.
59

en Educacin (PIIE), organismo acadmico no gubernamental, se incorporan en

1990 como un componente del Programa de las 900 Escuelas. Los Talleres de
Aprendizaje atienden a nios de 3 y 4 grado que presentan mayor atraso escolar. Se trabaja con grupos de 15 a 20 nios elegidos por el profesor. Estos talleres
se desarrollan en horario alterno a la jornada escolar y son conducidos por dos
jvenes monitores de la comunidad, seleccionados por la escuela, cuyo requisito
es tener educacin media completa y estar sin trabajo.
En cada escuela funcionan dos Talleres de Aprendizaje. Cada taller funciona
dos veces por semana en sesiones de dos horas y media cada una, para desarrollar
actividades ldicas y de recuperacin de los aprendizajes escolares que buscan
reforzar la actividad escolar, elevar la autoestima y favorecer la sociabilidad y creatividad de los nios, quienes establecen un intenso vnculo afectivo con su monitor. Este punto resulta significativo si se atiende a las evidencias que muestran que
los bajos aprendizajes y la desercin escolar obedecen en su gran mayora a carencias afectivas, baja autoestima y dificultades de integracin al grupo de pares.
Los Talleres de Aprendizaje desarrollan una metodologa basada en el aprendizaje grupal, el aprendizaje activo y en el reconocimiento de la experiencia de los
nios, acogiendo su identidad cultural, la de sus familias y su comunidad.
1.3. Cobertura e impacto

Desde sus inicios hasta 1998, el Programa de las 900 Escuelas ha apoyado
a unos 2.500 establecimientos educacionales subvencionados, tanto municipales como particulares. Aproximadamente la mitad de los establecimientos han
sido urbanos y la otra mitad rurales, aunque 74% de la matrcula atendida ha
sido urbana. Cada ao, el Programa atiende aproximadamente a 900 establecimientos, los que van egresando en la medida que superan los promedios regionales del SIMCE.
Hasta 1997, el Programa atenda solamente al primer ciclo de Educacin
Bsica. Desde 1998, ha extendido su cobertura, incluyendo el segundo nivel de
transicin de Educacin Parvularia, y el segundo ciclo de Educacin Bsica que va
desde 5 a 8 grado. Esto ha significado pasar de una cobertura de aproximadamente 150.000 alumnos y 5.000 docentes, a unos 280.000 y 11.000, respectivamente, lo
que equivale a 9,5% del total de los alumnos de educacin bsica subvencionada.
El programa otorga adems, cada ao, una beca y capacitacin a unos 2.000 monitores comunitarios que trabajan en los Talleres de Aprendizaje.
60

Cuadro 2.1. Cobertura del Programa de las 900 Escuelas:

escuelas, profesores, alumnos y monitores. 1990-1997
Participantes
Escuelas
1990
1991
1992
1993
1994
969
1.278
1.123
1.097
1.060
988
900
862
7.129
6.494 5.406
5.626
219.594 191.451 170.214 165.758
2.800
2.500 2.350
2.300
50.000 40.000 38.000 35.000
5.135
152.326
2.186
32.900
4.806
141.316
1.802
28.000
4.414
137.689
1.745
26.000
Profesores 1 a 4
5.237
Alumnos 1 a 4 160.182
Monitores TAP
2.086
Nios TAP
34.000
1995
1996
1997
Fuente: MINEDUC. Programa 900 Escuelas
La cobertura del Programa est determinada fundamentalmente por razones prcticas. Se busc simultneamente atender a quienes ms lo necesitaban
y hacerlo con una intensidad tal que el apoyo asegurase una perspectiva de
xito. Con estos criterios se vio que, dada la capacidad limitada del sistema de
supervisin y el nmero importante de responsabilidades y tareas que atiende,
era prudente atender una cantidad cercana a las 900 escuelas. Esta cantidad ms
las 3.350 escuelas de menos de cuatro profesores atendidas por el Programa de
Educacin Bsica Rural, significa que se focaliza en 50% de las escuelas y en 13%
de la matrcula.7
En cuanto al impacto del programa, los ltimos resultados SIMCE muestran
avances en el rendimiento promedio en Castellano y Matemtica del conjunto de
escuelas que han participado, llegando a aumentar casi 12 puntos entre 1990 y
1996 y 21 puntos, si se compara estos resultados con los indicadores del ao 1988.
En este mismo perodo puede observarse una disminucin de la brecha
entre las escuelas del P-900 y los dems establecimientos subvencionados del pas.
De una diferencia de casi 7 puntos en 1990, se pasa a slo 3,5 puntos en 1996.
Cuadro 2.2. Impacto del Programa de las 900 Escuelas. Resultados
promedios SIMCE en Castellano y Matemtica. 1988-1996
1988
1990
1992
1994
1996
Diferencia 1988-1996
Escuelas subvencionadas
52,55
58,98
66,37
67,74
67,93
15,38
Escuelas P-900
43,15
52,11
60,91
61,62
64,34
21,19
9,40
6,87
5,46
6,12
3,59
5,81
Diferencia

Nota 1: Las escuelas subvencionadas corresponden al promedio ponderado de la totalidad de las escuelas municipales y particulares subvencionadas medidas en el SIMCE. Estn desagregadas las Escuelas P-900.
Nota 2: Las Escuelas P-900 corresponden a los establecimientos incorporados al Programa entre 1990 y 1996, es decir,
se entregan los resultados de las 2.099 escuelas que han participado por uno o ms aos en el Programa.
7
La dispersin de las escuelas rurales, sumada a la baja matrcula de ellas, hace que el apoyo a estas escuelas que atienden en condiciones difciles a una poblacin muy carenciada es muy costosa sobre todo
en recursos humanos, lo que impide una mayor cobertura de los programas focalizados.
61

A la fecha existen 137 establecimientos que permanecen en el programa

desde 1990-1993, ya que no han logrado resultados suficientes como para superar el promedio de su regin. Sin embargo, puede observarse un mejoramiento
sustantivo en estas escuelas de 18,5 puntos en promedio considerando sus resultados en Castellano y Matemtica o que permite decir que han avanzado casi 10
puntos por sobre las dems escuelas subvencionadas, que han aumentado en 8,9
puntos, entre 1990 y 1996. Aproximadamente un tercio de las escuelas actualmente atendidas corresponden a escuelas que salieron y volvieron a reingresar.8
1.4. Costos
El Programa ha tenido un costo anual aproximado de US$ 2,6 millones.
Entre 1990 y 1991 fue financiado por los gobiernos sueco y dans, y desde 1992
es financiado por el presupuesto de la nacin.
Cuadro 2.3. Evolucin del gasto del Programa de las 900 Escuelas (en miles de
pesos) con respecto a cantidad de alumnos y escuelas. 1990-1997
Ao
1990
1991(*)
1992
1993
1994
1995
1996
1997
Presupuesto
ejecutado M$
NAlumnos
atendidos
Costo
Alumno M$
N Escuelas
atendidas
Costo
Escuela M$
1.185.499
3.920.065
1.068.880
987.006
1.530.951
1.749.740
1.272.349
1.083.720
160.182
219.594
191.451
170.214
165.758
152.326
141.316
137.689
7,40
17,85
5,58
5,80
9,24
11,49
9,00
7,87
969
1.278
1.123
1.097
1.060
988
900
862
1.223,43
3.067,34
951,81
988,79
1.444,29
1.770,99
1.413,72
1.257,22

(*) La diferencia se explica, en buena parte, porque este ao se realiz un gasto importante en infraestructura que no
se contempl los otros aos.
2.
Evolucin de la estrategia de apoyo a la escuela
La estrategia de apoyo a la escuela del Programa de las 900 Escuelas ha

tenido siempre como foco el logro de un proceso de enseanza-aprendizaje ms
efectivo, pero ha ido enriqueciendo la manera de abordar este objetivo. Se parte
con una mirada centrada en la relacin profesor-alumno al interior de la sala de
clases, posteriormente se evoluciona hacia una mirada ms compleja y sistmica que considera los efectos que posee el funcionamiento global de la escuela
sobre las caractersticas y productividad de la relacin pedaggica y, a su vez, las
relaciones entre la escuela y el sistema educativo en general.
8
62
Actualmente se han tomado medidas para evitar esta circulacin de escuelas por el Programa. Ver ms
adelante en el apartado 2.3.

2.1. El efecto aula

La estrategia inicial aborda principalmente el mejoramiento de la calidad
de los aprendizajes de los nios desde el punto de vista de su desarrollo cognitivo y socioafectivo. Se busca expresamente mejorar los resultados de los alumnos en Lenguaje y Matemtica, as como mejorar su concepto de s mismo y sus
relaciones con el grupo de pares.
La estrategia coloca un fuerte nfasis en el cambio de las prcticas pedaggicas de los docentes en el aula, lo cual supone una evolucin en sus concepciones acerca de cmo los nios aprenden y en su actitud hacia la pobreza y la
cultura popular. La propuesta educativa descansa en tres premisas centrales:
todos los nios pueden aprender, el desarrollo profesional de los docentes se
sustenta en la reflexin sobre la propia prctica para mejorarla, y la comunidad
puede aportar a la tarea educativa. As, los pilares del programa en su primera
fase lo constituyen los Talleres de Perfeccionamiento Docente en servicio y los
Talleres de Aprendizaje, animados por monitores de la comunidad.
En ambas instancias se propone una pedagoga basada en el desarrollo de
habilidades o competencias a travs de contenidos significativos y contextualizados; es decir, relacionados con los intereses, necesidades y experiencias previas de los nios, partiendo de lo conocido para llegar a lo desconocido y procurando que los propsitos del aprendizaje sean claramente comprendidos por
los alumnos. Lo anterior lleva a estimular una participacin activa del estudiante en la construccin de sus saberes, valorando su entorno cultural como punto
de partida y fuente de sus aprendizajes.
Propiciar el trabajo interactivo y cooperativo entre los alumnos y con el
docente es otro de los cambios propuestos, ya que se sabe que la interaccin social
es una variable que contribuye al aprendizaje de contenidos y competencias, al desarrollo del pensamiento lgico, la formacin de un espritu crtico y reflexivo y a la
vivencia de valores como la tolerancia, solidaridad y justicia. De igual modo, se privilegian las situaciones didcticas donde los alumnos puedan enfrentar y resolver
problemas, ya que stas estimulan el desarrollo del pensamiento y de la creatividad.
Por ltimo, se propone generar procesos de evaluacin y autoevaluacin al
servicio del aprendizaje, antes que de la calificacin y/o promocin de los alumnos.
2.2. El efecto escuela

A corto andar, se detect que los espacios de interaccin pedaggica no
eran suficientes para lograr mejoramientos en la calidad de los aprendizajes de
los alumnos, sino que era necesario poner atencin a la compleja organizacin
escolar donde otras instancias, espacios y actores, incidan fuertemente. Esto
qued en evidencia en las primeras evaluaciones, que detectaron una insuficiente consideracin del personal directivo de los establecimientos escolares.
Segn un estudio desarrollado por UNESCO en 1992, las acciones del programa no entregan a los directores elementos suficientes para juzgar y explicitar los
63

logros concretos de sus profesores y para tomar decisiones fundadas respecto

de las necesidades de aprendizaje de los alumnos y sus familias, de modo que la
funcin de direccin se constituya en una gestin centrada en la calidad de los
aprendizajes (MINEDUC, 1996)
Se implement, entonces, una estrategia para fortalecer la gestin educativa de las escuelas que participaban del programa, propiciando una gestin
participativa y proactiva en vistas a lograr un mayor compromiso, responsabilidad e identidad de los actores involucrados con la institucin escolar y generar
decisiones y acciones de mayor pertinencia. Para esto, entre 1993 y 1997, el
Programa de las 900 Escuelas desarroll un convenio con la Facultad de
Educacin de la Pontificia Universidad Catlica de Chile (PUC) y el Centro de
Investigacin y Desarrollo de la Educacin (CIDE), para asesorar a equipos de
gestin comunal en 39 comunas del pas.
Integrados por representantes de directores, jefes de unidades tcnico-pedaggicas, docentes de aula, jefes de departamentos de administracin educacional
municipal y supervisores tcnico-pedaggicos del Ministerio de Educacin, los
equipos de gestin comunal tenan como principal funcin la transferencia de la
propuesta de gestin a la escuela, a travs de la conformacin de equipos de gestin escolar (EGE), inexistentes hasta ese momento en la escuela bsica chilena.
Se capacit a los equipos de gestin comunal en un nuevo enfoque de gestin cuyos ejes eran la planificacin estratgica, la participacin de todos los
estamentos en la gestin del establecimiento escolar y una gestin directiva al
servicio de lo educativo y del mejoramiento de la calidad de los aprendizajes de
nios y nias. En esta perspectiva, se propusieron temas y prcticas que apuntaban al desarrollo de un proyecto educativo institucional, al trabajo en equipo
y la toma de decisiones grupales, el desarrollo de un liderazgo participativo, la
definicin de roles y funciones, el mejoramiento del clima organizacional, el
desarrollo de una comunicacin efectiva, la planificacin y organizacin del
tiempo y la conduccin de reuniones eficaces, entre otras.
Adicionalmente, la estrategia de conformacin de equipos de gestin
comunal tena como propsito mejorar la coordinacin entre los tres niveles del
sistema educativo bajo cuya responsabilidad se desenvuelve hoy da la educacin pblica municipalizada: la escuela, el sostenedor municipal y el departamento provincial del Ministerio de Educacin. Cabe sealar que la descentralizacin educativa ocurrida en la dcada de los ochenta adolece an de serios
problemas de gestin, siendo uno de los principales, la competencia y, en casos,
la superposicin de ciertos roles y funciones entre el sostenedor municipal y las
instancias operativas provinciales del Ministerio de Educacin, lo que se traduce en recriminaciones y desconfianzas mutuas.
2.3. El efecto sistema

Entre 1996 y 1997, se producen importantes cambios en el sistema educativo que obligan a repensar la estrategia del programa, incorporando los nuevos
lineamientos impulsados por la Reforma Educacional. Entre estos cabe mencionar:
64

El establecimiento de la Jornada Escolar Completa, a lograrse en todas las

escuelas antes de 2002.9 En el caso de las 893 escuelas actualmente apoyadas por
el P-900, 315 estn ya adscritas a la Jornada Escolar Completa y otras estn desarrollando sus proyectos de infraestructura para incorporarse en el ao 2000.
La incorporacin de la tecnologa informtica en los establecimientos
educacionales, a travs de la red computacional Enlaces cuyo propsito fundamental es establecer una red de comunicaciones orientada a expandir los contextos de aprendizaje de la escuela, al comunicarla no slo con los profesores y
alumnos de otras escuelas vecinas y lejanas (a travs de Internet incluso de otros
pases), sino tambin con el mundo de la universidad. Enlaces ya incorpor a
3.119 establecimientos (2.164 escuelas bsicas y 955 liceos) y tiene programado
llegar en 1999 a todos los liceos (1.300 establecimientos) y a cerca de 3.000
escuelas. De los 893 establecimientos escolares que participan actualmente en
el P-900, 328 estn adscritos a la red Enlaces. Para el ao 1999-2000, se espera
incorporar a todos los establecimientos escolares del P-900 que cumplan con
los requisitos tcnicos exigidos.
El inicio de una Reforma Curricular de importancia. En enero de 1996,
el Gobierno decreta el nuevo marco curricular de la educacin bsica (Decreto
N40/1996). El propsito fundamental es actualizar el currculum en trminos
disciplinarios y pedaggicos. Los nuevos contenidos de la educacin bsica
estn planteados en trminos de Objetivos Fundamentales y Contenidos
Mnimos, los cules determinan un marco comn, a partir del cual las escuelas
pueden definir contenidos complementarios propios. Los enfoques de aprendizaje en la base del nuevo currculum son totalmente congruentes con lo obrado por el Programa de las 900 Escuelas los aos anteriores: tienen como centro
el concepto de aprendizaje significativo, y otorgan importancia a la experiencia
y conocimiento previos de los alumnos y al sentido que tiene para los alumnos
cada nuevo concepto o habilidad.10 Este marco ha ido dando lugar a nuevos planes y programas: en 1997, se comenz a aplicar los nuevos programas en primero y segundo bsico; en 1998, en tercero y cuarto; en 1999, corresponde
incorporar el nuevo currculum en quinto bsico. El proceso terminar en el
ao 2002 con octavo ao bsico.
En este nuevo contexto, los equipos tcnicos del programa reorientan sus
esfuerzos al apoyo y asesora a los establecimientos escolares para usar el tiempo a
fin de mejorar los aprendizajes de los estudiantes, incorporar la informtica al trabajo pedaggico, y llevar a la prctica del aula los nuevos programas de estudio.
De la intervencin puntual y acotada de los primeros aos, se pasa progresivamente a un apoyo integral y sistmico a la escuela, a travs del cual se pretende potenciar a los distintos actores de la institucin escolar para asumir los nue9
Esto significa un aumento del horario de 30 a 38 horas pedaggicas y un aumento de la permanencia

de los nios en las escuelas de 3 horas cronolgicas al da.
10
De hecho, el equipo tcnico del Programa de las 900 Escuelas tuvo un papel destacado en la elaboracin del nuevo currculum para la educacin bsica, a travs de lo cual la experiencia del Programa estuvo a la base del nuevo marco curricular.
65

vos desafos que le impone la sociedad y aprovechar los nuevos recursos puestos
a disposicin por la Reforma. Se trata de potenciar las propias fortalezas de la institucin escolar y de los actores comprometidos en el cambio, ya que la experiencia muestra que las innovaciones impulsadas desde el exterior no perduran ni
producen verdaderos cambios, si no son concordadas, enriquecidas y apropiadas
por las propias organizaciones escolares y las personas que participan en ellas.
A partir de 1998, el principal nfasis propiciado desde el programa apunta a generar mecanismos de responsabilizacin compartida por los resultados
entre el establecimiento escolar y el Ministerio de Educacin. Se establecen
compromisos mutuos que se traducen en planes anuales de accin o mejoramiento con metas y actividades, que deben ser evaluados e informados a la
comunidad escolar. Para hacer ms viable estos planes de mejoramiento, se
decide que las unidades educativas permanezcan en el programa durante tres
aos, y que adems un supervisor estable se haga cargo de la asesora a cada
escuela por este perodo. Anteriormente, los establecimientos podan ingresar
o egresar cada ao segn ciertos criterios definidos por el nivel central, y los
supervisores rotaban por las distintas escuelas con bastante frecuencia, sin responsabilizarse necesariamente por sus avances o retrocesos.
Apuntado tambin a la institucionalizacin del cambio, se extiende el
apoyo del Programa a la educacin parvularia y al segundo ciclo de educacin
bsica, con lo que se facilita una mirada a la escuela en su integralidad. Ello se
traduce en la distribucin progresiva de material educativo y didctico para
estos niveles, en la participacin de la educadora de prvulos y del conjunto de
docentes en los Talleres de Profesores y en la implementacin de actividades
formativas complementarias para alumnos de segundo ciclo. Estas ltimas son
actividades diseadas en el establecimiento escolar con la participacin de los
nios, apuntando a temticas de su inters y de gran valor formativo, como por
ejemplo el cuidado del medioambiente, la sexualidad, la participacin, la prevencin de drogas y alcoholismo, la cultura y la recreacin.
3.
Los pasos de la institucionalizacin
En paralelo con su evolucin estratgica y pedaggica, el Programa ha

vivido un proceso progresivo de institucionalizacin en el sistema escolar chileno, el que ha sido parte tambin de una clarificacin gradual de la estrategia
de atencin a la educacin bsica.
3.1. Los inicios: programa de emergencia

En el bienio 1990-1991, el Programa de las 900 Escuelas era un programa
independiente y paralelo a la estructura funcional del Ministerio, que se insertaba institucionalmente a travs de una dependencia directa de las mximas autoridades (el Ministro y Subsecretario de Educacin). Era visto como un programa
transitorio y de emergencia destinado a apoyar de inmediato a las escuelas de
66

ms riesgo, en espera de polticas ms globales. Ayuda a esta visin el hecho de

que funcionaba con donaciones internacionales de corto plazo.11
Lo anterior no signific que el Programa tuviese poca importancia dentro del
sector. Por el contrario, al ser la nica propuesta poltica nueva en curso tuvo una
gran centralidad y visibilidad. El Programa fue importante por lo que hizo, por
haber tenido un xito rpido y tambin porque instal un nuevo discurso educacional que ha sido eje de las transformaciones educativas desde 1990 a la fecha.
Es posible definir, al menos, cuatro rasgos distintivos de la poltica educativa que se abren en Chile con el Programa de las 900 Escuelas y que se han
mantenido y profundizado con las medidas posteriores:
El pasaje desde polticas cuyo ncleo estaba puesto en asegurar el servicio educativo y en aumentar la cobertura, a polticas centradas en la calidad de
los procesos y en los resultados de aprendizaje.
El pasaje desde el suministro de una educacin homognea a todos, a la provisin de una educacin diferenciada y que discrimina en favor de los grupos ms
vulnerables, para aumentar la equidad y la igualdad de oportunidades en educacin.
El pasaje desde una mirada y planes homogneos para el conjunto del sistema educativo, al reconocimiento de las escuelas como las instituciones productoras de la educacin, con diferencias en sus resultados como fruto de la participacin y creatividad de sus actores (equipos directivos y docentes, participacin de
las familias) que generan e implementan proyectos educativos de categora.12
El pasaje desde un Estado que se defina a s mismo como subsidiario
en el campo educativo,13 a un Estado activo que entiende la educacin como
una funcin pblica y que se hace responsable de sus resultados.
Desde esta primera etapa, el Programa de las 900 Escuelas tuvo gran
influencia en el sistema nacional de supervisin,14 al mismo tiempo que recibi
de este sistema una gran legitimidad interna en el Ministerio de Educacin, la
que era importante dadas las complicaciones propias de la situacin de transicin a la democracia que se viva.
11
Las donaciones de los gobiernos de Suecia, primero, y de Dinamarca, enseguida, se inscriben en el marco de
solidaridad internacional orientada a apoyar la transicin a la democracia y ms concretamente el inicio del
primer gobierno democrtico despus de 17 aos de dictadura.
12
Para una enumeracin ms exhaustiva de las caractersticas de las polticas en curso, ver Cox y Gonzlez
(1997) y Garca-Huidobro y Cox (1999).
13
Esta concepcin del Estado es la propia del neoliberalismo que inspir las distintas reformas a la educacin efectuadas por el Gobierno Militar a comienzos de la dcada de los ochenta.
14
El Sistema Nacional de Supervisin cuenta en Chile con aproximadamente 900 profesionales, los que trabajan en los Departamentos Provinciales de Educacin que son las oficinas desconcentradas del
Ministerio de Educacin en las 41 provincias del pas. Los supervisores y supervisoras estn especializados en los distintos niveles y modalidades del sistema educativo: educacin parvularia (hasta los 5 aos
de edad), bsica (de 6 a 12 aos de edad), media (de 13 a 17 aos de edad), educacin de adultos y educacin especial, correspondiendo la gran mayora a supervisores de educacin bsica.
67

Ac hay que destacar una decisin que result virtuosa. Los primeros diseos del programa realizados antes de la llegada del presidente Aylwin a la presidencia (durante el segundo semestre de 1989 y los primeros meses de 1990) no
contaban con la utilizacin de los supervisores y supervisoras del Ministerio de
Educacin como gestores del programa en las escuelas. De hecho, se contemplaba recursos para la contratacin de profesionales externos al Ministerio en esta
labor. Sin embargo, en el perodo de puesta en prctica del programa (marzoabril de 1990) se cambi esta opcin y se incorpor a aproximadamente 350
supervisores y supervisoras a esta tarea. Con esto se constituy un espacio de
dilogo tcnico y de accin conjunta entre las nuevas autoridades y tcnicos que
se incorporaban al aparato pblico con la llegada de la democracia y los funcionarios que venan, algunos de los cuales haban ingresado durante la dictadura y
otros haban permanecido desde antes de 1973.
La supervisin durante el rgimen militar tuvo un discurso que la defini
como una instancia tcnico pedaggica, pero una prctica que le impuso una
actividad centrada en el control de la normativa. La lgica subyacente era
correcta: el Ministerio fija determinados estndares, los evala y apoya a los que
no los cumplen; pero la prctica se transform y la evaluacin result ser la
comprobacin por parte de los supervisores del cumplimiento de un conjunto
de normas escolares. Esto llev a que la supervisin generara un tipo de relacin con las escuelas y los docentes contradictoria con las caractersticas que
debe tener una relacin de apoyo y asesora tcnica. El programa desde el inicio enfatiz el rol tcnico-pedaggico de los supervisores, lo que explic la gran
aceptacin que tuvo desde el comienzo por parte de estos profesionales, ya que
les permiti transformar la propia identidad profesional declarada en una identidad vivida y practicada.
La capacitacin de los supervisores se realiz en forma bastante sencilla.
Se recurri a jornadas nacionales de cuatro o cinco das de duracin en la que
los supervisores, guiados por el equipo tcnico, realizaban talleres semejantes a
los que ellos deberan hacer con los docentes y, adems, reciban y discutan el
material tcnico de apoyo con el cual trabajaran en las escuelas. Ms adelante,
se incorpor sistemticamente a estas jornadas una reflexin sobre la prctica
de los supervisores en las escuelas.
En suma, la estrategia de capacitacin se puede resumir como trabajo de
grupo (participativo), apoyado en materiales (que contienen y explicitan una
propuesta tcnico-pedaggica) y como una estrategia que le da mucha importancia al modelaje: no tanto decir lo que hay que hacer, sino capacitar a los
supervisores del mismo modo como se pretende que ellos acten con los
docentes y con los monitores en las escuelas.
Esta capacitacin result tan eficaz, que en el perodo 1991-92 se busc
que cada supervisor o supervisora atendiese al menos una escuela del programa, convirtindose sta en una instancia de capacitacin en la accin.
68

3.2. Incorporacin al MECE bsica

Una segunda etapa de la institucionalizacin fue la incorporacin del
Programa de las 900 Escuelas al Programa de Mejoramiento de la Equidad y
Calidad de la Educacin (MECE). El MECE fue producto de una prolija preparacin que dio pie a un convenio de prstamo con el Banco Mundial.15 El MECE
se disea para seis aos (1992-1997) por lo que el ingreso del Programa de las
900 Escuelas a este programa mayor cambia su perfil de accin de emergencia
y de corto plazo.
Adems, con esta insercin, el Programa de las 900 Escuelas pasa a formar
parte de una poltica ms global de mejoramiento del conjunto de la educacin
bsica.
A partir del Programa MECE, la accin del Ministerio respecto a las
escuelas bsicas se articula segn una estrategia que contempla tres lneas de
accin: por un lado, mejorar las condiciones de trabajo de todas las escuelas
bsicas financiadas pblicamente; por otro, dar un apoyo directo preferente y
focalizado a las escuelas que presentan ms dificultades en su desempeo y, por
ltimo, instalar un fondo de proyectos competitivo que incentive a las escuelas
a disear y llevar adelante procesos de mejoramiento de sus prcticas escolares,
para hacer ms efectivos y relevantes los resultados educativos.
La primera lnea de accin, correspondiente al mejoramiento de las condiciones de funcionamiento y al enriquecimiento de los insumos escolares buscan elevar en forma sustancial las condiciones en las que los profesores y alumnos de la educacin subvencionada trabajan. Las principales han sido: reparar
los espacios f sicos, dotar a las escuelas de libros y materiales didcticos,
aumentar la asistencialidad escolar (alimentacin y cuidado de la salud de los
nios), actualizacin profesional de los docentes. As, por ejemplo, se repar la
infraestructura de 2.500 escuelas municipales (47% del total), para facilitar el
trabajo de nios y profesores. Desde 1992 se distribuyen tres libros para cada
nio de primero a cuarto grado (Lenguaje, Matemtica y un texto integrado de
Ciencias Naturales y Sociales) y cuatro libros para cada nio del quinto al octavo grado (Lenguaje, Matemtica, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales), lo que
implica ms de siete millones de textos al ao y la triplicacin de la inversin
promedio en este rubro con respecto a los aos ochenta. Las bibliotecas de aula
iniciadas por el Programa de las 900 Escuelas se extendieron a todas las escuelas y todos los cursos de bsica.
15
El MECE fue el primer esfuerzo global del gobierno por mejorar la calidad de los insumos, procesos y resultados del sistema escolar, y la equidad de su distribucin. Su centro de atencin fue la escuela bsica, pero
tambin se propuso ampliar la cobertura y mejorar la calidad de la educacin preescolar, estudiar alternativas de reformas institucionales y curriculares para la educacin media, y mejorar la gestin del Ministerio
de Educacin. El monto del programa asciende a US$ 243 millones, suma considerable en un pas como
Chile. El Banco Mundial aport US$ 170 millones y el presupuesto nacional el resto. 74% de los recursos
corresponde a inversiones en educacin bsica; 16,3% a inversiones en educacin preescolar y 10% se distribuye entre las inversiones destinadas a modernizar la gestin del Ministerio y las necesarias para fundar
una poltica de mejoramiento de la educacin media.
69

Las acciones focalizadas, correspondientes a la segunda lnea de accin

mencionada, incluyen dos programas: el de las 900 Escuelas y el Programa de
Educacin Bsica Rural que atiende a todas las escuelas de uno, dos y tres profesores. Se trata de muchas escuelas (ms de 3.000) aisladas y pequeas. Sus rendimientos son marcada y sistemticamente inferiores a los promedios nacionales,
lo que justifica discriminar positivamente tambin a estas escuelas rurales
mediante un programa que atienda sus particulares requerimientos. Estos son: (1)
quebrar el aislamiento del profesor rural que trabaja solo o, a lo ms, con uno o
dos colegas, y en una escuela distante de las dems. (2) redefinir el currculum y
las prcticas pedaggicas de los profesores para acercarlas a los cdigos lingsticos y culturales de la niez rural. (3) Proveer de una metodologa y de materiales
que facilite el trabajo en cursos multigrados.16 Para responder a estas demandas,
el programa rural consta de tres lneas articuladas de accin:
Diseo de una propuesta curricular que permita la articulacin entre la
cultura local y las dimensiones generales del conocimiento, lo cual se ha traducido en un Manual de Desarrollo Curricular para escuelas uni, bi y tridocentes, que constituye el ncleo del trabajo de capacitacin de los profesores;
Capacitacin docente en su modalidad horizontal que busca superar el
aislamiento del docente rural y dejar establecidos microcentros que renen un
da al mes a los docentes de un grupo de escuelas ms prximas;
Diseo y produccin de cuadernos de trabajo especialmente formulados
para los contextos de las escuelas rurales multigrados.
La tercera lnea de accin que completa la estrategia de atencin a las escuelas bsicas a partir del Programa MECE consiste en un conjunto de medidas
orientadas a ofrecer la oportunidad a las escuelas para que diseen Proyectos de
Mejoramiento Educativo (PME), los que una vez formulados en cada escuela,
compiten por recursos pblicos especiales para su ejecucin. Esta iniciativa busca
la descentralizacin pedaggica mediante el traspaso de responsabilidades tcnicas desde el Ministerio a las escuelas y sus profesores. En concreto, se les ofrece
la posibilidad de definir autnomamente sus propios proyectos de mejoramiento
educativo y contar con recursos para realizarlos. A travs de este mecanismo, se
espera una activacin de las capacidades de innovacin y autonoma pedaggica
de los profesores y un cambio en la cultura organizacional de las escuelas. Los
PME se visualizan como una ocasin para generar en cada escuela un trabajo cooperativo orientado al logro de resultados y tensando por el mejoramiento de las
prcticas pedaggicas y por la bsqueda de respuestas educativas acordes con las
necesidades y caractersticas de su medio.17
70
16
Se trata de un mismo docente que hace clases a un grupo de nios y nias de distintas edades. En el
caso de las escuelas unidocentes (ms de 1.400) a nios que pueden estar cursando cualquiera de los
seis primeros grados de bsica.
17
Hasta 1998, se han asignado recursos para ms de 5.000 PME.

En esta etapa el trabajo de supervisin se diferencia para atender las distintas acciones (focalizadas y no focalizadas) y su rol se define ms sistmicamente.18 Tres son las caractersticas centrales de esta definicin. Primero: la
supervisin debe ser integral y, por tanto, mirar y apoyar al establecimiento
educacional en su totalidad, ya que la produccin de una educacin de calidad,
supone que los distintos procesos constitutivos de la institucin escolar los
procesos de enseanza-aprendizaje, de gestin y administracin y de relacin
de la institucin con su entorno (familias y comunidad) funcionan bien y se
apoyan mutuamente. Segundo: la supervisin debe organizarse segn el criterio de la discriminacin positiva, concentrando su labor en la atencin de las
escuelas y liceos de ms alto riesgo educativo. Tercero: la supervisin no acta
sola sino que llama a la cooperacin de la sociedad, constituyendo y animando
redes de ayuda a las escuelas y liceos.19
3.3. Institucionalizacin plena

Ya en 1995 se comienza a plantear la necesidad de institucionalizar el
Programa MECE e instalar algunas de sus lneas de trabajo como acciones permanentes del Ministerio de Educacin. Es as como el conjunto de acciones de
apoyo a las escuelas bsicas pasan a formar parte de la Coordinacin de
Educacin Bsica de la Divisin de Educacin General, la que inicialmente se
hace cargo de la administracin de las acciones pendientes del Programa MECE
y posteriormente las incorpora a su actividad habitual financiada a travs del
presupuesto nacional.
Este paso signific, por una parte, la inclusin del criterio de discriminacin positiva como un criterio rector de la poltica y, por otra parte, la institucionalizacin como poltica permanente de una unidad con un equipo tcnico
ad hoc, cuya tarea es la atencin directa, a travs del Sistema Nacional de
Supervisin, de un conjunto de escuelas de riesgo. La institucionalizacin est
permitiendo adems pensar que es funcin del Programa de las 900 Escuelas no
slo atender a estas escuelas con sus recursos, sino tambin servir de catalizador de modo de incorporar el criterio de discriminacin positiva en el resto de
las polticas pblicas.
En cuanto a los avances en la accin de supervisin, en esta ltima etapa
cabe destacar un mayor cuidado en la planificacin, seguimiento y evaluacin
de las acciones; lo que se corresponde con los planes de trabajo de tres aos en
las escuelas del Programa, elaborados en conjunto entre el ministerio, a travs
del o la supervisor/a que atiende la escuela, y la propia escuela a travs de su
director, su equipo docente y su sostenedor.
18
En 1992, se publica un nuevo Manual de Supervisin, que explicita normativamente lo que se vena
haciendo desde 1990.
19
Cada criterio responde, en el mbito de la supervisin, a las tres grandes orientaciones de la poltica presentes desde el inicio en el Programa de las 900 Escuelas: calidad, equidad y participacin (o educacin
tarea de todos).
71

4.
Tensiones no resueltas
As como el Programa de las 900 Escuelas muestra logros importantes

tanto en las escuelas que han participado, como en sus efectos en el sistema
educativo, persisten tambin dificultades o tensiones que no han sido resueltas
hasta ahora y que merecen nuestra reflexin.
4.1. Intervencin estatal o invitacin a la escuela?

El Programa de las 900 Escuelas debiera avanzar en un mecanismo an
ms fino y eficiente de discriminacin positiva, que diera una salida clara a
aquellas escuelas que no logran mejorar sus resultados en un tiempo determinado, por una parte y, por otra, que permitiera a los establecimientos que lo quisieran desarrollar planes propios de mejoramiento. El Estado, a travs de este
Programa y de otros instrumentos, debe velar por que los establecimientos
escolares cumplan su responsabilidad social de otorgar un servicio educativo de
calidad a sus alumnos, es decir, que nios y nias logren al menos los objetivos
y contenidos mnimos definidos por el marco curricular nacional. Cuando una
unidad educativa no est cumpliendo su misin, es parte de la funcin estatal
intervenir, ya sea dando un apoyo especial a ese establecimiento en dificultad o,
si la unidad educativa no estuviera dispuesta a acoger esta intervencin estatal,
exigiendo la puesta en marcha de una estrategia de mejoramiento en un plazo
dado. En caso de que dicha estrategia no demostrara resultados, debieran
tomarse medidas.
Hasta el da de hoy, el mecanismo de incorporacin al Programa se sustenta en dos procesos: primero, el Ministerio de Educacin (nivel central) selecciona a las escuelas que estn en la franja del 10% de ms bajos resultados,
pudiendo el nivel provincial apelar, y segundo, se comunica a los establecimientos escolares que deben entrar al P-900. Ms que una invitacin a participar, se
trata de una suerte de intervencin del Ministerio de Educacin, quien focaliza
recursos materiales y humanos en estas unidades educativas consideradas de
riesgo. Suele ocurrir que esto despierte un gran revuelo en la comunidad escolar y en el equipo directivo, puesto que se hace transparente que el establecimiento est en dificultad. Entrar al P-900 no siempre es visto como algo positivo. Por el contrario, puede despertar resistencias, temores, recriminaciones
internas. El prestigio que ha ido ganando el Programa con los aos y, muy especialmente, los recursos materiales que otorga a las escuelas hacen que en otros
casos, la participacin del establecimiento sea vista como conveniente. En
pocos casos se observa que el ingreso al Programa sea visualizado como una
oportunidad o un desaf o.
Es por ello que el trabajo de la supervisin, especialmente, durante el primer ao debe ser de gran intensidad, ya que muchas veces debe convencer a
directivos y a algunos docentes de la utilidad que puede prestarles esta atencin
especial. En la mayora de los casos, sin embargo, el perodo de resistencia inicial es superado, dando lugar a una participacin generalmente comprometida
de directivos y docentes. En ello influye sobremanera la relacin interpersonal
72

que logra establecer el supervisor o supervisora, el respaldo que otorga el sostenedor y el efecto positivo que produce el ser objeto de preocupacin estatal,
el salir del anonimato, el transformarse en una escuela donde se impulsa con
mayor cuidado la Reforma Educacional.
El mejor apoyo para los que ms lo necesitan ha sido el mensaje transmitido por el Programa, buscando con ello anteponerse a la idea del castigo por
los malos resultados, introduciendo en el sistema educativo el concepto de discriminacin positiva. No obstante, persisten algunos establecimientos educacionales para quienes estar en el P-900 es una tarea ms y una obligacin
impuesta por el Ministerio de Educacin. Esta percepcin se agudiza en los
casos de escuelas que han salido y reingresado al Programa o en escuelas que
han permanecido en l por ms de cinco aos.
Debemos reconocer que para estos casos no se ha logrado an levantar una
alternativa consistente. Se han esbozado soluciones tales como elaborar un plan
de mejoramiento alternativo para aquellos establecimientos escolares que no
deseen ingresar al Programa, pero no se les ha dado un seguimiento sistemtico
ni una orientacin clara. En esta perspectiva, podra pensarse a futuro en invitar
a las escuelas con bajos resultados a participar del Programa, dejando en libertad, a aqullas que no lo deseen, de crear sus propias estrategias de mejoramiento. Debieran generarse para ello mecanismos de control transparentes y rigurosos por parte del sistema de supervisin, incluyendo determinadas medidas en
caso de no obtener los estndares requeridos al cabo de un plazo definido: cierre del establecimiento, cambio de su director, cambio de todo el personal
docente u otras, lo que pudiera llevarse a efecto mediando un informe contratado, inclusive, a instituciones externas independientes.
4.2. 900 escuelas, 900 proyectos?

La idea de un apoyo diferenciado a cada escuela estuvo presente desde la
partida. Y lo cierto es que ninguna asesora puede ser exactamente igual a la
otra, porque el sistema de interacciones que se produce en cada organizacin
escolar es distinto. Sin embargo, la proposicin cada escuela, un proyecto y, en
consecuencia, 900 escuelas, 900 proyectos se encontr con la realidad de un
sistema de supervisin habituado y formado para hacer ms de correa de transmisin de los niveles centrales o de sus jefaturas directas, que de profesionales
expertos en asesora educacional o desarrollo institucional. No ha sido fcil para
los supervisores escuchar las necesidades de las escuelas y acompaarlas fortaleciendo sus potencialidades. El reclamo permanente de los supervisores por
capacitacin en este tipo de competencias es tal vez un indicio de sus carencias
en este plano.
Pese a ello, los equipos tcnicos nacional, regional y provincial han ido
buscando progresivamente alternativas que permitan una atencin diferenciada. En ello ha contribuido la ampliacin temtica de los talleres de perfeccionamiento docente, que han ido transformndose paulatinamente en talleres de
actualizacin y reflexin pedaggica, donde caben otros temas y preocupacio73

nes de la escuela relacionadas con el aprendizaje y la formacin de sus alumnos.

En la misma lnea van los planes anuales de accin que debieran contribuir a
hacer operativo el proyecto educativo institucional y a articular las distintas iniciativas y proyectos de la escuela.
Sin embargo, la dificultad principal parece radicar tanto en la supervisin
provincial a las escuelas, como en el diseo general del Programa y su implementacin, especialmente sus carencias en cuanto a seguimiento. Se trata de un
Programa unitario, con un tratamiento tipo que si bien ha ido evolucionando,
sigue teniendo grandes limitaciones para su recontextualizacin en las distintas
realidades que se observan en los establecimientos escolares, comunas o regiones. No se ha logrado implementar sub-programas que atiendan problemas
especficos que se van presentando en la asesora tcnico pedaggica a estas
escuelas de sectores pobres, por ejemplo: la estabilizacin de profesores; un
apoyo particular a familias pobres, a nios del Servicio Nacional de Menores
(SENAME),20 o a nios que trabajan; la prevencin de problemas sociales
duros como la delincuencia o drogadiccin.
El desaf o mayor es implementar un eficiente sistema de seguimiento del
Programa, que permita detectar estas necesidades especficas y catalizar los
recursos humanos y materiales existentes en el nivel nacional o local para darles
respuesta. Se trata de promover el diseo de planes especiales acotados, con
metas especficas y limitadas en el tiempo, que puedan operar con flexibilidad
dentro del Programa madre unitario y nacional. Ello implica tambin fortalecer la funcin de seguimiento del equipo tcnico del nivel central, velando por
que las distintas estrategias diseadas (material educativo, taller de profesores,
equipos de gestin escolar, entre otros) sean validadas y ajustadas en la accin.
4.3. Talleres de Aprendizaje en el patio trasero

En los orgenes del Programa de las 900 Escuelas, la estrategia de los
Talleres de Aprendizaje se visualizaba como la ms innovadora de la propuesta.
Se trataba de recurrir a una experiencia de educacin no formal surgida en la
dcada de 1970 en el marco de una tradicin distinta de la escolar: la educacin
popular, y bajo el alero de una institucin no estatal, el PIIE. Tras la propuesta
de introducir los Talleres de Aprendizaje en la escuela, se encontraba una preocupacin genuina por comprender mejor la cultura popular y quebrar el abismo entre la cultura de la escuela y la de la comunidad. Se pretenda re-tejer una
relacin entre la escuela y su comunidad basada en el respeto mutuo y en una
valoracin de la capacidad organizativa de los sectores pobres para resolver sus
problemas.
Asimismo, interesaba de la propuesta, la participacin de jvenes como educadores de los nios de su misma comunidad. Se postul la hiptesis de un profesor ms cercano, tanto desde un punto de vista cultural, como generacional.
20
74
El SENAME es un organismo dependiente del Ministerio de Justicia, que atiende nios en situacin irregular, muchos de los cuales asisten a escuelas del P-900.

La incorporacin de la comunidad local a la tarea educativa a travs de los

jvenes monitores ha tenido efectos ms all de lo esperado. Un porcentaje no
menor de estos jvenes retoma estudios superiores o se interesa por iniciarlos en
el rea del servicio social y de la pedagoga.21 Muchos de ellos, luego de la experiencia en los TAP, se incorporan al mundo laboral, siendo algunos admitidos
como administrativos en los propios establecimientos escolares o autorizados para
ejercer la funcin docente en zonas alejadas donde no se consiguen profesores.
Las distintas evaluaciones realizadas por el Programa demuestran una
clara valoracin de este componente, concluyendo que es posible mejorar el
proceso de aprendizaje de los nios que acusan mayores dificultades, para lo
cual los monitores son un gran aporte. Asimismo, que la experiencia de trabajo con nios, la capacitacin y el encuentro con otros jvenes es para los monitores una experiencia impactante para sus vidas.22
Pese a los logros sealados, las observaciones del equipo tcnico, de los
supervisores y las evaluaciones realizadas constatan que la apropiacin de esta
estrategia por parte de la institucin escolar no ha sido fluda. Si bien las resistencias iniciales caracterizadas por prejuicios hacia los jvenes y, luego, por sentimientos ambivalentes de valoracin, amenaza y competencia se aplacaron con
el tiempo, lo cierto es que los TAP no han logrado hacerse parte de la cultura de
la escuela. Prueba de lo anterior es que a nueve aos de iniciada la experiencia,
prcticamente ningn establecimiento ha continuado con ella una vez que sale
del Programa. Por otra parte, a pesar de los esfuerzos realizados por comprometer a los directivos y sostenedores municipales, an persisten escuelas donde
no existe un local definido para los TAP, debiendo funcionar en espacios de
gran precariedad como el comedor o directamente en locales prestados por
organizaciones comunitarias.
Se constata una vez ms el carcter inseguro, centrpeto y fuertemente
identitario de la institucin escolar, que se siente permanentemente amenazada
por otros actores culturales u otros profesionales llevndola a generar mecanismos de cierre, en este caso, hacia los jvenes de la comunidad.
Qu hacer frente a esta problemtica?
Tal situacin ha llevado a introducir recientemente algunos cambios en la
implementacin de los TAP, de donde se espera una mayor apropiacin por
parte de la unidad educativa. Por de pronto, se ha solicitado a la escuela disponer de un profesor coordinador de los TAP que tiene por funcin acompaar de
modo cotidiano a los monitores y velar por su incorporacin a la escuela. Dicho
profesor debe asistir adems a las jornadas de capacitacin de monitores para
interiorizarse de la propuesta educativa. Se ha extendido adems la propuesta
al primero y segundo bsico en aquellas escuelas con baja matrcula, donde los
monitores realizaban slo un TAP. Con ello se espera tener un mayor peso e
influencia en la dinmica del primer ciclo.
21
Unos cuarenta monitores obtuvieron becas de estudios superiores para alumnos destacados en pedagoga otorgadas por el Ministerio de Educacin por primera vez en 1998.
22
Estudio realizado por el Centro de Investigacin y Desarrollo de la Educacin (CIDE) en 1993.
75

Por otra parte, el anlisis de ciertas experiencias exitosas de institucionalizacin de los TAP, llevan a pensar en la necesidad de una poltica mucho ms asertiva hacia los sostenedores de establecimientos municipales o particulares. En efecto,
ha podido constatarse que cuando existe un sostn externo, con autoridad para legitimar la propuesta y con influencia en el sostenedor, como es el caso de algunos
supervisores del Ministerio de Educacin, los Talleres de Aprendizaje se irradian a
otros establecimientos escolares y perduran en el tiempo.
4.4. Descentralizar la discriminacin positiva?

Uno de los efectos tal vez ms interesantes del Programa de las 900
Escuelas es haber introducido en el sistema educativo polticas de discriminacin positiva, focalizando a travs de su sistema de supervisin la asesora tcnico-pedaggica a las unidades educativas de mayor vulnerabilidad. Sin embargo,
ello no est exento de tensiones. La gran cantidad de tareas y exigencias que se
impone a los niveles provinciales multiplicadas en este perodo de Reforma
hacen que el sistema de supervisin est recargado en extremo. Todo recae en el
supervisor: cualquier iniciativa que baja al sistema educativo pasa por estos brazos operativos del Ministerio de Educacin, que sienten el desgaste producido
por una dcada de gran dinamismo en el sector educacional.23
Descentralizar la focalizacin, dejando en manos de los niveles regional y
provincial del Ministerio de Educacin la responsabilidad por la atencin a los
establecimientos de mayor vulnerabilidad educativa podra hipotticamente contribuir a una mejor planificacin de las acciones y distribucin de las tareas, as
como a una responsabilizacin mayor de los niveles regionales y provinciales por
el mejoramiento de la calidad y equidad del sistema educativo. Sin embargo, ello
no podra llevarse a cabo sin una clara poltica central de discriminacin positiva,
que asegure recursos humanos, materiales y tcnicos de calidad y supervise la
implementacin de las acciones de mejoramiento educativo. Implementar mecanismos de discriminacin positiva excesivamente descentralizados puede dar
como resultado estrategias poco sistemticas o muy determinadas por variables
de tipo poltico, afectando los efectos de la intervencin.
Por otra parte, la entrega de recursos especiales a comunas de mayor vulnerabilidad socio-econmica para desarrollar proyectos de discriminacin
positiva hacia las unidades educativas de peores resultados podra ser una alternativa de gran impacto, considerando que una parte importante de la administracin de la educacin subvencionada est en manos de sostenedores municipales. La principal ventaja de esta alternativa radica en la posibilidad de definir
proyectos de mejoramiento educativo de carcter integral y probablemente de
mayor efecto multiplicador, ya que en el nivel comunal puede confluir ms
naturalmente una accin intersectorial y de la cual pueden beneficiarse en distintos grados todos los establecimientos de la comuna y, eventualmente, otros
organismos o habitantes de la comunidad local.
23
76
A modo de ejemplo, hasta 1998 el promedio de edad de los supervisores era de 53 aos.

5.
Conclusiones y perspectivas
La poltica de discriminacin positiva iniciada por el Programa de las 900

Escuelas y asumida posteriormente por el Ministerio de Educacin, tiene dos
tipos de resultados de alto inters. Uno directo: el mejoramiento, en las escuelas participantes, de sus resultados SIMCE en 20% entre 1988 y 1996, superando en ms del doble a las dems escuelas subvencionadas. Y uno indirecto: al
estar el sistema de supervisin trabajando de manera sistemtica y en profundidad con los establecimientos escolares, se han podido desarrollar innovaciones
que se irradian posteriormente al conjunto del sistema y que han sido las bases
de varios de los componentes de la actual reforma educacional.24
Lo anterior viene a demostrar que la implementacin de un apoyo tcnico externo liviano ha tenido un efecto importante en ms de 70% de los establecimientos escolares apoyados por el Programa de las 900 Escuelas, lo que reafirma la necesidad de mejorar y afianzar el sistema de supervisin del Ministerio
de Educacin.
Si bien el mayor incremento del SIMCE se produce en las escuelas de ms
bajos resultados y en las escuelas rurales multigrado, como efecto de los programas focalizados P-900 y Bsica Rural, persisten importantes desigualdades si se
considera la totalidad del sistema educativo. Tomando los resultados SIMCE 1996
para cuartos bsicos en Lenguaje y Matemtica, podemos observar una diferencia promedio de 40 puntos entre el decil ms alto y el decil ms bajo.
Lo anterior viene a llamarnos la atencin de que las polticas de discriminacin positiva llevadas adelante desde 1990 no parecen ser suficientes.
Variables ms estructurales como el financiamiento, la gestin de los departamentos municipales de educacin o las condiciones contractuales de los docentes en las comunas ms pobres, parecen estar interfiriendo seriamente en las
polticas de focalizacin que hasta la fecha han centrado su apoyo principalmente en aspectos tcnico-pedaggicos.
Por otra parte, polticas como el financiamiento compartido o el mismo
SIMCE producen claros efectos negativos desde el punto de vista de la equidad.
En ambos casos se tiende a reforzar la discriminacin y la segregacin social,
producindose una mayor concentracin de nios pobres y con peores rendimientos en una misma franja de escuelas, por lo general aqullas ubicadas en las
poblaciones marginales de los grandes centros urbanos del pas.
Se constatan, adems, otras condiciones institucionales que atentan contra
el despegue de estos establecimientos escolares, como por ejemplo: alta rotacin
de docentes, directivos y alumnos; importante nmero de horas no hechas por
licencias mdicas y carencia de profesores de reemplazo; y, por ltimo, problemas
24
A ttulo de ejemplo podemos citar: el tiempo sistemtico para reuniones tcnicas de profesores iniciado por
el P-900 y por el MECE Rural y que hoy se ha introducido en la ley de Jornada Escolar Completa, as como
los nuevos enfoques curriculares impulsados por estos programas en lo que se refiere a tipo de contenidos,
metodologas y formas de evaluacin, y que han sido luego la base de la reforma curricular en curso.
77

sociales propios de la extrema pobreza, que dificultan las relaciones entre profesores y alumnos y las relaciones de la escuela con la comunidad.
Es imprescindible pensar a futuro en polticas complementarias a las
actuales, que apunten a mejorar el financiamiento de la educacin en las comunas de menores ingresos; idear una poltica de verdaderos incentivos a profesores que deseen trabajar en este tipo de escuelas para que stas den un servicio
educativo de calidad a comunidades de mayor vulnerabilidad social; generar
condiciones para que equipos directivos puedan realmente gestionar su establecimiento (control y manejo de recursos materiales y financieros, seleccin y
evaluacin del personal a su cargo, planificacin efectiva, etc.) y determinar
mecanismos de control del Estado hacia las instituciones o particulares que
administran la educacin municipal y particular subvencionada.
Los tiempos del cambio o del mejoramiento de estos establecimientos
escolares que trabajan en sectores de pobreza son largos: existen resistencias y
altibajos, que podran estar determinados por las condiciones estructurales antes
mencionadas, pero tambin por la propuesta educativa del programa, que contradice aspectos profundos de la cultura escolar caracterizada por relaciones verticales y jerrquicas, por un trabajo aislado y poco colaborativo entre los docentes, por una gestin directiva burocrtica y administrativa y por una tendencia al
hermetismo frente a la cultura de la comunidad, que no se comprende y sobretodo se teme. Se trata de un cambio cultural profundo tanto en lo pedaggico,
en las relaciones humanas, como en las concepciones de gestin, lo que debe ir
en concordancia, por lo dems, con los cambios sociales y culturales que vive el
pas, provocados entre otros por una modernizacin acelerada y por un progresivo y complejo proceso de democratizacin.
Se constata como esencial la corresponsabilidad y la voluntariedad de la
escuela para lograr un mejoramiento. Se requiere de compromisos mutuos, de
metas concordadas por toda la comunidad educativa y de una evaluacin continua de esas metas. Los programas o innovaciones que caen desde arriba o
llegan desde fuera sin aprovechar las potencialidades de la escuela no tienen
resultados perdurables en el tiempo y se convierten en intervenciones externas
y burocrticas.
En esta perspectiva, es fundamental avanzar en una alianza con los sostenedores municipales y particulares para que asuman la discriminacin positiva
como una estrategia de mejoramiento de la calidad de la educacin y generen
en sus comunas un apoyo mayor a los establecimientos que trabajan en condiciones de mayor dificultad: mejores profesores, ms recursos, ms incentivos,
para estas escuelas que ms lo necesitan.
78

Bibliograf a
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79

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ASDI, AGCI, CIDE
80


Investigador de la Universidad Iberoamericana.
Colaboracin realizada durante periodo sabtico
de El Colegio Mexiquense.
82
Captulo III
No es un proyecto original por sus elementos, sino por el terco

pragmatismo con el que busca ser un servicio educativo al que le pueda
encontrar valor cualquier persona en una comunidad pobre
(Gabriel Cmara)
...es ese dilogo que entablamos con nosotros mismos tanto al leer como
al escribir lo que ms contribuye al desarrollo del pensamiento y a nuestra formacin humana
(Latap, 1999)
1.
Introduccin
Este documento constituye el reporte final del estudio sobre la

Posprimaria Comunitaria Rural del Consejo Nacional de Fomento Educativo
(CONAFE).1 Este estudio se ubica dentro del Proyecto Regional del IIPEUNESCO sobre Estrategias alternativas de Educacin para nios y jvenes desfavorecidos. El objetivo principal de este estudio fue dar cuenta del proyecto de
Posprimaria, de sus caractersticas principales, del proceso sufrido como innovacin educativa, de sus problemas y sus logros, as como de sus retos y tensiones. El anlisis se ubica en el propsito fundamental del proyecto, el cual apunta a brindar a la gente en el medio rural una alternativa educativa relevante y de
calidad. Se trata de una experiencia en construccin, que va haciendo camino,
que se va realimentando de sus procesos, es en esa consideracin que se desarrolla el anlisis de esta innovacin educativa. Los senderos que ha tomado son
sin duda parte de algo que se construye, sobre lo que no hay muchos anteceden1
En la realizacin del estudio intervino Lilia Dalila Lpez Zalmorn como investigadora auxiliar a quien
agradezco su apoyo. Ella ha participado en el proyecto de Posprimaria desde sus inicios como asesora
central en el rea del aprendizaje independiente. Su conocimiento del proyecto fue importante en trminos de obtencin de informacin secundaria, aporte de elementos y reflexiones para recrear la experiencia y apoyo en la realizacin del trabajo de campo en algunos centros de la Posprimaria. Asimismo,
agradezco a Gabriel Cmara, coordinador general del proyecto de Posprimaria, el inters en la realizacin
de este estudio y el apoyo total para su desarrollo. Igualmente, mi agradecimiento a Pilar Farrs, asesora
central del proyecto, por su disposicin y apoyo en la transcripcin de algunas de las entrevistas.
83

tes, inevitables pues son los tropiezos y por tanto los aprendizajes. El gran objetivo de este anlisis es pues dar cuenta de los avatares de esta experiencia educativa, con sus previsiones y falta de previsiones, sus aciertos y debilidades. El
objetivo ltimo es que este anlisis provea una mirada que de alguna forma
pueda contribuir a un mayor conocimiento y aporte de la Posprimaria Rural.
El informe se encuentra dividido en cinco apartados. En el primero se describen algunos rasgos del CONAFE, institucin donde nace el proyecto de la
Posprimaria Rural. Posteriormente, se dedica un apartado a caracterizar
ampliamente el proyecto, desde el momento de su concepcin como innovacin educativa hasta el sealamiento de sus rasgos fundamentales: modelo educativo, poblacin objetivo, articulaciones institucionales, etc. En un tercer
momento, se describen algunos de los procesos por los que ha atravesado el
proyecto en su dinmica de implementacin a nivel regional. El cuarto apartado se dedica a resaltar las tensiones existentes dentro del proyecto y, finalmente, en el ltimo apartado se exponen algunos de los logros y desaf os que se
derivan de la experiencia.
2.
El Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE)2
El CONAFE es un organismo pblico, descentralizado, con presupuesto

propio dentro del sector educativo. La institucin cumple ya 28 aos de existir
en el mbito educativo del pas. Su objetivo institucional consiste en ofrecer
alternativas de educacin bsica en pequeas comunidades rurales, indgenas y
campamentos agrcolas, as como elevar los niveles de acceso, permanencia y
aprovechamiento escolar para compensar las desigualdades educativas y sociales en localidades dispersas, de dif cil acceso y escasa poblacin. De esta forma,
la institucin desarrolla programas educativos, tanto alternativos como compensatorios (CONAFE, 1999b). El CONAFE fundamenta su actividad en la
existencia de grupos de poblacin que viven en comunidades aisladas y que se
han visto marginados a lo largo de los aos de la oferta educativa. De ah la
necesidad de ofrecer un servicio educativo alternativo, flexible y pertinente, y
que tome en consideracin los rasgos particulares, necesidades y expectativas
de la poblacin que habita en estos espacios. El programa en su estrategia
docente se apoya en el reclutamiento de jvenes egresados de secundarias rurales interesados en trabajar un ao de servicio en centros comunitarios multigrado. Estos jvenes residen en las comunidades, se les otorga un apoyo econmico y reciben una beca para la continuacin de sus estudios.
Hoy en da el CONAFE opera a nivel nacional a travs de delegaciones
institucionales en cada una de las entidades del pas y a travs de las cuales
2
84
El desarrollo de este apartado ha sido posible gracias al esfuerzo de sistematizacin permanente que ha
caracterizado el desarrollo del proyecto. Son muchos los reportes y anlisis que se han desprendido del proyecto en todos los niveles: desde el coordinador nacional del proyecto hasta los asesores centrales; desde
reportes delegacionales hasta las minutas y relatoras de eventos realizados en el curso de estos dos aos
de desarrollo del proyecto. El ltimo esfuerzo lo constituye una publicacin que busca dar cuenta del
desarrollo de esta experiencia desde sus inicios y de los retos que enfrenta hoy en da. (ver: CONAFE. 1999a)
opera diversos programas educativos. A los cursos comunitarios (educacin

primaria rural en cursos multigrado) con los que dio inicio a su actividad, se han
aadido una serie de programas, tales como: preescolar, educacin indgena
bilinge, educacin a nios de familias migrantes, servicio de becas, etctera. A
su vez, desde hace unos aos, el CONAFE es responsable de la Unidad de
Servicios Compensatorios que canaliza recursos pblicos para mejorar los servicios con los que el sistema regular atiende el rezago educativo en el campo.
Ejemplos de estos programas son el Programa para Abatir el Rezago Educativo
(PARE), el Programa para el Desarrollo de la Educacin Inicial (PRODEI), el
Programa Integral para Abatir el Rezago Educativo (PIARE) y, de reciente creacin, el Programa para Abatir el Rezago en Educacin Inicial y Bsica
(PAREIB). A travs de estos programas se desarrollan actividades que buscan
apoyar los niveles de educacin inicial y bsica (preescolar, primaria y secundaria). El proyecto de Posprimaria es el ms reciente programa de la institucin y
data del ao 1997. El siguiente cuadro ilustra la magnitud de la matrcula y el
personal de instructores en los diferentes programas del CONAFE.
Cuadro 3.1. Distribucin de alumnos e instructores por programa.
Ciclo Escolar 1998-1999
Programa
Preescolar Comunitario
Cursos Comunitarios
Posprimaria
TOTAL
Alumnos
120.296
160.997
1.343
282.636
Instructores
15.060
19.743
104
24.907
Capacitadores tutores
1.301
1.689
83
2.998
Fuente: Proyecto Posprimaria del CONAFE
3.
3.1. Por qu la Posprimaria?

