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ITALIA Y GRECIA
N 6 - Diciembre 2007
MINISTERIO
DE EDUCACIN
Y CIENCIA
CONSEJERA DE EDUCACIN
EN ITALIA Y GRECIA
EMBAJADA DE ESPAA
PROGRAMAS DE PROMOCIN Y
APOYO A LAS ENSEANZAS DE
ESPAOL LENGUA EXTRANJERA
DIRECCIN:
COLABORADORES:
MAQUETACIN:
Fiel a su cita anual, Cuadernos de Italia y Grecia llega de nuevo a sus lectores.
Con esta publicacin, la Consejera de Educacin y Ciencia pretende ofrecer a los
profesores de ELE experiencias y propuestas de docentes que pueden ser tiles en su
prctica profesional, que aspiran a contribuir a la mejora del proceso de enseanza y
aprendizaje del espaol como lengua extranjera y que explotan estrategias didcticas
variadas, entre las que se incluye el uso de las nuevas tecnologas.
Por otra parte, se incluyen dos informes sobre la situacin del estudio de lenguas
extranjeras, y especficamente del espaol, en los sistemas educativos italiano y griego.
En el que se refiere a Italia, el informe constata lo ya expuesto en publicaciones
anteriores, esto es, la pujanza del espaol en este pas hecho que, adems de
satisfacernos, representa una gran responsabilidad ya que nos obliga, gustosamente, a
mejorar nuestra accin en el marco de los programas diseados por la Secretara
General Tcnica del Ministerio a travs de la Subdireccin General de Cooperacin
Internacional.
En cuanto a Grecia, el presente curso 2007/2008 es el segundo del programa
experimental de introduccin del espaol en su sistema educativo. De momento, nuestra
presencia es modesta ya que la experimentacin se est llevando a cabo en seis centros
del pas pero los resultados son muy positivos. Adems, y al igual que sucede en Italia,
los profesores de espaol desarrollan una gran actividad y participan en un elevado
nmero en las convocatorias que llevan a cabo el Ministerio de Educacin y Ciencia de
Espaa y esta Consejera relacionadas con la formacin y el perfeccionamiento del
profesorado.
Un apartado de la revista est dedicado a difundir algunas de las actividades que
se han realizado en las Secciones espaolas en Liceos italianos. Prueban la creatividad y
dedicacin del profesorado que imparte docencia en las mismas y el entusiasmo y
participacin de sus alumnos y son un ejemplo ms de la vitalidad del espaol y de su
cultura en Italia. En uno de los captulos de este apartado, un alumno de la Seccin
espaola del Liceo Pitgora de Cagliari nos cuenta su experiencia como miembro de la
Ruta Quetzal. Hemos respetado su redaccin y me gustara resaltar algo que no se ve en
el relato, y es la gran labor de las profesoras de Lengua y de Geografa e Historia de
Espaa que propiciaron que Tiziano alcanzara el nivel lingstico que demuestra y le
asesoraron en la elaboracin del trabajo que result seleccionado y que le permiti
participar en tan apasionante aventura.
Para concluir, quiero dejar muestra de mi agradecimiento a las personas que, con
su generosa colaboracin, han permitido la edicin de un nuevo nmero de nuestra
revista y animo a todos los interesados en mejorarla a que enven sus sugerencias y
aportaciones.
Mara Jess Servi Reymundo
Consejera de Educacin y Ciencia en Italia y Grecia
I. INTRODUCCIN
Por encargo del Ministero dellEconomia e delle Finanze y el Ministero della
Pubblica Istruzione (MPI) un grupo de tcnicos de la Administracin y de expertos
externos analizaron la situacin del sistema educativo no universitario, la
compararon con la de otros pases e identificaron algunas lneas de actuacin. En
septiembre del presente ao (2007) los titulares de ambos Ministerios han publicado
un Cuaderno Blanco sobre la escuela italiana en el que se recogen los resultados de
dicho anlisis.
De acuerdo con dicho documento, alrededor del 93% de los jvenes entre 15
y 19 aos participa en la educacin secundaria superior, no obstante lo cual, en el
2006 todava un joven de cada cinco entre 18 y 24 aos haba abandonado
prematuramente sus estudios sin haber obtenido el diploma de secundaria ni haber
participado en ninguna modalidad de formacin o instruccin, lo que significa un
retraso frente a los porcentajes de la UE y estar alejados del objetivo del 10% al que
aspira la estrategia de Lisboa para el 2010. Dicho retraso se amplia en el caso de la
enseanza universitaria.
Asmismo, se constata el significativo retraso de los estudiantes italianos en
los niveles de conocimiento, tanto en las competencias como en la capacidad de
utilizar conocimientos y habilidades en contextos especficos que caracterizan las
condiciones de la sociedad actual. Esta situacin presenta, adems, diferencias
territoriales ya que la zona Norte arroja buenos resultados, insatisfactorios en el
Centro y con graves carencias en el Sur. As, el informe OCSE-PISA 2003 revela
que, mientras en el Sur un estudiante de cada cinco en matemticas y uno de cada
siete en lectura es incapaz de afrontar suficientemente las tareas ms elementales y
rutinarias, en el Norte la cifra es de uno por cada veinte.
Por otra parte, existe un elevado grado de analfabetismo funcional de la
poblacin adulta entre los 46 y 65 aos, preferentemente en el Sur y solo el 7% de
los adultos participan en el aprendizaje permanente.
En cuanto a la inversin en Educacin, se ha ido consolidando una situacin
en la que la retribucin de los enseantes es ms baja que en otros pases europeos
a la vez que es ms elevada la inversin por estudiante, mientras que el porcentaje
del Producto Interior Bruto dedicado a la educacin es inferior a la media de los
pases industrializados.
Con el fin de paliar las carencias descritas, el actual gobierno, en su primer
ao de legislatura, ha tomado las siguientes decisiones:
a) restaurar un sistema coherente de objetivos de aprendizaje: definicin de las
indicaciones para el nuevo currculo del primer ciclo de instruccin (Primaria y
Educacin secundaria inferior), previsin de fondos para elevar la educacin
obligatoria a los 16 aos de una manera efectiva y no slo sobre el papel, la
1
Repblica Italiana
Repblica parlamentaria
301.336
Poblacin total:
% de poblacin rural:
% de poblacin urbana:
Principales ciudades:
Edad media de la poblacin masculina:
Edad media de la poblacin femenina:
Esperanza de vida masculina al nacer:
Esperanza de vida femenina al nacer:
Tasa de natalidad:
Tasa de mortalidad:
Lengua o lenguas oficiales:
59.131.287
32
68
Roma, Miln, Npoles, Turn, Gnova
36
36
78,3
84
9,7/1000
9,4/1000
Italiano, francs (Valle de Aosta) y alemn
(Trentino-Alto Adige)
Siciliano, sardo, ladino,
censos:
Posicin en el ndice de Desarrollo Humano
(IDH):
Hogares con acceso a Internet:
Organismos supranacionales (UE, etc.)
