Anexos 7º Ano PDF

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SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAO DE MINAS GERAIS

SUPERINTENDNCIA REGIONAL DE ENSINO DE CAXAMBU
Av. Camilo Soares, 68 - Centro
37440-000
Caxambu MG
PLANEJAMENTO
ANUAL DE
MATEMTICA
DE
7 ANO
Analistas responsveis:
Isabela Forastieri de Carvalho
Ruanna Reis Guido
ANEXOS
Ruanna Reis Guido
Sumrio:
01.ANEXO 01..................................................................................................................07
02.ANEXO 02..................................................................................................................10
03.ANEXO 03..................................................................................................................15
04.ANEXO 04..................................................................................................................16
05.ANEXO 05..................................................................................................................17
06.ANEXO 06..................................................................................................................19
07.ANEXO 07..................................................................................................................23
08.ANEXO 08..................................................................................................................26
09.ANEXO 09..................................................................................................................28
10.ANEXO 10..................................................................................................................38
11.ANEXO 11..................................................................................................................43
12.ANEXO 12..................................................................................................................45
13.ANEXO 13..................................................................................................................48
14.ANEXO 14..................................................................................................................50
15.ANEXO 15..................................................................................................................51
16.ANEXO 16..................................................................................................................54
17.ANEXO 17..................................................................................................................59
18.ANEXO 18..................................................................................................................62
19.ANEXO 19..................................................................................................................65
20.ANEXO 20..................................................................................................................70
21.ANEXO 21..................................................................................................................73
22.ANEXO 22..................................................................................................................77
23.ANEXO 23..................................................................................................................80
24.ANEXO 24..................................................................................................................84
25.ANEXO 25..................................................................................................................87
26.ANEXO 26..................................................................................................................90
27.ANEXO 27..................................................................................................................93
28.ANEXO 28..................................................................................................................96
29.ANEXO 29.................................................................................................................101
30.ANEXO 30.................................................................................................................103
31.ANEXO 31.................................................................................................................108
32.ANEXO 32 a..............................................................................................................120
33.ANEXO 32 b..............................................................................................................126
34.ANEXO 33.................................................................................................................131
Ruanna Reis Guido
35.ANEXO 34.................................................................................................................135
36.ANEXO 35.................................................................................................................137
37.ANEXO 36.................................................................................................................146
38.ANEXO 37.................................................................................................................153
39.ANEXO 38.................................................................................................................155
40.ANEXO 39.................................................................................................................163
41.ANEXO 40.................................................................................................................164
42.ANEXO 41.................................................................................................................168
43.ANEXO 42.................................................................................................................170
44.ANEXO 43.................................................................................................................177
45.ANEXO 44.................................................................................................................180
46.ANEXO 45.................................................................................................................188
47.ANEXO 46.................................................................................................................190
48.ANEXO 47.................................................................................................................195
49.ANEXO 48.................................................................................................................199
50.ANEXO 49.................................................................................................................202
51.ANEXO 50.................................................................................................................205
52.ANEXO 51.................................................................................................................208
53.ANEXO 52.................................................................................................................211
54.ANEXO 53.................................................................................................................213
55.ANEXO 54.................................................................................................................216
56.ANEXO 55.................................................................................................................222
57.ANEXO 56.................................................................................................................226
58.ANEXO 57.................................................................................................................230
59.ANEXO 58.................................................................................................................233
60.ANEXO 59.................................................................................................................235
61.ANEXO 60.................................................................................................................237
62.ANEXO 61.................................................................................................................241
63.ANEXO 62.................................................................................................................243
64.ANEXO 63.................................................................................................................250
65.ANEXO 64.................................................................................................................252
66.ANEXO 65.................................................................................................................264
67.ANEXO 66.................................................................................................................270
68.ANEXO 67.................................................................................................................274
69.ANEXO 68.................................................................................................................278
70.ANEXO 69.................................................................................................................281
71.ANEXO 70.................................................................................................................285
Ruanna Reis Guido
72.ANEXO 71.................................................................................................................286
73.ANEXO 72.................................................................................................................288
74.ANEXO 73.................................................................................................................303
75.ANEXO 74.................................................................................................................308
76.ANEXO 75.................................................................................................................313
Bibliografia......................................................................................................................315
Ruanna Reis Guido
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EIXO TEMTICO: I. Nmeros e operaes.
TEMA: 1. Conjuntos numricos.
TPICO: 1. Conjunto dos nmeros naturais.
HABILIDADES: 1.1. Operar com os nmeros naturais: adicionar, multiplicar, subtrair, calcular potncias,
calcular a raiz quadrada de quadrados perfeitos.
Vdeo: A matemtica em nosso dia a dia. (Recurso multimdia)

Ruanna Reis Guido
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Orientao Pedaggica n1: Conjunto dos nmeros naturais.
ANEXO 1
Orientaes Pedaggicas
Matemtica - Fundamental - 6 ao 9
Conjunto dos nmeros naturais

CRIADO EM: 17/10/2006
MODIFICADO EM: 17/10/2006
EIXO TEMTICO:
NMERO E OPERAES
Tema: Conjuntos numricos

Tpico 1: Conjunto dos nmeros naturais
Baixe o mdulo original em

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Por que ensinar
A verdade que vivemos cercados de nmeros e precisamos us-los a todo o
momento. Por exemplo, experimente tirar de um texto todos os nmeros que nele aparecem e veja se possvel entend-lo
plenamente. Os nmeros naturais so os primeiros que as crianas entram em contato e logo elas descobrem que eles servem
para contar. Alem disso os nmeros so usados tambm para ordenar, transmitir informaes, codificar, medir, localizar objetos e
resolver problemas.
Condies para ensinar
aconselhvel que o aluno saiba ler e interpretar textos simples, escrever os nmeros naturais em linguagem corrente e usando
os algarismos e saber pelo menos que os nmeros naturais sevem para contar.
Tambm indicado que o aluno saiba somar, subtrair, multiplicar e dividir nmeros.
aconselhvel que o professor faa uma sondagem do estgio atual do conhecimento prvio dos alunos sobre o tema para uslo como ponto de partida nas atividades a serem planejadas.
O que ensinar
Evoluo histrica dos nmeros naturais
Representao na reta numrica
Identificao e utilizao das diferentes funes dos nmeros naturais: contar, ordenar, codificar, transmitir informaes, medir e
resolver problemas
Tcnicas simples de contagem e resoluo de problemas que envolvam essas tcnicas
As operaes de adio, multiplicao, subtrao, diviso, potenciao e raiz quadrada de quadrados perfeitos e suas
principais propriedades.
Utilizao do algoritmo da diviso de Euclides e representao da relao entre dois nmeros naturais em termos de quociente
e resto, ou seja, n = pq + r.
Fazer clculos mentais e escritos para resolver problemas que envolvam essas operaes
Utilizao da calculadora para resolver problemas
Desenvolvimento de procedimentos para fazer estimativas
Reconhecer e obter os mltiplos e divisores de um nmero natural pela fatorao de nmeros naturais em produto de nmeros
primos
Obter os divisores comuns e o mdc de dois nmeros naturais a partir de seqncias de divisores
Obter os mltiplos comuns e o mmc de dois nmeros naturais a partir de seqncias de mltiplos
Resoluo de problemas que envolvam os conceitos de mltiplos e divisores
Como ensinar
Para a evoluo histrica usar textos que exploram os primrdios da civilizao, a pr-histria, os antigos sistemas de
numerao. Aqui o interesse apenas ilustrar a evoluo do conceito ao longo da histria dispensando-se detalhes.
Para a identificao das diferentes funes dos nmeros naturais o professor pode utilizar textos de jornais, revistas ou do
prprio livro texto que levem o aluno a descobrir essas diferentes funes. Seria interessante o professor escolher um texto e
copi-lo sem os nmeros para que os alunos sintam a falta deles e tambm percebam as diferentes funes dos nmeros
naturais. O cdigo de barras um exemplo para a utilizao dos nmeros na codificao. A localizao de um objeto na terra
sendo dada a latitude e a longitude um exemplo da sua utilizao para transmitir informaes.
Ruanna Reis Guido
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Alguns problemas que exijam contagem no imediata devem ser propostos para dar suporte apresentao de tcnicas tais
como o diagrama da rvore, listagem ou tabelas e do uso informal do princpio multiplicativo. No problema Joo tem quatro
camisas e trs bermudas. De quantas maneiras diferentes ele poder se vestir usando uma camisa e uma bermuda? o aluno
pode fazer uma listagem, uma tabela, um diagrama da rvore ou usar o princpio multiplicativo informalmente para descobrir que
o nmero de maneiras de Joo vestir essas peas 12.
Por nosso sistema de numerao ser decimal e posicional interessante trabalhar inicialmente com dinheiro, que faz parte do
cotidiano, e com o material dourado ou similar, para destacar as suas principais caractersticas - os agrupamentos de 10 e 10 e o
valor posicional dos algarismos. O professor deve evidenciar a relao da unidade (1 real, um cubinho) com a dezena (10 reais,
barra), com a centena (100 reais, placa) e com o milhar (1000 reais, bloco). importante que o aluno compreenda como o
sistema funciona, quais so suas caractersticas e propriedades. Assim ele ter condies de compreender as operaes com os
nmeros naturais e posteriormente entender a representao dos nmeros racionais na forma decimal e os sistemas de medida.
As propriedades devem ser trabalhadas para facilitar o entendimento das operaes. No h necessidade de citar nomes e muito
menos de decorar. importante que o aluno perceba, por exemplo, que 3 + 4 = 4 + 3, mas que 3 4 4 3. Outro exemplo a
utilizao das propriedades nos clculos como, por exemplo, 13+ 26 + 5 + 7 +15 + 4 que fica muito mais fcil de ser feito se as
parcelas forem agrupadas adequadamente: (13 + 7) + (26 + 4) + (5 + 15).
O professor pode usar a resoluo de problemas para retomar as operaes de adio, subtrao, multiplicao e diviso tendo
o cuidado de verificar se os alunos sabem operar e se sabem distinguir quando se deve usar uma ou outra operao. Na
resoluo dos problemas o aluno percebe onde usar e a importncia de saber operar. O professor deve orientar o aluno na busca
de estratgias e caminhos prprios para solucionar os problemas. O objetivo que o aluno, a partir de procedimentos usuais ou
no, usando ou no a calculadora, possa aperfeioar os seus raciocnios e clculos.
O professor pode enfatizar informalmente que a subtrao a operao inversa da adio, a diviso da multiplicao e a raiz
quadrada de se elevar ao quadrado. Basta chamar ateno no caso da adio e subtrao, por exemplo, para o fato de que a
subtrao desfazer o que a adio faz.
Outra estratgia pedir que os alunos inventem problemas sobre um assunto escolhido pelo professor. O objetivo o aluno
perceber a Matemtica como uma cincia a seu alcance. Pedir que os grupos resolvam os problemas propostos por outros
grupos uma forma de incrementar a discusso e o aprendizado.
O professor pode fazer uso de materiais didticos tais como cartolina, tesoura, cola, canudinhos de refrigerantes, palitos e outros
para manipulao e confeco dos diagramas de rvores, cartes para jogos, auxiliares para o Algoritmo da diviso de Euclides,
cartazes e murais.
O algoritmo da diviso de Euclides e a representao da relao entre dois nmeros naturais em termos de quociente e resto
podem ser estudados utilizando-se atividades, nas quais o professor pode usar recortes e desenhos, como as a seguir:
Larissa tinha 14 figurinhas e resolveu dividi-las em dois grupos iguais. Quantas figurinhas existem em cada grupo? O que isso
significa?
Mateus tinha 11 bolinhas de gude e resolveu dividi-las igualmente entre trs de seus amigos. Quantas bolinhas cada um vai
receber? Sobraram bolinhas que no puderam ser divididas igualmente? Quantas?
O tema Mltiplos e divisores pode ser tratado como uma ampliao da multiplicao e da diviso explorando o significado de
ser mltiplo de e ser divisor de. As regras de divisibilidade de um nmero natural por 2, 3, 5, e 10 podem ser usadas com o
objetivo de o aluno descobrir regularidades. A resoluo de problemas, como foi comentada anteriormente, tambm pode ser
usada para o aluno compreender os conceitos de mximo divisor comum e mnimo mltiplo comum, ao perceber que em um
problema ele precisa dos divisores comuns ou do maior divisor comum. Observe que no problema Joo quer saber quais so as
medidas, em cm, de lajotas quadradas que ele pode comprar para colocar em um piso retangular de medidas 120 cm por 300
cm. o aluno percebe que ele precisa de lajotas cujas medidas, em cm, sejam divisores comuns de 120 e 300. Caso Joo queira
a lajota quadrada de maior medida, ento ele perceber que deve escolher o maior divisor comum. Tambm no caso do mnimo
mltiplo comum aconselhvel que o aluno faa problemas tais que para a resposta correta basta que o nmero seja mltiplo
comum dos nmeros para em seguida propor um problema que exija o menor desses mltiplos comuns.
Como avaliar
Para resolver problemas preciso que o aluno tome vrias decises:
Compreender a relao entre o contexto do problema e os clculos a serem feitos
Selecionar e realizar os clculos adequados
Rever a resposta e sua adequao ao contexto do problema
Esses procedimentos devem ser avaliados na sala de aula e para isso o professor deve observar o aluno ou o grupo em relao
a esses fatores.
Complementando a observao do envolvimento, da participao e do progresso de cada aluno nas atividades individuais e em
grupo propostas em cada aula a avaliao ainda pode ser feita atravs de:
Questes abertas. Elas podem ser corrigidas pelos prprios colegas e refeitas em grupo, o que auxilia a aprendizagem que
deve ser um dos objetivos da avaliao. Ao escolher uma questo o professor tem que ter em mente qual a habilidade ele quer
avaliar. Um exemplo de uma questo que avalia a habilidade de resolver situaes problemas com nmeros naturais que
envolvem a operao de adio esta adaptao da questo (M09063MG) do teste de Matemtica do SIMAVE PROEB
2003:
Zeca inventou um jogo de bola de gude.
toda vez o jogador acerta a cova ele ganha 2 pontos
toda vez o jogador erra a cova ele perde1 ponto
Andr obteve os seguintes resultados em 5 jogadas: acertou, acertou, errou, errou e acertou a cova.
Quantos pontos Andr obteve aps essas 5 jogadas?
Questes fechadas. Essas ao serem utilizadas devem ser bem comentadas quando da correo para que os alunos entendam
o porqu das opes no corretas. Muitas vezes essas opes so construdas em cima de um mau entendimento dos alunos. A
Ruanna Reis Guido
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questo a seguir, adaptao da questo (M08116MG) do teste de Matemtica do SIMAVE PROEB 2003, avalia a
competncia de localizar nmeros naturais na reta numrica e explora a sua associao a uma seqncia.
Observe a reta abaixo, onde as letras representam nmeros naturais:
Dada a seqncia (3; 5; 2), assinale a seqncia de letras correspondente:

A) A C D
B) C B A
C) B A C
D) B D A
E) B D C
Trabalhos em grupo, constando de um texto previamente preparado ou escolhido em que os alunos tenham que operar com os
nmeros naturais, utilizar os critrios de divisibilidade, o algoritmo da diviso de Euclides, fatorar nmeros naturais e resolver
problemas sobre os temas ensinados.
Redao individual ou uma exposio oral. O tema pode ser histria dos nmeros, uma funo especfica dos nmeros, alguma
propriedade, enfim um assunto que o aluno possa descrever sobre ele.
Orientao Pedaggica: Conjunto dos nmeros naturais

Currculo Bsico Comum - Matemtica Ensino Fundamental
Autor(a): Equipe de Matemtica
Centro de Referncia Virtual do Professor - SEE-MG/2005
Ruanna Reis Guido
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Roteiro de Atividade n3: Trabalhando com a calculadora.
ANEXO 2
Roteiros de Atividades
Trabalhando com a calculadora

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CRIADO EM: 17/10/2006
EIXO TEMTICO I: NMEROS E OPERAES

Tema 1: Conjuntos numricos
Objetivos:
Familiarizar-se com o uso da calculadora

Desenvolver habilidades de raciocnio.
Promover o trabalho em equipe.
Permitir a compreenso e a verificao de propriedades das operaes.
Descobrir regularidades.
Verificar a hierarquia das operaes.
Verificar resultados, estimativas e fazer auto avaliao.
Providncias para a realizao da atividade:
recomendvel que o professor leia as OP 01, 02 e 03 Conjunto dos nmeros naturais, Conjunto dos nmeros
inteiros, Conjunto dos nmeros racionais.
Cpias xerox do texto intitulado: Estudo dirigido Trabalhando com a calculadora apresentado logo a seguir com as
adaptaes necessrias ao estgio de conhecimentos da turma.
Calculadoras simples.
Pr-requisitos:
Interpretao de texto e operaes com nmeros racionais na forma decimal e fracionria.

Descrio dos procedimentos:
1)
Antecipar o estudo dirigido de uma discusso coletiva sobre o uso da calculadora: suas vantagens e
desvantagens, o momento certo de se us-la, etc.
2) Explorar as calculadoras com os alunos: suas teclas e para que servem, visor, operaes que realizam, funes
bsicas, etc.
3) Discutir as solues apresentadas pelos alunos (ou grupos) e fazer os comentrios pertinentes tais como: a
hierarquia das operaes em uma expresso aritmtica, a questo das aproximaes, as propriedades
operatrias exploradas nos exerccios.
4) Texto.
TEXTO TRABALHANDO COM A CALCULADORA
ATIVIDADES PARA CONHECER A CALCULADORA
1) Observando a sua calculadora, responda:
a) Quantos nmeros a sua calculadora tem e quais so eles?
b) Quais so as operaes que sua calculadora faz?
2) Observe o painel de sua calculadora. A primeira linha de teclas numricas forma o nmero 789. Qual nmero
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formado na segunda linha? E na terceira?
3) Digite o nmero 123 456 789.
a) O que voc observou no visor?
b) Sua calculadora aceita nmeros de at quantos dgitos?
c) Qual o maior nmero que voc pode escrever em sua calculadora?
d) Qual o maior nmero de algarismos ou dgitos distintos que voc pode escrever em sua calculadora?
4) Faa o que se pede:

Aperte a tecla do nmero 1;
Aperte a tecla do sinal +;
Aperte novamente a tecla do nmero 1;
Aperte a tecla do sinal =;
Agora responda: que nmero apareceu? Escreva esse nmero no seu caderno.
Aperte novamente a tecla do sinal =. Que nmero apareceu? Escreva esse nmero no seu caderno.
Aperte a tecla do sinal = pelo menos 10 vezes e aps cada vez que apert-la escreva o nmero que apareceu no
visor em seu caderno.
O que acontece com o nmero do visor a cada vez que voc aperta essa tecla?
Aperte a tecla 2 e depois a tecla zero. Que nmero apareceu no seu visor?
Aperte as teclas 2 + 0 =. Que nmero apareceu no seu visor?
Usando as teclas 1 e 0, faa aparecer no visor de sua calculadora o nmero 10 e o nmero 1. Desenhe as teclas
que voc apertou para obter o nmero 10 e o nmero 1.
Faa aparecer o nmero 10 no visor de sua calculadora, usando uma adio. Desenhe as teclas que voc apertou.
Compare a adio que voc fez com a de um colega. Vocs usaram as mesmas teclas para obter o nmero 10?
Desenhe as teclas que seu colega usou.
6) Use a calculadora e descubra todas as possibilidades de juntar dois nmeros de um algarismo para formar o
nmero 10.
7) Usando a sua calculadora, calcule 1 : 18. Agora multiplique esse resultado por 18. Que nmero voc encontrou?
Qual o valor correto da expresso:
com seu professor.
? Por que ser que esse valor no apareceu na calculadora? Discuta
8) Calcule:
sem usar a calculadora.
Agora calcule o resultado dessa mesma expresso, efetuando cada uma das operaes na calculadora e anotando
os resultados em seu caderno. O que voc observou? Que concluses voc pode tirar desses clculos?
ATIVIDADES PARA VERIFICAR PROPRIEDADES
1) Faa as operaes indicadas usando sua calculadora e anotando sempre os resultados em seu caderno.
a) 34 12 + 34 25
b) 34 (12 + 25)
c) (12 + 25) 34
d ) 120 : 30 15
e) 120 30 : 15
f) 124 100 : 8
Observe os resultados das operaes efetuadas no exerccio 1 e responda:

a) Por que as respostas dos exerccios 1a, 1b e 1c so iguais?
b) E por que as respostas dos exerccios 1d e 1e so diferentes?
2) Faa, usando a sua calculadora, na ordem em que esto escritas as operaes da expresso:
O resultado encontrado est correto? Por qu?
20 + 15 x 4.
3) Voc sabe que no podemos dividir um nmero por zero. Divida 5 por zero na sua calculadora e veja o que
Ruanna Reis Guido
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acontece.
4) Faa os seguintes clculos usando a sua calculadora:
a) 25 + 32 e 32 + 25
b) 12 - 17 e 17 - 12.
c) 15 x 12 e 12 x 15
d) 20 : 4 e 4 : 20
De acordo com os resultados encontrados responda: Que operaes so comutativas, isto , quais as operaes
em que a ordem dos nmeros no altera o resultado, e quais no so?

Pense um nmero qualquer.
Eleve-o ao quadrado.
Inverta a ordem dos algarismos do resultado.
Ache a raiz quadrada deste nmero.
Inverta a ordem dos algarismos do resultado
Se o nmero obtido o nmero que voc pensou, ento ele um quadrado invertvel.
Descubra quais das dezenas menores que 20 tm quadrados invertveis.
2
2
Mostre que 102 e 201 so quadrados invertveis.
2
2
6) Use a sua calculadora para responder a seguinte questo: O que acontece com o quociente de dois nmeros se:
a) multiplicamos o dividendo por 5?
b) multiplicamos o divisor por 31?
c) dividimos o dividendo por 12?
d) dividimos o divisor por 53?
e) multiplicamos o dividendo e o divisor por 13?
f) dividirmos o dividendo e o divisor por 25?
ATIVIDADES ENVOLVENDO ESTIMATIVAS
1) Estime sem usar a calculadora, qual o maior e o menor resultado possvel das contas a seguir. Em seguida,
confira os suas estimativas usando a calculadora.
a) 12,345 x 6,789
b) 123,45 + 67,8 + 9,12
2) D o valor aproximado de
calculadora.
c) 1234,456 - 78,9
d) 867,65 : 43,21
usando estimativas. Depois confira o resultado usando a sua
ATIVIDADES COM PROBLEMAS

1) Luciana comprou trs metros de um tecido por R$6,00 o metro. Quanto Luciana gastou?
a) Qual a conta voc precisa fazer para resolver o problema?
b) Faa as contas na sua calculadora.
c) A calculadora sabia que contas ela deveria fazer?
d) Quem resolveu o problema? Voc ou a calculadora?
2) Em uma liquidao de eletrodomsticos, um vendedor tenta vender a Joo um rdio com 23,5% de desconto
vista. Segundo o vendedor, o preo do rdio cairia de R$ 200,00 para R$ 160,00. Desconfiado da conta do
vendedor, Joo resolve usar a calculadora para verificar o resultado. Agora responda, usando a sua calculadora.
a) Qual o valor encontrado por Joo?
b) Houve diferena entre o resultado encontrado por Joo e pelo vendedor?
c) Se houve, qual a diferena?
3) Durante uma festa da Igreja, Marina vai ficar no caixa vendendo refrigerantes. Para se gil nos clculos, Marina,
resolve fazer uma tabela para colocar o valor de um refrigerante, dois, trs, etc. at a quantidade de 12 refrigerantes.
Usando a sua calculadora, pense em duas maneiras diferentes que Marina pode usar para fazer os seus clculos e
preencher a tabela.
Texto adaptado da coleo Matemtica e Voc Autores: ngela Vidigal, Carlos Afonso Rego, Maria das Graas
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Gomes Barbosa e Michel Spira MG: Ed. Formato,2002 PNLD 2005.
ATIVIDADES PARA AUTO AVALIAO:
1) Efetue os seguintes clculos:
a) 23 + 32 = ?
b) 12 + 47 =?
c) 24 + 24 =?
36 + 23 =?
Agora, confira os seus clculos usando a calculadora.

2) Sem usar sua calculadora:
a) Marque com um X, as divises cujos quocientes devem ser inteiros e maiores que 1.
(
(
) 1:2
)4:2
(
(
) 12 : 4
) 12 : 9
(
(
) 25 : 5
) 10 : 2
b) Marque com um X, as divises cujos quocientes no so inteiros e maiores que 1.

(
(
) 9:3
)9:4
(
(
) 10 : 3
)5:7
(
(
) 100 : 200
) 6 : 10
(
(
) 32 : 8
) 56 : 8
(
(
) 45 : 15
) 8 : 10
c) Marque com um X, as divises cujos quocientes so menores que 1.

(
(
) 5: 4
)1:6
(
(
)3:7
) 10 : 8
(
(
) 23: 69
) 300 : 150
Agora confira suas respostas usando a calculadora.

Atividades com Jogos: Jogando com a CALCULADORA
Material: Uma calculadora.
Meta: Conseguir primeiro o resultado 50.
Regras
1) O jogo deve ser em duplas e s vale usar as teclas:
2) O primeiro jogador liga a calculadora, aperta um nmero de 1 a 9 e entrega a calculadora a outro jogador.
2) Em seguida, esse jogador deve somar a esse nmero qualquer outro nmero de 0 a 9.
3) O jogo prossegue at que um jogador consiga atingir o resultado 50.
4) Vence o jogo aquele que conseguir atingir primeiro o resultado 50.
Variaes do jogo: Escolher outros nmeros para resultado.
Questes:
Se no visor aparece o nmero 43 e a vez de Marcos jogar que nmero ele deve apertar para ganhar o jogo?
Se no visor aparece o nmero 40 e a vez de Isabel jogar, ela conseguir ganhar o jogo? Por qu?
Ana e Marta escolheram o resultado 54. No visor apareceu o nmero 48 e a vez de Ana jogar. Que nmero Ana
deve apertar para vencer o jogo?
Possveis dificuldades:
O professor deve ter percebido que algumas atividades aqui propostas dependem de alguns pr-requisitos. Por
exemplo: as atividades envolvendo estimativas supem que os alunos j conheam operaes com nmeros
decimais e mtodos para extrair razes quadradas. Com sua experincia o professor dever selecionar aquelas mais
adequadas turma.
recomendvel que o professor acompanhe o trabalho dos grupos para orient-los nas eventuais dificuldades de
Ruanna Reis Guido
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interpretao e execuo das tarefas propostas.
Alerta para riscos:
No h.
Glossrio:
No h.
Roteiro de Atividade: Trabalhando com a calculadora

Autor(a): Prof.: Carlos Afonso Rego-Colb.: Profas. ngela M. Vidigal e Maria das Graas Gomes Barbosa
Ruanna Reis Guido
15
Dinmica: Estrela dgua.
ANEXO 3
Ruanna Reis Guido
16
Aula prtica: Sistema de troca de recursos: Ilustrando algumas potncias de 10.
(Recursos multimdia)
ANEXO 4
Sistema de Troca de Recursos Educacionais

TTULO:
ILUSTRANDO ALGUMAS POTNCIAS DE

10
Ver_comentrios
Comentar
Tipo de
Recurso:
Recursos Multimdia
Eixo Temtico:
Nmeros e Operaes
Tpico:
Habilidade:
1.1
Durao:
Tipo de
Atividade:
Autor:
Francisco
E-mail:
chico@mat.ufmg.br
Data de
Criao:
13/05/2009
Status:
Final
Enviar
Enviar
Palavraschave:
Arquivo: 2E80AB4F-EA51-4B32-A0C4-E2A07770C082}_Potencias_10_Silvio_Eustaquio.pps (VER RECURSO

MULTIMDIA)
Ruanna Reis Guido
17
Jogo: Bingo das operaes.
ANEXO 5
Ruanna Reis Guido
18
Ruanna Reis Guido
19
Jogo: Pescaria de potncias.
ANEXO 6
Ruanna Reis Guido
20
Ruanna Reis Guido
21
Ruanna Reis Guido
22
EIXO TEMTICO: Nmeros e operaes.
HABILIDADES: 1.2. Utilizar os critrios de divisibilidade por 2, 3, 5 e 10.
Orientao Pedaggica n1: Conjunto dos nmeros naturais. (Recurso j anexado) (ANEXO 1)
Ruanna Reis Guido
23
Roteiro de Atividade n6: Avanando com o resto.
ANEXO 7
Avanando com o resto

CRIADO EM: 17/10/2006

Objetivos:
Exercitar a aplicao dos fatos fundamentais e o clculo de divises

simples.
Reconhecer e aplicar os critrios de divisibilidade por 2, 3, 5 e 6.
Baixe o mdulo original em PDF
recomendvel que o professor leia a OP 01 Conjunto dos nmeros naturais.

Cpias xrox do jogo Avanando com o resto apresentado logo abaixo.
Tabuleiro em cartolina colorida conforme modelo, que deve ser ampliado.
Dados.
Pees (que podem ser substitudos por fichas de cartolina ou tampinhas plsticas ou outros objetos similares) de
cores diferentes na quantidade correspondente ao total de alunos do grupo.
Pr-requisitos:
Saber interpretar textos e operar com nmeros naturais.

1)
Distribuir para cada grupo o texto contendo as regras e as questes sobre o jogo, o tabuleiro, um dado e os
pees.
2) Discutir solues apresentadas pelos alunos (ou grupos) e fazer os comentrios pertinentes.
3) Aps a realizao do jogo, discutir com os alunos as questes formuladas no texto.
4) Este jogo permite as seguintes modificaes:
Alterar o nmero de casas do tabuleiro;

Alterar os nmeros do tabuleiro;
Usar fichas numeradas de 1 a 9 em vez do dado;
Incluir outros nmeros que possam ser, como a casa zero, uma posio que elimina o jogador da brincadeira;
Usar dois dados para compor um nmero de dois algarismos para ser o divisor.
TEXTO:
AVANANDO COM O RESTO
META: Chegar em primeiro lugar ao espao com a palavra FIM.
Ruanna Reis Guido
24
REGRAS
1. Duas equipes jogam alternadamente. Cada equipe movimenta a sua ficha colocada, inicialmente, na casa com o
nmero 43.
2. Cada equipe, na sua vez, joga o dado e constri uma diviso onde:
o dividendo o nmero da casa onde sua ficha est.
o divisor o nmero de pontos obtido no dado.

3. Em seguida, calcula o resultado da diviso e movimenta sua ficha um nmero de casas igual ao resto da diviso.
4. A equipe, que por sua vez, efetuar um clculo errado perde sua vez de jogar.
5. Cada equipe dever obter um resto que a faa chegar exatamente casa marcada com FIM sem ultrapass-la,
mas se, pelo lanamento do dado, isso no for possvel, ela perde a vez de jogar e fica no mesmo lugar.
6. Vence a equipe que chegar em primeiro lugar ao espao com a palavra FIM.
QUESTES PROPOSTAS:
a) Quais so os possveis valores para os restos das divises pelos nmeros que aparecem no dado?
b) O que acontece quando sai o nmero 1 no dado?
c) Por que na casa com o nmero 0 est escrito "Tchau!"?
d) O que melhor: estar na casa com o nmero 51 ou na casa com o nmero 96? Por qu?
e) Se a sua ficha estiver na casa com o nmero 80, quais so os nmeros que devem sair no dado para que voc
ganhe o jogo?Por qu?
f) Que outros nmeros podem ser includos no tabuleiro, como o zero, e que tambm eliminam o jogador da
brincadeira? Por qu?
g) Quais so os nmeros do tabuleiro que so divisveis por 2, por 3, por 4, por 5 e por 6?
h) Como possvel saber se um nmero divisvel por 2, 3, 4, 5 ou 6 sem efetuar a diviso?
i) Colora de vermelho, por exemplo, os nmeros do tabuleiro que so divisveis por 2 e de amarelo, aqueles que so
divisveis por 3.
j) Por que alguns nmeros foram coloridos com as duas cores? Que nmeros so esses? Eles so mltiplos de que
nmero?
k) Colora de verde os nmeros que so divisveis apenas por 1 e por eles mesmos.
l) Como so chamados esses nmeros?
m) Qual foi o nico nmero que foi colorido de vermelho e verde ao mesmo tempo? Que concluso voc pode tirar
desse fato?
FONTE: Jogos e resoluo de problemas: Uma estratgia para as aulas de Matemtica.
Jlia Borin. IME - USP, So Paulo, 1995.
TABULEIRO
Ruanna Reis Guido
25
Alerta para riscos:
No h.
Glossrio:
No h.
Roteiro de Atividade: Avanando com o resto

Ruanna Reis Guido
26
Aula prtica: Sistema de troca de recursos: Atividades contextualizadas em N.
ANEXO 8

TTULO:
ATIVIDADES CONTEXTUALIZADAS EM N
Ver_comentrios
Comentar
Tipo de
Recurso:
Eixo Temtico:
I. Nmeros e Operaes
Tpico:
1. Conjunto dos Nmeros Naturais
Habilidade:
Operar com nmeros naturais e utilizar a divisibilidade por 2, 3, 5 e 10
Durao:
1h
Tipo de
Atividade:
Enviar
Aula pratica
Palavras-chave:
Autor:
E-mail:
Data de
Criao:
04/07/2008
Verses
Anteriores:
Verso 1, Verso 2, Verso 3, Verso 4, ltima Verso.
Status:
Final
1. Veja o quadro e marque a opo correta:

As Maiores Empresas da Amrica (em valor de mercado)
Empresa
Valor
Exxon Mbil (petrleo e gs)
R$ 490 bilhes
General Electric (eletroeletrnicos)
R$ 320 bilhes
Petrobrs (petrleo e gs)
R$ 287 bilhes
Microsoft (informtica)
R$ 279 bilhes
AT&T (telecomunicaes)
R$ 238 bilhes
Wal-Mart (comrcio)
R$ 225 bilhes
Fonte:Adaptao da Revista Isto -28/05/08 pg 20
De acordo com o quadro acima a Petrobrs vale a mais que a Microsoft aproximadamente:
a) ( ) R$ 6 bilhes.
c) ( ) R$ 8 bilhes.
b) ( ) R$ 7 bilhes.
d) ( ) R$ 9 bilhes.
Ruanna Reis Guido
Enviar
27
2. Leia o texto:
Dinheiro traz felicidade?
No Brasil, uma recente e abrangente pesquisa feita pelo grupo Catho, maior portal de recursos humanos da
Amrica Latina, mediu a satisfao de 41 429 pessoas em todas as regies do Pas, em outubro de 2007 e
fevereiro deste ano, ante a sua renda. So felizes tanto aqueles que ganham entre 1 e 6 salrios mnimos
quanto os que tm rendimentos acima de 20 salrios mnimos. So infelizes os que recebem entre 9 e 20
salrios mnimos.
(Isto 28/05/08 pg. 49)
O salrio mnimo de R$ 415,00 as pessoas que so consideradas infelizes so aquelas que ganham entre:
a) ( ) R$ 1 745,00 e R$ 4 150,00.
b) ( ) R$ 2 840,00 e R$ 5 600,00.
c) ( ) R$ 3 200,00 e R$ 6 900,00.
d) ( ) R$ 3 735,00 e R$ 8 300.00.
3. Cada motosserra em ao na Amaznia derruba, em mdia, 50 rvores de grande porte por dia.
Ao cair, cada uma dessas rvores derruba outras 27 menores. No fim do dia, uma nica motosserra
acaba com:
a) ( ) 1350 rvores.
c) ( ) 1370 rvores.
b) ( ) 1360 rvores.
d) ( ) 1380 rvores.
4. Jully, Anne e Laisa so primas, as idades delas so 12, 14 e 16 anos. Quando somadas essas
idades temos um nmero nmero divisvel:
a) ( ) Somente por 2.
b) ( ) Somente por 3.
c) ( ) Por 2 e 3.
d) ( ) Por 2, 3, 5 e 10.
5. Leia o texto:
A conquista de Marte
Cientistas da Nasa conseguiram aps 32 anos de tentativas, realizar com sucesso o primeiro pouso
de uma sonda (a Phoenix) nas regies polares de Marte 140 graus negativos.
Veja os detalhes da jornada:
14 minutos antes do pouso: Phoenix descarta o estgio de cruzeiro.
13 minutos e 30 segundos: a sonda gira e aponta o seu escudo trmico para baixo.
4 minutos: o pra-quedas se abre.
43 segundos: o par-quedas descartado e a nave ativa foguetes para diminuir o atrito. O pouso
realizado com sucesso, a Phoenix abre os painis solares e envia sinais de rdio para a base na
Terra.
Revista Isto : 04/06/08 pg. 124
Entre os nmeros em destaque podemos afirmar que:

a) ( ) Todos so mltiplos de 3.
b) ( ) H dois que so primos.
c) ( ) H trs que so divisveis por 10.
d) ( ) Nenhum divisvel por 5.
Ruanna Reis Guido
28
Jogo: Divisores em linha.
ANEXO 9
Ruanna Reis Guido
29
Ruanna Reis Guido
30
Ruanna Reis Guido
31
Ruanna Reis Guido
32
Ruanna Reis Guido
33
HABILIDADES: 1.3. Utilizar o algoritmo da diviso de Euclides.
Roteiro de Atividade n6: Avanando com o resto. (Recurso j anexado) (ANEXO 7)
Jogo: Avanando com o resto. (Recurso j anexado) (ANEXO 7)
Ruanna Reis Guido
34
HABILIDADES: 1.5. Fatorar nmeros naturais em produto de primos.
Ruanna Reis Guido
35
HABILIDADES: 1.6. Calcular o m.d.c. e o m.m.c. de nmeros naturais.
Ruanna Reis Guido
36
HABILIDADES: 1.7. Resolver problemas que envolvam tcnicas simples de contagem.
Ruanna Reis Guido
37
HABILIDADES: 1.8. Resolver problemas envolvendo operaes com nmeros naturais.
Ruanna Reis Guido
38
Roteiros de Atividades n3: Trabalhando com a calculadora.
ANEXO 10
Trabalhando com a calculadora

Gerar PDF
CRIADO EM: 17/10/2006

Objetivos:
Familiarizar-se com o uso da calculadora

Permitir a compreenso e a verificao de propriedades das operaes.
Descobrir regularidades.
Verificar a hierarquia das operaes.
Verificar resultados, estimativas e fazer auto avaliao.
recomendvel que o professor leia as OP 01, 02 e 03 Conjunto dos nmeros naturais, Conjunto dos nmeros
inteiros, Conjunto dos nmeros racionais.
Cpias xerox do texto intitulado: Estudo dirigido Trabalhando com a calculadora apresentado logo a seguir com as
adaptaes necessrias ao estgio de conhecimentos da turma.
Calculadoras simples.
Pr-requisitos:
Interpretao de texto e operaes com nmeros racionais na forma decimal e fracionria.