Si bien en el nivel de la secundaria existen programas, tales como el
Departamento de Telesecundaria,4 que atiende a poblaciones de ms de 2.500
3
En Posprimaria los capacitadores tutores son los asistentes educativos. El capacitador-tutor es un instructor destacado que apoya el trabajo del instructor en comunidad y le da recomendaciones para mejorar
su trabajo docente, aunque la diferencia en el nivel de estudios o experiencia sea mnima. Los asistentes
educativos en Posprimaria actan como elementos de apoyo al trabajo del coordinador, sobre todo en
labores administrativas y de gestin, aunque en algunos casos tambin de asesora. La asesora a los instructores es propiamente una funcin de los asesores locales.
El modelo de telesecundaria constituye un programa federal que, an cuando opera en colonias marginales de las ciudades, bsicamente se concentra en comunidades rurales menores a 2500 habitantes. Su
matrcula est conformada por adolescentes en edad escolar donde un maestro coordina el aprendizaje de todas las asignaturas de un grado. EL proceso de aprendizaje consiste en la recepcin homognea
en horarios y calendarios de clases de cada asignatura, va la red satelital EDUSAT. El maestro refuerza y
resuelve dudas surgidas de los programas y se ejercita lo aprendido en materiales impresos. Los docentes son personal sindicalizado de la SEP con un perfil profesional promedio de nivel superior.
85

habitantes, queda sin embargo un amplio universo de comunidades no atendidas por el sistema educativo y que constituyen la poblacin objetivo por excelencia de los servicios educativos del CONAFE. Como dato, se estima que en
Mxico existen cerca de 200.000 localidades con menos de 2.500 habitantes,
espacios cuyas caractersticas dificultan la atencin por parte de los maestros de
telesecundaria, adems de representar una oferta educativa poco pertinente y
adaptada a las circunstancias particulares de las comunidades de estos medios.
El proyecto de Posprimaria est por tanto orientado a comunidades que
por sus condiciones de aislamiento se han visto marginadas de ofertas educativas. De hecho, el proyecto de alguna forma intenta dar respuesta a las demandas educativas de poblaciones donde tradicionalmente haba operado el
CONAFE a travs de sus servicios de preescolar y cursos comunitarios. En cierta manera haba que dar continuidad a la formacin educativa y proporcionar
una oferta que fuera ms all de los estudios de primaria. La Posprimaria se
convirti en un proyecto experimental que buscaba ofrecer esa continuidad. El
proyecto coincide de hecho con la ampliacin de la educacin bsica en Mxico
que incluye ahora el nivel de secundaria a partir de 1993. As, la Posprimaria,
entre sus funciones, contribuye a garantizar la educacin bsica en las comunidades aisladas del pas. El proyecto, sin embargo, dada su naturaleza abierta y el
inters fundamental que lo anima, no se circunscribe a la poblacin joven interesada en cursar la secundaria, sino que est abierto a toda la comunidad en el
inters de satisfacer las necesidades de aprendizaje de toda la poblacin.
El trmino Posprimaria refiere a la oportunidad de certificar el nivel
secundario a quien lo desee, pero se extiende la oportunidad de estudiar a quienes deseen aprender; este inters ltimo es el nimo del proyecto y su apuesta
fundamental. As, el proyecto ofrece la oportunidad de certificar, sin embargo
se ha sido claro que los objetivos de la Posprimaria van ms all de la certificacin. Se parte en el proyecto de que ... la certificacin desplaza el inters de
aprender y en su lugar pone el inters de pasar las materias, que no es lo mismo.
(CONAFE, 1999b).
En comunidades pequeas, la Posprimaria pretende constituirse ante todo
en una alternativa educativa que responda a las necesidades educativas de una
poblacin dispersa y de dif cil acceso como es la que atiende el CONAFE. Lo
interesante en el proyecto de Posprimaria es que viene a llenar una necesidad
sentida en Mxico, y que bien puede generalizarse a Amrica Latina y a muchos
pases del llamado Tercer Mundo: la necesidad de contar con una oferta educativa relevante en el medio rural. De hecho, la Posprimaria nace en momentos
donde los temas de la educacin y la pobreza adquieren una prioridad absoluta
en la agenda nacional, derivado del contexto de pobreza que envuelve a poblaciones mayoritarias y que se ha agudizado a raz de la situacin social y econmica por la que atraviesa el pas desde 1995. Un programa como la Posprimaria
es bienvenido en estas circunstancias, particularmente porque se trata de un
proyecto que, finalmente pareciera, se apoya en una estrategia y en un modelo
educativo que pretende responder a los intereses de la poblacin que habita en
estos espacios: un modelo educativo relevante y de calidad.
86
El programa de Posprimaria inicia recogiendo lecciones de experiencias

anteriores, tales como las del Centro de Estudios Justo Sierra de Surutato en
Sinaloa y la del Centro de Estudios de Desarrollo Rural (CESDER) en la Sierra
de Puebla; lo mismo se recogen aprendizajes de otras experiencias en este nivel
educativo y que de alguna forma contribuyen a la definicin del proyecto y al
sealamiento de los primeros senderos.5
Lo novedoso del proyecto est en la promocin de un modelo educativo
que promueve el gusto por aprender, se trata de una oferta flexible que resulta
prometedora en el contexto de las limitantes que enfrentan las pequeas comunidades (lejana, perfil acadmico de la poblacin, limitaciones econmicas,
ocupaciones que impiden la asistencia regular a la escuela). Otras ventajas innegables del proyecto, como se constata en la respuesta de los participantes (estudiantes y padres de familia) es que se trata de una oferta educativa de bajo costo
donde no hay colegiaturas, inscripciones, pagos adicionales, uniformes y compra de materiales escolares. Cuenta con la ventaja adems de que el personal
docente reside en la comunidad, lo que evita el ausentismo docente que la gente
de la comunidad cuestiona a otras ofertas educativas. En palabras del coordinador del proyecto:
La oferta educativa tena que agilizarse y ser tan demostrativamente
atractiva, tan manifiestamente til para los campesinos que despertara en ellos
el inters de estudiar, aun en medio de severas limitaciones. Slo descubriendo el
estudio como instrumento de transformacin podra un campesino asumirlo
como parte de su trabajo y hacerlo suyo. Tena que darse una gran libertad para
escoger temas de estudio, un gran rigor para avanzar con firmeza, abundancia
de materiales para estudiar y la asesora de quien sabe ayudar en el estudio
independiente, porque l mismo as aprende (CONAFE, 1999a).
3.2. La Posprimaria y la educacin secundaria en Mxico

El Programa de Posprimaria Rural del CONAFE se ubica dentro de la
oferta de educacin secundaria en Mxico. A este nivel se incorporan jvenes
que hayan concluido la educacin primaria y se cursa propiamente de los 12 a
los 15 aos de edad. A partir de 1993 la educacin secundaria en Mxico fue
decretada como obligatoria por lo que forma parte de la educacin bsica; esto
conlleva la obligacin del Estado para garantizar este nivel educativo a toda la
poblacin y de una forma gratuita.
El crecimiento de la matrcula en el nivel de educacin secundaria en Mxico
ha sido muy importante en los ltimos aos. De hecho, la dcada de los 70 marc
el despegue de la educacin secundaria en Mxico con un incremento de 175.3%
de 1970 a 1980. A partir de esta fecha la matrcula se ha venido incrementando
hasta atender hoy en da a cerca de 80% de la poblacin en edad escolar, cuando en
5
Entre estas experiencias destacan los Centros de Educacin Bsica Intensiva (CEBI) y la experiencia de
Secundaria en el Municipio de Chalco.
87

1970 se atenda slo a 30% y en 1980 a 57.5%. Actualmente se estima que 65% de
los jvenes llega a los 18 aos con la secundaria terminada (SEP, 1999).
Este nivel educativo constituye el ltimo para muchos sectores de poblacin en el pas, particularmente en el medio rural dadas las limitantes en trminos de oferta, lejana de las opciones existentes e irrelevancia del servicio para
los intereses de los habitantes del medio rural. Entre las razones fundamentales
que llevan a que la poblacin abandone sus estudios despus de este nivel educativo est sin duda el factor econmico, lo que lleva a los jvenes a insertarse
prematuramente en el mercado de trabajo (por lo general en el sector informal)
o a optar por opciones educativas cortas en el terreno de la educacin tcnica.
En el medio rural la situacin es ms grave ya que la cobertura de la educacin
secundaria dista todava de tener una cobertura total. Es comn que los jvenes
en estas reas se vean precisados a abandonar los estudios despus de la primaria al no contar con ofertas educativas en sus lugares. Entre las opciones con
que se cuenta en Mxico para cursar este nivel educativo, estn:
Secundaria general (que se cursa en tres aos)6
Secundaria tcnica (estudios de tres aos que incluyen una especialidad
tcnica).
Telesecundaria (que opera bsicamente en el medio rural desde hace
treinta aos).
Secundaria abierta (opera para jvenes y adultos y constituye una combinacin de educacin de adultos y educacin a distancia).
Las participaciones de las modalidades principales en la atencin a la
matrcula se distribuyen de la siguiente manera: secundaria general (54%),
secundaria tcnica (28%) y Telesecundarias (18%). Los niveles de desercin en
este nivel son todava significativos y oscilan alrededor de 6.5%, aunque en el
caso de las Telesecundarias se incrementan hasta 7.6%. Entre las causas generales de la desercin estn los altos niveles de reprobacin, particularmente en la
modalidad de secundaria general (Santos, 1999).
3.3. Lo que busca el proyecto

Los objetivos que persigue el proyecto de Posprimaria son (Cmara, 1998):
1. Disear currcula que incluya tanto la prctica de destrezas acadmicas
bsicas, como el aprendizaje eficaz de temas de utilidad a los miembros de las
comunidades rurales marginadas.
2. Dar oportunidad de certificar la educacin media bsica a quienes
adquieran con asesora y estudio autnomo los conocimientos esenciales del
curriculum nacional.
6
88
En esta modalidad las escuelas particulares participan con 7.3%
3. Establecer sistemas de capacitacin y seguimiento para las figuras

docentes en los que la asesora y la integracin a un equipo multidisciplinar
sean constantes y la demostracin operacional de las competencias que piden
los programas de Posprimaria sea la condicin bsica.
4. Organizar el apoyo en base a la participacin comunitaria, el arraigo de
los docentes y el apoyo de agentes externos.
5. Aprovechar los recursos regionales institucionales, tanto pblicos como
privados, para fortalecer el servicio, as como los materiales y la informacin
disponible en el pas y fuera de l.
El proyecto de Posprimaria espera en su desarrollo contribuir a los
siguientes resultados bsicos (Cmara, 1998):
Retener a los estudiantes, es decir, mostrar que el modelo educativo es
til e interesante y con ello promover la permanencia de los estudiantes en el
programa.
Ensear a aprender: este propsito constituye la premisa bsica del proyecto.
El saber acadmico en funcin del inters comunitario: lograr mediante
el autoestudio la superacin personal y que sta repercuta en la transformacin
comunitaria.
Asimilar lo esencial del programa de secundaria.
Poder continuar estudios superiores: que el modelo permita el ingreso al
nivel de educacin media superior.
3.4. El desarrollo del proyecto y sus trminos de referencia

Si bien en un principio la estrategia fue contratar con consultores externos
el diseo del modelo de la Posprimaria para su futura operacin por el CONAFE siguiendo procedimientos tradicionales de la institucin, la estrategia fue
reconsiderada dejando en el CONAFE el diseo del modelo y la coordinacin del
mismo. Con ello se evitaba la contradiccin entre diseo y ejecucin, propia de
los servicios contratados por fuera con los riesgos que ello implica.
En atencin a sus antecedentes en el mbito de la construccin de experiencias de innovacin educativa, particularmente en el medio rural y en el nivel
de educacin media bsica, la responsabilidad del proyecto se asign a uno de
los asesores de la direccin general y no a la Subdireccin de Investigacin de la
Direccin de Programas, tal y cmo hubiera sido el procedimiento tradicional
en la institucin.7
7
El proyecto de investigacin sobre una oferta de secundaria en las comunidades naci dentro de la
Direccin de Programas del CONAFE desde 1994. Tanto por parte de esta Direccin como de un asesor
se generaron propuestas diferentes sobre un modelo de Posprimaria. La decisin fue aprobar la propuesta elaborada por un asesor de la institucin y ubicar el proyecto a nivel staff en lnea directa con la
Direccin General. Este hecho desencaden resentimientos institucionales que de alguna manera incidieron en la dinmica inicial del proyecto y en la comunicacin con las delegaciones participantes.
89

Los trminos de referencia se discutieron internamente, fueron aprobados

por la Direccin General del CONAFE y dieron pie para la negociacin de los
recursos con las autoridades financieras. Posteriormente, con base en los trminos de referencia, y acordado que el diseo del proyecto se hara internamente,
se estableci un grupo colegiado con la participacin del equipo central (coordinador del proyecto y asesores centrales) y miembros de las distintas delegaciones participantes. Para dar lugar a la participacin de las delegaciones participantes, se aseguraron partidas presupuestales. Las delegaciones pudieron
contar as con el apoyo de asesores locales (contratados por cada delegacin)
para el diseo de modelos en cada uno de los estados.8
La participacin de las delegaciones participantes en este proceso es la
que establece el compromiso que se adquiere con un proyecto en el cul se es
participe y del cual se esperan resultados. El haber partido de la concepcin de
un modelo abierto dio la posibilidad para que las delegaciones contribuyeran en
el diseo del modelo generando las adaptaciones que se consideraran convenientes de acuerdo a las caractersticas de los distintos espacios. Un factor interesante en el desarrollo de la Posprimaria es por tanto la autonoma que se dio
a las diferentes delegaciones participantes en la construccin del modelo. Cada
delegacin fue libre en el diseo y construccin de su propio curriculum, su
propia estrategia de aprendizaje y su propio mapa curricular. Anteriormente, las
delegaciones no haban contado con esta autonoma en el desarrollo de otros
programas del CONAFE, en este sentido la Posprimaria desde un inicio marc
una diferencia. La regla de oro fue la aceptacin de lo comn del proyecto
establecido en los trminos de referencia que se estipulan en la propuesta base
para firmar el convenio de financiamiento de la Posprimaria.
Con objeto de definir atribuciones, la estrategia operativa se orient a una
divisin de funciones: la innovacin y construccin del modelo fueron competencia del equipo de Posprimaria, mientras que la evaluacin, seguimiento y sistematizacin del modelo fueron responsabilidad de la Subdireccin de Investigacin.
La inoperancia de esta estrategia se hizo evidente en el corto plazo, lo que llev a
nombrar una coordinacin operativa del proyecto desligada de la Direccin de
Programas. A partir de esa decisin la operacin del proyecto pudo gozar de una
mayor autonoma y garantizar de alguna manera el desarrollo del mismo.
90
Cabe aqu mencionar que entre las asesoras locales contratadas por uno de los estados, estaba la de
Consultores en Educacin, oficina del Centro de Estudios para el Desarrollo Rural (CESDER), hecho que
incidi en la orientacin que tuvo el proyecto en una delegacin (Hidalgo) y, posteriormente en Veracruz,
al solicitar esta entidad contar a su vez con la misma asesora despus del primer ao de operaciones.
Recuadro 3.1. Lineamientos generales

Condicionar el servicio al inters de los alumnos, la necesidad comunitaria y, sobre todo, a las posibilidades efectivas de los maestros.
Adaptarlo a las condiciones rurales de tiempo y distancia, ciclos productivos y culturales.
Ofrecer mdulos de aprendizaje con metodologas eficaces y demostracin pblica de competencia.
Ejercitar la expresin oral y confiar en la competencia que todos tienen en el manejo de su lengua
materna para expresar lo que son y saben.
Basar el aprendizaje en el dilogo, la discusin y el intercambio, generando espacios de convivencia
(relaciones de respeto, participacin libre, ante retos comunes, con transparencia, con resultados tangibles y satisfaccin mutua).
Fomentar la comunicacin entre grupos y comunidades.
Demostrar la utilidad de las codificaciones para traducir la realidad local, manejarla y descubrir otras
realidades y proyectos.
Asegurar competencias para aprender a aprender a travs de codificaciones escritas.
Buscar el arraigo del servicio por medio de apoyos y capacitacin constante a quienes deciden permanecer en la comunidad.
Ligar directamente el diseo de los programas a la capacitacin de los instructores.
Asociar el servicio educativo a otras acciones que reviertan la desventaja rural y posibiliten un arraigo
libre, abierto a otros intercambios.
Establecer equipos y redes de apoyo que aseguren la contribucin y la presencia temporal de acadmicos urbanos en equipos multidisciplinares y multinivel, an en las comunidades ms apartadas.
Ofrecer opciones de aprendizaje a los individuos y las familias de una misma comunidad, junto con los
medios eficaces para realizarlas.
Certificar competencias, conforme a la orientacin central de los programas vigentes que enfatizan las
habilidades instrumentales para aprender, ms que el acervo de informacin.
Apoyarse, siempre que se pueda, en la ejemplaridad de los xitos locales para difundir el servicio.
Aprovechar como campo preferente de investigacin la red de comunidades en las que operan programas e instructores del CONAFE.
Hacer que los materiales y productos de la investigacin en los que se base el diseo se aprovechen
despus como insumo de los programas.
3.5. Dinmica y expansin del proyecto

La Posprimaria Comunitaria Rural inici sus actividades en ocho estados
de la Repblica Mexicana (Oaxaca, Chihuahua, Guanajuato, Chiapas, Veracruz,
Estado de Mxico, Aguascalientes e Hidalgo) con 53 centros. Algunos de los criterios a los que respondi la seleccin de estas delegaciones iniciales fueron: su
representatividad geogrfica (norte y sur), demanda de estudios de Posprimaria,
haber contado con la presencia de CONAFE, inters por parte de los equipos
delegacionales en el cambio educativo, y situacin de los niveles de marginacin
en las entidades.
91

Cuadro 3.2. Caractersticas de las delegaciones participantes al inicio del proyecto

Delegaciones
Aguascalientes
Chiapas
Chihuahua
Guanajuato
Hidalgo
Estado de Mxico
Oaxaca
Veracruz
Lugar que
ocupa segn
ndice de
marginalidad
27
1
26
13
4
21
2
5
N de localidades de 100 a
499 habitantes
173
3.197
937
1.940
1.665
1.618
2.823
4.460
Jvenes entre
12 y 14 aos
en estas
comunidades
4.746
58.336
22.675
48.752
39.347
46.793
69.574
81.756
Alumnos en Nivel III

de cursos comunitarios y con
becas FIDUCAR9
430
10.072
1.189
1.923
2.956
1.609
3.609
5.477
A partir del ciclo 1999-2000 se tom la decisin de extender la Posprimaria

a cuatro estados ms: Sinaloa, San Luis Potos, Guerrero y Michoacn, con lo que
el nmero de centros aument a 128; de hecho, hay planes de contar con 472
centros para el ao 2002. Los nuevos estados se eligieron con base en los niveles
de rezago educativo, en la vecindad que guardan con estados donde se inici el
proyecto y en la cantidad de alumnos que atiende el Consejo. Asimismo, en las
delegaciones iniciales, se plante una expansin de los centros en operacin con
lo que la meta de expansin para el ciclo 1999-2000 es de 79 nuevos centros. Si
bien en el inicio del proyecto la seleccin de las primeras ocho delegaciones se
decidieron en el centro, durante la etapa de expansin esta decisin se negocia
con cada una de las delegaciones. El cuadro 3.3 ilustra la dinmica y perspectivas de crecimiento del Proyecto de Posprimaria:
Cuadro 3.3. Expectativas de crecimiento de delegaciones, centros, instructores y
estudiantes involucrados en el proyecto
Ciclo
Delegaciones
Centros
Instructores
Estudiantes
1997-1998 1998-1999
8
8
32
53
64
98
842
1361
1999-2000
6
128
256
3840
2000-2001
24
224
448
6.720
2001-2002 2002-2003
31
31
348
472
696
944
10.440
14.160
Al concluir el ciclo 98-99 la Posprimaria iniciar tres modalidades nuevas:

1) en la zona indgena; 2) con familias de trabajadores migrantes; 3) en zonas
marginales urbanas. La incursin prxima en zonas indgenas se inici a partir
9
92
Las becas FIDUCAR (Financiamiento Educativo Rural) consisten en un apoyo econmico para estudiantes en edad escolar cuya vivienda se encuentra lejos de los centros escolares. Estos apoyos se concretan
en hospedaje y traslado.
de inquietudes naturales en el estado de Chiapas, que se complementaron con

el inters mostrado por los estados de San Luis Potos, Guerrero y Oaxaca,
todos ellos con poblacin indgena en porcentajes significativos. La modalidad
con migrantes se iniciar en el estado de Sinaloa y la extensin en zonas urbanas se piensa experimentar en los estados de Chihuahua y en la ciudad de
Mxico (a partir del vnculo con un club de calle).
3.6. La Poblacin Estudiantil de la Posprimaria10

Para aproximarse al nmero de poblacin demandante de Posprimaria, es
necesario considerar el universo de poblacin escolar que atiende el CONAFE
durante el ciclo 1998-1999. Por ejemplo, en el caso de las Delegaciones muestra
los datos son los siguientes:
Cuadro 3.4. Poblacin estudiantil en programas del CONAFE
segn delegacin
Delegaciones
Aguascalientes
Chiapas
Chihuahua
Guanajuato
Hidalgo
Estado de Mxico
Oaxaca
Veracruz
Poblacin en cursos
comunitarios
806
19.739
2.930
4.780
5.851
4.037
9.070
15.136
Poblacin en PAEPI
nivel primaria
Poblacin en PAEPIAM
nivel primaria
5.598
655
701
2.344
1.752
178
PAEPI: Proyecto de Atencin Educativa a la Poblacin Indgena

PAEPIAM: Atencin Educativa a la Poblacin Infantil Agrcola Migrante
Este constituye el universo de atencin bsico, sin embargo la dinmica de

Posprimaria ha mostrado que an cuando sta se plante inicialmente para cursar secundaria y para aprender sin el deseo expreso de certificar, a los centros se
han incorporado adultos analfabetas o sin educacin primaria concluida.
En el cuadro 3.5 se aprecia la matrcula de la Posprimaria, donde resalta
que entre las delegaciones participantes son Aguascalientes e Hidalgo las que
cuentan con el menor nmero de centros en operacin, distinguindose
Chiapas con 12. La distribucin de la matrcula no es uniforme en cada centro,
por ejemplo en las Delegaciones el comportamiento que se muestra es el
siguiente: en Guanajuato el centro con la mayor matrcula tiene 61 estudiantes
y el que tiene la menor tiene 16 estudiantes; en el Estado de Mxico hay un cen10
Los siguientes datos fueron reportados por las Delegaciones estatales que integran el proyecto durante
una reunin de evaluacin en noviembre de 1998. Si bien aqu se presenta el anlisis de los datos, en el
anexo 1 puede consultarse la tabla completa en que se vaciaron los datos presentados.
93

tro con 36 estudiantes y otro slo con 6; en Veracruz el centro de mayor matrcula tiene 53 estudiantes y el menor tiene 14 estudiantes.
Cuadro 3.5. Nmero de centros y poblacin atendida por sexo segn delegacin
que integra Posprimaria
Delegacin
Aguascalientes
Chiapas
Chihuahua
Guanajuato
Hidalgo
Estado de Mxico
Oaxaca
Veracruz
Total
Centros de
posprimaria
4
12
5
6
5
8
7
6
53
Estudiantes atendidos
Total Hombres Mujeres
86
28
58
287
199
88
136
67
69
246
146
100
132
88
44
159
73
86
138
84
54
177
110
67
1361
795
566
En general hay un mayor porcentaje de estudiantes del sexo masculino en

la matrcula de Posprimaria, pero a nivel estatal, en Aguascalientes y en el
Estado de Mxico, la relacin es inversa. Por otra parte, en Chihuahua la proporcin entre hombres y mujeres es equitativa (ver cuadro 3.5).
Los centros de Posprimaria en las delegaciones de Hidalgo, Oaxaca y
Veracruz son los que tienen el mayor nmero de estudiantes en edad escolar de
secundaria. En cuanto a la poblacin con rezago reciente, es decir estudiantes
que deberan estar en este momento en bachillerato, son el Estado de Mxico,
Chiapas y Aguascalientes quienes concentran los mayores porcentajes de esta
poblacin. Se trata de jvenes que se sitan entre los 16 y 18 aos, una edad que
en los sectores de pobreza se caracteriza por la definicin de espacios de trabajo y cuando se est en la disyuntiva de reincorporarse al sistema educativo despus de haberlo abandonado, o de intentar incorporarse al mercado laboral. El
porcentaje de jvenes en este rango de edad (26%) habla de la capacidad que ha
tenido el proyecto para reincorporar matrcula, igualmente hablan de una clara
funcin de retencin si se considera el porcentaje mayoritario de poblacin en
el rango de edad escolar que participa en el proyecto, que equivale a poco ms
de la matrcula total.
94
Cuadro 3.6. Porcentaje de estudiantes por rango de edad

segn delegacin que integra Posprimaria
Delegacin
Aguascalientes
Chiapas
Chihuahua
Guanajuato
Hidalgo
Estado de Mxico
Oaxaca
Veracruz
TOTAL
Porcentaje de estudiantes por rango de edad

11 a 15 aos 16 a 18 aos 19 a 24 aos 25 a 40 aos ms de 41 aos
46.51
30.23
16.27
5.81
1.16
43.20
44.25
8.70
2.43
0.34.
26.47
26.47
19.11
13.23
2.94
46.34
25.20
12.60
2.84
0.40.
66.66
26.51
6.80
0
0
41.50
30.81
14.46
8.17
5.03
70.28
17.39
5.70
2.17
4.34
100.00
0
0
0
0
54.51
25.93
9.99
3.89
1.54
Los estados de Chihuahua y el Estado de Mxico son los que registran el

mayor porcentaje de atencin de poblacin adulta; es precisamente en estas
delegaciones donde se atiende en mayor porcentaje a personas que desean completar el nivel de educacin primaria (cuadros 3.7 y 3.8).
Cuadro 3.7. Distribucin de la poblacin por edad y sexo por delegacin
Delegacin
s.d.
H M
Aguascalientes
Chiapas
Chihuahua
Guanajuato
Hidalgo
Estado de Mxico
Oaxaca
Veracruz
TOTAL
7 2
21 31
23 8
51 41
11 a 15
H M
19 21
74 50
18 18
68 46
50 38
29 37
57 40
110 67
425 317
16 a 18
H M
7 19
95 26
15 11
34 28
31 4
30 19
11 13
0 0
223 120
Edad
19 a 24
H M
2 12
16 9
10 8
16 15
7 2
7 16
7 1
0 0
65 63
25 a 40
H M
0 5
6 1
3 0
4 3
0 0
2 11
3 0
0 0
18 20
ms de 41
H M
0 1
1 0
0 1
1 0
0 0
5 3
6 0
0 0
13 5
Dentro de la conformacin de la matrcula de Posprimaria, se aprecia que

es ms elevada la matrcula masculina en el rango de 11 a 18 aos. Sin embargo, la relacin tiende a equilibrarse en el rango de 19 a 40 aos, para nuevamente ser mayor el porcentaje de hombres en la poblacin mayor de 40 aos (cuadro 3.8).
95

Cuadro 3.8. Poblacin total por edad y sexo

Sexo
Hombre
Mujer
Total
% del Total
11 a 15
425
317
742
58%
16 a 18
223
120
343
27%
Edad
19 a 24
65
63
128
10%
25 a 40
18
20
38
3%
ms de 40
13
5
18
2%
Otro dato interesante dentro de la matrcula es su distribucin segn los

intereses de estudio que caracterizan la participacin de estudiantes en el proyecto. Se aprecia en el cuadro 3.9 que 81% de los estudiantes ubican su inters
en cursar la Posprimaria, 6% est interesado en estudios de primaria, 1% se interesa por estudios de bachillerato y 5% ubica su estancia en la Posprimaria en el
inters de atender temas de estudio de inters personal.
Cuadro 3.9. Propsitos del estudio por sexo de los estudiantes segn delegacin
Delegacin
Aguascalientes
Chiapas
Chihuahua
Guanajuato
Hidalgo
Mxico
Oaxaca
Veracruz
Total
Alfabetizacin
H M
Primaria
H M
2 1
2
5
9 10
2 6
17 11
3 5
7 15
6
10 8
41 42
Posprimaria
H M
18 39
192 78
39 39
101 81
77 49
61 68
77 54
92 49
657 457
Bachillerato
H M
Estudio
personal
H M
8 10
5
19 22
3 2
3 4
38 38
No
contest
8
16
17
35
76
3.7. La desercin de los estudiantes de la Posprimaria

En el caso del proyecto de Posprimaria resulta dif cil medir los efectos del
proyecto en la retencin y desercin de estudiantes dado que la propuesta misma
no considera que la asistencia tenga que restringirse al calendario escolar tradicional; dado que se trata de un sistema abierto, se reportan casos de estudiantes
que se retiran por periodos prolongados de tiempo para reincorporarse despus.
Asimismo, algunos de los factores que explican la desercin en el proyecto se
encuentran en las caractersticas socio-econmicas de cada una de las delegaciones. Por ejemplo, en el caso de la desercin en Guanajuato los instructores argumentan que el ndice de desercin tiene relacin directa con los periodos de
migracin, ya que este estado forma parte de los principales exportadores de
96
mano de obra legal o ilegal a Estados Unidos. En el caso de Veracruz, la desercin en los estudiantes se explica por tres factores principales: el inters por la
certificacin, la necesidad de trabajar y las limitantes para obtener el apoyo del
Programa de Educacin, Salud y Alimentacin (PROGRESA), dado que algunos
de los centros de Posprimaria todava no cuentan con clave registrada de centro
escolar ante la Secretara de Educacin Pblica.11 Finalmente, es importante aqu
hacer la salvedad de que la situacin socioeconmica desfavorable que se presenta en el medio rural de alguna manera incide en una mayor desercin.
3.8. El modelo educativo

El modelo educativo de la Posprimaria se define como un modelo abierto:
se trata de una innovacin educativa por lo que no constituye un modelo acabado. El modelo parte de que es el inters el que gua el proceso de aprendizaje, no
hay pues contenidos previos ni rutas establecidas, stas se van construyendo en
el propio proceso, en el avance autnomo y con el apoyo del instructor: el currculum se construye con base en las exigencias y necesidades propias de cada
contexto, aunque con apego a los trminos de referencia del proyecto. El modelo se prueba continuamente a travs de la prctica diaria de los instructores, de
las relaciones institucionales y del propio proceso educativo de los estudiantes.
El modelo educativo de la Posprimaria constituye una respuesta a los
esquemas tradicionales de educacin bsica escolarizada; busca ofrecer a la
poblacin del medio rural marginal una oferta educativa flexible, abierta, interesante y til con base en la promocin de una relacin particular con el conocimiento, donde los intereses y el gusto por aprender conforman los pilares centrales de la apuesta educativa.
La propuesta fundamental de la Posprimaria se sustenta en tres ejes fundamentales (CONAFE, 1998):
a) El inters de la comunidad, la utilidad prctica y social para los habitantes, adultos o jvenes de acceder a nuevos conocimientos.
b) La adquisicin de competencias bsicas para la vida: la capacidad para
expresarse en forma oral y escrita; entender y analizar lo que se lee; saber cuantificar y analizar la informacin; saber aprender por cuenta propia.
c) Adquirir la informacin del mapa curricular de la secundaria a fin de
que aqullos que quieren certificar, lo hagan.
En la Posprimaria se opta por centrar la oferta educativa en la prctica
funcional de las destrezas propias del estudio independiente: ... en la medida en
que las personas se apropiaran de ellas podran estudiar todo lo que necesitaran
o despertara su inters y cumplir con el objetivo central de la educacin secundaria conforme a los nuevos planes y programas de estudio (....) La prctica del
11
Recientemente se hicieron los trmites para poder recibir los apoyos del complemento educativo PROGRESA.
97

aprendizaje por cuenta propia vino a resolver el dilema de un servicio pblico

en funcin de multitud de intereses (CONAFE, 1999a).
El hecho de que una persona aprenda por su cuenta garantiza de cierta
forma el inters en lo que se aprende y, posteriormente, la utilidad del aprendizaje adquirido. La estrategia promueve por tanto el sentido del aprendizaje, es
decir, la bsqueda de un por qu en el contacto con el conocimiento. Dadas las
condiciones de marginacin social y econmica que caracterizan los espacios
rurales donde opera el CONAFE, y las experiencias anteriores de modelos alternativos de secundaria en el medio rural, se estim que la Posprimaria debera
estar encauzada fundamentalmente al desarrollo de competencias bsicas con
base en una estrategia educativa que formara en el estudio independiente.
Las palabras del director del proyecto describen el proceso que caracteriza al modelo educativo de la Posprimaria: El aprendizaje por cuenta propia (....)
es la competencia especfica que se espera de todos, independientemente del
tema o los temas que se estudien y su prctica constante define el trabajo de asesores, instructores y estudiantes. Se basa en el dilogo y arranca con la eleccin
informada del tema que quiere estudiar la persona. Con ayuda del instructor el
estudiante va directamente a los textos y aprende a encontrar en ellos la informacin que necesita. Al principio es necesario seguir alguna rutina que permita al estudiante percibir la riqueza de lo que quiso decir el autor, descubrir a ste
como interlocutor, y dialogar con l desde sus intereses personales o comunitarios. Como no hay otra fuente de criticidad que no sea el dilogo consigo mismo
y con los dems, el sentido y el significado de lo que se estudia queda as garantizado (CONAFE, 1998)
Dentro del modelo educativo, tiene particular importancia el nfasis que
se da a la necesidad de que el estudiante aprenda a estudiar por s slo; de hecho,
la Posprimaria le apuesta a la capacidad que tiene cada persona para aprender.
Uno de los ejes en que se sustenta el proyecto es pues la promocin de una
metodologa que ayude a impulsar el aprendizaje por cuenta propia (MACP).
Dentro de este mtodo el currculum se desprende de los intereses de los
estudiantes, no hay contenidos prefijados y la articulacin de los temas va a
estar marcada por el propio proceso de aprendizaje. En atencin a este mtodo,
no se precisa de textos ex profeso ni de la elaboracin de materiales. La idea es
que los diversos textos existentes sirvan para que el estudiante entre en contacto a partir del inters y a partir de ah ponga en prctica su estudio independiente. El papel del instructor en este proceso es fundamentalmente el de asesor, el
de constituir un apoyo en este proceso de construccin del conocimiento.
As, la metodologa pretende ante todo avivar y seguir el inters del estudiante, as como asegurar la competencia y el apoyo eficaz del instructor. La premisa fundamental que anima el modelo educativo de la Posprimaria refiere a la
necesidad de hacer coincidir el inters del que aprende con la capacidad del que
ensea. En esta doble misin, las consideraciones en cada nivel son las siguientes:
98
En cuanto al estudiante se trata de:

Descubrir su propio inters
Confiar en la eleccin personal
Poner al alcance los materiales de trabajo
Dialogar con atencin
Entender siempre
Tomar distancia de lo que se estudia
No perder nunca el control del proceso
Apropiarse del conocimiento
Autoevaluarse
Experimentar el logro y gozar la nueva capacidad
Demostrar pblicamente
Aceptar que el conocimiento es provisorio
En lo que se refiere al docente-instructor:
Ayudar a precisar el trabajo
Ofrecer alternativas, dar pistas
Ofrecer lo mejor de los materiales disponibles
Subrayar la dimensin histrica
Seguir atentamente el proceso
Corregir
Compartir dudas y buscar juntos
Atestiguar la demostracin del proyecto
La Unidad Didctica (UD) forma parte de la Metodologa de Aprendizaje
por Cuenta Propia. Consiste en el tratamiento de un inters de aprendizaje que
inicia con el dilogo-negociacin entre instructor y estudiante para delimitar y
planear el tema que abordar el alumno de acuerdo a su inters, as como algunos compromisos bsicos del convenio de aprendizaje (nmero de sesiones de
tutora, tiempo aproximado de terminacin, tipo de evaluacin certificacin,
por el deseo de aprender, para llevar a cabo alguna accin, entre otras). La UD
termina cuando el instructor y el alumno consideran haber cumplido con el
objetivo de aprendizaje que se propusieron para la misma. En los diferentes
momentos se presume el dilogo como estrategia imprescindible de aprendizaje: el dilogo con el instructor, con los otros estudiantes, con los materiales de
aprendizaje (principalmente el libro). Atendiendo a estas consideraciones, el
ejercicio de las habilidades del pensamiento se plasma en la actividad cotidiana
de la correccin y autocorreccin; es decir, en los procesos de bsqueda de sentido, en la reflexin sobre las distintas alternativas de solucin y en la congruencia de las ideas. Estos procesos tipificadores del autoaprendizaje, se desarrollan
a lo largo de las demostraciones orales, as como en las exposiciones escritas.
99

La MACP est conformada por una serie de pasos que ayudan a que el
estudiante aprenda por su cuenta. Los diferentes pasos constituyen tan slo una
gua y no implican un necesario orden secuencial. Representan una diferente
estrategia de abordar el conocimiento en que el estudiante hace utilizacin de
algunos de los pasos durante el curso de sus estudios personales.
Recuadro 3.2. Pasos de la Metodologa de Aprendizaje por Cuenta Propia
1. A partir de tus intereses y necesidades defnete por un tema particular que habrs de trabajar.
2. Planea la unidad didctica.
3. Cuando comiences a trabajar con un texto explica por qu elegiste precisamente se.
4. Transcribe el nombre del autor y escribe a qu piensas que se dedica.
5. Reconoce y transcribe ttulo y subttulos
6. Observa las ilustraciones y observa el mensaje que tratan de dar relacionndolo con los ttulos y subttulos.
7. Reconoce y numera los prrafos que abarca el tema.
8. Escribe lo que el texto ofrece y qu parte cubre de aquello que queras aprender.
9. Hacer una lectura rpida para que despus: i) marques palabras desconocidas y encuentres su significado; ii) dibujes el mapa de ubicacin de hechos; iii) estructures la cronologa de hechos
10. Rescatar lo ms importante teniendo como gua lo que deseas aprender
11. Resume lo esencial
12. Encerar cada concepto palabra clave
13. Hacer mapa conceptual, o cuadro sinptico, o cuadro comparativo, o cualquier otro esquema que
responda al objetivo planteado en un inicio o a lo que has entendido.
14. Hacer mapa mental
15. Explicar oralmente el mapa mental
16. Construye el producto que d cuenta del aprendizaje que planeaste en la unidad didctica.
17. Retoma lo realizado en los puntos 1, 3, 8, 14, 15 y 16 para hacer una autoevaluacin.
18. Definir el tema que dar pie para una nueva unidad didctica.
En una visin esquemtica, en el modelo educativo de la Posprimaria: i) el

currculum se va conformando en un proceso donde el inters gua el proceso
de aprendizaje; ii) la relacin pedaggica se establece como una relacin de asesora donde el ejercicio del estudio independiente constituye el sustento del
modelo, tanto en su contenido como en su forma; iii) la evaluacin se convierte en un componente de la relacin pedaggica donde el conocimiento es puesto a prueba de una forma permanente. As, la metodologa de aprendizaje independiente conforma el andamiaje del modelo educativo y determina los rasgos
de sus componentes esenciales.
3.9. Las estrategias de evaluacin

El modelo educativo de la Posprimaria parte de que el conocimiento
adquirido tiene que ser demostrable, tanto escrita como oralmente. En esta lti100
ma modalidad se planea que dentro del proceso de aprendizaje los estudiantes

realicen demostraciones pblicas; es decir, la exposicin pblica de los aprendizajes. De hecho, dentro de la metodologa de aprendizaje por cuenta propia, la
evaluacin es un componente de la relacin pedaggica. Desde el momento en
que instructor y alumno disean la unidad didctica empiezan a definirse los
parmetros para definir avances; de hecho la unidad didctica inicia con la pregunta: Qu quiero aprender? Qu conocimientos ya tengo del tema?, en esto
constituye la evaluacin diagnstica. Entre las preguntas finales de la unidad
didctica estn qu aprend? Qu me hace falta aprender de este tema?, la que
constituye la evaluacin parcial.
El objetivo planteado en la unidad didctica gua la profundidad y la extensin del estudio. Si el alumno supone haber terminado la unidad didctica pero
no demuestra haber cumplido con el objetivo que se propuso, es preciso buscar
otros materiales, repetir el camino andado, o proponer una estrategia alternativa; en este sentido no se habla de una nueva unidad didctica, sino de rectificar
el proceso de la misma.
En el caso de la MACP, se puede decir que una unidad didctica est concluida cuando se ha pasado por los siguientes momentos de asesora-correccin
(evaluacin):
Que el instructor haya hecho correcciones mientras se cumplan los procesos.
La revisin de la unidad didctica terminada se hace comparando los
diversos pasos para darle seguimiento al objetivo planteado en la misma.
Correccin previa del producto con el que se plantea demostrar lo
aprendido.
El alumno ensaya con el instructor la demostracin y ste le hace preguntas que apoyen la verificacin en el dominio del contenido.
Se demuestra en pblico lo que se aprendi.
Los criterios de evaluacin se han ido precisando y marcan de cierta forma
la gua para ensayar diferentes estrategias e ir generando aprendizajes que permitan ir enriqueciendo y dando forma, por un lado a un sistema de evaluacin de
aprendizajes y, por otro, a un sistema de evaluacin que permita la acreditacin
de los estudios. Los siguientes criterios muestran el avance a la fecha en materia
de evaluacin de aprendizajes en la Posprimaria.12 Los principales criterios que
siguen tanto el estudiante como el tutor durante el proceso de evaluacin son:
1. Seguir un inters genuino y escoger libremente el tema.
12
Criterios presentados en agosto de 1999 para el trmite de apoyos del componente educativo PROGRESA.
101

2. Partir de lo que el estudiante es y sabe, de su entorno cultural, de lo que

lo movi a escoger el tema.
3. Explorar la variedad de medios de estudio a su alcance.
4. Trabajar con asiduidad en lo que se decidi a estudiar.
5. Encontrar siempre sentido en lo que se trabaja, saber acotar las dudas y
suplir con estimaciones provisionales y conjeturas lo que de otra manera no
tendra sentido.
6. Manejar los sentidos que se descubren con distancia y visin crticas, a
fin de asimilar lo nuevo a lo que ya se sabe.
7. Que el estudiante no pierda en ningn momento el control del proceso;
que sea l quien marque los temas y los tiempos.
8. Que el estudiante asegure retener lo que va aprendiendo.
9. Autoevaluarse constantemente. El juez ms severo del avance debe ser
el propio estudiante.
10. El trabajo se hace con creatividad y a pesar del esfuerzo, predomina la
vitalidad y la satisfaccin.
11. Se demuestra con gusto lo que bien se aprendi.
12. El estudiante acepta el horizonte indefinido en el que se dan los aprendizajes parciales, que estos son provisorios y que no se puede pretender llegar a
conclusiones por siempre valederas.
Para los aprendizajes formales, el seguimiento y la evaluacin se dan a
otro nivel ms acotado y cuantitativo:
1. Equivalencia de un tema personal con algn apartado del currculum de
la secundaria o de algn otro nivel educativo formal. Se registra que el estudiante vio a satisfaccin el tema.
2. Exmenes que solicita el estudiante de algn tema de la secundaria o de
otro nivel, a fin de ir llenando los requisitos de acreditacin segn el programa
determinado para cada materia, cada ao y cada nivel. Queda registrado el
avance del estudiante y se prepara para presentar exmenes oficiales.
3. Exmenes que el estudiante presenta a travs del INEA de algn mdulo o mdulos de cualquiera de los tres aos, o exmenes globales del ao y aun
de todo el nivel.
4. Exmenes globales de la Direccin de Educacin de Adultos de las
Secretaras de Educacin de los Estados.
3.10. Las figuras educativas

En cada una de las delegaciones que participan en el proyecto de Posprimaria,
el equipo est conformado por: el grupo de instructores (dos por cada centro), el
asistente educativo (un asistente por cada siete centros), dos asesores pedaggicos
y un coordinador estatal del proyecto. La dinmica operativa del equipo se susten102
ta en reuniones de colegiado locales encabezadas por el delegado y en las que participan el jefe de Programas Educativos y el jefe de Informacin y Apoyo Logstico.
El desempeo del colegiado local es avalado por el equipo central.
a. EL INSTRUCTOR DE LA POSPRIMARIA
La figura del instructor es elemento clave en todos los programas del
CONAFE e igualmente lo es en la Posprimaria. Ello resulta interesante porque
generalmente uno de los retos principales en los programas educativos y de desarrollo comunitario que operan en el medio rural ha sido la figura del instructor; en ellos recae fundamentalmente el xito de los distintos programas que se
emprenden, sin embargo, no siempre los perfiles son los deseados y por lo general las condiciones de apoyo salarios, viticos, prestaciones se encuentran
lejos de facilitar el desarrollo efectivo de las actividades.
En el proyecto de Posprimaria se quiso aprovechar la experiencia de los instructores que haban trabajado previamente en el CONAFE, sea dentro de los cursos comunitarios, o dentro de sus funciones en su segundo ao como capacitadores tutores. En su experiencia como instructores, los jvenes ya tienen experiencia
en el uso de alternativas pedaggicas al modelo educativo tradicional: es el caso de
las reas de trabajo en el nivel preescolar, o el trabajo multigrado a travs de fichas
y juegos didcticos en el nivel de primaria en los cursos comunitarios.
Se trata de jvenes en un rango de edad que oscila entre los 19 y 25 aos y
que cuentan con el nivel de estudios de bachillerato; la franca mayora son hombres (73% de ellos). El joven que se incorpora como instructor de la Posprimaria
tiene ciertamente distintas responsabilidades y expectativas, propias de su edad
y de su contexto econmico. Se encuentra en la bsqueda de opciones, donde el
mbito laboral y educativo se entrecruzan. Su participacin dentro del proyecto
se ubica precisamente en esta coyuntura. En este sentido, una ventaja particular
del CONAFE es la forma en que est concebida la figura de instructor, ya que en
sta se abordan ambas dimensiones: constituye una opcin laboral donde es
posible combinar los estudios, situacin particularmente relevante dentro de la
concepcin y prctica del proyecto de Posprimaria que parte de la necesidad de
que los instructores se involucren en actividades de formacin.
El hecho de que uno de los criterios establecidos por el proyecto sea que
los instructores de Posprimaria hayan sido instructores comunitarios tiene claras ventajas comparativas: los/as jvenes conocen a la institucin y la forma en
que opera el cdigo institucional les resulta familiar; asimismo, han tenido la
experiencia de estar lejos de sus familias realizando trabajo educativo. Aunado
a ello, en el CONAFE, dada la figura de instructor comunitario, no se cuenta
con estructuras sindicales que pudieran afectar el desarrollo y orientacin del
proyecto. En este sentido, el CONAFE no ofrece plazas o puestos laborales sino
que apoya con becas de estudio que favorecen la dualidad estudio-trabajo en su
personal docente, con la nica desventaja de que la permanencia de los jvenes
instructores en el programa se limita por lo general a unos pocos aos.
103

Para valorar la actividad del instructor de Posprimaria es preciso decir algunas palabras sobre sus condiciones de trabajo. El instructor permanece en la comunidad de lunes a viernes y por lo general su habitacin es muy modesta: puede ser
un cuarto contiguo al local de Posprimaria, la propia aula donde en ocasiones a
falta de catres las mesas de trabajo se convierten en las camas de los instructores,
cuartos prestados por algunas de las familias, etc. Por lo general el cuarto donde se
hospedan no cuenta con servicios sanitarios. El instructor realiza sus comidas diarias y su aseo personal en casa de alguna de las familias, quienes se turnan semanalmente el apoyo al instructor. En ocasiones es preciso que los instructores caminen distancias largas para acudir con las familias con quienes realizan sus comidas
en una semana particular. El instructor de la Posprimaria termina convirtindose
en un miembro ms de la comunidad y colabora y participa en sus eventos y fiestas. Al provenir de hogares de bajos recursos tiene la ventaja de compartir un cdigo social similar al que se vive en las comunidades. Sus actividades docentes prcticamente abarcan todo el da, desde aproximadamente las nueve de la maana a
las nueve de la noche, con el intervalo de la comida. Durante los fines de semana
es comn que el instructor visite a su familia y algunos destinen los sbados para
acudir a las instituciones donde realizan sus estudios en la universidad abierta.
Las becas de apoyo
Los instructores tienen comnmente una estancia de dos aos, al final de
los cuales por lo general dejan el proyecto para aprovechar la beca que se les ha
ofrecido durante cinco aos con objeto de que continen sus estudios. Una de
las ventajas del proyecto es por tanto haber establecido la figura de becario
solidario, la que ayuda a que el instructor pueda seguir en el proyecto ms all
de dos aos. Esta modalidad facilita que el instructor reciba su beca anticipadamente (US$ 70), adems de su remuneracin econmica (US$ 190) durante su
trabajo como instructor.13 De esta manera, y si es que la persona se encuentra
cursando una modalidad educativa abierta (i.e. Universidad Pedaggica
Nacional), puede entonces optar por continuar estudiando y trabajando como
lo ha venido haciendo, sin que esto afecte sus estudios. Esta es una ventaja particular del proyecto de Posprimaria donde de alguna manera se ha considerado
el perfil de sus instructores (sus necesidades de formacin) y se ha tratado de
responder a esta problemtica.
Una de las virtudes del proyecto es el inters en que el instructor no detenga su formacin y de que pueda vivir en carne propia la experiencia de utilizar
la MACP en sus propios estudios, esto como elemento fundamental del esquema de capacitacin del proyecto. Este inters es a la vez una necesidad, ya que
el proyecto parte de la premisa de que para poder promover y motivar en la utilizacin de una estrategia de estudio independiente, es fundamental que quien
la promueva, la practique. As, una de las condiciones del trabajo en la
13
104
Anteriormente por un ao de servicio se daban tres de beca; actualmente, con las modificaciones, por
cada dos aos de servicio se dan cinco aos de beca. La ventaja es que ahora el instructor no tienen que
esperar para recibir su beca sino que la puede recibir al momento de estar trabajando con objeto de que
contine sus estudios.
Posprimaria es que el instructor se incorpore a alguna opcin de formacin o,

ya bien, que estudie por su cuenta algn tema de su inters (i.e. computacin,
electrnica). Es por ello que muchos de los instructores del proyecto se encuentran simultneamente en programas educativos, muy comnmente estudios de
licenciatura abierta en educacin en los planteles regionales de la Universidad
Pedaggica Nacional. Esta alternativa les permite asistir nicamente los sbados
a recibir asesoras de sus tutores en la Universidad. Las ventajas de estos apoyos
se ilustran en el comentario siguiente:
...por ejemplo los que estudiamos en la Universidad Pedaggica Nacional
(UPN) y, pues es una ventaja, porque ya no siento que estoy perdiendo el tiempo, ya no me urge terminar mi servicio para empezar a estudiar sino que estoy
aqu. Inclusive muchos compaeros tenemos la idea de que vamos a estar hasta
terminar la carrera, porque los que estn en la UPN o en la Normal Superior les
piden como requisito estar en una comunidad participando, dando clases como
maestro, como figura docente. Entonces la ventaja que yo veo es que uno ya est
estudiando, no necesita salirse de la comunidad y s, yo considero que me estoy
desempeando bien en la comunidad, al igual que los asesores puedo continuar
hasta terminar la universidad. (Instructor del Estado de Mxico).
b. LOS ASESORES CENTRALES

El equipo central de la Posprimaria est conformado por el coordinador
general del proyecto y un grupo de asesores centrales. La tarea principal de este
cuerpo de asesores consisti en disear el currculum de la Posprimaria sobre
el eje del trabajo independiente y la adquisicin de destrezas bsicas. Este equipo fue responsable del desarrollo de talleres en las reas de: matemticas, tcnicas de aprendizaje independiente, lecto-escritura y expresin oral. El nfasis
de los talleres fue eminentemente prctico, acorde con el proyecto y en el inters de dotar de destrezas bsicas que pudieran ayudar a los estudiantes en sus
diversos proyectos de estudio.
En este inters, la capacitacin que ofrecen los asesores centrales no est
orientada a los contenidos de secundaria, sino fundamentalmente a la adquisicin de destrezas bsicas. Los talleres se dirigen a los asesores locales e instructores y se imparten en las diferentes delegaciones participantes en el proyecto.
As, la funcin principal de los asesores centrales ha estado enfocada a las actividades de formacin a travs de distintas estrategias capacitadoras que se han
llevado a cabo a lo largo del proyecto.
c. LOS ASESORES LOCALES

Dado el presupuesto establecido exprofeso, cada una de las delegaciones
participantes pudo contratar el servicio de asesores locales para apoyar el diseo de modelos en cada uno de los estados. Entre las funciones de los asesores
locales (delegacionales) est el de apoyar la capacitacin de los instructores y el
105

avance general del proyecto en la delegacin, de ah se desprende que tengan

funciones importantes en la organizacin de la capacitacin intensiva, permanente y continua de los instructores. Asimismo, son responsables de realizar
visitas de asesora a los centros de la Posprimaria y dar apoyo tutorial a los instructores en el estudio independiente.
d. LOS ASESORES ITINERANTES
Los asesores itinerantes estn concebidos como especialistas en un rea
especial y que cubren necesidades que el asesor no maneja. Desde el mbito acadmico se busca la presencia de estos asesores como difusores de temticas propias de la cultura universal (literatura, msica, astronoma, etc.). La prctica de los
asesores itinerantes se concibe a partir de dos modalidades, a travs de personas
y/o instituciones que: i) refuercen ciertas reas acadmicas (i.e. el caso de matemticas; la utilizacin de la enciclopedia; software de computadora); ii) enriquezcan la currcula con actividades vinculadas con el trabajo y el desarrollo comunitario. Ambas modalidades de intervencin se dan a partir de contactos que establece la delegacin a travs del delegado, de los asesores y del coordinador del
proyecto en cada estado. Queda pues a la iniciativa de la delegacin el que la operacin del proyecto en los distintos centros de Posprimaria se enriquezca.
3.11. La estrategia de formacin de instructores

El proceso de formacin de instructores constituye una de las piedras
angulares del proyecto. La propia naturaleza del modelo educativo y los retos
que implica llevarlo a la prctica, aunado al perfil de los instructores y la naturaleza de los contextos, demanda de un programa de capacitacin que dote a los
instructores de las competencias necesarias para enfrentar la tarea educativa.
Dado que el modelo educativo se sustenta en el estudio independiente, uno de
los nfasis particulares del programa de capacitacin ha estado orientado a fortalecer el aprendizaje por cuenta propia con base en una serie de tcnicas que
han sido promovidas bajo el nombre de Metodologa de Aprendizaje por
Cuenta Propia (MACP). Se reconoce que por la naturaleza de las destrezas la
capacitacin debe ser constante, que por ser el instrumento bsico del trabajo
debe ser demostrativa y que por necesitar asesora constante deber ser colegiada. Sobre estas tres consideraciones los retos de la estrategia de capacitacin se
sitan en el nivel de la medida en que la capacitacin est siendo constante y,
dentro de esta constancia, la consideracin sobre la calidad y eficacia de la capacitacin que se est otorgando.
La capacitacin en este tipo de destrezas se desarrolla con base en la realizacin de talleres de tres a cuatro das para los instructores y asesores de las delegaciones que participan en el proyecto. Esta capacitacin intensiva se otorga con
el apoyo del equipo de los asesores centrales de la Posprimaria, quienes acuden
a las diferentes delegaciones a impartir talleres en reas que son consideradas
fundamentales para el proyecto: 1) Metodologa de aprendizaje por cuenta pro-
106
pia; 2) Expresin oral; 3) Lecto-escritura; 4) Matemticas; 5) Ingls. ltimamente se ha considerado la inclusin de otro taller sobre medios de comunicacin.
Otra modalidad de capacitacin que se promueve en el Proyecto de
Posprimaria es lo que se ha denominado capacitacin artesanal.. Esta capacitacin puntual se fundamenta en el principio de aprender haciendo y, con base
en ello, consiste en la estancia de nuevos instructores en algunos de los centros
de Posprimaria. El objetivo es que los instructores entren en contacto con el
proyecto, que lo conozcan en la prctica, que observen a los instructores de los
centros y aprendan de sus interacciones con los estudiantes. A la fecha muchos
de los instructores han pasado ya por este proceso de capacitacin, adems de
haberlo vivido a travs de la serie de intercambios y encuentros de instructores
que se han dado en el proyecto.14
Las tutoras mensuales constituyen otra forma en que se ha desarrollado
el proceso de capacitacin en el proyecto de Posprimaria. Consisten en reuniones que se realizan cada mes en cada una de las delegaciones participantes en el
proyecto. A estas reuniones asiste el personal que se encuentra incorporado en
el proyecto de Posprimaria (asesores, instructores, asistentes educativos, responsable del proyecto y, en ocasiones, el delegado). El objetivo que cumplen
estas tutoras es el de analizar los diferentes problemas que se hayan presentado en el proyecto, lo que va desde materiales y equipamiento hasta el diseo de
estrategias didcticas.
El inters por la formacin de los instructores en la clara conviccin de
que su formacin resulta crucial para el desarrollo del proyecto demanda el
apoyo acadmico que ellos necesitan para la adquisicin de competencias bsicas. Este apoyo es el que se ha dado en denominar tutora a distancia, la cual
consiste en el apoyo tutorial que puedan recibir los instructores de parte de los
asesores locales y centrales. Este apoyo se concreta fundamentalmente en la
revisin de trabajos acadmicos que los instructores presentan dentro de sus
programas de educacin abierta. Si bien en muchos de los casos la asesora no
puede ser especfica (por la especializacin de los contenidos), s la atencin
recae sobre el sentido de lo que se lee y lo que se redacta. Este intercambio se
realiza a travs del servicio postal y del correo electrnico, aunque en este ltimo se estn realizando apenas las primeras incursiones.
En el cuadro 3.10 se muestra el seguimiento que se ha dado a la lectura de
los Libros del Rincn15 por parte de los instructores, con base en el trabajo de
la tutora a distancia. En el reporte es posible apreciar las delegaciones en que
esta prctica ha sido ms habitual, como es el caso de Chiapas, Oaxaca y el
14
Como estrategia de formacin dentro del proyecto, se han realizado periodos de intercambio de instructores. Asimismo, en 1998 tuvo lugar un Encuentro Nacional de Instructores.
15
Conjunto de libros que fueron donados a los instructores sobre la base de un seguimiento a la lectura de
los textos y un reporte de los mismos.
107

Estado de Mxico. En los estados de Veracruz e Hidalgo este tipo de prcticas

ha sido escaso dado que operan con un modelo educativo diferente.
Cuadro 3.10. Seguimiento a los Libros del Rincn (Prctica de Tutora a Distancia)
por delegacin
Delegacin
Instructores participantes
Reportes enviados
Reportes contestados
Estado de Mxico
15
78
78
Oaxaca
12
107
107
46
46
Chiapas
17
184
184
Hidalgo
Aguascalientes
20
20
10
35
35
Chihuahua
Guanajuato
Veracruz
TOTAL
70
481
481
Esta estrategia de capacitacin supone al menos el cumplimiento de cuatro

elementos: i) tiempo y personal para realizar las asesoras; ii) un sistema eficiente
de comunicacin a distancia, y; iii) ofertas educativas que atraigan el inters de los
instructores, y, fundamentalmente; iv) competencia en la prctica de la asesora.
3.12. La dinmica operativa del proyecto

a. SELECCIN DE LAS COMUNIDADES Y PROMOCIN DEL PROYECTO
La seleccin de las comunidades donde se planea instalar los centros de
Posprimaria, atiende a una serie de criterios. Por lo general se busca que las
comunidades cuenten con egresados de primaria, de ah que sea importante la
presencia previa de cursos comunitarios del CONAFE. A su vez, se busca que
las comunidades sean centros estratgicos para la afluencia de personas de otras
comunidades, lo que permite atender a egresados de otras modalidades educativas, tanto federales como estatales. Igualmente, resulta importante que no
haya en estos lugares ofertas educativas alternativas, como la telesecundaria, y
de que haya un inters claro por parte de la gente de la comunidad.
Por lo general, se adopta la estrategia de platicar con la gente de la comunidad, e informar sobre el servicio en una reunin a la que se convoca a poblacin de todas las edades. En esta reunin se habla sobre la finalidad del proyecto, las formas de trabajo y los rasgos fundamentales del modelo; en estos espacios se detecta a la gente que pudiera estar interesada.
108
b. VNCULOS INSTITUCIONALES
Los vnculos que cada delegacin desarrolla con otras instituciones son
muy variados y dependen de la dinmica y caractersticas particulares de cada
delegacin. El proyecto de Posprimaria, por sus rasgos de modelo abierto y por
las necesidades que plantea el ejercicio constante de la innovacin, demanda
naturalmente de una serie de apoyos y coordinaciones que contribuyan a enriquecer el proyecto y a sustentarlo en sus diferentes frentes. Los objetivos de la
vinculacin interinstitucional estn referidos a la necesidad de apoyar actividades acadmicas y productivas, la construccin de espacios educativos, la obtencin de apoyos para el equipamiento escolar, la concertacin de acuerdos para
impartir talleres, la realizacin de convenios para poder dar salida a las necesidades de certificacin y acreditacin, etctera. Este tipo de vnculos se desarrollan con otras instituciones gubernamentales, particularmente aqullas del sector educativo; asimismo, se establecen vnculos con ONGS, con la iniciativa privada y con los gobiernos estatales y municipales para la concertacin de apoyos.
c. RELACIN DE LAS DELEGACIONES CON EL CENTRO
En lo que respecta a los vnculos que se establecen entre el Centro y las diferentes delegaciones participantes, estos se dan fundamentalmente a travs de una
estrategia de comunicacin en la que se canaliza informacin sobre el proyecto.
A travs de este medio se transmiten decisiones y se recogen a su vez puntos de
vista en torno al avance del proyecto. Asimismo, las relaciones se desarrollan con
base en reuniones peridicas (colegiados) de los ocho equipos participantes, adems de las visitas que realiza el equipo de asesores centrales a las delegaciones.
d. LA ASOCIACIN PROMOTORA DE EDUCACIN COMUNITARIA (APEC)
La APEC es la asociacin que congrega a un grupo de padres de familia de
los estudiantes de los programas de CONAFE (preescolar y cursos comunitarios). Su papel es el de coadyuvar en las diferentes tareas que demanda el servicio de la educacin comunitaria en sus comunidades; ejemplo de ello es la previsin para el alojamiento y manutencin del instructor comunitario, la vigilancia de que las actividades educativas se realicen como estaban previstas y la concertacin de acciones para el acondicionamiento del local educativo. La comunidad es la que decide si se crea una APEC especial para Posprimaria, o si se
conforma una sola que incluya a los diversos Programas de CONAFE que operan en la regin. Algo nuevo a partir de la Posprimaria es que los integrantes de
la APEC pueden ser tambin estudiantes y no nicamente padres de familia de
los alumnos, como ocurra en cursos comunitarios.
e. MATERIALES Y EQUIPAMIENTO
De acuerdo al propsito de Posprimaria de desarrollar en los estudiantes
las destrezas que les permitan aprender por cuenta propia, se ha equipado a los
109

centros con materiales que tratan de promover un ambiente para el ejercicio de

la lectura y la investigacin. La imagen que se busca para un centro de
Posprimaria es la de un centro de documentacin comunitario, ms que el de
un saln escolar. En este sentido, los materiales con que cuenta el proyecto buscan responder a la naturaleza del modelo. Si bien se cuenta con textos escolares, estos se utilizan para apoyar los estudios de los estudiantes interesados en
certificar estudios de secundaria.
Todo el equipamiento de los centros proviene de oficinas centrales y se
dispone adems de un apoyo de US$ 500 para gastos extras que surjan de la
operacin del proyecto, tales como la compra adicional de bibliograf a. Los centros de Posprimaria cuentan con dotaciones especiales de obras originales,
libros de texto y consulta, documentos, revistas, material audiovisual y equipo
para su uso. Se cuenta a su vez con equipo de computacin e impresoras en
algunos de los centros, adems de antenas EDUSAT para aprovechar la programacin en el proceso de aprendizaje. Finalmente, en algunos centros donde no
se cuenta con energa elctrica se contempla la instalacin de plantas solares.
f. FINANCIAMIENTO
En el aspecto administrativo, a partir del ao de 1999, el esquema de
financiamiento del proyecto est a cargo del Programa para Abatir el Rezago en
Educacin Inicial y Bsica (PAREIB), como parte del componente 1:
Mejoramiento de la Calidad de la Educacin Inicial y Bsica. Con base en este
nuevo esquema la Posprimaria se integra a la Coordinacin de Programas
Compensatorios. El financiamiento est sustentado por un prstamo contratado con el Banco Internacional de Reconstruccin y Fomento (BIRF). Esta situacin ha implicado que para operar adecuadamente se tengan que realizar una
serie de trmites para recibir la no objecin del Banco Mundial. Algunos de
los trmites que se deben realizar son los referidos a la autorizacin de los trminos de referencia, estrategia general de contratacin, estimacin presupuestal, modelos de contrato, as como el registro y control de los mismos. Es importante mencionar que el financiamiento del Banco Mundial se dedica al pago de
salarios del personal que est vinculado con el proyecto en cada una de las delegaciones, as como a la compra del equipamiento necesario.
Una opinin consensada entre las autoridades responsables del proyecto
en sus diferentes niveles, es que una de las debilidades del proyecto de
Posprimaria es depender de financiamiento externo. Al depender el programa
casi en su totalidad del financiamiento del Banco Mundial, se ve limitado en el
ejercicio y desarrollo propios de otros programas institucionales (contratacin
adicional de personal, equipo, etc.). El financiamiento que se obtiene del Banco
Mundial incluye todos los gastos del proyecto, excepto las becas para los instructores (que cubre el CONAFE) y los gastos operativos (fotocopias, viticos,
etc.) que se deducen del presupuesto regular de las delegaciones. El hecho de
que el proyecto tenga financiamiento externo lo hace dbil frente a los vaivenes
110
polticos, a pesar de que el proyecto tenga financiamiento asegurado del Banco

Mundial hasta el ao 2006 con convenios que se renegocian cada dos aos.
4.
La implementacin del proyecto
Una vez descritos los rasgos fundamentales del proyecto de Posprimaria,

se pretende en este apartado dar cuenta de algunos de los procesos por los cules ha atravesado el proyecto en el transcurso del tiempo recorrido desde su lanzamiento como innovacin educativa en el ao de 1997. Para ello, el desarrollo
de este apartado se apoya principalmente en la informacin obtenida de las tres
delegaciones que fueron tomadas como muestra en esta investigacin. As, en
un primer momento se apuntan las consideraciones metodolgicas que guiaron
la realizacin de este estudio, en un segundo momento se describen algunos
rasgos generales de la muestra de delegaciones; posteriormente, se incursiona
en la dinmica particular por la que ha atravesado cada una de las delegaciones
en el diseo y puesta en operacin del modelo de Posprimaria, donde se destacan algunas consideraciones comparativas respecto de los procesos y dinmicas
que se han vivido en cada una de ellas.
4.1. Consideraciones metodolgicas

De las ocho delegaciones de la Repblica Mexicana donde el proyecto est
en operacin, se tom una muestra de tres: Estado de Mxico, Veracruz y
Guanajuato.16 Los criterios detrs de esta seleccin obedecieron fundamentalmente: i) al buen desarrollo que ha tenido el proyecto en estos tres estados; ii)
la respuesta que han tenido en trminos de matrcula; y iii) la conformacin
slida de equipos de trabajo delegacionales que han estado apoyados a su vez en
buenas condiciones infraestructurales. Contribuye, a su vez, la cercana relativa
de estos estados, la que torn viable el desarrollo de la investigacin en un corto
tiempo. Un argumento adicional refiere a que la muestra permite contrastar las
formas particulares en que ha operado el modelo en tres estados que muestran
rasgos de inters particular para la investigacin: en el Estado de Mxico el
modelo diseado por el equipo central ha tenido buenos resultados; el estado
de Guanajuato es representativo de lo que puede considerarse como el desarrollo promedio del modelo y da por tanto una idea de los retos y procesos generales por los que atraviesa el proyecto de Posprimaria; finalmente, el estado de
Veracruz resulta de inters debido a que el modelo educativo que se implement en esta delegacin es diferente al modelo que opera en las otras delegaciones.
16
Quiero agradecer a las/os delegadas/os de estos tres estados quienes tuvieron la mayor disposicin y
amabilidad para facilitar el acceso a la informacin sobre el proyecto y dieron todas las facilidades para
la investigacin de campo. Sin este apoyo, y sin la disposicin de coordinadores, asesores, asistentes e
instructores, no se podra haber contado con informacin que ha resultado valiosa para enriquecer la
perspectiva de anlisis y dar cuenta de esta experiencia.
111

En cuanto a los centros, se tom una muestra de ellos de acuerdo a las opiniones recabadas con los responsables del proyecto en las delegaciones. Los centros se eligieron con base en el trabajo realizado, en la permanencia que ha habido por parte de los estudiantes, en el buen desempeo que han tenido los instructores, en la forma como la comunidad se ha ido apropiando del modelo y en
las buenas relaciones que han mantenido con el instructor.
El instrumento de investigacin que se utiliz fue la entrevista abierta;
sta se realiz con base en una gua de necesidades de informacin que se fueron abordando a travs de plticas informales con los dos actores que interesan
en el proyecto: estudiantes e instructores. En el caso de los instructores, se dio
preferencia a aquellos que estuvieron vinculados con los centros seleccionados
en la muestra y que tuvieran antigedad en el proyecto. En el caso de los estudiantes el trabajo se apoy en entrevistas colectivas y en plticas informales,
stas ltimas desarrolladas por una de las asesoras centrales en sus visitas de
trabajo a los diferentes centros.17 Desde una perspectiva etnogrfica, se pretendi tener, con las limitaciones propias del tiempo disponible, una aproximacin
al significado que tiene el proyecto para alumnos y maestros.
4.2. Nivel en que ubican sus estudios los alumnos de Posprimaria

Como se observa en el cuadro 3.11, el inters de estudio fundamental de los
estudiantes en las diferentes delegaciones es el de cursar el nivel de secundaria.
Ello se muestra particularmente en la delegacin de Veracruz, donde debido al
sistema modular y escolarizado la totalidad de los alumnos estn interesados en
cursar este nivel educativo. La diferencia se presenta dbilmente en el Estado de
Mxico y Guanajuato, donde el desarrollo del proyecto de alguna forma se ha apegado ms estrictamente a los trminos de referencia y a la concepcin del modelo educativo tal y como fue promovido por el equipo central. A ello se debe la presencia de poblacin no estrictamente en edad escolar y con intereses otros que los
de estudiar la secundaria. Sin embargo, an en todas estas delegaciones la mayora de los estudiantes estn interesados en cursar la secundaria, 90% y 75% de las
matrculas respectivamente. Esta misma situacin se aprecia en el cuadro 3.12
que muestra la presencia de diferentes rangos de edad por delegacin donde de
nuevo el rango de los jvenes en edad escolar es el que tiene el mayor peso.
17
112
El poder abordar ms ampliamente la perspectiva de los estudiantes hubiera requerido un trabajo de

campo de mayor duracin, con objeto de lograr un mayor contacto con los estudiantes y abrir puentes
de confianza que facilitaran el acceso a la informacin.
Cuadro 3.11. Distribucin de los estudiantes por inters de estudio segn delegacin
Delegacin
Alfabetizacin
Guanajuato
1
Estado de Mxico
8
Veracruz
0
Primaria
13
22
0
Secundaria Bachillerato Inters por aprender

185
1
7
120
10
1
177
0
0
Cuadro 3.12. Distribucin de estudiantes por rango de edades segn delegacin

Edad
GUANAJUATO
ESTADO DE MXICO
s.d.
31
0
s.d.
VERACRUZ
11 a 15
114
66
11 A 24
177
16 a 18
62
49
19 a 24
31
23
25 a 40 ms de 41
7
1
13
8
25 a 40 mas de 41
0
TOTAL
246
159
TOTAL
177
4.3. Tnica de implementacin en las delegaciones

La dinmica que ha tenido el desarrollo del proyecto ha tenido sus particularidades en cada una de las delegaciones. El inters por disear una oferta educativa flexible y abierta a la comunidad llev a que el proyecto fuera innovador
por naturaleza. Al representar un nuevo proyecto dentro de un contexto institucional establecido, la Posprimaria se ha convertido en fuente natural de desequilibrios y reacomodos. Por lo general, en el mbito de las delegaciones el proyecto de Posprimaria destaca por varias razones: i) por el apoyo que reciben los instructores en trminos de becas; ii) por el nfasis que se da a la estrategia de capacitacin; iii) por las caractersticas del equipamiento con que cuentan los centros; iv) por la dinmica especial de trabajo de los equipos de Posprimaria. Una
mirada rpida a los diferentes procesos permiten apreciar la forma en que se fue
consolidando y creando el proyecto en cada uno de los espacios.
a. EL ESTADO DE MXICO
En el caso del Estado de Mxico, los problemas enfrentados con el perfil
de los asesores locales y la constatacin de que en las delegaciones no haba propiamente expertos en diseo del curriculum, llevaron a que el modelo se fuera
construyendo con base en la experiencia existente en el equipo delegacional y
con base en los intereses y necesidades de la gente en las comunidades. Ello fue
revelando una dinmica nueva en las actividades de la delegacin y marcando
un primer contraste de los muchos que fue implicando la Posprimaria. Si bien
antes la lgica era recibir ya todo hecho, materiales, modelos, etc., la nueva lgica implicaba procesos de construccin y creatividad donde no haba experiencia previa en este sentido.
113