17
20,9%
UE, OTAN, FAO, OCDE, OSCE, G.8
Fuentes: Eurispes (Istituto studi politici, economici e sociali) Istat y Human Development Report
2 Excepto en los casos del Trentino-Alto Adige y de la Val de Aosta territorios autnomos.
3
Corresponderan, grosso modo, a Comunidad Autnoma, Diputacin Provincial y Ayuntamiento.
4
En italiano: Regioni
11
Un primer ciclo que comprende la escuela primaria (cinco cursos que van
de 6 a 11 aos) y la educacin secundaria inferior (tres cursos: de 11 a 14
aos).
Un segundo ciclo, (de 14 a 19 aos) denominado escuela secundaria
superior, que comprende el sistema de los Liceos (artstico, clsico,
econmico, lingstico, musical, cientfico, tecnolgico y humanstico)
todos ellos de una duracin quinquenal, adems de la formacin
profesional cuya reestructuracin est pendiente de concretar.
Etapa
Educacin
Obligatoria
Educ.Sec. no
Obligatoria
Educacin
Superior
Universitaria
Duracin Edad
Escuela
Escuela
Escuela
Escuela
Infantil
Primaria
Secundaria Inferior (Licenza Media)
Secundaria Superior (Diploma di
Maturit)
3
5
3
5
cursos
cursos
cursos
cursos
3-5
6-11
11-14
1419
Laurea Triennale
3 cursos
(Triennale)
19-22
Laurea Magistrale
2 cursos
22-24
(Specialistica)
Autoridad
Educativa
Ministero
Pubblica
Istruzione (MPI)
Ministero
Universit e
Ricerca (MIUR)
12
13
14
15
11
Los conceptos de parit y Scuola paritaria, se corresponden en espaol con concierto y escuela
concertada, respectivamente.
16
POBLACIN ESCOLAR
Unidades
escolares
13.637
16.073
7.078
Preescolar
Primaria
Secundaria Inferior12
Secundaria Superior
5.072
Estatal
Curso 2006-2007
Profesores Alumnos / Alumnos
Clases Alumnos
di ruolo
profesor
por clase
41.994 960.250
84.599
11,35
22,87
137.927 2.560.984
251.366
10,18
18,57
77.749 1.626.837
169.672
9,58
20,92
118.052 2.592.769
232.799
11,13
21,96
INDICADORES EDUCATIVOS
Tasa de alfabetizacin:
Tasa de analfabetismo masculina:
Tasa de analfabetismo femenina:
Edades lmites de escolaridad obligatoria:
Gasto en Educacin y porcentaje del PIB
dedicado a educacin:
Establecimientos educativos universitarios:
Establecimientos educativos no universitarios:
Nmero de profesores no-universitarios:
Ratio de alumnos por profesor:
Lenguas oficiales usadas en la enseanza:
98,4%
1,0%
1,8%
16 aos
1.170,8/ habitante 4,9% PIB
83
41.860
738.436
25-28 (Enseanza no universitaria)
Italiano y francs en el Valle de Aosta y
alemn en Trentino-Alto Adige
12 En italiano Scuola Secondaria di I grado antes de la reforma se usaba el trmino Scuola Media.
17
Curso 2004-2005
Curso 2005-2006
Curso 2006-2007
19
finales del curso 2008-09 una vez que se cierre el perodo de examen y de reflexin
que ha abierto el Ministerio y que ver involucrados a todos los agentes educativos.
Sigue inalterable la tendencia, ya descrita en anteriores informes, por la que
en el rea de influencia de Miln y de Roma se concentra el 41% del alumnado en
esta etapa mientras que en las regiones del Vneto, Toscana y Emilia estudian el
25% restante de los alumnos.
Regin
Abruzzo
Basilicata
Calabria
Campania
Cerdea
Emilia Romaa
Friuli
Lazio
Liguria
Lombarda
Marche
Molise
Piamonte
Puglia
Sicilia
Toscana
Umbra
Vneto
Total
20
Curso 2004-2005
Curso 2005-2006
Curso 2006-2007
Regin
Abruzzo
Basilicata
Calabria
Campania
Cerdea
Emilia Romaa
Friuli
Lazio
Liguria
Lombarda
Marche
Molise
Piamonte
Puglia
Sicilia
Toscana
Umbra
Vneto
Total
05/06
2.246
332
1.748
9.970
4.733
7.355
1.193
12.021
1.867
18.527
1.565
486
3.748
3.876
9.140
6.633
936
11.319
97.696
21
Liceo Classico
Liceo Scientifico
Liceo linguistico
Istituto Magistrale
235.808
109.020
59.137
13.222
14.762
7.946
21.445
1.757
41.425
8.458
344.828
Profesores y centros
Durante el curso 2006/2007 han impartido enseanzas de espaol LE en
centros pblicos italianos un total de 1.166 profesores mientras que en el curso
anterior se contabilizaban 912 lo que significa un crecimiento del 12%, segn se
desprende del siguiente cuadro:
Secundaria Inferior
Secundaria Superior
Profesores
Lectores
Auxiliares
Secciones Espaolas
Lengua
Geografa
Total
Profesores de espaol
2004-2005 2005-2006 2006-07
29
109
240
659
36
10
726
39
10
848
36
15
20
8
762
20
8
912
19
8
1.166
22
Cattedre
31
81
126
188
Spezzoni ore
26
40
128
55
Centros
78
104
148
139
Alumnos
9.498
23.450
39.572
-
Analizando los datos disponibles referidos al curso 2007-08, podemos contatar que
este crecimiento continuar y, lo que es ms positivo de cara a una mejor calidad de
enseanza, el nmero de horarios incompletos se ha reducido a la mitad en ambas
provincias y con ello el nmero de profesores que comparten centro.
Miln
2004-05
2005-06
2006-07
2007-08
Cattedre
13
38
73
80
Spezzoni ore
72
94
102
59
Centros
92
107
117
107
Alumnos
8.588
18.389
29.527
-
16
17
23
24
Educacin italiano cada ao. Se indican a continuacin las plazas que han salido a
concurso en las distintas regiones italianas en la disciplina de espaol para Scuola
Media (A445) y para Secundaria Superior (A446) para el bienio 2006-08 y 2007-09
respectivamente en que el se ha producido un aumento de 72 plazas (+45%).