1)
Antecipar o estudo dirigido de uma discusso coletiva sobre o uso da calculadora: suas vantagens e
desvantagens, o momento certo de se us-la, etc.
2) Explorar as calculadoras com os alunos: suas teclas e para que servem, visor, operaes que realizam, funes
bsicas, etc.
3) Discutir as solues apresentadas pelos alunos (ou grupos) e fazer os comentrios pertinentes tais como: a
hierarquia das operaes em uma expresso aritmtica, a questo das aproximaes, as propriedades
operatrias exploradas nos exerccios.
4) Texto.
TEXTO TRABALHANDO COM A CALCULADORA
ATIVIDADES PARA CONHECER A CALCULADORA
1) Observando a sua calculadora, responda:
a) Quantos nmeros a sua calculadora tem e quais so eles?
b) Quais so as operaes que sua calculadora faz?
2) Observe o painel de sua calculadora. A primeira linha de teclas numricas forma o nmero 789. Qual nmero
Ruanna Reis Guido
39
formado na segunda linha? E na terceira?
3) Digite o nmero 123 456 789.
a) O que voc observou no visor?
b) Sua calculadora aceita nmeros de at quantos dgitos?
c) Qual o maior nmero que voc pode escrever em sua calculadora?
d) Qual o maior nmero de algarismos ou dgitos distintos que voc pode escrever em sua calculadora?

Aperte a tecla do nmero 1;
Aperte a tecla do sinal +;
Aperte novamente a tecla do nmero 1;
Aperte a tecla do sinal =;
Agora responda: que nmero apareceu? Escreva esse nmero no seu caderno.
Aperte novamente a tecla do sinal =. Que nmero apareceu? Escreva esse nmero no seu caderno.
Aperte a tecla do sinal = pelo menos 10 vezes e aps cada vez que apert-la escreva o nmero que apareceu no
visor em seu caderno.
O que acontece com o nmero do visor a cada vez que voc aperta essa tecla?
Aperte a tecla 2 e depois a tecla zero. Que nmero apareceu no seu visor?
Aperte as teclas 2 + 0 =. Que nmero apareceu no seu visor?
Usando as teclas 1 e 0, faa aparecer no visor de sua calculadora o nmero 10 e o nmero 1. Desenhe as teclas
que voc apertou para obter o nmero 10 e o nmero 1.
Faa aparecer o nmero 10 no visor de sua calculadora, usando uma adio. Desenhe as teclas que voc apertou.
Compare a adio que voc fez com a de um colega. Vocs usaram as mesmas teclas para obter o nmero 10?
Desenhe as teclas que seu colega usou.
6) Use a calculadora e descubra todas as possibilidades de juntar dois nmeros de um algarismo para formar o
nmero 10.
7) Usando a sua calculadora, calcule 1 : 18. Agora multiplique esse resultado por 18. Que nmero voc encontrou?
Qual o valor correto da expresso:
com seu professor.
? Por que ser que esse valor no apareceu na calculadora? Discuta
8) Calcule:
sem usar a calculadora.
Agora calcule o resultado dessa mesma expresso, efetuando cada uma das operaes na calculadora e anotando
os resultados em seu caderno. O que voc observou? Que concluses voc pode tirar desses clculos?
ATIVIDADES PARA VERIFICAR PROPRIEDADES
1) Faa as operaes indicadas usando sua calculadora e anotando sempre os resultados em seu caderno.
a) 34 12 + 34 25
b) 34 (12 + 25)
c) (12 + 25) 34
d ) 120 : 30 15
e) 120 30 : 15
f) 124 100 : 8
Observe os resultados das operaes efetuadas no exerccio 1 e responda:

a) Por que as respostas dos exerccios 1a, 1b e 1c so iguais?
b) E por que as respostas dos exerccios 1d e 1e so diferentes?
2) Faa, usando a sua calculadora, na ordem em que esto escritas as operaes da expresso:
O resultado encontrado est correto? Por qu?
20 + 15 x 4.
3) Voc sabe que no podemos dividir um nmero por zero. Divida 5 por zero na sua calculadora e veja o que
Ruanna Reis Guido
40
acontece.
4) Faa os seguintes clculos usando a sua calculadora:
a) 25 + 32 e 32 + 25
b) 12 - 17 e 17 - 12.
c) 15 x 12 e 12 x 15
d) 20 : 4 e 4 : 20
De acordo com os resultados encontrados responda: Que operaes so comutativas, isto , quais as operaes
em que a ordem dos nmeros no altera o resultado, e quais no so?

Pense um nmero qualquer.
Eleve-o ao quadrado.
Inverta a ordem dos algarismos do resultado.
Ache a raiz quadrada deste nmero.
Inverta a ordem dos algarismos do resultado
Se o nmero obtido o nmero que voc pensou, ento ele um quadrado invertvel.
Descubra quais das dezenas menores que 20 tm quadrados invertveis.
2
2
2
2
6) Use a sua calculadora para responder a seguinte questo: O que acontece com o quociente de dois nmeros se:
a) multiplicamos o dividendo por 5?
b) multiplicamos o divisor por 31?
c) dividimos o dividendo por 12?
d) dividimos o divisor por 53?
e) multiplicamos o dividendo e o divisor por 13?
f) dividirmos o dividendo e o divisor por 25?
ATIVIDADES ENVOLVENDO ESTIMATIVAS
1) Estime sem usar a calculadora, qual o maior e o menor resultado possvel das contas a seguir. Em seguida,
confira os suas estimativas usando a calculadora.
a) 12,345 x 6,789
b) 123,45 + 67,8 + 9,12
2) D o valor aproximado de
calculadora.
c) 1234,456 - 78,9
d) 867,65 : 43,21
usando estimativas. Depois confira o resultado usando a sua
ATIVIDADES COM PROBLEMAS

1) Luciana comprou trs metros de um tecido por R$6,00 o metro. Quanto Luciana gastou?
a) Qual a conta voc precisa fazer para resolver o problema?
b) Faa as contas na sua calculadora.
c) A calculadora sabia que contas ela deveria fazer?
d) Quem resolveu o problema? Voc ou a calculadora?
2) Em uma liquidao de eletrodomsticos, um vendedor tenta vender a Joo um rdio com 23,5% de desconto
vista. Segundo o vendedor, o preo do rdio cairia de R$ 200,00 para R$ 160,00. Desconfiado da conta do
vendedor, Joo resolve usar a calculadora para verificar o resultado. Agora responda, usando a sua calculadora.
a) Qual o valor encontrado por Joo?
b) Houve diferena entre o resultado encontrado por Joo e pelo vendedor?
c) Se houve, qual a diferena?
3) Durante uma festa da Igreja, Marina vai ficar no caixa vendendo refrigerantes. Para se gil nos clculos, Marina,
resolve fazer uma tabela para colocar o valor de um refrigerante, dois, trs, etc. at a quantidade de 12 refrigerantes.
Usando a sua calculadora, pense em duas maneiras diferentes que Marina pode usar para fazer os seus clculos e
preencher a tabela.
Texto adaptado da coleo Matemtica e Voc Autores: ngela Vidigal, Carlos Afonso Rego, Maria das Graas
Ruanna Reis Guido
41
Gomes Barbosa e Michel Spira MG: Ed. Formato,2002 PNLD 2005.
ATIVIDADES PARA AUTO AVALIAO:
1) Efetue os seguintes clculos:
a) 23 + 32 = ?
b) 12 + 47 =?
c) 24 + 24 =?
36 + 23 =?
Agora, confira os seus clculos usando a calculadora.

2) Sem usar sua calculadora:
a) Marque com um X, as divises cujos quocientes devem ser inteiros e maiores que 1.
(
(
) 1:2
)4:2
(
(
) 12 : 4
) 12 : 9
(
(
) 25 : 5
) 10 : 2
b) Marque com um X, as divises cujos quocientes no so inteiros e maiores que 1.

(
(
) 9:3
)9:4
(
(
) 10 : 3
)5:7
(
(
) 100 : 200
) 6 : 10
(
(
) 32 : 8
) 56 : 8
(
(
) 45 : 15
) 8 : 10
c) Marque com um X, as divises cujos quocientes so menores que 1.

(
(
) 5: 4
)1:6
(
(
)3:7
) 10 : 8
(
(
) 23: 69
) 300 : 150
Agora confira suas respostas usando a calculadora.

Atividades com Jogos: Jogando com a CALCULADORA
Material: Uma calculadora.
Meta: Conseguir primeiro o resultado 50.
Regras
1) O jogo deve ser em duplas e s vale usar as teclas:
2) O primeiro jogador liga a calculadora, aperta um nmero de 1 a 9 e entrega a calculadora a outro jogador.
2) Em seguida, esse jogador deve somar a esse nmero qualquer outro nmero de 0 a 9.
3) O jogo prossegue at que um jogador consiga atingir o resultado 50.
4) Vence o jogo aquele que conseguir atingir primeiro o resultado 50.
Variaes do jogo: Escolher outros nmeros para resultado.
Questes:
Se no visor aparece o nmero 43 e a vez de Marcos jogar que nmero ele deve apertar para ganhar o jogo?
Se no visor aparece o nmero 40 e a vez de Isabel jogar, ela conseguir ganhar o jogo? Por qu?
Ana e Marta escolheram o resultado 54. No visor apareceu o nmero 48 e a vez de Ana jogar. Que nmero Ana
deve apertar para vencer o jogo?
O professor deve ter percebido que algumas atividades aqui propostas dependem de alguns pr-requisitos. Por
exemplo: as atividades envolvendo estimativas supem que os alunos j conheam operaes com nmeros
decimais e mtodos para extrair razes quadradas. Com sua experincia o professor dever selecionar aquelas mais
adequadas turma.
Ruanna Reis Guido
42
Alerta para riscos:
No h.
Glossrio:
No h.
Roteiro de Atividade: Trabalhando com a calculadora

Ruanna Reis Guido
43
Roteiros de Atividades n16: As cdulas de reais e o sistema decimal de numerao.
ANEXO 11
As cdulas de reais e o sistema decimal de numerao

CRIADO EM: 17/10/2006

Objetivos:
Dar significado ao sistema de numerao decimal usando-se como

meio modelos de cdulas de 1, 10 e 100 reais.
Cpias reduzidas, em preto e branco, com uma tarja escrita modelo, das cdulas de 1, 10 e 100 reais.
Cpias dos exerccios para realizao de simulaes de troca, pagamentos e recebimentos. Veja alguns
exemplos desses exerccios na descrio dos procedimentos.
Pr-requisitos:
Ler e interpretar textos simples.

Saber ler e escrever os nmeros naturais em linguagem corrente e usando os algarismos.
1) Dividir a turma em duplas.

2) Distribuir pacotes das cpias de cdulas de 1, 10 e 100 e as instrues entre as duplas.
3) Orient-los para que realizem simulaes de trocas, pagamentos ou recebimentos propostos nos
exerccios.
4) Aps as simulaes, discutir e sistematizar os resultados dando nfase s principais caractersticas
do sistema de numerao decimal: aos agrupamentos de 10 em 10 e valor posicional dos dgitos.
Evidenciar a relao da unidade (1 real) com a dezena (10 reais), com a centena (100 reais) e com
o milhar (1000 reais).
5) Alguns exemplos de exerccios para simulao de trocas, pagamentos e recebimentos:
a) Troque com seu colega uma nota de 10 reais por notas de 1 real. Quantas notas de 1 real ele
deve dar para voc?
b) Troque com seu colega uma nota de 100 reais por notas de 10 reais. Quantas notas de 10 reais
ele deve dar para voc?
c) Troque com seu colega 3 notas de 10 reais por notas de 1 real. Quantas notas ele deve dar para
voc?
d) Seu colega quer trocar 5 notas de 100 reais por notas de 10 reais. Quantas notas de 10 reais voc
deve dar para ele?
e) Pague ao seu colega 1000 reais com notas de 100. Quantas notas de 100 reais voc vai precisar
para fazer esse pagamento?
f) Imagine que voc e seu colega so caixas de um banco e vo fazer os pagamentos para os
clientes listados na tabela conforme o nmero de notas correspondente:
Ruanna Reis Guido
44
g)
h)
i)
j)
Cliente
Notas de 100
Notas de 10
Notas de 1
Celso
3
1
0
Ana
4
2
3
Jos
0
5
2
Quantos reais recebeu cada cliente?
A cliente Ana pediu para trocar as notas de 100 em notas de 10. Quantas notas, no total Ana ter
depois da troca?
Um cliente fez um depsito. A quantia depositada tinha cinco notas de 100, duas notas de 10 e oito
notas de 1 real. De quantos reais foi esse depsito?
Um cliente, ao descontar um cheque de 206 reais, diz que quer o menor nmero de notas
possvel. Quantas notas de 100, 10 e 1 real, voc deve dar para ele?
Imagine que voc o gerente do banco e no incio dos trabalhos do dia voc distribui para cada um
dos caixas 3 pacotes de 10 notas de 100 reais, mais 6 pacotes de 10 notas de 10 reais, mais 5
pacotes de notas de 1 real. Quantos reais cada caixa recebe para abrir o caixa?
possvel que muitos alunos no conheam os significados de alguns termos usados nos problemas
sugeridos para as simulaes, como por exemplo, depsito, cliente e descontar um cheque. Se for esse o
caso o professor pode aproveitar a oportunidade para torn-los conhecidos durante essas simulaes.
Alerta para riscos:
No h
Glossrio:
No h
Roteiro de Atividade: As cdulas de reais e o sistema decimal de numerao
Autor(a): Prof.: Carlos Afonso Rego. Colb:Profas. ngela M. Vidigal e Maria das Graas G. Barbosa
Ruanna Reis Guido
45
Atividades de Aprendizagem: Cardpio.
Ruanna Reis Guido
ANEXO 12
46
Ruanna Reis Guido
47
Atividades de Aprendizagem
1) A famlia Gonalves Dias resolveu viajar. Dentro do avio cada um recebeu esse cardpio. As crianas ficaram
enlouquecidas com o formato do cardpio, as cores, e claro, com os lanches. Rafael e Natlia escolheram o
seu. Rafael pediu o Combo Especial e Natlia pediu Mini Hellmanns mais o refrigerante.
a) Quanto eles vo pagar pelo lanche?
b) Seus pais, Wilson e Maria pediram o Combo Happy Hour e um Capuccino. Quanto os dois vo pagar pelo
lanche?
c) Qual o valor total dos dois lanches?
d) Wilson deu uma nota de R$50,00. Quanto vai receber de troco? E se ele der uma nota de R$2,00, facilitar o
troco?
e) No cardpio tem o lanche Picnic que custa R$12,00, Quanto custa cada produto do Picnic?
2) Observe o refrigerante Coca-Cola do cardpio e imagine que tenha 6 desses . Responda:

a) Quantos ml h em cada refrigerante?
b) E as seis juntas?
c) Se algum comprar 12 latinhas, quantos ml estar comprando?
d) Se uma pessoa desejar comprar 1L do refrigerante, quantas latinhas dessas ir comprar? Vai passar de 1L? Se
passar, calcule a diferena.
3) a) Qual o formato do cardpio fechado?

b) Pegue o cardpio, dobre ao meio e calcule a rea dessa figura. (Utilize a rgua para achar as medidas).
c) Agora, com o cardpio aberto, calcule a rea da figura.
4) a) Com o cardpio aberto, pegue esses valores que esto circulados e caminhe com a vrgula para a
esquerda, depois da transformao escreva como se l cada um.
b) Depois de ter feito esse processo, coloque esses nmeros na reta numrica.
Ruanna Reis Guido
48
Construindo um mercado em sala de aula.
Ruanna Reis Guido
ANEXO 13
49
Ruanna Reis Guido
50
Ofertas de um supermercado.
ANEXO 14
Ruanna Reis Guido
51
Qual o valor de uma cesta bsica?
ANEXO 15
Ruanna Reis Guido
52
Ruanna Reis Guido
53
TPICO: 2. Conjunto dos nmeros inteiros.
HABILIDADES: 2.0. Conceitos.
Ruanna Reis Guido
54
Orientao Pedaggica n2: Conjunto dos nmeros inteiros.
ANEXO 16
Conjunto dos nmeros inteiros

CRIADO EM: 17/10/2006
EIXO TEMTICO: NMERO E OPERAES

Tpico 2: Conjunto dos nmeros inteiros

PDF
Por que ensinar
Uma das utilidades dos nmeros inteiros , dada uma referncia, localiza pontos que
estejam antes ou depois dessa referncia. Por exemplo, nas escalas de temperatura nas quais o zero corresponde temperatura
de solidificao da gua e na linha do tempo quando nos referimos a um acontecimento anterior ao nascimento de Cristo dizemos
no 234 a.C ou poderamos tambm dizer no ano 234. Ao referirmos escala de altitude tomamos o nvel do mar como a origem,
o zero, e um objeto que est a 10 metros abaixo do nvel do mar, est a 10 metros e o que est a cinco metros acima do nvel do
mar est a + 5 metros ou est simplesmente a 5 metros. Matematicamente a equao x + 12 = 10 s tem soluo se existirem os
nmeros inteiros.
aconselhvel que o aluno saiba ler e interpretar textos simples, escrever os nmeros naturais em linguagem corrente e usando
os algarismos e saber resolver problemas simples que envolvam nmeros naturais
Tambm indicado que o aluno saiba somar, subtrair, multiplicar e dividir nmeros naturais e que saiba distinguir quando se
deve usar uma ou outra operao
O que ensinar
O reconhecimento da necessidade da ampliao do conjunto dos nmeros naturais
Evoluo histrica
As operaes de adio, multiplicao, subtrao, diviso, potenciao e raiz quadrada de quadrados perfeitos e suas principais
propriedades
Resolver problemas que envolvam as operaes com nmeros inteiros
Comparar e ordenar os nmeros com sinal e localiz-los na reta numrica
Como ensinar
Para o reconhecimento da necessidade da ampliao do conjunto dos nmeros naturais o professor pode usar situaes que
envolvem nmeros negativos como, por exemplo, variaes de temperatura acima e abaixo de zero, fatos histricos acontecidos
antes e depois do nascimento de Cristo e tambm a no existncia de soluo da equao x + 12 = 10.
O professor deve trabalhar cuidadosamente alguns pontos ligados comparao e ordenao de nmeros inteiros, mais
especificamente a ordenao dos nmeros negativos. Por exemplo, ao perceber que 5 graus corresponde a uma temperatura
mais alta ou mais quente que 8 graus, o aluno pode compreender que 5 > 8 ou equivalentemente que 8 < 5. Cuidado ao
comparar com dvidas porque se eu devo 10 reais e outra pessoa deve 4 reais, a minha dvida maior.
A partir de situaes que envolvam temperaturas, altitudes positivas ou negativas, por exemplo, o professor pode desenvolver
atividades que levem os alunos a conclurem as regras de sinal para a soma de nmeros inteiros.
O professor deve criar situaes que levem o aluno a concluir que fazer a subtrao "a - b" equivalente a fazer a soma a + (b),
isto , "a - b" equivalente soma de a com o oposto de b.
O professor pode fazer uso do seguinte jogo para os alunos treinarem as operaes de adio e subtrao:
Cortam-se vrios cartes de duas cores diferentes, verde e amarelo, por exemplo, e escreve-se um nmero inteiro em cada um
deles
Coloca-se esses cartes em uma sacola e cada aluno tira dois cartes da sacola
Se os cartes tiverem a mesma cor o aluno deve somar os nmeros dos cartes e se os cartes tiverem cores diferentes o aluno
deve subtrair o nmero do carto amarelo do nmero do carto verde
Ganha quem obtiver a soma maior
Ruanna Reis Guido
55
As propriedades das operaes devem ser trabalhadas para facilitar o entendimento das operaes. No h necessidade de citar
nomes e muito menos de decorar. importante que o aluno perceba, por exemplo, que (4) + (3) = 3 + (4) e que essa igualdade
pode se escrever da seguinte maneira: 4 + 3 = 3 4.
O ponto delicado da multiplicao de dois nmeros inteiros o caso dos dois fatores negativos, uma vez que se os dois fatores
forem positivos justifica-se pela adio de parcelas iguais e se um dos fatores for negativo justifica-se pela adio de parcelas
iguais e negativas.
No caso dos dois fatores serem negativos vamos citar duas justificativas com a utilizao de exemplos:
Mostrar que (3) (5) = + 15 utilizando propriedades:
(3) (0) = 0 e 0 = 5 5. Ento (3) (5 5) = 0.
Por outro lado (3) (5 5) = (3) (+5) + (3) (5). Ento (3) (+5) + (3) (5) = 0.
Portanto (3) (5) = (3) (+5) = + 15, observado que (3) (+5) = 15 e ( 15) = + 15.
Pela regularidade dos resultados a seguir:
Observe as seqncias 1 fator e Resultado
2 FATOR
1 FATOR
RESULTADO
(- 5)
- 20
(- 5)
- 15
(- 5)
- 10
(- 5)
-5
(- 5)
Ao passo que a seqncia 1 fator diminui de uma unidade a seqncia Resultado aumenta de 5 unidades. E nesse caso seria
razovel que essas seqncias permanecessem como tal, e:
2 FATOR
1 FATOR
RESULTADO
(- 1)
(- 5)
(- 2)
(- 5)
10
(- 3)
(- 5)
15
(- 4)
(- 5)
20
Compreendida a multiplicao de nmeros inteiros, a potenciao e a diviso no oferecem dificuldades medida que forem
trabalhadas associadas multiplicao.
Nessa etapa inevitvel o trabalho com problemas de carter exclusivamente matemticos porque a abstrao uma das
habilidades a ser desenvolvida.
Aps a realizao de cada atividade, individual ou em grupo, o professor no pode deixar de corrigi-la. Para isso ele pode escolher
a melhor forma de faz-lo levando em considerao o tipo de erro, o aluno, o momento ocorrido, etc.
As expresses numricas devem ser estudadas com o objetivo de trabalhar as operaes e suas propriedades e no deve ser
proposto o clculo de expresses muito trabalhosas.
Como avaliar
Para resolver problemas preciso que o aluno tome vrias decises:
Compreender a relao entre o contexto do problema e os clculos a serem feitos
Selecionar e realizar os clculos adequados
Rever a resposta e sua adequao ao contexto do problema
Esses procedimentos devem ser avaliados e para isso o professor deve observar o aluno ou o grupo em relao a esses fatores.
grupo propostas em cada aula a avaliao ainda pode ser feita usando-se:
Questes abertas. Elas podem ser corrigidas pelos prprios colegas e refeitas em grupo, o que auxilia a aprendizagem que deve
ser um dos objetivos da avaliao. Habilidades a serem avaliadas: comparar, ordenar e localizar nmeros inteiros na reta
numrica, efetuar as operaes de adio, multiplicao, subtrao, diviso, potenciao e raiz quadrada de quadrados perfeitos,
utilizar as principais propriedades dessas operaes e resolver problemas que envolvam as operaes com nmeros inteiros.
Questes fechadas. Essas ao serem utilizadas devem ser bem comentadas quando da correo para que os alunos entendam o
porqu das opes no corretas. Muitas vezes essas opes so construdas em cima de um mau entendimento dos alunos.
Trabalhos em grupo, constando de um texto previamente preparado ou escolhido em que os alunos tenham que operar com os
nmeros inteiros, resolver problemas ou inventar contas nas quais o uso de propriedades pode facilitar os clculos.
Redao individual ou exposio oral. O tema pode ser histria dos nmeros ou um resumo do que ele aprendeu sobre os
nmeros inteiros.
Orientao Pedaggica: Conjunto dos nmeros inteiros

Ruanna Reis Guido
56
Ruanna Reis Guido
57
HABILIDADES: 2.1. Reconhecer a necessidade da ampliao do conjunto dos nmeros naturais atravs de
situaes contextualizadas e resoluo de equao.
Orientao Pedaggica n2: Conjunto dos nmeros inteiros. (Recurso j anexado) (ANEXO 16)
Ruanna Reis Guido
58
HABILIDADES: 2.2. Operar com nmeros inteiros: adicionar, multiplicar, subtrair, calcular potncias.
Aula prtica: Sistema de troca de recursos: Torre de Hani. (Recursos multimdia)
Material manipulvel: operaes de adio e subtrao. (Recurso multimdia)
Material manipulvel: multiplicao, diviso e potenciao. (Recurso multimdia)
Jogo: Tabuleiro dos inteiros. (Recurso multimdia)
Jogo: Mico. (Recurso multimdia)
Jogo: Pega varetas numrico. (Recursos multimdia)
Jogo: Viagem interplanetria. (Recursos multimdia)
Ruanna Reis Guido
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ANEXO 17
Aula expositiva: Sistema de troca de recursos: Texto para o professor: Porque menos com menos d mais?

TTULO:
PORQUE MENOS COM MENOS D MAIS?
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Tipo de
Recurso:
Textos para Professores
Eixo Temtico:
Eixo Temtico I - Nmeros e Operaes. Tema 1: Conjuntos numricos
Tpico:
2. Conjuntos dos nmeros inteiros
Habilidade:
2.2 Operar com nmeros inteiros.
Durao:
1h/a'
Palavraschave:
nmeros inteiros, conjuntos numricos, operaes em Z
Autor:
Andre Luiz de Oliveira
E-mail:
andreoliveira_crv@yahoo.com.br
Data de
Criao:
07/08/2010
Status:
Final
Tipo de
Atividade:
Nova Verso
Editar
Aula expositiva
Clique e veja artigo especial sobre "Porque menos com menos d mais?"
Porque menos com menos d mais?

Quando somos apresentados pela primeira vez aos nmeros negativos dizem-nos que ao
multiplicarmos dois nmeros menores que zero encontramos um nmero positivo, de modo
que, por exemplo, (-2) x (-3) = +6. Isso muitas vezes parece bastante intrigante.
O primeiro ponto que devemos notar que, partindo das convenes habituais da aritmtica
sobre os nmeros positivos, temos a liberdade de definir (-2) x (-3) como bem entendermos.
Poderia ser -99 ou 127, se desejarmos. Portanto, a principal questo no quanto ao valor
real, e sim quanto ao valor adequado.
Diversas linhas de
pensamento convergem para o mesmo resultado isto , que (-2) x (-3) = +6. Inclumos aqui
o sinal de + para enfatizar.
Mas por que isto adequado? Eu gosto da ideia de interpretar um nmero negativo como
uma dvida. Se a minha conta no banco contm R$ -3, ento eu devo R$ 3 ao banco.
Suponha que minha dvida seja multiplicada por 2 (positivo): nesse caso, ela certamente se
Ruanna Reis Guido
60
transformar em uma dvida de R$ 6. Portanto, faz sentido insistir que (+2) x (-3) = -6, e a
maioria de ns ficaria satisfeita com isso. No entanto, o que seria (-2) x (-3)? Bem, se o
banco cancelar amavelmente duas dvidas de R$ 3 cada uma, eu terei R$ 6 a mais minha
conta se alterou exatamente como se alteraria se eu tivesse depositado R$ +6. Portanto, em
termos bancrios, queremos que (-2) x (-3) seja igual a +6.
O segundo argumento que (+2) x (-3) e (-2) x (-3) no podem ser ambos iguais a +6. Se
fosse assim, poderamos eliminar o -3 e deduzir que +2 = -2, o que bastante incorreto.
O terceiro argumento se inicia ressaltando uma premissa no declarada no segundo
argumento: de que as leis habituais da aritmtica devem continuar vlidas para os nmeros
negativos. E prossegue, acrescentando que esse um objetivo razovel, ainda que seja
apenas pela elegncia matemtica. Se quisermos que as leis habituais continuem vlidas,
ento:
(+2) x (-3) + (-2) x (-3) =
(2 2) x (-3) =
0 x (-3) = 0
Portanto, -6 + (-2) x (-3) = 0
Somando 6 a ambos os lados, vemos que (-2) x (-3) = +6
De fato, um argumento semelhante justifica que (+2) x (-3) igual a -6.
Juntando todas as ideias: a elegncia matemtica nos leva a definir que menos vezes menos
igual a mais. Em aplicaes como nas finanas, essa escolha se adapta diretamente
realidade.
Assim, alm de mantermos a simplicidade da aritmtica, acabamos com um bom modelo
para certos aspectos importantes do mundo real.
Poderamos fazer a coisa de um jeito diferente, mas acabaramos complicando a aritmtica e
reduzindo sua aplicabilidade. Basicamente, essa a melhor soluo. Ainda assim, menos
com menos d mais uma conveno humana consciente, e no um fato inevitvel da
natureza.
Ruanna Reis Guido
61
Aula prtica: Sistema de troca de recursos: Torre de Hani. (Recursos multimdia)

TTULO:
TORRE DE HANI
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Tipo de
Recurso:
Recursos Multimdia
Eixo Temtico:
Eixo Temtico I - Nmeros e Operaoes
Tpico:
2 - Conjunto dos nmeros inteiros
Habilidade:
Calcular potncias e resolver problemas que envolvem clculos com nmeros

inteiros
Durao:
1h/a
Palavraschave:
Hani, potncias, softwares
Autor:
Data de
Criao:
Nova Verso
Tipo de
Atividade:
Aula pratica
Andre Luiz de Oliveira
E-mail:
15/12/2008
Status:
Final
Arquivo: DBE26BB8-F486-4BF5-A968-779AA275902F}_hanoi.zip (VER RECURSOS MULTIMDIA)
Ruanna Reis Guido
Editar
62
Desafio: Soma Zero.
ANEXO 18
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Ruanna Reis Guido
65
Jogo: Matix.
ANEXO 19
Ruanna Reis Guido
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Jogo: Jogo da dvida.
ANEXO 20
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72
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73
Jogo: Maluco por inteiro.
ANEXO 21
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Ruanna Reis Guido
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Jogo: Subindo e escorregando.
ANEXO 22
Ruanna Reis Guido
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79
Ruanna Reis Guido
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Jogo: Jogo das fichas.
ANEXO 23
Ruanna Reis Guido
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HABILIDADES: 2.3. Resolver problemas que envolvam operaes com nmeros inteiros.
Ruanna Reis Guido
82
HABILIDADES: 2.4. Localizar nmeros inteiros na reta numrica, utilizando a ordenao no conjunto.
Jogo: Caminhando na reta numrica. (Recurso multimdia)
Ruanna Reis Guido
83
TPICO: 3. Conjunto dos nmeros racionais.
HABILIDADES: 3.2. Operar com nmeros racionais em forma decimal e fracionria: adicionar,
multiplicar, subtrair, dividir e calcular potncias e calcular a raiz quadrada de quadrados perfeitos.
Jogo: Resgate ou devolva. (Recurso multimdia)

Jogo: Enigma das fraes. (Recurso multimdia)
Slide: As histrias em quadrinhos na aula de Matemtica. (Recurso multimdia)
Ruanna Reis Guido
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Orientao Pedaggica n3: Conjunto dos nmeros racionais.
ANEXO 24
Conjunto dos nmeros racionais

CRIADO EM: 17/10/2006
EIXO TEMTICO: NMERO E OPERAES

Tpico 3: Conjunto dos nmeros racionais

PDF
Por que ensinar
fcil constatar que os nmeros inteiros no so suficientes para se compreender e se
traduzir a realidade em termos numricos. O resultado de uma medida, quase sempre no um nmero inteiro. Se um bolo foi
dividido em trs pedaos iguais e uma pessoa come dois desses pedaos, um nico nmero inteiro no basta para descrever essa
situao. Em termos exclusivamente matemticos, a equao mx = b, m 0 e b diferente de um mltiplo inteiro de m, no tem
soluo inteira, ou seja, para que ela tenha soluo necessria a ampliao do conjunto dos nmeros inteiros.
O aluno deve saber ler e interpretar textos simples, escrever os nmeros inteiros em linguagem corrente e usando os algarismos.
Deve, tambm, saber resolver problemas simples que envolvam nmeros inteiros.
Tambm indicado que o aluno saiba operar com esses nmeros e saiba decidir quais delas devem ser utilizadas, quando da
resoluo de um problema.
O que ensinar
O reconhecimento da necessidade da ampliao do conjunto dos nmeros inteiros
A terminologia correspondente: numerador, denominador e seus significados
A definio de fraes equivalentes
A associao de uma frao sua representao decimal e vice-versa
As operaes com nmeros racionais em forma decimal e fracionria: adicionar, multiplicar, subtrair, dividir, calcular, raiz
quadrada e potncias
Resolver problemas que envolvam nmeros racionais
Localizar nmeros racionais na reta numrica
Como ensinar
A necessidade dos nmeros racionais poder ser percebida pelos alunos se o seu estudo for introduzido por problemas
associados s idias de repartir em partes iguais e de medida, isto de quantas vezes uma unidade de medida cabe no objeto
que est sendo medido.
Para isso, o professor pode fazer uso de materiais didticos tais como canudinhos ou tampinhas de refrigerantes, palitos e figuras
recortadas em cartolina e outros, para representar o todo e partes desse todo.
Esse material deve ser usado, tambm, para auxiliar os alunos no entendimento dos conceitos de numerador, denominador e da
representao da frao.
O estudo de equivalncia fundamental para o entendimento do conceito de nmero racional, bem como para o trabalho com as
operaes com fraes. Ao usar fraes equivalentes para representar um mesmo nmero racional o professor pode utilizar
material concreto, tanto de natureza discreta quanto de natureza contnua, para que os alunos percebam que de fato as fraes
equivalentes representam a mesma parte do todo.
Durante o estudo da equivalncia o professor deve salientar a convenincia da simplificao das fraes para se evitar o trabalho
com nmeros muito grandes e, no preparo para o estudo dos nmeros decimais insistir em exemplos de equivalncia com
fraes cujos denominadores sejam potncias de 10.
Paralelamente ao trabalho com a equivalncia de fraes, pode-se trabalhar a comparao entre elas, pois comparar fraes de
Ruanna Reis Guido
85
mesmo denominador se reduz comparao dos numeradores, ou seja, comparao de nmeros inteiros.
O aspecto mais delicado no estudo dos nmeros racionais o de se dar um significado s regras operatrias de adio,
multiplicao e, principalmente a diviso.
Como se sabe os nmeros inteiros so racionais particulares. As regras operatrias para o racionais devem ser tais que se
aplicadas aos inteiros preservem os resultados e as propriedades j conhecidas. Essa justificativa para as diferenas notrias
entre as operaes com inteiros e com racionais no inteiros ultrapassa o nvel de compreenso dos alunos do ensino
fundamental. No entanto, ela deve ser explicitada para servir de referncia na busca de significados para alunos desse nvel.
A sugestes dadas a seguir buscam dar significados compreensveis aos alunos do Ensino Fundamental.
As operaes com fraes devem ser iniciadas pela adio de fraes com mesmo denominador. Aqui tambm recomendvel a
utilizao de material concreto.
Para a adio de fraes com denominadores diferentes, o recurso transformar essas fraes em fraes equivalentes de
mesmo denominador.
O trabalho com a subtrao deve ser feito de forma anloga ao da adio.
No caso da multiplicao o professor deve comear com a multiplicao de um nmero inteiro por uma frao. Nesse caso fcil
o aluno entender a multiplicao como soma de parcelas iguais e perceber como se obter o produto.
Para introduzir a multiplicao de frao por frao, uma estratgia associar a multiplicao palavra de usando exemplos tais
como metade de 10, um tero de 15, um quinto de 30 e sua respectiva traduo para a linguagem matemtica. O professor dever
levar o aluno a concluir que os resultados podem, tambm, ser obtidos como se v a seguir:
Metade de 10 = 5. Traduzindo esta frase em smbolos matemticos tem-se:
O passo seguinte o estudo da multiplicao de frao por frao. Uma estratgia que costuma trazer bons resultados fazer uso
de figuras como se v abaixo:
Ilustrao de como se obter a metade de um tero ou seja
Ilustrao de como se obter dois teros de quatro quintos ou

seja
Figura 1
Figura 2
Sob a orientao do professor o aluno dever concluir que os resultados podem, tambm, ser obtidos multiplicando-se numerador
por numerador e denominador por denominador ou seja na figura 1,
=
e na figura 2,
=
.
A potenciao decorre naturalmente da multiplicao de fatores iguais.
Uma estratgia para se dar significado operao de diviso , como j foi dito, associ-la as idias de repartir em partes iguais
e quantos cabem em situaes simples e paralelamente operao inversa de multiplicao.
Exemplificando:
1) O aluno sabe que 10 2 = 5 equivalente 10 = 2 x 5, ou seja, que isto significa que 2 cabe 5 vezes em 10. Por analogia, dividir
2 por equivalente a saber quantas vezes cabe em 2. A figura auxilia na compreenso da analogia.
O professor deve levar o aluno a concluir que 1/4 cabe 8 vezes em 2 e que esse resultado pode ser obtido fazendo-se a seguinte
operao
: e que
.
2) Dividir 4/5 de uma barra de chocolate por exemplo em 3 partes iguais e dar o resultado da diviso como uma frao da
barra equivalente a dividir 4/5 por 3. Veja figura a seguir.
Mais uma vez o professor deve explorar que o que foi visualizado pode ser traduzido em linguagem matemtica por
que
.
Em exemplos similares o professor deve ir salientando que os resultados foram obtidos multiplicando-se o dividendo pelo inverso
do divisor como preparao para a generalizao dessa regra.
A transio da regra obtida em casos particulares para o caso geral pode ser suavizada com a apresentao de alguns exemplos
em que fique explicita a relao da diviso com a operao inversa da multiplicao. Exemplificando:
- Se
ento
e 2/15 o produto de 2/3 por 5 que o inverso de 1/5.
Ruanna Reis Guido
86
- Se
ento
e 15/28 o produto de 3/4 por 7/5 que o inverso de 5/7.
Depois desses exemplos, o professor pode argumentar que razovel que se conclua que, em geral,
, com b, c
e d diferentes de zero.
As operaes com as fraes representadas pela forma p/q, q 0 merecem a seguinte reflexo:
Com a popularizao das calculadoras, as operaes com os racionais se restringem ao uso da sua representao na forma de
nmero decimal. Na maioria das situaes cotidianas o uso da representao decimal suficiente. Porque, ento, no ensino
fundamental, estudar as operaes com a representao na forma p/q? Trs argumentos a favor dessa opo so
resumidamente:
- o fato de que, muito embora a representao decimal facilite os clculos ela esconde, para os iniciantes, os significados
explicitados pela representao p/q.
- As justificativas para as regras operatrias na forma decimal ficam mais compreensveis se sustentadas pelas operaes com os
n
nmeros escritos na forma p/10 .
- As operaes com racionais que so dzimas peridicas quando feitas pelas calculadoras do resultados aproximados.
Diante dessa reflexo o recomendvel que o professor seja comedido na proposio de exerccios de operaes com racionais
na forma p/q e dedique mais ateno s operaes com as representaes decimais sem descuidar, ao introduzi-las, das
correspondentes justificativas.
Decorre, do que foi dito, a relevncia de se insistir na converso de fraes em nmeros decimais e vice-versa.
Uma estratgia que pode ser interessante para que os alunos do fundamental percebam as questes acima discutidas escolher
problemas, de preferncia contextualizados, cuja resoluo se torne mais ou menos trabalhosa dependendo da forma de
representao (decimal ou fracionria) escolhida para as operaes correspondentes.
Para a localizao dos racionais na reta numrica recomendvel se iniciar o trabalho com racionais menores que 1 nas duas
representaes.
Como avaliar
grupo propostas em cada aula a avaliao ainda pode ser feita por meio de: questes abertas, questes fechadas, trabalhos em
grupo. As habilidades a serem avaliadas so: associar uma frao sua representao decimal e vice-versa, operar com nmeros
racionais em forma decimal e fracionria: adicionar, multiplicar, subtrair, dividir, calcular, raiz quadrada e potncias e resolver
problemas que envolvam nmeros racionais. Localizar nmeros racionais na reta numrica.
Orientao Pedaggica: Conjunto dos nmeros racionais