La estrategia seguida implic procesos de participacin a travs de colegiados locales. Ello se dio desde la seleccin de las comunidades hasta el diseo
curricular. La premisa para el trabajo fue no hacer nada que no tuviera un sustento en las comunidades. Para el trabajo se utilizaron algunas estrategias de la
investigacin participativa, con lo que se dio cabida a la perspectiva de los sujetos de las comunidades en el diseo del proyecto. Se revierten de nuevo lgicas
tradicionales en el actuar de las instituciones gubernamentales donde se parta
de diagnsticos y modelos generados desde la institucin.
En la delegacin del Estado de Mxico, el afianzamiento de la MACP fue
considerado como un pilar fundamental del proyecto. Se entendi que la metodologa era la que daba la flexibilidad requerida por el modelo educativo que se quera promover, se adecuaba a la dinmica de los participantes y a las caractersticas
del contexto. As, se dio un nfasis particular a la apropiacin de esta metodologa
por parte de los instructores. Con base en reuniones de colegiado, se fueron diseando estrategias pedaggicas y didcticas par asegurar el manejo de la MACP.
Las experiencias generaron lecciones en trminos de no rigidizar la metodologa y
de poder lograr que tanto instructores como estudiantes pudieran entender la
esencia de la MACP sin hacer de sta un proceso mecnico y secuencial.
Como parte de la dinmica del proyecto, el equipo de Posprimaria en la
delegacin tiene reuniones semanales con objeto de analizar los problemas por
los que atraviesa el proyecto; asimismo, en este colegiado se analizan las posibles
estrategias para aplicar en los diferentes centros, tales como sugerencia de cursos necesarios, intervencin de otras instituciones (estudiantes del Tecnolgico,
convenios con empresas, etc.). Adicionalmente se realizan reuniones de tutora
mensuales donde se resuelven problemas puntuales que enfrentan los instructores en la aplicacin del modelo. De estas reuniones surgen elementos tcnicopedaggicos a partir de la problemtica que se vive en la comunidad (es el caso
de la clarificacin de la metodologa, o el reforzamiento de la nocin de la funcin tutorial que define las relaciones de aprendizaje). Estas reuniones de tutora
mensuales constituyen la capacitacin permanente que caracteriza al proyecto.
Igualmente, de estas reuniones se han derivado lecciones que han llevado a
reformular las estrategias de capacitacin, es el caso reciente donde actualmente los nuevos instructores inician su proceso de capacitacin directamente en las
comunidades a travs de estancias en los diferentes centros. Asimismo, ltimamente se ha puesto en prctica la idea de que sean los estudiantes ms avanzados quienes capaciten a los nuevos instructores, un ejemplo de estrategias que
han ido surgiendo conforme se avanza en el desarrollo del modelo.
La Posprimaria ha llevado a que personal de la delegacin, anteriormente
encargado de otras funciones, haya asumido responsabilidades en el proyecto
como parte de la lgica de trabajo en equipo que envolvi la dinmica del proyecto. Ha habido personal inclusive que ha puesto en prctica tcnicas de estudio independiente como una manera de practicar con el ejemplo dado su involucramiento en un proyecto que promueve este tipo de aprendizajes. De esta
forma, la prctica de la MACP se ha comenzado a extender a otras figuras de
otros programas, es el caso de los capacitadores-tutores y agentes educativos a
quienes se quiere capacitar en el uso de la metodologa.
114
La Posprimaria ha llevado a su vez a cuestionar algunas de las formas tradicionales de operar. Ante la experiencia negativa tenida en la contratacin de
los asesores locales, y que llev al desarrollo de procesos participativos, se han
valorado las perspectivas de un trabajo en equipo por encima de visiones privilegiadas de gente externa (asesores locales).18
b. EL ESTADO DE GUANAJUATO
En el caso de la delegacin de Guanajuato, similar a lo ocurrido en el
Estado de Mxico, se contrat a asesores con experiencia en innovaciones de
educacin comunitaria. Ellos trataron de implementar la estrategia conocida por
lo que recurrieron a diagnsticos a travs de asambleas organizadas en las comunidades. A partir de esos diagnsticos estructuraron una serie de mdulos y
empezaron a disear una propuesta a la que llamaron educacin para la vida.
Se invit a un grupo de instructores destacados, a quienes se plante la
idea, no de ejecutar un programa, sino de construirlo juntos. Como integrantes
adicionales del equipo en la parte operativa se invit a gente con trayectoria en
la institucin, conocedora del trabajo en las comunidades y sensible y respetuosa del trabajo del instructor. Si bien hubo coincidencia de ideas entre los instructores y el equipo central, no sucedi lo mismo con los asesores quienes
valoraban ms el diseo del modelo que su operacin. Fueron los instructores
quienes marcaron la pauta en el desarrollo del proyecto y quienes tuvieron participacin amplia en la construccin de la experiencia. El papel de los instructores parece haber sido importante en el cuestionamiento que hicieron al diseo de los mdulos por parte de los asesores locales: el argumento central giraba en torno a si los mdulos atendan o no el inters de cada persona.
La delegacin se ha caracterizado por su dinamismo en la construccin de
propuestas de trabajo docente y comunitario; de hecho, en el desarrollo del proyecto se dio un voto de confianza a los instructores quienes han sido en buena
medida los artfices del proyecto en la delegacin. Este constituye un rasgo distintivo importante de la implementacin en este Estado. Asimismo, en este contexto es importante la mencin de que algunos miembros del equipo delegacional (delegado y jefe de programas) contaban con experiencias en torno al aprendizaje independiente, por lo que de alguna forma estaban ambientados en los
propsitos del modelo. Finalmente, el hecho de que los instructores vivieran
juntos y desarrollaran lazos de amistad, contribuy a que el proyecto se discutiera y construyera ms all del mbito estrictamente del trabajo.
Desde la perspectiva del delegado, y en el marco de los otros programas
que opera el CONAFE, la Posprimaria represent en la delegacin la disyuntiva de construir el proyecto a partir de una receta o ir construyendo el proyecto
segn la experiencia que se fuera generando. Acota la responsabilidad de la
18
A decir del equipo delegacional la Posprimaria ha permeado en algunos espacios de la delegacin al incidir
en la prctica de esquemas de trabajo caracterizados por colegiados y relaciones de trabajo menos verticales.
115

experiencia con la frase: En Posprimaria se vale la libertad, pero en sentido

positivo, es decir probar todo aquello que mejore el aprendizaje autnomo de
los alumnos (CONAFE, 1999a).
c. EL ESTADO DE VERACRUZ
En la delegacin de Veracruz19 se tuvo la inquietud particular por desarrollar un modelo que respondiera a las necesidades sociales y econmicas de las
comunidades; de alguna forma se pretenda un modelo educativo que integrara
dentro de la currcula la vida diaria de los habitantes.
En el marco de un esquema institucional que dio libertad a las distintas
delegaciones participantes en el planteamiento de diferentes alternativas, se
gener un modelo que de alguna forma pretendi ser la integracin de distintas
visiones. Teniendo como teln de fondo los trminos de referencia del proyecto, el equipo delegacional trabaj en el desarrollo de un modelo educativo en el
que se tradujeran las preocupaciones de CONAFE por el desarrollo comunitario.20 El proyecto de Posprimaria ofreca la posibilidad de incorporar a jvenes
y adultos, adems de vincular lo acadmico con lo comunitario. Haba una claridad cierta en que no se deseaba incursionar en el modelo clsico de la secundaria. Se buscaba desarrollar un modelo educativo que continuara la primaria y
que respondiera a necesidades comunitarias.
El modelo educativo
La Posprimaria en la delegacin de Veracruz se define como un modelo
equivalente al nivel de secundaria, diseado desde y para las comunidades del
medio rural con la finalidad de dar oportunidad a jvenes y adultos que por
diversas circunstancias no han cursado la secundaria, puedan acreditarla y/o
adquirir habilidades y conocimientos de utilidad para la vida.
En esta delegacin, y en el marco de un proceso de gran autonoma en el
diseo de las propuestas, se parti por disear una propuesta educativa y no
tanto por asumir un modelo generado en el equipo central. El modelo educativo fundamenta su orientacin y la propuesta de contenidos de su currcula en
las necesidades comunitarias y en los intereses de aprendizaje recogidos en un
proceso de diagnstico realizado por un equipo de la delegacin y con la participacin de poblacin de las comunidades rurales de Veracruz.21 Las reas de
116
19
La descripcin de esta delegacin es ms amplia con objeto de clarificar rasgos de su modelo que son
diferentes al diseado por el equipo central.
20
Como antecedente de esta preocupacin est la consulta realizada en diferentes niveles (instituciones,
expertos acadmicos) encaminada a la definicin y entendimiento de la concepcin y prctica del desarrollo de la comunidad dentro de la institucin del CONAFE (SEP/CONAFE. 1988. CONAFE).
21
Durante el desarrollo del modelo se gener un acercamiento con Consultores en Educacin y Desarrollo,
oficina del Centro de Estudios para el Desarrollo Rural (CESDER). La idea era contar con el apoyo de un
centro que contaba con la experiencia de modelos educativos alternativos y vinculados con el desarrollo de la comunidad. Si bien el equipo delegacional haba avanzado en la definicin de ejes, se precisaba ahora bajar estos ejes temticos en trminos de una currcula que permitiera la acreditacin.
inters identificadas se agrupan en cuatro mdulos fundamentales: 1) cultura y

sociedad; 2) familia y comunidad; 3) trabajo y produccin; 4) salud y bienestar.
Los mdulos incluyen en sus contenidos las asignaturas del Plan Nacional para
la educacin secundaria, as como otros contenidos complementarios de ayuda
al desarrollo de conocimientos y habilidades.
Cada uno de estos mdulos est organizado en tres niveles (bsico, intermedio y terminal, correspondientes a cada uno de los tres aos de duracin del
modelo de Posprimaria) y se compone de diferentes unidades de trabajo educativo (UTE). Tanto los mdulos como las UTES parten de necesidades, pero se
crean y se eliminan de acuerdo a la experiencia, en este sentido el modelo se va
adaptando flexibilizando a las caractersticas y exigencias de cada comunidad.
Es el caso de la incorporacin de UTES sobre sexualidad que son demandadas
por los estudiantes y que se estiman importantes dentro de la currcula, o el caso
del mdulo de familia y comunidad que se ha modificado con el paso del tiempo.
En la propuesta la situacin de aprendizaje se realiza en el abordaje que el
grupo realiza de cada UTE, la que constituye el tema generador en torno al cual
el grupo con el apoyo del instructor desarrolla un aprendizaje significativo vinculado a la problemtica de su realidad cotidiana.
Dentro del modelo educativo se destacan a su vez las reas de lenguaje,
que incluyen el tratamiento de temticas particulares en las reas de espaol y
matemticas. En el desarrollo de estas reas intervienen a su vez los instructores quienes colaboran en el diseo de fichas de trabajo en cada una de estas
reas. Se busca con ello que los instructores sean capaces de desarrollar una
UTE. Igualmente, dentro del modelo se tienen contemplados parntesis acadmicos donde se abordan temas especiales de inters para los estudiantes que les
ayudan en el desarrollo de sus investigaciones (temas sobre entrevistas, condiciones de vida, etc.).
En el desarrollo de cada UTE se espera que el instructor introduzca y problematice en torno a la nueva temtica; ello lo puede hacer utilizando distintas
tcnicas: trabajo en grupos, exposicin y preguntas, collage, fotopalabra, etc.
Con ello se pretende generar un momento disparador de problemas e ideas en
torno al tema abordado en la UTE. Es precisamente en el paso al anlisis donde
se espera que los estudiantes vayan encontrando distintos problemas que resulten de su inters y puedan ser materia de investigacin.
El proceso educativo se resuelve en tres etapas de trabajo: i) Etapa de
induccin; 2) Etapa de construccin de conocimientos; 3) Etapa de sistematizacin y devolucin. El siguiente fragmento de un estudiante de la comunidad
Tlaltetela en el Estado de Veracruz ilustra el trabajo de investigacin que realizan los estudiantes. Este proceso, que corresponde propiamente a la segunda
etapa del proceso educativo, guarda similitudes con las estrategias de aprendizaje independiente que se promueven como parte de la MACP.
Ponen los maestros los temas y ya uno ve qu tema le interesa. Escogemos
los temas que ms nos llaman la atencin y despus investigamos, documental
(videos y revistas) y de campo. Si, dice otra compaera pero antes de todo
117

hacemos el esquema de investigacin porque en el esquema va el mdulo, luego

la unidad y el tema que escogimos, luego por qu y para qu y luego las preguntas de investigacin hacia el tema, y luego los recursos a utilizar y por ltimo el
cronograma y luego acciones. En el cronograma ponemos si es documental o de
campo. Si es documental ponemos las partes que lleva, o sea cmo se va a realizar el cronograma, en que da tal, y as hasta terminar. Y luego cuando terminamos ya hacemos nuestras acciones para drselo a entender a las gentes, a la
comunidad el tema (carteles, acciones, una junta para la comunidad, folletos
que les repartimos en las casas) (Estudiante del Estado de Veracruz).
La estrategia de capacitacin
En la delegacin de Veracruz se cuenta con un programa de capacitacin inicial que tiene como finalidad formar y capacitar a los recursos humanos institucionales responsables del proceso educativo y de la operacin de gestin del servicio educativo de Posprimaria. Busca fundamentalmente: i) formar y capacitar a
los nuevos instructores en los elementos necesarios para la comprensin y desarrollo del modelo educativo de Posprimaria Veracruz; ii) actualizar la formacin
de los instructores en servicio sobre los aspectos fundamentales del modelo para
fortalecer su tarea educativa. Dentro de la estrategia de capacitacin resulta
importante la ambientacin social y poltica. En este sentido se busca dotar a los
instructores de una perspectiva social, se busca desarrollar en ellos una sensibilidad hacia los problemas sociales, una conciencia social y un desarrollo de la autocrtica. El programa de capacitacin se divide en seis componentes bsicos y se
realiza durante un periodo de cuatro semanas antes del ciclo escolar:
a) Revisin y reflexin sobre la prctica
b) Capacitacin para la promocin del desarrollo comunitario
c) Capacitacin para el manejo y desarrollo del modelo
d) Capacitacin en las estrategias educativas de enseanza-aprendizaje
e) Capacitacin para el desarrollo de la unidad de trabajo educativo (UTE)
f) Dominio y contenidos educativos del modelo y del nivel de educacin formal
Al igual que en otras delegaciones, se practican tutoras mensuales con
duracin de una semana, donde se analizan las problemticas que se presentan
en los distintos centros; asimismo, en estas reuniones se analiza la perspectiva
general de los nuevos mdulos por iniciar. A estas reuniones mensuales les precede una reunin semanal que tienen las asesoras locales con el asistente educativo de la Posprimaria, quien tiene la funcin de visitar los diferentes centros de
Posprimaria que se encuentran operando con objeto de detectar las diferentes
problemticas (operativas y pedaggicas del modelo). En este caso el asistente
educativo desempea una funcin clave dentro del desarrollo del proyecto, que
se puede equiparar a la funcin desarrollada por el equipo de asesores locales.
Si en algo contrasta la dinmica de la Posprimaria dentro de la delegacin es
en la intensidad de la estrategia de capacitacin comparada con los otros progra118
mas. De hecho, a las reuniones de tutoras mensuales, se aade la capacitacin

intensiva que se da a los instructores a principios del ao escolar, ms la asistencia
a los distintos eventos de capacitacin que son organizados por la oficina central.
En el mbito de la capacitacin resalta el que la delegacin prcticamente
haya decidido no aceptar el ofrecimiento de capacitacin por parte de los asesores centrales. La posicin del equipo delegacional ha sido clara respecto a la
necesidad de contar con apoyos de capacitacin que sean demandados por la
propia delegacin en respuesta a las necesidades de fortalecimiento y desarrollo de su propuesta educativa. No obstante, a lo largo de la experiencia se ha
contado con tres visitas de los asesores centrales en las reas de MACP, animacin a la lectura y un taller sobre traduccin de textos.
Diferencias con la propuesta del equipo central
Las diferencias fundamentales entre las propuestas de Veracruz y el equipo central se pueden resumir en los siguientes puntos:
Unidades didcticas y Unidades de Trabajo Educativo. La diferencia que
existe entre una UTE y una UD es que en esta ltima el estudiante participa en
la construccin de la misma con el apoyo del instructor/asesor. En cambio, la
UTE constituye un conocimiento que forma parte de un mdulo educativo previamente diseado y que se desprende de los intereses econmicos y sociales
previamente detectados en las comunidades. Sin embargo, el proceso de indagacin que caracteriza a ambas estrategias acadmicas es muy similar.
En la propuesta de Veracruz el inters se va construyendo, en este sentido el esquema de investigacin contribuye a ir desarrollando este inters. En la
otra propuesta se busca partir de los intereses reales del estudiante.
Los contenidos de la capacitacin: una est centrada en la adquisicin de
destrezas bsicas para el aprendizaje independiente, la otra se centra en competencias para el proceso de eneseanza-aprendizaje y en conocimientos sobre el
desarrollo comunitario.
La forma en que se maneja la relacin con el desarrollo social dentro del
proyecto: desde la visin central no es papel de la educacin resolver problemas
de la comunidad; en Veracruz, el planteo curricular del modelo le apuesta a
incidir en el desarrollo de la comunidad.
El nfasis en la certificacin: en Veracruz el modelo est predominantemente orientado a la certificacin, en el otro modelo no es lo prioritario.
El rango de edad: en Veracruz se trata estrictamente de jvenes en edad
escolar (aunque en las otras delegaciones este rango es tambin mayoritario).
Modelo semi-escolarizado versus no escolarizado.
Estrategias curriculares diferentes: sistema modular versus sistema
curricular abierto.
Metodologa de aprendizaje: por un lado, el nfasis en la adquisicin de
destrezas para el estudio independiente; por otro, la importancia dada al proceso de investigacin.
119

En ambas propuestas la funcin principal del instructor es la asesora, ser

un gua para el aprendizaje de los estudiantes. Es claro que ambas propuestas
representan retos novedosos para los instructores en tanto modelos que se
apartan claramente de los modelos tradicionales de educacin secundaria.
4.4. La conformacin de las estrategias de evaluacin

En el marco de lo que es una experiencia innovadora cada una de las delegaciones ha generado diferentes estrategias de evaluacin, las cuales es necesario sistematizar para derivar aprendizajes de ellas. En muchos casos se trata de
intentos de interpretacin y diseo de los criterios generales contenidos en los
trminos de referencia del proyecto. Este tipo de prcticas son ejemplificativas
de cmo, ante la ausencia de criterios precisos para la evaluacin y certificacin
durante los primeros aos del proyecto, han sido los equipos delegacionales los
que han tenido que incursionar en este terreno en un proceso de ir construyendo a partir de las necesidades planteadas por las experiencias particulares.
Por ejemplo, en el caso de Guanajuato, adems de la exposicin oral y de
la revisin del trabajo en la libreta se desarrollan exmenes orales y escritos con
preguntas que se extraen de la libreta del estudiante. Los instructores tienen un
cuadro de competencias que se completa con la opinin de los alumnos y del
mismo instructor en cuanto a los avances percibidos en cada rubro. La calificacin se asigna de acuerdo a la consideracin de los instructores y se realiza para
cumplir con los requisitos administrativos de las becas que otorgan los programas PROGRESA y FIDUCAR. Para efectos del control de avances en los estudiantes, se lleva una lista donde se registran los temas que estn estudiando, los
libros que usan, cundo inician y qu quieren mejorar respecto a sus competencias y con respecto a su contenido. Con base en las asesoras, los instructores se
dan cuenta del avance de los alumnos.
En el Estado de Mxico, las estrategias de evaluacin se dan en diferentes
niveles y variantes. Por un alado, el instructor lleva un expediente por cada
alumno donde se incluyen algunas unidades didcticas y los productos generados en las mismas; a su vez, los instructores dan a las asesoras muestras de algunas unidades didcticas para que ellas las corrijan, lo que permite evaluar los
problemas que se presentan por parte de los instructores. Asimismo, se realizan
evaluaciones por cada centro de Posprimaria con objeto de analizar avances en
el aprendizaje por cuenta propia y en el manejo de destrezas bsicas.
Finalmente, se realizan exposiciones orales peridicas ante el grupo en las que
se exponen los avances de las unidades didcticas ante padres de familia, gente
de la comunidad y autoridades locales y estatales.
Al igual que en las otras delegaciones, en el caso de Veracruz la evaluacin
de aprendizajes constituye todava un reto. En ocasiones son los propios instructores en quienes recae el diseo de las propias estrategias de evaluacin y es
as cmo se han ido construyendo distintas frmulas. Una de ellas consisti en
evaluar los productos elaborados al final de cada una de las UTES (carteles,
120
trpticos, presentaciones, iniciativas comunitarias, etc.), sin embargo la estrategia no daba cuenta precisa de los objetivos del modelo educativo en trminos
de formar en destrezas, habilidades y actitudes. Actualmente se cuenta con una
propuesta que pone nfasis en las diferentes fases del proceso de investigacin
que desarrolla el estudiante (delimitacin del tema, etc.).
La propuesta de sistema de evaluacin se centra en la necesidad de poder dar
cuenta de dos tipos fundamentales de aprendizajes que promueve el modelo: i)
aprendizajes suficientes (son los que guardan relacin con los contenidos de los planes y programas de la secundaria) y, ii) aprendizajes significativos (los contenidos
que fortalecen las competencias para resolver la cotidianeidad: contenidos modulares, aprendizaje independiente, vinculacin con actividades productivas, etc.).
En el caso de las otras delegaciones las estrategias son igualmente variadas y
en proceso de definicin. Van desde el establecimiento de registros, donde se anota
el desarrollo de cada alumno (i.e. diagnstico, dudas, temas, estrategias de aprendizaje, demostraciones), hasta el desarrollo de contratos de trabajo por alumno
donde se asientan los intereses de aprendizaje y los temas que los conforman.
En lo que se refiere a las estrategias de evaluacin de los avances en cada
centro de Posprimaria y a nivel delegacional, todos los equipos destinan un
tiempo de las tutoras mensuales para recoger las impresiones de los instructores, tanto en materia de avances como en las dificultades que se enfrentan para
el desarrollo del proyecto. Algunas delegaciones usan diario de campo, bitcoras, informes y reportes a partir de lneas predeterminadas. En general todos
consideran como criterios de evaluacin el aprendizaje independiente no
necesariamente la MACP, y el desarrollo de los estudiantes en las destrezas
bsicas fundamentales lectura, escritura, oralidad y clculo, aunque esta ltima
sea la que menos se mencione.
4.5. Los asesores locales, una figura polmica

Las funciones, desempeos y perfiles que han tenido los asesores locales
en el proyecto han posedo contrastes en las distintas delegaciones. En los primeros momentos no se parta de perfiles definidos para los asesores que colaboraran en cada una de las delegaciones para el lanzamiento del programa En
los asesores se buscaba fundamentalmente compromiso, sensibilidad y conocimiento tcnico pedaggico; la idea era que los asesores locales pudieran colaborar en el diseo curricular. El caso del Estado de Mxico es muy ilustrativo de
las lecciones que se tuvieron que aprender como resultado de la seleccin y contratacin de asesores cuyos perfiles podran haber sugerido un trabajo competente y que, sin embargo, no resultaron los ms idneos. Esta constituye una de
las lecciones iniciales, es decir, la constatacin de que los perfiles acadmicos
elevados no son garanta de apoyo en este tipo de proyectos. Sobre este tema
apunta el comentario de un instructor de esta delegacin:
La diferencia que yo veo es que antiguamente con asesores que nunca iban
a las comunidades nos daban s, una capacitacin, pero una capacitacin as de
121

escritorio yo le llamo, una capacitacin de que pues yo aqu preparo mi programa

para la tutora que ya vienen los muchachos... (Instructor del Estado de Mxico).
La figura del asesor local devino claramente una figura polmica (ha habido una alta rotacin) y cuestionable dada la poca eficacia que han mostrado en
el desarrollo del proyecto, una figura salvable al fin. A decir del equipo de
Posprimaria, este aspecto del proyecto constituye uno de los ms problemticos
y sobre el que es necesario precisar una clarificacin de funciones.
La delegacin de Guanajuato presenta una historia semejante donde los asesores locales no han tenido mayor trascendencia en el proyecto. Durante el primer
ao los instructores se quejaban de no recibir el apoyo que necesitaban: ... nos decan que bamos bien, pero para dnde bien?. La capacitacin que dieron los asesores locales durante el primer ao vers ms bien sobre teoras del aprendizaje
(i.e. conductismo, reflexiones sobre el concepto de potencialidad heurstica). En el
segundo ao se present una relacin interesante donde los instructores contaban
de hecho con ms experiencia que los asesores dado su involucramiento en el proyecto. Eran ellos quienes proponan las estrategias para mejorar el trabajo en los
centros, mientras los asesores tomaban su tiempo para adentrarse en el proyecto.
Las palabras de un ex-asesor hoy coordinador del proyecto expresan la situacin por la que se atraves durante los primeros meses de la experiencia:
Se sentan un poco solos porque no haba asesores antes de que llegramos, y cuando llegamos nosotros estbamos tambin medio perdidos. No conocamos bien el proyecto y no nos sentamos capaces de asesorarlos en muchos
sentidos ya que ellos estaban ms informados que nosotros al respecto. Casi
pareca que ellos eran quienes nos asesoraban, de ellos aprendimos mucho, lo
cual me permite ahora estar ac. Los instructores saben ms de lo que suponemos, es ms saben ms de los que ellos mismos suponen. (Coordinador de proyecto en Guanajuato)
Resulta interesante el comentario de una delegada en torno a la necesidad
de que:
... los asesores de cada Estado se apropien y conozcan a fondo el proyecto,
la metodologa y cada una de las reas para que puedan apoyarnos. (Delegada
en Guanajuato)
El comentario es indicador de los problemas por los que han atravesado la
mayora de las delegaciones en la seleccin de los asesores adecuados para el
proyecto y en torno a la claridad sobre el perfil de stos, un perfil actualmente
en construccin. Si bien sus funciones resultan claras en los trminos de referencia, no ha sido fcil cruzar los perfiles con la actividad que se les demanda.
Por ejemplo, en el segundo ao de la experiencia, en algunas delegaciones como
Guanajuato, integraron a instructores destacados en Posprimaria como asesores, con la ventaja de que conocan la dinmica operativa de la Delegacin y
122
estaban vinculados al trabajo con las comunidades.22 As, la tendencia hoy es

que sean ellos, los instructores ms destacados, los que se incorporen como asesores en el proyecto, una clara leccin de la experiencia.
En el caso de la delegacin de Veracruz el equipo de asesoras locales ha
permanecido el mismo desde inicios del proyecto. En esta delegacin su participacin se dio desde la etapa del diseo del modelo educativo y posteriormente ha estado centrada en la estrategia de formacin de instructores y en actividades de asesora del proyecto. En esta delegacin no se manifiestan cuestionamientos a la actividad de las asesoras locales y, a decir de las autoridades delegacionales y de los propios instructores, las funciones que han tenido han contribuido claramente al desarrollo del proyecto.
4.6. Los asesores itinerantes y el desarrollo de vnculos institucionales

Las experiencias en el caso de los asesores itinerantes por parte de las
delegaciones han sido hasta el momento relativas. En algunas permanece como
un deseo no materializado; se puede decir, incluso, que para algunas delegaciones constituye un tema nuevo, un deber ser del proyecto que no ha sido plenamente permeado. Si bien esta figura educativa estaba definida desde un principio, han faltado precisiones administrativas que clarificaran los esquemas de
contratacin, por lo que en ocasiones no se utilizaron estas partidas del presupuesto, otras veces hubo incluso desconocimiento de estas partidas especiales.
La mayor o menor medida en que se ha dado la presencia de estos asesores ha
dependido de la dinmica particular de cada una de las delegaciones.
Hay, sin embargo, entidades que han tenido experiencias interesantes en
esta materia. Es el caso del Estado de Mxico, donde las articulaciones institucionales promovidas por la delegacin han repercutido en la promocin de apoyos para actividades acadmicas (brigadas de estudiantes universitarios) y donaciones para la obtencin de libros de texto, equipo de cmputo, fotocopiadora
mecnica, uniformes escolares, material de laboratorio, entre otros. Asimismo,
con otras instituciones sectoriales se han convenido talleres, entre ellos estn
cursos de carpintera, de electricidad, sobre el cultivo de trucha y de hongos zeta.
En el caso de los cursos sobre cultivo de hongos zeta se puede hablar de
un inters de la comunidad en este tipo de talleres y de una paulatina incorporacin de esta actividad dentro de sus dinmicas cotidianas y dentro de su dieta,
particularmente durante la temporada de secas. En el caso de los otros talleres
los alcances resultan muy limitados y se ha dificultado el darles continuidad, es
el caso del taller de carpintera en el centro de Aserradero Viejo al que asistieron 8 personas entre nios y adultos durante la semana que el instructor permaneci en la comunidad.
22
Sin embargo, la experiencia mostr que su nivel de destrezas bsicas no era muy diferente a la de los instructores, por lo que se estim que precisaban todava de apoyo por parte del equipo de los asesores centrales.
123

La posicin de la delegacin es que el gobierno debe asumir este tipo de

responsabilidades en las comunidades dispersas del pas que presenten particulares condiciones de marginacin y pobreza. En consonancia con esta postura,
la estrategia para evitar incurrir en posiciones paternalistas pareciera estar en la
forma el cmo canalizar este tipo de apoyos. ltimamente la estrategia considera que primeramente es preciso demostrar el aprendizaje en una unidad
determinada didctica (i.e. acuicultura), para despus proceder a gestionar con
otras instituciones la realizacin de un taller que complemente estos estudios
especficos. Esta estrategia permitira salvar el cuestionamiento que hace el
CONAFE a la incursin de los promotores en procesos de desarrollo de la
comunidad y promovera naturalmente va la currcula el desarrollo de capacidades y destrezas que puedan ser de inters para la comunidad.
Para promover la presencia de asesores itinerantes en la delegacin de
Guanajuato se ha recurrido a diversas instituciones, tales como: la Universidad
de Guanajuato, el Instituto Nacional de Investigaciones Forestales y Agrcolas y
Pecuarias, el Instituto Nacional para la Educacin de los Adultos, a las
Presidencias Municipales, etc. La vinculacin interinstitucional se contempla
como una forma de incrementar los acervos, apoyos materiales, etc. Asimismo,
a partir de las competencias de algunos miembros del equipo se han impartido
talleres varios, tales como: repujado, mscaras de yeso y elaboracin de pan. Las
reuniones que tienen con la comunidad se aprovechan para realizar diagnsticos
de necesidades y tramitar los apoyos. Tambin a travs del apoyo de los asesores
itinerantes se han impartido talleres de computacin y de primeros auxilios.
En el caso de la delegacin de Veracruz los instructores no desempean
labores de promocin comunitaria. El desarrollo comunitario se entiende como
un resultado de la participacin que los propios estudiantes tengan en las actividades de la comunidad. Hay un nfasis claramente antipaternalista en la propuesta educativa que enfatiza que es la propia gente la que debe tomar la responsabilidad de las iniciativas y acciones que apunten al desarrollo de la comunidad.
Un ejemplo de ello es la iniciativa que tuvieron un grupo de estudiantes para solicitar el apoyo del municipio en actividades de reforestacin de la comunidad;
esta actividad se vincula con el trabajo de distintas UTES que apuntaban en esta
direccin. As, dentro del modelo se plantea que el conocimiento adquirido por
los estudiantes no debe permanecer en ellos sino que tiene que ser devuelto de
alguna forma a la comunidad, hacerla partcipe de los logros del modelo.
4.7. Los instructores

a. LOS PROCESOS DE SELECCIN
El perfil de los instructores constituye sin duda un aspecto a cuidar dentro
del proyecto, de ah que los procesos de seleccin sean cada vez ms cuidadosos
y exigentes para garantizar el perfil deseado dentro del modelo educativo.
Este proceso ha tenido variantes en las distintas delegaciones. As, cabe hablar
desde selecciones arbitrarias, otras que se guiaron por el criterio de convocato124
rias abiertas a quienes haban participado en programas de la institucin y, finalmente, delegaciones que revisaron cuidadosamente la lista de becarios CONAFE con objeto de invitar a los ms sobresalientes (entre los que se encuentran los
capacitadores tutores). Inclusive en este aspecto se han tenido que derivar lecciones, logrando que a la fecha los procesos de seleccin se empiecen a ajustar a
criterios ms vinculados con el perfil que demanda el proyecto.
La amenaza que pudiera constituir para el proyecto la rotacin de instructores, la culminacin de su servicio, o la contratacin de nuevos instructores para
los nuevos centros en operacin, se ha resuelto a partir de la estancia de los nuevos instructores en los centros de Posprimaria como parte de la nueva estrategia
de capacitacin. En estas estancias tienen la oportunidad de conocer la experiencia y de aprender de los instructores que ya llevan tiempo en el proyecto.
b. LA FORMACIN PERSONAL DE LOS INSTRUCTORES
En este tema es necesario comentar que no todos los instructores se
encuentran inscritos en programas educativos, a pesar del nfasis que pone el
proyecto en que todos los instructores deban estar estudiando. La explicacin
en muchos de los casos est dada por las ofertas limitadas de sistemas de educacin abierta en algunos estados, la lejana de algunos centros de Posprimaria
con las dificultades que ello implica para la movilizacin peridica a centros
urbanos que ofrezcan alternativas de formacin, y el que no siempre las opciones de formacin coincidan con los intereses de formacin de los alumnos.
Sobre las dificultades que se han tenido que sortear para que los instructores puedan estudiar, un comentario de una instructora de Oaxaca ilustra la
dinmica de estudio de los instructores, los problemas que se enfrentan en la
prctica cotidiana y las soluciones que se han tenido que implementar:
Bueno, en cuanto a la organizacin de horarios, la mayora de nuestros
instructores son estudiantes a nivel universitario, nivel superior. Hay algunas
comunidades que estn lejanas de la capital del estado, que es donde la mayora de los muchachos estudian, entonces era un problema con los horarios. Hay
una comunidad, por ejemplo, que se lleva un da para llegar y otro para regresar, dos das en la escuela, bueno, le quedaban tres das en comunidad y la
comunidad estaba furiosa porque casi no vean al instructor. Ah tuvimos que
hacer un cambio, hay otro joven que est ahorita, l no esta estudiando este ciclo
escolar, entonces l est en la comunidad de tiempo completo. Pero el prximo
ao tenemos que ver cmo nos vamos a acoplar para enviar a otra persona all,
ya que la mayora va a estar estudiando, cmo le va a hacer para acoplarse al
horario de sus clases y de la escuela. En relacin a horarios tenemos varios horarios, alguna comunidad que trabaja por la tarde o noche, las otras, el resto, casi
la mayora, por la maana. En una comunidad de las que le digo que trabajan
por la tarde y la noche, la instructora viaja por la maana aproximadamente
una hora de la ciudad de Oaxaca. Ella estudia en la maana, de siete a una o
dos de la tarde, inicia sus clases de dos a seis y de ocho a diez de la noche, entonces es bastante cargado el trabajo para ella. En la Universidad est en el siste125

ma escolarizado, viaja todos los das (...) Los chicos que atiende en la noche salen
a trabajar a la Ciudad de Oaxaca todo el da, regresan a las siete, se van a
baar, a comer y a las ocho ya estn en clase. Tambin, lgicamente, el aprovechamiento que ellos tienen no es muy elevado, se llevan sus libros y todos trabajan. Claro que es muy admirable porque le han echado muchas ganas: trabajan
en la hora de su comida, en su trabajo, se llevan sus libros, hacen su tarea y ah
avanzan para llegar en la noche y seguir (Instructor de Oaxaca).
Hasta ahora las opciones de formacin ms socorridas por los instructores han sido las unidades de la Universidad Pedaggica Nacional, los Centros de
Capacitacin del Magisterio y la Normal Superior. stas cuentan con programas semi-escolarizados de licenciatura en educacin que implican clases formales los fines de semana y cursos intensivos durante el verano. Por esta razn
y por la relacin con el mbito en que se desempean los instructores, es en esta
modalidad donde se concentra la mayor parte de quienes combinan la docencia
con el estudio formal. Las otras carreras que no corresponden al rea educativa, son en su mayora del rea social o, en su caso, relacionadas con la computacin. En el cuadro 3.16 se aprecia la condicin de estudio de los instructores
que participan en el proyecto:
Cuadro 3.13. Combinacin de estudio y docencia en instructores
por delegacin
Delegacin
Aguascalientes
Chiapas
Chihuahua
Guanajuato
Hidalgo
Estado de Mxico
Oaxaca
Veracruz
Total
Total de
instructores
7
25
10
13
10
13
8
12
98
No estudian
formalmente
3
3
1
3
3
1
6
20
Si estudian formalmente
En el rea educativa En otra rea
3
1
21
1
7
2
7
3
7
6
3
54
3
1
3
14
En los instructores la prctica de la MACP no present serias dificultades

ya que en ocasiones constituy una estrategia que fue utilizada por algunos para
el aprendizaje de temas pendientes de estudio. Son comunes los comentarios
que hablan sobre las ventajas que ha representado para ellos la utilizacin de la
metodologa en los estudios que realizan. Hay casos tambin donde la MACP
no ha tenido un impacto tan fuerte debido a que se contaba previamente con
estrategias personales utilizadas a lo largo de sus estudios.
126
La experiencia que he vivido (en el proyecto) es de estar estudiando y trabajando en el mismo proyecto. Prepararme ms profesionalmente como persona
y estar colaborando en el aspecto educativo. El apoyo que he brindado a aqullas personas que quieren leer y escribir, sacar la primaria y la secundaria o
hasta la prepa. Conoc una metodologa de aprendizaje por cuenta propia que
tambin la trabajo yo cuando estoy en la escuela. El vivir, el conocer cmo uno
es capaz cuando se propone algo, tiene esa capacidad, lo que hace falta es desarrollarla, despertar, porque todos somos capaces siempre y cuando tengamos
inters y entusiasmo. (Instructor del Estado de Mxico).
4.8. Las APECS y la percepcin de la comunidad

La dinmica de las APEC y la participacin de la gente en estas instancias
permite apreciar la percepcin que la poblacin tiene del proyecto de
Posprimaria. Uno de los argumentos a favor del proyecto se ubica en el nivel
econmico: para la gente se trata de un proyecto que no les implica gastos,
donde la beca de PROGRESA no acaba destinada a la compra de tiles escolares; en este sentido, el costo representa un argumento de importancia en la eleccin de la Posprimaria. Estn a su vez las ventajas de que se cuenta con horarios flexibles que permiten a los estudiantes acudir a sus labores y programar la
escuela en el horario que ms les convenga, para ello hay horarios matutino,
vespertino y nocturno (a este ultimo acuden jvenes que estn obligados a trabajar en sus comunidades durante el da).
A su vez, las personas comentan que se trata de una secundaria donde s se
les ensea a escribir, donde es posible constatar avances en sus hijos en trminos
de expresin oral y escrita;, valoran que la Posprimaria les ayude a ser ms independientes y responsables. Son comunes los comentarios que expresan que en la
Posprimaria ... se les ensea a estudiar ms a fondo, que ya exponen.. Igualmente,
la comunidad percibe que los instructores no tan slo se dedican a sus actividades
de maestro, sino que participan en actividades comunitarias y de hecho acaban
integrados en la comunidad. La gente valora que los estudiantes de la Posprimaria
realicen campaas de limpieza, desarrollen actividades comunitarias, etc. (en el
caso de la delegacin de Veracruz). Claramente el instructor de la Posprimaria, y
lo mismo cabe para el instructor de cursos comunitarios, se diferencia notoriamente del profesor de la escuela tradicional: sus vnculos con la comunidad le confieren ciertamente un status diferente a su actividad de instructor.
Las APECS han tenido un papel relevante en la instalacin y operacin de
los centros de Posprimaria. Dos ejemplos ilustran su actuacin: En el caso de la
comunidad de Ouapan la APEC ha tomado un papel muy activo en la defensa
de la Posprimaria, siendo las propias integrantes de la asociacin las que han
acudido a las autoridades para solicitar la permanencia del proyecto ante el problema de la coexistencia entre la Posprimaria y la telesecundaria (esta ltima
lleg tiempo despus de estar operando la Posprimaria como respuesta a una
peticin que la comunidad haba hecho haca ya tiempo). En la pltica con las
integrantes de la APEC fue posible constatar el compromiso que la comunidad
127

adquiere con el proyecto a travs de la APEC y el papel formador que tiene la

participacin de la poblacin en esta instancia. Igualmente, el compromiso e
inters de la APEC se aprecian en la participacin que se tuvo en la comunidad
de Aserradero Viejo durante el proceso de construccin del aula de la
Posprimaria, procesos comunes a aqullos que se han vivido en otros centros.
Este tipo de participaciones son importantes ya que se comenta que en
varias comunidades existe un desconocimiento del CONAFE como institucin
educativa. En este sentido el CONAFE a travs de la Posprimaria se ha tenido
que ir ganando su espacio como oferta educativa en el nivel de secundaria y
acreditarse ante la gente como centro de estudios.
4.9. El equipamiento de los centros

La percepcin sobre los apoyos infraestructurales y condiciones de operacin es variada en las diferentes delegaciones. Se aprecia un equipamiento desigual que se manifiesta en que algunos de los centros carecen de algn elemento del equipo bsico con el que se dota a cada centro: ya sea computadora,
impresora, televisin, reproductora de video o, ya bien, la antena EDUSAT.
La percepcin general es que hay insuficiencia de materiales, particularmente en lo que se refiere a la bibliograf a con que cuenta cada centro y que
limita el desarrollo adecuado de un modelo educativo que se apoya firmemente en la consulta de libros. La insuficiencia de textos conlleva dos efectos principales: i) por un lado, desestimula el acceso de la poblacin adulta al centro de
Posprimaria. Los textos escolares dif cilmente resultan de inters para los adultos, de ah que se haya visto la necesidad de ampliar el acervo bibliogrfico con
materiales actuales, revistas, enciclopedias, CDs sobre temas cientficos, etc.; ii)
por otro lado, orilla a los estudiantes en edad escolar a hacer uso exclusivo de
los libros de texto y hacer del aprendizaje un proceso poco estimulante, particularmente en este tipo de modelos.23
En relacin a la apreciacin que tienen los instructores sobre el equipamiento y su utilizacin se comentan problemas operativos referentes al poco
conocimiento de la operacin y de la programacin del EDUSAT, as como la
carencia de un programa para su utilizacin y vinculacin con el proyecto. Sobre
este tema los comentarios giran en torno a la necesidad de que la Posprimaria
sea entendida como un proyecto que necesita autonoma y libertad en medios y
recursos. Se resalta en este punto la importancia de contar con una capacitacin
en el uso, conocimiento y mejor aprovechamiento de estos medios.
Cmo sacarle ms provecho, slo tenemos una computadora para treinta
alumnos en Oaxaca, bueno en nuestro centro, cmo aprovechar los programas,
bueno nos mandaron la computadora, por ejemplo no se nos dijo, primero que
23
128
Por ejemplo, un comentario comn entre los estudiantes del centro Aserradero Viejo en el Estado de
Mxico fue la inquietud por contar con una bibliografa ms amplia.
todo hay que los virus cuidar, para que nos se nos eche a perder todo este material, cmo sacarle ms jugo. (Instructor)
En el caso del equipo de computacin, se comenta la necesidad de una
estrategia de capacitacin para la introduccin, su utilizacin y adecuacin del
equipo dentro del proyecto. Con ello se evitara la generacin de expectativas
respecto de un equipo que resulta desconocido en comunidades aisladas, mal
uso del equipo, etc. Un comentario de un instructor de Chiapas refiere al significado que puede tener la computadora en medios aislados y marginales y la
prudencia que requiere su introduccin:
Lo que nos hace falta tambin es la instalacin de la computadora, ya se
hizo la propuesta, la coordinadora de nosotros dijo que, ya entre un mes llega la
computadora, esta muy la gente, dicen estn muy contentos que va a llegar la
computadora, ya que ellos no conocen una computadora. La gente all en la sierra no conoce la computadora, dice qu clase de mquina es eso. Apenas conocemos las mquinas, o sea las mquinas de escribir. Y eso ha llegados los bases
a otras escuelas, las telesecundarias, tenemos dos telesecundaras cercanas, en
mi comunidad y a vista de que la gente se han dado cuenta, de que la gente se
han dado cuenta que va a llegar una computadora. (Instructor de Chiapas)
En el nivel de los apoyos infraestructurales se resalta la importancia de contar con espacios adecuados para el desarrollo del proyecto. Las ancdotas aqu
son muchas y todas hablan de los esfuerzos conjuntos que se han debido realizar
para que la Posprimaria cuente con un local propio. Hay experiencias como la
del centro de Aserradero Viejo donde tuvieron que transcurrir casi dos aos para
que la Posprimaria pudiera por fin contar con un local propio. Durante esos dos
aos el proyecto oper prcticamente a la intemperie en un espacio protegido
por plsticos como paredes, con un techo a base de ramas sostenido en troncos
en cada una de las esquinas. En este caso, los permisos necesarios para la donacin del terreno dilataron la construccin del aula. En su construccin particip
la comunidad (limpiando el terreno, haciendo adobes, poniendo mano de obra
en la construccin), el municipio (madera y cemento) y el CONAFE (vidrios,
tejas y aplanados). La comunidad no cuenta con servicio de energa elctrica por
lo que cuenta con una planta de energa solar que (en das soleados) permite la
utilizacin del servicio de cmputo un promedio de dos horas por da, tiempo
en que los estudiantes se turnan para hacer uso del equipo.
El ejemplo de Aserradero Viejo ilustra la situacin a la que se ha enfrentado el proyecto de Posprimaria. En algunos centros el aprovisionamiento del
local ha corrido con ms suerte, en otros se ha tenido que utilizar la bodega de
la comunidad, aulas de la escuela primaria, etc. Existen casos en que ya se cuenta con todo el equipo, sin embargo su instalacin no ha sido posible porque se
ha dificultado la construccin de las aulas. En prcticamente todos los casos la
construccin del aula requiere de negociaciones con la comunidad y el municipio y de una participacin muy activa de las APEC y de los instructores.
129

4.10. La perspectiva de los estudiantes

Entre las expectativas ms comunes de parte de los estudiantes est el terminar sus estudios de secundaria para continuar estudios superiores (bachillerato), o ya bien para incorporarse como instructores comunitarios en CONAFE. Es importante destacar que aqullos que presentan dificultades econmicas
ven inciertas sus posibilidades de continuar sus estudios. De hecho, es comn
que los estudiantes de Posprimaria sean de los pocos en sus familias que han
tenido la oportunidad para integrarse a la secundaria.
Los comentarios de los estudiantes de la Posprimaria tanto en la propuesta del equipo central como en la de Veracruz hablan del significado que
tiene para ellos estar en contacto con un modelo educativo diferente al que estaban acostumbrados. El modelo inevitablemente incide en la percepcin de los
estudiantes y en la valoracin que realizan de ste. As, algunos de los comentarios en torno al modelo expresan que:
Es un proyecto de oportunidades para conocer lo que uno quiere y no lo
que decide
Me sirve no slo para practicar sino para reflexionar, por ejemplo darse
cuenta cmo se hacen los medicamentos, si no antes no nos ponamos a pensar
Es un centro de educacin que cada quien toma lo que necesita, le echamos ganas porque al exponer, aunque no sea mi tema aprendemos de l
Aqu no es necesario que nos digan lo que tenemos que hacer
Interesa el inters
Antes el maestro deca todo
Es una diferente manera de estudiar
Las preguntas se resuelven en los libros; Aqu no nada ms es en un slo libro
En torno al manejo de la MACP los estudiantes expresan satisfaccin en
cuanto se trabajan ms libros:
lo que ms me gusta es que cada quien seleccione su tema. (Estudiante)
O, ya bien, como uno de ellos comenta:
La MACP me sirve porque le damos muchas ledas y al final todava
regresamos, le sacamos todas las caractersticas a la lectura. (Estudiante)
Un indicador importante para la experiencia es la percepcin que tienen
los alumnos de sus propios avances:
Antes senta que cada da era lo mismo, aqu cada da hallo algo nuevo
Ahora leo y escribo mejor, primero tartamudeaba y me atoraba, ahora
como que me suelto ms.
Antes mi letra era ms bonita, ahora la hago ms fea pero razono lo que
escribo.
130
Estoy ms segura de explicar, porque el supervisor a lo mejor preguntaba

algo que el maestro no haba explicado. Me preguntan de mi tema.
Ya mejor mi vocabulario.
A veces uno no entiende las palabras civilizadas, ahora ya puedo ayudarme a entenderlas.
Antes yo copiaba del pizarrn, ahora ya trabajo sola.
Las dificultades que expresan los estudiantes se agrupan en dos reas fundamentales:
a) Cuando el material es insuficiente para cubrir el tema que se eligi para
investigar.
b) Apropiarse un estilo de trabajo nuevo y eliminar vicios antiguos: como
esperar que el maestro se acerque y no tomar la iniciativa de preguntar.
Asimismo, dentro de este proceso de apropiacin de la metodologa se externan
dudas, tales como:
tengo problemas en el desarrollo de temas
la lnea de tiempo es lo ms dif cil en matemticas
me atoro en el paso 6
en algunos temas no se puede llevar la metodologa
Resultan interesantes algunos de los comentarios de los estudiantes de la
comunidad de Aserradero Viejo cuando se les pregunt sobre qu cambios les
gustara hacer en su escuela de Posprimaria. Un comentario compartido se refiri a la necesidad de tener ms libros para consultar en el desarrollo de sus
temas. Otros hablaron sobre el inters de tener una cancha de basketball (un
rea recreativa propia de la Posprimaria), as como que hubiera ms compaeros, comentarios que refieren de alguna forma al espacio educativo comn en
una escuela secundaria. Un compaero haca mencin del inters por trabajar
en equipo, que no le gustaba trabajar tanto tiempo slo, inters que de hecho
estaba siendo considerado en las nuevas dinmicas de trabajo implementadas
por los instructores de este centro.
En el caso del modelo de Posprimaria de la delegacin de Veracruz las
apreciaciones son diferentes dado que se trata de un sistema modular y con nfasis particular en las actividades de desarrollo de la comunidad. Algunos de los
comentarios ilustran la valoracin de la Posprimaria en los siguientes aspectos:
Para mi la Posprimaria es muy importante ya que pues no slo se queda
aqu lo que aprendemos. Al terminar un mdulo nosotros hacemos acciones y les
platicamos a la comunidad lo que nosotros vemos aqu, tambin la comunidad
se entera.
Aprender de la comunidad, no nada ms de los libros.
131

Antes que nada la Posprimaria es una ayuda para los alumnos. El que no
cuenta con los recursos econmicos, pues aqu no nos piden nada, nos dan al
contrario el material.
No nada ms aprendemos de las materias, tambin aprendemos de la
comunidad.
Antes no le echbamos sentido a la escritura.
Yo le dira a alguien que viniera aqu porque va a aprender a descubrir las
cosas por l mismo, a sentirse en confianza con sus tutores.
Aprendemos a trabajar solos sin que los maestros estn con nosotros a
cada rato.
Los maestros nos hacen sentir en confianza.
Los alumnos marcan las siguientes diferencias con otros sistemas y en sus
comentarios muestran el significado de este modelo particular:
Al principio fue algo ms raro, en otras escuelas se hablan de otras cosas,
no ya de la comunidad, aqu vemos mdulos, no puras materias.
Aqu tenemos ms tiempo, en otras escuelas lo apuran a uno.
Aqu el maestro nos ensea, nos explica. En una telesecundaria no se preocupan por la gente de la comunidad. Aqu vemos la comunidad, los problemas
que enfrenta.
Aqu en lugar de ayudara los que ms pueden (como la telesecundaria),
ayudan a los que menos pueden.
Es mejor as que tener todas las materias aparte.
Los que nos ensean no son estudiantes pero nos ensean bien.
Aqu nos dan todo el material y podemos escoger el horario que queramos.
Entre los problemas que enfrentan los estudiantes para asistir a los centros
de Posprimaria resaltan sus ocupaciones. Sobre este tema es importante sealar que en algunos centros los estudiantes trabajan durante el da y acuden al
turno vespertino-nocturno de la Posprimaria (el caso del centro de Ouapan en
la delegacin de Veracruz), lo mismo es comn en el campo que durante el
tiempo de cosecha (de maz, de caf) los estudiantes se alejen del centro un
tiempo para apoyar en las actividades del campo. Por este motivo algunos instructores hablan de la importancia de que se pudiera apoyar a los estudiantes
con alguna beca de estudios que facilitara su asistencia a los centros escolares.
Un instructor de Chiapas habla de las estrategias utilizadas para apoyar a estudiantes cuya asistencia no es regular a causa de su trabajo.
... que ellos se retiran del centro 2 o 3 das y, cmo podemos nosotros hacerles eso de que, poder sacarlo adelante. Bueno lo que hemos manejado hasta el
momento, que ellos lleven los libros a donde ellos se van a trabajar, y dos, tres das
cuando estn de regreso, que lleguen al centro, o nosotros lleguemos a apoyarlos a
132
visitas domiciliarias para poder avanzar con ellos. Hasta el momento creo que es
uno de los mayores problemas que nos hemos enfrentado (Instructor de Chiapas).
4.11. La percepcin de los instructores

En torno a la apreciacin que los instructores tienen del proyecto de
Posprimaria, los comentarios son significativos del valor e importancia que ste
tiene para las comunidades marginales. Si bien hay comentarios en torno a que se
trata de un modelo inacabado y que falta afinar, hay coincidencia en que se trata de
un modelo educativo innovador que representa una nueva apuesta educativa, una
concepcin diferente de la escuela, del estudio, de las relaciones alumno-maestro y
del contacto con el conocimiento. Como seala un instructor de Guanajuato:
Si bien se ha dicho que, bueno, prcticamente nuestra educacin es tradicionalista, incluso para nosotros ha sido un reto tener esta nueva visin y romper todos esos paradigmas anteriores que tenamos de cmo se lleva a cabo la
educacin. (Instructor de Guanajuato)
Los instructores muestran por lo general una gran satisfaccin de participar en el programa. Si bien son claros los retos, la naturaleza y objetivos del proyecto resultan de cierta forma motivadores y cautivadores, lo que incide en la
satisfaccin de participar en un programa con estas caractersticas. Para
muchos de los instructores, la experiencia de haber trabajado en CONAFE
constituye un cambio significativo en sus vidas, les representa haber sido tiles
a la sociedad, aprender a ser responsables y volverse independientes.
Yo puedo decir que para mi la Posprimaria ha sido una experiencia que
me ha servido trabajar con los muchachos. Es una forma de estar aprendiendo
juntos. Me ha enseado a hablar con la gente, con los presidentes municipales.
Tambin he mejorado mis escritos y, si no me gustaba leer, he adquirido ese hbito. (Instructor de Veracruz).
Posprimaria es para m un nuevo amanecer, as la definira, porque en mi
perodo estudiantil nunca haba conocido un modelo educativo as, donde se
pretende independizar al alumno, que sea l quien construya y descubra el conocimiento. La Posprimaria pretende que el alumno aprenda a estudiar por su
cuenta, cree y genere sus propios medios de llegar al conocimiento. Pretende acabar con el tradicionalismo del maestro, pretende despertar el inters en la gente
por estudiar aunque ya se hayan alejado varios aos. Permite crear y fomentar
el conocimiento para que el alumno lo ponga en prctica en su comunidad.
(Instructor del Estado de Mxico).
A muchos de los instructores se les ha abierto una nueva perspectiva de vida
a partir de su participacin dentro del proyecto de Posprimaria. Expresan que esta
experiencia les ha representado una oportunidad para superarse, para ser ms crticos. En este sentido, es muy clara la valoracin que tienen del modelo y de la utilidad que les ha representado en sus vidas y en sus estudios personales.
133

Pienso seguir otro ao, la Posprimaria me ha entusiasmado mucho, es

algo que yo nunca esperaba vivir en mi vida. Yo pensaba que despus de la
secundaria ya no iba a seguir estudiando, gracias al apoyo de CONAFE, a la
convivencia que me han animado, me han despertado el inters y he seguido
estudiando. Me interesa ver el desarrollo que va teniendo el proyecto, yo inici y
quiero ver cmo sigue. (Instructor del Estado de Mxico)
Algunos instructores han descubierto una nueva relacin con la educacin. En muchos casos, el proyecto les ha permitido encontrar un sentido al
estudio, ser crticos de sus propios trabajos, e incluso de la actividad docente en
los centros donde desarrollan sus estudios de licenciatura abierta. Resulta muy
comn encontrar expresiones que hablan de sus aprendizajes en este nuevo
modelo. El relato de un instructor de Guanajuato habla de lo que la Posprimaria
les ha significado a muchos de los instructores:
Ha sido muy diversa, empezando en que llego la comunidad y trato de ser
un estudiante ms dentro del aula, ya no el maestro frente a grupo sino el estudiante-maestro, me trato de integrar y veo muchas cosas que ya se me haban
olvidado de cuando pase la secundaria y la preparatoria. Es mucha responsabilidad con la comunidad y con los compaeros alumnos porque tiene uno que
estar trabajando con su inters. En ocasiones te preguntan algo que ya no recuerdas, por ejemplo lgebra y tienes que volver a estudiar lo que ya sabas. Tienes
que ser muy sincero con l y decirle ahorita no lo recuerdo, ven acrcate y vamos
a revisar los dos el libro, yo esto ya lo haba estudiado pero tengo el problema de
que ya se me olvid como no lo tengo mucho en uso. Pero hay ocasiones en que
si lo recuerdas y hablas con total conocimiento del tema, puede ser de historia o
inclusive de Matemticas. (Instructor de Guanajuato)
4.12. Los factores que han incidido en el desarrollo del proyecto

Algunos de los factores generales que explican el desarrollo del proyecto
de Posprimaria en las delegaciones muestra son los siguientes:
1. La voluntad poltica del director general del CONAFE. sta se ha plasmado en la autonoma concedida a las delegaciones para el desarrollo del modelo, los recursos asignados y la confianza puesta en que cada delegacin era
capaz de contribuir a la construccin del modelo sin necesidad de recurrir a
consultores externos que disearan la propuesta educativa.
2. El compromiso de los niveles directivos encargados de la operacionalizacin y direccin del proyecto en las delegaciones ha sido definitivo. Ello propici que la Posprimaria fuera vista como un proyecto nuevo del CONAFE al
cul haba que apostarle todo, por tanto prioritario.
3. La construccin del modelo se contrast con la realidad en la cual se
pensaba incidir. En este sentido, en algunas delegaciones el modelo se ha desarrollado con base en estrategias participativas desarrolladas en las comunidades. De alguna forma ha tomado como base las necesidades y realidades de los
diferentes contextos.
134
4. Los rasgos del proyecto han permitido contar con recursos materiales,
financieros y humanos en calidad y oportunidad, aunque ello ha variado en cada
una de las delegaciones. En este punto es importante acotar que el financiamiento del Banco Mundial ha llevado a que el proyecto presente retrasos en la
recepcin de los recursos, lo que afecta el pago del personal y el equipamiento
del programa, particularmente al inicio de operaciones en los nuevos centros.
5. Los proceso de seleccin de instructores fueron cuidadosos, por lo menos
ello se aprecia en cada una de las delegaciones consideradas en la muestra
6. El apoyo de los asesores centrales ha sido importante en algunas delegaciones, como es el caso del Estado de Mxico; ello ha obedecido a la cercana
geogrfica de la delegacin as como al inters mostrado en las capacitaciones
provenientes de las oficinas centrales.
8. Las tutoras mensuales han desempeado un papel clave al servir de
catalizadores de problemas y generadores de estrategias. Es en estos espacios
donde cada uno de los equipos locales ha ido resolviendo problemas vinculados
con la implementacin del modelo educativo en todos los niveles.
9. En algunas comunidades la estrategia de promocin del proyecto en las
comunidades ha cumplido un papel importante en el dar a conocer la naturaleza y objetivos del proyecto.
10. En delegaciones como Guanajuato y el Estado de Mxico se promovieron una serie de talleres productivos con objeto de atraer el inters de la poblacin y dar respuesta a algunas de las necesidades del contexto.
11. En muchas de las delegaciones la participacin y el trabajo en equipo
han sido definitivos en el desarrollo y construccin del proyecto.24
12. Las becas para los instructores, lo que permite que se est trabajando
y estudiando al mismo tiempo.
13. En delegaciones como el Estado de Mxico, hubo una conciencia clara
de que si el modelo educativo estaba fundamentado en la MACP, luego era preciso que las diferentes figuras educativas en todos los niveles la conocieran y
practicaran. Ello se ha combinado con la estrategia de asesora y correccin permanentes a lo largo del desarrollo de las unidades didcticas, como una de las
formas en que se desarrolla la prctica de la MACP.
4.13. Consideraciones en torno a la implementacin:

algunas lecciones de la experiencia
Durante los dos aos de desarrollo del proyecto de Posprimaria se han generado una serie de lecciones. El listado siguiente pretende en cierta forma resumir
algunos de los aprendizajes a lo largo del proyecto en sus diferentes niveles.
24
Se comenta en la delegacin que hay actualmente cerca de 100 solicitudes de instructores de cursos
comunitarios que quieren facilidades para estudiar simultneamente, de la misma forma que lo hacen
los instructores de Posprimaria.
135

1. Los asesores locales con perfiles elevados no han sido garanta para el
desarrollo del proyecto. La experiencia va mostrando que los instructores ms
experimentados pueden convertirse en los nuevos asesores delegacionales. Una
leccin en este aspecto es la importancia en estos proyectos de contar con
recursos humanos comprometidos e interesados en la experiencia, ms all de
los perfiles acadmicos de las personas.
Como ya se ha sealado, una de las lecciones dentro de la figura de los asesores locales fue el reconocimiento de que ms que un trabajo de escritorio se
requera la presencia e incidencia de los asesores en las comunidades; de que ms
all de nfasis tericos importaba atender aspectos operativos del trabajo cotidiano con los estudiantes. Sin embargo, es claro tambin que un nfasis pragmtico
debe ir acompaado de la teorizacin correspondiente con objeto de ir derivando teora y aprendizaje de la experiencia, uno de los retos pendientes dentro del
proyecto. Esta leccin se ha derivado de experiencias como la siguiente:
En aquel entonces, todo fue terico, estuvimos con ella, digamos los aspirantes a facilitador los que estuvimos con ella, nos dio la metodologa pero no
tenamos una idea de cmo aplicarlo, pues en s comprend realmente lo que es
la Posprimaria, la metodologa en s como a mediados del ciclo. (Instructor de
Oaxaca)
2. La experiencia ha mostrado que existen importantes dficits en competencias bsicas en los instructores por lo que es necesario incorporar la compensacin de estos dficits como parte de la estrategia de capacitacin. Como
se ha reiterado, son claras las ventajas de los instructores comunitarios, son
tambin claras las necesidades de formacin que tienen estos jvenes, especialmente cuando su trabajo docente en la Posprimaria est orientado al desarrollo
de habilidades y destrezas bsicas.
3. Si bien el proyecto siempre ha estado interesado en incorporar a poblacin de todas las edades, las estadsticas son claras de que la gran mayora est
compuesta por jvenes y, de estos, la gran mayora est interesado en la certificacin, lo que lleva a tener claridad en procesos de evaluacin y certificacin
propios de la Posprimaria. Nunca se ha descartado el inters que pueden tener
otras personas por continuar estudiando al margen de la certificacin, sin
embargo la realidad est mostrando que son los menos. En este sentido, el proyecto se ha visto restringido en su meta de alcanzar a otros sectores de poblacin diferentes a los jvenes en edad escolar.
4. A la luz de la experiencia resulta claro que en el desarrollo del proyecto
en las distintas delegaciones han incidido una serie de factores institucionales y
contextuales, tales como: compromiso e inters de las autoridades responsables,
perfiles de las figuras educativas, trayectorias previas, vnculos institucionales,
etctera. Hay delegaciones donde no ha habido inters por parte de los delegados responsables, lo que ha llevado a que el desarrollo del proyecto haya tenido
serios tropiezos; en otros casos la figura de los asesores locales trajo ms perjuicios que beneficios o, ya bien, no se tuvieron las precauciones debidas durante
el proceso de seleccin de los instructores. Claramente en este tipo de proyec136
tos el compromiso y trayectorias de los responsables son factores cruciales en

el desarrollo de la experiencia.
5. Se desprende de la experiencia la importancia de contar con apoyos interinstitucionales que permitan agilizar y apoyar la marcha del proyecto. La experiencia que han tenido algunas delegaciones con la figura de los asesores itinerantes es muy ilustrativa de las ventajas que tienen este tipo de apoyos para el enriquecimiento del proyecto y potenciar sus alcances, particularmente dadas las
necesidades que se derivan del contexto marginal en que opera la Posprimaria.
6. Las tres delegaciones analizadas muestran de alguna manera el papel
formador que han tenido las tutoras mensuales, es en estos espacios donde se
ha ido construyendo el proyecto al ir dando respuesta a las diferentes necesidades e inquietudes que surgen del trabajo en el aula. En este nivel destaca el papel
que han tenido los instructores como autnticos artfices de la experiencia; en
buena medida han sido ellos quienes han experimentado e ideado diversas
estrategias para llevar adelante la implementacin del modelo.
7. La estrategia seguida en la promocin de la MACP y el sobredimensionamiento que se le dio en las delegaciones que participaron en la puesta en prctica del modelo central, ha generado una serie de lecciones que se expresan en
trminos de nuevas estrategias que intentan hacer el proceso ms flexible. En
atencin a ello se ha estimado importante desformalizar la MACP con objeto de
no incurrir en algunos de los problemas experimentados en los primeros aos de
la experiencia: ritualizacin, dificultades para el manejo de sta, problemas de
conceptualizacin, etc. La estrategia apunta ahora a no hablar de pasos, sino ms
bien de estrategias, si bien se respeta la secuencia. Asimismo, se pretende ahora
explicitar la razn de ser y fundamentos de cada estrategia de aprendizaje (lnea
de tiempo, mapa conceptual, etc.). Algo fundamental en el cambio de estrategia
es la importancia de que la MACP se viva primeramente a travs de la prctica
y no ofrecer este apoyo necesariamente a travs de un taller.
8. La experiencia ha enseado que, dada la naturaleza del proyecto y el contraste que marca con concepciones y prcticas tradicionales de estudio, se precisa de estrategias de promocin del modelo en la comunidad que ayuden a vencer
ms efectivamente los obstculos que genera la aceptacin del proyecto por parte
de los estudiantes y de la comunidad. El trabajo de promocin en la comunidad
es definitivo para el desarrollo del proyecto. En este terreno, resalta el papel que
han tenido las APEC en el desarrollo del proyecto en los diferentes centros.
9. Con base en las experiencias de capacitacin realizadas se han generado las siguientes modificaciones a la estrategia de capacitacin de las figuras
docentes:
Como estrategia de induccin se hace nfasis en que los instructores y
asesores vivan previamente la experiencia de haber trabajado en un centro, o por
lo menos de haber realizado unidades didcticas. Una asesora local comenta:
... hasta antes de los talleres tenamos la idea terica de lo que es el aprendizaje por cuenta propia y de alguna manera nos sonaba muy buena, pero al
137

pasar por el proceso para adquirir el conocimiento de esta forma, nos damos
cuenta que no es nada fcil. (asesora).
La nueva estrategia de capacitacin enfatiza la necesidad de que el
Instructor llegue a los centros equipado con el catlogo de lo que l ha estudiado bien con la metodologa del aprendizaje por cuenta propia. De esta forma
el instructor presentar a sus estudiantes el catlogo de los temas que domina
efectivamente que, si bien naturalmente ser limitado en un principio, la idea es
que se vaya incrementando. Igualmente, se estima importante que los asesores
locales cuenten con un catlogo de ofertas y que pueda ser utilizado en la capacitacin intensiva y permanente.
La estrategia actual consiste en que los asesores centrales trabajen a travs de los asesores locales. Para ello se establece una primera capacitacin
donde los asesores centrales capacitan a los asesores locales, para que posteriormente estos ltimos capaciten a los instructores; as, se hace descansar en ellos
la capacitacin continua y permanente.
Se contempla a la capacitacin intensiva (los talleres de dos-tres das que
se dan en las delegaciones) como el punto de arranque, aunque sea la estrategia
de tutora a distancia la que permite dar seguimiento a las competencias que se
pretende desarrollar en los instructores con base en la solucin de problemas
relacionados con: contenidos y destrezas bsicas, revisin de unidades didcticas
de instructores y asesores, temas de inters personal, surgidos stos de los talleres de la capacitacin intensiva o derivados del plan de estudios de la secundaria.
10. En torno al equipamiento, hay conciencia sobre la importancia de que
los locales cuenten con un saln para trabajo ordinario, un local para el equipo
de cmputo, otro para la biblioteca y un espacio donde vivan los instructores.
Igualmente, se destaca la necesidad de un manejo apropiado de la biblioteca
(catalogacin, clasificacin) y de que el instructor cuente con el apoyo de la
delegacin para la administracin de los centros de Posprimaria.
En lo que se refiere a los textos, la experiencia de la Posprimaria ha demostrado que estos no son suficientes, ni en muchos casos pertinentes. Se est consciente de la necesidad de que los centros cuenten con materiales que aborden
mltiples temticas y desde distintos ngulos (poltico, econmico, social y cultural). Dado que se trata de un modelo educativo abierto que parte del inters, se
precisan materiales que resulten motivantes y de utilidad a la heterogeneidad de
la poblacin a la cual est destinado el servicio. De igual forma, se reconoce la
insuficiencia de los textos escolares, de las respuestas generales que no dan cuenta de intereses ms especficos y locales que pueden despertarse en el seno de las
comunidades. De ah la importancia de contar con materiales cuyos contenidos
tengan un referente local, que ayuden a ser significativo el conocimiento y que
presenten respuestas concretas a las expectativas de los/as estudiantes.
138
5.
Las tensiones del proyecto
Si bien en el apartado anterior se dio cuenta de algunos procesos experimentados durante la implementacin del proyecto, el objetivo de este apartado
es apuntar algunas de las tensiones fundamentales. Para ello, el anlisis se apoya
en diferentes procesos vividos por los instructores durante la implementacin
del modelo.25
5.1. La tensin fundamental