Regin
06-08
Abruzzo
Basilicata
Campania
Emilia
Friuli
Liguria
Lombarda
Marche
Piemonte
Puglia
Sicilia
Toscana
Trentino
Umbria
Veneto
TOTAL
5
10
25
16
0
0
32
0
0
3
20
20
0
8
20
159
07-09
10
10
25
16
3
10
32
20
12
3
50
20
0
0
20
231
Educacin Superior
Desde el principio de la aplicacin de la Reforma universitaria italiana
(Decreto Ministerial 509/99 y sucesivas modificaciones) hasta el presente curso
acadmico, han sido muchas las licenciaturas en las que se ha incluido el estudio
del espaol ELE como asignatura curricular. Los datos que se aportan a
continuacin estn, de todos modos, destinados a cambiar a partir del curso
2007/08, en el que las clases o categoras de licenciaturas se reformarn junto con
sus planes de estudio.
De la lista de licenciaturas, clasificadas por Classi, y de las asignaturas
obligatorias de los planes de estudio correspondientes, recogidas en el Decreto
Ministerial del 4/8/2000 y en los adjuntos que lo acompaan, se puede resumir que
la lengua espaola es asignatura curricular en muchos grupos de licenciaturas y que
por ello, aunque el Ministerio no tenga los nmeros actualizados, la cantidad de
alumnos que cursan estudios de espaol ELE en las universidades italianas es muy
elevada.
El alto nmero de estudiantes universitarios que optan por estudiar espaol
durante la licenciatura se debe al hecho de que, en algunas, dicha eleccin se ve
favorecida por el plan de estudios obligatorio. En las de la Classe 3 y 11, por
ejemplo, uno de los dos idiomas de especializacin tiene que ser obligatoriamente
del grupo de los ms hablados en Europa (alemn, espaol, ingls, francs o
portugus).
El otro, en cambio, puede ser cualquiera que ofrezca la facultad en la que se
cursan los estudios. Aparte de esto, la lengua espaola se puede escoger como
asignatura optativa (llamada 3 Lingua: presupone un programa menos completo
que en el caso anterior y concede menos crditos) o como asignatura de libre
eleccin en cualquier licenciatura de cualquier facultad. Cabe aadir, porque el dato
25
Ordinari
Associati
Ricercatori
Ingls
Francs
Espaol
Alemn
205
112
80
77
217
117
66
91
305
145
127
87
Total
727
374
273
255
Total
675
708
861
2.244
19
No contamos con los datos de distribucin de los lectores segn la lengua extranjera impartida
26
casos del ingls y del espaol, existen los sectores de lengua y literatura
angloamericana y lengua y literatura hispanoamerica respectivamente.
27
Centros y Secciones
Es un centro de titularidad estatal, directamente dependiente del Ministerio de
Educacin y Ciencia, en el que imparten enseanza 35 profesores espaoles de las
que se benefician alrededor de 350 alumnos.
Su finalidad fundamental es atender la demanda de los espaoles residentes
en Italia que deseen escolarizarse en el sistema educativo espaol y, as mismo,
ofertar estas enseanzas a ciudadanos de otras nacionalidades.
As mismo, funcionan en Italia 7 Secciones en liceos de Roma, Ivrea, Turn,
Maglie, Sassari, Cagliari y Palermo en las prestan servicio un total de 28 profesores
(funcionarios e interinos) de las especialidades de lengua y literatura castellana y de
geografa e historia.
Las Secciones Espaolas son uno de los soportes ms slidos de la accin
educativa espaola en el Exterior. De hecho el RD 1027/1993, reconoci
oficialmente las Secciones espaolas en centros de titularidad de otros Estados,
enmarcndolas dentro de las acciones de promocin y difusin de la lengua y cultura
espaolas con el fin de ampliar las experiencias educativas que propicien la
interculturalidad.
Tienen por objeto propiciar la proyeccin de la lengua y la cultura espaolas y
ampliar las posibilidades de recibir formacin en el contexto de experiencias
educativas interculturales y bilinges en centros italianos en los que se imparten
enseanzas no universitarias con validez en ambos sistemas educativos.
Las Secciones se rigen por los reglamentos organizativos de los centros de
los que forman parte. En ellos se desarrolla un curriculum acordado entre Espaa e
Italia que implica la enseanza de la Lengua-Literatura y la Geografa-Historia
espaolas, y en espaol, en un programa integrado y elaborado por el profesorado
espaol e italiano de las Secciones.
Los alumnos de espaol como 1 lengua representan el 3% de los alumnos de
las distintas ramas del Liceo; siguen un programa de refuerzo en espaol primera
lengua de 7 horas semanales que se distribuye como sigue:
Durante el biennio, 7 horas de espaol lengua extranjera (ELE)
semanales, en el primer curso, y en segundo 5 horas de ELE y 2 de
Geografa.
Durante el triennio, y en cada uno de los 3 cursos, 4 horas de Literatura
espaola (con refuerzo de ELE) y 3 horas de historia de Espaa en
codocencia con el profesor italiano de historia
Secciones espaolas
Cagliari
Ivrea
Maglie
Palermo
Roma
Sassari
Turn
Total
2004-05
2005-06
2006-07
118
458
416
140
247
206
53
1.638
118
490
460
139
249
228
106
1.790
117
519
430
137
235
214
105
1.757
28
Asesora Tcnica
Con dependencia directa de la Consejera, existe un equipo de asesores
tcnicos compuesto en la actualidad por 3 funcionarios docentes (dos en Roma y
una en Atenas) que se encargan de gestionar el Centro de Recursos y de realizar
actividades de promocin, apoyo y asesoramiento de cara a la difusin de la lengua
y de la cultura espaola. Ofrecer cauces para la mejora en el calidad del profesorado
italiano de espaol es uno de los objetivos principales de la Asesora y todo ello se
realiza a travs de:
el desarrollo y la imparticin de un plan anual de formacin-informacin
del profesorado en colaboracin con los Institutos Cervantes en Italia.
En 2007 se han llevado a cabo 13 actividades de 6 horas de formacin
cada una para un total de 315 profesores participantes.
los cursos impartidos por Universidades espaolas en Italia. En
septiembre 2007 se han organizado 2 cursos de Especializacin
didctica para profesores de Secundaria Inferior de 30 horas;
impartidos por la Universidad de Alicante en Miln y Padova en los que
han participado un total de 67 profesores.
las becas para profesores de espaol en Italia. En la convocatoria de
2007 se han recibido 338 solicitudes de profesores italianos de espaol
y se han concedido 47 becas en varias universidades espaolas.