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Jogo: Quanto falta? Faltou algum!
ANEXO 25
Ruanna Reis Guido
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Ruanna Reis Guido
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Jogo: Simplificando as coisas.
ANEXO 26
Ruanna Reis Guido
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Ruanna Reis Guido
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Slide: As histrias em quadrinhos na aula de Matemtica.
VER RECURSOS MULTIMDIA
Ruanna Reis Guido
ANEXO 27
94
HABILIDADES: 3.3. Associar uma frao sua representao decimal e vice-versa.
Orientao Pedaggica n3: Conjunto dos nmeros racionais. (Recurso j anexado) (ANEXO 24)
Ruanna Reis Guido
95
HABILIDADES: 3.4. Resolver problemas que envolvam nmeros racionais.
Ruanna Reis Guido
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Jogo: Jogo da velha.
ANEXO 28
Ruanna Reis Guido
97
Ruanna Reis Guido
98
HABILIDADES: 3.5. Localizar nmeros racionais na reta numrica, utilizando a ordenao no conjunto.
Ruanna Reis Guido
99
TPICO: II. Conjunto dos nmeros naturais.
HABILIDADES: Os demais critrios de divisibilidade.
Utilizar a representao decimal para justificar critrios de divisibilidade.
Representar geometricamente os conceitos de quociente e de resto na diviso de dois nmeros
naturais.
Raiz n-sima nmeros inteiros que so potncias de n.
Orientao Pedaggica n1: Conjunto dos nmeros naturais. (ANEXO 1)

Adaptao do Roteiro de Atividade n6: Avanando com o resto.(ANEXO 7)
Adaptao do Jogo: Avanando com o resto.(ANEXO 7)
Aula prtica: Sistema de troca de recursos: Atividades contextualizadas em N.(ANEXO 8)
Jogo: Divisores em linha.(ANEXO 9)
Ruanna Reis Guido
100
TEMA: 2. Grandezas proporcionais
TPICO: 4. Proporcionalidade Direta e Inversa
HABILIDADES: 4.1. Identificar grandezas diretamente proporcionais.
Ruanna Reis Guido
101
Orientao Pedaggica n4: Proporcionalidade direta e Inversa.
ANEXO 29
Proporcionalidade direta e inversa

CRIADO EM: 17/10/2006
EIXO TEMTICO: NMEROS E OPERAES

Tema: Grandezas proporcionais
Tpico 4: Proporcionalidade direta e inversa

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Por que ensinar
A proporcionalidade entre grandezas utilizada em diversas reas do conhecimento e
em diversas situaes do dia-a-dia. Vejamos alguns exemplos: comparar o preo de um mesmo tipo de produto que vendido em
embalagens contendo quantidades diferentes; calcular o preo de 1 quilo, 2 quilos, 1/2 quilo, etc, conhecendo-se o preo de um
pacote de cinco quilos de arroz; calcular o tempo necessrio para uma pessoa percorrer uma distncia ou realizar um trabalho;
calcular a quantidade de gua consumida num banho ou para regar um jardim; calcular os lados de um retngulo de rea fixa
atendo a determinadas condies.
Para esse tpico desejvel que o aluno tenha adquirido a habilidade operar com nmeros
O que ensinar
Definir grandezas (ou variveis) diretamente e inversamente proporcionais
Exemplos e contra-exemplos de grandezas direta e inversamente proporcionais
Mostrar a diferena entre os conceitos de grandezas diretamente proporcionais e o de crescimento. E a diferena entre o
conceito de grandezas inversamente proporcionais e o de decrescimento.
Como ensinar
Uma sugesto para a abordagem do tpico comear pelas definies e, em seguida, exemplificar, apresentar contra-exemplos e
resolver situaes-problema.
Vale a pena insistir, por exemplo, que a definio de duas grandezas diretamente proporcionais, exige que a haja uma
dependncia entre elas de forma que se uma das grandezas for multiplicada por um nmero, a outra tambm grandeza ficar
multiplicada por esse mesmo nmero. Ou, equivalentemente, que a razo entre elas constante desde que ambas as grandezas
sejam diferentes de zero. No ensino mdio essa definio ser apresentada de forma mais precisa.
Em seguida, apresentar exemplos e contra-exemplos que evolvam grandezas direta e inversamente proporcionais.
2
Uma sugesto de contra-exemplo : um quadrado de lado 3 cm tem rea 9 cm . Qual a rea de um quadrado de lado 6cm?
Neste caso, tem-se uma oportunidade de se explorar a definio. Se A representa a rea do quadrado "L" e o seu lado,
2
ento A = L . Pela definio de grandezas diretamente proporcionais a razo A / L deveria ser constante, mas esta razo igual
a L. Portanto, A e Lno so diretamente proporcionais. Logo, o problema dado no pode ser resolvido atravs de
proporcionalidade.
Esta explorao tambm pode ser feita atribuindo-se a L valores numricos e observando que as razes no so constantes.
Vale a pena estar atento para os seguintes fatos:
A distncia percorrida d e o tempo de percurso t s sero diretamente proporcionais se a velocidade for constante.
Muitos alunos confundem o conceito de grandezas diretamente proporcionais com o de crescimento. Isto , afirmam
erroneamente que se uma grandeza Y cresce quando a grandeza X cresce, ento Y e X so grandezas. E similarmente identificar
erroneamente grandezas inversamente proporcionais com o decrescimento.
Como avaliar
Em todo tpico seria interessante colocar o aluno diante de um problema envolvendo aplicao direta dos conceitos e outro em
um problema com um grau maior de complexidade. No primeiro, verificaramos se o aluno apreendeu os conceitos da
proporcionalidade entre grandezas. No segundo, estaramos verificando se ele adquiriu a habilidade de aplicar a
proporcionalidade em situaes-problema ou problemas com um maior grau de complexidade como os apresentados no item 1.
Problemas envolvendo aplicaes diretas dos conceitos
Ruanna Reis Guido
102
a) As grandezas P e T tais que P = 5 T so proporcionais?
b) As grandezas h e t tais que h = 5 t2 so proporcionais?
c) As grandezas P e V tais que P V = 5 so proporcionais?
O item a seguir foi utilizado pelo SIMAVE/PROEB/2003, para avaliar se o aluno adquiriu a habilidade de resolver problema que
envolva grandezas direta ou inversamente proporcionais no ensino mdio. Vale observar que este o item pode ser utilizado
tambm no ensino fundamental.
(M11179SI) O preo de cada terreno vendido por uma imobiliria diretamente proporcional rea do terreno. Se um terreno de
12 000 m2 vendido por R$18 000,00, o preo de um terreno de 8 000 m2 ser:
A) R$ 8 000,00
B) R$ 10 000,00
C) R$ 12 000,00
D) R$ 14 000,00
E) R$ 16 000,00
A escolha das alternativas no foi aleatria, cada uma delas foi construda a partir de um erro conceitual, que poderia ser cometido
por um aluno que no adquiriu a referida habilidade. A anlise dos resultados nos fornece parmetros para redirecionar os
trabalhos em sala de aula, caso necessrio. Para maiores detalhes consulte o Boletim Pedaggico - PROEB 2003 - Matemtica 3a srie do Ensino Mdio.
Orientao Pedaggica: Proporcionalidade direta e inversa

Ruanna Reis Guido
103
ANEXO 30
Roteiro de Atividades n10: Estudo dirigido (individual ou em grupo): introduo ao estudo de
proporcionalidade direta.
Estudo dirigido (individual ou em grupo): introduo ao estudo de

proporcionalidade direta
CRIADO EM: 17/10/2006

Tema 2: Grandezas proporcionais
Tpico 4: Proporcionalidade direta e inversa
Objetivos:
Explicitar o significado dos conceitos de grandezas direta ou

inversamente proporcionais possibilitando a sua aplicao na
resoluo de problemas.
recomendvel que o professor leia a Orientao Pedaggica (OP) 4 .

Cpias xerogrficas com o texto indicado.
Pr-requisitos:
Habilidade de efetuar operaes elementares com nmeros racionais.

1.
2.
3.
4.
5.
Distribuir, para os alunos, cpias xerogrficas do texto intitulado

Estudo dirigido: Introduo ao estudo da proporcionalidade direta e da
proporcionalidade inversa apresentado logo a seguir.
Fica a critrio do professor, a incluso, ou no, dos quadros que
aparecem logo aps os exerccios I.2.e II.3 quando for providenciar
essas cpias.
Dar instrues claras aos alunos para a realizao do estudo dirigido.
Acompanhar o trabalho dos alunos, auxiliando-os quando necessrio.
Ao fim do estudo dirigido, fazer com a participao dos alunos, a
correo dos exerccios propostos e uma discusso sobre trabalho,
concluindo com um resumo das principais idias nele contidas.
Texto
ESTUDO DIRIGIDO: Introduo ao estudo da Proporcionalidade direta e da proporcionalidade inversa.
Exerccio I: Analise cada uma das situaes apresentadas a seguir e, em cada

uma delas, responda por escrito as perguntas feitas.
Ruanna Reis Guido
104
1)
Num posto, um cliente A pagou R$ 22,00 por 10 litros de gasolina.
a)
Se outro cliente B pagar R$ 44,00 pela quantidade de litros que comprou,
quantos litros ele colocou no tanque de seu carro?
b)
O cliente C colocou 6 litros de gasolina no tanque. Quanto ele pagou por
esse volume de gasolina?
c)
Se Paulo colocar um volume de V litros no tanque de seu carro, qual ser,
em reais, a quantia Q que ele dever pagar?
d)
Escreva uma frmula que relaciona a quantia Q a ser paga com o volume V
de litros comprados.
e)
Nessa situao, qual o quociente Q / V?
f)
Em outro posto o preo da gasolina R$ 2,18 por litro. Para esse posto
qual o quociente Q / V?
2)
Na tabela esto registradas as medidas, em centmetros, do lado de
alguns pentgonos regulares e seus respectivos permetros.
Medida do lado do
pentgono em cm
Permetro do
Pentgono em cm
10
15
20
a)
Esta tabela est correta? Por qu?
b)
Se fosse necessrio continuar a tabela, qual seria o permetro de um
pentgono cujo lado medisse 9 cm?
c)
Se a medida, em cm, do lado do pentgono for multiplicada por 7, por qual
nmero ficar multiplicado o seu permetro?
d)
Se a medida, em cm, do permetro de um pentgono regular for dividida
por 4, por qual nmero ficar dividida a medida do seu lado?
e)
Escreva uma frmula que relacione a medida, em cm, do permetro P do
pentgono com a medida, em cm, do lado L desse pentgono.
No item 1e a grandeza Q depende da grandeza V e essa relao de dependncia
traduzida pelas frmulas Q = 2,2 V ou Q / V = 2,2 . No item 1f, Q = 2,18 V ou Q / V =
2,18.
No item 2 a grandeza P depende da grandeza L e essa relao de dependncia
traduzida pelas frmulas P = 5 L ou P / L = 5 (n de lados do pentgono).
DEFINIO: Duas
grandezas
G
e
R
so
DIRETAMENTE
PROPORCIONAIS se elas esto relacionas por uma das frmulas: G =
kR ou G/R = k, onde k uma constante diferente de zero.
f)
De acordo com essa definio as grandezas do Q e V do item 1 e P e L
do item 2 so diretamente proporcionais? Por qu?
g)
D dois exemplos de pares de grandezas diretamente proporcionais e
justifique relacionado-as por uma frmula.
Ruanna Reis Guido
105
3)
Pense, cuidadosamente, na seguinte afirmao: A rea A de um quadrado
diretamente proporcional ao seu lado L. Ela falsa ou verdadeira? Por qu?
4)
A afirmao O volume V de um cubo diretamente proporcional sua
aresta A falsa ou verdadeira? Por qu?
5)
A tabela a seguir relaciona o nmero N de bactrias existentes numa certa
cultura com o tempo T, dado em intervalos de 1 hora, em que foi feita a
respectiva contagem.
Nmero de bactrias
N
Tempo T
30
60
120
240
O nmero N de bactrias aumenta se o tempo aumenta. N diretamente

proporcional ao tempo? Por qu?
Exerccio II: Analise cada uma das situaes apresentadas a seguir e, em cada
uma delas, responda por escrito as perguntas feitas.
1)
O prmio P de cada concurso da Mega-sena distribudo igualmente entre
o nmero n de acertadores. Num certo concurso esse prmio ser de 20 milhes
de reais. Agora responda quanto receber cada acertador desse concurso se o
nmero n de acertadores for:
a)
4
b)
8
c)
2
d)
n
e)
Falso ou verdadeiro: Se q a quantia que cada acertador receber e n o
nmero de acertadores ento n x q = 20 milhes.
2)
As medidas, em metros, de um terreno retangular so nmeros
desconhecidos x e y mas sua rea A 72 m2.
a)
Escreva, pelo menos, 4 pares de nmeros x e y, que possam ser as
medidas dos lados desse retngulo.
b)
Escreva uma frmula que relacione x, y e A.
3)
Um certo volume de V litros de suco vai ser distribudo igualmente em n
recipientes cada um deles com a capacidade de t litros. Escreva uma frmula que
relacione V, n e t.
No item 1e desse exerccio a grandeza n (nmero de acertadores) e a grandeza q (quantia
que cada acertador receber) esto relacionadas pela frmula n x q = 20 milhes.
No item 2 as grandezas x e y esto relacionadas pela frmula x.y =72.
No item 3 as grandezas n e t esto relacionadas pela frmula n.t =V.
Ruanna Reis Guido
106
DEFINIO: Duas grandezas P e Q so INVERSAMENTE
PROPORCIONAIS se elas esto relacionadas pela frmula P.Q =
constante diferente de zero.
4)
De acordo com essa definio quais so as grandezas inversamente
proporcionais em cada um dos itens 1, 2 e 3 desse exerccio?
Exerccio III: Na tabela a seguir, para cada situao envolvendo um para de
grandezas, voc escrever, no seu caderno:
D, se as grandezas forem diretamente proporcionais.
I , se as grandezas forem inversamente proporcionais.
N, se no houver relao de proporcionalidade.
Justifique cada uma das respostas que voc der.
Primeira grandeza
Segunda grandeza
1) Peso P de uma pessoa

2) Volume v de gua que sai de uma torneira
em 1 minuto.
3) A quantia q a ser paga pela quantidade de
quilos de um produto que custa x reais o
quilo.
4) Valor p da prestao a ser paga na
compra de um certo eletrodomstico.
5) A quantidade w de energia consumida por
um conjunto de lmpadas iguais acesas
durante 2 horas.
6) O nmero n de gols marcados por um
time em cada partida de um campeonato de
20 partidas .
Altura H dessa mesma pessoa

Tempo t , em minutos, necessrio para essa
torneira encher um tanque.
A quantidade n de quilos a ser comprada.
Nmero n de prestaes a serem pagas na
compra desse eletrodomstico.
O nmero de lmpadas desse conjunto.
O nmero total t de gols marcados por esse
time durante esse campeonato.
Exerccio IV: A grandeza A est relacionada com a grandeza B. Analise,

cuidadosamente, as duas afirmaes abaixo e responda, justificando, se elas so
verdadeiras ou falsas.
1)
Aumentando-se a grandeza B a grandeza A tambm aumenta. Ento as
grandezas A e B so diretamente proporcionais.
2)
Aumentando-se a grandeza A a grandeza B diminui. Ento as grandezas A
e B so inversamente proporcionais.
O ponto central do estudo de proporcionalidade est na compreenso e na

aplicao das definies. A apresentao de um nmero razovel de exemplos e
contra-exemplos ilustrativos contribui de forma eficaz para a assimilao
significativa dessas definies.
Alerta para riscos:
No h
Glossrio:
No h
Roteiro de Atividade: Estudo dirigido (individual ou em grupo): Introduo ao estudo de Proporcionalidade
Ruanna Reis Guido
107
direta.
Autor(a): Prof. Carlos Afonso Rego, Colb.: ngela M. Vidigal e Maria das Graas M. Barbosa.
Ruanna Reis Guido
108
Mdulo didtico n1: Proporcionalidade direta e inversa.
ANEXO 31
Mdulos Didticos
Matemtica - Ensino Fundamental
CRIADO EM: 17/03/2009
MDULO DIDTICO DE MATEMTICA
PROPORCIONALIDADE DIRETA E INVERSA

Autor(es):
Francisco
Jorge
Mrio
Michel Spira

PDF
Dutenhefner
Sabatucci
Dias
Jorge
Carneiro
Tpico
Habilidades
4. Proporcionalidade Direta e
Inversa
4.1. Identificar grandezas diretamente proporcionais.

4.2. Identificar grandezas inversamente proporcionais.
4.3. Resolver problemas que envolvam grandezas direta ou inversamente
proporcionais.
Introduo
Em muitas situaes encontram-se duas grandezas relacionadas, como por exemplo: tempo e distncia; quantidade de picols
comprados e o valor total a ser pago; quantidade de gua consumida em uma casa e o valor da conta de gua. Em situaes
como essas, o tipo da relao existente entre as duas grandezas envolvidas varia de situao para situao. Neste mdulo
estudaremos um tipo especial de relao entre duas grandezas, que sero chamadas proporcionais.
Exemplos de grandezas diretamente proporcionais
Exemplo 1: em certa lanchonete um po-de-queijo custa R$ 0,60 e a seguinte tabela mostra o valor a ser pago por algumas
quantidades de po-de-queijo.
Quantidade de po-de-queijo
Valor a ser pago
R$ 0,60
R$ 1,20
R$ 1,80
R$ 2,40
R$ 3,00
R$ 3,60
Nesta situao, observe que:

Se Joo comprar 2 picols, ele dever pagar R$ 1,20. Mas, se dobrar a quantidade de picols e Joo comprar 4 picols, ele
dever pagar o dobro:
R$ 2,40.
Se Joo comprar 2 picols, ele dever pagar R$ 1,20. Mas, se triplicar a quantidade de picols e Joo comprar 6 picols, ele
dever pagar o triplo:
R$ 3,60.
Se uma pessoa comprar
A expresso
A razo
entre o valor da grandeza
e o valor correspondente da grandeza
sempre igual a 0,60.
Exemplo 2: Imagine um carro trafegando velocidade constante de 80 km/h. Isso significa que a cada hora esse carro percorre
uma distncia de 80 km. Alm disso, a seguinte tabela mostra a distncia percorrida por esse carro em certos intervalos de
tempo.
pes-de-queijo, ento ela dever pagar um valor
igual a
relaciona as grandezas "nmeros de picols comprados" e "valor total a ser pago".
Ruanna Reis Guido
109
Tempo de viagem
(em horas)
Distncia percorrida
(em quilmetros)
80
160
240
320
400
480
Observe que, nessa situao:
Se representarmos pela letra
intervalo de tempo, ento essas duas grandezas esto relacionadas por

.
Desse modo, se quisermos calcular a distncia percorrida pelo carro durante uma viagem de 10 horas, basta
efetuarmos
o tempo de viagem, e se representarmos pela letra
a distncia percorrida durante esse
para concluir que o carro andar 800 km em 10 horas.
Na metade desse tempo, em 5 horas, o carro anda a metade desse percurso:
A razo
km.
sempre constante igual a 80.
Exemplo 3: Um recipiente vazio comea a receber gua de uma torneira que despeja 3 litros de gua por minuto no recipiente. A
tabela a seguir mostra o volume de gua nesse recipiente em termos da quantidade de minutos que essa torneira ficou aberta.
Tempo que a torneira ficou aberta (minutos)
Volume de gua no recipiente (litros)
12
15
18
Observe que:
Em 3 minutos a torneira despejou 9 litros de gua no recipiente. No dobro desse tempo, ela despejou 18 litros, o dobro do
volume anterior.
Em 6 minutos a torneira despejou 18 litros de gua no recipiente. Na metade tempo, em 3 minutos, ela despejou 9 litros, a
metade do volume anterior.
O volume
Em 5 minutos a torneira despeja
de gua no recipiente aps
minutos da torneira ter sido aberta igual a
litros de gua no recipiente. No qudruplo desse tempo,
em
minutos ela despeja
litros de gua no recipiente. Como
tempo que a torneira fica aberta, o volume de gua correspondente tambm quadruplica.
A razo
, se quadruplicamos o
sempre constante igual a 3.
Grandezas diretamente proporcionais

Em cada um dos exemplos anteriores vimos duas grandezas relacionadas: "nmeros de picols comprados" e "valor total a ser
pago", no exemplo 1; "tempo de viagem" e "distncia percorrida" no exemplo 2; "tempo em que a torneira ficou aberta" e "volume
de gua no recipiente" no exemplo 3. Em cada um destes casos, tambm vimos que se o valor de uma grandeza multiplicado
por 2, 3, 4, 5, etc., ento o valor correspondente da grandeza relacionada a ela tambm fica multiplicada por 2, 3, 4, 5, etc.
3 pes-de-queijo custam 1,80 reais. Dobrando a quantidade,
em 3 horas, um carro que est a velocidade constante de 80 km/h anda 240 km. Triplicando esse tempo, em
carro anda
pes-de-queijo custam
reais.
km.
no exemplo da torneira, em 2 horas ela despeja 6 litros de gua no tanque. Quadruplicando esse tempo, em
ela despeja
despeja
horas, o
litros de gua no tanque. J, se quintuplicarmos o tempo, em
horas, ela
litros de gua no tanque.

Diz-se
que
duas
grandezas
relacionadas
so diretamente
proporcionaisquando, multiplicando, ou dividindo, o valor de uma delas
por um nmero diferente de zero ento o valor da outra fica multiplicado, ou
dividido, por esse mesmo nmero.
Ruanna Reis Guido
horas,
110
Deste modo, em cada um dos exemplos anteriores, as grandezas relacionadas so diretamente proporcionais.
Por outro lado, tambm vimos que:
no exemplo 1, se uma pessoa comprar
significa que a razo
pes-de-queijo, ento ela dever pagar um valor
no exemplo 2, se representarmos pela letra
no exemplo 3, o volume
que a razo
. Isso
constante.
o tempo de viagem, e se representarmos pela letra
durante esse intervalo de tempo, ento essas duas grandezas esto relacionadas por
constante.
igual a
de gua no recipiente aps
a distncia percorrida
. Isso significa que a razo
minutos da torneira ter sido aberta igual a
. Isso significa
constante.
Se duas grandezas
valor da grandeza
de
basta multiplicarmos o
valor correspondente
por um certo nmero, como por exemplo
ento as grandezas
Quando
duas
ou
so diretamente proporcionais.
grandezas
proporcionais, a razo
de
esto relacionadas, e se para calcularmos o
relacionadas
, entre o valor e
so
diretamente
e o valor correspondente
, constante.
Duas grandezas relacionadas so sempre diretamente proporcionais?

Exemplo 4: Um quadrado de lado 2 tem rea igual a
. Dobrando o lado do quadrado, um quadrado de lado 4 tem rea
igual a
. Como a rea no dobrou, passando de 4 para 16, conclumos que as grandezas relacionadas "medida do lado
de um quadrado" e "o valor da rea do quadrado" no so diretamente proporcionais.
Exemplo 5: Em uma determinada loja, o valor cobrado pelo estacionamento est escrito na seguinte tabela:
Tempo de estacionamento (horas)
Valor cobrado (R$)
3,00
4,00
5,00
6,00
7,00
Assim, o valor cobrado por duas horas de estacionamento igual a R$ 4,00. Dobrando esse tempo, cobrado R$ 6,00 por um
carro que ficou estacionado quatro horas. Como o valor cobrado no dobrou, passando de quatro para seis reais, conclumos
que as grandezas relacionadas "tempo de estacionamento" e "valor cobrado pelo estacionamento" no so diretamente
proporcionais.
Os exemplos 4 e 5 nos mostram que existem grandezas relacionadas que
no so diretamente proporcionais, e que, para verificarmos se duas
grandezas so, de fato, proporcionais, devemos observar que se um
grandeza multiplicada por um nmero, ento o valor correspondente da
outra grandeza tambm fica multiplicado por esse mesmo nmero.
Ruanna Reis Guido
111
Problemas envolvendo grandezas diretamente proporcionais
Vamos agora resolver alguns problemas que envolvem grandezas diretamente proporcionais. Lembre-se de tentar resolver
sozinho cada problema, antes de ler a resoluo apresentada.
Problema 1: Uma torneira aberta com vazo constante despeja 5 litros de gua em 4 minutos em um recipiente. Aps 10
minutos, quantos litros de gua essa torneira ter despejado no recipiente?
Vamos apresentar trs solues diferentes para esse problema.
Primeira soluo (reduo unidade): Como a torneira est aberta com vazo constante, se dobrarmos, triplicarmos ou
quadruplicarmos o tempo que a torneira fica aberta, ento o volume despejado por ela no recipiente dobra, triplica ou
quadruplica. Isso indica que as grandezas "tempo que a torneira fica aberta" e "volume de gua despejada no recipiente" so
diretamente proporcionais. Desse modo se multiplicarmos, ou dividirmos, o valor de uma dessas grandezas por um nmero, o
valor correspondente da outra grandeza fica multiplicado, ou dividido, por esse mesmo nmero. Assim, se em 4 minutos a
torneira despeja 5 litros de gua no recipiente, ento em
em
minutos a torneira despeja
minuto a torneira despeja
litros de gua no recipiente. Logo,
litros de gua no recipiente.
Observe que o raciocnio desenvolvido acima pode ser apresentado esquematicamente do seguinte modo:
Segunda soluo: Se em
minutos a torneira despeja
litros de gua no recipiente, o quociente
que as grandezas relacionadas

e so diretamente proporcionais. Se
torneira no recipiente em 10 minutos, esta observao implica que
constante, uma vez
representa a quantidade de gua despejada pela
pois sabemos que a torneira despeja 5 litros de gua no recipiente em 4 minutos. Resolvendo a equao acima
para
obtemos
litros.
Terceira soluo (regra de trs): Para resolver problemas como esse, que envolvem grandezas que j foram observadas serem
diretamente proporcionais, podemos montar uma tabela mostrando valores correspondentes destas duas grandezas. A seguir,
mostramos um exemplo de uma tal tabela.
Tempo (min.)
Volume (litros)
10
Essa tabela resume os dados do problema:
Ruanna Reis Guido
112
em 4 minutos a torneira despeja 5 litros de gua no recipiente;

em 10 minutos a torneira despeja um volume
deseja-se calcular o valor de
Para calcular
de gua no recipiente;
, multiplicamos "em cruz" os nmeros da tabela e igualamos os resultados obtidos:
Da equao
recipiente.
segue ento que
. Assim, em 10 horas a torneira despeja 12,5 litros de gua no
Observao 1: A igualdade
equivalente a igualdade
encontrada na segunda soluo desse problema,
e que nos diz que a razo entre os valores correspondentes de duas grandezas diretamente proporcionais constante.
Observao 2: O processo apresentado nessa terceira resoluo do problema, de multiplicar em cruz os nmeros de uma
tabela, conhecido como "regra de trs".
Problema 2: Um ciclista, est treinando com velocidade constante ao redor de uma lagoa. Ele observa que aps 4 minutos,
percorreu uma distncia de 1.500 metros. Se ele manter a mesma velocidade, em quanto tempo ele percorrer 10.000 metros?
Vamos apresentar duas solues para esse problema.
Primeira soluo: Observe que se o tempo que o ciclista treinar dobrar, triplicar, quadruplicar, etc., ento a distncia percorrida
por ele tambm dobra, triplica, quadruplica, etc. Isso nos mostra que as grandezas relacionadas "tempo" e "velocidade
percorrida" so diretamente proporcionais (como havamos observado no exemplo 2). Portanto a razo entre essas duas
grandezas uma constante. Assim, como o ciclista gasta 4 minutos para percorrer 1.500 metros, se
de minutos que ele gasta para percorrer 10.000 metros, podemos escrever:
representa a quantidade
Desta igualdade conclumos que

Portanto, o ciclista gasta um pouco mais
de 26 minutos para percorrer 10.000 metros.
Observao: podemos dar uma resposta ainda mais precisa observando que o tempo, em minutos, gasto para o ciclista
percorrer 10.000 metros igual a
Como
de um minuto igual a
de 60 segundos, ou seja,
precisamente, 26 minutos e 40 segundos para percorrer 10.000 metros.
segundos, conclumos que o ciclista gasta,
Segunda soluo (regra de trs): Como observado na soluo anterior, no caso de um deslocamento com velocidade constante,
as grandezas "tempo" e "distncia percorrida" so diretamente proporcionais. Assim podemos resolver esse problema pela
chamada "regra de trs". Para isso, montamos uma tabela com os valores correspondentes dessas duas grandezas. A seguir,
apresentamos um exemplo de uma tal tabela.
Tempo (min.)
Distncia (metros)
1 500
10 000
Ruanna Reis Guido
113
Multiplicando em cruz os nmeros dessa tabela e igualando os resultados, obtemos a equao
seja,
. Ou
Observao: Muitos livros e professores no costumam apresentar uma tabela como a que est exemplificada acima. Em vez
disso, para utilizar a regra de trs, eles representam os valores correspondentes das grandezas diretamente proporcionais
"tempo" e "distncia", desse exemplo, do seguinte modo:
4 min
1500 metros
min
10000 metros
IMPORTANTE: Voc s pode utilizar a regra de trs para resolver um problema, aps verificar que
as grandezas envolvidas so diretamente proporcionais.
Problema 3: Em uma loja, tecidos so vendidos em metros. Juliana comprou nessa loja 6 metros de tecido por R$ 150,00.
Quanto ela dever pagar se desejar comprar mais 10 metros deste mesmo tecido?
Novamente apresentaremos duas solues diferentes.

Primeira soluo: Observe que se a quantidade de tecidos que uma pessoa compra dobrar, triplicar, quadruplicar, etc., ento a
quantidade que ela deve pagar tambm dobrar, triplica, quadruplica, etc. Isso significa que as grandezas relacionadas
"quantidade de tecido comprado" e "valor total a ser pago" so diretamente proporcionais. Logo a razo entre valores
correspondentes dessas grandezas constante. Se:
6 metros de tecido custam 150 reais e,
10 metros de tecidos custam
Ento podemos escrever:
reais,
Resolvendo essa equao obtemos
. Portanto, 10 metros de tecido custam R$ 250,00.
Segunda soluo (regra de trs): Na soluo anterior observamos que as grandezas "quantidade de tecido comprado" e "valor
total a ser pago" so diretamente proporcionais. Assim, podemos resolver esse problema utilizando a chamada regra de trs.
Para isso, vamos representar valores correspondentes dessas grandezas em um esquema como o exemplificado a seguir.
6 metros
10 metros
150 reais
reais
Por essa regra de trs, obtemos a relao

pagar R$ 250,00 para comprar mais 10 metros de tecido.
. Isso implica que
. Portanto Juliana deve
Problema 4: Em uma padaria 250 gramas de mussarela custam R$ 3,00. Quanto custa 700 gramas de mussarela nesta
padaria?
Soluo: O quanto se deve pagar pela mussarela diretamente proporcional a quantidade de mussarela comprada, isso porque,
se multiplicarmos essa quantidade por um nmero, o preo a ser pago tambm fica multiplicado por esse mesmo nmero. Como
essas grandezas so diretamente proporcionais, podemos resolver esse problema pela regra de trs.
250 gramas
R$ 3,00
700 gramas
Dessa proporo, obtemos
. Portanto, 700 gramas de mussarela custam R$ 8,40.
Ruanna Reis Guido
114
Problema 5: Duas grandezas
9. Nesse caso, quando
so diretamente proporcionais e, quando
qual o valor correspondente de
Resoluo: Como as grandezas
para
para
temos que
igual a
so diretamente proporcionais, o quociente
correspondentes dessas grandezas. Assim podemos escrever
o valor correspondente de
sempre o mesmo para quais valores
, pois
e,
queremos calcular o valor correspondente de
Resolvendo essa equao, obtemos
.
. Assim para
o valor de correspondente de
15.
Problema 6: Duas torneiras esto conectadas a uma caixa d'gua de 1000 litros. Uma delas consegue encher, sozinha, essa
caixa d'gua em 5 horas. J a outra, que tem maior fluxo de gua, consegue ench-la, sozinha, em apenas 4 horas. Se essas
duas torneiras forem abertas simultaneamente na caixa d'gua vazia, em quanto tempo ela estar completamente cheia de
gua?
Resoluo: Admitindo que as torneiras despejam gua vazo constante, vemos que as grandezas "tempo que a torneira fica
aberta" e "quantidade de gua que ela despeja na caixa d'gua" so diretamente proporcionais. Isso porque se dobrarmos,
triplicarmos, quadruplicarmos, etc., o tempo que a torneira fica aberta, ento o volume de gua que ela despeja tambm dobra,
triplica, quadruplica, etc. Assim, se multiplicamos o valor de uma dessas grandezas por um nmero, o valor correspondente da
outra grandeza tambm fica multiplicado por esse nmero. Utilizando isso, como a primeira torneira despeja 1000 litros de gua
em 5 horas, conclumos que ela despeja
litros de gua por hora na caixa d'gua. J a outra torneira, que despeja
1000 litros de gua em 4 horas, despeja
litros de gua por hora na caixa d'gua. Portanto, quando as duas
torneiras so abertas simultaneamente, elas despejam
litros de gua a cada hora na caixa d'gua. Para
calcular o tempo necessrio

para essas torneiras despejarem 1000 litros na caixa d'gua, pode ento ser calculado pela
regra de trs esquematizada na figura a seguir.
450 litros
1000 litros
1 hora
horas
Dessa proporcionalidade obtemos

. Portanto, quando as duas torneiras so abertas simultaneamente,
elas gastam 2,222... horas para encher a caixa d'gua que estava inicialmente vazia. (observamos que 2,222... horas igual a
aproximadamente 2 horas e 13 minutos)
Exemplos de grandezas inversamente proporcionais
Em muitas situaes, duas grandezas relacionadas possuem a seguinte propriedade: quando multiplicamos o valor de uma
dessas grandezas por um nmero o valor correspondente da outra fica dividido por esse mesmo nmero. Nesse caso, essas
grandezas so chamadas de inversamente proporcionais. Vejamos agora alguns exemplos de tais situaes.
Exemplo 6: Uma loteria ir dividir R$ 1.200,00 igualmente a todos os acertadores dos nmeros sorteados. A tabela a seguir nos
mostra a quantidade que cada acertador dever receber no caso de 1, 2, 3, 4, 5 ou 6 ganhadores simultaneamente.
Quantidade de acertadores
Valor recebido por cada acertador (R$)
1200
600
400
300
240
200
Observe que:
Observe que se a quantidade de ganhadores dobrar, passando digamos de 3 para 6 ganhadores, ento o valor recebido por
cada um deles dividido por dois, passando de 400 para 200 reais.
Observe que se a quantidade de ganhadores triplicar, passando digamos de 2 para 6 ganhadores, ento o valor recebido por
cada um deles dividido por 3, passando de 600 para 200 reais.
O produto dos valores correspondentes das grandezas "quantidade de ganhadores" e "valor recebido por cada um deles"
Ruanna Reis Guido
115
constante, igual a 1200.
.
Se
representa a quantidade de ganhadores e
o valor recebido por cada um deles, ento essas grandezas esto
relacionadas por
, ou seja,
.
Exemplo 7: Uma torneira est conectada a um reservatrio de 480 litros. Se a torneira despeja 2 litros de gua por minuto no
reservatrio, ela vai demorar
minutos para encher o reservatrio. Entretanto, se ela despejar 3 litros de gua por
minuto no reservatrio, ela vai demorar

minutos para encher o reservatrio. Continuando dessa maneira, podemos
montar uma tabela como a que est exemplificada a seguir.
1.
2.
3.
4.
Vazo:
quantidade de litros que a torneira despeja por minuto no reservatrio
Tempo que ela demora para encher o reservatrio
480
240
160
120
96
80
Observe que:
se a vazo da torneira dobrar, passando de 3 para 6 litros por minuto, o tempo necessrio para ela encher o reservatrio
tambm reduzido a metade, passando a 160 para 80 minutos.
se a vazo da torneira triplica, passando de 2 para 6 litros por minuto, o tempo necessrio para ela encher o reservatrio
dividido por trs, passando de 240 para 80 minutos.
generalizando, se a vazo da torneira for multiplicada por um nmero, ento o tempo que ela demora para encher o reservatrio
dividido por esse nmero.
os produtos dos valores correspondentes das grandezas "vazo da torneira" e "tempo que ela demora para encher o
reservatrio" so sempre iguais a 480.
.
5.
se
representa a vazo da torneira (quantidade de litros que ela despeja por minuto no reservatrio) e se
tempo que a torneira demora para encher o reservatrio, ento essas duas grandezas esto relacionadas por
seja,
representa o
, ou
Grandezas inversamente proporcionais