En el desarrollo del proyecto de Posprimaria ha sido posible identificar
una serie de tensiones. stas se generan usualmente a partir del choque entre la
naturaleza y supuestos del modelo, por un lado, y los rasgos propios del contexto, de las poblaciones y de las instituciones: la tensin fundamental del proyecto, la resistencia natural que genera la aplicacin de un modelo innovador. Son
claras las lecciones que se desprenden del roce de los elementos cruciales del
modelo con la realidad en la que pretende incidir. La tensin fundamental del
proyecto se ilustra en muchos comentarios de instructores que hablan sobre los
problemas a los que se han enfrentado al poner en prctica un modelo que
choca con esquemas previos, que va contra la corriente, que le apuesta a una
nueva relacin educativa.
... entonces la forma de trabajo que ellos traen es de que el maestro se para
enfrente, de que les da todo, y ah con los alumnos fue similar: llegaron y nos
decan: pero por qu ustedes no nos dan clases si en todas las dems secundarias nos dan? Nosotros queremos que nos den clases. Entonces se resistieron bastante, traan muchos problemas de ortograf a, de redaccin; entonces, al tratar
de ir corrigiendo con ellos se enojaban. Haba un alumno que incluso llegaba a
salirse, deca: no, pero por qu, si a m nunca me han corregido, a m nada ms
con que llene la hoja y haga la mitad ya me ponen calificacin. Entonces la
forma en que ellos traen de la escuela ya es muy arraigada que dicen: a m me
deben de ensear y yo no hago nada, a m me deben de dar todo; entonces al
principio nos cost trabajo, nos cost trabajo el irlos introduciendo un poco a que
ellos deberan de ir tomando conciencia de que no se les va a dar todo, sino que
se apropiaran de la metodologa, que la pusieran en prctica, se fue uno de los
primeros problemas que tuvimos. (Instructor del Estado de Mxico)
25
Este apartado se apoya en informacin obtenida de las Reuniones Regionales de Intercambio y Formacin de
Figuras Educativas del Proyecto de Posprimaria. Uno de los objetivos de estas reuniones fue recuperar la experiencia institucional de la Posprimaria y aqulla de los instructores a dos aos de operacin del proyecto, lo
que brind oportunidades excepcionales para el estudio. En el curso de estas reuniones se realizaron entrevistas individuales y colectivas con varias figuras educativas, particularmente de las delegaciones que se
toman como muestra para esta investigacin (Guanajuato, Estado de Mxico y Veracruz). Entre los instructores se dio una importancia particular a aquellos que ya cuentan con antigedad en el proyecto, sobre todo
a quienes llevan ya dos aos de servicio. Gracias a ello fue posible contar con una perspectiva de las vicisitudes por las que atraves el proyecto en sus inicios y las pistas que fueron marcando su desarrollo.
139

El modelo de la Posprimaria ha implicado ciertamente un reto en todos

los niveles: en el nivel institucional, en el cuerpo de asesores, centrales y locales, en instructores, estudiantes y padres de familia. Estos ltimos han constituido un factor clave en el desarrollo del proyecto y han jugado papeles que van
desde el cuestionamiento del modelo, a su aceptacin y reconocimiento. La
concepcin que tiene un padre de familia de la escuela y del aprendizaje es desafiada por el proyecto. Los padres tiene que ir aceptando que sus hijos no van a
la escuela tradicional, que no hay grupos de estudiantes especficos, salones de
clase, horarios fijos, libros de texto, etc., y, sobre todo, que no hay una boleta de
calificaciones, un control tradicional de los aprendizajes de sus hijos. Si aun en
las grandes ciudades cuesta a los padres de familia entender los nuevos cdigos
que implica un modelo de educacin alternativa, no es dif cil imaginar la resistencia y el cuestionamiento que puede haber en el medio rural a modelos educativos que trastocan de cierta manera aquello que se entiende por escuela.
Sobre este aspecto las ancdotas de los instructores son muchas. Citamos aqu
una a titulo de ejemplo con objeto de mostrar con sus palabras los retos que ha
implicado la puesta en prctica del modelo:
... (En cuanto) a credibilidad tambin hemos tenido algunos problemas
con algunos centros, principalmente con la gente y los alumnos que son los que
no estn acoplados a la forma de trabajar de CONAFE. En algunas comunidades donde apenas se abre el servicio y el apoyo de CONAFE, algunas comunidades no haban tenido ningn servicio antes, en otras comunidades donde ya se
ha tenido es ms fcil, ya saben de alguna manera cmo se trabaja, pero en otras
decan algunas personas, los padres de familia, le decan: cmo es posible que yo
conf e en que mi hijo va a prender y aprende realmente si solamente va un rato,
o si todo el tiempo lo veo afuera del saln. Entonces ah fue bastante trabajo por
parte de los instructores, y bueno, a los alumnos tambin que se acoplaran a la
forma de trabajar de la metodologa... (Instructor de Oaxaca).
Los instructores, particularmente, se enfrentan al reto inevitable de romper con esquemas institucionales previos y con estilos de enseanza aprendizaje con los que han convivido a lo largo de sus trayectorias educativas, comnmente a travs de su paso por el sistema educativo escolarizado. La Posprimaria
encierra un reto en s misma al promover un modelo educativo diferente al
acostumbrado, donde tanto el curriculum como el proceso pedaggico contrastan abiertamente con las prcticas que ellos hayan podido tener como instructores comunitarios y con su experiencia en el sistema de educacin formal.
A decir de algunos instructores el principal reto que enfrentan en la
Posprimaria es el de vencer el tradicionalismo, lograr que los estudiantes vayan
dejando atrs prcticas y actitudes propias del modelo educativo que se lleva en
la mayora de las escuelas del pas. Algunos de los ejemplos que comentan estn
referidos a: estar acostumbrados a que se les d todo, a que se les deje tareas, a
que se les evale con calificaciones, etc. Igualmente, existen problemas en el
manejo de una horizontalidad en la relacin pedaggica a la cual no estn acostumbrados. Ancdotas como las siguientes son ya comunes en la Posprimaria,
140
como recuerdo de las resistencias que el proyecto ha tenido que vencer, tanto
en estudiantes como en instructores:
El instructor pas a cada lugar, los alumnos sacaban su libreta y l anotaba rev (revisado) con la fecha. La tarea consisti en copiar un texto de un libro que
tuvieran en su casa para ejercitar la letra. Se trataba de hacer cada letra en un
cuadrito. Algunos tenan que hacer lo primero con maysculas despus con minsculas. Revis con detenimiento el cuaderno de tareas de Amelia (una estudiante) y
not que la letra era bastante diferente a la que estaba haciendo por tratar de
hacer una letra en cada cuadrito.... Not que haba errores de ortograf a y en el uso
de signos de puntuacin. Sobre estos aspectos no haba ningn tipo de correccin
(Reporte de trabajo de campo en Yavesa, Oaxaca, noviembre de 1997)
Cuando llegu al aula (...) me sorprendi encontrar a los alumnos sentados en hileras y mirando al pizarrn. Ms tarde hice la observacin a los instructores. Por la tarde acomodamos las mesas (...) La idea fue que se sentaran de una
manera distinta a la que estn acostumbrados. lvaro el instructor me advirti
que el que se sentaran a la manera tradicional (....) era cosa de los alumnos. A la
maana siguiente (...) llegamos al aula poco despus que los alumnos. Ya desde
la calle se oa el ruido de mesas y sillas. Una vez ms para mi sorpresa los/as
chavos/as estaban sentados en hileras y mirando al pizarrn (Reporte de trabajo de campo en La Tortolita, Oaxaca, diciembre de 1997)
Dentro de esta tensin fundamental de la Posprimaria se ubica la nocin
y prctica de la autonoma que ha caracterizado al proyecto y que abarca todas
las aristas, desde el proceso del diseo del modelo hasta las relaciones que se
establecen con el centro. La autonoma que demanda el proyecto incide a su vez
en la propia relacin que se establece con el conocimiento y que se fundamenta en estrategias que promueven el desarrollo del aprendizaje independiente. En
el marco de esta tensin fundamental, inherente y propia del proyecto, existen
una serie de tensiones particulares.
5.2. Primera tensin: entre el aprender a aprender y el inters por la

certificacin
El proyecto de Posprimaria ha dedicado un nfasis particular a la necesidad de que el modelo educativo forme en competencias bsicas, con base en el
estudio independiente y en el inters por aprender. Promueve un proyecto que
enfrenta los modelos tradicionales de enseanza y apuesta por un modelo educativo que parta de los intereses de los estudiantes, del aprendizaje significativo
y pertinente, que sean los estudiantes quienes vayan creando su programa de
estudios con base en competencias que les ayudan a estudiar por cuenta propia.
Sin embargo, la identificacin de la Posprimaria con el nivel de secundaria y el
inters natural que han visto los estudiantes en aprovechar esta alternativa que
se les ofrece para cursar sus estudios de secundaria crea una tensin con los
propsitos originales del proyecto. Si bien siempre se contempl esta situacin,
141

es decir, el inters por la certificacin, sta se entendi en una relacin subordinada respecto de los objetivos esenciales del proyecto: promover el aprender a
aprender. Hoy este ideal del proyecto se enfrenta a una realidad donde los intereses mayoritarios apuntan a la certificacin con el riesgo de abrumar y opacar
el leit motiv del proyecto. Seala un instructor:
... al momento que est pasando, nuestro sistema est metido en esto, si t
ests en una escuela t debes tener una boleta. Los paps a lo mejor en una primera instancia pues s, como que se callaron ese pedir una boleta a su hijo.
Bueno, es que Felipe llegaba y deca: es que ah en la escuela dicen que lo que
interesa es lo que yo aprenda, que es mejor as. Pero bueno, el pap dice: es que
aqu mi hijo no me ayuda y noms no tiene nada. Entonces, este, pues ahorita
nos encontramos con ese problema, porque precisamente como no hubo exmenes de primer ao si hubieran habido exmenes del primer ao, entonces ahorita iran ms o menos al parejo, pero como no fue as, ahorita tenemos que
estar amontonando, tenemos que estar como apurndonos porque los alumnos
saben que en tres aos terminan la secundaria. Yo vea este problema incluso
all en Mesarrica. Dicen los alumnos: es que maestro, yo ya quiero sacar mi certificado en este ao porque yo ya en este ao que viene, porque ya van a ser tres,
porque si no mejor, este, me hubiera yo ido a estudiar a Valle de Bravo y en tres
aos lo estudio aunque me canse ms, aunque tuviera que pagar ms, pero si
aqu me voy a tardar no tiene caso. (Instructor del Estado de Mxico).
Seala el director del proyecto: ... la certificacin desplaza el inters de
aprender y en su lugar pone el inters de pasar las materias, que no es lo mismo
(CONAFE, 1998). El sealamiento apunta a situaciones que ya se presentan en
algunos de los centros. Es claro el inters que van mostrando los estudiantes por
obtener un certificado de los estudios que estn realizando en la Posprimaria.
Se seala que lo ms importante sera propiciar aprendizajes valiosos, que despus vendra la certificacin, sin embargo pareciera que se precisa de una estrategia que permita armonizar los dos intereses. La tensin se establece entre el
ideal de aprender por aprender y una realidad abrumadora en que la certificacin de los estudios tiene un valor e importancia social incuestionables.
Uno de los retos claves para el proyecto es pues cmo lograr que los estudiantes certifiquen aprendiendo por su cuenta, guiados por el inters y logrando aprendizajes valiosos. Las formas en que se ha resuelto el problema de la
compatibilidad entre el inters por el estudio y la necesidad de certificar son
muy diversas y, en algunos casos, las soluciones son menos reales de lo que pretenden. El siguiente comentario de un instructor ilustra la forma en que se ha
intentado conciliar ambos intereses:
Inclusive ellos demostraron su inters, le dijeron a esta persona asesor del
INEA que queran saber cules eran los requisitos para presentar exmenes, o
sea programas, o libros o folletos donde viniera como una gua de estudio para
el examen y lo que hizo fue dejarle una y ah est y si ellos ven los temas, pueden
consultar los temas y eligen el que les interesa en el momento. S van por el inters, pero ven toda la gama de temas que hay para la secundaria. (Instructor de
Guanajuato)
142
La tensin radica en que el proceso de certificacin se podra hacer por

cuenta propia, sin embargo el gusto por aprender se subordina a cumplir los
intereses que exige un plan de estudios. No se trata evidentemente de un procedimiento administrativo sino de una problemtica que se ubica en el seno del
propio proceso educativo y respecto del cual los instructores muestran incertidumbre. El comentario de una instructora de Veracruz ilustra esta tensin entre
un proyecto orientado a la promocin de una nueva relacin con el aprendizaje
y una realidad donde la acreditacin de los estudios es parte inherente de su
nocin de aprendizaje, particularmente entre la poblacin joven del medio rural:
... ya en la realidad resulta que muchos chicos que salen de Primaria, s,
que prcticamente quieren ingresar a Secundaria o, estos chicos que dejaron de
estudiar, la principal visin que ven ellos en Posprimaria es un certificado,
entonces esto, bien, de alguna manera cambia un poco no? Tiene que girar esto
para satisfacer esas necesidades no? Cmo poder brindarles, o sea, toda la perspectiva que tiene este modelo, pero a la vez darles un certificado no?, cmo se
iban a manejar los tiempos y cmo, bueno, cmo se iba a armar esta rama de
contenidos no? (Instructora de Veracruz).
Si bien la acreditacin ha representado una inquietud permanente entre
los instructores de la Posprimaria, el establecimiento de criterios de evaluacin
y acreditacin precisos acordes con el modelo constituye un tema pendiente en construccin. En palabras de uno de los instructores:
... a m lo que me preocupa es que ya es el ltimo ciclo y no se ve para cundo. (Instructor)
A los instructores les preocupa el descrdito en que se incurrira de avanzar el tiempo y no poder contar con la certificacin.
Actualmente la gran mayora de los estudiantes desea certificar y as lo
muestra el sondeo realizado: de acuerdo a informacin de las distintas delegaciones ms de un ochenta por ciento de los estudiantes han manifestado este
inters (ver cuadros 3.14 y 3.15).
143

Cuadro 3.14. Cuadro general de estudiantes que se encuentran en proceso

de acreditacin o certificacin a travs de INEA o de las secretarias
estatales por delegacin
Delegacin
Primaria
Secundaria
2
3
10
99
30
1
7
6
3
1
11
9
23
11
16
12
148
69
22
1
Aguascalientes
Chiapas
Chihuahua
Guanajuato
Hidalgo
Estado de Mxico
Oaxaca
Veracruz
TOTAL
1
7
6
3
17
Preparatoria
2
3
Total
10
130
14
11
20
38
14
28
265
Cuadro 3.15. Porcentaje de estudiantes que han certificado algn tramo

de educacin formal a travs del INEA o de las Secretaras de
Educacin Estatales por delegacin
Delegacin Porcentaje que ha certificado
Aguascalientes
4
Chiapas*
49
Chihuahua
5
Guanajuato
4
Delegacin
Hidalgo
Mxico
Oaxaca
Veracruz
Porcentaje que ha certificado

8
4
5
1
*Chiapas presenta un mayor porcentaje debido a que tres centros de la regin selva operaban a travs de un proyecto estatal PEPSEL, donde la certificacin se realiza mediante la Secretara del estado. Desde hace un ciclo escolar se
han incorporado a CONAFE y a la propuesta de Posprimaria.
Ante la necesidad de certificacin se ha convenido va INEA un acuerdo

para certificar los estudios que se realicen en la Posprimaria a travs de esta institucin. En algunas entidades se han explorado otras vas de certificacin a travs de las secretaras de educacin locales. La alternativa de certificar va INEA
contribuye a resolver temporalmente la certificacin de los estudios en la
Posprimaria, sin embargo revela los siguientes problemas:
a) La resistencia por parte de los estudiantes a que se les acrediten sus
estudios mediante el INEA debido al desprestigio de esta institucin:
(...) pero tambin en relacin a esta certificacin, tambin tuvimos el problema de que no queran certificar con INEA, por la credibilidad que tiene INEA
en el Estado: es bastante baja decan, yo no quiero certificado de INEA, yo estoy
en Posprimaria y Posprimaria es de CONAFE, quiero certificado expedido por
el CONAFE (Instructor Oaxaca).
144
b) Las evaluaciones de avances de las diferentes unidades didcticas, o

incluso de grados de secundaria cuando hay alumnos que ya llevan un tiempo
en el proyecto, migran y desean un documento que les avale sus estudios para
que en otro lado se les reconozcan; en Veracruz se enfrenta a su vez el problema de las equivalencias entre los diferentes sistemas de secundaria. Cmo evaluar? La ausencia de reglas y/o procedimientos institucionales ha llevado a formas de evaluacin delegacionales donde se han calificado determinadas unidades didcticas. El texto siguiente expone algunos de los problemas a los que se
han enfrentado los instructores:
Los principales problemas que hemos tenido all, (..,) uno de ellos es la
validez oficial. Mencionaban ya por ah algunos compaeros, tenemos el caso de
algunos alumnos que han estado con nosotros en un ciclo escolar y despus, por
cuestiones econmicas, porque a la mejor no se acoplan a la forma de trabajar
de Posprimaria, deciden cambiarse de escuela. Entonces el problema que se presenta es cmo darles un documento que les avale en otra institucin donde
vayan. (Instructor de Oaxaca)
c) La certificacin plantea el reto de conjugar un modelo educativo con
estrategias curriculares y pedaggicas particulares, con criterios y formas de
evaluacin que no se corresponden y que de hecho resultan contradictorias con
el modelo. En ese sentido, las evaluaciones del INEA resultan poco compatibles
con la metodologa de la Posprimaria, de ah que se requiera una estrategia de
evaluacin diferente. Despus de atravesar por una situacin problemtica en lo
que se refiere a correspondencias entre diferentes evaluaciones institucionales,
un instructor de Veracruz comenta:
Esta es una paradoja, estn evaluando con un sistema de telesecundaria
o con sistema de INEA un trabajo que sigue una metodologa, entonces, este, yo
creo ah est el principal problema. (Instructor de Veracruz)
En el proyecto de Posprimaria resulta clara la importancia y necesidad de
contar con un sistema de evaluacin acorde con el modelo educativo.
El tema de la certificacin ha llevado a la necesidad de:
Reconocer la importancia, aunque sea en el mediano plazo, de contar con
una certificacin de estudios propia del CONAFE, que responda al modelo especfico de la Posprimaria. Sin embargo, no es probable que el CONAFE pueda certificar este nivel en el corto y mediano plazos, por lo que los acuerdos con el
INEA buscan dar respuesta temporal a esta necesidad inminente del proyecto.
Disear estrategias de certificacin que permitan al instructor el trabajo
con quienes quieren certificar y con quienes no estn interesados. En el mismo
tema, en el plano educativo es preciso disear estrategias que permitan empatar el inters por certificar con el gusto por aprender; es decir, con el manejo de
una metodologa de estudio independiente guiado por los principios del modelo que promueve la Posprimaria. Un instructor del estado de Oaxaca expresa
sus inquietudes en torno a la certificacin y respecto de cmo combinar las dos
exigencias del proyecto:
145

Uno de los principales problemas que aqueja en este Estado es la certificacin. S, el inters por cuenta propia no se puede satisfacer si el alumno va con el
inters absoluto de certificar. En el caso de la comunidad en donde nosotros estamos, el inters principal es certificar. Vamos, si yo no voy a estudiar el inters, temas
de intereses personales; si esos temas de inters personal no me van a ayudar a acreditar un examen de admisin al nivel medio superior (Instructor de Oaxaca).
5.3. Segunda tensin: entre el perfil de los instructores y la

implementacin de un proyecto educativo de calidad en zonas
marginales
El modelo educativo de la Posprimaria demanda una serie de competencias
que no son de corto plazo, requiere el manejo de un nuevo cdigo, demanda
niveles acadmicos y experiencia significativas; sin embargo, la puesta en practica del modelo descansa en jvenes que presentan todava ciertos dficit en competencias bsicas y que se enfrentan al reto de fungir como instructores-asesores en un modelo educativo innovador y sin duda con desaf os particulares.
En el caso de la delegacin de Veracruz, situacin que se puede generalizar a los dems centros de la Posprimaria, uno de los principales problemas a
que se han enfrentado es la deficiencia en las destrezas bsicas (redaccin, lectura) por parte de los instructores. Estos dficits dificultan las labores de asesora que tienen que proporcionar a sus alumnos. Hay ejemplos donde son los
propios alumnos los que rebaten a los instructores en aspectos de ortograf a o
en el manejo de temas especficos.
Un hecho que se constata a lo largo de la experiencia es la dificultad que
representa la puesta en prctica de este modelo educativo si se le compara con
la educacin tradicional a la que por lo general se est acostumbrado. Este
hecho resulta particularmente evidente en las inquietudes y problemas planteados por los instructores, en quienes recae el desarrollo del proyecto. Existen
una serie de momentos donde se aprecia lo que implica este modelo educativo,
particularmente en las relaciones que se establecen entre estudiantes e instructores. Se trata sin duda de procesos naturales en el desarrollo de la innovacin
de los cuales es posible derivar lecciones importantes para la experiencia.
Algunas de estas dudas ejemplifican los momentos cruciales de esta relacin:
Cmo le haces para hacer tu resumen?
Siempre se debe hacer el mapa mental?
Qu me sugieren para que no me d pena hablar en grupo?
Los comentarios de los instructores refieren a este tipo de dificultades y
dudas en la puesta en prctica del modelo:
Fue algo dificultoso para nosotros porque pues nosotros en la capacitacin
que tuvimos se nos plante un nuevo sistema de trabajo donde el alumno se va
a dedicar a investigar, se va a volver autodidacta. Nosotros concebimos esa
inquietud o ese propsito de Posprimaria y, este, aplicndola a la comunidad,
146
pues s fue algo trabajoso que los alumnos se adaptaran, incluso a la fecha...
(Instructor del Estado de Mxico)
Que vengan a la escuela noms de puro estudiar. Aunque se le ha tratado
de inculcar esa idea, de que la metodologa como aprendizaje por cuenta propia
es que ellos trabajen donde estn, esto es un poco dif cil para algunos alumnos,
poner en prctica; quizs porque ayudan a su pap a otras cosas, en otras actividades que ellos tienen. Pero hay algunos que nosotros hemos visto, sobre todo
los que van a certificar, los que gustan certificar secundaria son alumnos que les
dan el tiempo y exclusivamente para que vengan a la escuela, van al centro de
trabajo y ah trabajan con nosotros (Instructor de Chiapas).
La metodologa en la que se sustenta el modelo educativo de la Posprimaria
no constituye una metodologa de fcil y rpida asimilacin, particularmente por
la trayectoria educativa, tanto de estudiantes como de instructores. A ello se
suma la propia relacin instructor-estudiante, definida fundamentalmente como
una relacin de asesora con la que ni estudiante ni instructor cuentan con antecedentes para involucrarse en este tipo de relacin pedaggica. El siguiente texto
de un instructor de Guanajuato habla de los procesos y aprendizajes que han
vivido los instructores dentro de su participacin en el proyecto:
Fue muy dif cil, todava seis meses despus me era dif cil apoyarlos bien
con la metodologa porque tiene uno arrastrando un montn de malas costumbres, se podra decir por la tradicin, por la escuela que uno llev, por la escuela
que ve uno se sigue dando en las dems instituciones. A veces sin darse cuenta
haba momentos en que caes y ests tratando de darle clase y ests tratando de
ensearle lo que quieres que aprenda, ese es el problema. Necesita uno estar muy
consciente y meterse uno y practicarlo. Por ejemplo la metodologa, usar los pasos,
para despus de que uno los practica, decirle a los muchachos cmo hacerle en un
caso, por ejemplo los de Matemticas, preguntaba es que este paso no lo puedo
hacer o para qu me sirve aqu en Matemticas, un ejemplo era el mapa conceptual; y ms que nada lo que muchos muchachos fueron entendiendo fue el que
uno no siempre les va a decir todo, vienen acostumbrados a que todo se les diga
cmo se hace y uno les de la solucin. (Instructor de Guanajuato).
Las respuestas de los instructores hablan sobre cmo se tendi a absolutizar la MACP en las primeras etapas del proyecto y sobre los procesos que han
vivido en la prctica y enseanza de la metodologa. Una de las asesoras comentaba incluso cmo algunos de los instructores tendieron a apoyarse en el ritualismo al utilizar la metodologa ante las carencias e inseguridades en el manejo
de algunos temas. En otras ocasiones, la metodologa tendi a utilizarse ms
como estrategia de comprensin de lectura que como herramienta que permite optar y acceder al conocimiento para satisfacer los propios intereses. El
impacto que ha tenido la MACP en las distintas delegaciones ha tenido variantes. Dos instructores de Oaxaca hablan de los problemas a que se enfrentan en
su prctica como instructores:
147

Otro problema es la aceptacin y adaptacin a la metodologa, en un

principio eran los quince, diecisis, diecisiete pasos, si se pueden decir as, que al
empezar empezaban los chicos en una comunidad, se les dijo en un principio,
miren, ustedes aqu van a aprender a decidir, a tomar sus decisiones en base a
sus necesidades, estos son los pasos de la metodologa y vamos a aplicarlos, se les
explic cmo eran y todos la aplicaran, cinco o seis veces, en varias ocasiones la
metodologa y despus decan, bueno, es que yo ya no quiero aplicar la metodologa, si ustedes me estn diciendo que voy a decidir en base a lo que yo quiero,
yo no quiero trabajar con esa metodologa, entonces era un grupo adolescente y
bastante rebeldes y dijeron, no, y si siguen insistiendo en que apliquemos la
metodologa, ya no vamos a venir, dijimos, bueno, ahora qu hacemos con ellos.
La opcin que se les dio, fue pedirles que eligieran de uno a tres pasos, mnimo
de la metodologa, que no la aplicaran toda, pero s algunos de los pasos, los ms
necesarios para poder entender su tema, bueno a base de muchsimas estrategias
de convencimiento lo lograron, ahora s lo siguen aplicando y estn ms acoplados con eso... (Instructor de Oaxaca)
Bueno, empezando por la metodologa, cuando ya es mi segundo ao en la
primera comunidad me dijeron: aplica la metodologa y yo fui a aplicar la metodologa, entonces los chavos al estar trabajando metodologa tras metodologa se
aburren. As que nosotros los motivemos, les digamos: mira por ac por all, este
otro tema. Lo que sea les sugiramos los chavos se aburren de la metodologa, y
luego la misma metodologa les est eligiendo temas (Instructor de Oaxaca).
El siguiente comentario de un instructor de Oaxaca es un ejemplo de la
forma en que han enfrentado los instructores la puesta en prctica del modelo;
es indicador a su vez de las incertidumbres, de la falta de claridad en lo que se
refiere al cmo ser instructor en este particular modelo educativo:
Algo que deca en cuanto al aburrimiento. Nos comentaban de que haces
una unidad, eliges un tema de Ciencias Naturales y por ah te sale de que tienen,
no s, alguna relacin, matemticas con las flores, tantos pistilos y no se qu tanto,
y de ah lo ligas a matemticas y de ah te saltas a matemticas. No s, de ah le
encuentras alguna ligadura con Historia si quieres y te saltas Historia a partir de
un tema. Unos chavos de repente se pierden al estar ligando as artificialmente sus
intereses. Que prcticamente les va diciendo uno, pues, sabes? pues ora de aqu le
puedes encontrar pues matemticas y ahora de aqu te vas a qumica, los chavos
se pierden y termina siendo no su inters esas ligaduras (Instructor de Oaxaca).
Vinculado con el modelo educativo est el problema de la responsabilidad
que deben tener los estudiantes, particularmente al iniciar en la Posprimaria.
Resulta claro que la prctica de la MACP requiere un grado de responsabilidad
por parte del estudiante, implica la toma de conciencia de lo que significa estudiar, de una nueva nocin de aprendizaje que incide en el gusto e inters por el
estudio. Algunos instructores son muy claros en esto y distinguen ciertamente
a la poblacin de mayor edad entre quienes es ms fcil promover la prctica
del aprendizaje independiente y el gusto por el estudio de los de menor edad
148
entre quienes prevalece el inters por la certificacin y en quienes es importante fomentar la responsabilidad en el estudio.
Asimismo, resulta comn que los instructores revelen dificultades en la
asesora en las materias de matemticas, f sica y qumica, lo que ha llevado a
crear un parntesis en el proceso de tutora con objeto de preparar apropiadamente los contenidos y enfrentar las dudas en estas reas. En ocasiones los instructores recurren al estudio de temas que resultan dif ciles para los estudiantes, con objeto de volver con alternativas de solucin. Ello ha llevado a los instructores a afirmar que, de alguna forma, la Posprimaria ha implicado para ellos
un estudio real de la secundaria que en su momento no cursaron de una forma
apropiada. El siguiente comentario de un instructor ilustra estos procesos:
En lo que s me sent incompetente es el trabajar en qumica, el rea de
qumica, porque he, pues, los alumnos a veces preguntan, maestro esto para qu
sirve, esto para qu, me preguntan todo lo que es el, tenemos un, una serie de
material qumico y este y como que no s, cmo que no s cmo utilizarlo, s?,
uno que otro s, pero no todos, no s, no puedo explotar al 100% ese material por
lo mismo de que pues, pues no, no le entiendo la forma, ya s que pues, ah tengo
que entrarle a estudiar con qumica y este, no s pero s, siento eso no?, la qumica es uno de mis problemas que no, y luego ahorita por ejemplo, estamos trabajando con un tema de qumica precisamente, tabla peridica, entonces ya para,
para hacer la oxidacin, para hacer combinaciones, para hacer este, sacar istopos, como que me vienen una serie de dolores de cabeza porque, porque pues
hay que entenderle pero bien, entonces hasta cierto punto es la qumica mi deficiencia (Instructor del Estado de Mxico)
Finalmente, los instructores han enfrentado los problemas de diversas
maneras a partir de estrategias personales y grupales, todo ello parte de un proceso donde el proyecto va marcando con su paso diferentes senderos posibles.
Los siguientes comentarios de instructores ilustran algunas de las estrategias
que se han ideado para la puesta en prctica del modelo educativo:
Les platico de la Posprimaria y sus compaeros tambin le platican porque ya lo han vivido, despus lo primero que se hace es partir de actividades simples, que revise revistas, peridicos, libros y que sobre esos me vaya entregando un
resumen, un comentario escrito. O tambin que haga una cronologa de hechos,
que relate lo ms significativo que ha vivido, poco a poco est trabajando la metodologa de manera indirecta y posteriormente le damos a conocer la metodologa
para que la trabaje por cuenta propia.(Instructor del Estado de Mxico).
Yo como que he ido solucionando el problema (...) es ste, al menos ir
teniendo, estar de lleno, no de lleno, sino muy de cerca con cada uno de los alumnos, ver lo que ellos estn estudiando, ir estudiando junto a ellos, saber de alguna manera adelantarme a las posibles cuestiones que ellos me van a hacer. Por
ejemplo, estamos estudiando con un alumno, yo veo qu es lo que est estudiando y de alguna forma yo tengo un tiempecito y me adelanto al tema que l est
estudiando y le estudio un poquito ms adelante; esto ya me va permitiendo ir
149

solucionando las posibles dudas que l va a encontrar (...) y de alguna manera es

como yo hemos ido subsanando esa pequea deficiencia que todos presentamos.
(Instructor del Estado de Mxico).
5.4. Tercera tensin: entre la estrategia de capacitacin

y las exigencias del modelo educativo
Esta tensin est estrechamente relacionada con la tensin anterior: si
existe una tensin entre el perfil de los instructores y las exigencias del modelo
educativo, la tensin resultante se da en el mbito de la formacin de los instructores. La naturaleza propia del modelo educativo, sustentado en el autoaprendizaje y en una relacin tutorial, demanda competencias que dif cilmente
pueden ser adquiridas en el corto plazo. La tensin genera retos claros para la
estrategia de capacitacin si lo que se quiere es formar instructores que se desempeen como asesores del estudio de los estudiantes.
En este sentido, una consideracin clave en el mbito de la capacitacin es en
torno a la complejidad de las competencias que demanda el proyecto por parte del
instructor. Esta complejidad est referida fundamentalmente a la labor propiamente de asesor y facilitador del aprendizaje que define la relacin entre instructor y
estudiante dentro de este modelo educativo. La tarea demanda de los instructores
el dominio de habilidades y destrezas bsicas: expresin oral y escrita (que constituyen el inters fundamental del proyecto), adems de entendimiento y prctica
y/o experiencia de la relacin tutorial, prctica poco comn en el sistema escolarizado. Se pide al instructor apoyar el estudio de los estudiantes, actuar tan slo
como un gua que encauza el aprendizaje, que es capaz de entrever las dificultades
por las que atraviesa el estudiante y ubicar los saltos y rutas en el camino.
Si bien en el proyecto de la Posprimaria la formacin de los instructores
ha constituido desde sus inicios uno de los pilares fundamentales del proyecto,
las experiencias de los instructores en el manejo del proceso educativo implicado en el modelo son reflejo de las carencias habidas a lo largo de los primeros
aos y de las necesidades en este mbito fundamental. Son muchas las lecciones. Hay todava retos importantes que lleven a responder eficazmente a las exigencias del modelo dada la naturaleza e importancia de los contenidos que se
imparten y complejidad que entraa la labor educativa. La pregunta es: qu
competencias requiere un instructor de Posprimaria y cules son los rasgos de
un programa de capacitacin que pretenda formar en estas competencias de
largo plazo? En qu medida la estrategia de capacitacin utilizada ha respondido y se ha adecuado a las exigencias del modelo?
Los comentarios de los instructores ejemplifican algunos de los aspectos
donde han enfrentado dificultades y donde sienten que adolecan de una preparacin firme para el desarrollo de su actividad. Algunos han expresado opiniones, tales como:
en mis visitas a la comunidad yo vea que las capacitaciones no haban
sido suficientes.
150
Sienten que los cursos o actividades de capacitacin que han recibido no

les han permitido contar con ciertas competencias que les son necesarias en su
papel como instructores. Una instructora comentaba sobre la necesidad de:
estar segura de lo que estoy haciendo..., haberlo practicado ms, yo quiero
ms; no es suficiente.
En este sentido, es importante comentar que los cursos otorgados por los
asesores centrales en sus visitas a las delegaciones (con duracin mxima de
una semana y centrados en temas especficos, considerados cruciales para el
proyecto: MACP, matemticas, lectura, ingls), si bien han resultado de inters
para los instructores, no han tocado temas referidos al trabajo cotidiano en el
aula, tales como: manejo de reuniones, animacin, estrategias didcticas, esclarecimiento de la funcin de tutora, sistemas para el manejo de las guas de
secundaria para aquellos que desean certificar, etctera.
Ante este desaf o, la estrategia de capacitacin que ha seguido el proyecto,
si bien aporta elementos para esta compleja funcin, requiere enriquecerse para
dar respuesta a las necesidades e inquietudes que se desprenden del trabajo en el
aula y del desempeo de su funcin de facilitadores del proceso de aprendizaje.
En cuanto a capacitacin, bueno, la capacitacin inicial nos hablaron
bsicamente de la metodologa, estuvimos trabajando la metodologa, ejercicios,
varios tipos de texto. Pero ya al momento de llegar al aula no solo existe la metodologa, existen materiales que archivar, programas que presentar, todas estas
cosas que estn alrededor de la metodologa de la enseanza. Entonces algo que
me gustara a mi que nos mostraran, que nos ensearan ms herramientas que
fomente el inters que le puse, para facilitarnos el trabajo para mantener motivado al alumno, para ser ms dinmico, eso me gustara a mi que hubiera, de
eso carecemos. Tambin algo que mencionaba la programacin, que nos enseen
ms a programar en tanto a este sistema que tenemos, porque a veces decimos
si el chavo va a trabajar por su cuenta propia, quiz no podamos programarlo
a l, pero si se puede programar; definir estrategias de cmo programar, de
acuerdo a los intereses del chavo, de acuerdo a los intereses del grupo en general.
(Instructor de Oaxaca).
En este sentido, se precisa una visin de conjunto de las competencias
requeridas por el modelo educativo de la Posprimaria. Es decir, la necesidad de
que la capacitacin se asuma desde una perspectiva integral, que involucre actividades artsticas, tcnicas, de motivacin, manejo de grupos, etc. Seala un
instructor de Veracruz:
Aqu falta que dentro de las capacitaciones se introduzcan talleres que
permitan al instructor reflexionar un poco acerca de su prctica docente y acerca de este trato que tiene con los alumnos. Porque esto es demasiado importante, ya que se ha visto la educacin como un proceso intelectual y se ha descuidado esto de la formacin afectiva. (Instructor de Veracruz)
151

Se desprende de los comentarios de los instructores que ha habido una

serie de temticas necesarias para la promocin del modelo educativo que no
han sido abordadas por los programas de capacitacin. Sobre este tema,
comenta uno de los instructores: ... no s cmo sacarle el inters, refirindose a
la orientacin que dan los instructores en la seleccin que hacen los alumnos de
sus temas de estudio durante las etapas iniciales del modelo. En el caso de
Veracruz se pone un nfasis especial en las destrezas de la investigacin, parte
fundamental dentro del esquema modular que se lleva en esa entidad. Sin
embargo, a pesar de este nfasis, los instructores y asesores reconocen que esta
etapa del modelo educativo la investigacin constituye una de sus principales preocupaciones.
Y bueno el adentrarnos, y que nos capacitaran a fondo de cmo se hace
una investigacin y no solamente un aspecto terico, sino llevarlo a la prctica.
Han ido a la Delegacin personas expertas en la materia y bueno nos han puesto ante esto, cmo se siente el educando cuando t le dices: justif came el tema,
elige un tema, y todos los pasos que hay que seguir. Esto lo hemos palpado de
cerca de forma muy personal, y ah es cuando entiendes verdaderamente cmo
puedes asesorar (Instructora de Veracruz).
Si bien es claro que los instructores han recibido un paquete de cursos
bsicos otorgados por los asesores centrales y han participado en diferentes
esquemas de capacitacin, se enfrentan a la complejidad de las tareas docentes
que demanda el nuevo modelo educativo. Uno de los estudiantes comentaba:
... pude haber salido de la capacitacin exento, tomado todos los cursos, y
ahora que? (Estudiante)
Algunos estudiantes comentan que a lo largo del ao se les deja solos, y de
repente se quieren compensar las carencias con encuentros anuales que pretenden resolver todos los problemas. En este sentido se habla de que las capacitaciones tienen que ser ms constantes, de que existen problemas en algunas
reas que no se pueden resolver en las delegaciones.
Por parte de otros instructores se plantea la necesidad de haber contado
con procesos de induccin, sienten que no se les prepar lo suficiente para
entender el modelo y las formas de su implementacin. Hay comentarios que
expresan esta necesidad por contar con mayores elementos iniciales sobre la
naturaleza del proyecto:
A que explicaran mejor qu es la Posprimaria desde el principio, porque a
lo mejor no saba qu era y tena esa idea de estar ah noms cuidando a los
estudiantes. Estando en Posprimaria ya me di cuenta que no se trata de esto,
sino de todo lo que se puede, de estar estudiando al mismo tiempo y todo eso.
(Instructor)
El ejemplo siguiente es el de un instructor de Chiapas. Su narracin permite apreciar los retos a los que se enfrentan los instructores en su prctica coti152
diana en las comunidades; refiere a los procesos personales por los que atraviesan en su descubrimiento del modelo educativo y de la metodologa en que se
sustenta. El relato constituye un referente importante para pensar estrategias de
capacitacin que faciliten los procesos de induccin y que ambienten en la relacin pedaggica que caracteriza al modelo.
Yo en realidad no haba escuchado este programa, no sabia nada. Fui
Instructor en por hay del 90 cuando recin egres de la secundara, posteriormente pas la etapa de becario y no regres a CONAFE sino hasta el ao pasado que regres. Y regres y estoy en este programa porque present un examen,
pues llegu despistado, no sabia ni de que hablaban, ni que decan, no, pero con
el paso del tiempo comprend que Posprimaria hasta donde quiere llegar. Para
mi la capacitacin intensiva que llevamos en lo que es julio y agosto que llegu
me encontr con muchos problemas porque la estancia de los asesores era de tres
das y luego ya, en fin, pues como no tenia un proceso, pues realmente yo hablo
de mi, no tenia un proceso que conociera realmente yo el panorama general de
la secundara, no sabia yo ni de que hablaban entonces. Me cost, y esto con
ayuda de los compaeros que ya estaban un ao antes en el programa. Pues me
fueron, preguntaba con ellos, me decan esto se hace as, esto es por ac, y esto se
acomoda por ac, y una fue como me fui induciendo. Pero el problema ms rpido, lo viv cuando ya me toc estar en una comunidad, y ah, pues, qu voy a
hacer pues, pues claro que tenia el engargolado de la metodologa, pues esta en
el listado son diez y siete pasos, pues en un momento dado yo quise o se los di
como receta a los alumnos. Esto va a ser, quera hacer las cosas bien, como est
en la metodologa, como lo encontramos, fue entonces cuando me dijo un compaero que estuvo un mes con nosotros -ya es su segundo ao de servicio- no esto
se hace as, y esto nada ms est para que te gues, para el trabajo, no lo hagas
as porque pues no. Yo estaba entusiasmado, quera ahora s ensearles, pero
hacerlo tal y como estaba, esto porque creo que a mi capacitacin no le entend
bien, o quien sabe que pas realmente. Fue en el transcurso de uno, dos, tres
meses cuando ya empec a entender realmente lo que es y entonces fue que me
empec a dar cuenta que la capacitacin que haba recibido antes no la haba
entendido, sino que no saba asimilarla. Entonces fue cuando fui comprendiendo y entender realmente que ofrece el trabajo, porque es trabajo innovador y yo
no le encontraba sentido, quizs porque viva en otros ambientes. No estaba vinculado con lo que es la educacin, si lo estuve un tiempo, luego ya ejerca otro
trabajo, pero despus me fui dando cuenta, con algunos compaeros, pues en las
reuniones que luego tenemos con los asesores... (Instructor de Chiapas)
Ante estas preocupaciones las dinmicas particulares en cada una de las
delegaciones han compensado de alguna forma carencias que se han experimentado en el mbito de la capacitacin. Estas dinmicas se expresan fundamentalmente en las tutoras mensuales que, cmo seala un instructor de
Chiapas, han tenido aportes significativos para el proyecto:
Cmo se llevo a cabo esto? Primeramente nos pusimos y decamos: qu
problemas tenemos en la comunidad para venir a solucionarlos aqu en capaci153

tacin? Ya en coordinacin con todos los asesores e instructores, muchos tenan

problemas en cuanto a materias o reas especficas, entonces lo que tratbamos
y estamos ahorita trabajando aqu en Chiapas es que, con el instructor al finalizar el mes la asesora, todos traemos los problemas que nos enfrentamos durante el mes para darle solucin ac en la asesora. En la capacitacin de esta manera hemos venido marchando bien porque, por ejemplo, si un compaero trae un
problema de la comunidad educativa de los alumnos, entre todos tratamos de
solucionar y damos seguimiento a esta capacitacin. (Instructor de Chiapas)
En cierta medida es en estas reuniones donde se ha venido construyendo
el proyecto; es en estas reuniones donde se ven los pequeos detalles cotidianos
que conforman la problemtica de la implementacin. De estos espacios han
surgido estrategias, recetas didcticas, consejos, etc., que ser preciso sistematizar y derivar lecciones de ellas ya que de cierta forma son las que hablan de un
hacer camino al andar en el marco de esta innovacin educativa. Las reuniones constituyen de hecho espacios ideales ad hoc a un proyecto innovador,
que permiten ir construyendo sobre la marcha y donde se atienden los problemas particulares de cada regin:
... a travs de las capacitaciones que hemos tenido se nos han dado estrategias de cmo asesorarlos, de cmo apoyar a un alumno para que pueda definir su tema de inters. (Instructor del Estado de Mxico).
5.5. Cuarta tensin: entre el modelo educativo

y la orientacin al desarrollo de la comunidad
Esta tensin se encuentra presente en el desarrollo del proyecto, de hecho
ha estado presente a lo largo de la actividad del CONAFE como institucin: a
saber, la medida en que la educacin comunitaria actividad por esencia del
CONAFE deber estar vinculada con el desarrollo de la comunidad. Las posturas sobre este tema son divergentes: van desde la posicin antipaternalista y
autogestiva del desarrollo (como es el caso de la delegacin de Veracruz), aqulla que se pronuncia por gestionar los apoyos ante condiciones particulares de
exclusin y pobreza (el caso de la delegacin del Estado de Mxico) y, la posicin institucional que sostiene que no corresponde al CONAFE apoyar el desarrollo de la comunidad. Detrs de esta tensin est la nocin de calidad educativa que se pretende de un servicio que se orienta a las poblaciones con mayores carencias sociales y econmicas. En qu medida y cmo canalizar apoyos
econmico-productivos a las comunidades? Qu tan viable resulta en proyectos de esta naturaleza la automarginacin de las preocupaciones comunitarias?
Hasta ahora el vnculo con el desarrollo comunitario ha sido a travs de la
presencia de los asesores itinerantes en el marco de acuerdos institucionales.
Las posibilidades de los asesores itinerantes en este sentido pueden resultar
prometedoras en trminos de lograr vnculos reales del currculum de la
Posprimaria (en un sentido amplio), con los intereses y actividades econmico154
productivas de la comunidad. Sin embargo, el vnculo que pueda establecer la

Posprimaria con el desarrollo comunitario permanece como un tema pendiente. Se quiere y no se quiere. Hay una nocin de apertura del proyecto que apunta en este sentido y, de hecho, la inercia propia en algunas de las delegaciones
ha llevado a que el proyecto incida tenga que ver con el involucramiento de
la Posprimaria en actividades econmico-productivas que resultan de inters a
la comunidad. Cul es la estrategia? Cmo articular las actividades de la
Posprimaria con el desarrollo de la comunidad? Las posibilidades son ciertas en
el marco de un proyecto donde el currculum es plenamente abierto, donde
muchos de los intereses que afloren tendrn que ver necesariamente con la realidad cercana de los sujetos, con su cotidianeidad, con el desarrollo de lo suyo,
de lo local. La tensin resulta una tensin positiva, hace que las cosas se muevan, que se cuestione, que se vayan generando estrategias y se vaya haciendo
camino en la innovacin educativa.
5.6. Quinta tensin: entre la dinmica operativa del proyecto

y su ubicacin institucional
Al no estar considerado el proyecto de Posprimaria como un programa
regular dentro de la estructura institucional del CONAFE, no cuenta con una
ubicacin al nivel de una subdireccin o adscrito a la Direccin de Programas
de la institucin (como apuntara la lgica institucional). En ese sentido, la
Posprimaria tiene el status de proyecto especial que se sita en el nivel staff de
la estructura organizacional. Ello genera dificultades tensiones en el manejo
de los recursos y en las cuestiones operativas del programa. Al no tener status
administrativo es preciso que se apoye en otros programas regulares para poder
dar validez jurdica a los distintos procesos administrativos del proyecto.
En el nivel de las delegaciones los aspectos operativos se tornan conflictivos al no estar organizado un sistema de apoyo por parte del centro. El CONAFE en el nivel central maneja todo un sistema de apoyos logsticos que se
encuentran organizados para el desarrollo de los distintos programas (preescolar, cursos comunitarios, programa de migrantes, etc.) que, en el caso de la
Posprimaria, no se encuentran resueltos. Desde la perspectiva de la delegacin
las relaciones con el centro resultan complicadas en el terreno del financiamiento, de la provisin de materiales y de la normatividad. Ello lleva a hablar de que
la Posprimaria todava no se encuentra plenamente engranada dentro de la
estructura operativa del CONAFE, de lo que se derivan imprecisiones en el
mbito de la normatividad que resultan problemticas para la operacin eficiente del modelo. En este mbito resalta la necesidad de ajustar los procesos
presupuestales a la dinmica acadmica del proyecto: la asincrona entre los
tiempos presupuestales y los tiempos de operacin.
Uno de los retos del proyecto consiste en poder operar los procesos administrativos y presupuestales bsicos de la Posprimaria con base en una mejor
insercin del proyecto dentro de la estructura de la institucin.
155

5.7. Sexta tensin: entre la calidad educativa

y las condiciones marginales del contexto
Se trata de un proyecto que pretende ofrecer una educacin de calidad en
las reas rurales del pas, por tanto una educacin relevante y pertinente. En
atencin a ello se ha pretendido contar con el mejor recurso humano, con el
mejor equipamiento, con los mejores apoyos. Sin embargo, y como una tensin
tpica y propia de los proyectos que se orientan a los sectores de pobreza, particularmente en el medio rural, el modelo se enfrenta continuamente al reto de
operar en condiciones marginales que limitan necesariamente el ptimo desarrollo del proyecto (aulas, servicios, situacin econmica y laboral, dficits de
aprendizaje, etc.). Se constata por parte de los instructores la dificultad que
representa lo limitado de los materiales para apoyar el desarrollo de las investigaciones que desarrollan los estudiantes.
6.
Logros y retos de la experiencia
En un proyecto en construccin, propiamente en una innovacin educativa, hay un sinnmero de decisiones que se van dando sobre la marcha.
Muchos factores que circundan a la experiencia fue imposible preverlos, otros
s eran previsibles. De todos se derivan aprendizajes que se constituyen en
autnticas lecciones que nutren el proyecto de innovacin educativa. En este
apartado se busca dar cuenta de algunos de los logros y retos que se han extrado del anlisis de algunos de los procesos por los que ha atravesado la puesta
en prctica del proyecto de Posprimaria Rural del CONAFE.
Los retos obvios del proyecto se han dado en el nivel del aterrizaje de la
propuesta, es decir en el enfrentamiento a la realidad. En este sentido, los retos
que ha enfrentado el modelo se sitan en el nivel de la certificacin, las evaluaciones, las competencias adecuadas en los instructores, el equipamiento, la formalizacin de los procesos. Es claro que dentro del proyecto falta todava
mucho por hacer, es tambin claro que los logros y avances han sido muy
importantes en los dos aos que lleva el proyecto. La Posprimaria se enfrenta
ahora a un momento de consolidacin de muchos de los procesos iniciados, se
enfrenta a la necesidad de una mayor institucionalizacin del proyecto, de ocupar un sitio ms firme dentro de la estructura institucional del CONAFE. Si
bien se reconocen los avances y los logros, se est consciente a la vez de que hay
trecho por recorrer en los retos que presenta el modelo para ofrecer una educacin de mayor calidad a las poblaciones que habitan en sectores de pobreza.
6.1. Los logros

Los logros del Proyecto de Posprimaria son muchos, particularmente
cuando se observan los innumerables retos que el proyecto ha tenido que sortear para abrirse y hacer camino dentro del propio CONAFE, en el espacio de las
delegaciones y en las comunidades. A su vez, el proyecto se ha abierto camino
156
dentro de las propias concepciones educativas de los mltiples actores involucrados en este proceso, lo que abarca por igual a asesores centrales, delegados,
padres de familia, instructores y estudiantes. Sin duda es en este mbito donde
los logros han sido ms significativos. En ambos niveles la Posprimaria se ha
situado dentro de esta tensin fundamental que implica abrir sendas donde ya
hay caminos establecidos. Los logros son pues muchos y en muchos niveles, a
dos aos de haber iniciado la experiencia. Sin duda el gran logro es que el proyecto existe y persiste, que se ha abierto camino y lo contina abriendo, que parti de una apuesta educativa y la apuesta se est cumpliendo. Slo citamos aqu
pues los grandes logros, los otros estn detrs de estos y los sostienen:
A decir del director general uno de los logros ms importantes del proyecto ha sido el haber hecho realidad el discurso del aprendizaje independiente
en las condiciones rurales. Uno de los objetivos fundamentales del proyecto
apuntaba en este sentido: asegurar que el instructor aprenda a aprender y en
este sentido los comentarios de muchos de los instructores refieren a este proceso que, con diferentes matices, se puede percibir en cada una de las delegaciones participantes.
Uno de los logros institucionales importantes es haber logrado que las delegaciones se hayan involucrado en el diseo de un programa educativo y que las oficinas centrales hayan venido cumpliendo un papel de asesora y de servicio en el
desarrollo del modelo educativo. Esta dinmica es indita dentro de la institucin.
Que el proyecto contribuya en los procesos de retencin y reincorporacin de matrcula, un aspecto esencial dentro de los objetivos de los programas
compensatorios. En este sentido, es claro que el proyecto ha mostrado ser til e
interesante y as ha logrado la permanencia de los estudiantes dentro de los diferentes centros.
Haber logrado concretar los ideales originales del CONAFE en trminos
de ofrecer una oferta educativa relevante para las comunidades rurales aisladas
del pas. En ese sentido la Posprimaria ha puesto en prctica una relacin educativa diferente que comienza a incidir en el propio discurso de la institucin.
El significado del proyecto dentro de la institucin queda expresada en las palabras del delegado de Guanajuato cuando se refiere a que ... la Posprimaria nos
ha permitido volver a lo inicial del CONAFE, recuperar la esencia, el espritu
con el que empezamos a trabajar hace ms de 20 aos en el Estado.
Haber logrado procesos de participacin comunitaria que han sido definitivos en el desarrollo de los diferentes centros. Aqu es claro que la
Posprimaria se ha ido abriendo camino en las comunidades y gradualmente
deviene una opcin educativa que las comunidades valoran y apoyan.
Haber iniciado un sistema de capacitacin de instructores que intenta
responder a un modelo cuyo foco de atencin es el fortalecimiento de las destrezas bsicas. Este logro es particularmente significativo cuando se ubica dentro de la trayectoria de los programas del CONAFE.
157

6.2. Los retos

El proyecto de Posprimaria, como cualquier experiencia de innovacin
educativa, est lejos de haber superado todos los obstculos. En el hacer camino al andar propio de este tipo de experiencias y en el inters de consolidarse como proyecto, existen una serie de retos que se vislumbran en el escenario
futuro. Algunos de ellos refieren a los siguientes temas:
En torno al modelo educativo:
La necesidad de definir la acreditacin y la certificacin propias de la
Posprimaria, como una respuesta a los intereses de su poblacin mayoritaria y
como una respuesta lgica a las necesidades de contar con sistemas de acreditacin que se correspondan con la naturaleza del modelo educativo.
La consolidacin de un sistema de evaluacin de aprendizajes propio del
modelo, con objeto de realizar un seguimiento de avances de una forma sistemtica.
Uno de los retos fundamentales del proyecto es el desarrollo de un sistema de capacitacin que responda a la necesidad de formar efectivamente en las
competencias que demanda del instructor la operacin del modelo educativo,
lo que abarca las actividades de asesora, el manejo entre la certificacin y el
aprendizaje independiente, tcnicas motivacionales, estrategias didcticas y de
evaluacin, entre otras. De estas necesidades se deriva la importancia de contar
con nuevas alternativas y dinmicas en la estrategia de formacin de instructores, sobre todo considerando que en el manejo adecuado de estas competencias
reside el buen desarrollo o no del proyecto. Los mecanismos informales para la
adquisicin de destrezas no siempre resultan suficientes por lo que es importante disear estrategias que fomenten la sistematizacin y enriquecimiento de
las experiencias acumuladas, es el caso de las estrategias de promocin del proyecto, la certificacin, asesoras, etc., sobre todo ello falta un seguimiento. Se ha
estado apostando al intercambio de instructores y a las estancias, de qu otra
formas se podran sistematizar los aprendizajes e incorporarlos al proceso de
capacitacin?
Que el modelo trascienda los logros naturales del proyecto (saber exponer, perder el miedo, adquirir seguridad) e incida en la adquisicin de competencias vinculadas con el aprendizaje independiente; es decir, referidas a la
necesidad de encontrar sentido en las diferentes actividades que realizan (lecturas, exposiciones, etc.).
Apoyos:
Ampliar las posibilidades de aprendizaje multiplicando los medios de
informacin, contactos institucionales y los apoyos externos. En ese sentido los
vnculos institucionales son cruciales para redimensionar el papel de un centro
educativo como la Posprimaria.
158
Encontrar o an crear ofertas de educacin a distancia que favorezcan el

estudio de los instructores. Este constituye un reto singular dada la importancia que el modelo educativo asigna a la formacin de docentes.
Institucionales:
La masificacin del proyecto genera incertidumbres respecto a la medida en que se pueda continuar el desarrollo del proyecto con las caractersticas
esenciales que definen su operacin. La generalizacin del proyecto creara tensiones naturales en la estrategia de capacitacin en sus diferentes variantes
(tutora a distancia, artesanal, intensiva); en el aprovisionamiento de materiales;
en los apoyos a los instructores; en el control y sistematizacin de la experiencia. As, en este marco resulta preocupante que en el futuro no se pudieran
garantizar una serie de ventajas comparativas del proyecto.
Se plantea la importancia de que la Posprimaria se institucionalice. La
pregunta que est presente en algunos de los actores es en torno a las garantas
para mantener el proyecto en las condiciones en que opera actualmente. En este
sentido se reconoce que es un proyecto frgil, un nuevo proyecto del CONAFE
que apenas empieza a echar races en la estructura institucional y por tanto susceptible a los cambios polticos e institucionales. Sin embargo, es importante
mencionar que el proyecto ya es parte de las actividades de la delegacin y poco
a poco se conoce a nivel estatal. Dentro de esta inquietud por la continuidad del
proyecto, se seala la importancia de que se preparen lderes de las comunidades que puedan responsabilizarse del proyecto a pesar de los cambios polticos.
Entre los retos del proyecto est la idea de que los centros de Posprimaria
se conviertan en autnticos centros de educacin comunitaria donde se apoye
a la poblacin en sus distintos intereses de estudio (alfabetizacin, primaria,
secundaria, bachillerato, temticas especiales, etc.). Este reto comulga con las
posibilidades inherentes del modelo educativo. Ello dara pie a la eliminacin de
barreras y distinciones entre la educacin formal y no formal; asimismo, pondra en entredicho la segmentacin formal de los diferentes niveles educativos.
Que la Posprimaria pueda dar cabida a la poblacin adulta en sus diferentes
necesidades de aprendizaje constituye todava un autntico reto del proyecto.
159

Anexo
Cuadro 3.16. Matrcula de posprimaria por edad y sexo en cada comunidad
19 a 24
25 a 40
H M
H M
H M
H M
5 6
6 7
3 4
5 4
19 21
1 1
2 12
3 2
1 4
7 19
1 0
1 0
0 6
0 6
2 12
0
0
0
0
0
6 3
4 1
7 5
7 6
3 4
6 5
3 3
12 6
5 1
8 6
13 8
0 2
74 50
4 2
1 2
6 4
5 2
7 1
4 3
10 2
21 2
6 1
10 0
14 5
7 2
95 26
0
2
1
0
2
2
1
4
0
2
1
1
16
1
2
1
0
1
0
1
0
1
0
1
1
9
1
0
4
0
0
1
0
0
0
0
0
0
6
8
4
5 10
18 18
1 1
7 5
4 4
3 1
15 11
1
1
4
2
2
10
3
1
1
1
2
8
2
1
3
14 13
12 8
10 8
15 4
5 5
12 8
68 46
9 12
2 4
9 7
3 2
2 0
9 3
34 28
3 2
4 0
5 8
0 0
0 3
4 2
16 15
2
1
1
0
0
0
4
(s/d)
11 a 15
Sexo
H M
AGUASCALIENTES
El Chilarillo
El Sauz
El Garruo
Mesa del Roble
Subtotal
CHIAPAS
Unin del C.
El Cipres
Nvo. Paraiso
Finca Cuxtepec
La Fraylesca
Cerro Perote
3 de mayo
La Unin
Santa Luca
Santo Toms
Pea Chavarico
La laguna
Subtotal
CHIHUAHUA
El Ojito
Mesa C.
Arroyo del A.
Nerochachi
Las Agujas
Subtotal
GUANAJUATO
El Varal
Mesa Cuata
El Huizache
Presita de G.
Mesa de la E.
Calle de Mtz.
Subtotal
160
Edad
16 a 18
Comunidad
1
1 1
1
3 1
1
7 2
3
5
1
3
9
21
7
13
2
9
31
5 1
1 1
7
10 5
1
23 8
4
1
3
ms de
41
H M
Total
3
1
1
0
5
0
0
0
0
0
1
0
0
0
1
18
29
19
20
86
0
0
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
0
0
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
18
14
30
21
22
22
20
45
14
26
42
13
287
19
24
29
22
42
136
0
0
0
0
0
0
0
61
34
56
39
16
40
246
0
1
0
0
0
2
3
0
0
1
0
0
0
1
Comunidad
(s/d)
11 a 15
Sexo
H M
H M
Edad
16 a 18
19 a 24
25 a 40
H M
H M
H M
4
2
0
1
7
0
0
0
0
0
ms de
41
H M
Total
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
46
48
22
16
132
HIDALGO
La Florida
El Pescado
El Vite
Encinillas
Subtotal
15 17
24 4
6 14
5 3
50 38
9
17
1
4
31
ESTADO DE MXICO
La Palma
Aserradero V.
Hormigueros
Mesa Rica
El Jacal
Barrio 14
Acatitln
Los Hornos
Subtotal
7 7
2 4
2 4
6 4
3 4
8 10
0 0
1 4
29 37
5 2
3 2
3 2
7 8
4 1
7 2
1 1
0 1
30 19
3 0
0 3
0 3
3 5
1 0
0 3
0 2
0 0
7 16
1 0
0 1
0 1
0 3
0 2
0 2
1 2
0 0
2 11
1
1
1
0
0
2
0
0
5
2
0
0
0
1
0
0
0
3
28
16
16
36
16
34
7
6
159
OAXACA
La Tortolita
Yavesia
El Salto
Yuvila
Sn. Jos Sosola
Victoria
Palmas
Subtotal
3 5
15 12
6 1
9 7
12 8
4 5
8 2
57 40
2 3
2 1
3 1
0 2
2 1
2 4
0 1
11 13
2
0
1
0
0
3
1
7
0
0
0
0
0
1
2
3
0
0
0
0
0
0
6
6
0
0
0
0
0
0
0
0
15
30
12
18
23
20
20
138
VERACRUZ
La Loma
El Bordo
Ohuapan
Tlaltetela
Loma del C.
Rincn Toningo
Subtotal
12
39
20
12
16
11
110
TOTALES
740 567
1
1
1
1
4
0
0
0
2
2
0
0
0
0
0
1
0
1
0
0
0
0
0
0
0
0
2
14
21
15
6
9
67
14
53
41
27
22
20
177
446 240
130 126
36 40
26 10
1361
161

Bibliograf a
CMARA, Gabriel. 1998. Descripcin resumida del proyecto para el
encuentro con el Consejo Britnico, (mayo), Mxico D.F., CONAFE, documento
interno.
CONAFE. 1999a. Posprimaria Comunitaria Rural. El desaf o de la relevancia, la pertinencia y la calidad, Mxico D.F., CONAFE.
CONAFE. 1999b. El quehacer del CONAFE en la educacin bsica rural.
Resultados de programa de trabajo 1998 y expectativas para 1999, Mxico D.F.,
documento interno.
CONAFE. 1998. Mensaje introductorio del Director General del CONAFE en el Encuentro con Investigadores acadmicos del Reino Unido (junio),
mimeo.
LATAP, Pablo. 1999. Horizontes, en Proceso N 1193, (Septiembre),
Mxico D.F.
SANTOS, Annette. 1999. Retos y resultados de la secundaria obligatoria,
en Memoria del Seminario: Situacin actual de la secundaria general del Estado
de Oaxaca, Oax, Mxico.
SEP. 1999. Perfil de la educacin en Mxico, Mxico D.F., Secretara de
Educacin Pblica.
162

Tina Amado
Sociloga de la Educacin, investigadora y editora
del Centro de Estudos e Pesquisas em Educao,
Cultura e Ao Comunitria (CENPEC).
Integrante del equipo que particip de los
proyectos aqu relatados San Pablo, Brasil
164
Jvenes en la escuela:
la aceleracin de estudios
Captulo IV
Jvenes en la escuela: la aceleracin de estudios
1.
Introduccin1
Patrcia (16 aos) haba suspendido el 6 ao y haba desistido: Yo pens

que nunca ms volvera al colegio. Ni pensarlo! Par en el 6 ao, estar estudiando tres aos ms? (CENPEC, 1998e)
Los clculos de la joven paranaense eran hasta optimistas: tardara tres
aos ms en concluir la enseanza bsica cursando una vez ms el 6 ao, despus el 7 y 8 slo si no repitiera nuevamente. De su habla se infiere, tambin,
que cursar la enseanza media no estaba siquiera en sus planes. Lo que pareca
era que la escuela haba perdido a Patricia.
Las prdidas escolares en la red de enseanza pblica brasilea emergen
como uno de los mayores problemas de la educacin en Brasil, a medida que se
alcanza la universalizacin del acceso a la enseanza bsica del total de 27,4 millones de nios de 7 a 14 aos en el pas, ms de 95% frecuentan la escuela (contra
81,8% en 1985 - INEP, 1998c), anticipando y superando una meta establecida por
el Plan Decenal de Educacin para Todos, que prevea elevar la cobertura hasta el
ao 2003 para, como mnimo, 94% de la poblacin en edad escolar (Castro, 1998).
Sin embargo, aunque tienen acceso a la escuela, los nios brasileos all
permanecen un tiempo muy superior a los ocho aos previstos para la conclusin de la enseanza bsica (de los 7 a los 14 aos): cerca de la mitad de los
nios y jvenes brasileos repitieron un ao de estudios por lo menos una vez.
Para que se tenga una idea, [en 1998], 24% de los 35,8 millones de alumnos de
la enseanza bsica tenan 15 o ms aos de edad y ya podran estar cursando
la enseanza media (INEP, 1999).
1
La autora agradece a las colegas del equipo, sin las cuales no podra haber redactado este texto y, especialmente, la contribucin de la Profesora M. das Mercs F. Sampaio, asesora pedaggica de los proyectos.
165

La investigacin educacional y sociolgica ya acumul mucho conocimiento acerca de lo que se convino llamar fracaso escolar,2 caracterizado por la
gran fraccin de alumnos de la red pblica que sufren la repitencia de uno o ms
aos y/o abandonan la escuela sin concluir siquiera la enseanza bsica. La
democratizacin del acceso a la escuela signific la incorporacin de las poblaciones pobres, haciendo cada vez ms evidente que el xito escolar dependa de
soportes sociales diferenciales ofrecidos por las familias y por el medio social,
simultaneamente invisibles e inaccesibles para la mayora de los nuevos usuarios
de esos sistemas (Brando, 2000), y sin que la formacin de los profesores fuera
adecuada para atender las exigencias diferenciadas en las conductas pedaggicas. La universalizacin y masificacin de la cobertura no fueron acompaados
de los recursos necesarios para instalar una escuela de buena calidad. As, en la
cultura escolar, el nfasis en la homogeneidad cognitiva en cada ao y no en la
homogeneidad por rango de edad perpeta lo que Ribeiro (1993) llam cultura de repitencia, generando la heterogeneidad por rango de edad en las aulas.
Desde el punto de vista de los sistemas de enseanza, la obstaculizacin
del flujo de los alumnos acarrea voluminosos costos, reflejando su baja eficiencia. Reforzando la asociacin entre fracaso escolar y pobreza, las tasas de desfasaje entre edad-ao de estudios se distribuyen desigualmente por las regiones
del pas (Cuadro 4.1).
Cuadro 4.1. Porcentaje de alumnos con distorsin edad-ao de estudios en la enseanza
bsica y media, por aos de estudio seleccionados.
Brasil, regiones y estados seleccionados. 1998
Brasil
REGIN
Sur
Sureste
Centro Oeste
Norte
Nordeste
ESTADO*
1o R.Grande do Sul (S)
2o San Pablo (SE)
4o Paran (S)
21o Tocantins (N)
27o Bahia (NE)
Total
46,7
Enseanza bsica
1 ao 4 ao 5 ao
38,4
45,8
54,3
8 ao
50,5
Enseanza media
Total 3 ao
53,9
51,3
25,8
34,2
45,5
61,3
64,2
10,5
14,7
25,1
51,4
54,1
24,0
34,3
43,4
65,0
66,4
35,7
43,9
56,7
69,7
72,2
37,6
44,6
56,1
62,9
66,7
39,1
48,4
57,7
73,2
69,5
36,2
47,1
53,9
70,0
66,0
22,6
26,4
28,2
64,4
68,3
9,7
5,7
10,3
49,1
57,0
20,6
24,8
26,2
68,0
71,3
30,4
32,9
40,3
74,2
76,0
28,3
38,0
46,3
71,2
69,6
33,6
43,5
44,3
79,3
73,9
28,7
42,7
42,6
75,4
72,1
Fuente: INEP/MEC (INEP, 1998b).