Centro de Recursos
En las dependencias de la Consejera existe un Centro de Recursos dotado
con abundante material en soporte audiovisual e impreso. Atiende prioritariamente al
profesorado dedicado a la enseanza de la lengua y la cultura espaolas en Italia. El
catlogo de sus fondos se puede consultar en-lnea y se atienden prstamos de
profesores de toda Italia.
Auxiliares de Conversacin
Desde el curso escolar 2006-07 se ha aumentado de 10 a 15 el nmero de
auxiliares de conversacin espaoles en centros italianos, mientras que son 11 los
auxiliares italianos destinados en centros de secundaria y Escuelas Oficiales de
idiomas espaoles. Entre los requisitos que deben tener los centros italianos que
solicitan un auxiliar est el de contar con un mnimo de 4 profesores de espaol en
su plantilla, hecho que reduce considerablemente el abanico de escuelas candidatas
a este programa.
Valoracin de los programas y anlisis
El espaol est en un momento crucial de crecimiento en Italia. En los ltimos
aos esta situacin ha ido disendose paulatinamente hasta el punto de que el
espaol ha entrado con fuerza en la escuela y en la Universidad italiana y se ha
afianzado como 3 lengua en la Secundaria. Esta constante se mantendr inalterable
para el curso 2007-08 analizados los datos sobre listas de interinos y plazas a
disposicin que se han publicado en septiembre 2007. Hay, adems, otros datos que
corroboran esta tendencia optimista:
29
VII. CONCLUSIN
Si se comparan los datos expuestos en este estudio con el panorama de la
enseanza de lenguas extranjeras en el sistema educativo espaol, podremos
concluir que a nivel cuantitativo el sistema educativo italiano est en vas de
garantizar la difusin y aprendizaje de, al menos, 4 lenguas comunitarias: ingls,
francs, alemn y espaol. El sistema italiano prev, adems del ingls como lengua
extranjera obligatoria, la eleccin de una segunda lengua comunitaria con carcter
obligatorio en la Secundaria Inferior y en algunas ramas de la Superior.
En la enseanza de las lenguas extranjeras en Italia se pueden distinguir dos
etapas: la preponderancia de la cultura francesa en un primer momento y,
posteriormente, la irrupcin del ingls como primera lengua extranjera. Hay que
sumar, en el panorama italiano, el alemn que cuenta tambin, por razones obvias,
con su propio espacio vinculado ms al noreste; por el contrario,el espaol no se
estudiaba en la escuela italiana hasta hace muy poco tiempo.
En los ltimo aos esta situacin ha ido cambiando paulatinamente hasta el
punto de que el espaol ha entrado con fuerza en la escuela italiana y, como se
deduce de los datos presentados y analizados anteriormente, prosigue su avance.
Baste recordar que en el pasado curso 2006/07 el espaol se ha colocado como 3
lengua en la Secundaria Inferior y lo estudia el 14% del alumnado de esta etapa
educativa.
El pasado curso 2006-2007 se ha concluido el primer ciclo de implantacin de
la Reforma que ha ofrecido la oportunidad de introducir, a nivel curricular, el estudio
del espaol como segunda lengua comunitaria en esta etapa. Los resultados
conseguidos en slo 3 aos de implantacin permiten ser muy optimistas, pues los
alumnos que estudien una lengua extranjera en esta etapa educativa demandarn
una continuidad en la etapa posterior. Este hecho se ha traducido en un
alargamiento de la base de la pirmide en esta etapa y asegurar un crecimiento
paulatino del alumnado de espaol en la Secundaria Superior, etapa en la que el
espaol crece pero no al mismo ritmo que en la Inferior.
En cuanto a las debilidades detectadas cabe destacar las siguientes:
1) En esta etapa se imparten tres horas semanales de la primera lengua
extranjera: ingls. Las horas a disposicin de la 2 lengua comunitaria son
slo 2 semanales, aunque es posible llegar a 3 horas en determinados
casos. Conseguir que se generalice y se extienda como preceptiva esta
tercera hora es uno de los objetivos a corto-medio plazo que convendra
cumplir en esta etapa. En estos momentos, un alumno al final de los tres
cursos en los que se divide est etapa, habr cursado 180 horas de
espaol mientras que si las horas a disposicin fuesen 3 cursara en torno
a 240 horas y podra presentarse con mayores garantas a las pruebas
conducentes a la obtencin del DELE inicial escolar. Pese a este hecho,
en la convocatoria de mayo 2006 se matricularon 363 alumnos mientras
que en mayo 2007 la cifra ascendi a 601 candidatos en toda Italia con un
aumento del 78%
30
31
32
I INTRODUCCIN
El Ministerio de Educacin y Ciencia (MEC) est presente en Grecia desde 1994,
fecha en la que fue nombrada una Asesora lingstica en la Embajada de Espaa
en Atenas. En el curso 2006-2007 se inici un programa piloto de enseanza de
espaol como segunda lengua dentro de la educacin secundaria obligatoria griega
lo que llev a establecer una Asesora, dependiente de la citada Consejera, en las
instalaciones de la Embajada de Espaa en Atenas. En dicha Asesora, adems de
hacer el seguimiento del programa piloto, se llevan a cabo diversos programas
diseados por el MEC tales como formacin del profesorado, becas para profesores
de espaol o participacin en la convocatoria de Pueblos Abandonados. Muestra
del gran inters existente en Grecia por el espaol es, no solo la gran demanda de
los programas reseados sino tambin el que el Instituto Cervantes de Atenas sea
el que gestiona ms exmenes para la obtencin del Diploma de Espaol como
Lengua Extranjera (DELE) del mundo.
No obstante lo anterior, la estructura del sistema educativo griego no responde a
esa demanda, como demuestran los datos y la informacin que se exponen en las
pginas siguientes.
II DATOS GENERALES DEL PAS
Nombre oficial del pas:
Forma de gobierno:
Superficie en km2:
Poblacin total:
% de poblacin rural:
% de poblacin urbana:
Principales ciudades:
Edad media de la poblacin masculina:
Edad media de la poblacin femenina:
Esperanza de vida masculina al nacer:
Esperanza de vida femenina al nacer:
Tasa de natalidad:
Tasa de mortalidad:
Lengua o lenguas oficiales:
Otras lenguas socialmente relevantes
habladas en el pas:
Composicin religiosa de la poblacin
segn censos:
Composicin tnica de la poblacin
segn censos:
Posicin en el ndice de Desarrollo
Humano (IDH):
Hogares con acceso a Internet:
Organismos supranacionales (UE, etc.)