Em cada um dos exemplos 6 e 7 vimos duas grandezas relacionadas: "quantidade de ganhadores" e "valor recebido por cada
um deles", no exemplo 6 e "vazo da torneira" e "tempo que ela demora para encher o reservatrio", no exemplo 7. Apesar de
esses exemplos serem de contextos bem diferentes, as grandezas envolvidas em cada um deles possuem a mesma
propriedade: se multiplicarmos o valor de uma delas por um nmero, o valor correspondente da outra grandeza fica dividido por
esse nmero. Alm disso, em cada exemplo, observamos tambm que o produto dos valores correspondentes das grandezas
relacionadas constante.
Diz-se
que
duas
grandezas
relacionadas
so inversamente
proporcionais se, quando o valor de uma dela multiplicado por um
nmero, ento o valor da outra fica dividido por esse mesmo nmero.
Quando
duas
grandezas
proporcionais, o produto
de
relacionadas
, entre o valor e
so
inversamente
e o valor correspondente
, constante.
Problemas envolvendo grandezas inversamente proporcionais

Vamos agora resolver alguns problemas que envolvem grandezas inversamente proporcionais. Novamente, lembre-se de tentar
resolver sozinho cada problema, antes de ler a resoluo apresentada.
Ruanna Reis Guido
116
Problema 7: Se 3 torneiras de mesma vazo conseguem encher um reservatrio em 2 horas, em quanto tempo esse
reservatrio ficar cheio caso apenas duas torneiras sejam abertas?
Primeira soluo: Observe que se a quantidade de torneiras abertas dobrar, o tempo necessrio para o reservatrio encher ir
cair para a metade. Do mesmo modo, se a quantidade de torneiras abertas for multiplicada por trs, o tempo necessrio para o
reservatrio encher ser dividido por trs. De modo geral, se a quantidade de torneiras for multiplicada por um nmero, o tempo
necessrio para elas encherem o reservatrio ser dividido por esse nmero. Isso implica que as grandezas relacionadas
"quantidade de torneiras" e "tempo necessrio para o reservatrio encher" so inversamente proporcionais. Assim, o produto de
valores correspondentes dessas grandezas constante. Podemos utilizar isso para resolver o problema observando que:
com 3 torneiras abertas o reservatrio fica cheio em 2 horas e,
com 2 torneiras abertas o reservatrio fica cheio em
Logo
horas.
, ou seja,
horas, onde queremos calcular o valor de
. Portanto, quando apenas duas torneiras esto abertas o reservatrio fica cheio em trs
Segunda soluo (reduo a unidade): Na soluo anterior observamos que se multiplicarmos a quantidade de torneiras por um
nmero, o tempo necessrio para elas encherem o reservatrio ser dividido por esse nmero. Isso implica, como 3 torneiras
enchem
ainda,
horas.
reservatrio
em
horas,
que
torneiras iro encher o reservatrio em
torneira
ir
encher
reservatrio
em
horas.
Mais
horas. Portanto, duas torneiras enchem o reservatrio em 3
Observe que o raciocino desenvolvido acima pode ser representado esquematicamente do seguinte modo:
Problema 8: Se uma torneira despeja 6 litros de gua por minuto em um reservatrio, sero necessrio 35 minutos para ele ficar
completamente cheio. Caso essa torneira despeje 10 litros de gua no reservatrio por minuto, em quanto tempo ele fica
completamente cheio?
Primeira soluo: Observe que se vazo de gua da torneira dobrar, o tempo necessrio para ela encher o reservatrio ser
dividido por dois. Do mesmo modo, se essa vazo for multiplicada por trs, o tempo necessrio para o reservatrio encher ser
dividido por trs. Ou seja, se multiplicarmos a vazo da torneira por um nmero, o tempo necessrio para ela encher o
reservatrio ser dividido por esse nmero. Isto significa que as grandezas "vazo da torneira" e "tempo necessrio para ela
encher o reservatrio" so inversamente proporcionais, como j havamos observado no exemplo 7. Portanto, o produto de
valores correspondentes destas duas grandezas uma constante. Como
se a torneira despeja 6 litros de gua por minuto o reservatrio fica cheio em 35 minutos e,
queremos calcular o tempo necessrio para essa torneira encher o reservatrio, caso sua vazo seja igual a 10 litros por minuto,
podemos ento escrever a equao

. Isso implica que
. Portanto, quando a torneira despeja 10
litros de gua no reservatrio, ela gasta 21 minutos para ench-lo.
Segunda soluo (reduo a unidade): Como as grandezas "vazo" e "tempo" so inversamente proporcionais, ao
multiplicarmos o valor de uma dessas grandezas por um nmero, a outra grandeza fica multiplicada por esse mesmo nmero.
Assim, podemos utilizar esse fato para resolver o problema de acordo com o esquema a seguir.
Ruanna Reis Guido
117
Portanto, quando a torneira despeja 10 litros de gua no reservatrio, ela gasta 21 minutos para ench-lo.
Terceira soluo: Aps observar que as grandezas "vazo da torneira" e "tempo necessrio para ela encher o reservatrio" so
inversamente proporcionais, podemos resolver esse problema atravs do mtodo prtico da regra de trs inversa. Para isso,
construmos um esquema, como o exemplificado a seguir, mostrando valores correspondentes dessas duas grandezas.
Vazo tempo
6 litros por minuto
35 minutos
10 litros por minuto
minutos
Mas, neste caso, como as grandezas so inversamente proporcionais, em vez de multiplicar em cruz, multiplicamos os nmeros
que aparecem na mesma linha e igualamos os resultados obtidos. Nesse caso, obtemos a equao
soluo
, cuja
Problema 9: Viajando a 60 quilmetros por hora, um carro gasta 3 horas para sair de uma cidade A e chegar em uma cidade B.
Caso esse carro viaje a 80 quilmetros por hora, quanto tempo ele levar para fazer essa mesma viagem?
Primeira soluo: Observe que se a velocidade do carro dobrar, ento o tempo necessrio para ele fazer essa viagem ser
dividido por dois. Ou ainda, se a velocidade do carro triplicar, ento o tempo necessrio para ele fazer a viagem ser dividido por
trs. Em geral, se a velocidade for multiplicada por um nmero, ento o tempo necessrio para o carro fazer essa viagem ser
dividido por esse nmero. Isso implica que as grandezas relacionadas "velocidade do carro" e "tempo necessrio para ele fazer
a viagem entre as duas cidades" so inversamente proporcionais. Logo, o produto dos valores correspondentes dessas
grandezas constante. Sabemos que a 60 quilmetros por hora, o carro gasta 3 horas para fazer a viagem. E se a 80
quilmetros
por
hora
ele
gasta
horas,
ento
podemos
escrever
equao
Isso
implica
que
. Portanto, a 80 quilmetros por hora o carro gasta 2,25 horas para sair da cidade A e chegar na cidade
B.
Observe que 2,25 horas o mesmo que 2 horas e 15 minutos.
Segunda soluo (reduo a unidade): Como as grandezas "velocidade" e "tempo" so inversamente proporcionais, ao
Portanto, a 80 quilmetros por hora o carro gasta 2,25 horas para sair da cidade A e chegar na cidade B.
Terceira soluo: Como as grandezas envolvidas neste problema so inversamente proporcionais, podemos resolver o problema
atravs da regra de trs inversa. Para isso, costuma-se apresentar os dados do problema em um esquema como o
Ruanna Reis Guido
118
exemplificado a seguir.
60 km/h
3 horas
80 km/h
horas
Multiplicando os nmeros que aparecem em uma mesma linha da tabela acima, obtemos a equao
seja,
, ou
Problema 10: Viajando a 80 quilmetros por hora, um carro gasta 3 horas para sair de uma cidade A e chegar em uma cidade
B. Com que velocidade constante ele deve trafegar para fazer essa mesma viagem em apenas duas horas e meia?
Primeira soluo: Como observado no exemplo anterior, no caso de descolamentos com velocidade constante, as grandezas
relacionadas "velocidade do carro" e "tempo necessrio para ele fazer a viagem entre as duas cidades" so inversamente
proporcionais. Logo, o produto dos valores correspondentes dessas grandezas constante. Sabemos que a 80 quilmetros por
hora, o carro gasta 3 horas para fazer a viagem. E se a
equao
. Isso implica que
2,5 horas o carro deve trafegar a 96 quilmetros por hora.
quilmetros por hora ele gasta 2,5 horas, ento podemos escrever a
. Portanto, para fazer a viagem entre a cidade A e a cidade B em
Segunda soluo (reduo a unidade): Como as grandezas "velocidade" e "tempo" so inversamente proporcionais, ao
Portanto, para fazer a viagem entre a cidade A e a cidade B em 2,5 horas o carro deve trafegar a 96 quilmetros por hora.
Terceira soluo: Como as grandezas envolvidas nesse problema so inversamente proporcionais, podemos resolver o
problema atravs da regra de trs inversa. Para isso, costuma-se apresentar os dados do problema em um esquema como o
exemplificado a seguir.
80 km/h
3 horas
km/h
2,5 horas
Multiplicando os nmeros que aparecem em uma mesma linha da tabela acima, obtemos a equao
seja,
, ou
Exerccios:
1. Uma torneira despeja 1,5 litros de gua por hora num recipiente. Aps 7 horas, quantos litros de gua esta torneira despeja
no recipiente?
2.
Em quais das alternativas a seguir as grandezas relacionadas
(a)
so diretamente proporcionais?
(b)
(c)
Ruanna Reis Guido
119
(d)
(e)
.
.
3. Quando cinco pessoas dividiram o prmio de uma loteria, cada uma delas recebeu R$ 750,00. Quanto cada ganhador
deveria receber se fossem apenas 3 os ganhadores?
4. Um automvel, trafegando a certa velocidade constante, gasta 25 minutos para percorrer 40 quilmetros. Trafegando a essa
mesma velocidade, quanto tempo ele gasta para percorrer uma distncia de 90 quilmetros?
5. Um navio possui alimentos suficientes para 14 homens durante 45 dias. Entretanto, ele recebe 4 sobreviventes de um
naufrgio. Nesse caso, os alimentos sero suficientes para quantos dias?
6. (Item nmero M11179SI, utilizado no SIMAVE/PROEB/2003) O preo de cada terreno vendido por uma imobiliria
2
diretamente proporcional rea do terreno. Se um terreno de 1.2000 m vendido por R$ 18.000,00, o preo de um terreno de
2
8.000 m ser:
A) R$ 8.000,00.
B) R$ 10.000,00.
C) R$ 12.000,00.
D) R$ 14.000,00.
E) R$ 16.000,00.
Mdulo
Didtico:
Proporcionalidade
Currculo
Bsico
Comum - Matemtica
Autor(es): Francisco Dutenhefner, Jorge Sabatucci, Mrio
Direta
e
Ensino
Jorge Dias Carneiro
Ruanna Reis Guido
Inversa
Fundamental
Michel Spira
120
Jogo: Batalha naval relacionando grandezas.
Ruanna Reis Guido
ANEXO 32
121
Ruanna Reis Guido
122
Ruanna Reis Guido
123
Ruanna Reis Guido
124
HABILIDADES: 4.2. Identificar grandezas inversamente proporcionais.
Orientao Pedaggica n4: Proporcionalidade direta e Inversa. (ANEXO 29)

proporcionalidade direta. (ANEXO 30)
Mdulo didtico n1: Proporcionalidade direta e Inversa. (ANEXO 31)
Jogo: Batalha naval relacionando grandezas. (ANEXO 32)
Ruanna Reis Guido
125
HABILIDADES: 4.3. Resolver problemas que envolvam grandezas direta ou inversamente proporcionais.
Orientao Pedaggica n4: Proporcionalidade direta e Inversa. (ANEXO 29)

proporcionalidade direta. (ANEXO 30)
Mdulo didtico n1: Proporcionalidade direta e Inversa. (ANEXO 31)
Ruanna Reis Guido
126
Atividade: Matemtica na cozinha.
ANEXO 32
Ruanna Reis Guido
127
Ruanna Reis Guido
128
Ruanna Reis Guido
129
Ruanna Reis Guido
130
Ruanna Reis Guido
131
Concurso invente seu coquetel.
ANEXO 33
Ruanna Reis Guido
132
Ruanna Reis Guido
133
Ruanna Reis Guido
134
TPICO: 5. Porcentagem.
HABILIDADES: 5.1. Interpretar e utilizar o smbolo %.
Jogo: Forma-trincas. (Recursos multimdia)

Ruanna Reis Guido
135
Orientao Pedaggica n5: Porcentagem.
ANEXO 34
Porcentagem
CRIADO EM: 17/10/2006
EIXO TEMTICO: LGEBRA

Tema: Expresses algbricas
Tpico 5: Porcentagem

Por que ensinar
PDF
O tema grandezas proporcionais utilizado em diversas reas do conhecimento e em
diversas situaes do dia-a-dia. Em particular o tpico porcentagem freqentemente encontrado na mdia, em anncios e
noticias tais como: Promoo! Tudo com 20% de desconto, vista com 5% de desconto, Houve um aumento de 8% no salrio
mnimo, Houve um aumento de 20% na conta de energia eltrica, A populao da regio Nordeste cresce 2% ao ano,
desejvel que um cidado saiba ler e avaliar o impacto dessas notcias na sua vida. Avaliar esse impacto permite ao cidado
autonomia, por exemplo, na negociao para a aquisio de um bem ou na deciso de investir em determinada aplicao
financeira.
No Ensino Fundamental, o estudo do tpico porcentagem, dentro do tema grandezas proporcionais, introduz um pouco da
terminologia e algumas ferramentas bsicas utilizadas no mercado, que sem dvida auxiliam na tomada de decises. A teoria
utilizada aqui servir, tambm, de base para sua extenso e aprofundamento no Ensino Mdio, tornando possveis outras
aplicaes.
A proporcionalidade entre grandezas utilizada em diversas reas do conhecimento e em diversas situaes do dia-a-dia. No
tema grandezas proporcionais, o tpico porcentagem um tpico muito usado tanto na linguagem comum como na mdia e no
comrcio. Por exemplo, comum em anncios a utilizao de termos e o smbolos como Promoo! Tudo com 20% de
desconto, vista com 5% de desconto, Houve um aumento de 8% no salrio mnimo; em notcias como Houve um aumento
de 20% na conta de energia eltrica, A populao da regio Nordeste cresce 2% ao ano, etc. desejvel que um cidado saiba
ler e avaliar o impacto dessas notcias na vida dele. Avaliar esse impacto permite ao cidado autonomia, por exemplo, na
negociao para a aquisio de um bem ou na deciso de investir em determinada aplicao financeira. No Ensino Fundamental,
esse tpico introduz um pouco da terminologia e algumas ferramentas bsicas utilizadas no mercado, que sem dvida auxiliam na
tomada de decises. A teoria utilizada aqui servir de base para sua extenso e aprofundamento no Ensino Mdio, tornando
possveis outras aplicaes.
Para esse tpico o aluno deve ter adquirido a habilidade de reconhecer grandezas diretamente proporcionais
O que ensinar
Significado de porcentagem
Smbolo de porcentagem
Calcular uma porcentagem de uma quantia ou quantidade dada
Calcular quantos por cento uma quantia ou quantidade de outra dada
Os termos desconto, aumento, lucro e prejuzo
Como ensinar
Uma sugesto para a abordagem do tema :
Pedir aos alunos para coletarem notcias em jornais, revistas, anncios avulsos, etc que envolvam o termo porcentagem. Com
isso eles teriam a oportunidade de verificar a abrangncia do tpico e o professor pode utilizar um desses materiais envolvendo o
termo porcentagem como um problema motivador para introduzir o tpico.
Introduzir o conceito de porcentagem
As situaes apresentadas no item 1 podem ser exploradas como exemplos do clculo de porcentagens de quantias. Explorar
nos exemplos estimativas dos resultados, pois alguns erros podem ser evitados com uma anlise crtica do resultado.
Exemplificando: ao se calcular 20% de 300 uma estimativa mostra que 6 no um resultado razovel.
Ruanna Reis Guido
136
Apresentar exemplos do clculo de quantos porcento uma quantia ou quantidade de outra dada. Exemplificando, R$50,00
corresponde a quantos por cento de R$350,00?
Trabalhar exemplos do seguinte tipo: a populao de uma determinada regio cresce 2% ao ano. Sabendo que a populao era
de 10 000 habitantes em 2001, qual ser a populao, desta regio, em 2003? O objetivo aqui mostrar que crescer 2% ao ano
significa sempre crescer 2% em relao ao ano anterior. Assim, a populao em 2003 era de 10 404 e no de 10 400
habitantes,valor obtido calculando-se 4% de 10 000.
O professor deve alertar seus alunos para dois erros que so cometidos com freqncia:
afirmar que se um bem teve um aumento de 2% em janeiro e de 5% em fevereiro ento ele teve um aumento total de 7%; e
se um bem de valor X teve um aumento de 4% e logo em seguida seu valor teve uma reduo de 4%, ento o valor final volta a
serX.
Como avaliar
Em todo tpico seria interessante colocar o aluno ora diante de problemas de aplicao direta do conceito ora diante de situaesproblema ou problemas com um maior grau de complexidade. Nos primeiros, verificaramos se o aluno apreendeu como calcular
porcentagens e expressar quantidades ou quantias em termos de porcentagens de outras.Nos outros, estaramos verificando se
ele adquiriu a habilidade de utilizar a terminologia, ferramentas e idias abordadas no tpico. Uma situao-problema poderia ser
uma das apresentadas no item 1 ou uma das levantadas pelos alunos, como proposto no item 4.
Exemplos de problemas de aplicao direta do conceito
a) Quanto 22% de 350?
b) Quantos por cento 189 de 1260 ?
Exemplos de problemas com um maior grau de complexidade
a) Um televisor est anunciado por R$300,00 para ser pago em 30 dias ou com 5% desconto para pagamento vista. Qual o
preo vista deste televisor?
b) Determinar o desconto mensal do imposto de renda de um trabalhador assalariado.
Em atividades
Como sabido, uma das funes da avaliao a de nos fornecer dados para eventuais redirecionamentos da nossa prtica
pedaggica.
Nesse tpico uma atividade que pode cumprir essa funo propor que os alunos verifiquem como se calcula o desconto mensal
do imposto de renda de um assalariado.
Orientao Pedaggica: Porcentagem

Ruanna Reis Guido
137
Mdulo Didtico: Porcentagem e Juros, parte 1.
ANEXO 35
Mdulos Didticos
CRIADO EM: 30/07/2009
PORCENTAGEM E JUROS
Autor(es):
Francisco Dutenhefner
Jorge Sabatucci
Mrio Jorge Dias Carneiro
Michel Spira

PDF
5. Porcentagem
5.1. Interpretar e utilizar o smbolo % .

5.2. Resolver problemas que envolvam o clculo de porcentagem.
6. Juros
6.1. Calcular descontos, lucros e prejuzos.

6.2. Resolver problemas que envolvam o clculo de prestaes em financiamentos com
poucas prestaes.
6.3. Comparar preos vista e a prazo.
Introduo
O termo porcentagem frequentemente veiculado na mdia, em anncios e noticias tais como: Promoo!
Tudo com 20% de desconto, vista com 5% de desconto, Houve um aumento de 8% no salrio mnimo,
Houve um aumento de 2% na conta de energia eltrica, A populao da regio Nordeste cresce 2% ao ano, etc.
desejvel que um cidado saiba ler e avaliar o impacto dessas notcias na sua vida. Avaliar esse impacto permite
ao cidado autonomia, por exemplo, na negociao para a aquisio de um bem ou na deciso de investir em
determinada aplicao financeira.
No ensino fundamental, o estudo do tpico porcentagem, dentro do tema grandezas proporcionais, introduz um
pouco da terminologia e algumas ferramentas bsicas utilizadas no mercado, que sem dvida auxiliam na
tomada de decises. A teoria utilizada aqui servir, tambm, de base para sua extenso e aprofundamento no
ensino mdio, tornando possveis outras aplicaes.
Neste mdulo abordaremos o significado e o clculo de porcentagens, o clculo de descontos, receitas, lucros,
prejuzos, juros simples e compostos e o clculo de prestaes em financiamento com dois pagamentos, includo
vrios
exemplos,
situaes
e
exerccios.
Porcentagem
A palavra por cento significa por cem. O smbolo para por cento %.
Uma porcentagem pode ser escrita como uma frao de denominador 100 ou como uma decimal.
Observao: Os termos porcentagem e percentagem so utilizados frequentemente e tm o mesmo significado.
Exemplos:
a) Um por cento
b)
Ruanna Reis Guido
oito por cento
c) Trinta e cinco por
138
cento
d) Expressar 35,8% em forma de frao e tambm na forma de decimal.
Basta escrever:
e) Expressar 1,3% em forma de frao e tambm na forma de decimal.
Basta escrever:
f) Escrever 3 na forma de frao e de porcentagem.
Basta escrever:
g)
Escrever
0,025
na
forma
Basta escrever:
de
frao
de
porcentagem.
Clculo de porcentagens
Exemplo1. Calcular
30%
de
400.
Vamos apresentar trs modos de resolver este problema. Voc pode escolher aquele que preferir.
Modo 1: Utilizar uma regra de trs simples em que o valor total, 400, corresponda a 100%. Ento, representando os
30%
de
400
por
podemos
que
escrever
fornece
Modo 2: Escrever 30% na forma decimal e multiplicar o resultado por 400. Dessa forma, obtemos
resultado desejado
e o
Modo 3: Primeiramente, calcular 1% de 400, que pode ser obtido efetuando-se

Consequentemente para obter 30% de 400 basta multiplicar
, que igual a 4.
, ou seja,
Exemplo 2. Calcular 15,3% de 200.

Vamos
Primeira:
apresentar
Vamos
escrever
duas
15,3%
maneiras
na
forma
decimal
de
e
resolver
multiplicar
Ruanna Reis Guido
esse
resultado
por
problema.
200.
Assim,
139
obtemos
Segunda 2: Vamos calcular 1% de 200 e multiplicar esse resultado por 15,3. Temos que 1% de 200 igual
a
. Assim temos que 5,3% de 200 igual a
, ou seja,
Terceira: Vamos utilizar uma regra de trs simples em que o valor total, 200, corresponda a 100%. Ento,
representando
os
15,3%
, o que fornece
de
200
por
podemos
escrever
Exemplo 3. Quantos por cento 40 de 800?

Apresentamos duas maneiras de resolver esse problema.
Primeira: Utilizar uma regra de trs simples em que o valor total, 800, corresponda a 100%. Ento, representando
por
a porcentagem que 40 corresponde de 800, podemos escrever

fornece
. O que
. Portanto, 40 corresponde a 5% de 800.
Segunda: Comparando o valor 40 com 800 atravs da razo

, obtemos a decimal 0,05 = 5%. Isso nos leva a
concluir que 40 corresponde a 5% de 800.
Exemplo 4. Em uma pesquisa, 40 pessoas foram consultadas para saber qual esporte entre futebol, vlei,
basquete, atletismo e handebol ela mais gostava.
Cada pessoa apontou somente um dos esportes listados e o resultado foi o seguinte: 12 pessoas disseram gostar
mais de futebol; 10 disseram gostar mais de vlei; 6 de basquete; 8 de atletismo; e 4 de handebol.
Escreva os resultados como percentuais. Qual a soma das cinco porcentagens?
Soluo:
Ruanna Reis Guido
140
A soma das cinco porcentagens : 30% + 25% + 15% + 20% + 10% = 100%. O que era esperado, pois o total de
pessoas consultadas corresponde a 100%.
Exemplo 5. O salrio mensal de um empregado de uma determinada firma era de R$800,00. Ele recebeu um
aumento de 2,5%. Qual o seu novo salrio?
Soluo:
Vamos
calcular
o
valor
do
aumento
e
som-lo
a
R$800,00.
Clculo do valor do aumento: 2,5% de R$800,00 igual a 0,025800 = 20. Assim o valor do aumento foi de
R$20,00.
O valor do novo salrio R$800,00 + R$20,00 = R$820,00.
Exemplo 6. O pacote de um determinado tipo de arroz passou de R$6,40 para R$7,00. Qual foi o percentual de
aumento no preo do pacote?
Soluo: O preo original era de R$6,40 e passou para R$8,00. Isso mostra que houve um aumento de 8 6,40 =
1,60 (sessenta centavos) em relao ao preo original. Agora, devemos calcular que porcentagem 1,60 representa
de 6,40.
Uma maneira de calcular essa porcentagem utilizando uma regra de trs, em que 6,40 correspondem a 100%.
Representado
a
porcentagem
que
1,60
correspondem
de
6,40,
podemos
escrever:
e
Conclumos
Exemplo
da
que
7.
Escreva
aumento
uma
frmula
no
que
Ruanna Reis Guido
preo
expresse
foi
de
obtemos
25%.
de
25%.
um
valor
141
Soluo: Como
, temos que a % de b dado por
Exemplo 8. Escreva uma frmula para expressar
Soluo: Primeiramente vamos calcular
Pelo resultado do exemplo 7, temos que
por
de
do valor
um valor
e depois
do valor
deste resultado.
dado por
e que
de
dado
Exemplo 9. O preo de um determinado computador est anunciado por R$1000,00. Pagando vista, isto no ato
da compra, a loja d 5% de desconto. Qual o preo vista desse computador?
Vamos resolver esse problema de duas maneiras diferentes.
Primeira: O valor vista igual ao valor anunciado do computador menos o valor do desconto, ou seja,
R$1000,00 menos 5% de 1000. Como 5% 1000 50 (certo?), o valor vista desse computador 1000 50 =
950, isto , R$950,00.
Segunda: Pode-se tambm raciocinar da seguinte maneira: o valor anunciado corresponde a 100%. Como o valor
vista tem um desconto de 5% sobre o valor anunciado, o valor vista ser igual a
do valor
anunciado. Temos que 95% do valor anunciado igual a
computador R$950,00.
. Assim o valor vista do referido
Exemplo 10. Uma loja anuncia aparelho por R$850,00, mas d 8% de desconto no pagamento vista.
Com base no problema acima, complete cada uma das frases a seguir com do desconto ou vista.
a) 8% de R$850,00 o valor ___________________________________________
b) 92% de R$850,00 o valor __________________________________________
c) 0,08R$850,00 o valor ____________________________________________
d) 0,92R$850,00 o valor ____________________________________________
e) R$850,00 8% de R$850,00 o valor _________________________________
Ruanna Reis Guido
142
Soluo:
a) De acordo com o enunciado 8% do valor anunciado o valor do desconto. A frase em a) deve ser
preenchida com do desconto.
b) O valor anunciado corresponde a 100% e o desconto a 8% deste. Assim o valor vista igual a 100%
8% = 92% do valor anunciado, ou seja, 92% de R$850,00. A frase em b) deve ser preenchida com vista.
c)
De acordo com o enunciado 8% do valor anunciado o valor do desconto. Como

do desconto igual a 0,08R$850,00. A frase em c) deve ser preenchida com do desconto.
, o valor
d) O valor anunciado corresponde a 100% e o desconto a 8% deste. Assim o valor vista igual a 100%
8% = 92% do valor anunciado, ou seja, 92% de R$850,00, que pode ser calculado da seguinte
maneira:
, ou ainda, 0,92R$850. A frase em d) deve ser preenchida com vista.
e) Esta alternativa apresenta o valor anunciado (R$850,00) menos o valor do desconto (8% de R$850,00).
Portanto, a frase em e) deve ser preenchida com vista.
Exemplo 11. Uma pessoa comprou um liquidificador vista por R$45,00. A loja deu 10% de desconto sobre o preo
anunciado para aquele que comprasse vista. Qual era o preo anunciado desse liquidificador?
Apresentamos duas formas de resolver esse problema.
Primeira: Devemos encontrar nesse problema o valor anunciado, que representaremos por
. Se a pessoa pagou
o liquidificador vista, ele obteve 10% de desconto. Ento o valor pago vista corresponde a 100% 10% =90%
do valor anunciado, isto , 90% de
, que pode ser escrito na forma
vista foi de R$45,00, conclumos que

R$50,00.
. Da
. Como o problema diz que o valor
. Portanto, o valor anunciado era de
Segunda: Devemos encontrar nesse problema o valor anunciado, que representaremos por
. Se a pessoa pagou
o liquidificador vista, ele obteve 10% de desconto. Ento o valor pago vista corresponde a 100% 10% =90%
do valor anunciado, isto , 90% de
, Podemos utilizar o esquema de uma regra de trs, da seguinte forma:
Da
obtemos
isto
preo
anunciado
era
de
R$50,00.
Exemplo 12. Uma anlise dos dados coletados ao longo de vrios anos sugere que a populao de uma
determinada regio aumenta 3% ao ano. A populao dessa regio hoje de 100 000 habitantes, quanto ser
daqui a 2 anos?
Soluo: Quando se escreve a populao de uma determinada regio aumenta 3% ao ano, entende-se que a
Ruanna Reis Guido
143
cada ano a populao aumenta 3% em relao populao do ano anterior.
Assim, ao final do primeiro ano a populao dessa regio ser de
habitantes.
Agora, esse nmero ser utilizado para calcular o nmero de habitantes do ano seguinte. Ento, ano ao final do
ano segundo ano a populao dessa regio ser de
habitantes.
Observaes:
O percentual de aumento em um perodo tambm recebe o nome de taxa de aumento no perodo.
O percentual de decrescimento em um perodo tambm recebe o nome de taxa de decrescimento no

perodo.
usual utilizar os termos taxa de decrescimento ou taxa de reduo. E taxa de crescimento ou taxa de
aumento.
Exemplo 1: A porcentagem de aumento de 6% ao ms. Pode tambm ser escrito aumenta a uma taxa de 6%
ao ms.
Exemplo 2: A porcentagem de aumento de 6% ao ms. Pode tambm ser escrito aumenta a uma taxa de 6%
ao ms.
Dessa forma, o enunciado do problema anterior poderia ser tambm redigido da seguinte maneira:
Uma anlise dos dados coletados ao longo de vrios anos sugere que a populao de uma determinada regio
aumentaa uma taxa de 3% ao ano. A populao dessa regio hoje de 100 000 habitantes. Quanto ser daqui a 2
anos?
Grupo 1 de atividades.
1)
2)
a) 7%
Analise
cada
Represente
b) 30%
situao
na
c) 50%
seguir
forma
d) 87%
Ruanna Reis Guido
responda.
decimal:
144
3) Escreva cada decimal na forma de frao com denominador 100 e na forma percentual:
a) 0,35
4)
b) 0,04
Utilize
c) 0,005
smbolo
d) 0,7
de
porcentagem
5) Somente um nmero da lista:

Qual esse nmero? Justifique sua resposta.
para
representar:
no tem o mesmo significado que os demais.
6) Quanto 132% de R$234,00?
7) Calcule 10% de 30% de 600.
8) Calcule 30% de 10% de 600.
9) Compare os resultados dos exerccios 7 e 8.
11) Escreva uma frmula para expressar
de
um valor
12) Compare os resultado do exerccios 10 com o resultado do exemplo 8.
13)
Elabore
um
problema
cuja
resposta
seja
0,94R$900,00.
14) Elabore um problema cuja resposta seja 0,06R$400,00.
15) Uma camisa custa R$30,00. Ao pag-la vista obtm-se um desconto de 5%. Qual o valor vista dessa
camisa?
16) Uma pessoa comprou um fogo vista por R$380,00. A loja deu 5% de desconto sobre o preo anunciado para
aquele que comprasse vista. Qual era o preo anunciado desse fogo?
Mdulo
Didtico: Porcentagem
e
Juros
Currculo
Bsico
Comum - Matemtica
Ensino
Fundamental
Autor(es): Francisco Dutenhefner, Jorge Sabatucci, Mrio Jorge Dias Carneiro e Michel Spira
Ruanna Reis Guido
145
TPICO: 5. Porcentagem.
HABILIDADES: 5.2. Resolver problemas que envolvam o clculo de porcentagem.
Orientao Pedaggica n5: Porcentagem. (Recurso j anexado) (ANEXO 34)

Vdeo: Matemtica Porcentagem. (Recurso multimdia)
Ruanna Reis Guido
146
Mdulo Didtico: Porcentagem e Juros, parte 2.
ANEXO 36
Mdulos Didticos
CRIADO EM: 30/07/2009
PORCENTAGEM E JUROS
(Continuao)
Autor(es):
Francisco
Jorge
Mrio
Michel Spira
17)
Jorge
Dutenhefner
Sabatucci
Carneiro
Dias
Joo e seu colega de trabalho, Paulo, complementam

empresa comprando mensalmente os seguintes itens:
Item
Joo
Paulo
Arroz
2 kg
3 kg
Feijo
1 kg
1 kg
Acar

PDF
cesta
bsica
que
recebem
da
Suponha que os preos desses itens e as variaes nos preos de um ms para o outro sejam as representadas no
quadro a seguir:
Determine
Quantidade/item
Ms anterior
Ms atual
1 kg de arroz
R$ 2,00
Aumentou de 10%
1 kg de feijo
R$ 4,00
Diminuiu de 5%
1 kg de acar
R$1,00
Diminui 4%
porcentagem
de
aumento
do
ms
atual
para
Joo
para
Jos.
18) O salrio mnimo em maro de 2008 era de R$415,00 e em maro de 2009 era de R$465,00. Qual foi o
aumento
percentual
de
maro
de
2008
para
maro
de
2009?
19) Responda se faz sentido ou no sentido cada situao a seguir e justifique cada resposta:
a) Pedir 140% de desconto no preo de um objeto?
b)
Aumentar
o
preo
de
um
objeto
em
200%?
Ruanna Reis Guido
147
Lucro e Prejuzo.
Situao 1.
Joo comprou um DVD por R$5,00 e o vendeu por R$5,60. Qual foi o lucro obtido por Joo?
Soluo: Como o valor da venda foi maior que o valor da compra, Joo obteve lucro. O lucro que ele obteve foi de
R$5,60 R$5,00 = R$0,60.
Observao: Em situaes como a anterior muito comum d-se a seguinte resposta: Joo obteve 12% de lucro.
Isso
porque
R$0,60
12%
de
R$5,00.
Situao 2.
Pedro comprou um DVD por R$5,00 e o vendeu por R$4,50. Qual foi o prejuzo de Pedro?
Soluo: Como o valor da venda foi menor que o valor da compra, Pedro teve prejuzo. O prejuzo de Pedro foi de
R$5,60 R$5,00 = R$0,60.
Observao: Em situaes como a anterior muito comum d-se a seguinte resposta: quem vendeu teve 12% de
prejuzo.
Situao 3: Um aparelho de som custou para uma loja R$140,00. Por quanto a loja deve vender esse aparelho para
obter um lucro de R$70,00? Nesse caso qual seria a porcentagem de lucro dessa loja?
Soluo: A loja deve vender o parelho de som por R$140,00 + R$70,00 = R$210,00 para obter o lucro de R$70,00.
A porcentagem de lucro seria, ento, igual a
Situao 4: O preo de custo para uma determinada empresa fabricar uma tipo de pea de R$1,20. Ela consegue
vender cada pea por R$2,00. Se essa empresa fabricou e vendeu 1000 dessas peas, determine: a receita,
o lucro e
o custo dessa
empresa,
supondo
que
ela
fabrica
e
vende
as
1000
peas.
Soluo: A receita, isto , o total arrecadado pela venda das 1000 peas igual a
O custo igual a
O lucro igual a diferena entre a receita e o custo. Assim o lucro igual a
Juros
a quantia que se paga a mais ou a quantia que se cobra a mais pelo emprstimo de uma quantia por um
determinado perodo de tempo.
Observao: Vale destacar que os juros so cobrados sobre uma dvida por um perodo de tempo.
Ruanna Reis Guido
148
Exemplo. Uma pessoa pede um emprstimo de R$1000,00 para pagar aps um ms a quantia de R$1050,00.
Nesse caso dizemos que essa pessoa pagou
de juros em
um ms.
Taxa de juros
porcentagem
que
os
juros
correspondem
da
quantia
emprestada
ou
devida.
Exemplo 1. Uma pessoa pede um emprstimo de R$1000,00 para pagar aps um ms a quantia de R$1050,00.
Nesse
caso
dizemos
que
essa
pessoa
pagou
de
juros
ao
ms.
Exemplo 2. Uma quantia de R$600,00 foi emprestada taxa de 4,5% ao ms.