* Clasificacin de las unidades de la federacin (total=27), por el orden ascendente de las tasas de distorsin en la
enseanza bsica.
Obs.: La enseanza bsica se compone de ocho aos de estudios. La edad recomendada para ingresar en el 1 ao es
de 7 aos, y para concluir el 8 ao es de 14 aos; el ingreso en la Enseanza media debera ocurrir a los 15 aos. Estos
datos se refieren a todos los alumnos matriculados en el ao de estudios con edad superior a la recomendada.
2
166
No es oportuno aqu referir la extensa bibliografa al respecto. Remitiremos al lector al nmero 71 del
peridico Em Aberto (2000), publicado por un organismo del Ministerio de la Educacin, totalmente
dedicado a la cuestin del fracaso y de la correccin del flujo escolar.
Desde el punto de vista de los alumnos, el desfasaje de la edad en relacin al

ao que estn cursando, es desastrosa. Ribeiro (1993) cree que el hecho de que
tengan ms edad que los dems alumnos del aula, es el principal factor que hace
que los jvenes abandonen la escuela. Estudiosa de las relaciones entre jvenes,
escuela y trabajo, Madeira (1993, p.78) explica: la insistencia en permanecer en
una escuela en la cual no se progresa produce un costo econmico y psicolgico
que naturalmente crece con la edad. Refirindose a las familias pobres, la autora
recuerda que, en la situacin en que cualquier contribucin para el presupuesto
familiar puede ser significativa, mantener los hijos en la escuela sin aprovechamiento, pasa a representar un peso muy grande para la familia y un desestmulo
para el alumno; resulta que, a partir de una cierta edad (en general alrededor de
los 15 aos), es frecuente la combinacin alumno-trabajador o el abandono de la
escuela. As, las prdidas escolares, trmino utilizado para englobar tanto los
casos de los alumnos que abandonan la escuela (abandono) como los que son
repetidores (repeticin), se deben mucho ms a la repitencia que a la desercin,
siendo que sta en general slo ocurre despus de sucesivas repeticiones.
Desde una ptica democrtica, la repitencia refleja el carcter excluyente
de la escuela pblica, al no permitir a todos los alumnos el acceso al conocimiento, al que tienen derecho. El fracaso escolar se inserta en el cuadro ms amplio
de nuestra sociedad excluyente. La exagerada desigualdad social del pas y los
controvertidos rumbos de las polticas pblicas se reflejan en la precariedad de
la atencin a la poblacin y, en la enseanza, se manifiestan como problemas
educacionales: esa realidad excluyente es la que explica la tendencia constante a
que los grupos socialmente desfavorecidos presenten problemas o fracasen en su
trayectoria escolar (Sampaio, 1998). Sin embargo, como se podr ver adelante,
se puede realizar mucho, en la escuela, para alterar ese cuadro.
En virtud de la magnitud de la cuestin del desfasaje todava hoy (como
indica el Cuadro 4.1), a mediados de la dcada de 90, algunas administraciones
pblicas implantaron programas para combatirlo. Esas iniciativas, que reflejan la
postura poltica de los respectivos dirigentes, fueron incentivadas tanto por presiones econmicas, imponiendo a los sistemas de enseanza la reduccin de costos, como por la promulgacin de la LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (Presidencia de la Repblica, 1996) que, propiciando mayor autonoma
y flexibilidad a los organismos estaduales y municipales, prev, para los alumnos
con atraso escolar, la posiblidad de aceleracin de estudios y avance en los cursos
(artculos 23, 24). La iniciativa pionera fue de la Secretara de Estado de la
Educacin de San Pablo que, en 1996, inici la implantacin del Proyecto de
Reorganizacin de la Trayectoria Escolar: Clases de Aceleracin, para alumnos
del 1 al 4 ao de la enseanza bsica. En el ao siguiente, la Secretara de Estado
de la Educacin de Paran lanz el Programa de Adecuacin Edad-Ao de estudios, dirigido inicialmente a los alumnos del 5 al 7 ao. En ambos casos, la administracin pblica recurri al CENPEC Centro de Estudos e Pesquisas em
Educao, Cultura e Ao Comunitria, organizacin no-gubernamental sin fines
de lucro con sede en San Pablo para el desarrollo de los respectivos proyectos.
El presente relato se concentra en la experiencia de Paran, que abarc
adolescentes con un mnimo de 13 aos, aunque el proyecto de San Pablo, orien167

tado hacia alumnos a partir de los 10 aos, haya beneficiado a una razonable proporcin de jvenes que todava se encontraban cursando aquellos aos de estudios. Este relato est organizado en cuatro apartados: el que sigue esboza un perfil del adolescente paranaense que debera ser beneficiado por el Proyecto; el
segundo detalla la propuesta del CENPEC para los alumnos desfasados, indicando la pertinencia de extender a la enseanza regular esa propuesta pedaggica que rompe con la nocin de divisin por aos, estructurante de la enseanza
brasilea; el tercero describe los programas de aceleracin de la escolaridad de
San Pablo y Paran tal cual fueron implantados, indicando las condiciones necesarias para hacerlos eficaces y replicables as como sus resultados hasta el presente; en el ltimo apartado, se discute el impacto y las dificultades que se
enfrentaron, especialmente las que surgieron, en el curso de tres aos de alianza, entre la organizacin no-gubernamental y las autoridades educacionales,
delineando una breve perspectiva de la ampliacin de programas pblicos destinados a asegurar a todos los jvenes la conclusin de la escolarizacin formal.
2.
Contexto
Elias, albail, 18 aos: Y... yo llegaba por la noche (...), era dif cil. [yo pensaba:] Hoy no voy a la escuela, estoy cansado, no es posible ir. Creo que no voy
a estudiar ms... Qu fastidio!, trabajo todo el da! (CENPEC, 1998e)
Con la misin de intervenir en la realidad educacional brasilea, teniendo
por objeto la mejora en la calidad de la enseanza pblica, contribuyendo
como instrumento de transformacin social en vista de una sociedad democrtica, el CENPEC es una institucin sin fines de lucro que viene subsidiando la
implementacin de polticas educacionales y el perfeccionamiento de los educadores, a travs de la produccin y la diseminacin de estudios y materiales, as
como la promocin de cursos y eventos de formacin que, al propiciar fundamentos y recursos para la actuacin docente, integran conocimientos acadmicos a los desaf os de la prctica cotidiana (CENPEC, 1998a).
En 1996, fue invitado por la SEE/SP Secretara de Estado de la Educacin
de San Pablo para participar de la implantacin del Proyecto de las Clases de
Aceleracin. Un ao antes, la nueva gestin de la SEE/SP haba elaborado el
proyecto, cuyo objetivo era permitir a los alumnos desfasados matriculados del
1 al 4 ao el ascenso a aos ms avanzados y adecuados a su edad (SEE/SPFDE, 1997). En el estado ms populoso de Brasil, la SEE/SP administraba una
red que, en 1996, abarcaba ms de 6.000 escuelas, donde estudiaban casi seis
millones de alumnos, de los cuales cinco millones estaban en la enseanza bsica (2.600.000 de alumnos de 1os a 4os ao y 2.400.000 de 5os a 8os ao. Los
indicadores de prdidas del sistema eran elevados: al final de 1995, las tasas de
repitencia en la enseanza bsica eran del orden de 12% y las de desercin, casi
de 10%; aproximadamente 30% de los alumnos de 1 a 4 presentaban dos o ms
aos de desfasaje en lo relacionado al ao que cursaban.
Contando con un cuadro de profesionales y educadores con extensa experiencia respecto a las cuestiones educacionales, la Secretara pudo elaborar una
168
propuesta para los alumnos desfasados, organizando un equipo en la FDE

Fundao para o Desenvolvimento da Educao, coordinado por la ex-maestra y directora de escuela de la red paulista M. M. F. Sampaio. Habiendo ese equipo detallado la propuesta pedaggica para las clases de aceleracin (SEE/SP-FDE,
1998b), le toc al CENPEC, basado en esa propuesta, producir un material de
apoyo didctico y preparar a los maestros que iban a asumir esos nuevos grupos,
en 1996. La misma profesora Sampaio asumi ahora en CENPEC, la coordinacin
pedaggica del equipo responsable3 que prepar los formadores de maestras y
produjo el material Ensinar pra valer! y Aprender pra valer! (CENPEC, 1997). Este
fue producido en mdulos, a la vez que se comenzaba a utilizar, lo que permiti,
por un lado, hacerlo ms adecuado al pblico que se destinaba y, por otro, incorporar las sugerencias dadas por las profesoras, basadas en el uso en clase, en ocasin de los encuentros de formacin. Esa experiencia no ser aqu detallada,4 solamente referida en aspectos especficos; sin embargo, lo que se presenta a continuacin se aplica a la participacin del CENPEC en los proyectos de ambos estados: los principios son los mismos y la metodologa de trabajo semejante.
Fue esta experiencia que hizo que la SEED/PR, Secretaria de Estado da
Educao do Paran, solicitara al CENPEC a fines de 1996, consultora, materiales y formacin de los profesores para la implantacin del PAI-S Programa
de Adecuacin Edad Ao de estudios / Proyecto Correccin de Flujo, inicialmente orientado a alumnos provenientes de 5, 6 y 7 ao, con edades que
superaban en dos o ms aos los previstos para esos aos. Esa solicitud represent, para el equipo del CENPEC, un triple desaf o: la poca familiaridad con la
realidad local (aunque es vecino de San Pablo, Paran tiene caractersticas muy
distintas de ese estado que es sede de una de las mayores regiones metropolitanas del mundo); el hecho de que la SEED/PR no contaba con una propuesta
pedaggico-curricular ya elaborada, como en San Pablo; e incluso, la necesidad
de preparar profesores especialistas de varias asignaturas de la currcula.5
Delinear el perfil de los alumnos que se iban a matricular en las clases del
Proyecto Correccin de Flujo requiere esbozar algunas informaciones con respecto a Paran. Este, uno de los tres estados que forman la regin sur del pas, comparte los relativamente elevados niveles de desarrollo humano de esa regin, comparados a los de regiones al norte o nordeste del pas. Curitiba, la capital, ha sido sealada como ciudad modelo de planificacin, administracin y calidad de vida. La
extensin del estado (200 mil Km2) fue ocupada solamente a partir del siglo XIX, en
3
El equipo, bajo coordinacin pedaggica de M. Mercs F. Sampaio, fue integrada por Elizabete da
Assuno Jos, Maria Jos R. Ribeiro, Marilda F. Ribeiro de Moraes y Zoraide Faustinoni da Silva, a las cuales se juntaron siete especialistas de las asignaturas de la currcula: Amrica Marinho, Elza Y. Passini, Ktia
C. S. Smole, Maria Aparecida R. de Abreu, Maria Ceclia Machado, Regina Andrade Clara y Sonia Madi
Rezende, bajo supervisin de Marta Wolak Grosbaum.
El proyecto de San Pablo es tema de otro texto, tambin preparado para la UNESCO, en el mbito del EFA
2000 (Amado & Carvalho, 1999).
En los cuatro primeros aos de estudios de la enseanza bsica, las clases son regidas por un nico
maestro, en general maestra. A partir del 5 ao los alumnos reciben clases de los docentes de las asignaturas, cada clase contando con un mnimo de ocho (Portugus, Matemticas, Ciencias, Historia,
Geografa, Lengua Extranjera, Educacin Artstica y Educacin Fsica).
169

la mayor parte por inmigrantes europeos; fue considerado granero de Brasil, por
el extenso cultivo de granos, pero hoy las actividades agropecuarias corresponden
a solamente 12,6% de su producto interno bruto. Los cerca de 9 millones de habitantes, distribuidos por 399 municipios, cuentan con servicios pblicos satisfactorios y una dinmica que viene atrayendo empresas de gran tamao.
Sin embargo, eso no impide que las tasas de desempleo se mantengan elevadas, principalmente entre los ms jvenes,6 siguiendo una tendencia nacional. En efecto, recuerda Bercovich et al. (1997), la tasa de actividad entre los
jvenes brasileos de 15 a 19 aos viene decreciendo en la ltima dcada, debido a una suma de factores: la migracin rural-urbana (en el campo, nios y
jvenes empiezan a trabajar ms tempranamente, acompaando a los padres en
su labor); el hecho de que, en el contexto actual de la ecomoma globalizada, el
mercado urbano es menos receptivo al trabajador que se inicia; y los efectos de
la ola demogrfica7 que, generando mayor proporcin de adolescentes en la
pirmide de edad, hace decrecer su tasa de actividad relativa. El sector que ms
empleo genera es el urbano terciario precisamente lo que permite, con mayor
facilidad, conciliar estudio y trabajo. En Paran, esos fenmenos se conjugan
para explicar la situacin escolar y laboral de los adolescentes (Cuadro 4.2.). En
efecto, ese estado mostraba, en 1995, la tasa ms alta de actividad de adolescentes en Brasil (Bercovich et al., 1997, p.23): 68% de los jvenes de 15 a 19 aos
eran econmicamente activos (esa misma tasa para el conjunto del pas era de
56,6%): eran ms de 600 mil jvenes ocupados, en trabajos generalmente mal
remunerados mientras otro contingente estaba en bsqueda de empleo.
Cuadro 4.2. Situacin escolar y laboral de los adolescentes. Paran. 1995
Adolescentes (15-19 aos)
Trabajan (b+c)
Trabajan y no estudian
Trabajan y estudian
Estudian (c+e) **
Estudian y no trabajan
No trabajan y no estudian
Sin informacin
Total
En %
En nmeros
absolutos
38,3
29,7
346.922
268.806
19,8
12
0,2
100
179.635
108.800
1.528
905.691
En %
68
En nmeros
absolutos
615.968*
49,6
449.161
(10,4% del total de la poblacin)
Fuente: PNAD 1995 apud Bercovich et al., 1997 (transcripta de Sampaio & Amado, 1998).
* Ocupados en la agricultura: 188.260 (30,6% del total de activos)
** Del total de los que estudian, el 60% tambin trabaja.
170
En agosto de 1997, en la Regin Metropolitana de Curitiba (RMC), la tasa de desempleo de menores de

17 aos era de 37,2%, muy alta comparada con los grupos de 18 a 24 aos (20,2%), 25 a 39 aos (11,7%)
y 40 y ms aos (9,2%) (Departamento de Ensino de Primeiro Grau, 1998, cuadro A3).
Ola demogrfica es el aumento de un grupo con determinada edad; los aos 90 sumado al perodo 2000 a
2005 presenta, en Brasil, una ola de adolescentes. Mientras que la generacin de adolescentes en 1990 era
superior a la de 1980 en 1 milln de personas, la de 2000 tendr aumento de 2,8 millones sobre la de 1990
(Bercovich et al., 1997, p.5). Segn los autores, inclusive correspondiendo a menos de 20%, tal aumento
acaba por tener impactos significativos, tanto en el mercado de trabajo como en el sistema escolar.
En lo que se refiere a la escolaridad, en 1995 la mitad de los adolescentes

paranaenses no asistan a la escuela (lneas b+f en el Cuadro 4.2.), pero los datos
disponibles no permiten establecer con exactitud cuntos de esos haban concluido la enseanza bsica o media y cuntos haban abandonado antes de concluirlas. La misma fuente informa que solamente 7,7% eran analfabetos o tenan hasta 4 aos; 70% tena ms de cuatro aos de estudios, y cerca de 200 mil
(22,3%), ms de ocho aos de estudios lo que tampoco significa que hayan
concluido la enseanza bsica: la Secretara (Departamento de Ensino de
Primeiro Grau, 1998) inform que el tiempo medio para que los alumnos paranaenses concluyeran la enseanza bsica era de 12 aos.
Las estadsticas educacionales, a su vez, son suministradas por ao de estudios y no por edad. En 1996, se matricularon cerca de 400 mil alumnos en la enseanza media (SEED/PR-FUNDEPAR, 1998). Considerando que la edad mnima
para ingreso en el 1 ao del nivel es de 15 aos, sera tentador suponer que por
lo menos una buena parte de los 450 mil jvenes (15 a 19 aos) que estudiaban lo
estuvieran cursando; sin embargo, los datos del Censo Escolar de 1995 revelan
que de entre los matriculados en los 5, 6 y 7 aos (edad prevista a partir de los
11 aos) 220.789 mil alumnos presentaban dos o ms aos de desfasaje entre edad
y ao de estudio (Departamento de Ensino de Primeiro Grau, 1998), es decir, tenan por lo menos 13 aos. As, es bastante probable que del contingente de 450.000
estudiantes de 15 a 19 aos, una fraccin que aunque no puede ser definida con
exactitud, puede ser estimada entre 1/4 a 1/5 de ellos todava estuviera cursando los cuatro ltimos aos de la enseanza bsica. De todas maneras, el pblico
del proyecto a ser implantado estaba constituido por adolescentes con un mnimo de 13 aos, de los cuales una parte significativa tambin trabajaba y muchos
de los cuales, posiblemente, estaban por abandonar la escuela.
3.
La propuesta pedaggica del CENPEC

para la aceleracin de los estudios
Despus de haber abandonado los estudios por algunos aos, Kelly (19
aos) curs la clase del Proyecto y concluy la enseanza bsica. Relatando la
vacilacin inicial en proseguir, debido a la dificultad en sentirse como haciendo
parte del grupo, evalua lo que la estimul: Vali mucho el incentivo que el profesor me di en el aula: l me vio all dentro... (CENPEC, 1998e)
Desde la perspectiva del CENPEC, aunque la problemtica del desfasaje
tiene races en la estructura social, es posible proponer cambios en el mbito especificamente pedaggico que favorezcan el xito de los alumnos con ms de una
repitencia. Esto provoca la reversin de expectativas tanto de los profesores como
de los alumnos, propiciando el desbloqueo de sus relaciones con el aprendizaje
escolar: afrontar el problema [del desfasaje edad-ao de estudios] de la perspectiva pedaggica significa respetar a personas reales, que frecuentan la escuela y
cuentan con ella para organizar sus vidas (...). En la situacin de desventaja hay
171

alumnos reales excluidos y disminuidos en su autoestima (...) de la misma manera sus profesores y sus profesoras no son nmeros o ndices (Sampaio, 1998).
Desarrollar una propuesta pedaggica para esos alumnos y maestros requiri una profunda reflexin y discusin con respecto a la escuela pblica, discusin
en la cual la currcula es central. Apoyada en las teoras crticas que revelan cmo
el conocimiento seleccionado y transmitido en la escuela es hostil a los alumnos
de las clases populares y est comprometido con las relaciones de poder que organizan la vida social, Sampaio (1998) seala cmo en su puesta en prctica en el
interior de la escuela, tales relaciones se traducen en articulaciones de la currcula con la prctica pedaggica y con la organizacin escolar, permitiendo entender cmo se reflejan en el contexto educacional las desigualdades sociales.
Detallando ese proceso (Sampaio, 1998), se detectan puntos crticos en el trabajo
escolar: la organizacin de la currcula en componentes (asignaturas, items de
contenidos organizados en secuencias de condiciones previas) y tiempos (ao de
estudios, bimestre, semana, clase con menos de una hora) estancos, desarticulados y fragmentados; y el desfasaje entre los procesos de enseanza y aprenizaje.
La transmisin nica y casi inmutable se procesa independiente del punto de partida y del avance escolar de cada alumno, postulndose puntos de llegada que
todos deberan alcanzar al final de un determinado perodo, penalizndose a los
que no los alcancen con la obligacin de repetir todo el ao de estudios.
Una accin para corregir la trayectoria de alumnos con ms de una repitencia requiere entonces interferir en el proceso enseanza-aprendizaje concebido como sntesis de mltiples relaciones implicadas en el trabajo pedaggico,
incluyendo los contenidos, la actuacin docente, la organizacin didctica y de
la escuela y la agrupacin de los alumnos (Sampaio, 1998). Los siguientes son
los ejes de la propuesta pedaggica para estos alumnos, basados en la conviccin de que todos son capaces de aprender y de la absoluta necesidad de articulacin entre enseanza, aprendizaje y evaluacin:
Seleccin de contenidos curriculares que rompe con la fragmentacin
por ao; basndose en las currculas oficiales, se identifican ncleos centrales de
contenidos relevantes, cuyo alcance explicativo contribuya a la comprensin de
la sociedad y de la cultura en la cual se vive y de la realidad ms amplia; alrededor de esos ejes se organizan actividades, agrupadas por unidades temticas (en
la asignatura de Portugus son agrupadas en proyectos de lectura y escritura);
consistiendo en el estudio de cuestiones amplias, los temas y proyectos sugeridos le dan ms significado al aprendizaje y propician el planteamiento de contenidos de los diferentes aos;
La accin en el aula intrnseca a la propuesta est detallada en el material y en la formacin de los profesores: el estudio de los temas debe partir siempre del conocimiento que los alumnos ya poseen al respecto, teniendo por objeto simultneamente la apropiacin del conocimiento sistematizado y el desarrollo de habilidades correlativas; la interaccin entre los alumnos es enfatizada,
estimulndose la solidaridad y cooperacin; se alternan momentos de trabajo
en grupos o parejas, momentos en que el profesor se dirige al grupo de alumnos como un todo, reservndose siempre otros para el trabajo individual, garan172
tizando la concentracin necesaria para la actividad intelectual; en todas las

asignaturas, se estimula el perfeccionamiento de la expresin oral y escrita, se
desarrollan los hbitos de registro, bsqueda de fuentes de informacin, anlisis y sistematizacin de lo que fue aprendido;
La forma de evaluacin del desempeo de los alumnos es diagnstica y continua; los profesores son instados a registrar regularmente sus observaciones del
desempeo individual, de los grupos y de la clase; basados en los registros, aliados
al examen de las producciones de cada alumno, los profesores elaboran sntesis
peridicas que van indicando si estos se aproximan a los objetivos de aprendizaje
pretendidos; las diferencias en el ritmo o eventuales dificultades de un grupo pueden ser atendidas mediante el trabajo diversificado en el aula (el profesor les da atencin especial mientras uno o ms grupos se dedican a tareas de profundizacin o
complementacin de lo que est siendo estudiado); la evaluacin incide al mismo
tiempo sobre el propio trabajo del profesor, que procede a la constante replanificacin para regular la marcha de la enseanza al aprendizaje de los alumnos;
La necesidad del trabajo integrado entre profesores, especialmente del 5
al 8 ao (en los cuales por lo menos ocho profesores diferentes imparten clases
al mismo grupo); el trabajo colectivo confiere unidad a la actuacin docente,
ms seguridad a profesores y alumnos; la planificacin conjunta se hace imprescindible al desarrollo, en los alumnos, de las habilidades de lectura y escritura,
expresin oral, anlisis e interpretacin de hechos e ideas, utilizacin de los
aprendizajes en situaciones diversas; dentro de lo posible, los docentes deben
buscar la integracin entre las reas en el estudio de ciertos temas;
Las condiciones escolares para la efectividad de la propuesta incluyen:
menor nmero de alumnos en las aulas; cuadro horario menos fragmentado;
disponibilidad de material para lectura, materiales paradidcticos, fuentes de
consulta, etc. y horarios remunerados, previstos en la jornada de los profesores,
para la planificacin y trabajo colectivo;
Los docentes deben adherir al proyecto voluntariamente, recibir incentivos a la constante actualizacin, participar del programa de formacin continuada (descrita en el prximo apartado) y contar con el apoyo permanente y
competente de tcnicos o supervisores;
La escuela en su totalidad tiene que acoger a los grupos de alumnos del
proyecto, evitndose los riesgos de discriminacin, promoviendo su integracin
a los grupos de la enseanza regular por medio de actividades colectivas.
Para acelerar las reales posibilidades de aprendizaje, se propuso: instalar
un ambiente desafiante y estimulante, que movilice hacia el conocimiento; crear
nexos entre la propuesta escolar y la cultura de los estudiantes, de manera que
propicie situaciones de aprendizaje significativo; promover situaciones de interaccin entre alumnos, profesores y diferentes fuentes y objetos de conocimiento; ofrecer diversidad de situaciones, experiencias y recursos, alternando formas
de trabajo para atender las diferentes necesidades y dificultades; valorar los
conocimientos y producciones de los alumnos, promoviendo su confianza en la
propia capacidad de aprender.
173

Se enfatiza, en la propuesta, la evaluacin como proceso regulador de la

enseanza y del aprendizaje, orientadora de la intervencin del profesor en el
acompaamiento de los alumnos, parmetro para que stos se siten, y tomen
conciencia de los propios avances.
El material producido, titulado Ensinar e aprender (CENPEC, 1998b), se
compone de cuatro tomos: un introductorio, titulado Impulso inicial, y los tomos
1, 2 y 3, conteniendo cinco fascculos de 60 pginas cada uno, para los profesores de las asignaturas de Portugus, Matemticas, Ciencias, Historia y Geograf a.
El fascculo trae sugerencias de actividades y orientaciones al profesor; est
acompaado de fichas para alumnos, tanto para el trabajo individual como en
grupos, adems de carteles y juegos para grupos, pretendiendo facilitar el estudio de determinados contenidos. Los cuatro tomos, estn organizados alrededor
de ejes o ncleos articuladores, que posibilitan la continuidad del aprendizaje de
otros contenidos; as, en Lengua Portuguesa estn distribuidos en proyectos de
lectura y escritura y, en las dems asignaturas, agrupados en unidades temticas.
Como el material fue producido simultneamente a la formacin de los
profesores durante el ao lectivo de 1997, incorpor contribuciones de los participantes, que trajeron cuestiones y sugerencias basados en su trabajo cotidiano en el aula. Cada tomo cont, incluso, con la lectura crtica previa de tcnicos de la SEED/PR. Tambin basados en su utilizacin durante 1997, al final de
ese ao todo el material fue revisado, procedindose la nueva edicin e impresin para el uso en 1998.
Estrechamente vinculado a la capacitacin de los profesores, el material
tiene carcter formativo: ofrece fundamentos tericos y orientaciones para el tratamiento adecuado de los contenidos y favorece la articulacin de contenido y
metodologa; incluye orientaciones para el desarrollo de las clases, ofreciendo
sugerencias de conduccin de clase y de agrupamiento de alumnos en las clases
heterogneas; valora la prctica docente, proponiendo situaciones de aprendizaje
sin limitar el espacio de autonoma del profesor. Las actividades propuestas y las
respectivas orientaciones al profesor pretenden instalar una dinmica en el aula
que favorezca las interacciones, estimule la participacin y el debate, movilice
intereses, promueva la bsqueda de informaciones, la organizacin y el hbito de
registro; parten de lo que los alumnos ya saben, sometiendo a prueba sus conocimientos, presentando diferentes desaf os para ampliarlos o transformarlos, sistematizando siempre, al final de cada unidad de estudio, las ideas y conceptos ms
importantes. Proponiendo la valoracin de los conocimientos y producciones de
los alumnos, contribuye a que profesores y alumnos tengan claros los objetivos de
cada actividad y de los aprendizajes realizados; en todo el material, se discute y se
sugiere el establecimiento de rutinas de observacin, registro y sntesis apreciativas del aprovechamiento de los alumnos y de la propia actuacin del profesor.
Ambos materiales producidos, Ensinar e aprender, para el Paran, y
Ensinar pra valer!, para San Pablo, sustancian la propuesta pedaggica arriba
esbozada. Y fueron muy bien aceptados por los profesores , aunque su utilizacin exige ms trabajo en la preparacin de las clases que los manuales didcticos tradicionales, de uso generalizado en el pas.
174
En efecto, no hay mucho de propiamente innovador en esa propuesta:

estudiosos de la educacin vienen desde hace dcadas planteando maneras de
convertir el aprendizaje en significativo, pero la escuela pblica prosigue con sus
prcticas cristalizadas y programacin anual compartimentada. El aspecto renovador consiste en la sustitucin de la cultura de la repitencia por una cultura del
aprendizaje escolar y, en ese sentido, esta propuesta pedaggica es potencialmente adecuada no solamente a las clases de aceleracin de los estudios, pero a
toda la enseanza regular. Rompiendo con la camisa de fuerza de la divisin por
ao de estudios y de la aprobacin anual, su adopcin puede conducir el conjunto de educadores de las redes pblicas a repensar la propia prctica, vislumbrando maneras de proponer los contenidos curriculares en otra disposicin, reorganizando su prctica, acogiendo la diversidad de conocimientos de los alumnos,
incorporando la evaluacin diagnstica y continua desarrollada por los profesores que actuaron en esos proyectos implantndose un sistema en que los alumnos, cada uno a su ritmo de aprendizaje, puedan progresar continuamente en los
estudios, libres del fantasma de la repitencia y del desfasaje.
4.
Los programas de aceleracin de la escolaridad en dos

redes pblicas estaduales
En los momentos de cansancio y de ganas de desistir de la escuela, Elias

(promovido para el 8 ao al trmino de un ao de aceleracin), estimulaba a
los colegas: Son dos aos menos que t pierdes. (CENPEC, 1998e)
Habiendo elaborado en 1995 tanto el proyecto tcnico-financiero como la
propuesta pedaggica de las Clases de Aceleracin para alumnos del 1 al 4
ao, la SEE/SP procedi tambin a la identificacin de las regiones del Estado
con mayores ndices de desfasaje entre edad y ao de estudios, decidindose por
la implantacin de las Clases de Aceleracin (CA), en 1996, solamente en escuelas de la Regin Metropolitana de San Pablo: fueron seleccionadas las
Direcciones de Enseanza de esa regin donde los ndices de desfasaje eran
mayores, cuyos dirigentes consultaron, en sus respectivas jurisdicciones, a los
directores de las escuelas con mayor nmero de alumnos desfasados, persuadindolos a adherir al proyecto. En la escuela, el director invit a hacerse cargo
de la CA a una maestra de entre las reconocidamente ms comprometidas con
el aprendizaje de los alumnos, siendo por lo tanto su adhesin tambin voluntaria. En total, fueron instaladas 417 CAs en 160 escuelas. En las de menor
porte, se form solamente una clase de aceleracin; en las escuelas con mayor
nmero de alumnos, los provenientes del Ciclo Bsico (equivalente a los 1 y 2
aos) fueron agrupados en las CA-I (201 clases), los de 3 y 4 ao en las CA-II
(216), siendo atendidos, en total, cerca de 10.000 alumnos.
Algunas condiciones fundamentales estn hasta hoy aseguradas: las clases
tienen como mnimo 20, y como mximo 25 alumnos (la media de alumnos por
grupo en 1996 fue de 23,8); las maestras de las clases adhieren al Proyecto voluntariamente, invitadas por el director de entre las que tengan experiencia con alum175

nos del 1 al 4 ao, compromiso e inters en asumir el desafo de la docencia en

esas clases, adems de disponibilidad de tiempo para participar de los encuentros
de formacin; las escuelas participantes reciben el material especialmente producido para maestros y alumnos de las CAs, ms un paquete de recursos pedaggicos acervo de libros para maestros y alumnos, videos, diccionarios, conjuntos
de letras del alfabeto, mapas, etc. y un fondo para adquisicin de materiales.
Las maestras reciben acompaamiento y apoyo pedaggico de los tcnicos de la Direccin de Enseanza, en los intervalos de los encuentros del programa especfico de formacin continuada. Al adherir al proyecto, cada maestra gana diez libros para estudio y perfeccionamiento profesional y las suscripciones de un peridico diario (uno de entre los dos principales del estado) y de
tres revistas, una semanal de actualidades y dos mensuales, de carcter educacional o de divulgacin cientfica.
En las mismas condiciones y segn los mismos criterios, el Proyecto fue
extendido de a poco: en 1997 fueron instaladas CAs en todo el estado, acogiendo
ms de 40.000 alumnos en 800 escuelas; en 1998, ese nmero fue prcticamente
duplicado, alcanzando cerca de 74 mil alumnos agrupados en casi tres mil clases
de aceleracin (SEE/SP-FDE, 1999). Slo en el primer ao la adhesin de la escuela al Proyecto fue voluntaria; en los aos subsiguientes la eleccin recay sobre las
que presentaban ndices ms elevados de desfasaje. Esa implantacin gradual tuvo
la ventaja de permitir ajustes y correcciones en el rumbo. Por ejemplo, habiendo
constatado, a mediados de 1996, la dificultad de una buena parte de las maestras
en alfabetizar a los alumnos (pues haba alumnos que llevaban dos o ms aos en
la escuela sin que lograran alfabetizarse), se tomaron algunas decisiones que se
mostraron eficaces en los aos siguientes: adems de organizarse un encuentro de
formacin de urgencia especfico sobre alfabetizacin, sta pas a merecer mayor
nfasis en los subsiguientes encuentros; al perfil de la maestra a ser invitada fue
incluido el dominio del proceso; y tcnicos con especializacin en alfabetizacin,
de la propia escuela o de la Direccin de Enseanza, fueron designados para
acompaar y apoyar a las maestras de las CAs.
En Paran, a la inversa, clases de correccin de flujo fueron implantadas
en escuelas de todo el Estado en 1997, agrupando alumnos con dos o ms aos
de desfasaje procedentes del 5, 6 o 7 aos cerca de 110.000 en 1997
(Departamento de Ensino de Primeiro Grau, 1998). En los contactos iniciales
entre la SEED/PR y el CENPEC, se negociaron algunas condiciones: las clases
tendran idealmente 25 alumnos, 30 como mximo, siguiendo un programa de
estudios comn; el material a ser producido por el CENPEC, y la respectiva formacin de los profesores, se concentr en las asignaturas de Lengua
Portuguesa, Matemticas, Ciencias, Historia y Geograf a; a medida de lo posible, las clases de esas asignaturas fueron agrupadas en el cuadro horario8 de
manera a reducir el impacto negativo de la fragmentacin del tiempo escolar. Y,
principalmente, se consider imprescindible que todos los profesores del
8
176
Del 5 al 8 ao, en general, la clase de cada asignatura dura poco menos que una hora; la propuesta es
juntar por lo menos dos clases de la misma asignatura: el profesor tiene ms tiempo cada vez, y los alumnos, cada da, lidian con menos asignaturas.
mismo grupo tuvieran asegurado un horario para trabajo colectivo, en lugar de

las horas que todos los docentes ya disponan, para planificacin individual; el
trabajo integrado es especialmente importante entre los que imparten clases
para el 5 al 8 ao, en los cuales por lo menos ocho profesores diferentes imparten clases para el mismo grupo.
En prcticamente todo el Estado, se formaron 3.775 grupos, (media de
alumnos por aula: 28,9) en 1170 escuelas atendidas por 11.091 profesores, que
recibiran formacin especfica a lo largo del ao lectivo. En cada escuela, los
profesores deban asumir voluntariamente las clases para esos grupos; sin
embargo, se hizo claro, ms tarde, que una pequea fraccin de ellos fue designada por los respectivos directores, tal vez en los casos en que no se hayan presentado voluntariamente profesores de todas las asignaturas. Finalmente, deberan ser comprometidos en el proceso y tambin capacitados los coordinadores
de rea (de las mismas cinco asignaturas) y el coordinador del programa en cada
uno de los 30 Ncleos Regionales de Educacin (NRE) del estado, organismos
intermediarios de supervisin y apoyo a las escuelas.
5.
La formacin de los educadores
La estrategia de capacitacin de los educadores propuesta por el CENPEC

es continuada, consistiendo en cinco encuentros con duraccin de dos a tres das
cada uno, distribuidos por el ao lectivo, lo que permite vincular ms fuertemente la formacin a la prctica docente: en cada nuevo encuentro, los profesores
traen relatos, dudas o nuevas cuestiones suscitadas por lo que ocurri en el aula
en el periodo transcurrido desde el anterior, discutindolas y reflexionando colectivamente, en un movimiento de renovacin y perfeccionamiento constante. En
la perspectiva adoptada, la formacin continua del profesor tiene la funcin de
desarrollar sus capacidades como docente, como miembro de un equipo escolar
y como trabajador, tres dimensiones constituyentes de su identidad profesional.
En el caso de los profesores que imparten clases a alumnos con ms de una
repitencia, a las dificultades normalmente abordadas en programas de formacin en servicio como condiciones desfavorables en las escuelas, falta de incentivos o problemas de formacin inicial se suman inicialmente otras, como ideas
preconcebidas acerca de esos alumnos (descreimiento de su capacidad de aprender), el temor del desprestigio profesional delante de los compaeros y de la
comunidad (por el hecho de que impartan clases a alumnos atrasados), o inclusive la natural ansiedad delante de la necesidad de modificar creencias y prcticas cristalizadas. As, el contenido de los encuentros de formacin incluye discusin con respecto a la funcin social de la escuela y el papel de los profesores en
la formacin de la ciudadana y en la inclusin de los alumnos. La reflexin con
respecto a la currcula bsica, a la masificacin de la enseanza y la habitual falta
de atencin a la heterogeneidad de los alumnos propone una nueva mirada hacia
los alumnos con ms de una repitencia. Ahora no se lo considera un incapaz,
sino como alguien cuyo aprendizaje efectivo es un derecho y la propia razn de
ser de la escuela; y sobre todo, la comprensin de la actuacin pedaggica debe
177

ser producto de la accin colectiva, debido tambin a la responsabilidad colectiva del equipo escolar en la formacin de los alumnos (Ribeiro, M.J. et al., 2000).
La definicin del cronograma de los encuentros de formacin, realizada
en conjunto por las instituciones comprometidas, es normalmente trabajosa, en
virtud del nmero de comprometidos. En el Proyecto de San Pablo, las formadoras (capacitadoras) de maestras se desplazaban hacia ms de 80 ciudadespolo en el interior de San Pablo, donde se reunan los grupos de maestras de clases de aceleracin de la regin. Todas las maestras de CA fueron as capacitadas directamente por el equipo del CENPEC. Cada grupo (cerca de 40 personas) fue atendido por la misma capacitadora durante todo el ao, mantenindose los vnculos establecidos. Adems de las maestras, tambin integraron los
grupos los coordinadores pedaggicos, supervisores y tcnicos de todas las
escuelas y Direcciones de Enseanza comprometidas con el Proyecto, que
sumados a las maestras, comprendieron 3.400 profesionales en 1997).
En San Pablo, la planificacin y ejecucin de esa formacin continuada fue
realizada por un equipo de 23 capacitadoras, cuya seleccin fue criteriosa, requerindose, adems de la competencia tcnica, larga experiencia en trabajo en la red
pblica en actividades docentes y tambin de coordinacin de grupos, habilidades de comunicacin y relacionamiento, as como el compromiso con las cuestiones de la escuela pblica y de los alumnos con ms de una repitencia; las seleccionadas, un grupo de pedagogas y alfabetizadoras, con slida experiencia profesional, demostraron una lnea de actuacin coherente con los principios que
orientaban la propuesta pedaggica de las CAs. Para prepararlas, el equipo del
CENPEC, adems del apoyo constante durante todo el proceso, desarroll durante un mes sesiones de reflexin, discusin y de estudio del material, con la presencia de los especialistas responsables por la produccin del mismo y de la asesora
pedaggica del Proyecto, en un proceso denominado capacitacin interna. A lo
largo de los tres aos en que actuaron en San Pablo, esa capacitacin interna se
repeta durante los tres das que antecedan cada encuentro de formacin de
maestras, asegurando unidad al proceso y mayor seguridad a las capacitadoras.
Otra reunin, con un da de duracin, segua a los encuentros, para evaluacin de
los mismos, contando con la presencia de tcnicos de la Secretara.
En el Proyecto de Paran, por su amplitud, no sera posible atender directamente a los 11 mil profesores de las clases de correccin de flujo. El papel de
los Ncleos Regionales de Educacin de Paran fue as decisivo: el equipo del
CENPEC capacit directamente a 60 profesores-multiplicadores de cada asignatura que, posteriormente, bajo coordinacin del NRE, capacitaban a los
dems profesores de sus respectivas regiones. El programa de formacin se desarroll durante 1997 en encuentros con tres das de duracin cada vez, realizados en Curitiba a intervalos regulares. As, bimestralmente, se desplazaban de
cada Ncleo para los encuentros en la capital 11 representantes: cinco profesores-multiplicadores, uno de cada asignatura; cinco tcnicos del equipo de enseanza del NRE, uno de cada asignatura; y el coordinador del Proyecto
Correccin de Flujo en el Ncleo, cuya importancia en el apoyo a los docentes
y a las escuelas no puede ser subestimada.
178
En la capacitacin, brindada por parejas formadas por una pedagoga del

CENPEC y un especialista de cada rea de enseanza (coautor del material), los
multiplicadores fueron agrupados por asignatura, quedndose los coordinadores de los NREs en un sexto grupo, a cargo de la asesora pedaggica del CENPEC. Este haba formado, para actuar en el Proyecto Correccin de Flujo, un
equipo compuesto por cinco pedagogas, diez especialistas de rea (dos de cada
asignatura) y una asesora pedaggica,9 que actuaron en constante sintona
durante todo el ao de 1997, produciendo Ensinar e aprender y desarrollando la
formacin de los multiplicadores y coordinadores de los NREs.
En los principios que orientan la formacin se incluyen la articulacin entre
teora y prctica, la valoracin del saber del profesor, partiendo de su experiencia
e incorporando sus avances, el fortalecimiento de su autonoma, ayudndolo a
reflexionar sobre su prctica y a comprender la fundamentacin terica del
Proyecto, fortalecindose incluso el trabajo colectivo de los profesores. La capacitacin tena por objeto conducir a los docentes a: incorporar las concepciones del
Programa y de la propuesta pedaggica para esas clases; tener dominio del material de apoyo (contenidos, actividades, fundamentos); trabajar con la currcula
considerando la realidad de vida de los alumnos; actuar adecuadamente con clases heterogneas, recurriendo a actividades diversificadas en el aula; desarrollar el
hbito de registro de observaciones en el aula y de la utilizacin de stos para planificar intervenciones adecuadas; proceder a la evaluacin diagnstica y procesual de los alumnos, basada en todas sus producciones; e incorporar el trabajo
colectivo de todos los profesores de un mismo grupo en la rutina pedaggica de
planificacin, replanificacin y acompaamiento de los alumnos.
Los encuentros de formacin, basados en el material de apoyo y utilizando tambin otros recursos, se desarrollaron alrededor de ncleos temticos,
integrando contenidos curriculares y cuestiones pedaggicas presentes en el
aula. Estos consistan en una reflexin terica y debate con respecto a la temtica seleccionada, participacin en actividades (segn el modelo de talleres)
semejantes a las propuestas para desarrollo en el aula, discusin de experiencias
y dificultades. Al final de cada encuentro se reservaba un tiempo para que los
multiplicadores prepararan sus respectivas pautas para los encuentros que brindaban a los docentes de su asignatura en grupos de correccin de flujo.
Antes y despus de cada encuentro de capacitacin, los equipos del CENPEC
y de la SEED/PR tambin mantenan reuniones; las anteriores, para discusin de la
pauta y organizacin de la etapa de capacitacin; en las reuniones posteriores a los
encuentros, se proceda su evaluacin, cuyos resultados guiaban la planificacin de
la etapa subsiguiente. As, todo el proceso de produccin del material y formacin
de profesores para el Proyecto fue realizado en estrecha colaboracin, en procesos
de toma colectiva de decisiones por las dos instituciones.
9
El equipo, bajo coordinacin tcnica de Maria Silvia B. Tararam y pedaggica de M. Mercs F. Sampaio, fue
integrada por Maria Jos R. Ribeiro, Marilda F. Ribeiro de Moraes, Meyri Venci Chieffi, Zoraide Faustinoni da
Silva, a quienes se juntaron diez especialistas de las asignaturas del currculo Amrica Marinho y M. Alice O.
Armelin, Ktia C. S. Smole y M. Ignez V. Diniz, Elisabeth Barolli y M. Izabel I. Soncini, Ronilde R. Machado y
Conceio Cabrini, Rosngela D. de Almeida y Adriano Picarelli y Tina Amado, en calidad de editora de texto.
179

6.
1998: nuevos grupos de 8 ao
El xito del Programa en su primer ao de implementacin, a pesar de los

percances inherentes a la instalacin de un proyecto de esa magnitud, condujo
a su continuidad y expansin en 1998. Nuevos grupos de correccin de flujo
fueron formados en todo el Estado abarcando a ms de 100 mil alumnos,
habiendo sido realizada nueva impresin del material, que fue cuidadosamente
revisado al final de 1997, incorporando sugerencias de los profesores y alteraciones suscitadas por el uso en el aula.
Muchos de los docentes que haban asumido las clases en el ao anterior
continuaron en el Proyecto. Sin embargo, a causa de la expansin, tambin las
asumieron muchos otros que no haban tenido contacto con la respectiva propuesta, siendo necesario, por lo tanto, formarlos. Esa formacin qued a cargo
de los tcnicos del Departamento de Enseanza de la Primaria de la Secretara
(DEPG/SEED), que contaron con asesora del CENPEC, en la forma de encuentros distribuidos por el ao lectivo.
Adems de la expansin en 1998, los resultados del Programa generaron
una nueva situacin: la SEED/PR se encontr con la necesidad de dar una atencin especial a los profesores de los 8os aos formados por el gran nmero de
alumnos que vinieron de grupos de correccin de flujo en el ao anterior que
se hicieron conocidas como 8 ao del PAI-S (Programa de Adecuao EdadAo de estudios). El CENPEC sugiri a la Secretara el desarrollo de un proyecto especfico con esos profesores: se trataba de complementar el trabajo del ao
anterior con los alumnos, haciendo que sedimentaran aprendizajes y concluyeran dignamente la enseanza bsica; los profesores podran consolidar el trabajo colectivo y la capacidad de actuar efectivamente con clasess heterogneass;
sobre todo, tendran la oportunidad de rever y construir una propuesta curricular propia, fortaleciendo la escuela como instancia de elaboracin del proyecto
pedaggico. Ese proceso requera, tambin, el fortalecimiento de los coordinadores de los NREs para supervisarlo con xito e instaurar un real ida y vuelta
entre la escuela y el Ncleo Regional de Educacin.
Para ello, el CENPEC asumi en 1998 la capacitacin de 300 profesores
multiplicadores (60 para cada asignatura) que estaran impartiendo clases para
grupos de 8 ao del PAI-S (significativa parte de ellos los mismos del ao anterior) y de 30 coordinadores del Proyecto en los Ncleos. De la misma manera
que en 1997, el grupo de profesores de cada asignatura fue orientado por una
pareja del CENPEC, formada por un pedagogo y un especialista de rea, y el
grupo de los coordinadores por la asesora pedaggica del proyecto. Integrantes
del DEPG/SEED tambin participaron de los encuentros. Sin embargo, esa
capacitacin asumi otra caracterstica, puesto que no se dispona de material
de apoyo ya elaborado para los 8os aos.
En el primer encuentro de capacitacin, en marzo de 1998, los multiplicadores e integrantes de los Ncleos procedieron, a travs de talleres, a la seleccin y definicin de los contenidos centrales a ser tratados en el 8 ao en cada
asignatura, indicando direcciones flexibles para su planteamiento, haciendo
180
ellos mismos lo que, en 1997, haban recibido elaborado. Esos contenidos fueron presentados a los dems profesores y discutidos con ocasin de la multiplicacin; despus, reunidos por escuela, los profesores decidieron y detallaron su
planificacin, a partir del punto donde se encontraban los alumnos en cada
grupo (habiendo procedido a la evaluacin diagnstica en el inicio del ao lectivo); es decir, los profesores del 8 ao del PAI-S en cada escuela pasaron a producir, ellos mismos, su propuesta pedaggica. En los talleres de los encuentros
subsiguientes, siempre a partir de la realidad de sus clases y apoyados en textos
suministrados por el CENPEC, mientras planificaban y detallaban el trabajo con
los contenidos ya definidos, los profesores profundizaron y debatieron cuestiones como el trabajo con clase heterognea y la evaluacin en proceso. Se fortaleci as el profesor como autor de la propuesta de trabajo en el aula.
Un material fue producido especialmente (en tres tomos) para los docentes
del 8 ao, con caractersticas distintas del elaborado en el ao anterior: como su
ttulo sugiere, Ensinar e aprender: reflexo e criao (CENPEC, 1998c) trae textos
de fundamentacin y orientaciones para que los profesores creen sus clases.
Los tomos tienen como tema central, respectivamente, la seleccin de contenidos, el proceso enseanza-aprendizaje y la evaluacin. Cada tomo est compuesto por dos secciones. En la primera se explicitan las concepciones que fundamentan todo el material Ensinar e aprender: cuestiones generales atinentes a
la funcin social de la escuela, a la seleccin de contenidos y a la organizacin de
situaciones de enseanza, aprendizaje y evaluacin; trae tambin sugerencias de
lectura para profundizar y apoyar el trabajo. La segunda seccin presenta las
concepciones y metodologas especficas de cada componente curricular; y, en
cada asignatura, la subseccin Apontando caminhos (Apuntando caminos)
incorpora la sntesis de los resultados de los talleres realizados en el encuentro
de formacin (recin realizado) con los multiplicadores. De esa manera estos
son, tambin, coautores de la publicacin. Cada tomo fue as complementado y
distribuido en el intervalo entre los encuentros de capacitacin y de repaso,
constituyendo subsidio tanto para los multiplicadores como para los profesores
de la red para que organizen sus propuestas de trabajo con los alumnos.
Con el material y los encuentros de formacin, los docentes pudieron
apropiarse del proceso vivido por los autores en la elaboracin de Ensinar e
Aprender, contribuyendo as para construir una propuesta de 8 ao que, al
mismo tiempo, daba continuidad al trabajo realizado en el ao anterior y constitua un camino posible para una prctica pedaggica efectiva.
Como cierre del proceso, una ltima publicacin fue producida, conteniendo relatos de prcticas desarrolladas por profesores en todo el Estado con
sus grupos, sea de correccin de flujo (alumnos de 5 a 7 ao), o del 8 ao en
1998. Los relatos para ese tomo fueron seleccionados con criterio por los coordinadores de los NREs y editados por el CENPEC. La produccin de ese tomo
Ensinar e aprender: relatos de prtica (CENPEC, 1998d), distribuido a la red al
final de 1998, es emblemtica de todo el proceso vivido.
181

7.
Resultados
Al final del primer ao de implementacin del Proyecto en San Pablo, un

porcentaje elevado de alumnos que haban cursado las clases de aceleracin-I
fueron encaminados para las CA-II; eso se debi en gran parte a las ya referidas
dificultades de las maestras para alfabetizar a los alumnos, lo que fue corregido
en los aos subsiguientes, mediante un mayor nfasis a ese proceso en la capacitacin de las maestras y de los equipos tcnicos que las apoyan. A lo largo de
los tres aos de duracin del Proyecto, cay progresivamente la proporcin
relativa de los promocionados para el 4 ao, mientras creci la tasa de promocin para el 5 ao, lo que apunta hacia resultados bastante satisfactorios. Es
decir, el Proyecto parece estar permitiendo que los alumnos reanuden los estudios en grupos ms adecuados a su edad.
Cuadro 4.3. Promocin de los alumnos de las Clases de Aceleracin. San Pablo. 1996-1998
Ao
N clases
N alumnos
1996
1997
1998
Total
417
1.703
2.954
9.950 (100%)
40.879 (100%)
70.616 (100%)
121.445
Promocin (en porcentajes)

CA-II 3 4ao 5ao (4+5) Otros*
17,5
23,8
42,0
65,8
8,2
19,7
55,8
75,5
1,8
5,8
12,7
60,8
73,5
4,6
Transferidos y
desertores**
16,7
14,5
16,1
Fuentes: SEE/SP-FDE, 1998a; 1999.

*Las dems promociones se refieren a casos de alumnos que cursaron clases de recuperacin en las vacaciones (despus de la recopilacin de datos) o fueron promocionados para el 6 ao, cursos de adultos, clases especiales, etc.,
incluyendo tambin defunciones.
**No es posible obtener informaciones con respecto a alumnos que solicitan cambiar de escuela, los cuales corresponden a poco ms de la mitad del total de transferidos y desertores.
Sin embargo, se podra aducir que la mera promocin para aos subsiguientes no significa que haya ocurrido el aprendizaje. Estudios realizados tanto
por la Secretara como por instituciones no-gubernamentales compararon por
muestreo los resultados obtenidos por alumnos egresados de las CAs a los de los
dems alumnos de la enseanza regular en los 4os y 5os aos. Una evaluacin
externa (PUC, 1998, p.33), comparando el desempeo en Portugus y
Matemticas de egresados y no egresados de esos dos aos en 1997, encontr
pequea desventaja de los procedentes de las CAs: diferencias muy pequeas,
(un poco mayores en Portugus, entre alumnos de la Gran San Pablo, en el 4
ao). Un estudio de la propia Secretara (SEE/SP -FDE, 1998a), a su vez, encontr variaciones significativas en el desempeo de los alumnos, segn las
Direcciones de Enseanza (DE) donde se sitan las respectivas escuelas: en
cinco DEs (...), en el 5 ao los alumnos [procedentes de las Clases de
Aceleracin] presentaron ndices de aprobacin mejores que los dems alumnos reflejando, seguramente, una actuacin ms consistente de apoyo a las
regentes por parte de los tcnicos de esas DEs. El estudio externo concluy con
una evaluacin positiva: el xito del Proyecto est asociado a la existencia de un
proyecto poltico-pedaggico fundamentado en hallazgos de la investigacin
182
educacional, enumerando a continuacin otros factores del xito, como el diseo de la organizacin que incluye aulas menores, el material didctico cuyos
contenidos son adecuados a la realidad de los alumnos de esas clases, y los profesionales experimentados, dispuestos a estudiar y aprender, acompaados en su
trabajo pedaggico por acciones capacitadoras competentes (PUC, 1998, p.51).
En Paran, los resultados no fueron menos alentadores: al final del primer
ao de implantacin (1997), la mayora de los alumnos que frecuentaron las clases de correccin de flujo fueron promovidos para el 8 ao (62%), habiendo
incluso algunos (8%) concluido la enseanza bsica, pudiendo as matricularse
en el 1 ao de la enseanza media (Cuadro 4.4.). Suponemos que estos ltimos
pueden haber sido muy beneficiados por tratarse de alumnos que, probablemente, o haban slo abandonado la escuela temporalmente (por razones extraescolares), o ya tenan un potencial (en trminos de conocimiento y autonoma
de estudio) que no era adecuadamente aprovechado por las prcticas pedaggicas tradicionales.
Aunque hubo tardanza en la implantacin del Proyecto (habindose iniciado en varios casos las clases prcticamente en mayo, en vez de febrero), las
clases alcanzaron xito al promover el desbloqueo del aprendizaje pretendido,
lo que pudo ser tanto verificado como consolidado en la continuidad del
Proyecto al ao siguiente. Los profesores adoptaron prcticas diferentes de las
tradicionales y fueron movilizados hacia la discusin del currculo y la reflexin
sobre la propia actuacin docente. Al utilizar Ensinar e aprender, en el aula,
tambin fueron trayendo para los encuentros de capacitacin, devoluciones y
sugerencias que culminaron en la revisin realizada en el material al final del
ao. Y, especialmente, los docentes pasaron a actuar de manera ms integrada,
habiendo muchos avanzado en la percepcin de que el trabajo colectivo beneficia la propia actuacin y el aprendizaje de los alumnos.
Cuadro 4.4. Promocin de los alumnos de las Clases de Correccin de Flujo/
Programa de Adecuacin Edad-Ao de estudios. Paran. 1997-1998
Ao
N alumnos
1997
110.176 (100%)
1998
108.938 (100%)
8o PAI-S*** 59.255 (100%)
Promocin (en porcentajes)

Transferidos Desertores
Susp. 6 o 7 a.e.* 8 a.e. Concl.EF**
1,3
6,9 61,9
8,0
5,3
16,6
2,0
8,5 40,2
18,1
9,0
22,2
4,4
71,3
10,3
14,0
Fuente: SERE/FUNDEPAR (Superintendncia de Educao, 1999).