1
2
Repblica Helnica
Repblica
131.957 km.
11.159.585 (2007 estimada)/10.964.020 (2001)
38%
62,0 %
Atenas, Salnica, El Pireo, Patras
35-39
35-39
76 aos
81 aos
1,27
9,5
griego
Turco, roman (escaso impacto)
98% ortodoxos, 1,3% musulmanes, 0,9 % otros
90% griegos. Otros :macedonios, albaneses,
blgaros, gitanos
Puesto 24 /0.912 (2005)
18,8 %2
UE, OTAN, Consejo de Europa,OCDE
III.
COMPETENCIAS
La Constitucin de 1975 establece que el Estado debe ocuparse de la Educacin de
los ciudadanos griegos misin de la que se encarga el Ministerio de Educacin
Nacional y Asuntos Religiosos (YPEPTH) y que cuenta con 58 Direcciones
Territoriales con diversas oficinas de Educacin responsables de la administracin
de los centros educativos de enseanza no universitaria. Los centros de educacin
superior tienen administracin propia y son supervisados por el citado Ministerio del
que parte toda la normativa.
Cuadro del sistema educativo
Ttulo General
Educacin
Bsica
Obligatoria
Educacin
Secundaria
Obligatoria
Educacin
secundaria
Superior
Educacin
Superior
no
Etapa
Duracin
Infantil
2 cursos
4-6
Primaria
(Dimotik scholeio)
Certificado de Primaria
6 cursos
6-12
Secundaria obligatoria
(Gimnasio)
Certificado de Secundaria
3 cursos
12-15
3 cursos
Formacin Profesional
Escuelas Tcnicas
(TEE)
Post- Formacin Profesional
no Institutos de F. Profesional
(IEK)
Universidad
Instituto Tecnolgico (TEI)
Edad
15-18
2 ciclos, 4 cursos
Autoridad
Educativa
Ministerio de
Educacin y Asuntos
Religiosos
2
cursos
escolares
+ 18
4 aos
4 aos
18-22
18-22
34
EDUCACIN PRIMARIA
Con la enseanza primaria (Dimotiko Scholeio) comienza el carcter obligatorio de
la educacin. Est dirigida a alumnos de 6 a 12 aos y dura 6 cursos. Existen
escuelas de da completo, con un horario de funcionamiento ampliado, en donde se
inscriben preferentemente los nios cuyos padres trabajan, as como programas de
refuerzo para los que tienen dificultades educativas y para alumnos extranjeros.
El paso de un curso a otro se realiza sin exmenes, siempre que los alumnos hayan
cursado un tiempo superior a la mitad del curso acadmico y que, a juicio del
profesor que les corresponde y los criterios de evaluacin, demuestren el grado de
obtencin de conocimientos que corresponden a la clase en la que cursan estudios.
Al final de cada ao acadmico se da a cada estudiante un ttulo de su progresin.
Al final del sexto ao se expide un Ttulo de Estudios, el cual se certifica en el
Gymnasio de la zona con tal que los estudiantes continen sus estudios en l.
La ratio profesor / alumno es de 1/11 segn datos de la UNESCO en 2004.
EDUCACIN SECUNDARIA Y BACHILLERATO
Para alumnos de 12 a 15 aos, la Secundaria Obligatoria (Gymnasio) abarca tres
cursos escolares. Tiene como objetivo el desarrollo integral del alumno de acuerdo
con sus capacidades. Adems les ayuda a cultivar un sistema de valores, a
completar y compaginar la adquisicin de conocimientos con problemticas
sociales, a cultivar la expresin lingstica, a desarrollar fsicamente su cuerpo, a
conocer las distintas formas artsticas, a formarse un criterio esttico y a tomar
conciencia de sus capacidades, aficiones, habilidades e intereses.
El programa de estudios es el mismo para todos, excepto la opcin del segundo
idioma (francs o alemn3). El porcentaje de carga horaria en la asignatura de
lengua es de un 12%, 11% de matemticas, 15% de lenguas extranjeras, 10% de
Ciencias naturales y Sociales.
El Bachillerato es una etapa no obligatoria que se imparte en los Liceos Unificados
(Enieo Liceo) a alumnos de 15 a 18 aos.
En el primer curso hay un currculo unificado mientras que en 2 y 3 hay materias
comunes y materias opcionales para las modalidades de letras, ciencias y
tecnologa.
Adems de los centros de educacin secundaria mencionados, hay centros de
enseanzas especiales: Experimentales, Minoritarios (para la minora musulmana
de Tracia), Interculturales (en los que hay al menos 45% de extranjeros o griegos
repatriados), de Msica, de Educacin Fsica, de Arte, Vespertinos y Religiosos. El
porcentaje de estos centros de secundaria es aproximadamente de un 12% del
total.
La ratio profesor / alumno es de 1/8 segn datos de la UNESCO en 2004.
FORMACIN PROFESIONAL
Se imparte en dos tipos de centros:
- Escuelas Tcnicas Profesionales. TEEs (Technika Epangelmatika Ekpaideutika)
de 15 a 17 18 aos, no obligatoria.
Se estructura en dos ciclos independientes: primer ciclo (2 cursos escolares) con
materias de carcter general y de la especializacin elegida y segundo ciclo (1
curso escolar). Los alumnos pueden hacer solo el 1er ciclo o continuar sus estudios
un ao mas.
Los alumnos de las TEEs y de los Liceos Unitarios pueden pasar de uno a otro
centro.
3
4
5
N Unid educativas
N alumnos
N profesores
Infantil
Primaria
Secundaria (Gimnasio)
Bachillerato (Liceo)
Form. Profesional
5.763
142.666
11.486
5.668
639.083
58.981
1.957
680.489
39.250
1.404
231.098
25.215
507
86.547
14.645
EDUCACIN INFANTIL
No es obligatoria, pero la mayora de los nios de 4 y 5 aos esta escolarizada.
N. de unidades escolares N. de alumnos N. de maestros
Curso 2005- 06 5.715
143.401
11.461
Curso 2006- 07 5.763
142.666
11.8466
EDUCACIN PRIMARIA
La mayora de la poblacin escolar est escolarizada en centros pblicos. El
porcentaje de alumnos en la enseanza privada en el curso 2006-07 es de 7,2%.