Nesse exemplo, a taxa de juros de 4,5% ao ms e o valor dos juros cobrados nesse ms foi de 4,5% de
R$600,00,
isto
,
de
R$27,00
ao
ms.
Exemplo 3. Em uma loja, o preo vista de uma blusa R$50,00. Uma pessoa compra essa blusa dando R$20,00
de entrada e mais uma parcela de R$36,00, aps um ms. Qual a taxa de juros cobrada pela loja?
Soluo: Ao pagar R$20,00 no ato da compra a pessoa ficou devendo

devido R$30,00 que os juros devem ser calculados.
reais. sobre esse valor
Como a pessoa pagou R$36,00 para quitar a dvida de R$30,00 no ms anterior, os juros cobrados foram de
R$36,00 R$30,00 = R$6,00 no ms. Assim a taxa mensal de juros igual a
Observao: Antes de passar para as situaes 5, 6 e 7 seguintes, ressaltamos que o valor vista de um bem
que serve de referncia para clculos de prestaes ou de outros valores. Para ilustrar o que foi dito, considere o
exemplo
seguinte.
Exemplo. Uma mquina de lavar roupas est anunciada por R$600,00 e vista custa R$500,00. Ora, se voc tiver
os R$500,00 voc compra a mquina, independentemente de ela estar anunciada por R$600,00 ou R$800,00 ou
R$1000,00.
Portanto,
R$500,00
que
o
valor
real
e
no
o
anunciado.
Situao 5: Uma loja vende computadores e oferece os seguintes planos de pagamento:
I)
vista por R$1200,00; ou
II) de duas vezes, sendo R$200,00 de entrada e o restante, aps um ms, cobrando juros de 5% ao ms.
Antnio comprou um terno nessa loja e vai pagar de acordo com o plano de pagamento II. Qual o valor da
segunda parcela que Antnio dever pagar?
Soluo: Ao pagar R$200,00, no ato da compra, Antnio ficou devendo loja:

R$160,00 R$50,00 = R$110,00. Como os juros devem ser cobrados sobre a dvida, de acordo com plano de
Ruanna Reis Guido
149
pagamento II, ele dever pagar loja, aps um ms, a quantia de R$1000,00 + 5% de R$1000,00 = R$1050,00.
Dessa forma, o valor da segunda parcela ser R$1050,00.
Situao 6: Um loja vende um aparelho de ar condicionado segundo as seguintes condies:

I) vista por R$1600,00; ou
II) em duas parcelas iguais, sendo a primeira paga no ato da compra e a segunda aps um ms.
Qual seria o valor de cada parcela para o cliente que optasse pelo plano de pagamento II, se a loja cobra uma taxa
de juros de 4% ao ms?
Soluo: Como desconhecemos o valor de cada parcela, ele ser a incgnita do problema. Vamos representar o
valor das parcelas por
, j que as duas so iguais.
Para resolver esse problema vamos utilizar que o valor da primeira parcela
loja, obter o valor da segunda parcela, em funo de
e, de acordo com as condies da
Dessa forma, encontraremos uma nova expresso para a segunda parcela. Como as duas parcelas devem ser
iguais, igualando
Vamos
Pagando-se
com a nova expresso para a segunda parcela, encontraremos o valor de

agora
executar
no ato da compra a dvida passa a ser de 1600
que
, que igual a
de
. O valor dos juros ser igual a
. Assim, aps um ms, dever ser paga a quantia
para quitar a dvida. Uma nova expresso para a segunda parcela
ser
. Desenvolvendo
expresso para a segunda parcela:
, obtemos a seguinte
Dessa forma conseguimos duas expresses para a segunda parcela:

que fornece
planejado.
, que dever ser paga no ms seguinte. De
acordo com o plano II, os juros devem ser cobrados sobre a dvida de
4% de
foi
. Da
,o
. Portanto, o valor de cada parcela R$815,68.
Observao: Um erro muito frequente na resoluo da situao 6 o de aplicar os juros sobre o valor total e dividir
o resultado por dois.
Na situao 6 seria calcular 1600 + 4% de 1600 e depois dividir este resultado por 2. Assim o valor de cada
pagamento seria:
reais.
H um erro nesse raciocnio, pois se os juros devem incidir sobre a dvida e no ato da compra foi dada a entrada de
R$832,00, ento a dvida passa a ser:
calculados.
e sobre este valor da dvida que os juros devem ser
Ruanna Reis Guido
150
Observe que da primeira forma calculando-se os juros sobre 1600 e dividindo-se o resultado por 2 para obter 832
reais, pagou-se juros inclusive sobre a entrada, que obviamente no dvida, pois j foi paga.
Situao 7. O que significa dizer uma quantia de R$2000,00 est aplicada a uma taxa de 30% ao ano?
Soluo: Isso significa que aps o primeiro ano a quantia aplicada passa do valor 2000 para 2000 + 30% de 2000 =
2600. Isto , ao final do primeiro ano a quantia aplicada ser de R$2600,00.
Aps o segundo ms a quantia aplicada passa de 2600 + 30% de 2600 = 3380. Isto , ao final do segundo ano a
quantia aplica ser de R$3380,00.
Aps o terceiro ms a quantia aplicada passa de 3380+ 3% de 3380 = 4394. Isto , ao final do terceiro ano a
quantia aplicada ser de R$4394,00.
Grupo 2 de atividades
1. Uma imobiliria comprou um terreno por R$10000,00 e o vendeu por R$16000,00. Qual foi o percentual de
lucro obtido pela imobiliria?
2. Uma pessoa acha que consegue vender um telefone celular por R$200,00. Por quanto ela deve comprar
esse telefone para conseguir um lucro de 30%?
3. O preo de custo para uma determinada empresa para fabricar um tipo de pea de R$3,80. Ela consegue
vender cada pea por R$4,20. Qual o nmero mnimo de peas que essa empresa deve fabricar e vender
para que seu lucro seja de R$2400,00.
4. Uma loja anuncia uma impressora por R$500,00 e oferece as seguintes opes de pagamento:
I)
II)
vista, com 10% de desconto; ou

em duas parcelas iguais, sendo a primeira paga no ato da compra e a segunda aps um ms
acrescida de 5%.
Qual seria o valor de cada parcela para o cliente que optasse pelo plano de pagamento II?
5. A Lei n. 9.876/99 criou a modalidade de contribuinte individual ao INSS para aposentadoria. Os direitos aos
servios do INSS do trabalhador que se enquadra nessa modalidade so mais restritos. Porm esse trabalhador
paga mensalmente 55% de 20% do salrio mnimo para aposentar-se com um salrio mnimo.
Hoje qual deve ser o valor da contribuio mensal de um trabalhador que opta por essa modalidade de
aposentadoria?
Observao: Para maiores detalhes procure informar-se sobre a Lei n. 9.876/99,

previdenciria do contribuinte individual.
que dispe sobre a contribuio
6. Uma loja anuncia uma geladeira por R$800,00 e oferece as seguintes opes de pagamento:
Ruanna Reis Guido
151
I)
II)
vista, com 10% de desconto;

em duas parcelas iguais, sendo a primeira paga no ato da compra e a segunda aps um ms
acrescida de 8%.
a) Qual seriam os valores das parcelas para o cliente que optasse pelo plano de pagamento II?
b)
Qual
taxa
de
juros
cobrada
pela
loja?
7. A quantia de R$10000,00 est aplicada a uma taxa de juros de 3% ao ms. Suponha que no houve depsitos e
nem retiradas calcule o valor da quantia aplicada ao final do segundo ano.
Observao:
I) A quantia inicialmente aplicada chama-se capital. Na situao 7 o capital inicial a quantia R$2000,00. E no
exerccio 7 o capital inicial a quantia R$10000,00.
II) Os juros calculados como na situao 7, incidindo em cada perodo sempre sobre o valor imediatamente anterior,
chama-se juros
compostos.
III) O capital adicionado aos juros calculados no perodo chama-se montante. Na situao 6 o montante ao final do
segundo ms foi de R$3380,00 e na ao final do terceiro ms o montante foi de R$4394,00.
8. Orlando tem R$800,00 aplicados. Essa quantia lhe rende juros de 4% ao ms. Ele deseja comprar um televisor
anunciado por R$1000,00 em uma loja que oferece as seguintes opes de pagamento:
I)
vista
com
5%
de
desconto;
ou
II) em dois pagamentos de R$500,00 cada um, sendo o primeiro no ato da compra e o segundo no ms seguinte.
Qual
melhor
opo
de
compra
para
Orlando?
Juros simples
Quando os juros incidem sempre em cada perodo sobre o capital inicial ele chama-se juros simples.
Nesse caso os valores em cada perodo no incidem sobre o valor imediatamente anterior, incidem sempre sobre o
capital inicial.
Exemplo 1: Vamos atualizar durante trs meses a quantia de R$10000,00 aplicando juros simples de 3% ao ms.
Soluo: Ao final do primeiro ms a quantia de 1000 passar para 1000 + 3% de 1000 = 1030.
Ao final do segundo ms a quantia de 1030 passar para 1030 + 3% de 1000 = 1060.
Ao final do terceiro ms a quantia de 1060 passar para 1060 + 3% de 1000 = 1090.
Juros de Mora
Apresenta uma forma de cobrar pelo atraso no pagamento de uma dvida. Para calcular os juros de mora utiliza-se
os juros simples aplicados da seguinte forma:
Ruanna Reis Guido
152
a) Conta-se do primeiro dia de atraso at o dia em que o pagamento foi efetuado. Esse nmero de dias ser
utilizado para o clculo dos juros de mora.
b) Em seguida, faz-se uma proporo em que 30 dias correspondem aos juros de mora declarados, por exemplo,
no boleto ou no contrato da dvida, e calcula-se a que porcentagem o nmero de dias obtido no item a)
correspondem de 30.
Observao: Apresentaremos no exemplo 2 uma situao em que se usa os juros de mora. Ressaltamos que os
dados no exemplo 2 sejam fictcios.
Exemplo 2: Uma conta no valor de R$100,00, que vencia em 28 de janeiro foi paga no dia 1 do ms seguinte. No
boleto constava que os juros de mora eram de 6% ao ms, cobrados pelo atraso no pagamento.
Soluo: Os juros de mora so aplicados da seguinte forma:

a) Clculo do nmero de dias em atraso. O primeiro dia em atraso foi 29 de janeiro, j que a conta vencia em 28 de
janeiro. A conta foi paga no dia 10 do ms seguinte. Ento so 13 dias em atraso.
b) Para calcular a taxa de juros nesse perodo divide-se 6% por 30, o que d 0,2% ao dia. Agora basta efetuar
130,2% = 2,6% no perodo de treze dias. Os juros de mora sero iguais a 2,6% de 100, isto , sero R$2,60.
Mdulo
Didtico: Porcentagem
e
Juros
Currculo
Bsico
Comum - Matemtica
Ensino
Fundamental
Ruanna Reis Guido
153
Aula expositiva: Sistema de trocas de recursos: Atividade contextualizada Porcentagem. ANEXO 37

TTULO:
ATIVIDADE CONTEXTUALIZADA PORCENTAGEM
Ver_comentrios
Comentar
Tipo de
Recurso:
Eixo Temtico:
I - Nmeros e Operaes
Tpico:
Porcentagem
Habilidade:
Resolver problemas que envolvam o clculo de porcentagem
Durao:
50
Palavraschave:
Dados - Informaes - Pesquisa - Reportagem
Tipo de
Atividade:
Autor:
Data de
Criao:
Enviar
Enviar
Aula expositiva
E-mail:
09/12/2008
Status:
Final
Leia a reportagem:
CAMISINHA, DROGAS E VIOLNCIA
Pesquisa divulgada no dia 20 de maio pelo Ipea (Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada) revelou
que: 54% dos jovens declararam usar camisinha. Desses, 68% so homens e 44%, mulheres. 21%
das adolescentes mais pobres j so mes. Entre as mais ricas, o percentual despenca para 1%.
76% das garotas que tm filhos abandonam a escola. 19% dos jovens so dependentes de lcool.
Entre os adultos, o ndice de 12%. 37% das vtimas de homicdios so jovens. 93%, homens. 49%
da populao carcerria em 2007 tinha entre 18 e 29 anos.
Revista Isto, 28-05-08 pag. 20
De acordo com o Ipea pode-se afirmar que:

a) ( ) Com relao ao uso de camisinhas as garotas so mais previdentes que os garotos.
b) ( ) Os adolescentes (homens) no geral so as maiores vtimas de assassinato.
c) ( ) Quando o adolescente torna-se pai comum que ele abandone a escola.
d) ( ) A populao carcerria em 2007 tinha entre 30 e 59 anos.
2. O quadro mostra uma pesquisa da Revista Selees com 3500 leitores, nas cinco regies
brasileiras, mostrando os apresentadores de TV que mereceram confiana e credibilidade:
Ruanna Reis Guido
154
70%
J Soares
62%
Ana Maria Braga
62%
Pedro Bial
62%
Serginho Groisman
55%
Slvio Santos
Fonte: Revista Selees Agosto 2005

De acordo com a pesquisa pode-se afirmar que:
a) ( ) Slvio Santos obteve 2450 votos dos leitores da revista Selees, em todo o pas.
b) ( ) Serginho Groisman conseguiu 1925 votos, sendo o 4 colocado na pesquisa.
c) ( ) Ana Maria Braga e Pedro Bial obtiveram a mesma quantidade de votos, 2170.
d) ( ) J Soares obteve 525 votos a menos que Slvio Santos.
3. Leia a reportagem:
Comprovado: Rezar Cura
Em uma pesquisa on-line conduzida ano passado pela revista U.S. News com o Beliefnet, o
maior site ecumnico da Internet (beliefnet.com), 41% dos 5 600 participantes responderam que
faziam preces por sua sade o tempo todo. E dos que disseram que sempre rezavam por sua
sade, 71% oravam por doenas especficas, como cncer ou dor crnica, e 65% por causa de
distrbios emocionais ou de doena mental.
Mas e quanto s oraes que no obtm resposta? Quase 74% dos participantes da
pesquisa disseram que a razo principal est no fato de elas no encaixarem nos planos de Deus.
Mais de um tero dos participantes respondeu que o objetivo principal da orao era alcanar uma
intimidade com Deus. Outros 28% declararam que seu propsito era a busca pela orientao
divina. E 67% disseram que suas oraes nos ltimos seis meses foram para agradecer a Deus.
Adaptao da Revista Selees Novembro/2005 pgi 97 -98
De acordo com a pesquisa correto afirmar que:

a) ( ) 3976 pessoas disseram que faziam preces por sua sade o tempo todo.
b) ( ) 3752 pessoas buscavam orientao divina.
c) ( ) 3640 pessoas oravam devido a distrbios emocionais ou doena mental.
d) ( ) 2296 pessoas oravam por doenas especficas, como cncer ou dor crnica.
4. De acordo com a Associao Brasileira dos Produtores de Maas (ABPM), em 2004 o brasileiro
consumiu em mdia 5kg de mas, ou seja, 32% a mais do que no ano anterior.
Com referncia a estes dados pode-se afirmar que:
a) ( ) Em 2003 cada brasileiro consumiu uma mdia de 3 750 gramas de mas.
b) ( ) Em 2003 cada brasileiro consumiu uma mdia de 1 600 gramas de mas.
c) ( ) Em 2004 cada brasileiro consumiu uma mdia de 6 600 gramas de mas.
d) ( ) Em 2004 cada brasileiro consumiu uma mdia de 3 400 gramas de mas.
Ruanna Reis Guido
155
Jogo: Domin de nmeros racionais envolvendo porcentagem.
ANEXO 38
Modalidade: jogos.
Contedo que pode ser explorado: nmeros racionais, porcentagem, multiplicao, nmeros
decimais.
Objetivo: fazer com que o aluno trabalhe com noes de nmeros racionais e decimais, bem
como noes de porcentagem, converso entre fraes e decimais e porcentagem.
Recursos Necessrios: para cada grupo de alunos, um domin com 50 peas.
Organizao da Classe: em grupos de dois ou trs alunos.
Desenvolvimento: Neste jogo, a figura , com frequncia, aquela que os alunos apresentam
maior dificuldade para relacionar a um nmero racional.
A partir de uma discusso com a classe, os alunos podero concluir que a parte pintada da figura
corresponde a 1/8. Como mostra a sequncia de figuras abaixo, a parte pintada obtida
dividindo-se o quadrado em 8 tringulos iguais.
Outra dificuldade pode surgir na relao entre as representaes de 1/3 como 0,33 ou 33%.
importante analisar o fato de que, neste caso, houve uma aproximao nos valores, pois a
representao decimal de 1/3 infinita e peridica.
Depois de jogar pelo menos duas vezes, sugerimos que voc proponha que os alunos produzam
um texto sobre o jogo. Se voc sentir que h necessidade, elabore um pequeno roteiro para
orientar os alunos na produo do texto. O texto a seguir produzido por uma aluna do 7 ano,
fornece muitas informaes sobre a aprendizagem que ela teve enquanto jogava.
----Descobertas do Jogo de Domin: Este jogo de domin muito interessante, pois treina a
capacidade das pessoas em converter: fraes/ nmeros; nmeros/fraes;
fraes/porcentagem; porcentagens/fraes; fraes/ decimais e decimais/fraes, etc. Eu, por
exemplo, aprendi a converter muitos nmeros em fraes, porcentagens, etc. Veja alguns
exemplos de converso:
1/100 = 0,001 = 0,1%
20% = 1/5 = 0,2
250% = 2,5 = 5/2 ou 2. 1/5
0,6 = 60$ = 3/5.
Ruanna Reis Guido
156
Analisando o texto da aluna, observamos que ela relacionou corretamente as diversas

representaes de nmeros racionais. Porm, ao escrever que aprendeu a converter muitos
nmeros em fraes, percentagens, etc. deu pistas ao professor para que ele fizesse intervenes
no sentido de modificar o conceito de nmero que a aluna apresentou. Questes como O que
so nmeros? ou As fraes so nmeros? foram propostas para provocar a reflexo sobre o
conceito nmero.
REGRAS DO JOGO
1. As peas so colocadas sobre a mesa, viradas para baixo e misturadas.
2. Cada jogador pega cinco peas, enquanto as demais continuam viradas sobre a mesa.
3. Decide-se quem comea a jogar.
4. O primeiro jogador coloca uma pea virada para cima, sobre a mesa.
5. O segundo jogador tenta colocar uma pea, em que uma das extremidades represente o mesmo
nmero que est representado em uma das extremidades da pea que est sobre a mesa.
6. S pode ser jogada uma pea de cada vez.
7. Na sua vez, o jogador que no tiver uma pea que possa ser encaixada, deve comprar outra pea
no monte que est sobre a mesa. O jogador dever ir comprando at encontrar uma pea que encaixe.
Se depois de comprar cinco peas ainda assim no conseguir uma pea adequada, o jogador dever
passar a vez.
8. O vencedor o primeiro jogador que fica sem peas.
PEAS
Ruanna Reis Guido
157
Ruanna Reis Guido
158
Ruanna Reis Guido
159
Ruanna Reis Guido
160
Ruanna Reis Guido
161
Ruanna Reis Guido
162
Ruanna Reis Guido
163
Porcentagem: Preenchendo a folha de pagamento.
Ruanna Reis Guido
ANEXO 39
164
Jogo: Jogo da bolsa.
ANEXO 40
Ruanna Reis Guido
165
Ruanna Reis Guido
166
Ruanna Reis Guido
167
EIXO TEMTICO: II - lgebra

TEMA: 1. Expresses algbricas
TPICO: 7. Linguagem algbrica.
HABILIDADES: 7.1. Utilizar a linguagem algbrica para representar simbolicamente as propriedades
das operaes nos conjuntos numricos e na geometria.
Ruanna Reis Guido
168
Orientao Pedaggica n7: Linguagem algbrica.
ANEXO 41
Linguagem algbrica
CRIADO EM: 17/10/2006

Tpico 7: Linguagem algbrica

PDF
Por que ensinar
A introduo da linguagem algbrica um dos passos mais importante no estudo de
Matemtica. Trata-da pasagem do concreto (nmeros e situaes contextualizadas) para o abstrato (letras, modelos e
manipulaes algbricas formais), relacionando os dois atravs dos mecanismos de generalizao e substituio. Aqui se d pela
primeira vez a viso das propriedades gerais das operaes elementares, bem como a criao e o desenvolvimento de modelos
simples atravs de manipulaes formais e sua interpretao em casos particulares. Esta a linguagem da Matemtica e que
possibilita a modelagem e a conexo da Matemtica com as outras reas de conhecimento.
A traduo algbrica de situaes numricas representa tambm uma introduo informal ao conceito de funo.
O aluno deve dominar o significado e as habilidades manipulativas das operaes dos sistemas numricos adequados ao nvel em
que se encontra.
O que ensinar
A traduo em smbolos de expresses verbais envolvendo nmeros
A expresso algbrica de situaes simples: mltiplos de um nmero fixo, o permetro, rea e volume de figuras geomtricas em
funo de suas dimenses lineares (lados para um retngulo, base e altura para um tringulo, superfcie e volume de uma caixa,
etc), relaes de proporcionalidade direta e inversa entre duas grandezas, o termo geral de sequncias aritmticas de lei de
formao simples, expresso algbrica de padres e regularidades.
Como ensinar
3
a) Expressar verbalmente o significado da notao; por exemplo x , deve ser lido como o nmero x multiplicado por x multiplicado
2
2
2
3
por x. Leituras deste tipo ajudam a entender por que x + x = 2x , bem como discutir por que no se soma em x + x . importante
usar vrias letras em vez de se restringir apenas a x, y, etc; na verdade, o uso de smbolos como , , etc, adequado para
trabalhar as idias de algoritmo e substituio (mas no para a manipulao algbrica!)
b) Usar problemas e perguntas como exprima com letras o dobro de um nmero mais o triplo de outro mais o seu produto menos a
2
raiz quadrada da sua soma; leia em a expresso x - 3x + 1; qual a rea de um tringulo de base a e altura h?
c) Obter as expresses procuradas a partir de exemplos numricos, em quantidade suficiente para que o padro a ser expresso
algebricamente fique aparente. Por exemplo, a passagem do clculo do permetro de um quadrado de lado 2 como 2 + 2 + 2 + 2 =
4 x 2 e do de um de lado 3 como 3 + 3 + 3 + 3 = 4 x 3 para o de um quadrado de lado arbitrrio X como X + X + X + X = 4X.
d) Exprimir algebricamente padres numricos observados em sequncias constitui uma atividade importante e atraente para o
aluno. Como exemplos ilustrativos podemos apontar 3, 7, 11, 15, ... onde o n-simo termo 3n + 4 e 2, 3, 5, 11, 18, 27, 38, ...
2
onde o termo geral n + 2; este ltimo exemplo j mais sofisticado e, se colocado como desafio para o aluno, deve ter como
preparao prvia a exposio sequncia dos quadrados dos naturais.
e) Exemplos de carter geomtrico so bastante interessantes, como por exemplo perguntar qual a soma dos ngulos internos de
um polgono de n lados? Esta pergunta pode ser trabalhada a partir do fato de que a soma dos ngulos internos de um tringulo
1 x 180; um quadriltero decomposto em dois tringulos e a soma de seus ngulos internos 2 x 180, para um pentgono a
soma 3 x 180, e o padro evidente. A resposta pergunta ento (n - 2).180. Este tipo de raciocnio, basicamente induo
matemtica informal, deve ser estimulado sempre que possvel.
f) Modelar diretamente situaes contextualizadas; por exemplo, escrever a expresso para o valor de uma conta de luz em
funo da taxa bsica e do nmero de kilowatts consumidos.
Como avaliar
Ruanna Reis Guido
169
Essencialmente, a avaliao deste tpico deve testar a capacidade de traduo da linguagem coloquial ou numrica para a
linguagem algbrica, bem como o reconhecimento de padres que possam ser expressos algebricamente. Seguem abaixo
algumas sugestes de itens de avaliao.
a) Represente as situaes que se seguem por uma expresso algbrica (I) a metade de um nmero, (II) o sucessor de um
nmero, (III) um quarto de um nmero mais 10, (IV) a ordem dos fatores no altera o produto, (V) 5 menos duas vezes o inverso
de x, (VI) o quadrado de n dividido por n menos 7.
b) Se Joo fala 1, Maria diz 5; se Joo fala 2, Maria diz 7; e se Joo fala 3, Maria diz 9. Se Joo falar o nmero n, o que Maria vai
dizer?
c) Em uma loja os produtos so vendidos com 20% de lucro sobre o preo de custo mais 5 reais para o pagamento de impostos.
Expresse algebricamente o preo de venda nesta loja de um produto cujo preo de custo c reais.
d) Expresse algebricamente o fato de que em um tringulo retngulo a soma dos quadrados dos catetos o quadrado da
hipotenusa.
Orientao Pedaggica: Linguagem algbricas

Ruanna Reis Guido
170
Mdulo Didtico: Linguagem algbrica e valor numrico de uma expresso, parte 1.
ANEXO 42
Mdulos Didticos
CRIADO EM: 07/08/2009
LINGUAGEM ALGBRICA E VALOR NUMRICO DE UMA EXPRESSO

Autor(es):
Francisco
Jorge
Mrio
Michel Spira
Jorge
Dias
Dutenhefner
Sabatucci
Carneiro

PDF
Introduo
O objetivo deste mdulo aprender a trabalhar com nmeros sem saber quais so esses nmeros. Esta sentena
pode parecer (melhor dizendo, ) esquisita; vamos tentar explic-la.
Voc j se acostumou com vrias propriedades das operaes elementares [1]. Por exemplo, podemos afirmar
que
sem efetuar nenhuma conta, pois sabemos que esta igualdade verdadeira tendo em vista a
propriedade comutativa da multiplicao. Essa propriedade diz que a ordem dos fatores no altera o produto
quaisquer que sejam os nmeros envolvidos. Temos aqui uma propriedade geral da multiplicao, ou seja, uma
propriedade que vale para quaisquer dois nmeros, e que podemos exprimir como
para quaisquer
nmeros a e b. Isto quer dizer que se nesta expresso colocarmos dois nmeros quaisquer no lugar de a e b,
vamos obter uma afirmao verdadeira sobre esses nmeros. Por exemplo, substituindo a por 6 e b por
obtemos
Nosso interesse lidar com expresses deste tipo; elas so constitudas de nmeros e letras, e adquirem sentido
numrico quando substitumos as letras por nmeros e efetuamos as operaes indicadas. Vamos aprender a
trabalhar com essas expresses e ver que elas tm aplicao em vrios problemas interessantes. Mais tarde, esta
Ruanna Reis Guido
171
linguagem ser encontrada quando do estudo de funes e equaes, bem como de geometria.
Para ler esse mdulo, so necessrios apenas conhecimentos das operaes elementares com nmeros reais,
bem como habilidade de calcular expresses numricas.
Para que esse mdulo sirva para mais de um ano do ensino fundamental, inclumos nele exemplos que envolvem
razes quadradas; caso o aluno no tenha familiaridade com este tpico, basta pular os problemas e os exerccios
em que ele aparea. Do mesmo modo, por nmeros entendemos o conjunto numrico conhecido do aluno, ou
seja, esse mdulo pode ser lido supondo que os nmeros sejam apenas inteiros, racionais ou reais.
[1] Por operaes elementares entende-se, usualmente, adio, subtrao, multiplicao e diviso de nmeros reais. Pode-se
colocar a potenciao com potncias inteiras nesta lista, pois ela nada mais que uma extenso da multiplicao e da diviso.
1.
Nmeros e letras: as expresses algbricas
Comeamos com um problema simples de geometria para ilustrar uma das idias mais importantes deste mdulo.
Problema 1.1
Qual a rea dos retngulos que tm base de comprimento 5 cm e alturas 2 cm, 3 cm, 7
cm e 8
cm?
Sabemos que a rea de um retngulo o produto das medidas de seus lados. No nosso caso, podemos
fazer
uma
tabela
para
apresentar
nossas
respostas.
No fizemos as contas na coluna direita de propsito, pois nosso objetivo aqui observar que elas so idnticas,
exceto pelo comprimento da altura que aparece em cada uma. Mais exatamente, todas essas contas podem ser
descritas verbalmente como cinco vezes a altura, que podemos escrever como
. Podemos economizar
indicando a altura com a letra a para obter a expresso

para a rea. Esta expresso representa a rea de
um retngulo da base 5 cm e altura a cm, qualquer que seja a altura a. Por exemplo, para calcular a rea de um
2
retngulo de base 5 cm e altura 3,5 cm, basta colocar 3,5 no lugar de a para obter
cm .
Exerccio 1.1
Seguindo o problema 1.1, escreva a expresso que representa a rea de um retngulo de
base 7 cme altura a cm.
Problema 1.2
No seu aniversrio, Joozinho ganhou um cofrinho com R$ 3,00. A partir deste dia, de ms
em ms ele colocou R$ 2,00 no cofrinho. Quanto ele ter economizado em 4, 10, 12 e 20 meses?
Como
antes,
vamos
fazer
uma
tabela
para
apresentar
a
resposta.
Ruanna Reis Guido
172
Aqui tambm observamos que as contas na coluna direita so idnticas, exceto pelo nmero de meses que
aparece em cada uma. Todas elas podem ser descritas verbalmente como cinco mais duas vezes o nmero de
meses, que escrevemos como
. Indicando o nmero de meses com a letra n, a
economia do Joozinho ao final de n meses ser ento

reais, qualquer que seja o nmero de meses
considerado. Por exemplo, para saber quantos reais o Joozinho ter economizado ao final de 25 meses, basta
colocar 25 no lugar de n para obter
reais.
Exerccio 1.2
Seguindo o problema 1.1, escreva a expresso que representa a economia do Joozinho
caso seu cofrinho tivesse inicialmente R$ 7,00 e ele depositasse R$ 3,00 todos os meses. Use essa expresso para
calcular quanto o Joozinho ter economizado em 9 meses.
O que fizemos at agora? Nos problemas 1.1 e 1.2, havia uma regra para o clculo pedido. Essa regra podia ser
expressa verbalmente e, ao substituir a grandeza varivel (a altura no problema 1.1 e o nmero de meses no
problema 1.2) obtivemos a mesma regra escrita de modo resumido. Na tabela abaixo ilustramos esse procedimento
nos
dois
problemas;
a
ltima
linha
indica
como
ler
as
expresses
obtidas.
Resumindo, em ambos os problemas obtivemos mais que o pedido. O problema 1.1 pedia para calcular a rea de
quatro retngulos de mesma base e altura diferentes, mas ao final obtivemos um mtodo de calcular a rea que
serve para qualquer altura. Esse mtodo consiste em substituir a letra a na expresso
pelo valor numrico
da altura em questo e fazer a conta. Dizemos aqui que temos uma frmula para calcular a rea; essa frmula
dada
pela expresso
algbrica
No problema 1.2, substituir a letra n na expresso

pelo valor 8 tem como resultado
. Aqui
temos umafrmula para calcular a economia que o Joozinho faz qualquer que seja o nmero n de meses; esta
frmula
dada
pelaexpresso
algbrica
Vamos comentar os termos sublinhados nos pargrafos anteriores. Substituir tem o significado bvio;
substituir a por 4 na expresso
tem como resultado
e substituir n por 8 na expresso
tem
como resultado
. Em geral, indicamos a substituio de uma letra por um valor numrico atravs de uma
igualdade; no problema 1.1, dizemos que para
1.2
dizemos
que
para
a expresso
expresso
Ruanna Reis Guido
tem o valor
tem
e no problema
valor
173
Uma frmula um modo resumido de exprimir um mtodo de clculo que depende de uma ou mais grandezas
variveis. Essas grandezas so normalmente indicadas por letras; a partir de agora, vamos
usar letra e varivel como sinnimos. Devemos pensar em uma varivel como um smbolo ao qual, quando
necessrio,
podemos
atribuir
um
valor
numrico.
Para definir informalmente o que so expresses algbricas, vamos observar as expresses
e
.
Elas consistem de combinaes de nmeros, variveis e smbolos de operaes aritmticas. Em geral, qualquer
expresso que
1. envolva nmeros, variveis e smbolos de adio, subtrao, multiplicao, diviso, potenciao e
radiciao, bem como parnteses, colchetes e chaves, e que
2. tenha sentido numrico, isto , que seja possvel calcular seu valor quando as variveis so substitudas
por nmeros,
ser
,
chamada expresso
e
algbrica.
Por
so
exemplo,
expresses
,
algbricas.
Devemos fazer aqui algumas observaes. Primeiro notamos que na expresso

do problema 1.2
a letra n pode ser substituda por qualquer nmero real, mas para o problema original s faz sentido substituir n por
0, 1, 2, habitual uma expresso algbrica por uma pequena observao especificando quais so os valores das
variveis que nos interessam; no caso, escreveramos
problema 1.1 escreveramos
pois
o
enunciado,
para
quase
para n inteiro no negativo. Do mesmo modo, no
. Mas em geral vamos deixar o enunciado do problema falar por si,

sempre,
j
deixa
claro
este
ponto.
Em segundo lugar, observamos que as expresses
so expresses algbricas; por exemplo, fazem
sentido numrico quando substitumos

. Mas em nenhuma delas faz sentido substituir
; ou seja, pode
haver restries ao conjunto de valores admissveis para as variveis. Em geral, verificar se a expresso algbrica
faz sentido numrico quando damos valores s variveis deve ser feito restringindo a substituio a valores que
no fazem aparecer (i) um denominador nulo ou (ii) razes quadradas (ou razes quartas, sextas etc.) de nmeros
negativos. Esse ponto ser abordado com mais cuidado em outro tpico do currculo, quando for estudado o
conceito de domnio de uma funo; aqui, vamos trat-lo de modo informal e, quando possvel, ignor-lo. Outra
alternativa deixar claro, como no pargrafo anterior, qual o conjunto dos valores admissveis para as variveis;
nesse caso, escreveramos
para
para
Finalmente, observamos que em Matemtica existem outras operaes com nmeros que no podem ser
expressas apenas atravs das operaes e smbolos que indicamos no pargrafo onde falamos de expresses
algbricas, ou seja, h frmulas que no podem ser escritas como expresses algbricas. Nesse texto, vamos
adotar a conveno de que, sempre que usarmos a palavra frmula, queremos dizer expresso algbrica. Mas
deve ficar claro que essa uma conveno de uso restrito a esse mdulo, que fazemos apenas por comodidade.
Para simplificar um pouco a notao, vamos a partir de agora omitir o sinal
escrever, por exemplo,
evitar
confuso
com
como
e
a
varivel x,
em expresses algbricas e
como
. Isso feito por convenincia grfica e tambm para
frequentemente
usada
em
expresses
algbricas.
Problema 1.3
Escrever expresses algbricas para representar (1) x mais x, (2) 4 menos z, (3) duas vezes
s, (4) a metade de b, (5) um quinto de m e (6) quatro vezes c menos 7.
Ruanna Reis Guido
174
De (1) a (5) no h grandes problemas; as respostas so (1)

, (2)
(3)
, (4)
e (5)
.
Em (6) devemos levar em conta que o enunciado impreciso, pois admite as duas interpretaes quatro
vezes (c menos 7) e (quatro vezes c) menos c. Nas expresses aritmticas, os parntesis indicam as operaes
que devem ser efetuadas em primeiro lugar; esta conveno seguida em expresses algbricas. Deste modo, a
resposta de (6) poderia ser
claro,
ambas
no primeiro caso ou
as
no segundo; na ausncia de um enunciado mais

expresses
esto
corretas.
Exerccio 1.3
Escreva expresses algbricas para (1) o triplo de s, (2) sete menos duas vezes r (cuidado),
(3) menos um mais 4 vezes t mais 3 (cuidado) e (4) um quinto de z menos trs (cuidado).
Exerccio 1.4
Escreva expresses algbricas que representem:
1. o valor em reais de uma corrida de txi cujo custo uma bandeirada de R$ 5,00 mais R$ 0,50 por
quilmetro rodado.
2. o valor em reais de uma conta de luz cujo custo composto de taxa fixa de R$ 7,95 mais R$ 0,60 por kWh
consumido.
Use as expresses obtidas para calcular o valor de uma corrida de 6 quilmetros e o valor da conta que
corresponde
a
um
consumo
de
50
kWh.
Problema 1.4
conhecido.
Escrever a expresso algbrica que representa o permetro de um quadrado quando o lado
Chamando o comprimento do lado do quadrado de

o nmero
expresso
, seu permetro
. Qualquer que seja
, som-lo consigo prprio o mesmo que multiplic-lo por 4, de modo que podemos escrever esta
mais
simplesmente
como
Exerccio 1.5
Escreva a expresso algbrica que representa o permetro de um retngulo conhecidos seus
dois lados. Aproveite e escreva tambm a expresso da rea. (ateno: voc vai precisar de duas letras)
Mdulo
Didtico: Linguagem
algbrica
e
valor
numrico
de
uma
expresso
Currculo
Bsico
Comum - Matemtica
Ensino
Fundamental
Ruanna Reis Guido
175
TPICO: 7. Linguagem algbrica.
HABILIDADES: 7.2. Traduzir informaes dadas em textos ou verbalmente para a linguagem algbrica.
Orientao Pedaggica n7: Linguagem algbrica. (Recurso j anexado) (ANEXO 41)

Adaptao do Mdulo Didtico: Linguagem algbrica e valor numrico de uma expresso, parte 1.
(Recurso j anexado ) (ANEXO 42)
Ruanna Reis Guido
176

TPICO: 8. Valor Numrico de uma Expresso.
HABILIDADES: 8.0. Conceitos.
(Recurso j anexado ) (ANEXO 42)
Ruanna Reis Guido
177
Orientao Pedaggica n8: Valor numrico de uma expresso.
ANEXO 43
Valor numrico de uma expresso