*Dependiendo de su ao de origen, alumnos que no alcanzaron los objetivos propuestos para la promocin al 8 ao
pueden, haber avanzado uno o dos aos.
**Concluyeron la enseanza bsica los alumnos que, independiente del ao de origen, fueron considerados aptos a
cursar la enseanza media; informaciones de varios NREs indican que la mayora, de hecho, se matricul en el 1 ao
de la enseanza media al ao siguiente.
*** Clases de 8 ao del PAI-S, formadas exclusivamente por alumnos provenientes de las clases de correccin de flujo
de 1997.
183

Los coordinadores de los NREs, a su vez, durante todo el ao fueron trayendo para los encuentros de capacitacin relatos de la situacin real del Proyecto en
la red, problemas a ser encaminados por la SEED, propiciando ajustes, sealando
soluciones y suministrando importantes pistas para la conduccin del proceso.
Mostraron gran empeo en la coordinacin del Proyecto, efectuaron un sinnmero de visitas a las escuelas, promovieron la reflexin junto a directores menos
confiados, estuvieron presentes en los horarios de trabajo colectivo de los profesores y en los momentos de sntesis de evaluacin, desarrollaron estrategias
comunes de actuacin, salieron en bsqueda de alianzas con otras instancias, promoviendo un verdadero cerco al fracaso escolar. Eso demuestra la importancia
de la inclusin y participacin activa de esos tcnicos de las instancias intermedias del sistema en el programa de formacin de los educadores, para que puedan
actuar de manera ms efectiva en el gerenciamiento y sustentacin del Proyecto.
Sin embargo, en 1998, cay un poco el desempeo de los nuevos grupos
de 5 a 7 ao (Cuadro 4.4.): mientras que, en 1997, los promovidos para el 8
ao ms los que concluyeron la enseanza bsica suman 70%, en 1998 corresponden a menos del 60% (58,3%). Si, por un lado, aument la proporcin de los
que fueron considerados aptos para ingresar en la enseanza media, de otro
lado se redujo la de los promovidos para el 8 ao, habiendo tambin crecido la
proporcin de los que desistieron. Es probable que el mayor nmero de los
alumnos considerados aptos a cursar la enseanza media pueda ser explicada
por los efectos de un proceso no documentado, pero ampliamente percibido: de
aquel contingente de jvenes que haban abandonado la escuela (por razones
que no tenan que ver con su desempeo escolar), muchos retornan cuando se
enteran de los resultados del Proyecto, por la posibilidad de ganar tiempo;
segn la Profesora Zelia Marochi (Superintendente de Educacin de la
SEED/PR y coordinadora del Proyecto en la red paranaense), en el segundo ao
(y en los subsiguientes) del Proyecto, muchos jvenes volvieron a la escuela al
ver el xito alcanzado por colegas en el PAI-S/Correccin de Flujo. La reduccin en la proporcin de los que fueron promocionados al 8 ao, a su vez, se
debe por lo menos en una parte, a las condiciones de formacin y reflexin de
los profesores ofrecidas por la Secretara en 1998, que no fueron tan favorables
como en el ao anterior, como se comentar adelante. Respecto a los que cursaron el 8 ao del PAI-S, los resultados (71,3%) son satisfactorios.
Tenindose en cuenta la novedad de esos programas de aceleracin de
estudios, los parmetros para establecer qu porcentaje sera indicador de
xito deben ser derivados de sus propios objetivos. Debido a los objetivos del
proyecto de San Pablo, podramos considerar xito pleno la suma de las promociones para el 4 y 5 ao o superiores. De 1996 a 1998 (Cuadro 4.3.), esas
sumas corresponden a 65,8%, 75,5% y 73,5% respectivamente.
En el caso de Paran, las sumas de los porcentajes de promovidos para el
8 ao y de los egresados de la enseanza bsica (1997-1998, considerndose
incluso los 8os aos del PAI-S en 1998 - Cuadro 4.4.), corresponden a 69,9%,
58,3% y 71,3%. No es oportuno hacer la media de esas proporciones, puesto
que se refieren a contingentes de alumnos y a contextos diferenciados. Esos
datos, junto con los de San Pablo, permiten suponer que por lo menos dos ter184
cios y, de acuerdo con ajustes, casi tres cuartos de los alumnos que participaron del proyecto se favorecieron plenamente, pudiendo reanudar los estudios
en un ao ms adecuado a su edad. Pero los datos tambin alertan que, para una
pequea fraccin de los alumnos desfasados, un ao lectivo no es lo suficiente para alcanzar los objetivos de aprendizaje previstos. En efecto, en la heterogeneidad de las clases formadas, todo indica que siempre hay una fraccin de
alumnos que requiere acciones diferenciadas, como atencin paralela, clases de
recuperacin, apoyo financiero en forma de becas, etc., para que pueda haber
efectivamente la inclusin de todos. Tales medidas, sin embargo, no fueron
implementadas en Paran, de ah que hay la necesidad de la superacin de esas
dificultades durante ms un ao de Proyecto. En San Pablo, varias opciones de
recuperacin, incluso durante las vacaciones escolares, hicieron decrecer gradualmente esa fraccin de alumnos (Cuadro 4.3).
La elevada proporcin de los que abandonan (de 7% a 8% en San Pablo, de
14% a 22% en Paran), aunque bajas en relacin a las nacionales, son en ambos
casos bastante mayores que los ndices de desercin en la enseanza regular en
los respectivos sistemas educativos;10 creemos que, en parte, puede ser explicada por la propia trayectoria de esos alumnos, ms propensos al abandono. La
persistencia de la desercin ser discutida en la seccin final. Antes, sin embargo, conviene discutir desde otros ngulos los resultados con respecto a los
alumnos paranaenses.
No estn disponibles para Paran estudios comparativos del desempeo
de los alumnos del Programa y de la enseanza regular, como fueron realizados
en San Pablo. Este Estado aplica tests anuales de evaluacin del desempeo de
los alumnos (Sistema Estadual de Avaliacin del Rendimiento Escolar del
Paran, SARE/PR), pero sus resultados, de la manera como son presentados, no
permiten distinguir alumnos del Proyecto y del curso regular. Sin embargo, los
datos del SARE/PR son procesados inicialmente en los Ncleos Regionales, y
algunos tcnicos aprovecharon para efectuar una comparacin de resultados de
los dos grupos de alumnos. Refirindose al provo, como es llamado, (examen
estandarizado para verificar el desempeo de los alumnos y de las escuelas),
aplicado al final de 1998 a los 8os aos, varias coordinadoras de NREs, al examinar los resultados de los alumnos del Programa y de la enseanza regular, aducen que el desempeo de los primeros fue equivalente y, en varios casos, superior a lo de los segundos (CENPEC, 1998e). Pero lamentablemente no hay estudio publicado al respecto. El pas dispone de un sistema que aplica tests bienales estandarizados en todo el territorio nacional, el SAEB Sistema Nacional
de Evaluacion de la Educacin Bsica.11 Pero slo fue aplicado en 1997 y en
10
En la enseanza regular, de 1996 a 1998, las tasas de desercin en la red estadual de San Pablo cayeron,
el primer ao, de 5% para 2,7%; y, en el cuarto ao, de 3,8% para solamente 1,8% (SEE/SP-FDE, 1999a).
11
El SAEB, implantado en 1990, es coordinado por el INEP (Instituto Nacional de Estudios y Investigaciones
Educacionales), del Ministerio de la Educacin. La evaluacin se realiza cada dos aos, en una muestra
probabilstica representativa de todos los Estados, en escuelas pblicas y privadas, consultndose profesores y directores y aplicndose tests a alumnos de 4 y de 8 ao de estudios de la enseanza bsica y
de 3 de la enseanza media, sobre Lengua Portuguesa, Matemticas y Ciencias (habiendo sido incluidas tambin, a partir de 1999, Historia y Geografa).
185

1999; se perdi as la oportunidad de evaluar los resultados del 8 ao paranaense en 1998e, indirectamente, de los 45 mil alumnos del Programa, que representaban cerca de un tercio del total de los estudiantes en ese ao.
As, contamos solamente con informaciones obtenidas a lo largo de los
encuentros de formacin de profesores y coordinadores durante 1997 y 1998 y,
especialmente, de las obtenidas en una evaluacin realizada por los equipos de
los NREs a fines de 1998, teniendo por objetivo subsidios para la Secretara y el
perfeccionamiento del Proyecto.
En esa evaluacin fueron utilizados diversos instrumentos (cuestionarios
dirigidos a alumnos y profesores y un cuestionario a ser respondido, en cada
escuela, por el colectivo de los profesionales comprometidos con el Proyecto).
La muestra consisti en cuatro escuelas de cada Ncleo, sorteadas entre aquellas en su segundo ao de desarrollo del Proyecto, es decir, que contaran simultneamente con clases de correccin de flujo (5 al 7) y del 8 ao del PAI-S. En
cada escuela de la muestra todos los alumnos de un mismo grupo del 8 ao y
todos los profesores del Programa, de las cinco asignaturas, respondieron cuestionarios; no hubo identificacin personal de los alumnos o de los profesores.
Las respuestas de los alumnos fueron tabuladas por la escuela; los NREs
recogieron los cuestionarios respondidos por los profesores, las tabulaciones de
las respuestas de los alumnos y las evaluaciones colectivas de los equipos
docentes, elaborando una sntesis apreciativa, con propuestas para el trabajo en
1999.12
Tenindose en cuenta que los objetivos ms amplios del Programa son los
aumentos en los logros de aprendizaje de los alumnos y de la consecuente aceleracin de la escolaridad la evaluacin realizada constat su xito. Es significativo el nmero de profesores que relatan el crecimiento en algunos casos
sorprendente de los alumnos en lo que concierne, al desarrollo de las habilidades de expresin oral, lectura y escritura, clculo y resolucin de problemas;
las habilidades de lectura inciden sobre diferentes tipos de texto, incluyendo
grficos, mapas, figuras, etc. Eso refleja el acierto de uno de los puntos centrales de la propuesta pedaggica, ampliamente enfatizado en la capacitacin, de
que los profesores de todas las asignaturas (y no solamente los de Lengua
Portuguesa) deban promover esas habilidades comunes. Este habra sido,
segn testimonio de profesores y coordinadores, uno de los factores para el
xito de los alumnos de los 8os aos en los tests del SARE/PR, ya mencionados.
Segn los profesores, la mayora de los alumnos se mostraron ms motivados, interesados en los estudios, sintindose ms seguros y capaces de aprender: Estn ms conscientes, participantes, asiduos y organizados. Pasaron a
querer ms la escuela y a valorarla como lugar de bsqueda del conocimiento.
12
186
Los propios tcnicos de los Ncleos procedieron a la sntesis de las respuestas obtenidas, propiciando a
la Secretara indicadores del impacto del proyecto en todo el estado. Adems de copia de esas sntesis,
los NREs suministraron al CENPEC las respuestas de los equipos escolares (120) y muestras de las respuestas de alumnos (881) y de profesores (422).
En efecto, a medida que ocurri el aprendizaje significativo, en que pudieron

establecer relaciones entre los contenidos escolares y la vida cotidiana, los
alumnos parecen haber cambiado su relacin con el conocimiento, adoptando
actitud crtica y de investigacin, buscando aprender siempre ms.
Se not tambin una notable mejora en la relacin entre profesores y
alumnos habindose mostrado stos ms solidarios y cooperativos, ms capaces de trabajar en grupos; eso revela, una vez ms, el acierto de la propuesta
pedaggica que enfatiza la necesidad de trabajo diversificado en el aula, de
manera a acoger la heterogeneidad de la clase y favorecer la interacin entre los
alumnos.
Estos, a su vez, se refieren de manera positiva al trabajo en grupos y al
clima de colaboracin y ayuda mutua instalado en clase; especialmente por tratarse de una clientela de jvenes, eso parece haber contribuido a convertir la
escuela en locus de sociabilidad, consistiendo en uno de los factores de prevencin de la desercin. Sin embargo, lo que ms los motiv a seguir viniendo a la
escuela y a empearse en los estudios parece haber sido la percepcin de la propia capacidad de aprender, generadora de autoconfianza en esos jvenes que
haban tantas veces fracasado. Sin duda la nueva manera de evaluar contribuy para ello. Muchos alumnos expresan alivio por estar pudiendo aprender sin
preocuparse por exmenes y notas; consideran que estn siendo evaluados de
manera ms justa, contrapuesta a la ansiedad provocada por los antiguos exmenes, cuya inutilidad denuncian: era slo aprendizaje de memoria; ahora, lo
que nosotros aprendemos, permanece.
Todos revelan haber notado cambios en la manera en cmo los profesores imparten clases: segn ellos, stas se convirtieron en ms interesantes, los
profesores les dan ms atencin, repitiendo las explicaciones hasta que entiendan bien el contenido: Los profesores estn explicando mejor, con mucha
paciencia, dan toda la explicacin necesaria; Los profesores cambiaron mucho
la manera de ensear, (...) hacen lo que pueden para que el alumno logre aprender; Yo no consegua acompaar a los dems alumnos en Matemticas, no
saba resolver ejercicios de lgebra, pero el profesor, a travs de varias explicaciones diferentes, consigui ensearme; Hubo muchos cambios en la enseanza (...) trabajamos incluso con la historia de mi vida!. Varios indican el
hecho de que ahora les gusten las asignaturas cuyo contenido antes consideraban muy dif cil, como Matemticas.
Algunos alumnos mencionan tambin las clases dobles y el menor nmero de estudiantes en cada aula como factores positivos del Proyecto, notando
incluso que el equipo docente se preocupa ms por su frecuencia y aprovechamiento. La lectura del conjunto de testimonios y sntesis indica, as, hacia una
evaluacin bastante positiva del Programa desarrollado en Paran.
187

8.
Dificultades y lecciones
Antes, ni se me ocurra seguir estudiando... Ahora [que concluy la enseanza bsica gracias al PAI-S], voy a completar la Segunda enseanza y, si me
esfuerzo, voy a la facultad. Slo depende de mi esfuerzo. (Dbora, 17 aos)
Algunas inferencias y evidencias emergen de la apreciacin de esos procesos, a continuacin comentadas alrededor de tres ejes: la escuela y los jvenes
que forman el pblico-meta de los programas; la cuestin institucional (las relaciones entre la organizacin no-gubernamental y el sistema pblico de enseanza); y la posicin de la propuesta aqu presentada en el cuadro de experiencias educacionales para jvenes desfavorecidos en curso en Amrica Latina.
Tal como fue propuesto por el CENPEC, el programa de aceleracin de
estudios cumple dos funciones, una a corto y una a largo plazo. Por su carcter
transitorio e inclusivo, acta hacia la extensin de la ciudadana, devolviendo a
los jvenes que estaban a punto de abandonar la escuela o que incluso ya la
haban abandonado, como se vio la posibilidad de proseguir los estudios. Eso
es tanto ms apremiante si se consideran las previsiones de que, en las prximas
dcadas, una adecuada insercin social slo ser alcanzada por los que tengan
un mnimo de 12 aos de escolaridad. A largo plazo, la propuesta aspira alterar
toda la prctica pedaggica, como se comentar adelante.
Sin embargo, dos riesgos rondan el curso de los programas. El primero es el
de su eventual interrupcin, en caso de que haya discontinuidad administrativa.
O que sea desarrollado sin los necesarios cuidados, sin acompaamiento, solamente para cumplir formalidades o para reducir ndices estadsticos. Sin el debido apoyo, el profesor que estaba buscando otras maneras de actuar puede empeorar la situacin inicial. La falta de acompaamiento del proyecto, la sustitucin
de profesores por otros no licenciados para actuar en la misma lnea, o incluso la
interrupcin del proyecto pueden llevar los alumnos a salir ms derrotados y desestimulados, ya que habrn sido preparados slo para una nueva cada. Eso ocasionar el recrudecimiento del fracaso de los alumnos en la escuela, de la escuela
en la atencin a los alumnos y en la organizacin del trabajo pedaggico.
El segundo riesgo consiste en el hecho de que los alumnos reorientados a
proseguir en los estudios podrn incluso presentar dificultades y lagunas, an
habiendo realizado grandes progresos en el periodo de aceleracin. De nada
servir devolverlos a la misma rutina fraccionada y excluyente que gener los
fracasos anteriores. Los programas-ao de las asignaturas en los aos siguientes no pueden continuar intocados. En cualquier ao de estudios, es imprescindible cuidar de la continuidad efectiva del aprendizaje. A pesar de que el CENPEC enfatice junto a las Secretaras la necesidad de que los alumnos reciban
atencin adecuada en los aos de estudios de la enseanza regular en que vengan a insertarse, raramente las Secretaras desarrollan, para ello, acciones junto
a los profesores de la enseanza regular. En nuevos proyectos, venimos entonces proponiendo la duraccin de dos aos, en que los alumnos pueden mejor
consolidar los aprendizajes y los profesores, y sedimentar las nuevas prcticas.
188
Por medio del apoyo y acompaamiento a los profesores y tcnicos durante dos aos, el CENPEC espera que la propuesta pedaggica implcita al programa que rompe con la fragmentacin curricular, la divisin por aos, la forma
clasificatoria y eliminatoria de evaluacin venga a irradiarse para las clases de la
enseanza regular y para el colectivo de la escuela. Ese proceso puede hacer aflorar en la escuela el problema de la produccin del fracaso de manera ms ntida,
indicando puntos crticos en el desempeo de los alumnos, en el trabajo y en la
formacin de los profesores, en la organizacin y funcionamiento de la institucin. En efecto y ste sera el alcance a largo plazo por la va de esos proyectos,
se espera no solamente la reorganizacin de la trayectoria escolar de los alumnos,
pero tambin el punto de partida de cambios decisivos en la actuacin de la
escuela, de manera que ataque la raz de la cuestin de la repitencia y desercin.
Sin embargo, en la calidad de organizacin externa al cuadro institucional
gubernamental, el CENPEC puede hacer poco ms que esperar. Con efecto,
parte de las dificultades que impiden mayor alcance de los programas se deben
a condiciones intrnsecas a las propias Secretaras de Estado, gigantescos aparatos sujetos a contingencias de naturaleza institucional, financiera, burocrtica y jurdica que, a menudo, traban o retrasan el proceso.
Un ejemplo de ello es el retraso en la impresin de los materiales didcticos
y de apoyo al profesor, ocurrido en ambos programas: siendo producidos en el
mismo ao lectivo en que son utilizados, su disponibilidad tanto en el aula como
en los encuentros de formacin continua requiere una agilidad que los procesos
legales de contratacin de servicios por la Secretara no siempre permiten. De
otro lado, la alternativa de gastar un ao lectivo en su preparacin, antes de lanzar un programa, parece que no es viable, econmica ni polticamente.
Otro ejemplo es la relativa restriccin, en el delineamiento de los programas, a la formacin de los profesores. Los encuentros no pueden ser muy frecuentes, debido a la magnitud de los recursos necesarios para el desplazamiento de todos los comprometidos y de los trastornos generados por el alejamiento del profesor del aula. En este caso, la implantacin gradual en San Pablo,
abarcando a cada ao un nmero mayor de grupos, parece ms ventajosa, permitiendo ajustes sucesivos, el aprovechamiento de los profesores ya preparados
en el ao anterior y la distribucin ms agil de los materiales en los aos subsiguientes. Sin embargo, el propio transcurrir del Proyecto evidenci que, an
habiendo sido capacitadas en un ao, las maestras continan requiriendo apoyo
sistemtico posterior; pero en San Pablo ste fue reducido en 1997 a dos
encuentros anuales, por escasez de recursos.
De todas maneras, la forma de capacitacin presencial adoptada en San
Pablo el equipo de formadoras del CENPEC se desplazaba para atender directamente a las maestras parece que ha sido ms eficaz al sedimentar nuevas
prcticas y transmitir compromiso con el xito de los alumnos, como lo
demuestran muchos ejemplos de escuelas o Direcciones de Enseanza que
abrazaron el ideal y se empean actualmente en diseminar la propuesta pedaggica de las clases de aceleracin a las de la enseanza regular.
189

En Paran, donde la capacitacin se dio por multiplicacin (el Programa fue

instalado de una sola vez en todo el estado, involucrando 11 mil docentes), hubo
problemas de naturaleza diversa. Los profesores mencionaron dos aspectos negativos: el primero se refiere al plan de actividades de los encuentros de repaso
(aquellos que los profesores-multiplicadores realizan junto con los colegas de la
red), acarreando desfasaje de la formacin en relacin al ritmo del ao lectivo. El
segundo es que el sistema no previ mecanismos adecuados de substitucin de
los profesores-multiplicadores, que se ausentaban de la escuela en dos ocasiones
(para la formacin en Curitiba y, despus, para el repaso); eso gener trastornos
para los propios profesores (algunos de los cuales terminaron alejndose del aula),
para los alumnos y, tambin, para la organizacin de la escuela.
Adems de eso, comparativamente a la forma sistemtica en que las formadoras del CENPEC tienen acceso directo a los profesores comprometidos
(como ocurri en San Pablo), la multiplicacin realizada por personal regimentado en la propia red restringe la eleccin de personas con el perfil adecuado
para la tarea. Los testimonios de maestras paulistas muestran la importancia de
los vnculos establecidos con los respectivos grupos de formacin y con la capacitadora; el perfil y la formacin de esta ltima, a su vez, parecen ser factores
decisivos en la calidad de la formacin.13
El organismo gubernamental, sujeto a reglas estrictas de contratacin y
distribucin de personal, no dispone de la misma facilidad para regimentar a
sus capacitadores. En Paran no fue posible siquiera asegurar que los mismos
multiplicadores vinieran a todos los encuentros (en el tercer encuentro de 1998,
por ejemplo, no menos que un tercio de los profesores-multiplicadores de
Historia que se presentaron lo hacan por primera vez). Esa discontinuidad,
sumada a las dificultades de condiciones para participar de los encuentros, posiblemente genera no slo menor dominio de los contenidos a ser transmitidos
como, tambin, suponemos, tiene menores oportunidades de asegurar el
enganche personal en los principios orientadores de la propuesta pedaggica.
Los problemas derivados de la no substitucin de profesores, sumndose a los
casos de profesores contratados para impartir clases a grupos del Proyecto al
medio del trayecto, sin que hayan sido preparados para ello, constituyen factores que perjudican la continuidad del aprendizaje: quien pierde es el alumno.
En una evaluacin de sus programas de formacin, realizada an en 1997,
la Secretara de Educacin de Paran (SEED/PR, 1997, p.iv) relata repercusin
extremadamente positiva de la formacin brindada por el CENPEC a profesores y directores, multiplicadores y tcnicos del Proyecto Correccin de Flujo,
segn los cuales (...) los materiales son de excelente calidad. Sin embargo, evala que la multiplicacin no est ocurriendo de manera satisfactoria (...) [lo que]
puede ser derivado de la seleccin de los multiplicadores por los NREs (itlico
nuestro). As, una hiptesis para explicar, en parte, el menor xito de las clases
13
190
El equipo de formadoras del CENPEC para San Pablo inclua una substituta que, aunque solamente haya sido
convocada una vez (para dos das de encuentro), fue regimentada y entrenada segn los mismos criterios,
habiendo participado de todo el proceso. Tal es la importancia atribuida a la figura de la capacitadora.
de correccin de flujo (5 a 7 ao) en 1998 (Cuadro 4.4) quizs sean esos idas y
vueltas de la formacin de los profesores: en ese ao ella fue conducida por la
red, no siempre por los mismos profesionales que en el ao anterior, y en condiciones menos favorables. En la multiplicacin, la red no consigui replicar el
modelo de capacitacin en sus caractersticas de articulacin e integracin de
profesores y tcnicos (hubo incluso reduccin de la duracin de los encuentros),
pareciendo que no se ha apropiado del modelo, ni poltica ni pedaggicamente.
Todo indica que la multiplicacin, por las propias contingencias de la organizacin de la red estatal, no tendr el mismo xito en asegurar el compromiso
con el aprendizaje de los alumnos. Las dificultades con ese proceso refuerzan las
ventajas de la implantacin gradual de los proyectos, pues la capacitacin presencial permite, adems de los sucesivos ajustes que se hagan necesarios, una mejor
sedimentacin de los principios propuestos y la participacin, o por lo menos el
efecto reflejo, de los profesionales ya implicados en la continuidad del proceso.
Con la restriccin de los problemas relativos a la multiplicacin, hay indicaciones de que la propuesta de formacin de los educadores para el combate
al fracaso escolar es de modo general adecuada. La formacin simultnea de los
tcnicos de los Ncleos Regionales de Paran parece haber propiciado, en
varios casos, adems del acompaamiento adecuado del Proyecto, una nueva
percepcin de la propia funcin y una actuacin ms pedaggica que burocrtica.14 En lo que se refiere a la de los profesores del 8 ao, parece que se ha mostrado de amplio alcance, cuando esos fueron inducidos a repensar todo el currculo de la enseanza bsica. De manera diferente a la habitual en la formacin
en servicio, puntual y fragmentada, lo indito de esa propuesta consisti en provocar la revisin de la prctica y de la programacin curricular, instrumentando el profesor a proceder l mismo a la seleccin de contenidos y actividades,
promoviendo su autonoma.
La actuacin del CENPEC junto a la SEED/PR concluy en 1998, pero el
programa sigui en vigor en la red, aunque han habido ciertos cambios de enfoque en la administracin educacional, con nuevos titulares en el gobierno estatal y en la Secretara. De acuerdo con la Prof Zelia Marochi, de la SEED/PR, se
mantiene la atencin en el Proyecto de manera bastante reducida, [slo] donde
se constata la necesidad: se matricularon en los grupos del 5 al 7 ao 28.200
alumnos en 1999 y, en las del 8 ao, 30 mil (Departamento de Ensino de
Primeiro Grau, 2000). Para la Prof (que todava no dispona de los datos de
matrcula en 2000), estaremos satisfechos si el anlisis de los datos presenta
regiones donde la correccin de flujo se suspende, pues eso significa que all la
meta habr sido lograda, poniendo el mximo de alumnos en ao de estudios
compatible con su edad. Y aade que el Proyecto ha servido de inspiracin
para profesores que buscan, en la enseanza regular, una prctica pedaggica
destinada al xito escolar, mostrando que varias escuelas, con esa inspiracin,
habran instalado el sistema de ciclos.
14
Vase, a ttulo de ilustracin, el testimonio de Ione Modanese, coordinadora del Proyecto en un NRE, en
el mencionado nmero del peridico Em Aberto (2000).
191

El ciclo de aprendizaje, en sustitucin a la divisin por ao de estudios, es

una de las posibilidades ofrecidas por la legislacin educacional reciente
(Presidencia de la Repblica, 1996) para eliminar la repitencia: prev la progresin continua de los alumnos, segn sus ritmos, durante un cierto nmero de
aos lectivos. Su instalacin (no obligatoria) en los sistemas educativos requiere alteraciones en la organizacin curricular, en las prcticas en el aula y en la
evaluacin, en el fondo muy semejantes a las propuestas por el CENPEC. As,
el hecho de que varias escuelas paranaenses hayan implantado un ciclo de
aprendizaje del 5 al 8 ao es una seal positiva de que nuestras expectativas de
influir la prctica escolar a ms largo plazo pueden concretarse tanto ms que
las escuelas lo hicieron por iniciativa propia, ya que el sistema de ciclos no fue
oficialmente instalado en el Estado.
Esta quizs sea la principal leccin de esa experiencia de alianza de una
ONG con organismos estatales de educacin. La actuacin del CENPEC, destinada a la mejora de la calidad de la enseanza pblica, se direcciona por los principios de: inclusin va justicia social; calidad (tanto de la enseanza como de sus
propias producciones); y compromiso poltico con los sectores excluidos, con
procesos de gestin democrtica y participante, entre otros. Al contrario de los
que pleitean el Estado mnimo, el CENPEC cree que cualquier alianza con organismo gubernamental debe tener por objeto fortalecer el Estado como aval de la
ciudadana para todos. En esa perspectiva, reitera junto a las Secretaras de
Educacin, por ejemplo, la importancia de invertir en el perfeccionamiento de los
educadores, mediante formacin continua, la cual no siempre ocurre con las
caractersticas y duracin por nosotros sugeridas, probablemente porque la inversin en un profesor mejor preparado no suele transparentarse en datos estadsticos utilizables para divulgar buenos resultados. Sujeta a contingencias polticopartidarias, la actuacin de los dirigentes de organismos pblicos muchas veces
obedece a una lgica que no pone como prioridad las mismas directrices de organizaciones de la sociedad civil, exentas del cargo de definir polticas pblicas.
De todas maneras, es propicio constatar que una ONG puede influir en
las polticas educacionales. Aunque la iniciativa pionera ha provenido de la
Secretara de Educacin de San Pablo, los contenidos, los principios y la puesta
en prctica de los programas de aceleracin de estudios fueron definidos por el
CENPEC. El xito en San Pablo hizo que el Ministerio de la Educacin, basado
en la legislacin en vigor, creara un Programa de Aceleracin del Aprendizaje
(de 1 a 4 ao), no obligatorio, que estimula los organismos locales de educacin a implantar proyectos semejantes, mediante apoyo financiero a la impresin del material pedaggico y a la formacin de maestros. El CENPEC ha sido
solicitado para contribuir con esta ltima por un sin nmero de administraciones educacionales (de los estados de Bahia, Cear, Esprito Santo, Gois, Par,
Paran, Rio de Janeiro y Rondnia, adems de decenas de municipios), pudindose decir que la propuesta ya tiene alcance nacional.
Proyectos de aceleracin para los aos finales de la educacin bsica
(como el del Paran), ms complejos por comprometer a profesores de ocho
asignaturas, estn ahora empezando a ser implantados; el CENPEC est parti192
cipando de los proyectos desarrollados en los estados de San Pablo y Esprito

Santo, adems del municipio de Campo Grande, capital del Mato Grosso do
Sul.15 Esa repercusin apunta hacia una cierta forma de institucionalizacin de
los programas que sin embargo deben ser transitorios. A pesar de ese carcter
transitorio, conviene recordar que sta no es una propuesta de pedagoga de lo
compensatorio, al contrario: en ese caso, su institucionalizacin de hecho consistira en la incorporacin de sus principios por los equipos escolares, conduciendo a la erradicacin de la cultura de la repitencia, a la implantacin de los
ciclos de progresin continua con aprendizaje efectivo (en moldes semejantes a
los por nosotros sugeridos), lo que an est muy incipiente en el pas.
Por la amplitud alcanzada y, especialmente, por la actuacin de una organizacin no-gubernamental junto a o mejor dicho, en el interior del sistema
pblico, el programa aqu descrito parece no tener similares en el continente. Es
verdad que, en la regin, Brasil quizs sea uno de los pases donde mayor proporcin de los jvenes presenten distorsin edad-ao de estudios, justificndose parte de la amplitud alcanzada por su propia necesidad. Pero todava queda
mucho por hacer para mejorar el acceso a la escuela por los adolescentes, as
como la calidad de la enseanza y del aprendizaje en ella ofrecidos.
Los proyectos aqu descritos, desarrollados en redes estatales y municipales, alcanzan indiscriminadamente jvenes urbanos y rurales, a distincin de
proyectos como el Posprimaria Rural, de Mxico, o el Tercer Ciclo Rural, del
Ministerio de la Educacin argentino. Sin embargo, debido a la gran concentracin urbana en Brasil, ah tambin se concentran las unidades escolares; jvenes
residentes en localidades rurales muchas veces estn fuera de la escuela debido
a la distancia de la misma. Adems de eso, para municipios pequeos, con pocas
unidades y pocos profesores, raramente la relacin costo-beneficio permite
hacerse cargo de un programa de formacin de docentes que requiere, sea de
estos o de sus formadores, desplazamiento en grandes distancias como las de
este pas tan extenso. En esos casos, el Tercer Ciclo Rural argentino es un ejemplo a ser seguido, por su diseo innovador que, al mismo tiempo, evita el desplazamiento de alumnos y profesores y les asegura la formacin continuada eficaz.
Con los dems programas en Amrica Latina dirigidos a jvenes en el
interior del sistema educacional formal, la experiencia aqu relatada permite
una conclusin comn: la de que, para el xito de los programas, un ingrediente que se muestra fundamental es el compromiso asumido por los agentes educacionales sea el director de una escuela, el supervisor o el propio titular del
organismo educacional. El compromiso contra la exclusin, con calidad en la
atencin y en la enseanza, refleja una postura poltica de creencia en la funcin del Estado y en el papel integrante de la educacin formal, como medio de
acceso a las condiciones de efectiva ciudadana. Sin embargo, esa postura coexiste y contrasta con otra que parece incluso predominar de descreimiento
15
En este momento, el CENPEC tambin est elaborando una propuesta de atencin a adolescentes privados de libertad y en conflicto con la ley; basado en la propuesta pedaggica aqu descrita, de manera de
facilitar su reingreso en la escuela cuando sean liberados.
193

del sistema formal, implcita o explcita, por ejemplo, en los programas de capacitacin profesional destinados a jvenes pobres en todo el continente.
Esperamos que la experiencia del CENPEC sirva al menos para ejemplificar la posibilidad de que organizaciones de la sociedad civil tengan un papel
activo en la mejora del sistema formal de enseanza, teniendo por objeto una
educacin de mejor calidad para nios y jvenes con una ltima restriccin: la
de que la enseanza, incluso si es de buena calidad, no es panacea para los males
que afligen las sociedades latinoamericanas.
Como se vio, incluso brindando todos los cuidados a los programas aqu
descriptos, llama la atencin el elevado porcentaje de alumnos desertores que,
en los dos casos, es bastante superior a la tasa media de desercin de la red de
enseanza. Eso quizs se explique por el hecho de que los alumnos de esas clases, precisamente por la falta de xito anterior, son mayores y ya asumen, en
muchos casos, labores tanto domsticas como de trabajo fuera de casa, presentando mayor probabilidad de abandonar la escuela. As, estimular esa permanencia no se limita a una intervencin estrictamente pedaggica. La propuesta
escolar solamente es adecuada cuando se articula con las condiciones y necesidades del contexto rural o urbano en que se inserta. Por ejemplo, en municipios
de actividades predominantemente agrcolas, muchas veces las familias se trasladan a otros municipios cuando no para otros Estados siguiendo la sucesin
de cosechas; en tales casos, no hay mucho que la escuela pueda hacer. Sin
embargo, en otros casos, cambios de calendario escolar o alternancias de periodos lectivos pueden evitar ausencias prolongadas que terminan por conducir al
abandono de la escuela. En la zona urbana o perifrica, los obstculos son de
otro orden. En el caso de alumnos jvenes empleados en fbricas trabajando por
turnos, la escuela puede ser ms flexible, permitiendo su asistencia en horarios
alternados, o incluso buscar sensibilizar empresarios para adecuar el horario de
trabajo de los jvenes, facilitando la conciliacin entre trabajo y estudio.
As, no slo programas como los aqu relatados, sino acciones educacionales de un modo general, tienen un alcance limitado por los condicionantes de
carcter socioeconmico y cultural. Para convertir la escuela efectivamente en
una instancia democrtica de acceso al conocimiento sistematizado y al desarrollo de habilidades y actitudes tiles, imprescindible a los jvenes ciudadanos, el
punto de partida debe estar constituido por medidas de carcter pedaggico;
pero sin la ilusin de que hagan, por s mismas, desaparecer el fracaso escolar,
que se origina y se alimenta de problemas no slo escolares, sino sociales.
194
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197

Guillermo Golzman
Coordinador del rea de educacin rural de la
Direccin de Gestin Curricular y Formacin
Docente del Ministerio de Educacin, Ciencia y
Tecnologa de Argentina. Coordinador del programa
Mejor Educacin para Todos, hasta 1999
Claudia Jacinto
A cargo del proyecto regional Educacin y Formacin
de jvenes, IIPE y coordinadora de redEtis
198

para extender la escolaridad en la educacin bsica argentina.
Captulo V
El programa Tercer Ciclo en Escuelas Rurales.

Una estrategia para extender la escolaridad
en la educacin bsica argentina*
1.
Introduccin
En Amrica Latina, el medio rural estuvo histricamente afectado por

importantes desigualdades educativas. Todos los indicadores de rendimiento de
la educacin rural muestran menor cobertura y mayor desercin, repitencia y
sobreedad que en las zonas urbanas. Pero las diferencias no son slo cuantitativas, sino que sobre todo son cualitativas: los servicios educativos en el medio
rural tienen grandes deficiencias. No slo se trata de la escasez de escuelas y de
sus deterioradas condiciones materiales. El insuficiente equipamiento, y la falta
de material didctico deterioran las condiciones en que se desenvuelve el proceso pedaggico. A ello se suma que generalmente los docentes deben hacer
frente a varios grados simultneamente, sin contar con la formacin y capacitacin adecuada para la atencin del plurigrado. Las formas de organizacin de la
tarea escolar y los materiales y programas utilizados suelen tener poco en cuenta las particulares condiciones materiales y culturales de la vida rural, y la incorporacin de los nios al trabajo familiar. El diagnstico es bastante conocido, y
desde hace aos existen en la regin iniciativas dirigidas a atender estas desigualdades, con diversos grados de xito.
La extensin de la escolaridad obligatoria contemplada en varias de las
reformas educativas emprendidas en los aos noventa en Amrica Latina plante un nuevo desaf o para la atencin educativa de las zonas rurales: retener a
los nios ms tiempo en las escuelas, y tambin crear condiciones para equiparar los logros educativos. Con estos objetivos, se puso en marcha en Argentina
un proyecto nacional destinado a desarrollar una propuesta para implementar
Colaboraron tambin Carla Bessega, Olga Ztera y Mnica Agrasar.
199

el tercer ciclo de la Educacin General Bsica (EGB),1 creado a partir de la

reforma educativa iniciada en 1993.
El proyecto Tercer Ciclo de la Educacin General Bsica rural (EGB3
rural) comenz en 1996 y ha logrado un gran alcance, abarcando la mayor parte
de las provincias argentinas. La estrategia adoptada combin entre otros elementos, equipamiento de las escuelas, elaboracin de materiales de desarrollo
curricular, asistencia tcnica a las provincias, capacitacin docente e instalacin
de nuevos roles en la escuela rural. De all el inters de efectuar un estudio de
caso sobre el mismo, que diera cuenta de su proceso y primeros resultados.
Este documento refleja el estudio de caso dirigido a examinar el proceso
de implementacin del proyecto y las articulaciones entre los niveles nacional,
provincial, local y las escuelas; los logros cuantitativos y cualitativos obtenidos
hasta 1999, y los desaf os a resolver en el futuro.
Se presenta, en primer lugar, una somera descripcin del sistema educativo Argentino, mostrando su rendimiento y desigualdades; y de las acciones
focalizadas realizadas en el marco del llamado Plan Social Educativo (PSE) entre
1993 y 1999.
En el captulo dos, se muestra la situacin educativa en el medio rural y
los desaf os que presentaba la extensin de la escolaridad y las prioridades definidas para la implementacin del proyecto que es objeto de este estudio de caso.
Se describen los principales componentes del proyecto tal como fueron concebidos en su diseo inicial.
El tercer captulo examina el alcance y desarrollo del proyecto; se analizan
comparativamente las diferentes estrategias de implementacin adoptadas por
cuatro provincias que presentan contextos rurales y educativos muy diferentes.
En el cuarto captulo se presentan aspectos del desarrollo del proyecto en
las escuelas y las relaciones entre la familia, las comunidades y las escuelas.
El captulo cinco analiza los resultados obtenidos hasta 1999, y las lecciones aprendidas. Por ltimo, se sistematizan una serie de desaf os pendientes.
1.1. Notas sobre la metodologa del estudio de caso

El objetivo del estudio de caso fue extraer lecciones sobre:
la implementacin de los instrumentos de gestin organizativa y curricular desarrollados por la coordinacin nacional;
las diferentes estrategias de ampliacin e institucionalizacin en las provincias;
la conformacin de los equipos docentes, los roles asumidos por los distintos agentes, y la articulacin entre ellos;
las transformaciones que se suscitan en el mbito de la escuela y del proceso pedaggico, como producto de la propuesta.
1
200
Este ciclo abarca 7mo, 8vo y 9no aos e implica la extensin de la escolaridad obligatoria en dos aos.

Se utiliz una estrategia de investigacin cuanti-cualitativa basada en la

triangulacin2 tanto de datos secundarios como primarios. Entre los primeros
se contempl:
el anlisis de documentacin producida por la coordinacin nacional del
proyecto: materiales de asistencia tcnica, capacitacin; normativa, datos de evolucin de la cobertura, etc., y de documentacin producida por las provincias acerca
de la implementacin del proyecto (ver en el listado de documentacin consultada)
la utilizacin de datos relevados por una evaluacin externa del proyecto, realizada sobre una muestra representativa de escuelas rurales participantes.
Esta evaluacin tuvo por objetivo relevar informacin general vinculada a las
escuelas y los roles desempeados por los involucrados, recabando la perspectiva de distintos actores. La misma se llev a cabo entre 1998 y 1999, y estuvo
compuesta por dos fases. La primera utiliz una estrategia cuantitativa partir de
una muestra de 111 escuelas, y la segunda fase, una estrategia cualitativa de
estudios de casos, que comprendi 10 escuelas.3
Respecto a los datos primarios relevados ad hoc por el equipo a cargo de
este estudio de caso, se desarroll un trabajo de campo en tres provincias, incluyendo las siguientes actividades: visitas y observacin de clases en un grupo de
escuelas seleccionadas (aproximadamente cuatro por provincia), entrevistas a
maestros tutores, profesores itinerantes, alumnos y directivos; a responsables
de sede y a coordinadores provinciales. En total, se contabilizaron 10 entrevistas con integrantes del equipo nacional del proyecto; 4 entrevistas con coordinadores provinciales; una entrevista grupal con responsables de 14 sedes; entrevistas grupales con 15 profesores itinerantes; dos entrevistas grupales con
padres de alumnos; 12 entrevistas con maestros tutores. Tambin se observaron reuniones de docentes, y de responsables de sede. Adicionalmente, se
observaron y registraron varias reuniones de coordinadores provinciales organizadas por la coordinacin nacional del proyecto.
La estrategia de anlisis de la informacin obtenida fue realizada a travs
de una matriz de datos temtica, que permiti tanto comparar la implementacin en las distintas provincias como analizar los resultados del proyecto en
relacin a diferentes tems a partir de la triangulacin de fuentes de datos y de
tcnicas de investigacin. Los datos reunidos estn incorporados al anlisis de
los temas tratados en el estudio, sealando en cada caso la fuente.
2
La triangulacin es una estrategia metodolgica definida por la combinacin de diferentes tcnicas de

recoleccin y de fuentes de datos en el estudio del mismo fenmeno (Flick, 1992).
En la fase cuantitativa se aplic un cuestionario a directores, maestros tutores, profesores itinerantes, responsables de sede y alumnos. La muestra de escuelas, compuesta por aquellas que se haban incorporado al proyecto en 1996 y 1997, se construy por muestreo al azar simple. Se encuest a 110 directores
(de los cuales 55 eran a la vez maestros tutores), 55 maestros tutores, 96 profesores itinerantes, 213 alumnos y 22 responsables de sede.
La fase cualitativa, desarrollada en 1999, estuvo centrada en captar aspectos pedaggico-didcticos del
proyecto, las problemticas de los alumnos y el impacto comunitario. Las tcnicas utilizadas fueron
observaciones en las escuelas y entrevistas grupales e individuales.
201

2.
El contexto del proyecto
2.1. El sistema educativo argentino: la reforma

de los noventa y algunos indicadores de rendimiento
Durante los aos noventa, la mayor parte de los sistemas educativos latinoamericanos han emprendido reformas que incluyeron la descentralizacin de
la educacin, y acciones destinadas al mejoramiento de la calidad, tales como
renovacin de los contenidos, mayor capacitacin docente, una tendencia al
otorgamiento de mayor autonoma a las escuelas y el desarrollo de instrumentos de evaluacin para monitorear los logros educacionales.
Sin embargo, los diagnsticos sobre las desigualdades educativas y la segmentacin de los sistemas permitan prever que definir estrategias para el mejoramiento de la calidad no implicaba necesariamente avanzar en la equidad. Por
el contrario, las desigualdades podan ampliarse. En este marco, y a partir de los
consensos sealados en reuniones latinoamericanas, varios pases han asumido
la implementacin de acciones diferenciadas que pudieran actuar positivamente sobre el mejoramiento de la oferta educativa destinada a los segmentos histricamente ms desprotegidos del sistema.
Esta estrategia es conocida como discriminacin positiva,4 a travs de la
implementacin de programas focalizados, dirigidos a las poblaciones escolares
ms vulnerables social y/o educativamente. Esa fue la orientacin del denominado Plan Social Educativo, desarrollado en la Argentina entre 1993 y 1999.
Dentro de ese programa, se desarroll el proyecto EGB3 rural, que es objeto de
este estudio de caso.
En siguiente recuadro, presenta algunos datos bsicos sobre Argentina.
Recuadro 5.1. Repblica Argentina. Datos Bsicos
Superficie
Poblacin
Densidad de poblacin
Porcentaje poblacin urbana
Porcentaje poblacin rural**
Porcentaje poblacin indgena
2.791.810 km2
34.587.000 (1991)
12,4 hab/km2
87,20%
12,80%
1,4%
Fuente: INDEC.
** Se considera poblacin urbana a los centros urbanos con ms de 2.000 habitantes.
Antes de abordar especficamente el caso, el recuadro 2.2 presenta una

breve descripcin de las caractersticas del sistema educativo.*
202
Este tipo de estrategia se haba desarrollado en pases centrales desde dcadas antes.

Recuadro 5.2. La reforma educativa en los aos noventa

La Ley Federal de Educacin sancionada en 1993 plante un proceso de transformacin de la estructura del sistema educativo argentino en todas las etapas y niveles de enseanza. Entre sus principales
orientaciones esta ley estableci:
Extensin de la escolaridad obligatoria de siete a diez aos (pre-escolar y nueve aos de
Educacin General Bsica).
Gobierno descentralizado: las provincias estn a cargo de los servicios educativos, teniendo entre
sus funciones planificar, organizar y administrar el sistema; aprobar el currculo y organizar y conducir los establecimientos educativos estatales y supervisar los privados.5
Transformacin de la estructura de los niveles y ciclos.
Renovacin de los contenidos a ensear.
Constitucin de una red federal de formacin docente continua.
Evaluacin anual del sistema educativo.
Elaboracin de programas especiales para posibilitar el acceso, permanencia y egreso del sistema
educativo de todos los habitantes.
La nueva estructura establece los siguientes niveles:
Educacin Inicial, para nios de 3 a 5 aos de edad, siendo obligatorio el preescolar (nios de 5 aos).
Educacin General Bsica (EGB) obligatoria, de 9 aos de duracin a partir de los 6 aos de edad,
organizada en los siguientes ciclos: primer ciclo: 1, 2, y 3 aos; segundo ciclo: 4, 5 y 6 aos; tercer ciclo: 7, 8 y 9 aos; Educacin Polimodal, cuya duracin es de tres aos. Esta estructura se fue
implementando en forma gradual y progresiva, con disparidades entre jurisdicciones y al interior de
ellas, coexistiendo en 1999 ambas estructuras.
El Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin no tiene escuelas a su cargo. Su funcin bsica es la
definicin de la poltica educativa nacional y la implementacin articulada de programas, junto con los
Ministerios de Educacin de cada provincia. Desde el Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin se
financian algunas acciones que se implementan en todas las provincias, tales como los programas compensatorios, los de capacitacin docente y el sistema de evaluacin de la calidad educativa.
El sistema educativo argentino est ampliamente expandido; cuenta con

42.409 establecimientos educativos (46.155 unidades educativas)6 de los cuales
79% es de gestin estatal. El siguiente cuadro indica la cantidad de docentes y
alumnos en el nivel inicial, en educacin comn primaria y media:7
En el transcurso de las ltimas dcadas se fueron transfiriendo los servicios educativos de la dependencia
de la nacin a las jurisdicciones provinciales. Actualmente, cada una de ellas define los recursos destinados a cubrir los gastos corrientes del funcionamiento de sus escuelas.
Unidad Educativa es el proyecto educativo organizado en un establecimiento destinado a impartir un

mismo tipo de educacin (comn, especial, adultos y artstica) y a un determinado nivel de enseanza.
Por tratarse de una etapa de transicin entre dos estructuras del sistema educativo Argentino, en este
estudio se consideran datos que reflejan algunas veces la estructura anterior y otras veces la propuesta
por la nueva ley.
203

Cuadro 5.1. Unidades educativas, docentes y alumnos en los niveles inicial, primario
y medio. Argentina. Total del pas. 1998 (nmeros absolutos)
Unidades Educativas
Docentes
Alumnos
Inicial
15.723
71.653
1.167.943
Primaria
22.395
309.081
5.262.066
Media
6.373
238.791
2.539.749
Fuente: Direccin General Red Federal de Informacin Estadstica, 1998.
En todos los niveles educativos, ms de 70% de los docentes desarrolla

tareas a cargo de alumnos. Otro 30% son supervisores, directivos o personal de
apoyo administrativo. En el nivel primario, el promedio por seccin es de 25
alumnos, y en el nivel medio de 27 alumnos.
La cobertura educativa es amplia. La tasa de alfabetizacin de la poblacin
mayor de 15 aos es de 96,90%, y la tasa neta de escolarizacin en el nivel pri mario, segn las cifras del ltimo censo (1991), alcanz 97,5% para el total del
pas. Sin embargo, subsisten en la educacin primaria tasas relativamente altas
de sobreedad debidas al ingreso tardo y a la repitencia. Segn cifras del citado
censo, la sobreedad alcanzaba cerca de 27% de la matrcula, incluyendo un 5%
debido al ingreso tardo a la escuela; respecto a estos datos, existen importantes
diferencias entre las provincias. El porcentaje de repitentes viene mostrando un
leve mejoramiento en los ltimos aos, ya que entre 1994 y 1998 pas de 5,6%
de la matrcula a 5,2% (en escuelas estatales, en 1998, es de 6,2%). La repitencia
tiene una alta concentracin en los primeros grados: disminuye desde 10% en
primer grado hasta 1% en sptimo.
Durante la dcada del ochenta, se produjo una notable expansin educativa en el nivel medio. En 1991, la tasa de escolarizacin neta alcanzaba 66,7%
de los adolescentes entre 13 y 17 aos (en 1980, esa cifra corresponda a 41,8%).
Aunque no existen nuevos datos censales, algunos indicadores muestran que
el nivel medio ha continuado extendindose durante la dcada del noventa: la cantidad de alumnos matriculados aument en 18% entre 1994 y 1998. Sin embargo,
los estudios muestran altos ndices de repitencia y abandono en ese nivel. El porcentaje de repitencia en escuelas estatales es de 10,5% en 1994 (Direccin General
Red Federal de Informacin Estadstica, 1998), teniendo una alta concentracin en
los tres primeros aos. La cantidad de alumnos inscriptos en 5to ao del nivel
medio en 1998, corresponda a 49% de los que haban iniciado el primer ao de la
escuela media en 1994 (Direccin General Red Federal de Informacin Estadstica,
1998). Estas cifras evidencian el desafo que representa la extensin de la escolaridad obligatoria justamente en ese tramo de la escolaridad.
Uno de los aspectos preocupantes de la situacin educativa del pas se vincula a la cuestin de la calidad. En los ltimos aos, se ha instalado un sistema
nacional de evaluacin de la calidad que muestra los resultados deficientes.
Segn cifras de 1997, en sptimo ao de la escuela primaria, los promedios
nacionales fueron de 59,69% de respuestas correctas en Lengua, y 54,31% en
Matemtica. En el quinto ao de la escuela media, los promedios fueron de
65,18% en Lengua y 62,30% en Matemtica.
204

Si se comparan entre s las diferentes provincias, resulta evidente que son

aquellas con mayor concentracin de hogares con Necesidades Bsicas
Insatisfechas (NBI)8 las que presentan menores tasas de escolarizacin y resultados de aprendizaje ms dbiles.
2.2. Programas compensatorios: el Plan Social Educativo

Como se ha mencionado, desde 1993 se organiz una estrategia focalizada denominada Plan Social Educativo, que comprendi un conjunto de programas y proyectos orientados a mejorar la oferta educativa para nios, jvenes
y adultos pertenecientes a los sectores de menores recursos. Entre sus objetivos
se plante (Plan Social Educativo, 1998c):
Lograr mejores aprendizajes conceptuales, actitudinales y procedimentales en los nios, jvenes y adultos de las poblaciones con mayores necesidades.
Favorecer el ingreso, permanencia y continuidad de estos alumnos en la
escuela, para asegurar que completen su escolaridad en tiempo y forma, disminuyendo la repitencia y la desercin.
Apoyar los procesos institucionales para permitir la generacin de propuestas adecuadas a cada comunidad, el acrecentamiento del compromiso y la
motivacin del equipo docente y el mejoramiento de las condiciones en que se
ensea y se aprende.
La decisin poltica para la implementacin de programas educativos
compensatorios dirigidos a las poblaciones ms desfavorecidas qued reflejada
en la asignacin de recursos econmicos del presupuesto nacional. A tono con
los criterios prevalecientes en las polticas sociales de los aos noventa en
Amrica Latina, el Plan Social Educativo defini como criterios generales: la
focalizacin, la priorizacin, y la cooperacin nacin-provincias. Segn los
documentos consultados, estos criterios fueron definidos como sigue:
La focalizacin fue entendida de un modo amplio, plantendose una
amplia cobertura de escuelas (48%) y de la matrcula escolar (el 34% de la poblacin escolar). Las acciones se dirigieron a atender situaciones particulares de
diversidad (culturales, etarias, de zona de residencia, tnicas, etc) y a la vez
hacia poblaciones histricamente postergadas para mejorar situaciones de desigualdad educativa. Las autoridades de cada provincia del pas seleccionaban,
segn los ndices de NBI de la poblacin, las escuelas que participaban de las
acciones del Plan Social Educativo.
Los documentos disponibles (Plan Social Educativo, 1998c) sealan que se
priorizaron como ejes algunos factores escolares que inciden positivamente en
8
Se consideran hogares con Necesidades Bsicas Insatisfechas a aquellos que renen al menos una de las
siguientes caractersticas: 1) Tener ms de tres personas por cuarto (hacinamiento); 2) Habitar en una vivienda de tipo inconveniente (pieza de inquilinato, vivienda precaria u otro tipo, lo que excluye casa, departamento y rancho) (vivienda); 3) No tener ningn tipo de retrete (condiciones sanitarias); 4) Tener algn nio
en edad escolar (6 a 12 aos) que no asiste a la escuela (asistencia escolar); 5) Tener cuatro o ms personas
por miembro ocupado y adems, cuyo jefe posea baja educacin (capacidad de subsistencia).
205

la permanencia y promocin de los alumnos, y en la calidad de sus aprendizajes, entre ellos:

Las condiciones para la ampliacin de la oferta educativa en los niveles
obligatorios (Educacin inicial, tercer ciclo de la EGB), a travs de la construccin y reparacin de edificios y aulas; la implementacin de propuestas pedaggicas e institucionales especficas para el mbito rural; la ejecucin de un programa de becas destinado especialmente a aquellos alumnos que estn en riesgo de no completar sus estudios obligatorios.
Las condiciones bsicas para la tarea escolar de los alumnos, proporcionndoles tiles, materiales didcticos y libros.
La adquisicin de competencias de lectura, escritura y nociones matemticas, se establecieron como prioridades pedaggicas principales.
El fortalecimiento de las capacidades profesionales de los docentes,
mediante capacitacin especialmente diseada, y el apoyo a la gestin descentralizada.
El nivel nacional defini los programas y sus objetivos, los financi y fij
la normativa de implementacin; el nivel provincial seleccion las escuelas, realizando el asesoramiento y el control de la administracin de los recursos; las
instituciones educativas administraron los recursos, materiales y financieros, y
elaboraron sus proyectos conforme a las pautas dadas.
La escuela fue la destinataria de las acciones, llegando a ellas en forma directa, los recursos enviados por el Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin.
Los programas que conformaron el Plan Social Educativo fueron: Mejor
Educacin para Todos, Mejoramiento de la Infraestructura Escolar y Becas
Estudiantiles,9 tal como se presenta en el siguiente recuadro.
Recuadro 5.3. Inversin y recursos provistos por el Plan Social Educativo hasta 1998
Programa Mejor
Educacin para Todos
Programa Mejoramiento de
la Infraestructura Escolar
Programa Nacional de
Becas Estudiantiles
Poblacin beneficiada: 3.625.894

Escuelas beneficiadas: 17.763
Total de inversin 1993-1998: US$ 340.366.861
- equipamiento didctico: US$ 103.145.739
- en libros para alumnos y docentes: US$ 107.253.908
- en proyectos institucionales: US$ 46.290.866
- en computadoras: US$ 14.782.240
- en tiles escolares: US$ 66.198.931
- 345.172 m2 construidos
- 1.939 edificios nuevos para reconstruir escuelas precarias
- 4.778 escuelas reparadas
Poblacin beneficiada: 106.045
Fuente: Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin, 1998a.

9
206
Los dos primeros programas contaron con financiamiento del presupuesto nacional. El programa de
Becas se financia a travs de un crdito del Banco Interamericano de Desarrollo.

El programa Mejor Educacin para Todos se instrument a partir de diferentes proyectos, dirigidos cada uno de ellos a la atencin de una poblacin
escolar o a una problemtica en especial. Entre ellos:
Mejoramiento de la calidad de la educacin en escuelas de nivel inicial y
de EGB 1 y 2
Atencin de necesidades educativas de poblaciones aborgenes
Mejoramiento de la calidad de la educacin secundaria
Fortalecimiento de la educacin rural
El trabajo va a la escuela en EGB3
Educacin bsica de adultos
Apoyo a escuelas de educacin especial
No existen evaluaciones ad hoc del Plan Social Educativo que permitan
medir su impacto sobre los resultados educativos de los nios y jvenes concurrentes a las escuelas atendidas. Sin embargo, algunos datos permiten efectuar
una aproximacin a esta cuestin. Las evaluaciones anuales de calidad muestran que las provincias con porcentajes ms altos de NBI son aquellas adonde
ms han aumentado los puntajes en las pruebas nacionales de calidad, y adonde ms ha disminuido la repitencia, tal como se observa en el grfico siguiente.
Grfico 5.1. Variaciones en la repitencia (disminucin entre 1994-1998)
y en las evaluaciones de la calidad (aumento de puntajes entre
1993-1997) segn provincias clasificadas por porcentajes
de hogares con necesidades bsicas insatisfechas
12
10,2
10
8,8
8
6
Evaluacin de
calidad de Lengua
5,1
4,1
4
2,1
2
0,2 0,2
0
-2
Evaluacin de
calidad de
Matemtica
Repitencia
-1,4
-2,3
-4
NBI alto
NBI Medio
NBI bajo
Fuentes:
Evaluacin: Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin, s/f a; Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin, s/f b.
Repitencia: Direccin General Red Federal de Informacin Estadstica, 1995; Direccin General Red Federal de
Informacin Estadstica, 1998.
NBI: CEPA, 1993.
207

3.
Situacin y desaf os de la extensin de la escolaridad en

el medio rural en Argentina
3.1. La situacin educativa de la poblacin rural

La situacin educativa de la poblacin rural es uno de los indicadores de la
segmentacin educativa en Argentina. Los datos del censo nacional de 1991
muestran el punto de partida en el que se insert el proyecto de tercer ciclo rural.
Como se ha dicho, las tasas netas de escolarizacin en las zonas rurales
son altas si se las compara con otros pases latinoamericanos, pero en todas las
provincias bajan con respecto a las zonas urbanas. Ahora bien, no es el acceso
a la escuela primaria una dificultad mayor, ya que Argentina cuenta en las reas
rurales con suficiente cantidad de escuelas que tienen una adecuada distribucin geogrfica. La desigualdad de oportunidades educativas se expresa espe cialmente en los niveles inicial y medio.
En el nivel inicial, a pesar de que algunas provincias tienen porcentajes
altos de nios rurales de 5 aos escolarizados, siempre existe una gran diferencia con el conjunto de la poblacin de esa edad.
En el nivel medio, el acceso y permanencia de los jvenes rurales es notablemente inferior a los jvenes urbanos. Adems, se evidencia un mayor retraso escolar, ya que los adolescentes rurales que asisten al nivel primario no slo
superan notablemente a los urbanos sino que adems, en nueve provincias, son
ms de 10% de la poblacin escolar.
Observando el cuadro 3.1, es interesante resaltar que la cobertura educativa
en el rea rural (teniendo en cuenta especialmente los niveles inicial y medio) no
parece tener relacin lineal con la proporcin de poblacin rural de una determinada provincia. Algunas provincias con altos porcentajes de poblacin rural, como
Catamarca, tienen una cobertura similar a otras con bajos porcentajes de poblacin
rural, como Buenos Aires. En tanto otras con baja poblacin rural, como Neuqun
y San Luis, presentan menor cobertura que provincias con ms poblacin rural.
Seguramente otros indicadores permiten explicar este comportamiento, entre ellos
las caractersticas geogrficas, o las propias polticas educativas provinciales.
208

Cuadro 5.2. Tasas netas de escolarizacin de la poblacin rural en los niveles inicial,
primario y medio; y porcentaje de jvenes rurales de 14 a 19 aos que
asisten a escuelas primarias por provincia. 1991
Provincias
Porcentaje de
poblacin rural10
ALTO
Catamarca
Chaco
Formosa
Misiones
Santiago del Estero
MEDIO
Corrientes
Entre Ros
La Pampa
La Rioja
Mendoza
Ro Negro
Salta
Tucumn
BAJO
Chubut
Crdoba
Jujuy
Neuqun
San Juan
San Luis
Santa Fe
MUY BAJO
Buenos Aires
Santa Cruz
Tierra del Fuego
Total del Pas
Tasas netas de escolarizacin de poblacin rural

Inicial
Primaria
Media
5 aos
6 a 12 aos 13 a 17 aos
Jvenes rurales de 14
a 19 aos que asisten
a escuelas primarias
62,2
32,0
58,4
43,5
49,2
95,1
79,2
92,5
96,6
92,5
41,3
22,8
35,2
29,0
26,3
13,3
10,2
14,8
9,4
10,0
50,6
65,5
86,0
60,5
85,2
75,2
56,0
77,7
92,4
96,2
94,8
96,0
94,4
93,7
91,5
95,3
30,3
41,1
52,9
50,2
41,6
48,0
37,2
35,0
19,9
5,7
3,7
11,4
6,4
10,1
11,7
7,3
59,8
83,5
66,3
59,9
79,9
61,6
71,0
93,3
95,5
94,8
92,8
95,4
93,1
95,8
43,8
45,6
45,1
39,2
43,7
35,9
45,5
9,4
5,1
12,1
14,2
8,5
8,1
6,3
74,9
92,4
88,5
64,4
97,1
96,6
100
93,3
48,8
66,2
54,5
38,7
3,9
6,3
4,9
8,6
Fuente: CEPA, 1993.
Las evaluaciones nacionales de calidad mostraron tambin las diferencias

de los logros educativos de los nios y jvenes rurales con respecto a los urbanos.
Tomando por ejemplo los datos de sptimo ao en 1997, en Lengua, mientras que
en las escuelas urbanas el promedio alcanz a 61,13% en las escuelas rurales fue
de 50,26%. En Matemtica, el promedio urbano fue de 55,82%, mientras que el
rural fue de 44,51% (Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin, 1998a).
10
Porcentaje de poblacin rural: ALTO: 30 a 40%; MEDIO: 20% a 29,9%; BAJO: 10% a 19,9%; MUY BAJO: 0%
a 9,9%.
209

3.2. Los desaf os iniciales y el establecimiento de prioridades

La extensin de la escolaridad obligatoria requiri enfrentar problemticas diferentes segn se tratara del medio urbano o rural. En zonas urbanas, la
mayora de los egresados de escuelas primarias iniciaba la escuela secundaria;
sin embargo prcticamente la mitad de ellos dejaba sus estudios a lo largo de los
dos primeros aos de la misma. En zonas rurales, el problema era diferente; la
gran mayora de los alumnos que finalizaba sus estudios primarios no continuaba estudios secundarios. Tanto en medios rurales como urbanos, la situacin
era ms grave para los jvenes pertenecientes a los sectores ms desfavorecidos.
Como punto de partida del proyecto, se evaluaron varias situaciones que
facilitaban la implementacin del tercer ciclo rural. Se contaba con suficiente
cobertura edilicia y una cantidad de docentes titulados que permita cubrir las
nuevas demandas. Los docentes que se desempean en zonas rurales cobran un
plus salarial con respecto a los docentes urbanos que va de 30% a 120% segn el
grado de ruralidad de la zona donde se desempean (tomando como indicadores: densidad poblacional; distancia a la ciudad ms cercana, etc.). Por esta y
otras razones, en el pas los docentes no necesariamente consideran el trabajo en
zonas rurales como un puesto de iniciacin transitorio en su carrera.
Antecedentes de investigacin al respecto muestran que, sobre todo en las regiones rurales ms modernas, la mayor parte de los docentes han desarrollado su
carrera en el medio rural y aspiran a continuar trabajando all (Jacinto, 1988)11.
Dado este panorama, el proyecto EGB3 rural defini dos desaf os para
extender la escolaridad obligatoria en las zonas rurales:
Disear una propuesta de enseanza que permitiera brindar una educacin de calidad y, en perspectiva, posibilitara a estos jvenes continuar sus estudios y a la vez orientarse en el mundo del trabajo.
Generar una alternativa convocante que promoviera la presencia de los
jvenes en la escuela y atendiera las particulares condiciones de vida en el
medio rural.
Para dar respuesta al primer desafo se consideraron una multiplicidad de
problemas. La implementacin de la reforma educativa implicaba cambios curriculares. Para poder llevar adelante el nuevo ciclo en escuelas rurales con maestros
que slo tenan experiencia en la educacin primaria, se consider necesario en
una primera etapa elaborar materiales de desarrollo curricular destinados a docentes y alumnos, para que unos y otros pudieran transitar el tercer ciclo de EGB con
los instrumentos bsicos necesarios. Histricamente, las escuelas rurales fueron
las ms postergadas, por lo tanto se requera dotarlas de un equipamiento adecuado. Haba que enfrentar nuevas reas de enseanza que antes no se desarrollaban,
11
210
Entre las razones asociadas a esta permanencia en el contexto rural, una encuesta seala: a) algunas condiciones de empleo (los mencionados diferenciales de salario, las facilidades de ascenso jerrquico; mayor
puntaje por desempeo en escuelas rurales); b) condiciones de trabajo dentro de la escuela (pocos alumnos a atender, inexistencia de problemas de disciplina; menor control burocrtico); y c) gratificacin por
el prestigio y la valoracin social de la que gozan los docentes en las comunidades rurales (Jacinto, 1988).

tales como ingls y tecnologa; a la vez era necesario constituir grupos multigrado
con jvenes y haba muy poca experiencia al respecto. Ni los maestros de educacin bsica, ni los profesores de escuelas medias reunan por s solos el perfil adecuado para la tarea. Deba tenerse en cuenta el escaso contacto entre las escuelas
rurales. Programas anteriores implementados en el medio rural (EMER12 y
EMETA13) haban mostrado que la nuclearizacin de escuelas rurales permita
planificar y llevar adelante un trabajo escolar ms amplio y diversificado (Hurtado,
1992). Por otra parte, las escuelas de alternancia,14 venan implementando con
xito propuestas pedaggicas a ser consideradas especialmente para la EGB3 rural.
Para dar respuesta al segundo de los desafos se evaluaron tres posibilidades:
1. Establecer terceros ciclos en las mismas escuelas en las que los alumnos
haban cursado la escolaridad primaria.
2. Trasladar diariamente a los jvenes desde las zonas en las que viven hacia
la escuela secundaria ms cercana, cuando las distancias no fuesen excesivas.
3. Constituir escuelas-albergues en el caso de que los jvenes provinieran
de zonas muy distantes.
Para tomar una decisin, se analizaron dos aspectos fundamentales: los costos de cada alternativa y los resultados obtenidos a partir de experiencias educativas en zonas rurales implementadas con anterioridad en Argentina y otros pases.
En cuanto al anlisis de costos se evalu que tanto el alojamiento, como el
traslado de los alumnos, resultaba ms oneroso que el desplazamiento de los
docentes hacia diferentes escuelas. Hay que tener en cuenta para este anlisis que
la gran dispersin geogrfica de la poblacin rural en el pas encarece los costos
de traslados y no permite constituir albergues con gran cantidad de alumnado.15
12
El proyecto Expansin y Mejoramiento de la Educacin Rural (EMER) fue implementado a partir de los
aos ochenta con fondos del Estado Nacional y del Banco Interamericano de Desarrollo. El modelo propona la existencia de una escuela-centro y varias definidas como satlites o vinculadas que entraran en
relacin con aquellas. La escuela-centro presentaba equipamiento e infraestructura especial y recursos
humanos calificados, los que eran utilizados por los propios alumnos y maestros y por los provenientes
de las escuelas que conformaban el ncleo; estos se trasladaban con una frecuencia semanal o mensual
segn fuera la distancia a recorrer.
13
El proyecto de Expansin y Mejoramiento de la Enseanza Tcnico-Agropecuaria (EMETA) surge como

continuacin del EMER e intenta abordar la situacin educacional correspondiente al nivel medio en
modalidad agropecuaria.
14
Las escuelas de alternancia surgen en la provincia de Santa Fe en 1969. La alternancia consiste en un perodo en que los alumnos concurren a la escuela y un perodo en el hbitat de vida y trabajo, segn diferentes ritmos (1 2 semanas). Se caracteriza por la utilizacin de herramientas pedaggicas especficas,
tales como proyectos productivos y sociales vinculados a la vida productiva rural. Las escuelas trabajan en
red. En la actualidad, existen en Argentina 89 escuelas de gestin pblica y privada, en 10 provincias.
15
El clculo de costos se hizo estableciendo como unidad de anlisis 360 alumnos, o bien distribuidos en
12 escuelas, o bien todos en un mismo establecimiento. El costo anual aproximado por alumno sera: tercer ciclo en escuelas rurales con grados agrupados, US$ 928; tercer ciclo en escuelas-albergue, US$ 1.134;
tercer ciclo en escuelas urbanas con traslado de alumnos, US$ 1.001. Esto sin considerar costos en
ampliacin de infraestructura ya existente.
211

Entre la alternativa 1 y 2 (traslado de los alumnos), las diferencias de costos no son significativas. En la alternativa 1, se privilegia la mayor facilidad de
acceso y de retencin de los alumnos, pero en ese caso no se cuenta permanentemente con la presencia de los profesores. Sin embargo, el trabajo cotidiano del
maestro tutor y el apoyo de los cuadernos de trabajo permiten considerar como
vlida la presencia del profesor ms espaciadamente.
La ventaja de la alternativa 2 sera que los alumnos podran acceder a una
escuela secundaria urbana y as vincularse con modalidades de vida diferentes
al propio. Sin embargo, existiran varios obstculos: a) teniendo en cuenta el
alto grado de dispersin de la poblacin rural, las dificultades geogrficas y climticas, y la carencia y/o mal estado de los caminos, resultara extremamente
dif cil el traslado de todos los alumnos diariamente a la escuela urbana; b) sera
mucho ms complicado resguardar la flexibilidad de horarios, asistencia, promocin en una escuela con una matrcula notablemente superior a la escuela
rural; c) la inclusin de los alumnos en escuelas de mayor matrcula podra
generar problemas de adaptacin, y dificultades para sostener la asistencia debido al mayor tiempo fuera del hogar que implicara el traslado.
La alternativa de escuelas-albergue es la ms onerosa, pero permite la
interaccin permanente de los alumnos con profesores. Sin embargo, el costo
de oportunidad de los usuarios aumenta considerablemente respecto de las
otras dos alternativas.
Por otra parte, experiencias educativas anteriores mostraban que en
Argentina, que el traslado hacia zonas urbanas para avanzar en la escolarizacin, tiene el riesgo de una mayor desercin. Una serie de factores explican esta
situacin: la necesidad de que los jvenes trabajen; el temor a la discriminacin;
la preocupacin por la cotidianeidad de las escuelas-albergues, especialmente
en el caso de las mujeres; la dificultad de adaptacin a vivir alejados de su familia en un medio desconocido.
Por estos motivos, se opt por desarrollar la tercera opcin: ubicar el
EGB3 rural en la misma escuela donde los alumnos haban cursado sus anteriores estudios.16
Teniendo en cuenta los dos grandes desaf os a enfrentar, el proyecto se
dise de tal manera que permitiera flexibilizar horarios y el calendario escolar
de acuerdo a la particular organizacin de las comunidades rurales (tiempos de
siembra, de cosecha, invernada de animales).
16
212
Sin embargo, en algunos casos se ha optado por que los alumnos trabajen cotidianamente con sus maestros
tutores en sus escuelas y para las clases a cargo de los profesores se trasladen con sus tutores a una escuela
seleccionada durante una cantidad de das al mes. Se trata de zonas en las cuales las escuelas estn muy alejadas entre s o donde las dificultades del terreno montaoso impiden la llegada de los profesores itinerantes.