N. de unidades escolares N. de alumnos N. de maestros
6
Fuente. www.statistics.gr
37
N
de
unidades N
de N
de
escolares
alumnos
profesores
1.969
693.323
37.679
1.957
680.489
39.250
1.339
235.528
24.470
1.404
231.098
25.215
2.308
928.951
102.685
2.361
911.587
105.4657
Curso 2005- 06
N
Escuelas
521
Curso 2006- 07
507
de
N de alumnos
N de maestros
102.243
14.730
86.547
14.645
N de estudiantes
169.188
143.665
N Licenciados
28.113
15.270
168.660
142.524
34.489
17.681
170.629
32.781
Fuente. www.statistics.gr
38
TEIs
Sin datos
Sin datos
IV
LA ENSEANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS EN EL SISTEMA
EDUCATIVO
El estudio de una lengua extranjera (ingls) comienza en cuarto curso de Primaria,
con tres horas a la semana y profesorado especfico. En el presente curso
acadmico se ha empezado con la oferta de francs y alemn como segunda
lengua extranjera en 5 curso.
En el Gymnasio todos los estudiantes tienen ingls y una segunda lengua: francs
(un 86% de los Gymnasios) o alemn (55% de los Gymnasios). Tanto ingls como
el 2 idioma tienen una carga horaria de 2 horas semanales.
El curso 2005-06 comenz a ensearse italiano en programas piloto. El curso
2006-007 comenz la implantacin del espaol en 6 Gymnasios del pas ( Patras,
Tesalnica, Lrisa, Hani y dos en el en torno de Atenas en Pallini y Egaleo), el
programa continua en el presente curso acadmico 2007-08, sin aumentar el
nmero de centros.
En cuanto a los Liceos todos los estudiantes tienen una lengua extrajera: ingls
mayoritariamente, francs en un 10% de los liceos, alemn en un 1,5%. Pueden
elegir una 2 lengua: se estudia francs en el 38% de los centros y alemn en el
13%.
FORMACIN PROFESIONAL
En las TEEs se ensea ingls, francs o alemn, ingls se imparte en un 99% de
las TEEs, francs en un 29% y alemn en un 9%.
En los IEKs se imparte slo clase de ingls
Datos UNICEF
39
EDUCACIN UNIVERSITARIA
En las Universidades de Atenas y Salnica hay estudios de filologa de lenguas
extranjeras. An no existen un departamento independiente de Filologa Hispnica.
En la Universidad Jnica se imparten estudios de Traduccin e Interpretacin, pero
de hecho slo hay espaol como optativa. En la Universidad Abierta existe una
programa de Lengua y Cultura Espaola.
En general en todas las universidades los estudiantes de cualquier especialidad
eligen al menos una lengua extranjera: fundamentalmente ingls, francs y alemn.
OTROS
La enseanza no reglada tiene mucha importancia en la sociedad griega. Existe un
gran nmero de academias privadas y gran oferta de clases particulares. Las
familias griegas asumen como normal la asistencia a clases extras de sus hijos,
debido al sistema de ingreso a la Universidad, muy exigente, y al numerus clausus
de la Universidad. Esto hace que la oferta de enseanza de idiomas sea abundante
y variada.
V
10
VI
OTROS
42
Durante las dos semanas, a travs de las actividades culturales y ldicas compartidas y
de las distintas actividades encaminadas a prepararlas (cuaderno sobre Cerdea, notas y
ejercicios de viaje) nuestros alumnos se acercaron con gran inters y profundidad a la
cultura y a la lengua espaolas.
46
Ya me parece lejano ese da, uno como muchos, en el que mi profesora espaola
de historia me par en el pasillo durante el recreo y me pregunt si quera participar en un
concurso en el que se ganaba un viaje a Mxico y Espaa.
Todava no saba que ese da habra sido el inicio de un camino que me llevara a
ganar la Ruta Quetzal, permitindome vivir una de las experiencias ms importantes de mi
joven vida.
Inicialmente no entend bien la posibilidad que me estaban ofreciendo, para mi era
un concurso como otro porque todava no conoca lo que era la Ruta Quetzal. Me
presentaron una lista de argumentos para elegir uno del que tena que tratar en el trabajo
para participar en el concurso; la mayora de los nombres eran desconocidos para m, y
entonces empec buscando en Internet sobre la vida y las obras de cada uno. Lo que
ms me fascin fue lo que hizo un fraile nacido en Madrigal de las Altas Torres, Castilla y
Len, de nombre Vasco de Quiroga. Me di cuenta que su obra haba sido realmente
importante en una regin mexicana que nunca haba odo nombrar: Michoacn. As
empec a apasionarme de mi personaje y decid realizar un pequeo cuento histrico
desde su marcha desde Espaa hasta su muerte en uno de sus pueblos-hospital. Cada
da dedicaba parte de mi tiempo a este trabajo superando todas las dificultades mientras
avanzaba, porque como haba decidido participar, habra hecho todo lo posible para
conseguir el viaje. As, de vuelta de las vacaciones de Navidad, envi el trabajo a Roma y
durante unos meses no supe nada; casi me olvid del trabajo hecho porque tena
muchsimas tareas escolares, cuando un da lleg la profesora de historia que me haba
aconsejado el trabajo y me dijo que al fin haba conseguido ganar. Yo casi no me daba
cuenta de lo que en realidad haba pasado, me pareca algo muy lejano de mi vida: irme
de casa un mes y medio con otros chicos a Mxico y Espaa, ser recibido por el
Presidente de la Repblica y por el Rey. Me pareca algo realmente increble, y como
tena muchsimos exmenes ese periodo, lo relegu en una parte de mi mente. Al fin la
escuela acab, y se iba acercando el da de la salida: el 16 de junio. Yo casi no me di
cuenta de eso hasta el da 13 de junio cuando fui a Roma para encontrar el Embajador
espaol, la Consejera de Educacin y el Director italiano del banco BBVA, que patrocina
el proyecto. Solo all me di cuenta en serio de la suerte que haba tenido ganando ese
concurso, porque hasta entonces solo tena informaciones incompletas ya que por mala
suerte en Italia la Ruta Quetzal es desconocida.