CRIADO EM: 17/10/2006

Tpico 8: Valor numrico de uma expresso

PDF
Por que ensinar
A substituio de valores numricos em uma expresso algbrica tem dois aspectos
igualmente importantes a serem considerados.
O primeiro diz respeito ao fato de que expresses algbricas que descrevem uma situao contextualizada ou uma regularidade
observada so, em geral, obtidas a partir da observao de casos em que os nmeros envolvidos so pequenos. No entanto, a
expresso obtida vale para todos os valores das variveis envolvidas (com as restries eventualmente colocadas pela natureza
do problema em questo); ou seja, tem-se em mos uma ferramenta que fornece resultados numricos em casos onde a
observao direta impossvel em funo do tamanho dos nmeros envolvidos. Por exemplo, a expresso (n - 2).180 para a
soma dos ngulos internos de um polgono convexo de n lados permite calcular a soma dos). ngulos internos de um polgono
convexo de 1000 lados sem que seja necessrio sequer desenh-lo. Assim, o clculo do valor numrico de uma expresso para
valores especficos das variveis no apenas um exerccio meramente manipulativo, mas um exemplo importante de como a
generalizao bem feita permite alcanar informao alm da experincia imediata.
O segundo aspecto se prende ao fato de que identidades algbricas e afirmativas sobre expresses algbricas podem ser
falseadas por substituio; assim, de um modo bem imediato, o aluno tem o poder de dizer est errado e justificar sua afirmativa.
2
2
2
Por exemplo, a identidade (a + b) = a + b falsa, como se pode ver pela substituio a = 3, b = 2 (entre, claro, infinitas outras
substituies possveis). Deste modo, tem-se a oportunidade de discutir os conceitos de para todo e contraexemplo em um
contexto especfico.
O aluno deve dominar o significado e as habilidades manipulativas das operaes dos sistemas numricos adequados ao nvel em
que se encontra.
O que ensinar
Falsear expresses algbricas e afirmativas sobre elas com contraexemplos numricos
Os cuidados que se devem tomar na substituio, a saber, os problemas de anular um denominador ou tornar negativa a
expresso dentro de com valores numricos especficos. Note-se que esta discusso introduz informalmente o conceito de
domnio de uma funo.
Como ensinar
Do ponto de vista operacional, a o clculo do valor numrico de uma expresso no apresenta nada de novo, pois equivalente a
efetuar operaes numricas. Assim, ao trabalhar com substituio, deve-se manter o foco nos dois aspectos apontados no item
"Porque ensinar", e no transform-la apenas em um exerccio mecnico de clculo numrico. Em outras palavras, o professor
deve se concentrar em mostrar para que serve a substituio. A parte estritamente numrica isto , realizar as operaes
indicadas aps efetuadas a substituio pode servir para o professor se certificar de que a turma tem as habilidades
manipulativas necessrias.
importante apontar que a verificao de uma expresso em casos particulares no garantia de sua validade geral. Por
exemplo, a afirmao o nmero de diagonais de um polgono convexo de n lados 2n - 6 verdadeira para n = 3 e n = 4 , mas
falsa para n = 5. O professor deve apresentar vrios exemplos deste tipo e mostrar que a busca de contraexemplos uma
atividade investigativa., deixando claro que a ausncia de um contraexemplo no garantia de falsidade da expresso
2n
considerada. Um exemplo clssico desta situao uma conjetura de Fermat que afirma que 2 + 1 primo para todo n 1 . Ela
pode ser investigada por substituio, e no difcil ver que ela verdadeira para 1 n 4, mas para n = 5 o nmero
Ruanna Reis Guido
178
muito grande para ser acessvel a tentativas diretas de fatorao, ou seja, um contraexemplo para a conjetura no aparente. No
entanto, o nmero
no primo, como mostrou Euler, e a conjetura falsa.
O estudo de problemas que podem ocorrer no clculo do valor numrico de uma expresso algbrica deve supor, a no ser em
casos bvios, que o aluno j saiba resolver equaes e inequaes simples. Por exemplo, para saber que a substituio x = 1/2
no possvel em (x +1) / (2x - 1) o aluno j deve saber resolver a equao 2x - 1 = 0.
Como avaliar
A avaliao deve conter uma parte em que se testem as habilidades de substituio, para que o professor se certifique do domnio
das habilidades de operaes numricas por parte da turma. Seguem exemplos de itens adequados.
3
a) Calcule o valor numrico de x - 5x + 3 para x = 2.
b) Calcule o valor da expresso

para a = 5 e b = 1.
Deve-se avaliar a capacidade de gerar contraexemplos para expresses algbricas ou afirmaes sobre elas. Os itens devem ser
elaborados com cuidado para que os contraexemplos dependam de clculos simples e de pequenos valores das variveis.
Seguem sugestes de itens pertinentes.
2
a) Mostre atravs de um contraexemplo que a identidade 2x - 1 = x falsa
3
3
3
b) Ache um contraexemplo para a identidade x + y = z
2
c) Ache um contraexemplo para a afirmativa todo nmero da forma n + n + 1 primo
A questo dos valores numricos para os quais a substituio no faz sentido deve ser avaliado atravs de itens adequados s
habilidades algbricas do aluno. Sugestes de itens, em ordem de habilidade crescente, so
a) Para quais valores de x possvel calcular o valor numrico da expresso (x + 1) / 2x?
2
b) Para quais valores de x possvel calcular o valor numrico da expresso (x + 1) / x - 5x + 6?
c) Para quais valores de x possvel calcular o valor numrico da expresso 2x + 3?
Orientao Pedaggica: Valor numrico de uma expresso

Ruanna Reis Guido
179
HABILIDADES: 8.1. Calcular o valor numrico de uma expresso.
Orientao Pedaggica n8: Valor numrico de uma expresso. (Recurso j anexado) (ANEXO 43)
(Recurso j anexado) (ANEXO 42)
Ruanna Reis Guido
180
Jogo: Corrida de obstculos.
ANEXO 44
Ruanna Reis Guido
181
Ruanna Reis Guido
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Ruanna Reis Guido
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Ruanna Reis Guido
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Ruanna Reis Guido
186

HABILIDADES: 8.2. Utilizar valores numricos de expresses algbricas para constatar a falsidade de
igualdade ou desigualdades.
Orientao Pedaggica n8: Valor numrico de uma expresso. (Recurso j anexado) (ANEXO 43)
(Recurso j anexado) (ANEXO 42)
Ruanna Reis Guido
187
EIXO TEMTICO: II lgebra.
TEMA: 2. Equaes Algbricas.
TPICO: 10. Equaes do Primeiro Grau.
HABILIDADES: 10.1. Identificar a raiz de uma equao do primeiro grau.
Ruanna Reis Guido
188
Orientao Pedaggica n10: Equaes do primeiro grau.
ANEXO 45
Equaes do primeiro grau

CRIADO EM: 17/10/2006

Tema: Equaes algbricas
Tpico 10: Equaes do primeiro grau

PDF
Por que ensinar
Dentre as alternativas para se resolver problemas do primeiro grau com uma incgnita
pode-se usar um raciocnio aritmtico ou um raciocnio algbrico. Escolhendo-se o raciocnio algbrico necessariamente recai-se
numa equao do primeiro grau que precisar ser resolvida.
Por exemplo, no problema: o permetro de um jardim retangular igual a 100 metros. O lado maior do jardim mede 10 metros a
mais que o seu lado menor. Quais as medidas dos lados desse jardim?, o raciocnio algbrico pode ser traduzido pela equao: 2(
x + x + 10) = 100.
Para trabalhar com as equaes desejvel que o aluno j saiba calcular o valor numrico de expresses, esteja familiarizado
com a linguagem algbrica e com o clculo algbrico e que seja capaz de traduzir para a linguagem algbrica enunciados de
situaes problema e vice-versa.
O que ensinar
O que uma equao de primeiro grau com uma incgnita
O que soluo de uma equao do primeiro grau com uma incgnita
A terminologia correspondente: 1 membro, 2 membro, incgnita, termos, etc
Resolver uma equao do primeiro grau
Resolver problemas que envolvam uma equao do primeiro grau
Como ensinar
O trabalho com as equaes deve partir sempre da necessidade de resolver problemas. Intuitivamente o aluno j teve um contato
informal com a soluo de equaes ao procurar, por exemplo, o nmero que deve ser colocado no lugar do quadradinho em
expresses do tipo: 12 + = 20. No entanto, agora o momento de se iniciar um trabalho mais formal com as equaes, com o
objetivo de levar o aluno a:
Buscar a soluo de uma equao por tentativas
Verificar se um determinado nmero ou no soluo de uma equao
Analisar a soluo obtida, com o intuito de verificar se ela ou no adequada ao problema correspondente
Perceber a necessidade de uma tcnica de resoluo
Esse trabalho deve sempre partir das sentenas matemticas obtidas pela traduo em linguagem algbrica de problemas.
A analogia de uma equao do primeiro grau com uma incgnita com uma balana de dois pratos em equilbrio pode ser de
grande utilidade para que os alunos compreendam o uso das propriedades das igualdades e das operaes na sua resoluo.
Essa analogia permite comparar os efeitos sobre o equilbrio da balana ao se acrescentar ou tirar pesos em seus pratos com as
correspondentes aes de somar e subtrair um nmero a ambos os membros de uma igualdade.
O professor pode propor aos alunos que usem essa comparao para analisar quais alteraes sofre uma dada igualdade se
Somarmos ou subtrairmos um mesmo nmero a ambos os membros
Somarmos ou subtrairmos nmeros diferentes a ambos os membros
Somarmos ou subtrairmos um nmero qualquer a um nico membro
Pode, ainda, propor que os alunos, tendo como referncia figuras similares a que se v abaixo, determinem o peso x em gramas
da caixa quadrada sabendo-se que cada objeto redondo pesa 1 grama e, no caso do exemplo, comparem as operaes feitas
Ruanna Reis Guido
189
com a balana com as operaes que devem ser feitas com a equao 3x+1= x + 3.
Na traduo de um problema para a linguagem algbrica equacionamento do problema o professor deve orientar seus alunos
para a importncia da organizao dos dados correspondentes, isto :
Destacar os dados conhecidos ( o que se sabe)
Representar por letras (incgnitas) o que o problema pede para calcular
Relacionar os dados conhecidos com as incgnitas para se obter uma equao
Por exemplo, no problema: o permetro de um jardim retangular igual a 100 metros. O lado maior do jardim mede 10 metros a
mais que o seu lado menor. Quais as medidas dos lados desse jardim?, o professor pode sugerir aos alunos o seguinte
procedimento:
Lado menor: x
Lado maior: x + 10
Permetro: 100
Montagem da equao: 2( x + x + 10) = 100
Resolvendo a equao obtm-se: 2( x + x + 10) = 100 => 4x + 20 = 100 => x = 80 : 4 = 20
Conferindo: x + 10 = 20 + 10 = 30, da 2 (20 + 30 ) = 2 x 50 = 100.
Logo, podemos responder: o lado menor mede 20 metros e o lado maior mede 30 metros.
A interpretao da soluo de equaes que se reduzem a 0x = 0 ou 0x = a, com a 0 fica a critrio do professor.
Como avaliar
Nas formas usuais de avaliao atravs de provas abertas ou fechadas (em grupo ou individuais) as questes devem ser
elaboradas com o intuito de verificar se os alunos adquiriram as habilidades de resolver uma equao do primeiro grau e resolver
problemas que envolvam uma equao do primeiro grau.
Como exemplos de questes abertas sugerimos a resoluo de equaes diversas, problemas cuja soluo recaia em equaes
do primeiro grau, ou ento apresentar equaes e pedir aos alunos que inventem problemas correspondentes s equaes dadas.
Como exemplo de uma questo fechada que permite ao professor avaliar, se o aluno capaz de resolver problemas envolvendo
equao de 1 grau, apresentamos a seguinte questo do teste de Matemtica do SIMAVE PROEB 2003.
Voc capaz de responder adivinhao?
Eu pensei em um nmero.
Somei 4 unidades a esse nmero.
Multipliquei o resultado por dois.
A resposta que eu encontrei igual a 18.
O nmero que eu pensei foi:
A) 5
B) 8
C) 18
D) 40
Orientao Pedaggica: Equaes do primeiro grau

Ruanna Reis Guido
190
ANEXO 46
Roteiro de Atividades n15: Estudo dirigido individual ou em grupo: Problemas de 1 grau envolvendo balanas
de dois.
Estudo dirigido individual ou em grupo: Problemas de 1 grau envolvendo

balanas de dois
CRIADO EM: 17/10/2006
EIXO TEMTICO II: LGEBRA

Tema 2: Equaes algbricas
Tpico 10: Equaes do primeiro grau
Objetivos:
Reconhecer e resolver uma equao do 1 grau com uma

incgnita dando significado definio e s tcnicas de
resoluo.
Cpias xerogrficas ( no mnimo 3 por grupo) e/ou lminas com figuras e texto
indicados
Pr-requisitos:
desejvel que os alunos estejam familiarizados com a linguagem e o clculo

algbrico.
1-
234-
Distribuir, para os grupos, cpias xerogrficas do texto intitulado

Atividade: Estudo dirigido sobre equaes do 1 grau com uma
incgnita apresentado logo abaixo.
Dar instrues claras aos alunos para a realizao do estudo dirigido.
Acompanhar o trabalho dos grupos, auxiliando-os quando necessrio.
Ao fim do estudo dirigido, fazer com a participao dos alunos, uma
discusso sobre trabalho, concluindo com um resumo das principais
idias nele contidas.
Texto:
Atividade : Estudo dirigido sobre equaes do 1 grau com uma incgnita
Em todos os exerccios dessa atividade, os desenhos de polgonos regulares

representam objetos. Polgonos com mesmo nmero de lados representam
objetos de mesmo peso. Polgonos diferentes tm pesos diferentes. Polgono
Ruanna Reis Guido
191
colorido de cinza significa que ele est presente na balana. Polgono em
branco significa que foi retirado da balana. O prato esquerdo da balana ser
chamado de 1 prato e o prato direito da balana ser chamado de 2 prato.
Exerccio 1
Observe, na figura 1, o desenho de uma balana de dois pratos em equilbrio.
No primeiro prato, esquerda, v-se trs objetos de mesmo peso e, no
segundo prato, direita, dois objetos com pesos diferentes entre si.
Agora responda:
a.
b.
Existe alguma relao entre a soma dos pesos dos objetos colocados no prato esquerda e a soma dos
pesos dos objetos colocados no prato da direita? Qual?
Se cada objeto do prato esquerda pesar 5g, qual ser a soma dos pesos dos dois objetos colocados
direita?
Exerccio 2
Observe a balana da figura 2.
Agora responda:
Quais objetos devem ser colocados no lugar do sinal de interrogao para que
cada uma das balanas permanea em equilbrio?
a)
b)
Ruanna Reis Guido
192
c)
Exerccio 3
Observe os desenhos. O objeto tringulo tem peso desconhecido indicado pela
letra t. Os objetos com o smbolo 1g pesam um grama.
Escreva, para cada uma das balanas, uma expresso algbrica que relaciona
o peso do 1 prato com o peso do 2 prato.
a)
b)
Exerccio 4
Escreva, para cada uma das balanas, uma expresso algbrica que relaciona
o peso do 1 prato com o peso do 2 prato:
a)
b)
Ruanna Reis Guido
193
c)
d) Em qual das balanas mais fcil calcular o peso t do objeto tringulo?

Porque?
Exerccio 5
Nesse exerccio, cada objeto quadrado tem peso desconhecido x e cada objeto
tringulo tem peso 3 gramas.
a) Escreva uma expresso algbrica que relaciona o peso do 1 prato com o
peso do 2 prato.
b) Discuta com seu colega de grupo o que deve ser feito para determinar o
peso x do objeto quadrado.
c) Observe o desenho abaixo. Os objetos na cor branca foram retirados dos
pratos da balana.
A expresso algbrica que representa a ao de retirada dos objetos

quadrados 5x 4x + 6 = 4x 4x + 9.
Escreva a expresso algbrica que representa a situao dos objetos que
ficaram na balana.
Ruanna Reis Guido
194
d) A expresso que voc escreveu como resposta do item c corresponde ao

desenho abaixo?
e) Quais objetos devem ser retirados de cada prato da balana do item d para
que se obtenha o peso x do objeto quadrado?
f) Escreva a expresso algbrica que representa a ao de retirada que voc
pensou para o item anterior e responda: qual o peso x do objeto
quadrado?
Exerccio 6
Nesse exerccio, cada objeto quadrado tem peso desconhecido x e cada objeto
hexgono tem peso 6 gramas.
a) Quantos objetos quadrados devem ser retirados de cada prato para que
seja possvel calcular o peso x?
b) Quantos objetos hexgonos devem ser retirados do 2 prato para que se
tenha o peso x?
c) Resolva a equao 3x + 6 = 2x + 12 escrevendo, passo a passo, cada uma
das passagens correspondentes s respostas dos itens a e b.
Exerccio 7
Resolva a equao 4x + 3 = 3x + 9 e verifique se voc acertou substituindo na
equao o valor que voc encontrou para x.
No h
Alerta para riscos:
No h
Glossrio:
No h
Roteiro de Atividade: Estudo dirigido individual ou em grupo: Problemas de 1 grau envolvendo balanas de
dois
Autor(a): Carlos Afonso Rego, Colb.: ngela M. Vidigal e Maria das Graas M. Barbosa.
Ruanna Reis Guido
195
Jogo: Pescaria das equaes do 1 grau.
ANEXO 47
Pescaria de Equaes do 1 grau

MATERIAL: 20 cartas com equaes do 1 grau e 20 cartas com as razes dessas equaes.
[Download do material (SUGESTO)]
OBJETIVO: Formar pares de cartas com equaes do 1 grau e sua respectiva raiz.
REGRAS:
1) Formar dois montes, sendo um com as equaes e outro com as razes, que ficam no
centro da mesa com as faces voltadas para baixo;
2) Cada jogador (ou grupo) deve pegar 3 cartas de monte das equaes e 4 cartas do
monte das razes;
3) Inicialmente, os jogadores separam todos os pares com as cartas que receberam e
colocam os pares sua frente, formando o seu monte de cartas. Observao: um par
corresponde a uma equao e sua raiz.
4) Decide-se quem comea.
5) Cada jogador, na sua vez, pede para o prximo jogador que est ao seu lado (no sentido
anti-horrio) a carta que desejar, pode ser uma carta de equao ou uma carta de raiz,
para tentar formar um par com as cartas que tem na mo.
Por exemplo: Se o jogador quiser a carta com o 5, ele diz; - Eu quero o 5. Se outro
jogador tiver a carta ele deve entreg-la e o jogador que pediu a carta forma o par e
coloca em seu monte. Se o outro jogador no tiver a carta pedida, ele diz: - Pesque! E o
jogador deve pegar uma carta do monte, se no conseguir, fica com a carta me sua mo
e o jogo prossegue. Se a carta pedida for uma equao e ele tiver que pescar, isso deve
ser feito no monte de equaes.
6) O jogo acaba quando terminar as cartas do monte ou quando no for mais possvel
formar pares.
7) Ganha o jogador que ao final tiver o maior nmero de pares em seu monte.
Ruanna Reis Guido
196
Ruanna Reis Guido
197
Ruanna Reis Guido
198
HABILIDADES: 10.2. Resolver uma equao do primeiro grau.
Orientao Pedaggica n10: Equaes do primeiro grau. (Recurso j anexado) (ANEXO 45)
Adaptao do Roteiro de Atividades n15: Estudo dirigido individual ou em grupo: Problemas de 1 grau
envolvendo balanas de dois. (Recurso j anexado) (ANEXO 46)
Jogo: Pescaria das equaes do 1 grau (Recurso j anexado) (ANEXO 47)
Ruanna Reis Guido
199
Jogo: Contato do 1 grau.
ANEXO 48
Ruanna Reis Guido
200
Ruanna Reis Guido
201
Ruanna Reis Guido
202
Adaptao do Jogo do Maior.
ANEXO 49
Ruanna Reis Guido
203
Ruanna Reis Guido
204
HABILIDADES: 10.3. Resolver problemas que envolvam uma equao do primeiro grau.
Orientao Pedaggica n10: Equaes do primeiro grau. (Recurso j anexado) (ANEXO 45)
Adaptao do Roteiro de Atividades n15: Estudo dirigido individual ou em grupo: Problemas de 1 grau
envolvendo balanas de dois. (Recurso j anexado) (ANEXO 46)
Ruanna Reis Guido
205
Adaptao do Jogo: Semforo.
ANEXO 50
Ruanna Reis Guido
206
ORIENTAES PARA O JOGO:

1 PASSO: Confeccionar o jogo em papal carto.
1 dado
Um cone (de cores diferenciadas) para cada equipe, para serem os marcadores.
Crculos nas cores amarelo, verde e vermelho, conforme as cores do semforo.
Fichas de atividades conforme o contedo lecionado e as cores dos grupos.
2 PASSO: Dividir os alunos em equipes;
Ruanna Reis Guido
207
3 PASSO: Pedir para que os alunos elaborem questes de acordo com o contedo para o
jogo.
4 PASSO: Colar as questes em papel carto de acordo com a cor de cada equipe.
5 PASSO: Jogar!
REGRAS DO JOGO
O professor estabelece o critrio de escolha da ordem dos grupos para iniciar o jogo.
Um integrante do grupo joga o dado representando o grupo, anda o total de casas que saiu no
dado.
Segundo as regras do semforo, se o aluno cair no crculo verde ele prossegue, ou seja, joga
outra vez. Se cair no crculo amarelo ele passa a vez para o prximo grupo e ao cair no
crculo vermelho ele para e resolve o problema feito pelos alunos.
OBS.: Os problemas so colocados apenas nos crculos vermelhos e os grupos s podero
escolher as questes dos outros grupos para resolver.
Se o grupo acertar a questo ganha 1 ponto, caso erre o ponto vai para o grupo que elaborou
a questo.
A cada vez que o grupo vencer a trilha ganha 10 pontos.
INTERVENO PEDAGGICA
Compor, com as questes elaboradas pelos alunos, um ba de problemas. Utilizar aulas de
acordo com as necessidades dos alunos para propor que cada um pegue aleatoriamente uma
questo, reescreva-a (pois ir notar que o problema no ser exposto com clareza) e resolvaa.
ALTERNATIVA
Levar questes prontas, de acordo com o objetivo do professor.
Ruanna Reis Guido
208
Adaptao do Jogo: Boliche Multiplicativo.
Ruanna Reis Guido
ANEXO 51
209
SUGESTO
Colocar dentro das garrafas problemas envolvendo equaes do 1 grau e alocar uma
pontuao embaixo de cada garrafa, assim, os alunos (ou grupos) resolvem os problemas
existentes nas garrafas derrubadas e ganham as pontuaes daquelas que as resolues
estiverem corretas.
Ganha o aluno ou grupo que tiver a maior pontuao.
Ruanna Reis Guido
210
EIXO TEMTICO: III - Espao e Forma
TEMA: 1. Relaes Geomtricas entre Figuras Planas.
TPICO: 13. Figuras Planas
HABILIDADES: 13.0. Conceitos
Ruanna Reis Guido
211
Uma histria da origem da Geometria.
ANEXO 52
Ruanna Reis Guido
212
EIXO TEMTICO: III - Espao e Forma
TPICO: 13. Figuras Planas
HABILIDADES: 13.1. Reconhecer as principais propriedades dos tringulos issceles e equilteros, e dos
principais quadrilteros: quadrado, retngulo, paralelogramo, trapzio, losango.
Vdeo: Geometria no cotidiano. (Recurso Multimdia)

Ruanna Reis Guido
213
Orientao Pedaggica n13: Figuras Planas.
ANEXO 53
Figuras planas
CRIADO EM: 17/10/2006
EIXO TEMTICO: ESPAO E FORMA

Tema: Relaes geomtricas entre figuras planas
Tpico 13: Figuras planas

PDF
Por que ensinar
Experimente descrever um ambiente, uma paisagem, um objeto, uma pessoa, enfim,
alguma cena ou fato do mundo real sem utilizar alguma das idias, dos conceitos ou termos da geometria. quase impossvel
evita-los. Conhecer e saber usar os conceitos desse tpico imprescindvel para que uma pessoa possa, por exemplo, se
comunicar com clareza, se orientar no espao com segurana, identificar e apreciar as formas da natureza.
Acrescente-se, ainda que, com esse estudo o aluno vai se familiarizando com idias, conceitos e mtodos que, sendo prprios da
geometria, se aplicam em outras reas da matemtica e do conhecimento.
A grande maioria dos alunos j teve contato no escolar com os conceitos desse tpico. Esse contato, no entanto, resulta num
conhecimento desorganizado e assistemtico similar ao conhecimento existente em pocas remotas da humanidade. O incio da
organizao e de uma sistematizao preliminar se d nos primeiros anos do Ensino Fundamental.
Admitir que o aluno possui este conhecimento informal, significa a necessidade de um trabalho que o leve a perceber as
vantagens decorrentes dessa organizao e sistematizao.
Uma sondagem desse conhecimento prvio do aluno deve ser o ponto de partida para se planejar as atividades a serem
realizadas durante o estudo do tpico.
O que ensinar
Os conceitos intuitivos de ponto, reta, plano e curva
As definies, informais e corretas, de segmento, ponto mdio de um segmento, polgonos, com nfase em tringulos,
quadrilteros e polgonos regulares incluindo-se seus principais elementos (vrtice, lado, diagonal, ngulo interno, ngulo externo),
a classificao, a nomenclatura e suas principais propriedades
As definies, informais e corretas, de circunferncia e disco e de seus elementos: centro, raio, dimetro e cordas
Conceituar ngulo, identificando-o com mudana de direo ou com o giro de um segmento em torno da sua origem. Classificlos como retos, agudos ou obtusos. Identificao de lados e vrtice
Posio relativa de duas ou mais retas: concorrentes, perpendiculares e paralelas
Definio da altura de um tringulo relativa a cada um de seus lados. Destacar os casos especiais dos tringulos retngulos e
obtusngulos
Como ensinar
O objetivo, nesse nvel, que o aluno desenvolva hbitos de observao e investigao das formas existentes ao seu redor e que,
gradativamente, se habilite a utilizar os modos de representao, descrio e classificao prprios da geometria.
No se pretende, aqui, o uso de uma linguagem formal rigorosa sem que isso signifique, no entanto, a expresso das idias e
conceitos de forma imprecisa e incorreta.
O estudo pode ser iniciado com a observao e manipulao de objetos tridimensionais convenientemente escolhidos, como
embalagens e figuras construdas com canudinhos ou arame, por exemplo, explorando-se suas semelhanas e diferenas
geomtricas.
O trabalho simultneo com as planificaes de blocos retangulares pode ser de grande valia para a transio entre os objetos
tridimensionais familiares aos alunos para o estudo mais abstrato das figuras planas.
Assim, as idias intuitivas de ponto, reta, plano, segmento, curva, ngulo, polgonos iro se tornando cada vez mais claras e
distintas e a transio das figuras tridimensionais para as figuras planas se dar de forma mais suave e natural.
Tratando das figuras planas uma estratgia que pode trazer bons resultados distribuir entre grupos de alunos, cartes com
Ruanna Reis Guido
214
formas poligonais diferentes e pedir que eles os agrupem segundo alguma propriedade. Por exemplo: mesmo nmero de lados,
lados paralelos, que tenham ngulos retos.
A observao das marcas deixadas pelas dobraduras feitas em folhas de papel tambm auxilia na compreenso dos conceitos
estudados. Por exemplo: Ao se dobrar novamente uma folha de papel de tal forma que a duas partes da marca de uma primeira
dobradura coincidam o aluno poder perceber que as duas marcas (retas) so perpendiculares e que os ngulos por elas
formados so todos iguais.
Outra atividade experimental- usando palitos, canudinhos, dobraduras ou as peas do Tangram - que pode ser interessante
solicitar dos alunos a construo de figuras que satisfaam certas propriedades - que tenham dois lados paralelos ou que tenham
dois lados perpendiculares, por exemplo - e colocar em discusso os resultados obtidos.
Alm do Tangram, cujas peas podem ser feitas de cartolina, outros objetos tais como embalagens, blocos de madeira, caixas de
sapato, caixas de fsforo podero ser usados como modelos para auxiliar os alunos desse nvel na compreenso dos conceitos
estudados.
Em particular, para os conceitos de paralelismo e perpendicularidade vale a pena estimular os alunos a os identificarem em
situaes simples onde naturalmente surgem tais conceitos, como por exemplo: a sala de aula, os objetos escolares, mapas ou,
ainda, desenhar linhas e margem numa folha em branco como se fosse uma pgina de um caderno pautado.
Em seqncia, numa atividade que exercita a abstrao, o professor pode propor que os alunos desenhem polgonos que tenham
lados paralelos ou lados perpendiculares.
Sendo possvel, o professor pode usar um software de geometria dinmica como o Cabri ou Tabulae para explorar intuitivamente
alguns fatos relacionados ao paralelismo e a perpendicularidade.
O conceito de ngulo deve estar associado as idias de giro como os ponteiros de um relgio, por exemplo - ou de mudana de
direo. Exemplificando:
A posio final dos ponteiros uma ilustrao de um ngulo

reto
Estas mudanas de direo correspondem, cada uma delas

um ngulo de um quarto de volta ou seja um ngulo reto
O professor pode, nessa introduo, associar os ponteiros do relgio com os lados do ngulo, o pino central dos ponteiros com o
vrtice e enfatizar que para se medir um ngulo mede-se sua abertura e no o comprimento de seus lados.
Os alunos j conhecem circunferncia e disco mesmo que no saibam formalmente distinguir um do outro. Essa distino pode
ser trabalhada pedindo aos alunos que descrevam as diferenas entre objetos que tenham essas formas. Por exemplo: o aro de
um roda de bicicleta e um CD. Um brinco na forma de uma argola e outro que seja feito de uma imitao de uma moeda. Atravs
desses exemplos os alunos percebero que circunferncia a linha de contorno e o disco a parte limitada pela
circunferncia.
O uso do compasso para traar circunferncias deve ser estimulado porque alm de auxiliar no desenvolvimento da habilidade
motora ele facilita a compreenso dos conceitos de raio, centro e do fato de que a distncia de qualquer ponto sobre a
circunferncia ao seu centro ser sempre igual ao seu raio. Vale a pena desafiar os alunos com a seguinte pergunta: como ser que
um jardineiro desenha uma circunferncia para plantar um jardim? Surge dessa pergunta a oportunidade de usar outros meios um pedao de barbante, por exemplo para traar circunferncias.
Para as alturas de um tringulo recomenda-se que o professor d ateno aos casos especiais das dos tringulos retngulos e
obtusngulos.
Pode ser proveitoso como um exerccio de abstrao, estimular os alunos na identificao dos conceitos estudados em situaes
reais tais como: quais figuras geomtricas planas esto associadas a uma criana empinando um papagaio e quais so os
elementos dessas figuras? Quais figuras geomtricas planas aparecem nas marcas de um campo de futebol? Num caminho?
Outro exerccio similar pedir aos alunos que dem exemplos de situaes reais que possam ser identificadas com as figuras
estudadas.
Durante o estudo tambm se pode conclamar os alunos a participarem da montagem de um mural ou painel que v registrando com fotos, ilustraes e recortes de revista contendo formas da natureza, das artes ou da arquitetura - o progresso obtido na
aprendizagem. A prpria discusso de como e do que deve estar contido nesse painel auxiliar na consolidao e fixao dos
conceitos.
Feito com a orientao e superviso do professor esse painel poder servir como uma sntese final do estudo do tpico, elaborada
coletivamente pelos prprios alunos.
Como avaliar
Ruanna Reis Guido
215
grupo propostas em cada aula a avaliao pode, tambm, ser feita atravs de:
Um trabalho em grupo, constando de um texto previamente preparado ou escolhido em que os alunos tenham que identificar e
classificar os conceitos geomtricos nele existentes.
Uma redao descritiva individual usando termos geomtricos sobre uma foto ou uma gravura previamente escolhida.
Uma prova aberta com questes de identificao e reconhecimento dos conceitos estudados. Exemplificando:
Veja os polgonos I, II e III e responda:
a) Qual deles tem os lados perpendiculares? Escreva dois lados desse polgono que so perpendiculares entre si.
b) Quais deles tem lados paralelos? De cada um deles d um par de lados paralelos.
c) Quais desses polgonos no tm ngulos retos?
d) Qual desses polgonos tem dois ngulos agudos? Quais so eles?
Uma prova fechada com questes de identificao e reconhecimento dos conceitos estudados. Exemplo:
Leia as afirmativas abaixo sobre figuras planas e classifique-as como verdadeiras (V) ou falsas (F).
Todo paralelogramo tem os lados opostos paralelos (_____)
Todo retngulo um quadrado (_____)
As alturas de um tringulo eqiltero tm a mesma medida (_____)
Um tringulo retngulo tem dois ngulos agudos (_____)
A seqncia correta dessa classificao :
A) V,V, V,V
B) V, F, V,V
C) V,V, V, F
D) V,V, F, F
Orientao Pedaggica: Figuras planas

Ruanna Reis Guido
216
Roteiro de Atividades n 14: Oficina: Geometria Elementar e Dobraduras.
ANEXO 54
Oficina: Geometria elementar e dobraduras

CRIADO EM: 17/10/2006
EIXO TEMTICO III: ESPAO E FORMA

Tema 1: Relaes geomtricas entre figuras planas
Tpico 13: Figuras planas
Objetivos:
Verificao experimental de algumas propriedades geomtricas

elementares com o uso de dobraduras.
recomendvel que o professor leia a Orientao Pedaggica de n. 13: Figuras Planas.

Folhas de papel tipo fantasia, manteiga ou similar.
Rguas e transferidores.
Lminas de retro-projetor com as figuras apresentadas logo abaixo ou, alternativamente, cpias dessas
figuras para os alunos, ou ainda, folhas de cartolina com as dobraduras previamente preparadas.
Pr-requisitos:
Noes bsicas de geometria elementar: ngulo, ngulo reto, bissetriz de ngulo, perpendicular a uma
reta passando por um ponto, mediatriz de um segmento, ngulos opostos pelo vrtice, tringulos.
1- Distribuir o material - folhas de papel, rguas e transferidores - entre os alunos (ou grupos de
alunos).
2- Orientar os alunos, passo a passo, na realizao de cada uma das dobraduras.
3- Aps cada uma delas explorar os conceitos geomtricos correspondentes.
Algumas sugestes de figuras para lminas de retro-projetor (ou cpias) para a oficina de
dobraduras e exploraes correspondentes
I ) Duas retas concorrentes
1- Posio inicial da folha
2- 1 dobra
3- Desdobrar e com lpis

destaca o vinco da 1 dobra
Ruanna Reis Guido
217
Resultado: duas retas

concorrentes no ponto V.
4- 2 dobra
5- desdobrar e com lpis

destaca o vinco da 2 dobra
Explorao: ngulos opostos pelo vrtice tm a mesma medida. Basta dobrar a folha de tal forma que os
lados correspondentes dos ngulos opostos se sobreponham.
Alternativamente essa verificao pode ser feita usando-se o transferidor.
II) Perpendicular a uma reta r por um ponto A no pertencente a r
1- Papel com a reta r

resultante de uma dobra e a
marca de um ponto A fora
dela.
2-Dobre o papel de forma

que o vinco da dobra passe
pelo ponto A e a semi-retas
determinadas pelo vinco da
dobra por A e r se
sobreponham.
3- Desdobre.
Resultado: A reta vermelha a perpendicular a reta dada

Ruanna Reis Guido
218
passando pelo ponto A.
4- Destaque o vinco com a
cor vermelha.
Explorao: A confirmao de que a reta passando por A a perpendicular desejada pode ser feita pela
verificao, por sobreposio, de que os quatros pares de ngulos adjacentes formados pelas duas retas
tm a mesma medida, logo so retos.
Alternativamente essa verificao pode ser feita usando-se o transferidor.
III) Mediatriz de um segmento AB
1-Folha com o desenho do

segmento AB que pode ser
obtido marcando-se dois
pontos sobre uma reta feita
como no exerccio 1.
2- Dobrar de forma que...
4- Desdobrar.
Resultado: a reta colorida

de vermelho a mediatriz
do segmento AB.
3- O ponto A se sobreponha
ao ponto B.
Exploraes:
1) A Mediatriz de um segmento perpendicular ao segmento AB: por sobreposio ou usando
transferidor.
2) Qualquer ponto P da mediatriz de um segmento eqidista dos extremos A e B: marcar pontos
Ruanna Reis Guido
219
sobre a mediatriz e verificar por sobreposio ou medida direta que os segmentos AP e BP tm a
mesma medida.
3) O ponto M, interseo da mediatriz com o segmento AB o ponto mdio desse segmento
como conseqncia direta da verificao do item 2.
IV) Bissetriz de um ngulo
1- Folha com o desenho de

um ngulo de vrtice V
resultante da dobradura
para se obter duas retas
concorrentes.
2- Dobrar de forma que...
4- Desdobrar.
5- Resultado: A semi-reta
vermelha a bissetriz do
ngulo de vrtice V.
3- Um dos lados do ngulo se

sobreponha sobre o outro.
Exploraes:
1) A definio de bissetriz: a prpria dobradura mostra que os dois ngulos determinados pela semireta vermelha tm a mesma medida.
2) As bissetrizes de dois ngulos opostos pelo vrtice so semi-retas opostas.
V) Tringulo eqiltero
Ruanna Reis Guido
220
1-Folha em branco.
2- Dobrar a folha ao meio

e...
3- Desdobrar. Destaque o
vinco com o lpis.
4- Dobrar novamente de
forma que o ponto B fique
sobre a marca da 1 dobra
e...
5- Chamar de C o ponto
determinado por essa dobra
sobre a marca da metade
da pgina e desdobre.
6- Dobrar, agora, para obter

a reta passando por A e C.
6- Desdobrar e...
7- Traar o segmento AC.
8- Dobrar para obter a reta

passando por A e B.
Resultado: O Tringulo ABC eqiltero.