3.3. Descripcin de las caractersticas del tercer ciclo para zonas rurales17
a. EL COMPONENTE ORGANIZATIVO-INSTITUCIONAL
El proyecto EGB3 rural se implement en forma articulada entre el
Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin y los Ministerios de cada una
de las jurisdicciones provinciales, estableciendo un acuerdo. El gobierno central
aporta los gastos de inversin: cuadernos de trabajo para los alumnos y de
apoyo para los docentes, bibliograf a, aportes financieros para la adquisicin de
equipamiento didctico e informtico; a su vez ofrece asistencia tcnica y una
propuesta de capacitacin docente.
Cada provincia adecua la propuesta a sus estrategias y prioridades de poltica educativa y a los recursos disponibles, hacindose cargo de los gastos corrientes: designacin de los cargos docentes, transporte del equipo de profesores itinerantes, asistencia tcnica regional e implementacin de la propuesta de capacitacin. A continuacin se detalla la estructura y componentes del modelo de intervencin creado por el proyecto. En el captulo siguiente se ver con mayor detalle como ese modelo fue readecuado en cada una de las provincias analizadas.
La Unidad de Gestin Local, un trabajo en red
Una de las dificultades conocidas de las escuelas rurales es su aislamiento
y las consecuencias de ste tanto para el trabajo pedaggico y la socializacin de
los nios. Desde hace tiempo existen, tanto a nivel latinoamericano como en el
pas, experiencias dirigidas a superar este aislamiento a travs de la nuclearizacin de escuelas. Esta propuesta fue recuperada en el proyecto de tercer ciclo
rural a travs de la creacin de Unidades de Gestin Local (UGL). Cada unidad
est conformada por un conjunto de escuelas geogrficamente cercanas, articuladas en torno a una sede que funciona como el lugar de referencia f sica y organizativa del conjunto de escuelas y docentes que intervienen en el proyecto. Cada
UGL est a cargo de un responsable de sede cuya funcin es la coordinacin y
organizacin de la tarea de modo de garantizar el carcter pedaggico del conjunto de acciones que se lleven a cabo. El responsable de sede puede ser el supervisor de EGB de la zona, el director de la escuela secundaria de la cual provienen
los profesores itinerantes o bien, un director de EGB designado especialmente.
Los equipos docentes
El equipo docente de la UGL est constituido por los directores y maestros tutores de cada una de las escuelas de la zona y los profesores de cada rea.
El maestro designado para el tercer ciclo en cada escuela es quien trabaja
cotidianamente con los alumnos. Su funcin es dar apoyatura y orientacin, y
organizar los procesos de aprendizaje a los jvenes, an cuando stos no pue17
En este artculo, se examina fundamentalmente el desarrollo e implementacin del proyecto 3er ciclo
rural durante los aos 1996-1999. En el momento de la aparicin de la publicacin, el modelo sigue
implementndose en Argentina, cuestin a la que se hace referencia ms adelante.
213

dan asistir regularmente a la escuela por cuestiones laborales, por condiciones

climticas, geogrficas o de otra ndole. Para ocupar el cargo, se requiere el ttulo docente de nivel primario u otros ttulos habilitantes establecidos por el estatuto docente. En algunos casos, se requiere la incorporacin de un nuevo maestro a la planta funcional de la escuela; en otras situaciones, cuando la matrcula no es muy elevada, se opta por dar extensin horaria a alguno de los docentes que ya trabaja en la institucin.
El director de cada escuela tiene como responsabilidad fundamental crear
las condiciones institucionales que faciliten la implementacin del proyecto. La
inclusin del tercer ciclo y sus particulares caractersticas provoca importantes
cambios en cada institucin. El aumento de la matrcula, la presencia de jvenes, la concurrencia de diferentes profesores, la necesaria interaccin con otras
escuelas, son slo algunos de los aspectos. Adems, en acuerdo con la supervisin zonal, reorganiza la planta funcional, determinando cul de los maestros
del establecimiento se hace cargo del grupo de alumnos de tercer ciclo.
Los equipos de profesores itinerantes tienen a su cargo el apoyo en las reas
especficas de enseanza: Matemtica, Lengua, Ciencias Sociales, Ciencias
Naturales, Tecnologa, Educacin Artstica, Educacin Fsica y Lengua Extranjera.
Cada profesor itinerante debe asistir peridicamente a cada escuela de la
UGL para dictar clases sobre el rea de su especialidad, teniendo como referente fundamental los cuadernos de trabajo de los alumnos y los cuadernos de
apoyo destinados a los docentes. Por otra parte, los profesores itinerantes, coordinados por el responsable de sede, participan de un encuentro semanal o quincenal con sus colegas para analizar el desarrollo del proyecto en cada escuela y
definir propuestas de contextualizacin y de articulacin entre las reas.
Los profesores, para ser designados como tales, deben tener un ttulo que
los habilite para la enseanza de un rea o disciplina en escuelas secundarias.
Estos nuevos cargos docentes pueden cubrirse con extensin horaria de profesores de una escuela secundaria o bien con la designacin de cargos docentes
segn las normativas vigentes en cada jurisdiccin provincial.
El modelo de intervencin plantea entonces como complementarios los roles
de maestros y profesores. El maestro, por su presencia permanente en la escuela,
es el encargado fundamental del seguimiento del grupo como tal y de alentar la
continuidad del trabajo de los alumnos, an cuando stos no puedan asistir a la
escuela por sus obligaciones laborales o familiares. La tarea de los profesores, en
cambio, est ms centrada en la enseanza de las diferentes reas y disciplinas.
b. LA GESTIN CURRICULAR
Cuadernos de trabajo para los alumnos y cuadernos de apoyo para
los docentes
La propuesta pedaggica incluye la utilizacin de cuadernos especialmente elaborados que apoyan el trabajo docente y al mismo tiempo promueven el
trabajo autnomo de los alumnos. Se elaboraron cuadernos de trabajo para cada
214

ao y para cada rea del tercer ciclo de EGB. Estos materiales se entregan en
propiedad personal a cada alumno.
La propuesta contenida en los cuadernos de trabajo se organiza a travs de
una secuenciacin de temas y actividades. Se plantean diferentes estrategias:
trabajo individual o grupal; tareas a ser resueltas en forma autnoma o con
apoyo de los docentes; situaciones de enseanza y de evaluacin.
Los cuadernos conducen permanentemente al trabajo con los recursos
provistos a las escuelas: biblioteca, videoteca, audioteca, herramientas, equipamiento de laboratorio e informtica y muchos otros materiales.
Cada cuaderno de trabajo se acompaa con un cuaderno de apoyo al
docente, que aporta elementos para organizar la propuesta de enseanza planteada en los materiales destinados a los alumnos y para reconstruirla y contextualizarla segn las particularidades de cada escuela y de cada grupo.
La enseanza se organiza entonces en torno a la trada cuadernos-maestros-profesores.
Los proyectos de calidad de vida
Durante sptimo, octavo y noveno ao del tercer ciclo rural, se implementan diferentes proyectos que estn concebidos para integrar la enseanza entre
varias reas, permiten establecer vnculos con la comunidad e interactuar con
diferentes instituciones que enriquecen la tarea.
Las sugerencias para la organizacin de los proyectos se plantean en cuadernos del docente destinados a tal fin. Cada escuela elabora sus proyectos y es
tarea del responsable de sede aprobarlos, como condicin para que la escuela
reciba el aporte econmico necesario para implementarlos. Los proyectos se
desarrollan dentro del horario de clases. Para sptimo ao, se proponen proyectos vinculados al rea de tecnologa: vivero forestal, huerta, produccin de dulces y encurtidos. En octavo ao, se abordan proyectos vinculados a educacin
para la salud: potabilizacin de agua, prevencin de zoonosis. Los proyectos de
calidad de vida de 9no ao promueven en los alumnos un acercamiento al
mundo del trabajo. Se trata de proyectos centrados en la enseanza y no de proyectos cuyo objetivo principal sea la venta de productos. Se estimula que los
proyectos prevean actividades articuladas con el contexto local, tales como consultar expertos de la zona en los distintos temas, establecer convenios con organismos e instituciones vinculadas a la produccin o a la salud, compartir actividades con las familias y el conjunto de alumnos de la escuela.
c. ASISTENCIA TCNICA Y CAPACITACIN DOCENTE

Dado que la EGB3 rural presenta caractersticas novedosas a nivel institucional y pedaggico, se plantearon dos instancias complementarias de apoyo a
la implementacin: la asistencia tcnica y la capacitacin docente.
215

El objetivo central de la asistencia tcnica fue acompaar el proceso de

implementacin del tercer ciclo, ofreciendo elementos para efectuar los ajustes
que la marcha de la experiencia requiriera. Se elaboraron y enviaron materiales
escritos y se organizaron encuentros provinciales, regionales y nacionales, algunos dirigidos al conjunto de actores y otros con destinatarios especficos:
docentes, directores, responsables de sede, coordinadores provinciales.
La asistencia tcnica del equipo nacional se puso en marcha desde los inicios del proyecto y, poco a poco, en algunas jurisdicciones se fueron conformando equipos tcnicos propios que asumieron en forma compartida la tarea
de asistir a las escuelas y UGL. Una de las fuentes de aprendizaje sobre el proyecto fue la observacin de su construccin en distintas escuelas, UGL y provincias. Esto llev a precisar o reorientar acciones sobre la base de aprendizajes
realizados en la prctica. Algunas de las temticas que con mayor frecuencia
fueron abordados en el trabajo con los equipos docentes:
la organizacin de las clases de los primeros meses del proyecto,
el trabajo articulado entre maestros y profesores itinerantes,
las actividades compartidas por docentes y alumnos en la UGL,
la conformacin del tercer ciclo como plurigrado,
los criterios de evaluacin y promocin de los alumnos,
los contenidos mnimos a ensear en cada ao,
los proyectos de calidad de vida y el trabajo con la comunidad.
A medida que los equipos provinciales fueron asumiendo mayores responsabilidades de asistencia tcnica, desde la coordinacin nacional se apunt
cada vez ms a la produccin de documentos de apoyo.
Se elabor una propuesta de capacitacin docente dirigida prioritariamente a los docentes de las escuelas incluidas en el proyecto que trabajan como
maestros tutores o profesores itinerantes. Se disearon trayectos especficos
para los destinatarios, diferenciados segn las funciones docentes que cumplen.
Para maestros tutores, la capacitacin prevista se estructura en tres trayectos:
Trayecto 1 de actualizacin en las diversas reas del tercer ciclo de la EGB.
Total de Trayecto: 200 horas.
Trayecto 2 de sistematizacin sobre las prcticas especficas de enseanza
en el tercer ciclo de la EGB en zonas rurales. Total de Trayecto: 80 horas.
Trayecto 3 de profundizacin en un rea o disciplina. Total del Trayecto:
120 horas.
Para profesores itinerantes, la capacitacin prevista se estructura tambin
en tres trayectos:
Trayecto 1 de actualizacin en la disciplina de especializacin o en una
disciplina complementaria del rea. Total del trayecto: 60 horas.
216

Trayecto 2 de sistematizacin sobre las prcticas especficas de enseanza

en el Tercer ciclo de la EGB en zonas rurales. Total de trayecto: 80 horas.
Trayecto 3 de profundizacin en el rea o disciplina de especializacin.
Total del trayecto: 120 horas.
La propuesta de capacitacin procura maximizar el aprovechamiento formativo de la experiencia laboral que van construyendo los docentes destinatarios. En atencin a las particulares condiciones del medio rural, la capacitacin
fue concebida como semipresencial. Se prev que la capacitacin sea desarrollada por los institutos de formacin docente de cada jurisdiccin, otorgndoles
a los docentes una certificacin y acreditacin para su desempeo como docentes de tercer ciclo con especializacin rural.
El modelo previ que la propuesta de capacitacin comience a desarrollarse
en cada provincia a partir del segundo ao de implementacin del proyecto. Esta
decisin respondi a centrar el primer ao de trabajo en la instalacin del tercer
ciclo en cada escuela, apoyada con asistencia tcnica. Los responsables de capacitacin provincial y los propios institutos han recibido asistencia tcnica presencial
y materiales producidos especficamente para cada uno de los trayectos previstos.
En 1999, casi todas las provincias iniciaron acciones de capacitacin docente.
d. EL VNCULO CON OTROS PROYECTOS, PROGRAMAS Y ORGANISMOS
En la EGB3 rural contempl, por un lado, articulaciones con otros proyectos y programas del Plan Social Educativo, como el Proyecto de Mejoramiento
de la calidad educativa en escuelas de Nivel Inicial y EGB1 y 2, el Programa
Nacional de Becas Estudiantiles y el Programa de Mejoramiento de la
Infraestructura Escolar.
Al participar del proyecto, las escuelas tambin fueron equipadas con
bibliotecas y materiales previstos para EGB1 y 2. Muchas escuelas del proyecto
EGB3 rural tambin fueron incluidas en acciones de mejoramiento de la
infraestructura, incluyendo reconstruccin o reparacin de escuelas precarias
de zonas rurales; problemas puntuales que afectan las condiciones sanitarias, de
confort mnimo y de seguridad.
Respecto a la recepcin de becas, ms de 80% de los alumnos de las escuelas del proyecto las recibieron.18 Las condiciones estipuladas para mantener la
beca a lo largo del ciclo lectivo, fueron asistir regularmente a la escuela y, para
poder renovarla, haber promocionado el ao de estudios anterior.
Tambin se establecieron articulaciones con otros programas educativos,
como el Programa de Reforma e Inversin en el Sistema Educativo (PRISE),
financiado por el Banco Interamericano de Desarrollo; y con programas dirigidos al mbito rural desde otras dependencias estatales.
18
Para acceder y mantener la beca, los alumnos deben cumplir los siguientes requisitos: ser argentino nativo o por opcin; tener entre 13 y 19 aos de edad; integrar una familia de precaria condicin socio-econmica. Cada familia del alumno becado decide el destino del dinero de la beca.
217

El PRISE apoy actividades transitorias requeridas al implementarse el

tercer ciclo en escuelas rurales; tal es el caso de la conformacin de equipos de
asistencia tcnica y de coordinaciones intermedias de carcter regional. Otras
veces, desde las provincias se emplearon fondos del programa para designar
responsables de sede y profesores itinerantes, hasta tanto cada estructura educativa pudiera incluir dentro de sus normativas la designacin de esas nuevas
figuras docentes. En otras situaciones, se emplearon recursos para la adquisicin de vehculos para los desplazamientos de los profesores itinerantes.
Se establecieron diferente tipo de articulaciones con organismos nacionales y provinciales que implementan programas de desarrollo rural en la zona de
influencia de las escuelas rurales del proyecto de tercer ciclo rural. Algunos
acuerdos tuvieron carcter nacional; tal es el caso del convenio establecido con
el Instituto Nacional de Tecnologa Agropecuaria (INTA), que aporta a las
escuelas del proyecto asesoramiento tcnico y recursos para el desarrollo de
proyectos de calidad de vida relacionados con huertas, viveros, produccin de
dulces y encurtidos. Otros acuerdos se hicieron efectivos en cada localidad.
Otro organismo de carcter nacional con el cual se estableci un convenio, es la Secretara de Comunicaciones. A travs del Plan Nacional de
Telefona, se ha provisto de lneas telefnicas fijas, celulares o satelitales, a una
importante cantidad de escuelas que participan de la EGB3 rural.
Tambin se articul el proyecto con entidades intermedias que nuclean
escuelas rurales, tales como con la Federacin de Asociaciones de Centros
Educativos para la Produccin Total (FACEPT), que abarca a escuelas de alternancia de gestin pblica.
4.
De los inicios a la institucionalizacin

del tercer ciclo en escuelas rurales
4.1. La instalacin del proyecto y la evolucin de la cobertura

El proyecto comenz en 1996 con la elaboracin de la normativa y los
materiales curriculares iniciales. A mediados de ese ao, 23 escuelas de las provincias de Ro Negro y Catamarca que desarrollan su ciclo lectivo en un perodo especial, por tratarse de escuelas de montaa, fueron las primeras en implementar el proyecto. Durante 1997, el proyecto alcanz a 400 escuelas de 15 provincias. En 1998, se desarroll en 20 provincias abarcando 1.735 escuelas y en
1999 alcanz a 2.397 escuelas en 21 provincias. Esta cantidad de escuelas
corresponde a 24% del total de escuelas rurales del pas.
El proceso de ampliacin fue muy rpido, especialmente en algunas provincias. Por ejemplo, en la provincia de Santa Fe, se implement durante 1997
en 14 escuelas y, a partir de la evaluacin positiva de la experiencia, en 1998 se
decidi la inclusin de la totalidad de las escuelas rurales en este proyecto.
Otras provincias, como Mendoza, incorporaron desde un inicio la totalidad de
las escuelas rurales aisladas.
218

Cuadro 5.3. Cantidad de escuelas, sedes de UGL y matrcula por ao del tercer ciclo
rural en las escuelas que participan del proyecto. Abril 1999
Provincias
Catamarca
Chaco
Chubut
Crdoba
Corrientes
Entre Ros
Formosa
Jujuy
La Pampa
La Rioja
Mendoza
Misiones
Neuqun
Ro Negro
Salta
San Juan
San Luis
Santa Fe
Sgo, del Estero
Tierra del Fuego
Tucumn
Total General
Escuelas
51
20
59
27
63
224
12
19
32
217
262
205
14
8
118
92
26
828
13
3
106
2.397
Sedes
5
3
8
1
6
19
1
3
2
21
26
19
2
1
16
9
3
60
1
1
10
217
7 EGB
177
138
461
389
709
1.537
215
114
350
851
2.869
2.504
176
25
665
479
227
3.681
116
9
1.274
16.966
Matrcula
8 EGB
9 EGB
169
175
150
190
569
167
356
358
515
852
471
99
125
0
111
161
340
60
51
84
3.436
0
2.032
0
0
0
31
27
155
182
615
916
181
266
3.778
125
94
211
2
0
1.044
243
14.225
4.116
3 ciclo rural
521
478
1.197
1.103
2.076
2.107
340
386
750
986
6.305
4.536
176
83
1.002
2.010
674
7.584
421
11
2.561
35.307
Fuente: Elaboracin propia sobre la base de datos provistos por el Plan Social Educativo, 1999.
4.2. Diferentes estrategias de implementacin provincial

Se analizarn en este punto y los siguientes, distintos aspectos de la implementacin del proyecto en las provincias. Qu implica la nocin de implementacin? A menudo las evaluaciones de las polticas pblicas parten del supuesto
de que el modelo central original de un programa debe evaluarse en trminos de
ejecucin y que los cambios en el modelo deben considerarse como desviaciones,
dificultades o errores del diseo. Se subestima el hecho de que la implementacin
es construida por los actores sociales que participan en los distintos niveles de
desarrollo del programa: desde el equipo de funcionarios y polticos que realizan
el diseo central de todo el dispositivo hasta los equipos provinciales y los distintos actores insertos en las instituciones educativas. Sin embargo, es clave reconocer que los resultados de un programa son producto de la accin de diversos actores sociales, individuales y colectivos, que con sus orientaciones polticas, sus
intereses, los valores que defienden, etc. influencian y modifican las decisiones
iniciales. En este marco, los contextos de desarrollo del proyecto analizado en las
219

distintas provincias contribuyeron a su estructuracin social, y en este sentido, a

su alcance, viabilidad, y prctica real. Por ello, uno de los objetivos del estudio
fue examinar cmo dentro del marco general desarrollado por la coordinacin
nacional del proyecto, las provincias se diferenciaron en la implementacin del
modelo general a travs de las numerosas decisiones que tuvieron a su cargo.
Algunos temas en los que se han detectado estas diferencias son:
la proporcin de escuelas rurales involucradas en el proyecto;
el grado de consolidacin de la propuesta, medido por la incorporacin de
los costos del proyecto dentro del presupuesto y de la normativa provincial;
los sistemas de evaluacin y promocin;
las estrategias organizativas de implementacin.
Para analizar las diferentes formas de implementacin de la EGB3 rural,
se han examinado comparativamente los casos de cuatro provincias, que muestran que el modelo bsico pudo funcionar en contextos rurales muy distintos y
en sistemas educativos provinciales de diferente magnitud y caractersticas,
asumiendo caractersticas propias en cada caso.
a. CARACTERIZACIN GENERAL DE LAS PROVINCIAS EXAMINADAS
Los cuadros adjuntos presentan algunos de los principales indicadores
educativos en el medio rural, y permiten mostrar algunos de los rasgos distintivos de las provincias comparadas.
La provincia de Mendoza se extiende al pie de la cordillera andina, contando con algunas regiones totalmente llanas. En la economa provincial, si bien
el cultivo de la vid y la industria vitivincola es el rasgo ms distintivo, la produccin hortcola, la minera y el turismo ocupan un lugar de importancia. En
el rea rural se pueden identificar tres zonas: el oasis, que concentra la mayora de la poblacin rural cuya principal actividad econmica es agrcola; montaosa donde reside un grupo reducido de familias, en su mayora cuidadores
de frontera o puesteros dedicados al ganado menor; y la desrtica, donde la
poblacin rural desarrolla una economa de subsistencia.
El sistema educativo provincial tiene una amplia cobertura. Esta provincia
es la nica de las analizadas que tena un antecedente de implementacin de un
programa compensatorio provincial que se ejecuta desde 1992, incorporando
maestras de apoyo y otorgando recursos a escuelas seleccionadas en funcin de
los datos de repitencia.
Las escuelas rurales presentan una matrcula elevada, en promedio hay
139 alumnos por establecimiento. Otra caracterstica es la inexistencia de
escuelas unidocentes a nivel primario, aun cuando tengan menos de 20 alumnos, y adems todas las escuelas rurales cuentan con profesores de educacin
f sica y plstica. La cantidad de escuelas rurales es de 388, de las cuales las 262
ubicadas en zonas desrticas o montaosas participaban en el momento del
estudio del proyecto de tercer ciclo rural.
220

La provincia de Santa Fe es una extensa llanura de clima templado atravesada por arroyos y ros. La economa es muy diversificada por la variada gama
de actividades que la integran (produccin agrcola, ganadera y lechera; industrias y turismo).
Esta provincia cuenta con un sistema educativo muy extendido, con
cobertura masiva, con gran desarrollo de escuelas primarias en el medio rural.
Todos los parajes tienen escuelas, sin embargo, como en todas las provincias, la
tasa de escolarizacin de los jvenes rurales es menor que la urbana. Muchas
escuelas rurales eran de personal nico al iniciarse la EGB3 rural: casi 62% del
total. El proyecto est extendido a prcticamente todas las escuelas rurales.
La provincia de San Juan, de territorio rido y clima riguroso, est surcada por cordones montaosos. Su economa se basa en cultivos horto-frutcolas
con una produccin de uva que sustenta la industria vitivincola, y a esto se le
suma la actividad minera.
En la provincia hay 140 escuelas rurales de las cuales 66% participaban del
proyecto de tercer ciclo rural en el momento del estudio. Estas escuelas estaban
ubicadas en las zonas ms alejadas de la capital; entre ellas, 32 escuelas muy aisladas. La implementacin del EGB3 rural gener la ampliacin del plantel
docente de las escuelas de personal nico.
La provincia de Catamarca est signada por un territorio mayormente
montaoso, semirido, con una naturaleza agreste. Las poblaciones rurales suelen depender de una economa de subsistencia, y se encuentran grupos poblacionales con altos niveles de aislamiento. A pesar de las caractersticas del terreno, tiene una cobertura en el nivel bsico rural relativamente alta. Esta fue unas
de las provincias donde se inici la implementacin del proyecto. En 1999, slo
un pequeo porcentaje de escuelas rurales estaban incluidas en el mismo.
Cuadro 5.4. Caractersticas generales de las provincias comparadas. 1991
Provincias
Mendoza
Santa Fe
San Juan
Catamarca
Poblacin total
1.412.481
2.798.422
528.715
264.234
Poblacin rural (%)

22
15
19
30
Poblacin en hogares con NBI (%)

17,4
17,5
19,6
27,9
Fuente: Elaboracin propia sobre la base de datos del Censo Nacional de Poblacin y Vivienda, 1991.
221

Cuadro 5.5. Tasas de escolarizacin de jvenes rurales de 13 a 17 aos, y tasas

de repitencia en el nivel primario y medio, Mendoza por provincia.
Santa Fe, San Juan, Catamarca. 1991 (en porcentajes)
Provincias
Mendoza
Santa Fe
San Juan
Catamarca
Tasas de escolarizacin
de jvenes rurales
de 13 a 17 aos (%)1
41,6
45,5
43,7
41,3
Tasas de repitencia
del nivel
primario (%)2
5,5
4,8
6,3
5,0
Tasas de repitencia
del nivel medio (%)
7,9
11,9
8,8
10,1
Fuentes: Elaboracin propia sobre la base de:

1. CEPA sobre la base de INDEC, Censo Nacional de Poblacin y Vivienda, 1991, tabulados especiales.
2. Direccin General Red Federal de Informacin Educativa, 1998.
Cuadro 5.6. Unidades educativas, alumnos y docentes, por provincia y por nivel
educativo, Mendoza, Santa Fe, San Juan, Catamarca. 1994
Provincias
Mendoza
Santa Fe
San Juan
Catamarca
Unidades
Educativas
824
1.669
385
447
Nivel primario
Alumnos Docentes1
184.523
425.492
93.037
55.971
12.491
24.480
4.691
3.941
Unidades
Educativas
256
622
91
82
Nivel medio
Alumnos Docentes1
105.849
200.592
40.657
23.655
10.983
21.053
4.329
2.848
1 Corresponde a 1994
Fuentes: Elaboracin propia sobre la base de datos de Direccin General Red Federal de Informacin Estadstica, 1995;
y Direccin General Red Federal de Informacin Educativa, 1998.
Cuadro 5.7. Unidades educativas primarias, total y rurales, porcentaje de las mismas
pertenecientes al PSE; y total de escuelas rurales en tercer ciclo rural. 1998
Provincia
Mendoza
Santa Fe
San Juan
Catamarca
Nivel Primario
Total
Rural
824
1669
385
447
388
855
145
284
Pertenecientes al PSE
% sobre el total
% sobre el total
de escuelas de escuelas rurales
72,6
67,5
88,4
100,0
86,5
85,5
94,6
98,9
Tercer ciclo
rural
262
828
92
51
Fuentes: Elaboracin propia sobre la base de datos de Direccin General Red Federal de Informacin Educativa, 1998;
y Plan Social Educativo, Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin.
222

b. DISTINTOS EJES DE IMPLEMENTACIN

Las provincias fueron desarrollando la EGB3 rural en sus escuelas segn
el cronograma jurisdiccional de implementacin global del tercer ciclo y, sucesivamente, fueron incorporando los distintos aos del ciclo. Sin embargo, en
algunas provincias la experiencia inicial de implementacin del tercer ciclo
rural se inici incluso antes de que se pusiera en marcha el ciclo en las zonas
urbanas. En este sentido, el proyecto dio una temprana propuesta para viabilizar la extensin de la escolaridad en el medio rural.
Cules fueron las estrategias de puesta en marcha en la implementacin
de este proyecto en los distintos contextos provinciales? La variedad de estrategias refleja las distintas experiencias previas de los sistemas educativos provinciales, las condiciones que impone la estructura del mismo (personal con que se
cuenta, perfil tcnico, cantidad de escuelas rurales y caractersticas) y las decisiones acerca de la progresividad con que se efecta la implementacin, obviamente vinculadas a los recursos disponibles.
El anlisis de este proceso muestra, en funcin de las mencionadas caractersticas provinciales, la priorizacin de diferentes ejes, es decir de aspectos
considerados crticos o claves por la coordinacin del proyecto.
Cul es el eje que es diagnosticado como clave en cada una de las cuatro
provincias?
La provincia de Mendoza adopta una estrategia de aplicacin masiva considerando el proyecto como la modalidad del tercer ciclo en sus escuelas rurales aisladas (67% del total de escuelas rurales). Tambin destina un esfuerzo
considerable al armado de circuitos de itinerancia y de previsiones presupuestarias. Sin embargo, el eje definido como crtico pasa por otra cuestin: las condiciones pedaggicas de desarrollo del proyecto en las escuelas. Esta preocupacin se expresa en dos medidas:
la priorizacin otorgada a la designacin de maestros tutores exclusivamente a cargo del tercer ciclo y a la asignacin de los directores exclusivamente a cargo de tarea directiva (con estas medidas se eliminan las escuelas unidocentes en la provincia), y
la designacin de un equipo de asistencia tcnico-curricular a nivel provincial que se ocupa de trabajar con los materiales provistos por la coordinacin
nacional, desarrollar materiales de apoyo y capacitar a los distintos niveles de
roles involucrados en la propuesta. Esta estrategia responde a una prctica habitual de la provincia con relacin a la reforma educativa, donde la modalidad de
contar con equipos curriculares propios fue parte del trabajo de adecuacin
curricular provincial.
La provincia de Santa Fe, con una cantidad muy grande de escuelas rurales, de las cuales 62% son unitarias, define como eje principal de la implementacin la construccin de un diseo operativo global, a partir de la constitucin
de las UGL y los circuitos de itinerancia. La estructura de asistencia tcnica se
223

desarroll a partir de coordinadores regionales, capitalizando los aprendizajes

realizados en una experiencia inicial de avance en 14 escuelas.
La construccin del andamiaje de UGL y circuitos en toda la provincia era
muy compleja. Cmo y con qu criterio articular escuelas, cmo decidir la sede, la
designacin de tutores, la seleccin de itinerantes, etc.? Considerando la gran cantidad de escuelas involucradas, la decisin fue centrar la estrategia en el armado de
la estructura organizativa, sin contemplar en un primer momento situaciones particulares.19 Los equipos regionales y supervisores participaron en la conformacin
de las UGL. Se realizaron las previsiones normativas, presupuestarias y operativas.
Una vez planificada esta cuestin, se organizaron reuniones de trabajo destinadas a
directores y maestros, a los fines de difusin de la propuesta. Por otro lado, se le
asign al coordinador regional la realizacin del apoyo pedaggico necesario.
Las dos provincias asumen una estrategia de implementacin amplia. Esa
amplitud acompaa tambin la implementacin del tercer ciclo de EGB en toda
la jurisdiccin. Sin embargo, mientras que la provincia de Santa Fe establece
normativamente el modelo propuesto por el proyecto como la forma en que se
implementar el tercer ciclo en todas sus escuelas rurales, la provincia de
Mendoza lo define como el modelo a aplicar en las escuelas rurales aisladas, y
desarrolla frmulas diferentes para escuelas rurales en otra situacin. Por ejemplo, dos escuelas medias de pequeas ciudades se vieron perjudicadas con prdidas de matrcula debido a la cercana de escuelas rurales que aplicaban el proyecto. Se resolvi entonces que los alumnos que cursaban 7mo ao en las escuelas rurales de la zona, cursaran 8vo y 9no en esas escuelas medias, brindando a los
alumnos transporte, alimentacin, etc., como mecanismos de apoyo. En otras
escuelas rurales se resuelve la articulacin con escuelas medias cercanas.
Las provincias de San Juan y Catamarca adoptan la estrategia de imple mentacin parcial y progresiva: esto es, se van incorporando escuelas progresivamente, ao tras ao, a medida que se pueden ir resolviendo las cuestiones
presupuestarias y el nombramiento de profesores: no hay que olvidar que ms
all del aporte del gobierno central, las provincias deben solventar la designacin de profesores itinerantes y maestros tutores.
Sin embargo, hay diferencias importantes entre ambas provincias respecto a las prioridades establecidas en la implementacin.
La provincia de San Juan aplica por el momento el modelo en 66% de sus
escuelas rurales. Desde el inicio, en 1997, fue incorporada una cantidad significativa de escuelas, la mitad de las escuelas rurales provinciales. En 1999, tambin
incorpor las 10 escuelas ms aisladas de la jurisdiccin, adecuando el modelo a
esa realidad de aislamiento: se decidi que los alumnos trabajaran habitualmente
con sus maestros tutores y, con una periodicidad de alrededor de un mes, se juntaran las escuelas de la UGL para trabajar en forma intensiva con los profesores
itinerantes. Las escuelas rurales situadas en los departamentos ms cercanos a la
19
224
A partir del segundo ao de implementacin masiva del proyecto se consideran distintas situaciones
particulares tales como extensin horaria en cargos unidocentes, designacin de un docente con dedicacin exclusiva al tercer ciclo cuando se superan los 20 alumnos, etc.

ciudad capital son las que no han sido incorporadas al modelo porque la decisin
provincial ha sido implementar el proyecto slo en zonas rurales aisladas. La
opcin para estos alumnos es concurrir a la escuela media urbana ms cercana.
En esta provincia, el punto definido como crtico de la implementacin
fue el desarrollo de una normativa que legitimara la constitucin del modelo
propuesto por el proyecto, su estructura y operatoria. La normativa contempla
dos aspectos centrales: la creacin de los cargos (esencialmente, profesores itinerantes) y la definicin de aspectos pedaggico-organizativos (evaluacin,
acreditacin, promocin, certificacin y asistencia). De hecho, la normativa
desarrollada en esta provincia fue tomada como modelo por otras.
La provincia de Catamarca sigue un recorrido diferente. Habiendo sido
una de las dos jurisdicciones que participaron en la experiencia inicial, con un
grupo de 14 escuelas, la incorporacin de nuevas escuelas avanz muy lentamente. En 1999, slo 20% de las escuelas rurales de la provincia participaba del
proyecto, ya que diferentes aspectos dificultaban su ampliacin. El hecho de
haber participado en la experiencia inicial hizo que esta provincia fuera intensamente apoyada por los equipos tcnicos nacionales. Se dio entonces un proceso de aprendizaje espiralado y en situacin de anlisis permanente. El carcter distintivo de la implementacin fue la construccin progresiva de saber
hacer apoyada por tres circunstancias: la participacin de una cantidad acotada de escuelas, el monitoreo de los equipos nacionales, y la dedicacin exclusiva al proyecto de los responsables de sede.
c. DIFERENTES ARTICULACIONES EN EL SISTEMA EDUCATIVO PROVINCIAL
Un interrogante de peso respecto a la gestin de los programas compensatorios se refiere a su grado de descentralizacin, y al rol y los grados de autonoma que juegan los distintos niveles de diseo y ejecucin: central, provincial
y la propia escuela. En el caso de este proyecto, debe aadirse a la Unidad de
Gestin Local. Una de las dimensiones de anlisis de esta cuestin se refiere a
los dispositivos puestos en juego para la implementacin (de orden normativo,
estructural y tcnico-operativo) y sus articulaciones con las estructuras de coordinacin y gestin del sistema educativo provincial.
Interrogantes tales como: el proyecto depende de la misma estructura de
la cual dependen las escuelas o se ha creado una estructura ad hoc para su gestin?, cmo se han definido los roles de las nuevas figuras y cules son los perfiles de quienes ocupan esos puestos? cules son las ventajas y desventajas de
las opciones que se han tomado?, son claves para elucidar la cuestin.
Muchas veces, la gestin de estos proyectos se realiza en paralelo a la
administracin y gestin del resto del sistema educativo con el objetivo de darle
mayor especificidad y eficiencia, pero este camino tambin tiene algunos riesgos, tales como que se superpongan roles o prcticas, generando conflictos.
Otras veces, el proyecto se coordina desde la gestin educativa provincial responsable de la implementacin del tercer ciclo en general, lo cual tambin tiene
ventajas y desventajas.
225

En el caso del tercer ciclo rural, la comparacin de las provincias seleccionadas permite observar diferentes tipos de decisiones respecto a estas cuestiones, y examinar uno y otro modelo de implementacin.
La provincia de Catamarca organiz un sistema de coordinacin ad hoc
en todos los niveles: la coordinacin provincial, y los responsables de sede fueron nombrados sin correspondencia a otros roles dentro del sistema. Otras dos
provincias, Santa Fe y Mendoza, armaron esquemas organizativos combinando
la inclusin en la estructura del sistema con algunos roles ad hoc. La estructura
del sistema educativo en estas dos provincias cuenta con niveles regionales de
gestin: dentro de ese nivel se designaron coordinadores (regionales) de EGB3
rural nombrados ad hoc; en Santa Fe, muchos de ellos eran supervisores.
Finalmente, en la provincia de San Juan, la EGB3 rural fue incluida totalmente dentro de las responsabilidades de los encargados del tercer ciclo en los
diferentes niveles.
En resumen la estructura sera la siguiente:
Recuadro 5.4. Sistema de coordinacin provincial, regional y local de EGB3 rural por
provincia. Mendoza, Santa Fe, San Juan y Catamarca
Responsabilidad
Provincial
Mendoza1
Subdirectora
de EGB
Responsabilidad
Regional
Coordinador
regional ad hoc
Responsable
de Sede
Supervisores
Santa Fe1
Subsecretario de
Educacin y
coordinador ad hoc
Coordinador
regional y asistente
administrativo ad hoc
Directores de escuelas
medias y coordinador
del equipo itinerante
San Juan
Responsable
de EGB3
Catamarca
Coordinador
ad hoc
No tiene
No tiene
Supervisores Designacin ad hoc.

Categora de
director de escuela
de 1era categora
1 Estas provincias estn divididas en regiones para la gestin de la educacin.
En cuanto a la coordinacin provincial, el proyecto dependi de niveles de

Secretara o Direccin Provincial de Educacin (Mendoza y Santa Fe) o del responsable provincial de EGB (San Juan) aunque en Santa Fe existi adems un
coordinador provincial ad hoc, justificado por la magnitud y extensin del proyecto en la provincia.
El anlisis de las experiencias de cada provincia segn las visiones de los
entrevistados permite poner en evidencia algunas ventajas y desventajas de
cada estructura organizativa.
La ventaja de que la coordinacin provincial del proyecto recayera sobre los
responsables de la administracin y gestin de la educacin (San Juan) fue que de
este modo se lo incorpora institucionalmente como una de las respuestas dadas al
desafo de extensin de la escolaridad y la construccin-gestin de un ciclo nuevo
como es EBG3. Esta opcin facilita la definicin de normativa y sobre todo, un
aspecto crtico de la gestin tcnico-operativa como es la designacin del personal
226

del proyecto en los distintos niveles: desde coordinadores a profesores y maestros

tutores. Sin embargo, requiri de una estrecha articulacin de tareas entre la gestin educativa provincial y la coordinacin jurisdiccional del Plan Social Educativo
para garantizar el manejo de los recursos que deban ser derivados a las escuelas.
Por oposicin, la ventaja de que todos los proyectos del Plan Social dependieran de una misma coordinacin (Catamarca) fue la posibilidad de dar coherencia y articulacin a todos los proyectos del Plan Social. Pero por otro lado,
esta opcin tiene la desventaja de dificultar la gestin conjunta del tercer ciclo.
Respecto al nivel regional, el hecho de que los cargos de coordinacin vinculados a la regin fueran ad hoc (provincias de Mendoza y Santa Fe) tuvo que ver
con que se los concibi como temporarios. Estos roles fueron creados como facilitadores de la implementacin y organizacin inicial del proyecto en provincias
grandes y los salarios fueron cubiertos por un financiamiento del programa PRISE
(descrito en el apartado 3) que tambin tiene carcter temporario. Las funciones
de estos coordinadores regionales abarcaron tanto el mbito pedaggico (asesoramiento a las UGL) como la planificacin (previsin de circuitos de profesores
itinerantes, de recursos humanos) y el plano operativo- logstico (gestionar y controlar el uso, la distribucin y optimizacin de recursos, y material auxiliar).
Evidentemente, estas figuras han facilitado la instalacin del proyecto, cubriendo
funciones que debern ser absorbidas por la estructura regional del sistema educativo. Una de las dificultades que se observa en relacin a estos puestos ad hoc
es una cierta superposicin de sus las incumbencias con las de los supervisores,
especialmente al comienzo de la experiencia ya que suele existir algn terreno
poco preciso que dificulta la relacin. De cualquier modo, los distintos actores
entrevistados manifestaron una opinin positiva acerca del aporte de estos coordinadores para la instalacin del proyecto, y mas bien manifestaron preocupacin
ante la falta de sustentabilidad de estos cargos en el futuro.
Respecto a la responsabilidad de coordinacin de las UGL, las decisiones de
las provincias muestran distintas estrategias. Una de las lneas fue asentar esa responsabilidad en la supervisin. En esos casos (Mendoza y San Juan), los supervisores asumieron la coordinacin del proyecto, asumiendo ambas funciones. La
ventaja es que se trata de una respuesta asentada en la estructura del sistema; el
aspecto que puede generar complicaciones es la sobrecarga de tareas del supervisor, ya que tiene a su cargo un grupo de escuelas mayor de las que estn incorporadas al proyecto. Esta cuestin ha sido contemplada en la provincia de Mendoza
limitando la cantidad de escuelas a cargo de cada supervisor a unas doce o trece.
La provincia de Santa Fe resolvi asentar la sede de las UGL mayoritariamente en escuelas medias cercanas a las escuelas rurales que forman el agrupamiento. Esta decisin se bas en la necesidad de no generar una situacin de competencia por la matrcula de 8vo y 9no ao. En efecto, algunas escuelas medias
temieron en un inicio que las escuelas rurales afectaran su matrcula de los primeros aos, y rechazaban la propuesta. La solucin fue que los directores de las
escuelas de ese nivel asumieran el rol de responsables de sede y que los profesores
itinerantes fueran seleccionados entre el personal docente en la misma escuela
media. De este modo, se ampliaba la matrcula de sus propias escuelas. Por otra
227

parte, el responsable de sede asume principalmente la gestin administrativa, y es

apoyado en aspectos pedaggicos por un integrante del equipo de profesores itinerantes que es elegido coordinador y de este modo opera como un nexo. La constitucin de este equipo permite disminuir el riesgo que significa que un director de
escuela media urbana, con poca experiencia y conocimiento de las escuelas rurales de la UGL, sea el encargado de dirigir la propuesta. Otra ventaja comparativa
que tiene el hecho de asentar la sede en las escuelas medias es que se facilita la posterior articulacin e inclusin de los alumnos en el nivel polimodal.
La otra respuesta a la cuestin de la ubicacin de la sede y de su responsable fue la de la provincia de Catamarca, que la ubic en las escuelas primarias,
creando un cargo ad hoc de responsable de sede, dedicado exclusivamente al
proyecto. Est claro que en este caso existieron, como se ha dicho, riesgos de
paralelismo y superposicin de incumbencias, pero una de las ventajas claras de
esta modalidad de organizacin es que los responsables de sede han jugado en
esta provincia un rol orientador y organizador muy importante en las escuelas
de la UGL a su cargo, siendo quienes han creado un saber hacer valioso para
la extensin de la propuesta. La exclusiva dedicacin al cargo y el hecho de que
cuentan con una jerarqua de directores de escuela de primera categora (y una
remuneracin acorde) facilit este desempeo de rol. Ahora bien, una dificultad de esta alternativa es obviamente el costo que implica su extensin.
4.3. A modo de sntesis...

Las diferentes estrategias de implementacin desarrolladas por las provincias muestran itinerarios que responden a sistemas educativos de distintas magnitudes y experiencias previas. Sobre la base de un modelo inicial propuesto por
la coordinacin nacional, las provincias lo han adaptado, enfatizando inicial mente diferentes ejes centrales de implementacin: curricular, organizativo,
normativo y aprendizaje espiralado.
Luego de instalado, la evaluacin del desarrollo y dificultades encontradas
llev a adoptar decisiones particulares adecuadas a los problemas que fueron
surgiendo; entre ellas:
la situacin de las escuelas ms dif ciles de atender requiri: disear
adaptaciones a las frecuencias de la itinerancia y reunir en un solo tercer ciclo
a alumnos provenientes de varias escuelas cercanas de escasa matrcula;
la competencia con las escuelas medias pre-existentes en algunas zonas
llev a adoptar distintas soluciones: a) algunas provincias implementaron el
modelo del proyecto slo en las escuelas rurales aisladas; b) otra provincia puso
la responsabilidad de la gestin local justamente en las escuelas medias ms
prximas, instalando all la sede de la UGL y asignando al director de las mismas como responsable de sede.
Otras decisiones, como las vinculadas a la normativa de asistencia, evaluacin y promocin, y respecto de la sustentabilidad futura de la EGB3 rural,
son tambin ejemplos de los aprendizajes realizados en el proceso de imple228

mentacin en el marco de las distintas situaciones provinciales. Estas temticas

se analizan en el captulo 5.
5.
La gestin del proyecto en la escuela: roles y tareas20
5.1. Los perfiles de los equipos docentes

La incorporacin de nuevo personal y nuevos roles en la escuela rural fue
una de las cuestiones ms interesantes a indagar en el seguimiento del proyecto. Quines ocuparon esos nuevos roles? Los datos reunidos en la evaluacin
cuantitativa proveen informacin al respecto para 1998, que resulta til para
ilustrar sobre este aspecto durante la implementacin inicial del proyecto.
Se observa la presencia de maestros, y especialmente directores con una
antigedad considerable en la docencia, y con experiencia en escuelas rurales.
En cambio, en el caso de los profesores itinerantes, casi la mitad de ellos son
jvenes con escasa experiencia en la docencia y adems 54,4% nunca haba trabajado anteriormente en escuelas rurales. Esta situacin puede suponer ventajas y desventaja. Por un lado, los jvenes profesores sin experiencia pueden
verse exigidos por la participacin en un proyecto que plantea diversos desaf os, y su falta de experiencia profesional puede ser una debilidad a la hora de trabajar en un contexto que no conocen. Los maestros pueden llegar a poner en
ellos expectativas que no pueden cumplirse. Pero por otro lado, las experiencias
previas en escuelas urbanas podran transformarse en un obstculo para el
aprendizaje de una nueva prctica docente. En efecto, algunos estudios sobre la
implementacin de EGB3 en el pas muestran que una de sus mayores dificultades est siendo esta convivencia en maestros y profesores. Los profesores de
enseanza media en el sistema argentino tienen ms cantidad de aos de estudios que los maestros y puede decirse que cuentan con mayor prestigio social;
sta es una de las razones por las que muchas veces no aceptan de buen grado
compartir espacios de igual a igual con los maestros. Podra pensarse en cambio, que los jvenes profesores que participan de la EGB3 tendran menos prejuicios en ese sentido por su poca experiencia.
Cuadro 5.8. Antigedad en la docencia segn cargo. Docentes del tercer ciclo rural
(en porcentajes)
0 a 5 aos
6 a 20 aos
Ms de 20 aos
Maestros tutores con

direccin a cargo (%)
6,8
53,0
40,2
Maestro
Tutor (%)
36
60
4
Profesor
Itinerante (%)
48,9
43,3
7,8
Fuente: Evaluacin externa de FUNDARED de 1999.

20
Los datos cuantitativos que se plantean en este apartado provienen de la evaluacin externa realizada
por Fundacin para el Desarrollo y la Promocin de las Redes Sociales (FUNDARED) para el Plan Social
Educativo en 1999. Ver al inicio del documento Notas sobre la metodologa ....
229

5.2. La gestin pedaggica

La propuesta del proyecto, los aportes de los cuadernos de trabajo, la asistencia peridica de los profesores itinerantes, el funcionamiento en plurigrado
promovieron nuevas modalidades de organizacin de la tarea cotidiana del aula.
Los datos permiten indagar distintos aspectos de la gestin pedaggica: la distribucin de tareas entre maestros y profesores; el uso de los cuadernos de trabajo, de la biblioteca y de las herramientas provistas para el desarrollo de los
proyectos de calidad de vida.
Cmo se fueron construyendo las nuevas modalidades de gestin pedaggica que implicaban el trabajo conjunto de maestros y profesores?; cuntas y cules
fueron las actividades consensuadas, y cules se fueron desarrollando ms bien en
paralelo?; cules fueron las principales formas que tomaron estas relaciones y sus
principales dificultades? Se puede efectuar una primera aproximacin a estos interrogantes a partir de analizar la distribucin de tareas de maestros y profesores.
Dentro de las tareas ms nombradas por los maestros tutores se encuentran: organizar y guiar el trabajo de los alumnos, responder dudas y corregir,
orientar el uso de la biblioteca. Entre las actividades menos nombradas est la
presencia durante las clases desarrolladas por el profesor itinerante; sin embargo, esta actividad resultara importante para la articulacin de la tarea docente
e incluso como instancia de aprendizaje mutuo. Entre las actividades desarrolladas fuera del aula mencionan reuniones, preparacin de clases y capacitacin.
Manifiestan en un alto porcentaje (ms de 65%) que brindan aportes a los profesores itinerantes. Sealan que fundamentalmente les explican las caractersticas de los alumnos y les ofrecen materiales que podran ser de utilidad.
Los directores con funciones de maestros tutores (recurdese que en algunas
escuelas coinciden) y los tutores reflejan realizar tareas muy similares cuando se
encuentran trabajando dentro del aula. En cambio, se evidencian ciertas diferencias respecto a las tareas fuera del aula, ya que los directores participan menos de
actividades tales como: reuniones con itinerantes o con responsables de sede, instancias de capacitacin, preparacin de clases, etc. y manifiestan dedicarse ms
que los tutores a la correccin de trabajos. Estas diferencias estaran marcando que
las tareas y responsabilidades que exige la direccin de una escuela estn dificultando a los directores- tutores una dedicacin similar a la de los maestros-tutores.
En cuanto a los profesores itinerantes, adems del dictado de clases, actividad que supera ampliamente al resto de las tareas, se menciona: orientar y
guiar a los alumnos, asesorar a los docentes, y realizar el seguimiento y la
correccin de los trabajos de los alumnos. Los profesores sealan como obstculos significativos en el desarrollo de su tarea de ensear, las dificultades de los
alumnos en el manejo de los contenidos bsicos (Lengua-Matemtica) y los
aprendizajes de ciclos anteriores que no resultan suficientes. Esta situacin se
debe, en parte, a que el proyecto se desarrolla en el tercer ciclo de la EGB,
siguiendo las nuevas pautas curriculares establecidas por la reforma educativa,
pero los alumnos que forman parte de las primeras cohortes del tercer ciclo no
cursaron el 1 y 2 ciclo de EGB. Los cuadernos de trabajo elaborados por el pro230

yecto han contemplado estas situaciones, considerando algunos contenidos de

ciclos anteriores. Pero adems, hay que considerar los bajos logros de aprendizaje previos, en especial por las dificiles condiciones de trabajo en el medio
rural. De modo que all existe un desfasaje que requerir tiempo de superacin.
Cul es la perspectiva de los docentes respecto a instrumentos clave del
proyecto como los cuadernos de trabajo, la biblioteca y los proyectos de calidad
de vida?
La funcin orientadora y de apoyo al proceso pedaggico de los cuader nos de trabajo es ampliamente corroborada por los docentes encuestados.21
Ms de 80% coinciden en que los cuadernos colaboran para el desarrollo de
actividades en el aula y posibilitan la autonoma; alrededor de 70% estiman que
se adecuan totalmente al estilo de trabajo de los docentes.
Las opiniones se distribuyen entre la aceptacin total y parcial cuando se
refieren a la adecuacin del contenido al nivel y las caractersticas de los alumnos y el contar con un lenguaje adecuado a la comprensin de los alumnos.
Para aquellos que slo coinciden parcialmente con estas afirmaciones, esta
visin ms crtica puede relacionarse con el proceso de transicin en el que se
sita el proyecto ya que, como se ha dicho, la implementacin de la reforma
educativa es an parcial y muy reciente. Los cuadernos plantean ms bien
metas a alcanzar en cuanto a contenidos y actividades.
En cuanto al diseo y presentacin de los temas por parte de los cuadernos de trabajo, los docentes evalan muy positivamente aspectos tales como: la
modalidad de presentacin de los temas; la organizacin de los contenidos, la
claridad y correccin de las presentaciones; la posibilidad que brindan para la
observacin y anlisis de situaciones de la realidad; la promocin de la lectura y
el entusiasmo que generan en los alumnos a travs del diseo y la presentacin.
Se ha mencionado que los proyectos de calidad de vida (PCV) se concibieron fundamentalmente con una funcin de integracin de reas y conocimientos,
y de articulacin con el medio en que est inserta la escuela. Durante esos primeros tiempos de implementacin del proyecto, segn la visin de los propios actores, no todas las escuelas haban podido llevarlos adelante. Segn los distintos
actores, para el desarrollo de los PCV la escuela ha incrementado su vinculacin
con el Instituto Nacional de Tecnologa Agropecuaria, municipios, productores y
familias. Directores y responsables de sede manifiestan que a partir del desarrollo
de los PCV, la escuela colabor con la comunidad en el uso de la biblioteca, la
difusin de informacin, el prstamo de instalaciones y de herramientas.
En cuanto al aprovechamiento de la biblioteca, los maestros tutores manifestaron que, entre las actividades ms usuales desarrolladas al interior de la tarea
cotidiana en el aula, se encuentra el orientar a los alumnos en el uso de la biblioteca.. Directores, tutores y profesores itinerantes coinciden al sealar las actividades que han desarrollado para promover el aprovechamiento de los libros disponibles en la escuela. Dichas actividades fueron la organizacin y el fichado, y talle21
Recurdese que el total de docentes encuestados en la evaluacin externa fue de 206. Ver al inicio del
documento Notas sobre la metodologa....
231

res de lectura. Las apreciaciones de los alumnos son coincidentes con la opinin
del equipo docente. Los docentes hacen especial hincapi en el uso de los libros
para la bsqueda de informacin recomendada por los cuadernos de trabajo.
En conjunto, estos datos muestran un buen aprovechamiento de los instrumentos puestos a disposicin por el proyecto, especialmente, de los cuadernos de trabajo, y la biblioteca.
5.3. La articulacin entre la escuela primaria y la escuela media:

el vnculo entre profesoras/es y maestras/os
El EGB3 plantea diversas nuevas situaciones con relacin a la administracin, organizacin y planificacin de la educacin en los distintos niveles, desde
la gestin provincial hasta las propias escuelas. Una de las cuestiones centrales
corresponde a su ubicacin dentro de la estructura (escuela primaria o secundaria) y a la obligatoria convivencia en ese ciclo de profesores de enseanza
media y maestros de nivel primario.
El proyecto de tercer ciclo rural propuso una estrategia de implementacin que incluye el trabajo conjunto de maestros y profesores adaptado a las
particularidades de los mbitos rurales. Un aspecto a indagar fue justamente
cmo se fue dando la convivencia en las escuelas de maestros primarios y profesores de nivel medio. Se trataba de una experiencia nueva, que forma parte de
lo que podra denominarse construccin social de este ciclo. Justamente, los
estudios disponibles sobre la implementacin del tercer ciclo en zonas urbanas
muestran que estas relaciones suelen estar cargadas de tensiones, y que existe
un riesgo de fragmentacin pedaggica al interior del ciclo (Ministerio de
Educacin, 2000). Aunque estas situaciones son esperables ante un cambio de
estructura de magnitud en todos los tipos de escuelas, interesa en este caso
mostrar cmo se dio este proceso en el marco del proyecto.
Desde las funciones de coordinacin nacional, y provincial y responsables
regionales o de sede, se sigui una estrategia de brindar asistencia tcnica sobre
el desempeo de rol esperado en los cargos docentes, abordando situaciones
tales como la participacin de ambos durante la clase, la evaluacin, la planificacin conjunta, deban ser apoyadas tcnicamente.
La evaluacin externa seala que alrededor de 80% de los docentes mantuvo reuniones con la coordinacin provincial del proyecto y ms de 87% realiz reuniones peridicas con el responsable de sede. En general, la mayora indica que las reuniones son obligatorias y que se realizan por grupos diferenciados
(tutores, itinerantes, directores). Los temas ms frecuentemente abordados en
las mismas fueron: el intercambio de experiencias, el anlisis de la marcha del
proyecto, y la reflexin sobre la tarea cotidiana.
Tanto los maestros tutores como los profesores itinerantes manifestaron
que realizan acuerdos previos acerca de la actividad pedaggica, en tareas tales
como la planificacin conjunta de actividades.
232

Sin embargo, las perspectivas acerca de la relacin difieren entre unos y

otros. Mientras que 78,9% de los profesores itinerantes sealaron que asesoran
a los maestros tutores en la preparacin de sus clases, slo 23% de los maestros
tutores manifestaron que esperan al itinerante para trabajar los temas que no
conocen. Mientras que los profesores itinerantes sealaron la importancia de
una mejor formacin pedaggica de los maestros tutores, los maestros tutores
mencionaron la necesidad de una mejor comunicacin.
Esta disparidad de perspectivas tambin se expresa en que tanto los tutores como los itinerantes sealaron que debera contarse con mayor tiempo para
el intercambio, y ms reuniones de trabajo.
En el trabajo de campo cualitativo realizado para este estudio de caso, se
profundiz el anlisis de esta cuestin. De los testimonios recogidos, se observa que esta relacin se desarrolla inicialmente entre la cooperacin y el conflicto, y se nota una evolucin con el paso del tiempo.
La relacin es para ambos una primera experiencia, vivida con temor y
expectativa. Para el profesor itinerante, representa un desaf o ya que se trata no
slo de trabajar en un medio que no conoca, sino tambin dentro de una modalidad muy distante a su prctica habitual (cuadernos de trabajo, articulacin con
el maestro tutor). Para el maestro tutor, implica el desaf o de desempearse con
contenidos ms complejos y en relacin con otro profesional que tiene mayor
nivel de estudios y salarial. Significa al mismo tiempo, especialmente en las
escuelas unidocentes, la prdida de una cierta autonoma muy apreciada por los
maestros.
En las relaciones de cooperacin, se muestra una evolucin que suele relacionarse con una mayor definicin de los roles respectivos:
Al principio no logrbamos ensamblar, pero eso mejor. La nota del 3 trimestre la vamos a trabajar juntos (maestro tutor)
Al principio, el maestro se senta un poco invadido; ahora hemos conformado un equipo (profesor itinerante)
Al principio nos faltaba comprender cul era el rol de cada uno. Los
maestros tutores pensaban que bamos a solucionar todos sus problemas (profesor itinerante)
Una de las dificultades fue la integracin entre itinerantes y tutores. Sobre
todo por la historia de las escuelas rurales: el maestro est acostumbrado a
mucha autonoma (responsable de sede)
Los conflictos se vinculan no slo a la definicin de tareas sino tambin a
los propios perfiles de unos y otros. Los maestros ms experimentados suelen
organizar y planificar sus propias actividades pidiendo apoyo de los itinerantes
especialmente en temas clave o dif ciles.
Cuando se trata de profesores sin experiencia previa, pueden suscitarse
conflictos porque el tutor espera del profesor un apoyo que puede no tener. Por
233

ejemplo, en una de las provincias analizadas, las dificultades para cubrir los cargos llevaron a la incorporacin de profesores poco experimentados. Segn
seal un coordinador, esto gener dificultades en la relacin maestro tutorprofesor itinerante: Nuestros maestros estn muy capacitados curricularmente
y los profesores vienen con poca experiencia; el maestro les tena que ensear.
Cuando los profesores son experimentados, plantean sus propias pautas,
y en ocasiones los tutores pueden sentirse molestos por la exigencia de un ritmo
de trabajo ms intenso. Segn lo expres un responsable de sede: El maestro en
un momento se sinti un poco presionado, porque los itinerantes les reclamaban
que los alumnos avanzaran ms rpido con los cuadernos.
La construccin social del vnculo entre maestros y profesores es un proceso que tiende a la complementariedad, pero debe ser apoyada y orientada
porque est en el centro de la gestin pedaggica del tercer ciclo en el aula.
5.4. Las relaciones entre las familias, las comunidades y las escuelas
Uno de los efectos esperados de la instalacin del proyecto en las escuelas
rurales fue incentivar las relaciones entre las familias, las comunidades y las
escuelas. El compromiso de los padres con la educacin de sus hijos, y el conocimiento de la escuela acerca de los intereses y necesidades de dichas familias,
son factores fundamentales para favorecer la retencin de los alumnos y para
responder ms acabadamente a las necesidades locales.
Segn los resultados de la evaluacin externa, 90% de los directores manifiestan que las familias de los alumnos del tercer ciclo colaboran con la escuela,
siendo las actividades ms nombradas la participacin en festividades, en la cooperadora y en el comedor, mientras que las actividades menos nombradas son el
asesoramiento a la escuela, el aporte de insumos y el contacto con otros padres.
Si bien resulta positivo encontrar este acercamiento de los padres a la
escuela, sera interesante profundizar la indagacin acerca de la relevancia y
sentido de cada una de las actividades en las cuales participan. En general, las
investigaciones latinoamericanas sobre este tema estiman que en las zonas y
regiones de bajos niveles socio-econmicos slo se observan formas elementales de articulacin, vinculadas a las demandas de las escuelas a las familias respecto de la provisin de recursos: dinero, materiales, trabajo, y es ms dif cil
encontrar participacin de los padres en actividades vinculadas a la gestin
escolar, a la definicin de proyectos institucionales o a la adecuacin curricular
en funcin del contexto (Jacinto, 1999).
Otra de las miradas posibles para dar cuenta de la relacin entre la escuela y la comunidad es el anlisis de los vnculos de colaboracin, tanto desde la
capacidad para abrirse a recibir ayuda como desde el desarrollo de las posibilidades para brindar ayuda.
Los cuadros que se presentan a continuacin muestran de quin reciben
y a quin brindan ayuda las escuelas:
234

Cuadro 5.9. Instituciones que brindan ayuda a las escuelas

Municipios
Instituto Nacional de Tecnologa Agropecuaria
Gobierno provincial
ONG
Hospital
Iglesia
46, 07%
35, 29%
21, 56%
16, 06%
0, 88%
0, 88%
Es interesante que la relacin con los municipios se d a pesar de que los

mismos, en Argentina, no tienen incumbencias en la gestin y administracin de
las escuelas. Esta situacin coincide con tendencias verificadas por otros estudios en distintos pases de Amrica Latina: existen evidencias de que los municipios se articulan de algn modo a las escuelas aun cuando el nivel de descentralizacin de la educacin en el pas no se base en el municipio (Jacinto, 1999).
Si se mira la cuestin de la articulacin desde el ngulo de la colaboracin
de la escuela con la comunidad, aparece lo siguiente:
Cuadro 5.10. Colaboracin de las escuelas con otras organizaciones
Uso de la biblioteca
Difusin de informacin
Prstamo de instalaciones
Capacitacin a la poblacin
32,35%
26,47%
25,04%
21,56%
Los datos muestran que algunas escuelas van respondiendo a un modelo de

gestin donde se pondera el establecimiento de alianzas, formales e informales con
distintas organizaciones de la comunidad. Esto es bastante habitual en las zonas
rurales donde la escuela suele jugar un rol institucional ms amplio en la comunidad donde se inserta. Sin embargo, parece resultar ms fcil para las instituciones
solicitar apoyo que brindar colaboracin. Como lo muestran distintos estudios
sobre la participacin de las escuelas en sus comunidades, el logro de niveles de
articulacin amplios implica un largo proceso de aprendizaje (Shaeffer,1994).
6.
Logros, lecciones aprendidas y desaf os pendientes
6.1. Logros Cuantitativos

Los logros cuantitativos pueden sintetizarse en dos grandes aspectos: la
retencin de matrcula a lo largo del tercer ciclo y la recuperacin de matrcula
que abarcar los aos iniciales de su implementacin..
a. LA RECUPERACIN DE MATRCULA
La implementacin inicial del tercer ciclo en las escuelas promovi el
desarrollo de una serie de acciones encaradas con el objeto de recuperar alum235

nos que haban terminado 7mo en la escuela y no continuaban estudios, y de

alumnos que haban abandonado la escuela antes de finalizar 7mo grado.
La recuperacin de matrcula exigi al equipo docente el desarrollo de un
conjunto de acciones destinadas a la promocin y explicacin del proyecto a la
comunidad, la presentacin de la modalidad de trabajo, la explicitacin de los
recursos de los que se dispondra, etc.
El inters de los docentes en la implementacin del tercer ciclo qued
reflejado en los datos que muestran que fue muy alto el porcentaje de acciones
realizadas por las escuelas con el objeto de promocionar y difundir el proyecto.
Las acciones ms frecuentes para la recuperacin de matrcula fueron: visita de
los docentes a las familias con nios egresados de la escuela, y organizacin de
reuniones con padres.
Estos esfuerzos se vieron recompensados. Los datos analizados muestran
para la primera cohorte que particip del proyecto un fuerte incremento de la
matrcula en el pasaje de 6to a7mo ao, recuperando jvenes que haban abandonado la escuela. En muchos de estos casos, se trat de jvenes que por decisin
propia decidieron volver a cursar 7mo ao considerando que se trataba de una
alternativa muy diferente al 7mo que ya tenan aprobado.
Por ejemplo:
La provincia de Mendoza, logr en el momento de iniciar la implementacin una recuperacin de matrcula de 28,8% (sobre 262 escuelas).
La provincia de Santa Fe, en el momento inicial de la experiencia, se increment en 57,1% la matrcula entre 6to y 7mo ao (de 14 escuelas). Cuando
la experiencia se extendi a todas las escuelas rurales, la recuperacin
entre 6to y 7mo fue de 20% (sobre 814 escuelas).
La provincia de San Juan, increment la matrcula en la cohorte iniciada
en 1997 en 68,1% (sobre 66 escuelas) y, en la iniciada en 1998, en 25,8%
(sobre 16 escuelas).
La provincia de Catamarca, en la experiencia inicial logr una recuperacin de matrcula de 14,3% en 14 escuelas..
Estos incrementos en la matrcula inicial estimada, segn los alumnos que
haban terminado 6to grado, hicieron que se superaran las previsiones para 7mo
ao, situacin a la que las provincias debieron hacer frente designando mayor
cantidad de docentes. Por ejemplo, en el caso de la provincia de Mendoza se
haba previsto instalar un ayudante del responsable de sede, que debi dejarse
de lado para poder nombrar a todos los maestros tutores necesarios.
La recuperacin de matrcula en los primeros aos de la implementacin
muestra dos facetas. Por un lado, es un indicio de la expectativa generada por el proyecto y de la ampliacin de oportunidades educativas en el medio rural. Por otro
lado, es un proceso que tendr su fin a medida que se vaya avanzando en la implementacin del tercer ciclo y se consoliden los procesos de retencin de matrcula.
236

b. LA RETENCIN DE LOS ALUMNOS EN LA ESCUELA

Como acaba de mostrarse, el proyecto tuvo gran impacto en su capacidad
de atraer a las familias y a los nios, posibilitando su reingreso a la educacin
formal. Una segunda cuestin de importancia para evaluar su impacto es analizar la retencin lograda a lo largo de los tres aos del ciclo.
Cuadro 5.11. Retencin en el proyecto tercer ciclo rural. Cohorte 1997-1999 3
Provincias Cantidad
de Escuelas
Catamarca
Chaco
Chubut
Cordoba
Corrientes1
Entre Ros
Jujuy
La Rioja
Ro Negro
Salta
San Juan
San Luis
Santa Fe
Sgo. del Estero2
Tucumn
27
20
17
29
60
16
19
21
8
28
66
26
14
13
56
Matrcula
7mo EGB
1997
Marzo
139
177
164
323
717
116
168
86
39
194
676
304
99
93
293
Dic.
115
177
161
323
878
138
155
86
36
248
765
296
92
78
293
Matrcula
8vo EGB
1998
Marzo
115
178
172
369
720
100
168
77
32
189
760
286
81
256
258
Dic.
98
178
169
369
858
109
168
77
32
194
730
286
82
213
260
Matrcula
9no EGB
1999
Retencin de
matrcula entre
7mo y 9no (%)
Marzo
97
175
167
358
852
99
161
84
27
182
697
266
80
211
293
69,7
98,8
102
110,8
118,8
85,3
95,8
97,6
69,2
93,8
103,1
87,5
80,8
226
100
1 Las fluctuaciones de matrcula se deben a las grandes inundaciones que afectaron las zonas rurales de la provincia.
2 El gran aumento de la matrcula en 8vo ao se debe al cierre en esta provincia de los primeros aos en algunas
escuelas medias urbanas.
3 Las fluctuaciones en algunas provincias entre la matrcula inicial y la del final de un ao suelen vincularse al trabajo temporario de los alumnos.
Fuente: Elaboracin propia sobre la base de datos provistos por el Plan Social Educativo, 1999.
Estas cifras de retencin parecen ser una respuesta a las estrategias diseadas por el proyecto y desarrolladas desde las escuelas. De acuerdo con los
datos de la evaluacin externa, ms de 80% de directores y maestros tutores y
alrededor de 90% de profesores itinerantes manifestaron que en sus escuelas se
han desarrollado actividades para favorecer la retencin.
De manera general, directores, tutores y profesores itinerantes coinciden
en sealar que las acciones ms frecuentes para favorecer la retencin consistieron en visitas a las familias, promocin de la participacin de los padres y
aplicacin de nuevas estrategias didcticas.
237

Todos los actores rescatan en cuarto lugar al funcionamiento del comedor

o entrega de copa de leche o vestimenta como otra estrategia implementada
para la retencin de los alumnos.
Otra estrategia valorada para promover la retencin fue la entrega de becas.
Qu dicen los alumnos acerca de la utilidad del dinero de las becas?
Hay un alto porcentaje de respuestas que se concentran en el aprovechamiento del dinero para la atencin de necesidades bsicas tales como la compra
de ropa y zapatillas (64,5%), un porcentaje tambin importante que se refiere a
la posibilidad de ayudar econmicamente a sus familias (43,1%).
Luego de cubiertas las necesidades bsicas, las respuestas comienzan a centrarse en el compromiso con el estudio (31%) y en la compra de libros (23,4%).
Respecto a las causas de desercin, la evaluacin externa detect que
tanto alumnos como maestros tutores coinciden en sealar al trabajo como la
principal causa de desercin, que supera en ms del doble a las causas nombradas en segundo trmino. En segundo lugar, la desercin se atribuye a las
mudanzas. Razones como embarazo, problemas de salud, problemas de aprendizaje aparecen por debajo de 5%.
Ms all de las deserciones que persisten asociadas a causas socio-econmicas y/o a la migracin o trabajo de los adolescentes, la alta retencin muestra que la estrategia en su conjunto, con escuelas ubicadas cerca del hogar,
materiales entregados en propiedad personal, becas, alimentacin, etc., dio
resultados positivos.
6.2. Logros cualitativos

a. PAULATINA SUPERACIN DEL AISLAMIENTO DE LA ESCUELA RURAL
Tal como poda preverse, uno de los primeros efectos de una estrategia que
promueve la nuclearizacin y la participacin de diferentes tipos de docentes fue
ir facilitando una superacin del aislamiento de las escuelas rurales. Por un lado,
el trabajo en equipo, tanto entre profesores y maestros como entre los mismos
profesores, y el vnculo con el responsable de sede cuando ste acompaa activamente el desarrollo del proyecto, permite un intercambio de opiniones y el
establecimiento de acuerdos y acciones complementarias. Las reuniones o talleres peridicos (a la manera de los microcentros de Escuela Nueva, Schiefelbein,
1992) permiten este trabajo conjunto, siendo muy valorados por los docentes.
Si no estuviesen los profesores itinerantes, me sentira muy sola porque s
que a lo mejor antes de que ellos llegaran, no saba si lo que estaba haciendo
estaba bien o estaba mal. Ellos son los especialistas del rea, y pueden ayudarme (maestro tutor)
Para nosotros es vital este espacio de intercambio, aqu charlamos las dificultades, y cmo vemos a los chicos (profesor itinerante)
238