Lleg al fin el da tan esperado: el 16 de junio. El da antes me haba despedido de
mis amigos y por la noche haba preparado con dificultad las dos mochilas verdes que me
haban dado en la Embajada junto con las camisetas, las botas y las sandalias. Por la
maana temprano me desped de mi madre; la separacin fue dolorosa, por primera vez
me alejaba tanto de mi familia y durante mucho tiempo. Me senta inseguro: estaba
abandonando la que siempre haba sido mi vida, la seguridad de mi familia y de mi pueblo
para emprender una aventura con personas desconocidas, en lugares tan lejanos de mi
casa. Al fin super esos oscuros pensamientos y con mi padre me fui al aeropuerto de
Elmas, cerca de Monserrato, mi ciudad, para ir hasta Roma. All empez en serio mi viaje,
cuando mi padre se despidi de m en el pasillo que conduca al avin que tena que
llevarme hasta el aeropuerto de Barajas de Madrid. El vuelo fue tranquilo y yo me
preparaba psicolgicamente a lo que me esperaba una vez llegado all. Cuando baj fui a
recoger las maletas y me fui a la salida donde tuve mi primer contacto con la Ruta: vi un
grupo de personas con camisetas blancas y botas como las mas y entend que eran los
1
primeros ruteros que iba a conocer y a su lado haba unos hombres mayores que llevaban
las mismas camisetas de los ruteros, pero azules: los monitores.
Cuando me present todo el miedo que tena desapareci, entend que eran
personas como yo o mis amigos con las cuales poda hablar de cualquier argumento. Hice
all mis primeras amistades, y muchas de esas permanecieron durante toda la ruta. Luego
siguieron llegando chicos y chicas de toda Europa y al fin pude llamar a mis padres para
avisarles de que haba llegado.
Nos fuimos entonces al primer campamento: el de Boadilla del Monte, un lugar que
ya conoca bastante porque ya haba estado all durante un intercambio y por mi cuenta.
No obstante todas las comodidades que haba all me di cuenta de las dificultades que iba
a encontrar durante la Ruta y mi primer problema fue montar la tienda. Me acuerdo que el
primer da me toc dormir con Fabian, el chico de Austria, y tuvimos que montar nuestra
tienda. Aun recuerdo que nos miramos recprocamente sin movernos, porque los dos no
sabamos nada de tiendas, pero al fin conseguimos montarla. Quedarme con gente que
no conoca me extraaba, pero empezaba a sentirme parte de una nueva familia, en la
que mis compaeros habran sido mis hermanos.
Al da siguiente me pusieron en un grupo formado solo por europeos, que era
temporal hasta que no se formaran los grupos verdaderos, y fui otra vez al aeropuerto de
Barajas para ser trasladado a Ciudad de Mxico. Era la primera vez que sala de Europa y
por primera vez iba a conocer una nacin americana. Me fascinaba conocer lugares tan
diferentes de donde vivo yo y saciar mi sed de conocimiento y esa era una ocasin nica
para hacerlo.
Cuando desembarqu, me di cuenta enseguida que Mxico era completamente
diferente de lo que hasta ahora haba visitado en Europa. En primer lugar nunca haba
visto una ciudad tan grande, pero contemporneamente era por mayora como un pueblo
muy grande, con muchas casas bajas y sin esas obras arquitectnicas que caracterizan
una capital europea como por ejemplo monumentos romanos. Las calles y las paredes de
las casas parecan muy coloreadas; los coches parecan raros a mis ojos, la gente tena
rasgos exticos. Alrededor de nosotros siempre estaba la polica en coches anchos y
reforzados, y nos segua por cualquier lado, para protegernos de peligros invisibles.
Empezaba as mi aventura mexicana, en Ciudad de Mxico, una de las ciudades ms
grandes del mundo. Mi primera noche la pas pues en el mejor campamento de la Ruta
porque tenamos duchas individuales y otras comodidades de las que no bamos a gozar
ms durante toda la Ruta.
El da que llegu tuve muchas dificultades para dormir, y me levant junto con mis
dos compaeros provisionales de tienda a las cuatro de la maana para hablar con los de
la tienda de delante porque nadie tena sueo. La capital fue unos de los lugares ms
interesantes que visitamos con sus plazas y sus calles llenas de vendedores; adems fue
el lugar donde hubo ms fiestas y las mejores fueron la de Bancomer donde haba hasta
juegos para pasar el tiempo y la de la casa del Embajador espaol en Mxico, adems
pudimos encontrar el Presidente del Gobierno.
En este periodo entr a formar parte de un grupo de 15 con el que pas toda la
Ruta, y conoc a mis compaeros de tienda: Jose Carlos de Cuba y Ricardo de Burgos.
Nunca tuvimos problemas de convivencia y me divert mucho.
La Ruta empez de manera bastante tranquila y yo pensaba que seguira as, sin
demasiados problemas, de fiesta en fiesta. Todo cambi cuando dejamos la capital para
irnos a una de las ciudades ms importantes de la costa pacfica: Acapulco. Creo que fue
unos de los lugares que ms me gust durante toda la Ruta con la visita del Fuerte de
San Diego y la inolvidable noche en la que dormimos encima y empez a llover y adems
nos paseamos un da por la playa y ayudamos a los pescadores. All empec a entender
48
lo que era en realidad la Ruta, no solo fiestas y diversiones, sino tambin cansancio y
calor.
El siguiente campamento fue en la playa de Caleta de Campos donde empezamos
a conocer el manguerazo de Luna en vez de la ducha, y las amistades con los ruteros
aumentaban y se reforzaban, las dificultades nos unan. Fue el ltimo lugar de la costa
donde nos paramos, y eso me dej triste porque ese mar tan diferente del de la isla del
Mediterrneo en la que vivo yo, era igualmente un paisaje ms familiar para m, que las
altas montaas y los valles que iba a visitar. Me encantaban esas playas anchas y vacas
que al lado tenan paisajes prehistricos, con pequeos lagos en los que se acercaban
para beber animales de formas indistintas. Todo esto me fascin durante una marcha que
hicimos buscando caracoles en una playa del estado de Guerrero, cerca de Zihuatanejo:
pareca que nunca el hombre hubiese pasado por esos lugares.
Nos dirigimos entonces a la regin de Michoacn hasta llegar a Uruapn. Empez
aqu la que para m fue la gran aventura de la Ruta: la subida del volcn Paricutn. Nunca
me haba pasado en mi vida lo que pas ese da, nunca sufr tanto el cansancio. Nos
despertaron a las cuatro de la maana bajo la lluvia, que junto con la oscuridad de la
noche que iba acabando, haca imposible orientarse en el campamento; cada fila de
tiendas pareca igual a la de antes. Despus de un triste desayuno bajo la lluvia nos
cargaron en camionetas abiertas para llevarnos al valle bajo el volcn, donde nos
dividieron en tres grupos de marcha: quetzales, jaguares y aquiles; y yo fui con el del
medio.