9- Desdobrar e traar o
segmento AB. Pronto!.
Explorao:
Ruanna Reis Guido
221
1) Verificar que o tringulo ABC , de fato, eqiltero por sobreposio do lado AC sobre AB e BC
sobre AB.
2) Verificar que CM a altura de ABC em relao ao lado AB por sobreposio do lado AC sobre BC,
para constatar que os ngulos AMC e BMC so congruentes, logo retos.
3) Verificar que CM bissetriz do ngulo ACB por sobreposio do lado AC sobre BC para constatar
que os ngulos ACM e BCM so congruentes.
4) Observar que o tringulo CDE tambm eqiltero e que as verificaes dessa concluso so
similares s trs anteriores.
O professor deve estar ciente de que dobraduras exigem uma razovel habilidade manual para
movimentos finos.
Dependendo do papel utilizado na oficina pode ser conveniente recomendar aos alunos que
destaquem as dobras com marcas de lpis em ambos os lados da folha para facilitar as dobraduras.
O nvel de aprofundamento das exploraes sugeridas deve ser compatvel com o nvel de
conhecimento dos alunos.
Alerta para riscos:
No H
Glossrio:
No H
Roteiro de Atividade: Oficina: Geometria elementar e dobraduras
Autor(a): Prof.: Carlos Afonso Rego. Colb.:Profas. ngela M. Vidigal e Maria das Graas G. Barbosa
Ruanna Reis Guido
222
Aula prtica: Sistema de trocas de recursos: Trabalhando com o Tangram.
ANEXO 55
TTULO:
TRABALHANDO COM O TANGRAM
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Tipo de
Recurso:
Eixo Temtico:
Espao e Forma
Tpico:
13 - Figuras Planas; 19 - Medidas de Comprimento e Permetro; 20 - reas e suas medidas
Habilidade:
Reconhecer as principais propriedades dos tringulos e dos principais quadrilteros: quadrado, retngulo,
paralelogramo, trapzio, losango. Fazer estimativas de medidas lineares tais como comprimentos, alturas
e estimativas de reas.Resolver problemas que envolvam o permetro e a rea de figuras planas:
tringulo, quadrado, retngulo, paralelogramo, trapzio, discos ou figuras compostas por alguma
Durao:
2h/a
Palavraschave:
Tangram, figuras planas, permetro, reas, geometria plana.
Autor:
Andre Luiz de
Oliveira
E-mail:
Data de
Criao:
26/11/2008
Status:
Final
1.
Enviar
Enviar
Tipo de Atividade:
Introduo
O Tangram um quebra-cabea milenar de origem chinesa. Reza a lenda, que o jogo surgiu
quando um monge chins deixou cair uma porcelana quadrada, partindo-a em sete pedaos. Enquanto
tentava junt-los para formar novamente o quadrado, teria composto vrias outras formas, originando seu
nome que significa tbua das sete sabedorias.
O jogo composto de sete peas em forma de figuras geomtricas planas: um quadrado, um
paralelogramo e cinco tringulos retngulos issceles originados da decomposio de um quadrado. As
regras do jogo consistem em utilizar sem sobreposio as sete peas lado a lado para compor figuras. Com
as sete peas, possvel montar mais de 1.700 figuras entre animais, plantas, pessoas, objetos, nmeros,
letras, figuras geomtricas, etc.
O quebra-cabea chins difundiu-se rapidamente pelos pases ocidentais, inspirando a criao de
outros jogos.
Objetivos
Ruanna Reis Guido
223
2.1. Gerais:
- Trabalhar com a representao, identificao, comparao, descrio, classificao e desenho de formas
geomtricas planas;
- Desenvolver o senso de investigao, explorao de idias e conceitos pr-estabelecidos;
- Desenvolver a capacidade de concentrao, orientao espacial, coordenao, interao entre os alunos atravs do
trabalho em grupo, envolvendo trocas de pontos de vista e elaborao verbal.
2.2. Especficos:
- Explorar as transformaes geomtricas atravs da composio e decomposio de figuras planas;
- Relacionar idias, formular e testar hipteses fazendo exploraes;
- Explorar as propriedades e conceitos das figuras geomtricas planas: ngulos, rea, permetro, medidas,
equivalncia, teorema de Pitgoras, polgonos e formas diversas;
- Desenvolver habilidades como a visualizao, percepo espacial, organizao, anlise,escrita e construo.
3. Materiais necessrios:
- Folha-modelo de Tangram, ver modelo em anexo. (1 para cada aluno ou para o grupo)
- Papel-carto ou papelo ou outro material mais rgido para colar a folha modelo e recortar as peas do
Tangram
- Tesouras e cola
4. Realizao da atividade:
- Confeccionar o Tangram com a folha modelo e recortar as peas.
- Aps a identificao das peas (quadrado, paralelogramo e triangulos) solicitar aos alunos que faam
as atividades a seguir descritas em grupo ou individual;
Prticas com o Tangram:
Primeiro momento: construo de figuras e objetos (ver exemplo no anexo) com as peas do
Tangram, explorando a criatividade e organizao espacial.
Segundo momento: Terminada a explorao do Tangram como jogo, partir para explorao
pedaggica. Nessa perspectiva eles trabalharo em grupo tentando formar alguns arranjos utilizando
quantidade de peas diferentes:
a) Construir utilizando duas peas: quadrado(s), paralelogramo(s), tringulo(s) e trapzio(s),
explorando as formas possveis para cada construo.
b) Construir utilizando trs peas: quadrado(s), retngulo(s), paralelogramo(s), tringulo(s) e
trapzio(s), explorando as formas possveis para cada construo.
c) Construir utilizando quatro peas: quadrado(s), retngulo(s), paralelogramo(s) e trapzio(s),
explorando as formas possveis para cada construo.
d) Construir com cinco peas: quadrado(s), retngulo(s), paralelogramo(s) e trapzio(s), explorando
as formas possveis para cada construo.
e) Tentar construir com seis peas um retangulo, um trapzio, um tringulo.
f) Construir com todas as peas: um retngulo, um trapzio, um paralelogramo, dois quadrados
congruentes e um polgono de seis lados. Aps a atividade, comparar as construes dos grupos,
evidenciando as maneiras que cada grupo encontrou.
Terceiro momento:
Trabalhar com o conceito de rea, estabelecendo o quadrado do Tangram como unidade de medida
padro de rea. A partir disso, os alunos faro as relaes necessrias atravs da composio e
decomposio para calcular a rea das demais figuras. Depois de estabelecida s reas de cada figura os
Ruanna Reis Guido
224
alunos tentaro montar formas geomtricas pr-estabelecidas com reas definidas.
Explorar permetro de cada figura, partindo da unidade de rea estabelecida anteriormente (o
quadrado). Com os permetros em mos, os alunos calcularo os permetros dos quadrados e retngulos
anteriormente construdos com vrias peas.
5. Avaliao :
Ser mediante ao conhecimento adquirido e aplicado durante a atividade prtica especialmente nas
respostas criativas dos problemas propostos. Pode-se tambm aplicar um pequeno teste para verificar a
assimilao dos conceitos como reas e permetros.
Figura 1 - Folha modelo para peas do Tangram
Figura 2 - Exemplos de figuras construdas com o Tangram
Ruanna Reis Guido
225
Este recurso possui 2 comentrios.
Ruanna Reis Guido
226
Dobradura: Construindo o Tangram.
ANEXO 56
Ruanna Reis Guido
227
Ruanna Reis Guido
228
Ruanna Reis Guido
229
Ruanna Reis Guido
230
ANEXO 57
Revista NOVA ESCOLA: Sete respostas sobre o software Geogebra Sequncia Didtica: Ambientao
com o Geogebra.
Ruanna Reis Guido
231
Ruanna Reis Guido
232
Ruanna Reis Guido
233
Dobrando, cortando e montando formas diferentes com tringulos.
Ruanna Reis Guido
ANEXO 58
234
Ruanna Reis Guido
235
Polgonos e palitos.
ANEXO 59
Ruanna Reis Guido
236
EIXO TEMTICO: III- Espao e Forma.
TPICO: 13. Figuras Planas.
HABILIDADES: 13.2. Identificar segmento, ponto mdio de um segmento, tringulo e seus elementos,
polgonos e seus elementos, circunferncia, disco, raio, dimetro, corda, retas tangentes e secantes.
Orientao Pedaggica n13: Figuras Planas. (Recurso j anexado) (ANEXO 53)

Roteiro de Atividades n 14: Oficina: Geometria Elementar e Dobraduras. (Recurso j anexado) (ANEXO 54)
Ruanna Reis Guido
237
Dobraduras.
ANEXO 60
Ruanna Reis Guido
238
Ruanna Reis Guido
239
Ruanna Reis Guido
240
Ruanna Reis Guido
241
Tangram circular.
ANEXO 61
Ruanna Reis Guido
242
Ruanna Reis Guido
243
Jogo: Capturando polgonos.
ANEXO 62
Ruanna Reis Guido
244
Ruanna Reis Guido
245
Ruanna Reis Guido
246
Ruanna Reis Guido
247
Ruanna Reis Guido
248
TPICO: 13. Figuras Planas.
HABILIDADES: 13.6. Reconhecer a altura de um tringulo relativa a um de seus lados.
Orientao Pedaggica n13: Figuras Planas. (Recurso j anexado) (ANEXO 53)

Roteiro de Atividades n 14: Oficina: Geometria Elementar e Dobraduras. (Recurso j anexado) (ANEXO 54)
Ruanna Reis Guido
249
TPICO: 16. Construes geomtricas
HABILIDADES: 16.1. Construir perpendiculares, paralelas e mediatriz de um segmento usando rgua e
compasso.
Ruanna Reis Guido
250
Orientao Pedaggica n17: Construes geomtricas.
ANEXO 63
Construes geomtricas
CRIADO EM: 17/10/2006

Tema: 1 Relaes geomtricas entre figuras planas
Tpico 16: Construes geomtricas

PDF
Por que ensinar
As construes geomtricas auxiliam na observao, na compreenso, na visualizao
e na formulao de muitas das propriedades mtricas e geomtricas das figuras planas, como, por exemplo, as relaes de
proporcionalidade. Alm disso, elas costumam ser utilizadas no esboo de obras de arte, em desenhos tcnicos ampliao e
reduo de figuras e construo de polgonos regulares - e como mtodo auxiliar na resoluo de muitos problemas.
Familiaridade com os conceitos e a terminologia pertinentes, tais como: ngulo, segmento, tringulos, lados de um tringulo,
circunferncia, centro de uma circunferncia, raio e arco de circunferncia
Uma explicao do significado de termos tais como: abertura e ponta seca de um compasso, bem como, um ligeiro treinamento
na utilizao desse instrumento e dos esquadros de 30 e 45
O que ensinar
O uso do compasso para transporte de segmentos e ngulos sem necessidade de usar instrumentos de medida (rgua,
transferidor ou dobraduras)
A construo de um tringulo conhecendo-se as medidas de seus lados
As condies de existncia de um tringulo utilizando a tcnica de construo
A possibilidade do problema no ter soluo ou de ter duas solues
Como ensinar
bastante provvel que este seja o primeiro contato do aluno com o uso d rgua, esquadro e compasso na construo
sistemtica de tringulos. Espera-se, portanto, que o professor use toda sua experincia para torn-lo agradvel e prazeroso.
Como atividade inicial, objetivando a familiarizao dos alunos com o uso do compasso o professor pode sugerir que eles tracem
algumas circunferncias com centros e raios diferentes.
Em seqncia, o professor pode introduzir o tpico pedindo a um aluno de um grupo que desenhe no seu caderno um segmento
AB e a seguir que seus pares desenhem um segmento de comprimento igual ao do colega. A mesma atividade pode se repetir
com um ngulo. A seguir o professor pode desafi-los a repetir o exerccio usando somente o compasso e a rgua sem o auxlio
de medidas diretas. Usando sua experincia o professor pode, ento, a partir da, escolher como orientar os alunos no uso do
compasso e da rgua na soluo desses dois problemas bsicos e preparatrios para a construo dos tringulos e de outras
futuras construes.
O desafio seguinte a ser proposto aos grupos a construo de um tringulo conhecendo-se as medidas de seus lados. claro
que os primeiros problemas devem ter soluo. Depois das tentativas dos diversos grupos, bem sucedidas ou no, o professor
usar novamente a sua experincia, para apresentar o mtodo de construo. Uma estratgia de apresentao instru-los,
passo a passo, na construo de um tringulo de lados 2, 3 e 4, por exemplo. Assimilado o mtodo, cabe uma explorao, mesmo
que informal, da relao dos raios das circunferncias com os lados do tringulo e de como essas relaes permitem concluir as
condies de existncia de um tringulo e do nmero de solues para o problema.
O professor considerando o tempo disponvel, o nvel de conhecimento da turma e as condies existentes na escola, poder
avanar um pouco mais em outras construes, como por exemplo, bissetriz de um ngulo, perpendicular a uma reta por um
ponto nela e fora dela, quadrados, retngulos e hexgonos, sempre que possvel com o auxlio de um software de geometria
dinmica.
Ruanna Reis Guido
251
Os desenhistas costumam ter procedimentos prticos para o traado de perpendiculares e paralelas usando somente rgua e
esquadros. O professor deve ensin-los aos alunos, mas deve deixar claro que tais tcnicas simplificam as construes mas que
elas so decorrentes das construes geomtricas estudas.
Como avaliar
Aqui, o que se pretende avaliar se os alunos adquiriram a habilidade de usar a rgua e o compasso para construir, quando
possvel, um tringulo conhecendo-se as medidas de seus lados e, dependendo do nvel das discusses realizadas com a turma a
capacidade de justificar, mesmo que informalmente, a soluo do problema proposto. Assim, complementando a observao e
registro do grau de participao dos alunos durante as atividades desenvolvidas o professor pode propor que cada um deles:
a) Use a rgua e o compasso para desenhar um tringulo cujas medidas sejam dadas pelo professor. Nesse caso o problema
deve ter soluo.
b) Escolha as medidas dos trs lados e tentem construir, com rgua e compasso, o respectivo tringulo e, expliquem, por escrito,
no caso da impossibilidade, o porqu dela.
Orientao Pedaggica: Construes geomtricas

Ruanna Reis Guido
252
Mdulo Didtico n4: Construes Geomtricas, parte 1.
ANEXO 64
Mdulos Didticos
CRIADO EM: 29/07/2009
CONSTRUES GEOMTRICAS
Autor(es):
Francisco
Jorge
Mrio
Michel Spira
16. Construes
geomtricas
Dutenhefner
Jorge

PDF
Dias
Sabatucci
Carneiro
16.1. Construir perpendiculares, paralelas e mediatriz de um

segmento usando rgua e compasso.
16.2. Construir um tringulo a partir de seus lados, com rgua e
compasso.
Introduo
O contedo deste mdulo nos permitir fazer uma reviso de alguns tpicos de geometria plana.
Para resolver os problemas que surgiram aqui, podemos utilizar resultados de geometria plana e seguir:
Regra.
Os problemas aqui s podero ser resolvidos com o uso do compasso e da rgua. Isto , traando-se
circunferncias com o compasso e retas ou segmentos, com o uso da rgua, mas no utilizando a sua escala.
Apresentaremos alguns resultados e definies que sero utilizados ao longo deste mdulo.
Resultado. Para que segmentos de medidas
sejam lados de um tringulo deve-se ter
Definio. O ponto mdio de um segmento o ponto interior a ele e que o divide em dois outros segmentos de
mesma
medida.
Definio. Duas retas so paralelas se esto em um mesmo plano e no se cortam.

o
Definio. Duas retas so perpendiculares se tm um ponto em comum e formam um ngulo de 90 .
Definio. A mediatriz de um segmento a reta que passa pelo ponto mdio do segmento e lhe perpendicular.
Ruanna Reis Guido
253
Definio. A altura de um tringulo ABC, relativa ao lado BC, o segmento contido na perpendicular traada a reta
BC pelo ponto A, cujos extremos so: o vrtice A e a interseo da reta BC com a reta perpendicular a BC.
Definio. Em um plano considere um ponto um ponto fixo C e um nmero real positivo r. Chama-se circunferncia
de centro C e raio r o conjunto de todos os pontos do plano cujas distncias a C seja r.
Ruanna Reis Guido
254
Se um ponto P pertence circunferncia de centro C e raio r, ento a distncia de C a P igual a r.

Se a distncia de um ponto Q ao ponto C igual a r, ento Q pertence circunferncia de centro C e raio r.
Ferramenta
compasso.
A ponta com a agulha denominada a ponta seca do compasso.

O centro e o raio de uma circunferncia desenhada com um compasso correspondem, respectivamente, a ponta
seca e a abertura do compasso.
Observao. Toda vez que voc

Ferramenta
rgua.
Observao: A partir de agora, o termo construir uma figura significar que a figura dever ser construda
utilizando-se somente o compasso para fazer circunferncias e a rgua para fazer retas ou segmentos, sem
utilizar sua escala da rgua.
Exerccio 1.
Ruanna Reis Guido
255
Desenhe um segmento AB. Construa duas circunferncias: uma com o centro em A e outra com o centro em B de
forma que as duas
a) no tenham ponto em comum;
b) tenham somente um ponto comum;
c)
tenham exatamente dois pontos em comum.
Para resolver os problemas a seguir teremos que encontrar um ou mais pontos que estaro sobre (pelo menos)
duas figuras. Assim para obt-los deveremos intersectar as duas figuras.
Exemplo
1.
Abaixo
est
desenhado
um
segmento
AB
uma
semi-reta
de
origem
O.
Construir sobre a semi-reta um segmento OP de comprimento igual a AB.
Soluo. Duas figuras que contm o ponto P so a semi-reta, de origem O, e a circunferncia de centro O e raio
AB.
A semi-reta foi dada, ento, agora vamos construir a circunferncia de centro O e raio AB e, em seguida, intersectlas.
Procedimento:
Coloque a ponta seca do compasso no ponto A e a outra ponta em B. Assim a abertura do compasso ser
igual ao comprimento de AB. Com esta abertura estamos prontos para construir circunferncias de raios iguais a
AB.
Mantendo a abertura do compasso igual a AB, coloque a ponta seca em O e gire-o para obter a
circunferncia
de
centro
em
O
e
raio
igual
a
AB.
Ruanna Reis Guido
256
A interseo da semi-reta de origem O com a circunferncia de centro O e raio igual a AB o ponto P tal que OP =
AB.
Exemplo
2.
Abaixo
esto
representados
os
pontos
B.
Encontrar um ponto que equidista de A e B.

Observao. Um ponto equidista de A e B, se a distncia dele at A igual a distncia dele at B.
Soluo. Basta construir duas circunferncias de raios iguais e que se intersectam: uma com o centro em A e outra
com o centro em B.
Assim a interseo das duas fornecer pontos que sero equidistantes de A e B.
Procedimento:
Coloque a ponta seca do compasso no ponto A e a outra ponta em B. Assim a abertura do compasso
igual
ao
comprimento
de
Trace
a
circunferncia
de
centro
em
A
e
raio
Agora,
trace
a
circunferncia
de
centro
em
B
e
raio
igual
a
ser
AB.
AB.
AB.
Qualquer um dos pontos da interseo das duas circunferncias ser equidistante de A e B, pois AP e BP so raios
das
circunferncias
que
tm
o
mesmo
raio
AB.
Observao. O procedimento acima vale se as circunferncias de centros em A e em B tiverem raios iguais e
maiores
que
a
metade
do
segmento
AB.
Portanto, basta garantir que a abertura do compasso seja maior que a metade do segmento AB.
Exemplo 3. Desenhe um segmento. Agora construa um tringulo equiltero de lados iguais ao segmento que voc
desenhou.
Soluo.
Suponha
que
segmento
desenhado
seja
Ruanna Reis Guido
que
est
representado
abaixo:
257
J temos dois vrtices do tringulo, devemos obter o terceiro, que representaremos por C.
Lembrando que para o ponto C ser vrtice de um tringulo equiltero, a distncia dele aos pontos A e B devem ser
iguais a AB.
Portanto, basta repetir o procedimento utilizado no exemplo 2, com a abertura do compasso igual a AB.
No tringulo ABC tem-se AB = BC = CA.

Exemplo
4.
Abaixo
esto
representados
segmentos
que
so
lados
de
um
tringulo.
Construir o tringulo.
Soluo. Para construir um tringulo basta obter os seus vrtices.
Vamos construir o tringulo sobre um dos segmentos. Esse j ser um de seus lados.
Por exemplo, vamos fixar o segmento a. Dessa forma, os dois extremos do segmento a sero vrtices do tringulo
a ser construdo.
Vamos
representar
os
extremos
do
segmento a por
C.
O terceiro vrtice do tringulo est a uma distncia b de um dos vrtices e a uma distncia c do outro.
Vamos considerar que o terceiro vrtice est a uma distncia b do vrtice C e a uma distncia c do vrtice B.
Representemos o terceiro vrtice por A. Como no sabemos onde ele est, vamos obter duas figuras que o contm
e, em seguida, intersect-las.
O conjunto de todos os pontos que tm distncia b de C uma circunferncia de centro em C e raio b. Essa
Ruanna Reis Guido
258
circunferncia
contm
A.
O conjunto de todos os pontos que tm distncia c de B uma circunferncia de centro em B e raio c. Essa
circunferncia
tambm
contm
A.
O terceiro vrtice o ponto A interseo das duas circunferncias. Assim o tringulo ABC a soluo.
Observao. Se tivssemos ligado o ponto abaixo de BC aos vrtices B e C, tambm teramos um tringulo de
lados a, be c. Ele seria congruente ao primeiro. Nesse caso dizemos que eles representam a mesma soluo.
Exerccios
2.
Abaixo
est
desenhado
um
segmento
AB.
Construir um segmento de comprimento igual a ao dobro de AB.

3.
Abaixo
esto
os
pontos
B.
Encontrar quatro pontos que equidistam de A e B.

4. Desenhe um segmento. Agora tomando esse segmento como base construa um tringulo issceles.
5. Desenhe trs segmentos de forma que no seja possvel construir um tringulo que os tenha como lado.
Utilize a rgua e o compasso para mostrar que no possvel construir um tringulo que tenha esses segmentos
como lados.
Ruanna Reis Guido
259
Atividade
1.
Desenhe
1.
um
Construir
segmento
em
mediatriz
uma
folha
branca,
do segmento
destacando
seus
AB
com dobraduras
extremos A e B (figura
1).
2. Em seguida, dobrar a folha de forma que o ponto A coincida com o ponto B (figura 2), formando um vinco
(pontilhado
na
figura
3)
e
marcar
o
ponto M.
3. Concluir que o vinco a mediatriz do segmento AB, observando que como A e B se sobrepem ao dobrar a
folha, os segmentos MA e MB tambm se sobrepem, e logo:
a) MA = MB, donde M o ponto mdio de AB;
o
b) os quatro ngulos formados pelo vinco e o segmento AB so retos (isto , cada um mede 90 ).
Atividade 2. Mostrar que todo ponto na mediatriz de um segmento AB equidista dos extremos A e B
Aproveite a mediatriz construda na atividade 1 e marque um ponto X sobre a mediatriz
deAB e observe que ao dobrar a folha que os segmentos XA e XB se sobrepem,
donde XA =XB. Repita esse procedimento marcando outros pontos na mediatriz e
observe que esse resultado continua vlido.
Da, podemos concluir que todo ponto da mediatriz de AB equidista de A e B.
Essa mesma concluso pode ser obtida utilizando o procedimento a seguir:
Aps marcar um ponto X sobre a mediatriz de AB, trace a circunferncia de centro em X e raio XA, utilizando
um compasso (figura 4). Observe que essa circunferncia passa tambm por B, isto , XA = XB, como visto
acima. Repetir agora o procedimento marcando outros pontos sobre a mediatriz.
Atividade 3. Mostrar que todo ponto que equidista de A e B pertence a mediatriz de AB

Marcar, agora, um ponto Y fora da mediatriz e traar a circunferncia de centro em Y e raio YA. Observe que
essa circunferncia no passa por B, indicando que
. Repita esse procedimento marcando outros
Ruanna Reis Guido
260
pontos fora da mediatriz e observe que esse resultado continua vlido.
Da, podemos concluir que todo ponto que no pertence a mediatriz de AB no equidista de A e B.
Concluso 1: Das atividades 2 e 3, conclu-se que todo ponto pertencente mediatriz de AB equidista
de A e B e, reciprocamente, que todo ponto que equidista de A e B pertence mediatriz de AB.
As atividades 4 e 5 a seguir tm o objetivo de justificar os resultados obtidos nas atividades 1, 2 e 3,
utilizando congruncia de tringulos, sem o uso do compasso, rgua ou papel.
Atividade 4. Mostrar que todo ponto na mediatriz de um segmento AB equidista dos extremos A e B
Marque
um
ponto
qualquer
sobre
mediatriz
de
AB.
O ponto X marcado sobre a mediatriz de AB ou coincide com o ponto mdio M ou no.

1. Se o ponto coincide com M, ento X = M, ento AM = MB.
2. Se o ponto X no coincide com M, trace XA e XB. Os tringulos AMX e MAB so congruentes, pelo caso
LAL.
Dessa congruncia conclumos que XA = XB. Isto , todo ponto da mediatriz de AB equidista dos extremos A
e B.
Atividade 5. Mostrar que todo ponto que equidista de A e B pertence a mediatriz de AB
Marque um ponto qualquer Y tal que YA = YB. Marque tambm o ponto
ponto
marcado
ou
coincide
Ruanna Reis Guido
com
mdio
ou
de AB.
no.
261
Os tringulos AMY e MYB so congruentes, pelo caso LLL.
1. Se Y = M, ento AY = YB.
2. Se Y no coincide com M, trace YA, YB e MY.
Dessa congruncia conclumos que os ngulos AMY e so BMY so iguais. Como a soma deles 180 , conclumos
o
que cada um deles mede 90 . O que significa que a reta MY perpendicular ao segmento AB e passa pelo seu
ponto
mdio,
isto
,
MY
a
mediatriz
de
AB.
Concluso 2: As atividades 4 e 5 nos levam a concluir que todo ponto pertencente mediatriz de AB equidista
de A e Be, reciprocamente, que todo ponto que equidista de A e B pertence mediatriz de AB.
Observao. Da concluso 1 ou da 2 temos que o conjunto de todos os pontos que equidistam dos extremos de
um segmento est na mediatriz desse segmento.
Concluso 3: Sabendo que o conjunto de todos os pontos que equidistam dos extremos de um segmento a
mediatriz do segmento e a mediatriz de um segmento uma reta, basta encontrar dois pontos equidistantes dos
extremos do segmento para constru-la.
Exemplo 5. Desenhe um segmento. Construa a mediatriz desse segmento.

Soluo.
Desenhei
segmento
Ruanna Reis Guido
AB
abaixo.
262
Para construir a mediatriz deste segmento basta encontrar dois pontos que equidistam de A e B. Para isso, vamos
repetir o procedimento do exemplo 2.
Isto , traar duas circunferncias de raios iguais: uma de centro em A e outra de centro em B. A interseo delas
nos fornecer dois pontos equidistantes dos extremos A e B do segmento desenhado.
A reta que passa por esses dos pontos de interseo a mediatriz de AB, pela concluso 3.
Utilizaremos a construo da mediatriz de um segmento para traar perpendiculares a uma reta dada.
Exemplo
5. Abaixo
est
representada
uma
reta
um
ponto
pertencente
ela.
Traar pelo ponto P a reta perpendicular r.

Soluo. Vamos construir um segmento AB, sobre a reta, de tal forma que P seja o ponto mdio dele. Em seguida,
construiremos a mediatriz de AB, que obrigatoriamente passar pelo por P.
Para isso, abra o compasso com uma abertura qualquer. Com o centro em P trace a circunferncia. Represente por
A e B as intersees desta circunferncia com a reta r.
Ruanna Reis Guido
263
Da maneira como foi construdo o segmento AB, o ponto P o seu ponto mdio.
Agora trace a mediatriz de AB (ver exemplo 5).
A mediatriz de AB ser a reta perpendicular reta r pelo ponto P.
Exemplo
Traar
6. Abaixo
pelo
est
representada
ponto
uma
reta
um
ponto
reta
P,
no
pertencente
perpendicular
ela.
r.
Soluo. Vamos construir um segmento AB, sobre a reta, de tal forma que P seja equidistante de A e B,
consequentemente o ponto P pertencer a mediatriz de AB. Coloque a ponta seca do compasso em P e abra-o de
forma que a outra ponta passe para o lado oposto ao de P, em relao reta r.
Trace a circunferncia de centro em P e raio igual a abertura anterior. Esta circunferncia cortar r em dois pontos.
Vamos
represent-los
por
A
e
B.
Agora, encontre outro ponto Q que equidiste de A e B.

A reta que passa pelos pontos P e Q a mediatriz de AB. Portanto ela ser perpendicular reta r.
Exemplo
7. Abaixo
esto
representados
dois
segmentos.
Construir um tringulo retngulo com um cateto e a hipotenusa iguais aos segmentos dados.
Mdulo
Didtico: Construes
Geomtricas
Currculo
Bsico
Comum - Matemtica
Ensino
Fundamental
Ruanna Reis Guido
264
ANEXO 65
Roteiro de Atividade: Oficina n9: Construes geomtricas elementares com o auxlio do programa de
geometria dinmica ZUL.
Oficina: construes geomtricas elementares com o auxlio do programa

de geometria dinmica ZUL
CRIADO EM: 17/10/2006

Tema 1: Relaes geomtricas entre figuras planas
Tpico 16: Construes geomtricas
Objetivos:
Possibilitar aos alunos de escolas que tenham laboratrio de informtica a

familiarizao com o programa de geometria dinmica ZUL.
Capacitar os alunos no uso das ferramentas ponto, reta, segmento, circulo e compasso para algumas construes
geomtricas elementares.
Verificar se os equipamentos do laboratrio de informtica esto em condies de uso e se o programa est instalado
e rodando em todos os computadores.
Agendar a data e o horrio de ocupao do laboratrio.
Providenciar para que a barra de ferramentas do programa exibida em cada mquina seja a que se v abaixo:
Observao: Na impossibilidade de se usar um laboratrio de informtica todos os exerccios da oficina podem ser
feitos usando-se, exclusivamente rgua e compasso. Ver, nesse caso, o roteiro de atividades
intitulado Construes geomtricas elementares usando rgua e compasso.
Pr-requisitos:
Familiaridade com os conceitos de ponto, reta, segmento, circunferncia, ngulo, compasso, tringulo, paralela,
perpendicular.
Fazer uma paciente demonstrao do uso de cada uma das ferramentas exibidas, incluindo-se a edio de cada
objeto desenhado, permitindo que os alunos repitam cada uma das aes realizadas pelo professor, at que seja
possvel perceber que eles dominam o seu uso.
Distribuir para os alunos (ou grupos) cpia da seqncia de exerccios listados a seguir e acompanhar sua execuo
orientado-os no que for necessrio.
Antes de cada exerccio discutir com os alunos os conceitos geomtricos pertinentes.
Finalizando a oficina, mostrar aos alunos as ferramentas perpendicular, paralela e ponto mdio e fazer uma
demonstrao de seu uso.
Lista de exerccios
Ruanna Reis Guido
265
Construes geomtricas elementares com o uso do ZUL
Exerccio 1: Determinar, geometricamente, o ponto mdio de um segmento P1P2 .
a. Use a ferramenta
para desenhar o segmento P1P2 .
b. Selecione a ferramenta
.
c. Com centro em P1 desenhe uma circunferncia C1 de raio P1P2 .
d. Com centro em P2 desenhe uma circunferncia C2 de raio P1P2 .
e. Use a ferramenta
para determinar as duas intersees I1 e I2 de C1 e C2.
f. Com a ferramenta
desenhe o segmento de extremos I1 e I2 .
g. A ferramenta
h. Com a ferramenta
determina a interseo I3 do segmento I1 I2 com o segmento P1P2 .

esconda C1 , C2 , I1 , I2 , I1 I2 .
i. Desenhe, com a ferramenta
os segmentos P1 I3 e I3 P2.
j. Edite P1P2 (s1), P1 I3 (s3 ) e I3 P2 (s4) e exiba suas medidas.

k. Arraste P2 com a ferramenta
e observe o que acontece com as medidas de s1 ,s3 e s4 .
Observao: Se alguma dessas aes no funcionar corretamente, pea ajuda ao seu professor.
Exerccio 2: Determinar, geometricamente, a mediatriz de um segmento P1P2 .
a. Repita os passos do item a at o item e do exerccio 1.
b. Use
para traar a reta passando por I1 e I2.
c. Com a ferramenta
esconda C1 , C2 , I1 e I2 . Pronto! A mediatriz est desenhada.
d. Agora, arraste P2 com a ferramenta
e observe o que acontece com a mediatriz do segmento P1P2 .
Exerccio 3: Por um ponto P de uma reta r, traar, usando rgua e compasso, uma reta perpendicular a r.
a. Com a ferramenta
desenhe uma reta l1 e edite-a para renome-la para r e exibir seus dois pontos P1 e P2 .
Para fazer isso, leve o cursor at que a reta fique alaranjada e d um clique com o boto direito.
b. Use a ferramenta
para marcar o ponto P3 sobre r. Edite-o para exibir P3.
c. Com centro em P3 use a ferramenta

d. A ferramenta
para traar a circunferncia C1 com um raio qualquer diferente de zero.
determina as intersees I1 e I2 de C1 com a reta r.
Ruanna Reis Guido
266
e. Com centro em I1 e I2 e raio igual a I1I2 , use novamente a ferramenta

C3.
f. Determine com a ferramenta
g. Use a ferramenta
para traar as circunferncias C2 e
as intersees I3 e I4 de C2 e C3 com r.
para traar a reta passando por I3 e I4 .
h. Ative a ferramenta
para esconder C1 , C2 , C3 , I1 , I2 , I3 e I4 . Pronto. A perpendicular est desenhada.
i. Agora, arraste P2 com a ferramenta
e observe o que acontece com a perpendicular reta r.
Exerccio 4: Dados trs segmentos, s1, s2 e s3, construir, geometricamente, um tringulo que tenha como lados
esses segmentos.
a. Com a ferramenta
desenhe os segmentos s1, s2 e s3 de tal forma que os comprimentos de s1, s2 e s3 tenham
aproximadamente, 3cm, 4cm e 5cm.
b. Edite-os para exibir seus pontos extremos e seus nomes.
c. Para facilitar a visualizao da construo, com a ferramenta
rea livre na tela de trabalho.
mova o segmento s3 (o maior deles) para uma
d. Selecione a ferramenta
. Clique em P1 e depois em P2 (extremos do segmento s1). Aparecer uma
circunferncia alaranjada que se move com o mouse. Arraste-a at que o dedo da mozinha esteja sobre o
ponto P5 (extremo do segmento s3) e clique o boto esquerdo. Assim estar desenhada uma circunferncia de centro
em P5 e raio igual ao comprimento de s1.
e. Repita o que foi feito em d, clicando em P3 e P4 (extremos do segmento s2) e arraste a circunferncia alaranjada
at que seu centro esteja sobre o ponto P6 (o outro extremo do segmento s3). Clique o boto esquerdo. Estar
desenhada uma circunferncia de centro em P6 com raio igual ao comprimento de s3.
f. A ferramenta
determina as intersees I1 e I2 dessas duas circunferncias.
g. Com a ferramenta
desenhe os segmentos P5 I1, P5 I2, P6 I1 e P6 I2.
h. Esconda, com a ferramenta

as duas circunferncias. Pronto! Voc construiu dois tringulos P5I1P6 e
P5I2P6 que tm as medidas de seus lados iguais as medidas dos segmentos s1, s2 e s3.
i. AGORA, UM EXPERIMENTO INTERESSANTE!!!!!. Ative a ferramenta
. Selecione o extremo P2 do
segmento s1, mova-o e observe o que acontece com os tringulos desenhados. Faa o mesmo com o extremo P4 do
segmento s2. Discuta com seu colega o resultado desse experimento e pea ao professor que explique o
acontecimento.
No exerccio 1, no item k , o que deve ser observado pelos alunos que se arrastando um dos extremos P1 ou
P2 do segmento P1 P2 as medidas dos segmentos P1 I3 e I3 P2 continuam iguais metade da medida do segmento
P1 P2. Isto significa que a construo vale para qualquer segmento de extremos A e B, ou seja essa construo
geral e no depende do uso de instrumentos de medida. Pode-se comentar que possvel demonstrar esse fato
usando-se, por exemplo, congruncia de tringulos.
No exerccio 2: Assim que os alunos conclurem a construo da mediatriz e verificarem, pela movimentao, que
essa construo geral, o professor deve justific-la relembrando sua definio e, usando as ferramentas
apropriadas mostrar que pontos sobre a reta construda satisfazem essa definio e, alm disso, que esse fato pode
ser demonstrado, usando-se, por exemplo, congruncia de tringulos. Dependendo do nvel da turma o professor
pode avaliar a convenincia de fazer essa demonstrao durante a oficina.
No exerccio 3: Observao anloga a do exerccio 2. Note que uma forma de usar o Zul, para verificar que a reta
Ruanna Reis Guido
267
construda , de fato, perpendicular a reta dada , por exemplo, verificar que ela a mediatriz do segmento I1 I2. A
demonstrao pode ser feita, novamente, usando-se congruncia de tringulos.
No exerccio 4: O professor deve aproveitar o experimento para explorar a condio de existncia de um tringulo,
qual seja: a medida de qualquer um dos lados de um tringulo deve ser maior que a diferena das medidas dos
outros dois e menor que a soma dessas medidas.
Essa oficina pode exigir um tempo maior para a sua realizao. Esse tempo depender do nvel de familiaridade dos
alunos com o programa ou do hbito que eles tenham na manipulao da rgua e do compasso.
Alerta para riscos:
No h.
Glossrio:
Zul ou C.a.R : Software de geometria dinmica de uso livre. Por ser encontrado no CD distribudo aos participantes
do curso de capacitao em matemtica realizado em 2005 ou, por exemplo, no
endereo: www.professores.uff.br/hjbortol/car/
Indicao de todos os LINKs internos no CRV:
OP 17 Construes geomtricas
Roteiro de Atividade: Oficina: Construes geomtricas elementares com o auxlio do programa de geometria
dinmica ZUL
Autor(a): Prof. Carlos Afonso Rego - Clbs.: ngela Maria Vidigal e Maria das Graas Gomes Barbosa
Ruanna Reis Guido
268
TPICO: 16. Construes geomtricas
HABILIDADES: 16.2. Construir um tringulo a partir de seus lados, com rgua e compasso.
Orientao Pedaggica n17: Construes geomtricas. (Recurso j anexado) (ANEXO 63)

Mdulo Didtico n4: Construes Geomtricas, parte 1. (Recurso j anexado) (ANEXO 64)
Roteiro de Atividade: Oficina n9: Construes geomtricas elementares com o auxlio do programa de
geometria dinmica ZUL. (Recurso j anexado) (ANEXO 65)
Ruanna Reis Guido
269
TPICO: 22. Medidas de ngulo.
HABILIDADES: 22.1. Utilizar o grau como unidade de medida de ngulo.
Ruanna Reis Guido
270
Orientao Pedaggica n23: Medidas de ngulo.
ANEXO 66
Medidas de ngulo
CRIADO EM: 17/10/2006