El 3er ciclo rural est muy protegido porque tiene monitoreo y apoyo(responsable de sede)
Por otro lado, estos vnculos permiten la planificacin de actividades conjuntas entre las escuelas. As se diversifican las oportunidades educativas de los
alumnos ya que se encaran acciones con grupos ms numerosos y de diferentes
caractersticas.
Estas tres escuelas son las primeras que comenzaron el proyecto; siempre
nos estamos organizando conjuntamente. Conversamos sobre qu cuaderno
estamos trabajando, cmo lo vamos utilizando con los chicos. Estamos en permanente contacto. Tal es as que vamos por organizar a fin de ao un viaje a otra
provincia con los alumnos (maestro tutor)
Al mismo tiempo, estas actividades proporcionan a los alumnos mayores
oportunidades de socializacin, y una ampliacin de sus relaciones e intercambios sociales. Este ltimo aspecto es especialmente valorado en este perodo de
sus vidas, ms an si se considera que la mayora de las escuelas rurales del proyecto tienen grupos poco numerosos en el tercer ciclo.
Dicen los maestros que los alumnos:
Buscan espacios y tiempos para el trabajo grupal fuera del mbito escolar.
Se encuentran para estudiar o para trabajar en cosas de la escuela.
Incluso se renen en las casas, se distribuyen temas como en el secundario.
Dicen los alumnos:
Estuvo bueno cuando hicimos el campamento, conocimos a otros chicos.
Un efecto indirecto de la ruptura del aislamiento es que se gener mayor
seguimiento y control sobre lo que sucede dentro de la escuela: muchos ms
actores participan en el proceso. En todas las provincias analizadas se resalta
que los maestros y los profesores cumplen funciones de control, que en algunos
casos permiten superar problemas de larga data en las escuelas rurales, como el
ausentismo de los docentes.
La presencia del itinerante representa una exigencia mayor hacia el
maestro tutor (director)
Es importante el rol que asume el tutor: exige a los profesores, los controla (coordinacin provincial)
Antes haba maestros que decidan con sus comunidades venir de martes
a jueves. Ahora el maestro sabe que viene el profesor itinerante y que l debe
estar todos los das (responsable de sede)
239

b. EL IMPACTO INSTITUCIONAL DE UN PROYECTO CENTRADO EN UNO

DE LOS CICLOS ESCOLARES
Uno de los interrogantes habituales sobre la implementacin de proyectos

alternativos dentro de la educacin bsica se refiere a la relacin del proyecto con
el conjunto de la institucin educativa. Este ha sido un desaf o para varios proyectos compensatorios en Amrica Latina, tales como el P900 en Chile, y las clases de aceleracin en Brasil (Cardemil, 1994; CENPEC, 1997). En el caso de
EGB3 rural, los cambios que trajo aparejados comienzan a reflejarse en toda la
escuela y en los otros ciclos de la educacin bsica. En primer lugar, porque las
mejoras en equipamiento y material didctico pueden ser aprovechadas por toda
la escuela. En segundo lugar, porque los cuadernos de trabajo pautan el nivel de
logros de base que deben tener los alumnos cuando lleguen al tercer ciclo. Esto
implica un desaf o para los ciclos anteriores, sealando las expectativas respecto de las competencias que tienen que desarrollar previamente. Este tema apareci varias veces en las entrevistas tanto como un obstculo actual como en un
desaf o a futuro: para implementar el EGB3 debe mejorar toda la escuela.
Conversamos con los profesores itinerantes y en algunas materias acordamos pasar algunos cuadernos de trabajo de 7mo a los alumnos de 6to. Para que se
vayan familiarizando,... para que los conozcan y resuelvan algunas actividades.
Esto nos ayuda a tener ms trabajados los cuadernos... (directora)
Yo le he dado instrucciones a la maestra que est en el segundo ciclo para
que vaya preparando a los alumnos de acuerdo con lo que se est trabajando en
el tercer ciclo (directora)
Alicia (la maestra de 2do ciclo) tambin se organiz de esa forma, ella es
de darles mucho trabajo, con manuales. Gracias a ese proyecto... ella ya los va
preparando a los chicos, para que comiencen a trabajar solos. Si Dios quiere, el
prximo ao, se nos facilitar el trabajo porque Alicia ya les est enseando a
trabajar de esa forma (maestro tutor)
Un efecto positivo complementario que se ha asociado a la implementacin del proyecto en algunas provincias, ha sido la creciente desaparicin de las
escuelas unidocentes: la figura del maestro tutor de EGB3 implic la designacin de otro docente para hacerse cargo del resto de los grados, aunque la
matrcula de la escuela fuera escasa.
c. MEJORAMIENTO DE LAS CONDICIONES PARA EL PROCESO PEDAGGICO
La implementacin del proyecto implica un mejoramiento de las condiciones del trabajo escolar en las escuelas rurales. En primer lugar, debido a la
importante incorporacin de materiales didcticos y de apoyo: cuadernos de
trabajo, biblioteca de aula, videoteca, etc. Estos materiales se constituyen en
recursos esenciales en este proyecto, tal como tambin reflejan las experiencias
de otros programas en el medio rural, como Escuela Nueva de Colombia y el de
Mejoramiento de la Calidad de Escuelas Rurales en Chile (Schiefelbein, 1992;
San Miguel, 1996).
240

Ahora en la escuela, lo tens todo, est todo ah, video, televisin.... calculadoras, computadoras, material bibliogrfico actualizado; esto es lo ms
importante que no tenamos (maestro tutor)
Yo tena otro concepto sobre algunos temas y se lo enseaba a los alumnos! Ahora digo: no, qu error tuve!. Y es por no tener muchas veces soportes
importantes como son los textos, como son los libros... (maestro tutor)
En segundo lugar, otro elemento clave en el mejoramiento de las condiciones del trabajo escolar ha sido la estructuracin del proceso de enseanzaaprendizaje sobre la base de una triada novedosa en las escuelas rurales argen tinas: maestro tutor profesores por rea de aprendizaje cuadernos de traba jo. Los docentes organizan su actividad sobre la base del soporte de materiales
de desarrollo curricular de calidad, que ponen de manifiesto la propuesta de
enseanza. Estos materiales posibilitan el acceso a contenidos variados y
amplios, y proponen a los alumnos actividades individuales, grupales y apoyadas por el propio docente.
Ahora es ms fcil encarar la tarea. El trabajar con los profesores itinerantes da mucha confianza ya que juntos buscamos la manera de que los contenidos resulten ms comprensibles (maestro tutor)
Lo bueno de las prcticas que se estn realizando con el tercer ciclo es que
no es solamente una visin particular de un docente sino que hay un grupo que
est a cargo de la enseanza y que pueden tener una mayor perspectiva (maestro tutor)
Como se ha comprobado en varias investigaciones y evaluaciones sobre el
trabajo en multigrado (Schiefelbein, 1992; San Miguel, 1996; Carron y Chu, 1996;
Torres, 1991), la existencia de manuales que estimulen el trabajo autnomo de los
alumnos pero al mismo tiempo tengan instrucciones detalladas para organizar la
tarea docente, constituye un recurso pedaggico clave. A ello se suma el asesoramiento y las clases a cargo de los profesores de rea, apuntalando el proceso.
El proyecto tambin representa la incorporacin de reas de aprendizaje
totalmente nuevas en el medio rural, tales como ingls y tecnologa, que segn
las encuestas son las preferidas por los alumnos.
Esto para m ha sido algo nuevo; porque tenamos otra forma de plantear
las actividades. Ahora los chicos tienen muchsima prctica. ... y a ellos les han
quedado mucho ms los temas. A lo mejor hay cosas que ya han visto antes, pero
de manera ms abstracta (maestro tutor)
... y en cuanto a la implementacin didctica, yo dira que es algo novedoso. Me refiero por ejemplo al aprendizaje autnomo, los chicos aprenden una
nueva forma de trabajar (maestro tutor)
A m me gusta todo... todo me interesa... Me encant cuando hicimos una
entrevista a un seor viejito que vive cerca... Me parece que cuando sea grande
quiero ser periodista (alumna)
241

Los cuadernos del docente son interesantes. Orientativos en la temtica,

orientativos en los objetivos que se persiguen en cada actividad... (maestro tutor)
Finalmente, la flexibilidad otorgada en relacin a requisitos de asistencia y
plazos de promocin permite mayor adecuacin a las condiciones de vida rural,
y una mayor individualizacin del proceso de aprendizaje, que posibilita a los
adolescentes continuar con la escolaridad. Es posible cursar un ao escolar en
ms de un ciclo lectivo, con promocin en diferentes momentos del ao o con
promociones por materia. En lugar de repetir el ao, se puede recuperar lo no
aprendido el ao siguiente sin que esto implique una promocin automtica; de
ser necesario ms tiempo para lograr las adquisiciones previstas es conveniente alargar el cursado del ltimo ao del ciclo.
d. LA VALORIZACIN DEL ACCESO A NUEVOS APRENDIZAJES
A fines de 1999, recin se termin de conformar la EGB rural como ciclo
completo y hubo egresados. Aunque no existen evaluaciones precisas del mejoramiento de logros de aprendizaje, se cuenta con datos sobre las percepciones
de los propios actores (docentes, profesores, responsables de sede, alumnos y
padres), sealando un mejoramiento de los aprendizajes de los alumnos respecto a la situacin de partida.
De esta escuela por lo menos, ya van a salir con un nivel superior al de
antes, con el que salamos nosotros. Los cuadernillos, ensean conocimientos que
yo nunca he visto, por ejemplo en Tecnologa (egresada)
Segn los datos disponibles, estos mayores logros se reflejan especialmente en:
el inters y la motivacin de los alumnos por el estudio,
el desarrollo de la autonoma, y
la mayor participacin en clase.
La variedad de recursos introducidos en la escuela, el mejoramiento de las
condiciones de aprendizaje, y el entusiasmo con la figura del profesor se reflejan en la mayor motivacin por aprender de los adolescentes. Reiteradamente,
los docentes entrevistados sostienen que los alumnos vienen ms contentos a
la escuela.
Yo le digo Dej de estudiar que ya es muy tarde y mi hija sigue all, a la
luz del candil (madre de una alumna)
Ahora, es como si el secundario hubiera venido desde el pueblo (padre de
un alumno)
La mayor autonoma se evidencia por ejemplo, en el uso independiente de
los cuadernos de trabajo, y en la habilidad para manejar la biblioteca segn las
necesidades.
242

El chico, trabaja solo, investiga y vos ests ponindote en el lugar que

corresponde, de gua. Y las cosas van surgiendo, estn estudiando y se van dando
cuenta de que tal cosa se relaciona con tal otra... (director)
... los chicos se ven ms desenvueltos, tienen ms libertad de trabajo, se ven
ms interesados en aprender. Hay actividades que les fascinan, as como hay
otras que segn ellos son aburridas... Me gusta la forma, la libertad que se le da
al chico para trabajar ya sea en su casa o ac buscando el material. Hoy, por
ejemplo, pedan videos y cartas satelitales y gracias a Dios, todo ese material lo
tienen... (maestro tutor)
Respecto a la mayor participacin en clase, se vincula a un logro frecuentemente sealado: el mejoramiento de la expresin oral, producto de la diversificacin de las actividades y de la dinmica ms activa de aprendizaje que promueven los cuadernos.
El logro ms grande nuestro ha sido la comunicacin con los chicos..
Porque ellos en la actualidad hablan ms y hay que hacerlos callar de vez en
cuando, cosa que antes no suceda. Antes haba que pedirles que hablaran (responsable de sede)
e. EL IMPACTO EN LAS FAMILIAS Y EN LA COMUNIDAD
Las evaluaciones sealan que la movilizacin que implic la instalacin
del EGB3 en las escuelas, produjo un efecto de acercamiento de las familias.
Los jvenes van logrando protagonismo; con lo que van aprendiendo se
jerarquizan ante sus familias (profesor itinerante)
Se nota un cambio en la familia, hay un mayor inters, un mayor acercamiento de la familia. Incluso, con el dinero recibido a travs de la beca, todos se
compraron bicicletas y un chico un caballo para poder llegar a la escuela (responsable de sede)
Probablemente el impacto ms significativo del proyecto en las familias ha
sido el aumento de las expectativas educacionales de las mismas. Este aumento de
expectativas se refiere a dos dimensiones. Por un lado, se evidencian mayores
demandas respecto a la propia EGB3 (por ejemplo, en cuanto a la asistencia ms
frecuente de los profesores). Por otro lado, la instalacin del proyecto gener un
aumento de las expectativas de continuidad de estudios en el nivel siguiente, el
Polimodal. Dado que el proyecto desarrolla una estrategia posible para que los
jvenes puedan cursar el tercer ciclo, aparece como factible esta nueva demanda.
Este proyecto moviliz mucho... ahora estamos hablando en la zona, los
padres, los chicos proponen ideas como la creacin de un Polimodal... (director)
Antes los padres llevaban a los chicos a la escuela del pueblo. Ahora vuelven a la escuela rural para hacer 8vo. y 9no. La estrategia del proyecto favorece a
la familia porque permite que trabajen en las tareas del hogar, y que no se tengan
que mudar con otro familiar para seguir estudiando (maestra tutora)
243

... al terminar el 6to ao con 12 aos, los nios son todava chicos para
decidirse a ir al pueblo... Hoy que ya estn en 9no. aqu, yo los veo decididos: hay
chicos que van a seguir la tcnica y otros tres que van a ir a la escuela de Villa
Adela. Yo estoy segura que si no hubisemos tenido la implementacin del tercer
ciclo ellos no hubiesen terminado 9no. ni hubiesen estado preparados para ir al
Polimodal, porque no pueden econmicamente... (directora)
Por otro lado, los proyectos de calidad de vida abren una posibilidad al
desarrollo de proyectos conjuntos entre la escuela y la comunidad que, ms all
de las dificultades, han posibilitado a algunas escuelas a llevar adelante experiencias novedosas en su mbito. Los materiales (guas, manuales) que apoyan
esta actividad tambin cumplen un papel orientador:
Para el proyecto de calidad de vida se habl con agentes de salud, las
enfermeras nos dijeron que pueden hacer gratis los anlisis de parasitosis-brucelosis-Chagas-tuberculosis (responsable de sede)
El proyecto de calidad de vida realmente lo llevan despus a su familia,
arman las huertas en la casa y mejoran la nutricin (responsable de sede)
Los cuadernos tambin proponen actividades en las que participa la
comunidad:
Cuando tuvieron que hacer la historia familiar (cuaderno de Ciencias
Sociales) se moviliz toda la comunidad (profesor itinerante)
f. A MODO DE SNTESIS...
Los datos recogidos parecen indicar que hay un alto grado de satisfaccin de
los actores con los resultados del proyecto. Dado que el estudio se realiz durante
las primeras etapas de implementacin del EGB3 rural, es prematuro para sealar
si hubo o no un cambio profundo en las escuelas. Sin embargo, los datos parecen
sealar que el significado del trabajo escolar se moviliz: se van constituyendo
plurigrados conformados por jvenes que cuentan con herramientas significativas
de aprendizaje, se va reorientando la tarea de los equipos docentes, las propuestas
didcticas comienzan en el aula pero la trascienden, el conjunto de actores involucrados es parte de un proyecto al que le van dando un sentido propio.
6.3. Lecciones aprendidas

Como se sabe, las menores oportunidades educativas que tienen algunos
grupos sociales dependen tanto del contexto social y econmico como de la
organizacin y funcionamiento del propio sistema escolar. La implementacin
del proyecto tercer ciclo en zonas rurales deja planteada una serie de aprendizajes que se analizarn en torno a dos categoras: acciones relacionadas en atencin de las condiciones econmicas y sociales de las familias, y acciones vinculadas al diseo e implementacin de programas educativos (UNESCO, 1998).22
22
244
Estas categoras recuperan las utilizadas en el trabajo UNESCO, 1998.

a. SOBRE ESTRATEGIAS VINCULADAS A LAS CONDICIONES ECONMICAS

Y SOCIALES DE LAS FAMILIAS
Los factores econmicos y sociales que afectan a la educacin son

amplios, y estn en gran medida fuera de las posibilidades de alcance de las polticas estrictamente educativas. Muchas veces se aboga por la necesaria intersectorialidad de las acciones si es que se pretenden mejores resultados. La articulacin intersectorial abordando otras dimensiones de la pobreza y la desigualdad social, no slo es deseable sino que los esfuerzos aislados de los programas
educativos pueden llegar a tener un temprano lmite en cuanto a su aporte a la
integracin social y a la ampliacin de oportunidades. Nios y jvenes que
viven en deterioradas condiciones, sin acceso a servicios bsicos ni necesidades
materiales y simblicas elementales cubiertas, enfrentan el ingreso y/o permanencia en la escuela en condiciones sumamente adversas. Tal como plantea
Tedesco (1995), es preciso preguntarse tambin cunta equidad es necesaria
para que la escuela pueda cumplir con su funcin social.
Sin embargo, algunas acciones desarrolladas dentro de los programas educativos pueden contribuir a aliviar los costos educativos para las familias ya que
por ms que las escuelas sean gratuitas, la escolarizacin implica diferentes tipos
de costos. Dentro de la EGB3 rural, una serie de estrategias apuntan a reducir los
gastos que les representa a las familias rurales el mayor tiempo de escolarizacin
de sus hijos. Al respecto pueden sealarse los siguientes instrumentos:
a) La provisin de guas de aprendizaje a los alumnos, en propiedad per sonal. Ms adelante se analizarn las caractersticas deseables para estos materiales. Aqu tiene sentido considerar el significado de contar con dichas guas.
Por un lado se trata de evitar gastos a las familias. Adems, al ser portadoras de
la propuesta de enseanza, las guas se constituyen en el vnculo de los alumnos con la escuela cuando por motivos familiares o laborales no pueden concurrir a ella. Los alumnos pueden as seguir avanzando en la resolucin de las actividades y requerir del apoyo de los docentes al reintegrarse. Es fundamental
crear la oportunidad para que en zonas rurales el tiempo de no-asistencia a la
escuela, no sea tiempo desescolarizado.
b) La provisin de bibliotecas y equipamiento didctico adecuados en las
escuelas. Esto es vlido para toda escuela, pero en zonas rurales adquiere una
especial dimensin teniendo en cuenta que la biblioteca de la escuela representa en muchas oportunidades el nico contacto con libros que tienen los alumnos
y la comunidad en su conjunto. Que cada alumno reciba los elementos escolares
esenciales y que la escuela rural cuente con un equipamiento adecuado, no slo
significa un ahorro econmico para las familias, sino que optimiza la tarea de los
docentes que en la mayora de los casos deben trabajar con grados agrupados.
c) El sistema de becas que permite a las familias afrontar en mejores con diciones gastos directos e indirectos de la escolarizacin. En el caso de las zonas
rurales, las becas no slo facilitan la compra de insumos para los nios y jvenes, sino que tambin cubren un costo de oportunidad, es decir lo que el alumno podra aportar econmicamente a la familia, en caso de no concurrir a la
245

escuela. Es fundamental que la beca se constituya en un componente ms del

proyecto y no en su eje principal.
d) El establecimiento del tercer ciclo en una escuela del mbito local para
facilitar la continuidad de estudios. Este tema requiere de un anlisis que abarca
mucho ms que los costos y posibilidades de transporte. La implementacin del
tercer ciclo en escuelas rurales permiti observar que muchas familias, independientemente de su nivel socio-econmico, privilegiaron la continuidad de estudios de los adolescentes en su zona de residencia. En el caso de las familias ms
pobres, obviamente la falta de recursos favorece esta opcin pero tambin juegan
el temor a la discriminacin en la ciudad, la preocupacin por la vida en un lugar
desconocido a veces incluso para los padres, y el registro de fracasos anteriores
personales o de hijos mayores. En la medida en que el servicio educativo que se
brinda sea de calidad, la implementacin del EGB3 en la propia escuela rural,
parece jugar a favor de la retencin y responder a las expectativas de las familias.
b. LECCIONES VINCULADAS AL DISEO E IMPLEMENTACIN
DE PROGRAMAS EDUCATIVOS
Para analizar los aprendizajes que surgen de la implementacin de la EGB

3 rural, se parte de la base de que la calidad de la educacin depende, en ltima
instancia, de lo que sucede en la sala de clases (Carron y Chu, 1996). Desde
esta perspectiva, las principales lecciones a tener en cuenta para el diseo y desarrollo de proyectos en zonas rurales aisladas son:
a) El papel estructurante a las guas de aprendizaje
Desarrollar en una primera etapa las guas de aprendizaje a nivel central
tuvo que ver con la necesidad de aportar un material estructurante ante un
cambio curricular y organizativo significativo. Adems, en un pas donde los
libros de texto estn elaborados fundamentalmente tomando en consideracin
la realidad urbana, se requera un material que permitiera acceder a conocimientos de relevancia universal, tomando como punto de partida lo rural. Estos
materiales pretendieron ser un insumo para generar capacidad instalada en las
jurisdicciones que participan del proyecto. En la medida de las posibilidades de
cada jurisdiccin, sera deseable que estas guas sean adaptadas por las provincias a sus realidades regionales. Y los propios docentes, a medida que el tercer
ciclo vaya afianzndose, podran utilizarlas de un modo ms flexible y adecuado a la realidad de cada escuela.
Un aspecto relevante a tener en cuenta es que las guas no sean autosuficientes, sino que conduzcan a la lectura de bibliografa, a la indagacin en el medio y al
trabajo con otros recursos. En tanto promuevan la construccin de aprendizajes, es
importante que las guas sean prescriptivas y abiertas a la vez. Prescriptivas porque
especialmente cuando en las escuelas no hay historia previa de trabajo con este tipo
de materiales, deben dar orientaciones claras; pero a la vez deben ser abiertas, para
admitir, siempre que sea posible, diferentes alternativas de resolucin.
246

Resulta fundamental que no se pretenda desde estas guas reemplazar la

figura del docente, sino concebirlas como una alternativa para colaborar con l,
especialmente cuando se trabaja en atencin simultnea de grados. Por otra
parte, es fundamental que las guas planteen un itinerario de complejidad creciente, no slo en cuanto al tratamiento de los contenidos, sino tambin en las
actividades que los alumnos pueden resolver sin ayuda del docente.
Es comn que en las escuelas rurales se confunda trabajar solo con trabajo
autnomo. Muchas veces, ante la necesidad de los maestros de atender a varios
grados simultneamente, los alumnos mayores trabajan solos en la lectura y
resolucin de actividades de manuales escolares. Cuando los docentes de EGB 3
rural plantean que el uso de los cuadernos de trabajo permite que los alumnos
comprendan mejor lo que leen, se debe a que poco a poco van interpretando
consignas ms elaboradas, leen textos cada vez ms extensos y complejos, van
resolviendo situaciones con variables mltiples, enfrentan problemas en forma
grupal cuando se requiere tener en cuenta diferentes puntos de vista. Estos son
aspectos clave que conducen a la construccin autnoma de aprendizajes.
Otra situacin a contemplar en las guas de aprendizaje es la posibilidad
de acceso a la cultura universal a partir de lo local. La realidad geogrfica y cultural local slo es el punto de partida para acceder al mundo del conocimiento.
Y este concepto es vlido tanto para zonas rurales como urbanas.
b) Atencin a las condiciones de desempeo de la tarea docente
Haciendo un anlisis histrico, en Argentina, los docentes de escuelas
rurales debieron siempre adecuar para el trabajo en sus aulas, las propuestas
previstas para zonas urbanas (Iglesias, 1979). Las alternativas especficas para el
medio rural han sido en general uno de los aspectos que constituyen la letra
pequea de las polticas educativas (Sacristn, 1997).
Esto motiv que el primer impacto positivo de la EGB 3 rural en los
docentes se planteara an antes de comenzar su implementacin; valoraban que
se los tuviera en cuenta. Por otra parte, es importante analizar cmo se fue
construyendo un proceso de mejora en las condiciones de desempeo: muchas
escuelas dejaron de ser unidocentes,, la mayora de los directores no tuvieron
ms grado a cargo, la enseanza comenz a compartirse con profesores, y
comenz a articularse la tarea entre escuelas cercanas.
En esta misma lnea se inscribe el contar con el equipamiento necesario para
poder ensear. Aqu adquieren un lugar importante las guas de apoyo docente elaboradas como complemento de las guas destinadas a los alumnos. La experiencia
recorrida da cuenta de que los materiales de los docentes no deben ser isomrficos con los de los alumnos, es decir no slo deben aclarar los temas y actividades
sugeridas en los cuadernos de trabajo. Es recomendable que tengan un cuerpo central no muy extenso, a ser ledo por el conjunto de los docentes y un anexo de lectura optativa, con alternativas de profundizacin y diferentes posibilidades para
contextualizar segn la zona lo que se plantea en las guas de los alumnos.
247

Para los docentes que viven y trabajan en zonas aisladas, poder contar con
guas que posean las caractersticas mencionadas no slo facilita la planificacin de secuencias de clases, la organizacin de tareas a resolver por los alumnos en sus hogares, la preparacin de diferentes alternativas de evaluacin; estas
guas se constituyen en un importante insumo de capacitacin.
El recorrido de la EGB3 rural muestra que la estrategia de implementacin
pedaggica inicial de un proyecto de este tipo puede apoyarse en instancias de
asistencia tcnica directa y en materiales de desarrollo curricular. De este manera, la capacitacin puede ser puesta en marcha en un segundo momento, retomando la prctica cotidiana como punto de partida para avanzar en mayores
niveles de conceptualizacin.
c) Desarrollo desde una propuesta didctica hacia
transformaciones institucionales
Suele plantearse en mbitos acadmicos la discusin sobre cmo se producen los cambios en educacin; si lo pedaggico precede a lo institucional o
viceversa; o si deben y pueden ser simultneos (Schiefelbein y Tedesco, 1995).
Desde la EGB 3 rural se privilegi la puesta en marcha de una propuesta
con un fuerte peso en la propuesta didctica. As, se implementaron las guas de
aprendizaje como eje estructurante del trabajo de los alumnos y se centr la preocupacin en facilitarle a los docentes la tarea de ensear. A partir de all, y progresivamente, se fueron conformando nuevas situaciones institucionales e interinstitucionales.
Probablemente, el hecho de que se tratara de un ciclo educativo que previamente no exista en la escuela, sea un factor a tener en cuenta como un determinante para que los cambios en lo pedaggico traccionaran modificaciones en
las dinmicas institucionales.
d) Concepcin desde un diseo amplio y adaptable
Una dificultad que suele surgir en los programas y proyectos educativos
planteados a gran escala es la imposibilidad de contemplar simultneamente
necesidades comunes al conjunto de los destinatarios y las necesidades especficas de cada contexto particular. Por otra parte, muchos otros proyectos, que
se desarrollan en pequea escala como experiencias piloto dan respuesta a
necesidades especficas de un lugar pero fracasan cuando se intenta su implementacin a gran escala. El proyecto EGB3 rural fue concebido con un diseo
que atiende y apoya el desarrollo del ciclo en las escuelas, pero con flexibilidad
para su adaptacin en las provincias y en los propios establecimientos.
La implementacin inicial fue fuente de aprendizajes; permiti anticipar
dificultades que surgiran al extender el proyecto. Por ejemplo, enfocar algunas
acciones para adaptar la escuela a las condiciones de vida real de las familias, a
fin de volverla cultural y econmicamente ms accesible y atrayente (Carron y
Chu, 1998). Entre ellas, no someterse a un rgido calendario escolar tanto en el
248

cursado como en la promocin de los alumnos, organizar el tratamiento de los

contenidos a partir del contexto local, contemplar en las alternativas de enseanza las particulares posibilidades de asistencia de nios y jvenes.
Las provincias tambin fueron adaptando el modelo a travs de distintas
estrategias: una de ellas, en una primera instancia, puso nfasis en los aspectos
organizacionales; otra jurisdiccin prest especial atencin a lo curricular; mientras que otra se ocup prioritariamente de las definiciones normativas. Esto
muestra que la EGB3 rural pudo ser adaptada a distintas realidades provinciales.
Tal como dice Tedesco (1995): Los cambios dependen de la interaccin de
mltiples factores que actan en forma sistmica... El problema central consiste...
en establecer la secuencia y medida en que debe cambiar cada uno de los componentes del sistema. La experiencia indica que estos aspectos (secuencia y medida)
pueden ser definidos ms fcilmente en el mbito local que en el nivel central
6.4. Tensiones y desaf os pendientes

a. TENSIONES A LOS TRES AOS DEL INICIO DE LA IMPLEMENTACIN
a) La infraestructura edilicia vs. el aprovechamiento intensivo
de los tiempos escolares
El proyecto estaba previsto para que los alumnos que ya concurran a cada
escuela pudieran cursar el tercer ciclo. Sin embargo, una cantidad importante de
jvenes que haba dejado de estudiar se reincorpor a las escuelas. Por ello, las adecuaciones de infraestructura previstas se vieron superadas. Igualmente hay que
considerar aqu dos situaciones: muchas escuelas rurales trabajaban slo durante
las maanas; en algunos casos el tercer ciclo comenz a funcionar por las tardes
aprovechando as intensivamente los tiempos de uso de los edificios escolares. Por
otra parte, la considerable reincorporacin de alumnos registrada en el primer ao
de implementacin tiende a ir disminuyendo con el tiempo, puesto que a mayor
incorporacin de alumnos, menor cantidad de adolescentes desescolarizados van
quedando en las localidades. Por ello, hay que considerar para cada situacin en
particular la necesidad o no de ampliar las caractersticas edilicias de las escuelas.
b) Una nueva propuesta educativa vs. el punto de partida de los alumnos
La Argentina est viviendo un proceso de transicin entre dos estructuras
educativas. El desaf o en EGB3 rural era poder gobernar la transicin y no que
sta se constituyera en un salto al vaco (Sacristn, 1996)..
El inicio del tercer ciclo en las escuelas gener un fuerte impacto en los
alumnos. Hay que considerar que, anteriormente, la enseanza estaba centrada
slo en la figura del maestro quien en muchos casos conduca un plurigrado sin
apoyo de materiales. El proyecto introdujo nuevos materiales didcticos y la
presencia del profesor itinerante, instancias que requieren de un proceso de
adaptacin. Por otra parte, la metodologa por la cual los alumnos avanzan solos
249

en algunas actividades de los cuadernos y necesitan tanto de los maestros como

de los profesores en otras, permite progresivamente ir adquiriendo autonoma,
pero esta competencia resulta de un proceso no inmediato.
Hay que agregar que los alumnos de las primeras cohortes que transitaron
el proyecto no han cursado el primero y segundo ciclo de EGB, con los contenidos y asignaturas incorporados por la reforma. En este sentido, para contemplar el punto de partida de los alumnos, se incluyeron en los cuadernos de trabajo de 7mo ao contenidos que en las nuevas propuestas curriculares estn
previstos para el segundo ciclo.
El proceso de adaptacin en cuanto a metodologa y contenidos involucra a
los alumnos pero tambin a docentes y directivos. Tal vez este sea uno de los factores por los cuales en el primer ao de implementacin no se lograron completar
todos los cuadernos de trabajo previstos. Sin embargo, se observ que los alumnos
que iniciaron su sptimo grado en el segundo o tercer ao de desarrollo del proyecto avanzan mucho ms rpido en el trabajo que los alumnos de la primera cohorte.
c) Profesores de enseanza media vs. maestros de escuela primaria
Con la instalacin de la EGB3, aparecieron figuras y roles nuevos dentro
del sistema educativo: los responsables de sede y los profesores itinerantes. Esto
implica un proceso de construccin de esos roles, una adecuacin y redefinicin de tareas de toda la escuela. Cada provincia debi poner en marcha mecanismos de designacin y remuneracin coherentes con la normativa establecida para el conjunto de los docentes y con el presupuesto disponible. La definicin de estos mecanismos ha requerido mltiples discusiones entre las autoridades jurisdiccionales y los sindicatos docentes. Todas estas situaciones motivaron demoras en las designaciones.
En general, los profesores se han ido designando durante el primer ao de
implementacin del proyecto, contando en la mayora de las jurisdicciones con
equipos completos a partir del segundo ao.
Los problemas relacionados con los responsables de sede tienen que ver
con la institucionalizacin del rol: si la tarea la asume el supervisor zonal, el
cmulo de tareas requiere de la designacin de un auxiliar, situacin que en
muchas provincias no es posible. Si se trata del director de una escuela media,
la dificultad que se plantea con ms frecuencia es la articulacin de tareas con
los supervisores de zona.
Por otra parte, ya se ha visto que maestros y profesores comparten la tarea
de ensear. Aunque se evidencia un grado de satisfaccin con los nuevos roles, la
construccin de una tarea compartida requiere de asesoramiento y/o capacitacin especfica, pues la gama de situaciones actuales incluye desde aquellos maestros que no estn presentes en el aula cuando trabaja el profesor, hasta aquellos
docentes que se renen a planificar en conjunto y encarar proyectos compartidos.
Dado que recin al finalizar el tercer ao de implementacin del proyecto se
cont con el conjunto de materiales y propuestas previstas para la EGB3 rural,
slo a partir de ese momento es posible que todos los actores involucrados
comiencen a percibir la EGB3 rural como totalidad en sus variadas dimensiones.
250

La suma de factores, la complejidad de sus articulaciones y la evolucin

del proceso, hace necesario profundizar la investigacin para indagar acerca de
cmo se va ajustando la relacin entre los integrantes del equipo docente y su
incidencia en las prcticas escolares cotidianas.
d) Ensear en un plurigrado de adolescentes vs.
una escuela pensada para nios
Las escuelas primarias estn organizadas para el trabajo con nios, tanto
en su equipamiento y mobiliario como en la distribucin de tiempos y espacios
escolares. La explosin de matrcula que se plante fundamentalmente en el
primer ao de implementacin de la EGB3 rural, se tradujo en el acercamiento
de jvenes, algunos de los cuales incluso superaban los veinte aos de edad. En
muchas jurisdicciones se estableci entonces como edad lmite de incorporacin los 16 aos. Los alumnos que superaran ese lmite participaran de experiencias educativas previstas para adultos.23 Por otra parte, cabe mencionar que
el promedio de edades de los alumnos va bajando en las sucesivas cohortes, en
la medida que disminuye la reincorporacin de jvenes al sistema.
Progresivamente, se ha ido conformando en cada escuela la presencia de
un plurigrado formado por adolescentes. El trabajo docente en la atencin
simultnea de grados siempre es compleja y no recibe la atencin que requerira desde las instancias de formacin docente. As, en la mayora de las escuelas
se aborda desde la dificultad que plantea el trabajo con distintas edades y no
desde la potencialidad que ofrece; esta situacin se complejiza an ms al tratarse de plurigrados de adolescentes. En este sentido result beneficiosa la
incorporacin progresiva en cada escuela de 7mo, 8vo y 9no, ao tras ao. Esto
permiti que los maestros y profesores fueran constituyendo el plurigrado,
apropindose gradualmente de nuevos contenidos y metodologas de trabajo.
Se trata entonces de lograr que cada plurigrado del tercer ciclo se afiance
como tal, contando esencialmente con el apoyo del maestro tutor. Tambin
resulta esencial la puesta en marcha de dinmicas cotidianas que permitan a los
profesores itinerantes asumir el dictado de clases en las distintas disciplinas
hacia un grupo de alumnos con algunas tareas comunes y otras diferenciadas,
segn el ao que estn cursando. Para ello, es importante que se vayan consolidando los procesos de construccin de aprendizajes autnomos.
e) Articulacin con el espacio local vs. centralidad
de los procesos pedaggicos
Mltiples experiencias educativas desarrolladas en Argentina ponen de
manifiesto las dificultades que surgen en la articulacin entre la escuela y la
comunidad. Al respecto, una serie de interrogantes estuvieron presentes tanto
en el diseo del proyecto como en su implementacin cotidiana: cmo incluir
23
La presencia de gran cantidad de jvenes en escuelas primarias fue vivida con preocupacin por el equipo de coordinacin nacional; preocupacin que no era compartida por directivos y maestros de las
escuelas. A tres aos de desarrollo del proyecto se puede sostener que, a diferencia de lo que muchas
veces sucede en zonas urbanas, no se observaron en las escuelas dificultades por la presencia de jvenes al compartir tiempos y espacios con nios pequeos.
251

propuestas de mejoramiento de la calidad de vida integrados al aprendizaje de

los diferentes contenidos escolares?, cmo desarrollar proyectos productivos
centrados en promover aprendizajes ms que en generar dinero?, cmo capitalizar el aporte que diferentes instituciones y sectores pueden brindar a la
escuela sin que sta se aleje de su tarea central, la enseanza?
La EGB3 rural se estructur a partir de una propuesta centrada en la escuela, planteando diferentes alternativas que requirieran a los alumnos la consulta a
las familias, la indagacin en el medio, la bsqueda de informacin en la comunidad. En la medida que el tercer ciclo se iba instalando, se promovi la presencia
en la escuela de diferentes organismos e instituciones. En este sentido, los proyectos de calidad de vida fueron un punto de partida para promover un trabajo articulado con empresas, pequeos productores, centros de salud, autoridades de los
municipios, organismos de potabilizacin de agua, ONG, a las que se suman las
iniciativas de organismos nacionales, con base en cada provincia, tales como el
Instituto Nacional de Tecnologa Agropecuaria y el Plan Social Agropecuario.
A pesar de estas orientaciones, el desarrollo se da en forma muy incipiente. Las evidencias de la investigacin al respecto, muestran que la participacin
mejora el diseo y la implementacin de los proyectos, puede fortalecer a las
instituciones locales y en definitiva, facilita la sustentabilidad de las intervenciones por responder a las necesidades de las comunidades y apoyar su fortalecimiento. Sin embargo, los estudios tambin muestran que en la prctica es dif cil consolidar mecanismos participativos an en niveles bajos (Shaeffer, 1994).
En el caso de EGB3 rural, es fundamental profundizar las prcticas participativas evitando que se constituyan en una sobrecarga de tareas para los docentes;
ello ser posible en tanto se vaya logrando que los diferentes miembros y organizaciones de la comunidad asuman distintas responsabilidades.
b. DESAFOS PENDIENTES
a) La sustentabilidad de la EGB3 rural en el tiempo
El proyecto se propuso crear una oferta educativa de calidad para implementar la extensin de la escolaridad en las zonas rurales aisladas. Una vez instalado, uno de los mayores desaf os constituye su continuidad en el tiempo.
Para lograrlo, es preciso contemplar las mltiples situaciones que resultan
problemticas y anticipar diferentes alternativas de solucin. La sustentabilidad
debe considerarse desde una perspectiva nacional, provincial y local, tanto en
sus dimensiones econmicas, como institucionales y pedaggicas.
Para instalar el tercer ciclo en las zonas rurales, se evalo que requera en
los inicios de una propuesta pedaggica amplia, pues estas escuelas siempre
estuvieron entre las ms postergadas. De all que, la propuesta elaborada desde
el nivel nacional se estructur sobre materiales y estrategias comunes para
todas las provincias. Aunque sin duda esto refleja un cierto grado de centralismo, tambin permiti dar una respuesta a una problemtica vinculada con la
equidad educativa que no todas las jurisdicciones estaban en condiciones de
estructurar sin ese diseo y apoyo inicial.
252

Un aspecto bsico a tener en cuenta es el pasaje gradual de responsabilidades desde la dimensin nacional hacia las provincias. Aunque la propuesta
inicial genera un impacto positivo y facilita una primera apropiacin del proyecto por parte de los involucrados, la sustentabilidad y la adecuacin regional del
tercer ciclo rural slo ser posible en tanto puedan ser reelaboradas a futuro,
desde la perspectiva de cada jurisdiccin, las acciones de capacitacin y asistencia tcnica y las propuestas de los cuadernos de trabajo del alumno y del docente. Es preciso avanzar en la construccin de un itinerario a nivel provincial y
regional, centrada en los institutos de formacin docente, los supervisores y los
equipos tcnicos, que permita afianzar y multiplicar las estrategias de asistencia tcnica y capacitacin necesarias para dar continuidad a la estrategia.
Otra cuestin crtica para la sustentabilidad es la cuestin econmica. La
inversin inicial necesaria para garantizar el equipamiento en los primeros aos
de implementacin del proyecto se ha ido cumpliendo, por lo cual ese gasto disminuye progresivamente. Dos puntos crticos a futuro respecto a la sostenibilidad
econmica son las inversiones en ampliacin y renovacin de infraestructura,
becas y equipamiento en general (y definir cules de ellas sern responsabilidad
del gobierno nacional y qu gastos sern afrontados por cada provincia) y los gastos corrientes que resultan para las provincias los salarios de los nuevos docentes.
La institucionalizacin en cada jurisdiccin tambin incluye desaf os tales
como la certificacin de docentes especializados en el ciclo; las normativas que
reglamentan la designacin de los docentes para los diferentes cargos; los diseos curriculares provinciales, la permanencia de las Unidades de Gestin Local
que funcionan en cada zona relacionando a las escuelas, las articulaciones hacia
las escuelas secundarias que recibirn a los egresados para cursar el nivel
Polimodal; el fortalecimiento del rol del supervisor como conocedor de la propuesta y orientador de los equipos docentes.
El EGB3 rural se habr institucionalizado cuando en cada jurisdiccin deje de
ser un proyecto y est incorporado como una modalidad de atencin en zonas rurales dentro de la oferta general del sistema educativo. Resulta interesante considerar
lo sucedido con la EGB3 rural en el tiempo transcurrido desde la elaboracin del
estudio de caso (1998-99). A fines de 1999, se produjo un cambio en los gobiernos
nacional y provinciales. El nuevo gobierno nacional, de signo poltico contrario al
anterior, asumi la continuidad de las acciones del tercer ciclo rural comprometiendo los recursos econmicos y tcnicos necesarios, aceptando la incorporacin de
ms escuelas a pedido de las jurisdicciones: al inicio del ciclo lectivo 2001 participan de la EGB3 rural 3100 escuelas, un 30% del total de escuelas rurales del pas.
Durante el ao 2000, en la mayora de las provincias fue avanzando la
inclusin de la EGB3 rural en la estructura de cada sistema educativo, y se mantuvieron los niveles de retencin de matrcula que se observaban en aos anteriores. En casi todas las jurisdicciones se fueron estableciendo diferentes formas
de organizacin institucional: traslado de alumnos, desplazamiento de profesores, agrupamiento de escuelas, alternativas mixtas. Algunas provincias comenzaron a elaborar materiales de trabajo propios para docentes y alumnos y otras
avanzaron en acuerdos intersectoriales. Dos jurisdicciones decidieron por dife253

rentes motivos no continuar con las acciones del tercer ciclo rural, planteando
otras alternativas para el cumplimiento de la obligatoriedad del ciclo, tales
como traslado de alumnos a escuelas urbanas. Otros datos sobre la continuidad
de la estrategia se mencionan en el post-scriptum.
b) La continuidad de estudios, el nivel Polimodal
Una situacin no incluida en el diseo inicial del proyecto fue la demanda que
comenz a generarse en todas las provincias por parte de la gran mayora de los
alumnos, las familias y la comunidad en general, para encontrar alternativas que permitieran la continuidad de estudios de los jvenes una vez concluido el tercer ciclo.
El nuevo desafo que surge requiere de un profundo anlisis para determinar
en cada zona, cul es la estrategia ms adecuada para que la mayor cantidad posible de jvenes pueda continuar sus estudios recibiendo una educacin de calidad.
La estructura que en cada contexto fue adquiriendo la EGB3 marca un punto de
partida; la edad y caractersticas de cada grupo de jvenes son aspectos a tener en
cuenta. En algunos casos convendr desplazarse al pueblo ms cercano, en otros
habr que volver a considerar la posibilidad de albergues; en todos los casos habr
que definir qu tipo de materiales de aprendizaje y de enseanza son necesarios.
c) El mejoramiento de los primeros ciclos de la EGB
A lo largo de este estudio se analiz la importancia de haber implementado un proyecto que posibilitara la extensin de la escolaridad obligatoria en
zonas rurales. Tambin se consider su carcter sistmico y que una transformacin no debe necesariamente comenzar por el primer ciclo de la escuela primaria o abarcar simultneamente a toda la institucin. El desaf o a futuro es
poder construir una alternativa de alta calidad educativa para el primero y el
segundo ciclo, orientado a resolver dos problemticas claves: la sobreedad y los
altos ndices de repeticin de los alumnos.
Al inicio de este informe se explicit que subsisten en la educacin primaria argentina tasas relativamente altas de sobreedad (27%) debidas al ingreso tardo y a la repitencia; esta situacin se complejiza en las zonas rurales. Una alternativa desarrollada con xito por otros pases, entre ellos Brasil, es la aceleracin
de los estudios,24 permitiendo a los alumnos con sobreedad cursar ms rpidamente el primero y el segundo ciclo de EGB asegurando la adquisicin de los
conocimientos y competencias necesarios para integrarse con xito al tercer ciclo.
d) Una red de escuelas para una propuesta educativa ms amplia
La articulacin construida entre escuelas de una misma zona, tanto primarias como secundarias, as como el afianzamiento de los vnculos con organismos e instituciones de la comunidad, se constituye en un punto de partida
para avanzar en nuevas instancias que permitiran, por ejemplo, desarrollar
propuestas de educacin de adultos, profundizar la relacin entre la escuela y el
mundo del trabajo, generar nuevas alternativas intersectoriales, amalgamar
esfuerzos en proyectos de desarrollo local. En estos aspectos, tiene un papel
clave la promocin de redes intersectoriales e inter-institucionales locales.
24
254
El estudio de caso de Tina Amado que describe esta experiencia, est incluido en esta publicacin.

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Programas Compensatorios, Buenos Aires (Octubre).
MINISTERIO DE EDUCACIN, CIENCIA Y TECNOLOGA DE LA
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PLAN SOCIAL EDUCATIVO DIRECCIN GENERAL DE ESCUELAS. 1998.
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Escuelas Rurales. Transformacin educativa en la provincia de Mendoza
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Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin, Buenos Aires.
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Plan Social Educativo, Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin,
Buenos Aires.
PLAN SOCIAL EDUCATIVO-PRISE. 1998. Implementacin del tercer ciclo de
la EGB en escuelas rurales, Santa Fe, Ministerio de Educacin, Tercer ciclo
de EGB Rural.
258

MATERIAL DIDCTICO
Cuaderno de presentacin del proyecto
Cuadernos de trabajo del alumno:
- 7mo ao, reas de: Tecnologa, Ciencias Sociales, Lengua, Matemtica,
Ciencias Naturales
- 8vo ao, reas de: Lengua, Matemtica, Ciencias Naturales, Tecnologa, Ingls,
Ciencias Sociales, Educacin Artstica, Educacin Fsica.
Cuaderno de imgenes, 8vo ao, Educacin Artstica.
Cuadernos del docente:
- 7mo ao, reas de: Tecnologa, Ciencias Sociales, Lengua, Matemtica,
Ciencias Naturales
- 8vo ao, reas de: Matemtica, Ciencias Naturales, Tecnologa, Lengua, Ingls,
Ciencias Sociales, Educacin Artstica, Educacin Fsica.
DOCUMENTOS DE ASISTENCIA TCNICA Y CAPACITACIN

PLAN SOCIAL EDUCATIVO. 1998e. Capacitacin para docentes en ejercicio
en tercer ciclo de EGB en zonas rurales, Material de apoyo a las instituciones, MCyEN, equipo de capacitacin, proyecto Fortalecimiento de la educacin rural.
PLAN SOCIAL EDUCATIVO. 1998f. Cuaderno del Responsable de Sede,
MCyEN, equipo de asistencia tcnica, proyecto Fortalecimiento de la educacin rural.
PLAN SOCIAL EDUCATIVO. 1998g. La evaluacin permanente y la correccin de los cuadernos de trabajo, MCyEN, equipo de asistencia tcnica,
proyecto Fortalecimiento de la educacin rural.
PLAN SOCIAL EDUCATIVO. 1998h. Lnea de accin: equipamiento,
Documento para la Unidad de Gestin Local, MCyEN, equipo de asistencia tcnica, proyecto Fortalecimiento de la educacin rural.
PLAN SOCIAL EDUCATIVO. 1998i. Organizacin presupuestaria, MCyEN,
equipo de asistencia tcnica, proyecto Fortalecimiento de la educacin rural.
PLAN SOCIAL EDUCATIVO. 1999a. Contenidos que no pueden dejar de ser
enseados. 8 ao del tercer ciclo, MCyEN, equipo de asistencia tcnica,
proyecto Fortalecimiento de la educacin rural.
PLAN SOCIAL EDUCATIVO. 1999b. Principales ejes del trabajo para el
segundo semestre del 99 y para el ao 2000, MCyEN, equipo de asistencia tcnica, proyecto Fortalecimiento de la educacin rural.
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PLAN SOCIAL EDUCATIVO. s/f. Dispositivo para el seguimiento y la sistematizacin del proyecto de tercer ciclo en escuelas rurales, MCyEN, equipo de
asistencia tcnica, proyecto Fortalecimiento de la educacin rural,
mimeo.
260
Post-scriptum: Cinco aos despus...

qu pas con los programas?
Captulo VI

Los estudios de caso incluidos en este volumen fueron realizados hace

ms de cinco aos y muchos cambios han sucedido desde entonces en los
gobiernos y en los lineamientos de las polticas educativas de los pases en los
que se desarrollaron los programas. Por ello, se incluye en este volumen una
breve referencia acerca de qu ocurri con ellos.
Es interesante observar que los destinos de los programas han sido muy
variados, y que los cambios de administracin poltica los han influido de
modos diversos. Podra decirse en principio que todos se han transformado, y
han tendido a desaparecer con su modelo de programa ad-hoc de la poltica
educativa general. Tambin es notable que en todos los casos alguna parte de
sus estrategias permaneci dentro del diseo general de las polticas educativas.
Ello da cuenta de aprendizajes que se hicieron a partir de ellos, ms all de las
visiones ms o menos crticas que tuvieran las administraciones educativas subsiguientes.
Las pginas que siguen invitan a volver a reflexionar sobre qu es la institucionalizacin de los programas, si es deseable, qu y cmo se aprendi y evolucion de estas estrategias focalizadas que caracterizaron los aos noventa a la
incorporacin de algunas de sus estrategias en el main streaming de la poltica
educativa. Imposible analizarlo en pocas lneas. Como se sostuviera en el captulo inicial de este volumen, si una estrategia logra buenos resultados en trminos de mejoramiento de los aprendizajes, estara marcando un camino prometedor para incorporar sistmicamente en las polticas educativas. Los cambios
poltico-institucionales a lo largo de los ltimos aos implicaron cambios de
enfoques y perspectivas de las polticas educativas. En muchos casos, se produjeron planteos crticos de las estrategias focalizadas que representan los programas que se analizan en este volumen. Sin embargo, muchos retuvieron ciertas
estrategias, re-adecundolas, sobre la base de las lecciones aprendidas, como se
ver a continuacin.
261

1. El P900 hoy desde la perspectiva de los autores

El Programa de las 900 Escuelas (P-900) deja de funcionar como tal en el
ao 2002. Este hecho es ledo de dos modos distintos por los autores de este texto.
Para Carmen Sotomayor E. se trata de un cambio que guarda continuidad
con lo que se vena haciendo ya que la mayor parte de las acciones del P-900
pasan a formar parte del Nivel de Educacin Bsica del Ministerio. As, esta
nueva instancia adopta la estrategia de discriminacin positiva propiciada por
el P-900 en la dcada de los 90 desarrollando acciones focalizadas de apoyo tcnico y material, en diversos grupos de escuelas pobres con bajos resultados, con
un fuerte nfasis en el mejoramiento de los aprendizajes en Lenguaje y
Matemtica. Segn esta interpretacin lo que cambia, en este nuevo diseo institucional, es el nfasis, siendo ste ahora la implementacin de la reforma
curricular, especialmente, en las reas fundamentales de Lenguaje y
Matemtica, partiendo desde la Educacin Parvularia y avanzando, progresivamente, hasta el 8 bsico. Este cambio apunta a la necesidad de concentrar
esfuerzos en mejorar los aprendizajes en estas reas para lo cual se desarrollan
modalidades de capacitacin y asesora a los directivos y docentes ms orientadas a las didcticas de estas disciplinas y a los problemas de enseanza y aprendizaje en el aula, teniendo como base el marco curricular nacional y los programas de estudio elaborados por el Ministerio de Educacin. Al colocar este acento, se espera que la escuela asuma con mayor fuerza su rol pedaggico.
Para Juan Eduardo Garca-Huidobro S. se trata de un cambio de poltica y
por tanto de una transicin a una lgica de accin distinta, donde los aspectos
universalistas de la poltica (claramente el currculo) ordenan el todo y donde la
estrategia de cambio no est centrada en el cambio integral de las escuelas, sino
ms en el mejoramiento de lo que los docentes hacen en la sala de clases. Es
claro que el P-900 siempre tuvo como meta el que los nios y nias en situacin
de riesgo educativo aprendieran las destrezas culturales bsicas y que siempre
entendi que lograr esta meta supona una mediacin pedaggica y didctica,
pero puso en el centro el que estas escuelas entendieran mejor el problema que
tenan entre manos y aunaran voluntades para enfrentarlo con entusiasmo. El
avance y la progresin del cambio no se pens por nivel de aprendizaje (orden
curricular), sino escuela por escuela; escuelas que lograban enfrentar su tarea
con ms autonoma y escuelas que todava necesitaban ms apoyo externo.
Ciertamente no alcanza el espacio de este postcriptum para analizar en profundidad estas diferencias. Sin embargo, conviene dejar establecido que este anlisis puede ser una tarea poltico-intelectual importante y fecunda, ya que son
muchos los aspectos que pueden verse clarificados. Desde los ms substantivos que
tienen que ver con los arreglos institucionales y los medios que deben darse las polticas que buscan la igualdad y la equidad en educacin; hasta iluminar las formas y
propiedades de la toma de decisiones de poltica educativa en nuestro medio.
262

Una ltima nota sobre este examen pendiente. Puede ser que uno de los
autores tenga razn y el otro yerre. Tratndose de poltica es ms probable que los
dos tengan razn y los dos yerren y que la buena poltica est en una tercera posicin ms rica y que resuelva mejor el problema en cuestin: cmo nos acercamos
con ms seguridad a resultados educacionales crecientemente igualitarios y justos?
2. Qu sucedi con la Posprimaria?

Enrique Pieck
En 2003 el Programa Posprimaria Comunitaria Rural desaparece como programa del CONAFE despus de un perodo de seis aos en que lleg a atender a
ms de 350 comunidades en 27 estados del pas. En su etapa final, tras una primera fase de consolidacin, se intent incorporar el modelo de Posprimaria al programa regular del CONAFE, con lo que ste pudo extenderse, formal e informalmente a otros mbitos. Ello se hizo a travs de una experiencia piloto en 5 delegaciones con objeto de promover una nueva estrategia de capacitacin, el proyecto Aprender a Aprender, en el preescolar, programa con hijos de trabajadores
migrantes y programa de educacin indgena.
En 2004, se puso en marcha una propuesta de creacin de secundarias
comunitarias y centros de desarrollo comunitario, en el supuesto de que estas
estrategias no implicaran la desaparicin de la Posprimaria como tal y de que
se podra aprovechar su metodologa. Hoy, si bien el programa no opera formalmente, dej sus races en algunas comunidades y centros donde, tanto la metodologa de aprendizaje como las estrategias de capacitacin siguen incidiendo
en el desarrollo de algunos programas de la institucin. Igualmente, a la estrategia se la sigue identificando como una alternativa posible en la eliminacin del
rezago educativo.
En la desaparicin de la Posprimaria intervienen una serie de factores. De
inicio cabe sealar la llegada de una nueva administracin del CONAFE, menos
proclive al programa que las autoridades anteriores y preocupadas por el contraste que su funcionamiento generaba con la operacin de los otros programas
institucionales. En este mbito se cuestionan su autonoma de operacin, su relacin directa y sin mediacin con las diferentes delegaciones, su desarticulacin
con los otros programas, el traslape de estructuras institucionales, y su baja posibilidad de generalizacin a otros espacios. Un factor de relevancia fue su alto
costo de operacin, lo que suscit desacuerdos por la falta de equidad entre los
programas en la asignacin de los recursos.
Desde la dimensin curricular y pedaggica gener cuestionamientos la
ausencia de un currculo explcito y estructurado, lo mismo que la ausencia de
propuestas, controles e indicadores de evaluacin de los avances de los estudiantes, y el poco nfasis que otorgaba el modelo a la acreditacin y a la certi263

ficacin (la tasa de certificacin del programa oscil alrededor del 10% durante
los seis aos de operacin).
El programa fue evaluado positivamente por la Comisin de Educacin
del Congreso de la Unin, no obstante, la ausencia de institucionalidad lo hizo
frgil a la entrada de una nueva administracin.
Ciertamente la Posprimaria Rural enfrent el tpico reto de cualquier programa innovador. El programa tuvo logros importantes que fueron reconocidos
por evaluaciones internas y externas, fundamentalmente como alternativa educativa innovadora para promover una nueva relacin de aprendizaje. Sin
embargo, su expansin conllev las tensiones bsicas que implica trasladar una
innovacin en pequeo a una escala mayor, donde se incrementan los costos y
se torna ms compleja la organizacin y funcionamiento del programa.
3.
El EGB3 con profesores itinerantes y maestro tutor:

la permanencia de un modelo?

Desde una perspectiva nacional, el cambio de administracin poltica iniciado en 2003 decidi que el desarrollo de propuestas para la implementacin
del EGB3 en zonas rurales dejara de ser contemplada desde programas compensatorios para incorporarse a las decisiones estratgicas del Ministerio de
Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin. En esa direccin se ampliaron las
alternativas para la implementacin de la EGB3 en las zonas rurales, abarcando
las 12.000 escuelas rurales del pas, que representan el 50% del total de escuelas
de educacin bsica de Argentina. As por ejemplo: se incorpor como posibilidad el sistema de itinerancia de docentes para el Nivel Inicial; se apoyan instancias de trabajo compartidas entre docentes y alumnos de escuelas de una
misma zona para todos los ciclos y niveles; se promueve la elaboracin de nuevos materiales provinciales y nacionales; y la interaccin entre maestros de educacin bsica y profesores de educacin media en las zonas urbanas.
En cuanto a las provincias que fueron analizadas en profundidad en el
estudio de caso, Santa Fe dio continuidad a la propuesta en sus 850 escuelas
rurales, Catamarca fue incluyendo ms escuelas, San Juan continu trabajando con el 50% de sus escuelas rurales a las que caracteriza como aisladas y
Mendoza redujo significativamente el nmero de escuelas participantes adoptando para la EGB3 rural un sistema de traslado de alumnos. Otras provincias
fueron sumndose y algunas otras dejaron de lado la propuesta; sin embargo en
todas ellas el camino recorrido se fue constituyendo en un marco de referencia
para la toma de decisiones, ya no como proyecto sino en las definiciones generales de poltica educativa que cada provincia determina para extender la escolaridad obligatoria.
264

4. Los caminos de las clases de aceleracin

Tina Amado
Desde 1999, el proyecto Ensinar e Aprender (Ensear y Aprender) se disemin en algunas provincias y municipalidades del Brasil, siempre para atender
a jvenes con desfasaje grado-edad. A continuacin, se sealan algunos ejemplos.
En la Provincia de San Pablo, luego de la aplicacin-piloto durante 1998 y
1999 en 100 escuelas de la regin metropolitana de la capital, de 2000 a 2002
fueron siendo gradualmente implantadas clases de Ensinar e Aprender en el
Gran San Pablo, en algunas ciudades del interior, despus en el litoral y finalmente en toda la provincia. Cientos de profesores fueron capacitados para atender un nmero cada vez mayor de alumnos (32.000 en el ao 2000, ms de
62.000 en el ao 2001 y casi 100.000 en el ao 2002). Tambin fueron incorporados coordinadores y profesores de las disciplinas Educacin Fsica y Arte,
para lo cual fue desarrollado un material adicional. Actualmente, el proyecto
est siendo adaptado para la Educacin de Adultos en una de las regiones ms
pobres de la provincia, el Vale do Ribeira (cerca de 2.000 alumnos).
Segn el Sistema de Evaluacin de la Secretara de Educacin de San Pablo
(http://saresp.edunet.sp.gov.br), los resultados del programa ya se estn notando en el mejor desempeo de los alumnos en los dos primeros aos de la enseanza media. Sobre todo, fue revertida la tendencia histrica de los alumnos de
la enseanza media: estando fuera de la edad adecuada y dentro del mercado de
trabajo, se matriculaban en su gran mayora en el perodo nocturno. En 2003,
52% de los alumnos ya lo cursaban en el perodo diurno, sealando la correccin, en la provincia, del desfasaje entre el grado y la edad de los jvenes.
El CENPEC realiz una capacitacin para formadores en algunos estados,
de forma similar al proceso ocurrido en la provincia de Paran, orientando tambin la adaptacin del material a la realidad local. En Esprito Santo, durante
2000-2001, ofreci formacin a coordinadores que la multiplicaron para los
profesores (de las cinco disciplinas) de los ltimos cuatro aos de la enseanza
general bsica de toda la red provincial. En Gois, la implantacin del Programa
fue gradual, abarcando solamente 3.000 alumnos durante 2001 y 2002 y alcanzando 20.000 en 2004. De acuerdo con los principios de la propuesta, los integrantes de la Secretara Provincial se apropiaron del proyecto, implementando
los cambios en la organizacin de la red y en la evaluacin de los alumnos.
265
Publicaciones y documentos del IIPE
Publicaciones y documentos del IIPE
El Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin ha publicado

ms de 1.200 ttulos sobre los diferentes aspectos de la planificacin de la educacin. Estos figuran en un catlogo completo que presenta los siguientes
temas:
Planificacin de la educacin y cuestiones globales
Estudios generales - cuestiones globales y de desarrollo
Administracin y gestin de la educacin
Descentralizacin - participacin - educacin a distancia - mapa escolar profesores
Economa de la educacin
Costos y financiacin - empleo - cooperacin internacional
Calidad de la educacin
Evaluacin innovacin supervisin
Distintos niveles de la educacin formal
Desde la educacin primaria hasta la superior
Estrategias alternativas de educacin
Educacin permanente educacin no formal grupos desfavorecidos
educacin de gnero
Para obtener el catlogo, dirjase a la

Oficina de Difusin de Publicaciones del IIPE
info@iiep.unesco.org
Los ttulos y resmenes de las publicaciones ms recientes se pueden consultar en el sitio Web del IIPE: www.unesco.org/iiep
Instituto Internacional de Planeamiento

de la Educacin
El Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin (IIPE), creado

por la UNESCO en 1963, es un centro internacional de formacin e investigacin avanzada en el campo de la planificacin de la educacin. La financiacin
del IIPE es asegurada por la contribucin de la UNESCO y por donaciones de los
Estados Miembros. Durante los ltimos aos, los Estados Miembros que han
brindado contribuciones voluntarias al Instituto son los siguientes: Alemania,
Dinamarca, Finlandia, India, Irlanda, Islandia, Noruega, Suecia y Suiza.
El objetivo del Instituto es contribuir al desarrollo de la educacin en el
mundo mediante la difusin del conocimiento y la oferta de profesionales competentes en el campo de la planificacin de la educacin. En esta perspectiva, el
Instituto coopera con las organizaciones de formacin e investigacin interesadas de los Estados Miembros. El Consejo de Administracin del IIPE, que aprueba su programa y presupuesto, se compone de un mximo de ocho miembros
elegidos y cuatro miembros designados por la Organizacin de las Naciones
Unidas, as como por algunos de sus organismos especializados e institutos.
Presidente:
Raymond E. Wanner (EE.-UU.)
Asesor Principal del Vicepresidente de Programas sobre cuestiones relativas a la UNESCO, Fundacin de las Naciones Unidas, Washington, DC.
Miembros designados:
Lavinia Gasperini
Oficial Principal de Educacin Agrcola, Organizacin de las Naciones
Unidas para la Agricultura y la Alimentacin (FAO), Roma, Italia.
Thelma Kay
Jefe, Divisin de los Problemas sociales emergentes, Comisin econmica
y social de las Naciones Unidas para Asia y el Pacfico (UNESCAP),
Bangkok, Tailandia.

Jean-Louis Sarbib
Vicepresidente principal para frica, Red de Desarrollo Humano, Banco
Mundial, Washington, DC, EE.UU.
Jomo Kwame Sundaram
Subsecretario General para el Desarrollo Econmico, Departamento de
Asuntos Sociales y Econmicos de las Naciones Unidas, New York,
EE.UU.
Miembros elegidos:
Aziza Bennani (Marruecos)
Embajadora y Delegada Permanente de Marruecos ante la UNESO.
Jos Joaqun Brunner (Chile)
Director, Programa de Educacin, Fundacin Chile, Santiago, Chile.
Birger Fredriksen (Noruega)
Ex Asesor Superior de Educacin,. Regin de frica, Banco Mundial
Takyiwaa Manuh (Ghana)
Directora, Instituto de Estudios Africanos, Universidad de Ghana, Ghana.
Philippe Mehaut (Francia)
LEST-CNRS, Aix-en-Provence, Francia.
Teiichi Sato (Japn)
Embajador Extraordinario y Plenipotenciario del Japn en Francia y
Delegado Permanente del Japn ante la UNESCO.
Tuomas Takala (Finlandia)
Profesor, Universidad de Tampere, Tampere, Finlandia.
Las consultas sobre el Instituto deben dirigirse al:

Secretariado del Director,
7-9, rue Eugne Delacroix, 75116, Pars, Francia.

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Mejorar la equidad en la educacin bsica.

Lecciones de programas recientes en

Franoise Caillods y Claudia Jacinto (coordinadoras)

UNESCO: Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin

Mejorar la equidad en la educacin bsica.

Las denominaciones empleadas en esta publicacin y la forma en que

Mejorar la equidad en la educacin bsica: lecciones de programas

Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin

UNESCO junio de 2006

3. Algunos interrogantes sobre las estrategias de implementacin

3.1. La provisin de recursos es asistencialista?

4. La instituci o n a l izacin: el problema de pasar de lo paralelo a lo general

Mejorar la equidad en la educacin bsica.

2. Evolucin de la estrategia de apoyo a la escuela

3. Los pasos de la institucionalizacin

3.1. Por qu la Posprimaria?

4. La implementacin del proyecto

4.10. La perspectiva de los estudiantes

5. Las tensiones del proyecto

6. Logros y retos de la experiencia

Mejorar la equidad en la educacin bsica.

2. El contexto del proyecto

3. Situacin y desaf os de la extensin de la escolaridad

4. De los inicios a la institucionaliza cin del tercer ciclo en escuel as ru r a l es 218

5. La gestin del proyecto en la escuela: roles y tareas

6. Logros, lecciones aprendidas y desaf os pendientes

1. Bibliograf a general consultada

2. Li s tado de materi a l esconsultados so b re el proyecto EGB3 rural (manuales,

Asociacin Comunal para la Educacin

Mejorar la equidad en la educacin bsica.

Instituto de Desenvolvimento Educacional do Paran

Sistema Estadual de Avaliacin

Lista de cuadros, grficos y recuadros

I. Los programas de mejoramiento de la equidad educativa

II. Institucionalizacin de un programa de apoyo a establecimientos

Cuadro 2.2. Impacto del Programa de las 900 Escuelas. Resultados

III. La Posprimaria Comunitaria Rural del CONAFE

Cuadro 3.2. Caractersticas de las delegaciones participantes

Cuadro 3.3. Expectativas de crecimiento de delegaciones, centros,

Cuadro 3.4. Poblacin estudiantil en programas del CONAFE

Cuadro 3.5. Nmero de centros y poblacin atendida

Cuadro 3.6. Porcentaje de estudiantes por rango de edad

Mejorar la equidad en la educacin bsica.

Cuadro 3.7. Distribucin de la poblacin

Cuadro 3.8. Poblacin total por edad y sexo

Cuadro 3.9. Propsitos del estudio por sexo de los estudiantes

Cuadro 3.10. Seguimiento a los Libros del Rincn

Cuadro 3.11. Distribucin de los estudiantes por inters

Cuadro 3.12. Distribucin de estudiantes

Cuadro 3.13. Combinacin de estudio y docencia en instructores

Cuadro 3.14. Cuadro general de estudiantes que se encuentran

Cuadro 3.15. Porcentaje de estudiantes que han certificado

Cuadro 3.16. Matrcula de posprimaria por edad

IV. Jvenes en la escuela: la aceleracin de estudios

Cuadro 4.1. Porcentaje de alumnos con distorsin edad-ao de

Cuadro 4.2. Situacin escolar y laboral de los adolescentes.

Cuadro 4.3. Promocin de los alumnos de las Clases

Listado de cuadros , grficos y recuadros

Cuadro 4.4. Promocin de los alumnos de las Clases de

V. El programa Tercer Ciclo en Escuelas Rurales. Una estrategia

Cuadro 5.2. Tasas netas de escolarizacin de la poblacin rural en

Cuadro 5.3. Cantidad de escuelas, sedes de UGL y matrcula

Cuadro 5.4. Caractersticas generales