Tema: Medidas
Tpico 23: Medidas de ngulo

PDF
Por que ensinar
O conceito de ngulo essencial para o estudo da Geometria. Seu conceito, bem como
sua medida, fazem parte do senso comum como se constata em expresses tais como: Girar 90 para a direita ,
Estacionamento a 45 , alm de ser freqente o seu uso para indicar rotas de avio, inclinaes de ruas e telhados.
O estudo das medidas de ngulos requer familiaridade com o conceito de ngulo e de alguns conceitos geomtricos tais como
semi-reta, semi-retas opostas, retas perpendiculares. Tambm desejvel que os alunos saibam lidar com esquadros e o
transferidor.
Recomenda-se, ainda, uma rpida reviso das medidas de tempo para futuras analogias com os submltiplos do grau.
O que ensinar
Medir ngulos usando esquadros e transferidor
Utilizar o grau como unidade de medida de ngulo
Relacionar o grau com seus submltiplos
Resolver problemas que envolvam o clculo de medidas de ngulos internos ou externos de polgonos
Como ensinar
Apresenta-se, novamente aqui, a oportunidade de se enfatizar que medir igual a comparar.
Partindo do conceito de perpendicularidade, natural comparar ngulos com o ngulo reto. Essa primeira comparao tem como
conseqncia a classificao dos ngulos em retos, agudos ou obtusos. O ngulo reto , portanto, uma unidade de medida
natural de ngulo.
Ao se comparar os ngulos com o ngulo reto evidencia-se a necessidade de se ter submltiplos dessa unidade de medida j que
os resultados da comparao no permitem dizer o quanto maior ou quanto menor que um reto o ngulo que est sendo
medido.
Para os iniciantes, o professor pode informar que, similarmente ao que foi feito com a unidade de medida metro, houve um acordo
entre os estudiosos em se convencionar que a unidade padro de medida de ngulo seria obtida pela diviso do ngulo reto em
noventa ngulos de medidas iguais e que a medida de um desses noventa ngulos seria chamado de grau. Dessa forma ficou
convencionado quemedida do ngulo reto de noventa graus cuja notao, tambm convencionada, de 90.
O professor, caso julgue conveniente, poder apresentar mais detalhes histricos sobre a escolha do grau com unidade padro de
medida de ngulo. Nesse caso, uma referncia para o professor o livro Geometria Euclidiana Plana de autoria de Joo Lucas
Marques Barbosa, da Sociedade Brasileira de Matemtica.
Isto posto, o professor pode propor que os alunos verifiquem quantas vezes cabem num ngulo reto os ngulos de 30 e 45
contidos nos esquadros - sem informar suas medidas em graus - para que eles concluam as suas medidas. Alguns exerccios de
medio de ngulos mltiplos desses usando esses esquadros so recomendveis.
Em seqncia, deve ser apresentado o transferidor, explicando-se sua utilidade e a maneira de us-lo para medir ngulos e,
dando continuidade, propor atividades diversas, que incluam, por exemplo, a medida de ngulos de polgonos convexos e
polgonos no convexos, de abertura de uma porta, bem como a construo de ngulos de medidas dadas utilizando a rgua e o
transferidor.
O uso do transferidor pode oferecer de incio dificuldade para os alunos, considerando no s a sua maturidade motora, mas
Ruanna Reis Guido
271
tambm a prpria limitao em lidar com os instrumentos de desenho. Por isso, o professor deve estar sempre atento, ajudando
quando necessrio. Convm lembrar que muitos alunos talvez estejam tendo contato pela primeira vez com tais instrumentos.
Durante essas atividades surgir naturalmente a necessidade de maior preciso das medidas. Esse ser o momento de se
introduzir os submltiplos do grau. Aqui fundamental que o professor saliente que no se adota, nesse caso, o sistema decimal e
sim o sexagesimal. O professor pode optar em apresentar as razes histricas ou simplesmente argumentar que esse fato est
relacionado com o acordo feito pelos estudiosos. A analogia com as unidades de medida de tempo ser certamente de grande
valia para a aprendizagem.
Em um nvel intermedirio, usando o transferidor para medir os ngulos, os alunos podem classificar os tringulos em retngulos,
obtusngulos e acutngulos, pela observao das semelhanas e diferenas entre os diversos tipos de tringulos e tm a
oportunidade de revisar os conceitos de ngulos agudos, retos e obtusos.
Utilizando colees de polgonos regulares, os alunos podem trabalhar com a atividade de pavimentao do plano, muito rica do
ponto de vista do trabalho com as medidas dos ngulos. De fato, os alunos observam que existe uma relao entre a medida dos
ngulos internos de um determinado tipo de polgono e a possibilidade ou no de fazer a pavimentao de uma determinada
regio plana.
bom lembrar que o trabalho com as medidas de ngulos no deve se esgotar com o estudo desse tpico, em uma srie, j que
existem oportunidades para se retornar a ele, como por exemplo:
Na justificativa do traado da bissetriz de um ngulo
Na construo de tringulos usando os instrumentos de desenho
No estudo de retas paralelas cortadas por uma transversal
No estudo do ngulos internos de um polgono
No estudo dos ngulos relacionados com a circunferncia
Trabalhando sempre com a experimentao antecedendo a formalizao, o aluno pode ento usar a medida de ngulos para intuir
muitas propriedades e fatos da geometria.
Caso a escola disponha de um laboratrio de informtica recomenda-se o uso de um programa de geometria dinmica como, por
exemplo, o Cabri. Em programas desse tipo possvel realizar inmeras atividades que auxiliam, em muito, o desenvolvimento
desse tpico.
Como avaliar
elaboradas com o intuito de verificar se os alunos adquiriram a habilidade de: medir ngulos usando esquadros e transferidor;
utilizar o grau como unidade de medida de ngulo; relacionar o grau com seus submltiplos e calcular medidas de ngulos em
diversas situaes.
Um exemplo de avaliao pode ser uma prova com consulta ao livro texto, em que os alunos devem explicar com suas palavras
alguns conceitos estudados e medir ou construir com o transferidor alguns ngulos.
Como exemplo de uma questo fechada que permite ao professor avaliar, em um nvel intermedirio, se o aluno capaz de
identificar as medidas dos ngulos internos de figuras planas, apresentamos a seguinte questo do teste de Matemtica do
SIMAVE PROEB 2001.
Seu Adriano tem uma fbrica de doces de leite. Os doces produzidos tema forma de um losango. Observe a representao.
Ruanna Reis Guido
272
Para colocar esses doces nas embalagens, seu Adriano se utiliza das medidas dos ngulos internos da figura. Podemos afirmar
que a medida do ngulo a a mesma medida do ngulo b. Essa medida igual a
(A) 75
(B) 150
(C) 165
(D) 300.
Orientao Pedaggica: Medidas de ngulo

Ruanna Reis Guido
273
TPICO: 22. Medidas de ngulo.
HABILIDADES: 22.2. Utilizar instrumentos para medir ngulos.
Orientao Pedaggica n23: Medidas de ngulo. (Recurso j anexado) (ANEXO 66)

Ruanna Reis Guido
274
Jogo: Batalha dos ngulos.
ANEXO 67
Ruanna Reis Guido
275
Ruanna Reis Guido
276
Ruanna Reis Guido
277
Ruanna Reis Guido
278
Laboratrio de matemtica: Construindo um Teodolito.
Ruanna Reis Guido
ANEXO 68
279
Ruanna Reis Guido
280
TPICO: X. reas laterais e totais de figuras tridimensionais.
HABILIDADES: Calcular a rea lateral ou total de figuras tridimensionais, bloco retangular, cilindro,
pirmide.
Ruanna Reis Guido
281
Orientao Pedaggica n27: Planificaes de figuras tridimensionais.
ANEXO 69
Planificaes de figuras tridimensionais

CRIADO EM: 17/10/2006

Tema: Planificaes
Tpico 27: Planificaes de figuras tridimensionais

PDF
Por que ensinar
Os objetos observveis no cotidiano so tridimensionais. natural, portanto, que os
alunos estejam mais familiarizados com esses objetos que so, por assim dizer, mais concretos do que os objetos abstratos
estudados na geometria plana.
O estudo das planificaes permite uma explicitao de conhecimentos pr-existentes, amplia a viso espacial e torna a transio
do espao tridimensional para o espao plano mais suave e compreensvel.
No menos relevante a contribuio desse estudo no desenvolvimento da habilidade de se representar, no plano, figuras
tridimensionais.
A planificao de um bloco retangular, e em particular a planificao de um cubo, pressupe que os alunos saibam identific-los
entre outros slidos. Alm disso, desejvel uma certa familiaridade com os termos: vrtice, aresta e faces.
O que ensinar
O que significa planificar um slido
Como reconhecer a planificao de figuras tridimensionais usuais: cubo e bloco retangular
A nomenclatura pertinente: vrtice, aresta e face
A identificao de vrtices, arestas e faces em cubos e blocos retangulares
Como ensinar
O estudo das planificaes de blocos retangulares deve ser feito, de preferncia, em paralelo ou simultaneamente com o tpico 13
figuras planas. O professor, usando sua experincia, poder intercalar uma ou mais planificaes na explorao dos conceitos
de ponto, segmento, quadrado, retngulo, ngulo reto, e outros.
Especificamente, para as planificaes, uma estratgia que costuma dar bons resultados desafiar cada aluno para, tendo em
mos uma embalagem de papelo de creme dental ou sabonete, por exemplo - tente desenhar, sem desmontar, a planificao
correspondente.
A comparao dos desenhos com a caixa desmontada dar margem a uma rica discusso dos erros e acertos nas tentativas
feitas.
Utilizando cpias de moldes freqentemente encontrados nos livros textos o professor pode, em seqncia, propor aos alunos que
faam as montagens correspondentes.
Aps essas atividades de manipulao, e usando uma das planificaes o professor pode dirigir uma discusso coletiva com
perguntas tais como:
Quais so os quadrilteros das faces dos blocos retangulares?
Que relao existe entre as faces opostas?
Quantas arestas tm cada face?
As arestas so todas do mesmo tamanho?
Outro aspecto importante a ser explorado da existncia de mais de uma soluo para o problema de planificar um bloco
retangular.
Uma estratgia para que os alunos se convenam desse fato desafi-los a recortar embalagens iguais de forma que as suas
planificaes sejam similares s figuras abaixo:
Ruanna Reis Guido
282
Atividade similar pode ser desenvolvida com 6 quadrados de cartolina com os alunos sendo desafiados a organiz-los de tal forma
que, usando fita adesiva, seja possvel montar um cubo.
Encerrando o estudo o professor pode aproveitar as montagens feitas com as planificaes para explorar um pouco mais as
propriedades dos blocos retangulares e sistematiz-las num resumo.
Como avaliar
elaboradas com o intuito de verificar se os alunos adquiriram a habilidade de reconhecer a planificao de figuras tridimensionais
usuais: cubo e bloco retangular.
Por exemplo:
1) Das figuras abaixo, quais so as que correspondem planificao de um cubo? Recorte as figuras e monte os cubos para
conferir suas respostas.
2) Com quais figuras abaixo possvel montar um cubo? Dessas figuras, quais precisam de mais uma face para montar um cubo?
E quais precisam de mais duas faces?
Ruanna Reis Guido
283
Um exemplo de questo fechada que permite verificar se a habilidade foi adquirida :

Montando a planificao do cubo vista na figura abaixo a face oposta face identificada pela letra K a face identificada pela
letra:
A) F
B) L
C) M
D) J
Orientao Pedaggica: Planificaes de figuras tridimensionais

Ruanna Reis Guido
284
TPICO: XI. Planificaes de figuras tridimensionais.
HABILIDADES: Reconhecer a planificao de figuras tridimensionais - cubo, bloco retangular, cilindro,
cone e pirmide.
Construir figuras tridimensionais a partir de planificaes.
Calcular a rea lateral ou total de uma figura tridimensional a partir de sua planificao.
Orientao Pedaggica n27: Planificaes de figuras tridimensionais. (Recurso j anexado)

(ANEXO 69)
Ruanna Reis Guido
285
Laboratrio de Matemtica: Aula prtica: Embalagens.
Ruanna Reis Guido
ANEXO 70
286
Jogo: Soma cubo.
ANEXO 71
Ruanna Reis Guido
287
Ruanna Reis Guido
288
Laboratrio de Matemtica: Aula prtica: Slidos Geomtricos.
Slidos Geomtricos
Cubo
Ruanna Reis Guido
ANEXO 72
289
Prisma Pentagonal
Ruanna Reis Guido
290
Octaedro Regular
Ruanna Reis Guido
291
Cilindro
Ruanna Reis Guido
292
Prisma Hexagonal
Ruanna Reis Guido
293
Prisma Triangular
Ruanna Reis Guido
294
Prisma Quadrangular
Ruanna Reis Guido
295
Pirmide Triangular
Ruanna Reis Guido
296
Pirmide Pentagonal
Ruanna Reis Guido
297
Pirmide Hexagonal
Ruanna Reis Guido
298
Pirmide Quadrangular
Ruanna Reis Guido
299
Cone
Ruanna Reis Guido
300
Dodecaedro
Ruanna Reis Guido
301
Icosaedro
Ruanna Reis Guido
302
EIXO TEMTICO: IV Tratamento de dados.
TEMA: 1. Representao grfica e mdia aritmtica.
TPICO: 23.Organizao e apresentao de um conjunto de dados em tabelas ou grficos.
HABILIDADES: 23.1. Organizar e tabular um conjunto de dados.
Ruanna Reis Guido
303
Orientao Pedaggica n28: Organizao de um conjunto de dados.
ANEXO 73
Organizao de um conjunto de dados

CRIADO EM: 17/10/2006
EIXO TEMTICO: TRATAMENTO DE DADOS

Tema: Representao grfica e mdia aritmtica
Tpico 28: Organizao de um conjunto de dados

PDF
Por que ensinar
Nos jornais, nos livros, nas revistas ou na televiso circulam freqentemente
informaes que so apresentadas sob a forma de tabelas ou grficos. A leitura e a interpretao dos dados contidos nesses
formatos um dos requisitos para a incluso social de um cidado. Para uma leitura consciente desses grficos ou tabelas
necessrio que se tenha noes de como coletar, organizar e apresentar os dados que esto registrados nessas formas de
comunicao.
O exemplo a seguir traz uma mesma informao apresentada em formatos diferentes. Ele ilustra como tais noes so
imprescindveis para uma interpretao correta do que est sendo transmitido. Ilustra, tambm, o cuidado que se deve ter na
leitura e na interpretao dessas informaes.
TAXA DE MORTALIDADE PERINATAL
(EM MIL)
TAXA DE MORTALIDADE PERINATAL

(EM CEM)
Estados
1997
1998
Estados
1997
1998
Rio de Janeiro
29,0
26,8
Rio de Janeiro
2,90
2,68
So Paulo
25,6
23,6
So Paulo
2,56
2,36
Santa Catarina
16,1
16,2
Santa Catarina
1,61
1,62
Rio Grande do
Sul
19,0
18,9
Rio Grande do
Sul
1,90
1,89
Mato grosso do
sul
26,7
26,0
Mato grosso do
sul
2,67
2,60
Fontes: Ministrio da Sade/CENEPI

Na tabela da esquerda o nmero de mortos dado em cada mil nascimentos e na tabela da direita esse nmero dado em cem
nascimentos.
Se uma dessas tabelas no for lida com ateno poderemos ter um erro grave de interpretao, pois, por exemplo, 29 em cem
muito diferente de 2,9 em cem.
Adquirindo a capacidade de ler e analisar os dados apresentados nesses formatos, o aluno estar, tambm, se tornando capaz de
refletir criticamente sobre os seus significados e, portanto, capaz de emitir juzos prprios.
aconselhvel que o aluno saiba ler e interpretar textos, somar, subtrair, multiplicar e dividir nmeros, se naturais, inteiros ou
racionais depende da etapa de aprendizado dos alunos quando da introduo do tema.
O que ensinar
Ler e interpretar tabelas simples
Ruanna Reis Guido
304
Coletar dados e fazer a tabela de freqncia correspondente, isto , organizar e tabular um conjunto de dados
Interpretar, utilizar e analisar criticamente dados apresentados em tabelas
Como ensinar
aconselhvel, sempre que possvel, que o professor busque dados em pesquisas, por exemplo, do IBGE e Ministrio da Sade,
sobre tpicos interessantes, que venham a contribuir para a formao do aluno.
O professor pode iniciar esse estudo pela importncia de uma apresentao organizada de dados. Pergunte aos alunos qual a
altura de cada um e escreva no quadro essas alturas na ordem em que foram ditas. Em seguida escolha uma altura e pergunte
quantos alunos a tm. Eles certamente tero uma certa dificuldade para localizar e contar essa idade. Nesse ponto o professor
pode comentar sobre a importncia da organizao dos dados em uma tabela. Feita a tabela, que vai dar trabalho, essa e outras
perguntas podero ser facilmente respondidas. No esquecer que perguntas fora dos dados no podem ser respondidas.
Aps esse entendimento o professor pode apresentar tabelas simples retiradas do livro texto, de jornais, revistas ou na internet e,
por meio de perguntas adequadas, levar os alunos a identificarem quais informaes eles podem ou no extrair de cada uma
delas.
A tabela a seguir foi obtida retirando-se parte da tabela 1.10, Pessoas de 10 anos ou mais, por grupos de anos de estudo,
segundo a cor ou raa e os grupos de idade Brasil que est no endereo da internet www.ibge.gov.br em Populao - Censos Censo demogrfico de 2000: Educao Tabelas completas em formato Excel.
PESSOAS DE 10 A 19 ANOS DE IDADE, POR GRUPOS DE ANOS DE ESTUDO.
total
Sem
instruo ou
menos de 1
ano
1 a 3 anos
3 a 7 anos
8 a 10 anos
11 a 14 anos
No
determinados
10 a 14 anos
17.353.683
1.089.787
6.536.781
9.385.603
244.686
96.826
15 a 19 anos
17.949.289
674.818
2.036.784
6.843.837
6.459.017
1.729.060
205.772
Grupos de
idade
Fonte: Censo Demogrfico de 2000

O professor pode explicar o que significam todos esses nmeros, e nomes. O que significa, por exemplo, 1 a 3 anos e No
determinados. Comentar sobre os nmeros da coluna Sem instruo ou menos de 1 ano perguntando se esses nmeros so
bons para o pas e porque eles acham que a 3 linha, 7 coluna est em branco. No esquecer que as discusses sociais sobre o
assunto so de grande importncia para a cidadania.
Feito isso o professor pode pedir que os alunos faam pesquisas sobre, por exemplo, o perfil socioeconmico e/ou preferncias
diversas de um grupo de alunos, da escola ou da comunidade. Seria interessante o professor discutir na sala de aula o que vai ser
pesquisado e elaborar juntamente com os alunos um questionrio. Esse trabalho deve envolver outras disciplinas.
Caso a escola ou algum aluno tenha acesso internet muito importante us-la como fonte de informao e trabalhar o fato de
que nem todas as informaes obtidas na internet so confiveis. Os alunos precisam criticar e filtrar essas informaes utilizando
endereos confiveis e outras fontes como livros, artigos ou as enciclopdias, por exemplo.
Como avaliar
grupo propostas em cada aula a avaliao ainda pode ser feita atravs de:
Questes abertas: elas podem ser corrigidas pelos prprios colegas e refeitas em grupo, o que auxilia a aprendizagem que deve
ser um dos objetivos da avaliao. Nessas questes as habilidades a serem avaliadas so: ler e interpretar tabelas, organizar e
tabular um conjunto de dados, interpretar, utilizar e analisar criticamente dados apresentados em tabelas.
Questes fechadas: essas ao serem utilizadas devem ser bem comentadas quando da correo para que os alunos entendam o
porqu das opes no corretas. A questo do teste de Matemtica do SIMAVE PROEB (M09077SI)
Uma escola organizou uma excurso. Veja na tabela a quantidade de nibus e o nmero de alunos que participaram dessa
excurso:"
5 SRIE
6 SRIE
7 SRIE
8 SRIE
QUANTIDADE DE NIBUS
QUANTIDADE DE ALUNOS POR NIBUS
32
35
33
34
Quantos alunos da 8a srie foram a essa excurso?

A) 34
B) 42
C) 55
D) 63
E) 68, avalia a competncia de interpretar e utilizar dados apresentados em tabelas.
Trabalhos em grupo: constando de um texto previamente preparado ou escolhido em que os alunos respondam perguntas sobre
dados apresentados em tabelas, organizem dados fornecidos pelo professor ou colhidos por eles prprios em pesquisas
orientadas pelo professor.
Redao individual ou uma exposio oral: o tema pode ser a descrio do que aconteceu durante uma pesquisa, o que eles
acharam simples ou complicado de ser feito. No a pesquisa ou o resultado e sim como eles atuaram e sentiram fazendo a
pesquisa.
Ruanna Reis Guido
305
Orientao Pedaggica: Grficos de segmentos
Ruanna Reis Guido
306
TPICO: 23. Organizao e apresentao de um conjunto de dados em tabelas ou grficos.
HABILIDADES: 23.2. Interpretar e utilizar dados apresentados em tabelas.
Orientao Pedaggica n28: Organizao de um conjunto de dados. (Recurso j anexado) (ANEXO 73)
Ruanna Reis Guido
307
TPICO: 23. Organizao e apresentao de um conjunto de dados em tabelas ou grficos.
HABILIDADES: 23.6. Interpretar e utilizar dados apresentados num grfico de colunas.
Revistas: para pesquisa.

Internet: Site do IBGE . >http://www.ibge.gov.br/home/<
Ruanna Reis Guido
308
Orientao Pedaggica n30: Grficos de colunas.
ANEXO 74
Grficos de colunas
CRIADO EM: 17/10/2006
EIXO TEMTICO: TRATAMENTO DE DADOS

Tema: Representao grfica e mdia aritmtica
Tpico 30: Grficos de colunas

PDF
Por que ensinar
Os grficos de coluna so outro formato de apresentao de dados apresentados em
tabelas. Como o tpico 29 (Grficos de segmento), seu estudo a continuao do que foi iniciado no tpico 28 (Organizao de
um conjunto de dados) e tambm contribui para uma leitura e interpretao conscientes das informaes assim registradas.
aconselhvel que o aluno saiba:
Ler e interpretar textos, somar, subtrair, multiplicar e dividir nmeros inteiros e racionais na forma fracionria e decimal
Coletar dados e fazer a tabela de freqncia correspondente, isto , organizar e tabular um conjunto de dados. Interpretar, utilizar
e analisar criticamente dados apresentados em tabelas
O que ensinar
Ler, interpretar e utilizar dados apresentados em um grfico de colunas
Utilizar um grfico de colunas para representar um conjunto de dados
Coletar dados e fazer o grfico de colunas correspondente
Fazer a converso entre as vrias formas de apresentao dos dados conhecidas pelos alunos como tabelas, grficos de
colunas e grfico de segmentos caso o aluno j o conhea
Interpretar, utilizar e analisar criticamente informaes veiculadas por jornais e revistas em forma de grficos de colunas
Utilizao de dados de pesquisas do IBGE sobre tpicos interessantes, que venham a contribuir para a formao do aluno
Como ensinar
O professor pode iniciar esse estudo apresentando grficos de colunas simples do livro texto, de jornais, revistas ou da internet e
fazer perguntas adequadas sobre o que o grfico est informando. No grfico a seguir pode-se fazer as seguintes perguntas, por
exemplo: em que ano o nmero de alunos da Escola bom ensino foi o maior? E o menor? O nmero de alunos dessa escola
sempre aumentou em relao ao ano anterior? possvel saber o nmero de alunos dessa escola no ano de 1998? Por que?
Fonte: Hipottica
Ruanna Reis Guido
309
Exemplos que usam porcentagem e nmeros negativos s podem ser usados no caso do aluno conhecer porcentagem, nmeros
fracionrios e negativos.
Fonte: IBGE
O professor pode perguntar: em que ano o crescimento industrial do pas em relao ao ano anterior foi o maior? E o menor?
Escolha uma seqncia de anos em que essa evoluo foi apenas crescente. possvel saber, apenas com esses dados do
grfico, qual foi a produo industrial no ano de 1999? Por que?
O professor pode chamar ateno para o fato de que os grficos de coluna podem ou no apresentar os valores nas colunas,
sobre as colunas ou apresent-los apenas nos eixos.
Aps o aluno j ter percebido como ler e interpretar um grfico de coluna o professor pode comear com as construes desse
tipo de grfico. O professor deve destacar para os alunos que um grfico deve reunir sempre duas caractersticas: simplicidade e
clareza, uma no comprometendo a outra e que em sua elaborao deve-se estar atento aos seguintes aspectos:
O ttulo do grfico deve ser o mais claro e completo possvel;
Os dados devem estar dispostos de maneira clara e precisa
Deve-se sempre indicar a fonte das informaes
As variveis de cada um dos eixos e a escala de valores devem ser sempre apresentadas
A veracidade das informaes no pode ser omitida
Para melhorar o entendimento sobre os grficos aconselhvel que o professor trabalhe a obteno da tabela a partir do grfico
de barras e do grfico de segmentos a partir do grfico de barras.
importante o professor explicar ao aluno que dependendo dos dados apresentados mais indicado usar um ou outro tipo de
grfico.
Feito isso o professor pode pedir que os alunos faam pesquisas sobre, por exemplo, preferncias diversas de um grupo de
alunos, da escola ou da comunidade. Seria interessante o professor discutir na sala de aula o que vai ser pesquisado e elaborar
juntamente com os alunos um questionrio. Esse trabalho deve envolver outras disciplinas.
bom notar que a interpretao de tabelas e grficos nem sempre to simples quanto parece. Uma observao desatenta do
grfico da figura 2 pode levar uma pessoa a imaginar que a diferena entre os salrios mdios semanais dos homens e das
mulheres maior do que de fato .
Fonte: hipottica
Figura 2
Ruanna Reis Guido
310
Fonte: hipottica
Figura 1
No caso, na figura 2, houve uma mudana de escala e na localizao do eixo x em relao ao eixo y.
Portanto importante que alem da capacidade de ler e analisar dados expostos em diversas formas, o aluno possa refletir
criticamente sobre os seus significados e emitir juzos prprios.
Caso a escola ou algum aluno tenha acesso internet muito importante us-la como fonte de informao e trabalhar o fato de
que nem todas as informaes obtidas na internet so confiveis. Os alunos precisam criticar e filtrar essas informaes utilizando
endereos confiveis e outras fontes como livros, artigos ou enciclopdias, por exemplo.
Caso a escola tenha computador disponvel o professor pode usar o programa Excel ou um similar para fazer grficos de colunas.
Como avaliar
grupo propostas em cada aula a avaliao ainda pode ser feita por meio de:
Questes abertas. Elas podem ser corrigidas pelos prprios colegas e refeitas em grupo. As habilidades a serem avaliadas so:
utilizar um grfico de barras para representar um conjunto de dados, interpretar e utilizar dados apresentados num grfico de
barras e fazer a converso do grfico para a tabela e vice-versa.
porqu das opes no corretas. Um exemplo de uma questo que avalia a habilidade associar tabelas a grficos a questo
(M08073SI) do teste de Matemtica do SIMAVE PROEB 2003:
A tabela abaixo mostra a quantidade de camisas vendidas por uma loja e seus respectivos tamanhos:
TAMANHO
QUANTIDADE
PEQUENA
450
MDIA
570
GRANDE
700
EXTRAGRANDE
520
O grfico que melhor representa a tabela acima :
B)
Ruanna Reis Guido
311
Trabalhos em grupo. Uma atividade interessante para complementar esse estudo e dos tpicos 29 e 31- organizar junto com
os alunos pesquisas que reflitam, por exemplo, preferncias ou a realidade da escola ou da comunidade para que os resultados
sejam tabulados e publicados na forma de tabelas e grficos. Se for esse o caso, recomenda-se que o professor oriente seus
alunos na elaborao de um roteiro de trabalho, de um questionrio a ser aplicado e das fontes a serem consultadas. O bom
senso do professor certamente lhe dar os parmetros para o nvel de dificuldade a ser exigido. Esse tipo de atividade , tambm,
uma boa oportunidade de um trabalho conjunto com outras disciplinas.
Em caso de computador disponvel para os alunos o professor pode avaliar os grficos feitos com a utilizao de uma planilha
eletrnica.
Orientao Pedaggica: Grficos de colunas

Ruanna Reis Guido
312
TEMA: 2. Probabilidade.
TPICO: 25. Contagem.
HABILIDADES: 25.1. Resolver problemas simples de contagem utilizando listagens ou o diagrama da
rvore.
Ruanna Reis Guido
313
Orientao Pedaggica n33: Contagem.
ANEXO 75
Contagem
CRIADO EM: 17/10/2006
EIXO TEMTICO IV: TRATAMENTO DE DADOS

Tema 2: Probabilidade
Tpico 25: Contagem
Habilidades:

PDF
Por que ensinar
Contar todas as pessoas que esto numa sala mais simples do que contar todos os
pares que podem ser formados por essas pessoas. Contar todos os ladrilhos que cabem em cada uma das dimenses de um piso
retangular mais simples do que contar todos os ladrilhos necessrios para cobrir todo o piso. Esses so dois exemplos, de
muitos outros, em que fica evidente a necessidade de se estudar tcnicas de contagem mais elaboradas do que uma simples
enumerao direta dos objetos a serem contados. Um cidado deve conhecer e saber utilizar essas tcnicas.
aconselhvel que o aluno saiba ler e interpretar textos simples, esteja familiarizado com a leitura e com a escrita dos nmeros
naturais e, tambm, com as operaes elementares envolvendo esses nmeros.
O que ensinar
Contar usando-se uma listagem.
Contar usando-se uma tabela.
Contar usando-se o diagrama da rvore.
Utilizar intuitivamente o princpio fundamental da contagem.
Resolver problemas simples de contagem utilizando listagens ou o diagrama da rvore.
Como ensinar
Nesse estudo introdutrio, fundamental que os alunos percebam a necessidade de tcnicas de contagem que vo alm da
simples enumerao dos objetos a serem contatos.
Uma estratgia que pode ajudar no convencimento dessa necessidade iniciar com a apresentao de problemas simples que
exijam alguma forma de organizao ou mtodo que facilite a contagem desejada. Por exemplo:
Depois de listar aleatoriamente as alturas dos alunos da sala, pedir que eles contem quantos so maiores que 1,45m. quase
certo que algum desses alunos sugira a ordenao da tabela para facilitar a contagem.
Como contar os azulejos que cobrem uma parede retangular sem ter que cont-los um por um?
A experincia do professor indicar quantos problemas desse tipo sero suficientes para que a turma perceba que existem
mtodos que minimizam o trabalho de contar.
Alcanado esse objetivo, o passo seguinte apresentar problemas que exijam um pouco mais de elaborao na contagem. Por
exemplo:
Letcia trabalha numa loja de roupas e foi encarregada de vestir um manequim para colocar na vitrine. Para isso ela recebeu duas
saias e quatro blusas. De quantas maneiras diferentes ela poder cumprir a sua tarefa?
O professor pode orientar a discusso de como resolver o problema e, participando dela, ir sugerindo alternativas que facilitem
encontrar a soluo: fazer uma listagem, fazer uma tabela ou fazer um diagrama que pelo seu formato costuma ser chamado de
diagrama da rvore. Resolvido o problema outra boa discusso : qual dessas alternativas mais indicada, porqu?
A discusso e resoluo de problemas similares envolvendo apenas dois conjuntos de objetos a serem combinados - preparam
o caminho para a introduo do principio fundamental da contagem que, nesse nvel, pode ser justificado intuitivamente pelo
diagrama da rvore.
Feito isso, o professor pode ento desafiar a turma na resoluo de problemas que envolvam trs, quatro ou mais conjuntos a
Ruanna Reis Guido
314
serem combinados.
Vale ressaltar que nesse estudo introdutrio o que se pretende a compreenso e a utilizao do principio multiplicativo na
resoluo de problemas simples. A deduo e a apresentao de frmulas deve ser adiada para o futuro. Isto significa que os
problemas a serem propostos possam ser resolvidos pela aplicao direta desse princpio.
Como avaliar
Para resolver problemas de contagem preciso que o aluno tome vrias decises:
Compreender a relao entre o contexto do problema e os clculos a serem feitos;
Optar por uma estratgia que ele considere mais adequada;
Selecionar e realizar os clculos adequados;
Rever a resposta e sua adequao ao contexto do problema.
Esses procedimentos devem ser avaliados na sala de aula e para isso o professor deve observar o aluno ou o grupo em relao a
esses fatores.
grupo propostas em cada aula a avaliao ainda pode ser feita por meio de:
Questes abertas. Elas podem ser corrigidas pelos prprios colegas e refeitas em grupo, o que auxilia a aprendizagem que deve
ser um dos objetivos da avaliao. Ao escolher uma questo o professor tem que ter em mente qual a habilidade ele quer avaliar.
porqu das opes no corretas. Muitas vezes essas opes so construdas em cima de um mau entendimento dos alunos.
Trabalhos em grupo. Constando de um texto previamente preparado ou escolhido em que os alunos possam fazer a contagem
em vrios conjuntos partindo dos menores at chegar nos maiores para facilitar o entendimento desse assunto.
Exposio oral de um problema interessante.
Orientao Pedaggica: Contagem

Ruanna Reis Guido
315
Bibliografia:
Centro de Referncia Virtual do Professor:

SMOOTHEY, Marion. Atividades e jogos com nmeros. Editora Scipione.
SMOOTHEY, Marion. Atividades e jogos com grficos. Editora Scipione.
Secretaria de Estado de Educao de Minas Gerais. Caderno de Atividades Pr-Cincia.
Secretaria de Estado de Educao de Minas Gerais. Caderno de Atividades Pr-Cincia.
3 Impresso, 2010.
IMENES, Luiz Mrcio; LELLIS, Marcelo. Coleo Matemtica Imenes & Lellis. Editora Moderna.
1 Edio, So Paulo, 2009.
MRCIA, Claudia; BETNICO, Janeth. A Matemtica atravs dos jogos, msicas e brincadeiras.
2011.
IEZZI, Gelson; DOLCE, Osvaldo; MACHADO, Antonio. Coleo Matemtica e Realidade. Editora
Atual Editora. 5 Edio, So Paulo, 2005.
IEZZI, Gelson; DOLCE, Osvaldo; MACHADO, Antonio. Coleo Matemtica e Realidade. Editora
Atual Editora. 6 Edio, So Paulo, 2009.
RIBEIRO, Jackson. Coleo Matemtica Projeto Radix Raiz do Conhecimento. Editora Scipione.
1 Edio, So Paulo, 2011.
JNIOR, Jos Ruy Giovanni; CASTRUCCI, Benedicto. Coleo A Conquista da Matemtica.
Editora FTD. 1 Edio, So Paulo, 2011.
BIANCHINI, Edwaldo. Coleo Matemtica. Editora Moddderna. 6 Edio, So Pulo, 2006.
RESENDE, Ceclia. Coleo Matemtica em Foco. Editora FAPI. 2 Edio.
Ruanna Reis Guido

Anexos 7º Ano PDF

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1

SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAO DE MINAS GERAIS

Vdeo: A matemtica em nosso dia a dia. (Recurso multimdia)

Conjunto dos nmeros naturais

Tema: Conjuntos numricos

Baixe o mdulo original em

Dada a seqncia (3; 5; 2), assinale a seqncia de letras correspondente:

Orientao Pedaggica: Conjunto dos nmeros naturais

Trabalhando com a calculadora

EIXO TEMTICO I: NMEROS E OPERAES

Familiarizar-se com o uso da calculadora

Interpretao de texto e operaes com nmeros racionais na forma decimal e fracionria.

4) Faa o que se pede:

? Por que ser que esse valor no apareceu na calculadora? Discuta

Observe os resultados das operaes efetuadas no exerccio 1 e responda:

5) Faa o que se pede:

b) 123,45 + 67,8 + 9,12

usando estimativas. Depois confira o resultado usando a sua

ATIVIDADES COM PROBLEMAS

Agora, confira os seus clculos usando a calculadora.

b) Marque com um X, as divises cujos quocientes no so inteiros e maiores que 1.

c) Marque com um X, as divises cujos quocientes so menores que 1.

Agora confira suas respostas usando a calculadora.

Roteiro de Atividade: Trabalhando com a calculadora

Sistema de Troca de Recursos Educacionais

ILUSTRANDO ALGUMAS POTNCIAS DE

Arquivo: 2E80AB4F-EA51-4B32-A0C4-E2A07770C082}_Potencias_10_Silvio_Eustaquio.pps (VER RECURSO

Avanando com o resto

EIXO TEMTICO I: NMEROS E OPERAES

Exercitar a aplicao dos fatos fundamentais e o clculo de divises

Baixe o mdulo original em PDF

Providncias para a realizao da atividade:

recomendvel que o professor leia a OP 01 Conjunto dos nmeros naturais.

Saber interpretar textos e operar com nmeros naturais.

Alterar o nmero de casas do tabuleiro;

o dividendo o nmero da casa onde sua ficha est.

o divisor o nmero de pontos obtido no dado.

Roteiro de Atividade: Avanando com o resto

Sistema de Troca de Recursos Educacionais

1. Conjunto dos Nmeros Naturais

Operar com nmeros naturais e utilizar a divisibilidade por 2, 3, 5 e 10

Verso 1, Verso 2, Verso 3, Verso 4, ltima Verso.

1. Veja o quadro e marque a opo correta:

Exxon Mbil (petrleo e gs)

General Electric (eletroeletrnicos)

Petrobrs (petrleo e gs)

Fonte:Adaptao da Revista Isto -28/05/08 pg 20

Entre os nmeros em destaque podemos afirmar que:

Trabalhando com a calculadora

EIXO TEMTICO I: NMEROS E OPERAES

Familiarizar-se com o uso da calculadora

Interpretao de texto e operaes com nmeros racionais na forma decimal e fracionria.

4) Faa o que se pede:

? Por que ser que esse valor no apareceu na calculadora? Discuta

Observe os resultados das operaes efetuadas no exerccio 1 e responda:

5) Faa o que se pede:

b) 123,45 + 67,8 + 9,12

usando estimativas. Depois confira o resultado usando a sua

ATIVIDADES COM PROBLEMAS

Agora, confira os seus clculos usando a calculadora.

b) Marque com um X, as divises cujos quocientes no so inteiros e maiores que 1.

c) Marque com um X, as divises cujos quocientes so menores que 1.

Agora confira suas respostas usando a calculadora.