Inicialmente la subida no pareci muy difcil, porque caminbamos por estrechos
senderos de piedras pero no tenan mucha pendiente. Al fin apareci el pico ms alto del
volcn; la va para llegar era casi vertical y la pared era de piedras que parecan
inestables, y solo vea delante de mi una cola interminable de gente que suba. La subida
fue difcil y cansada, sobre todo con una mochila en la espalda; cada paso se retroceda
tres y ms de una vez estuve a punto de caerme. Pero la subida mereci la pena, sobre
todo una vez llegado al punto ms alto, desde all se vea todo el valle de abajo.
Encontr una cruz de metal que otros exploradores haban dejado all antes,
despus de haber cumplido la empresa. Era la primera vez en mi vida que haca algo tan
difcil y peligroso, pero haberlo conseguido me daba una satisfaccin particular. La
aventura no se acababa as, pues la subida fue la parte menos cansada. Despus de un
pequeo descanso, empez la bajada que fue bastante ms fcil, solo que la pared hecha
de ceniza volcnica era casi vertical, y pareca que se iba a caer de un momento a otro.
Empez entonces una larga marcha por la llanura volcnica alrededor del volcn.
Alrededor de mi no haba signos de civilizacin humana, solo haba unos raros tentativos
de la naturaleza de apoderarse de la llanura con rboles que parecan dedos emergentes
de las cenizas. Empec a no darme cuenta del tiempo que pasaba lento, y el paisaje
alrededor de m siempre pareca igual, y el cansancio no me permita admirar su belleza
incontaminada. La mochila pesaba cada vez ms, hasta que seguir caminando fue
insoportable y solo segua pensando en poner un pi delante del otro. Al fin llegamos a un
pequeo pueblo donde nos dieron un bocadillo y una manzana; all pudimos visitar una
antigua iglesia semidestruida y durante ese pequeo descanso empez a llover. Pero la
lluvia no puede parar la Ruta, y entonces la marcha empez otra vez y yo por suerte
haba recuperado las fuerzas perdidas a lo largo de la maana y as consegu llegar al
campamento sin otros problemas.
Seguimos as, visitando varios pueblos purepechas en los que no pudimos admirar
grandes obras arquitectnicas o museos, sino la manera de vivir de esas personas, algo
que en Europa ya ha desaparecido. Todava conocen las antiguas lenguas utilizadas por
sus antepasados y hacen una vida sencilla, siguiendo a las enseanzas de Tata Vasco.
Nos acogieron en sus casas, tratndonos como amigos, aunque ramos desconocidos.
49
Esto me sorprendi no poco, yo que soy muy acostumbrado a la normal desconfianza que
hay en Europa. La gente de esos pueblos era sencilla, la llegada de la Ruta para ellos era
un importante evento que celebraban con fiestas y espectculos tradicionales.
Dejamos entonces esas zonas rurales para dirigirnos a bonitas ciudades
mexicanas como Santa Clara del Cobre, Morelia, Guanajuato, Queretaro y Puebla donde
pudimos admirar ejemplos de arquitectura mexicana de derivacin espaola y en general
la belleza de esos lugares, que habran merecido una visita ms larga de la que
concedimos.
En Santa Clara del Cobre, como dice el nombre mismo de la ciudad, pudimos
admirar el trabajo perfecto y centenario de este metal. Morelia fue la ciudad ms
europea que encontr en Mxico, por su estructura y sus tiendas: pareca dar un paseo
por calles de una ciudad italiana; adems aqu pude ver un fantstico espectculo de
fuegos artificiales, que se desarroll por la noche en la zona delante de la iglesia principal
de la ciudad. En Queretaro pas una de las grandes aventuras de la Ruta: una tormenta.
La tarde ese da fue muy bonita con una representacin sobre Cervantes en la
plaza, porque es la ciudad del Quijote y hay hasta un museo. Los problemas empezaron
por la noche cuando todos ya habamos vuelto al campamento; durante la cena empez a
llover, algo muy normal durante nuestra permanencia en Mxico, pero generalmente eran
lluvias intensas pero breves. En cambio esa noche la lluvia no se par y el campamento
se transform en un conjunto de barro en el que era difcil hasta moverse. El agua
empez a entrar dentro de las tiendas y nosotros tuvimos que excavar canaletas en el
barro con lo que encontrbamos a las dos de la noche. Fue una experiencia terrible,
porque el cansancio no me permita razonar bien y la lluvia era fuerte y pareca imparable.
Alrededor de mi vi que todos estaban en mi misma situacin y estaban llenos de barro.
Ya se estaba acabando nuestra fantstica aventura en la tierra de los aztecas y
volvimos a Ciudad de Mxico para tomar un avin que nos regresara a Madrid y a
Europa. Como durante la ida, el jaleo que hicimos durante el vuelo fue impresionante pero
por fin nos quedamos todos dormidos.
Una vez que llegamos al aeropuerto de Barajas me sent como si hubiese
regresado a mi casa, todo a m alrededor me pareca ms familiar.
Nos dirigimos pronto a la bonita ciudad de Cuenca, y all pas mi cumpleaos de
los 17, con mis amigos de mi viejo grupo europeo, como que todava no me haba reunido
con el grupo 15, bajo los rboles y las estrellas. Al da siguiente empez para m la parte
peor de toda la Ruta, porque cuando nos trasladaron a Toledo me di cuenta de que tena
fiebre y no poda ni caminar. Me perd entonces la visita de la preciosa ciudad medieval
que, por suerte, ya haba visitado con la escuela y pas el da de mi cumpleaos en una
cama de la Academia Militar. Por suerte mis compaeros de grupo y mis amigos me
ayudaron a superar esos momentos difciles y celebr mi cumpleaos un par de das
despus, cuando ya me haba pasado la fiebre, y me regalaron una camiseta con las
firmas de cada uno.
Al fin nos dirigimos a Madrid, ciudad magnifica, donde fuimos alojados en la sede
central del Canal Isabel II, que fue nuestra base para la visita de la capital. Nos ilustraron
el Palacio Real, el Museo del Prado, el Bernabeu y el Museo de Ciencias Naturales.
Nuestros das de permanencia all culminaron cuando el Rey nos recibi en su casa. Fue
seguramente una experiencia increble, y seguro que nunca ms tendr esa ocasin. Ese
da muchsimos ruteros se haban puesto sus trajes tpicos, y a todos nos dieron una
camiseta nueva para ir all. Una vez que llegamos fuimos inspeccionados por unos
militares y finalmente nos dejaron entrar en el patio donde el Rey nos recibi. Salud
personalmente a cada uno de los expedicionarios despus de un largo discurso sobre la
Ruta. Tambin particip en esta ceremonia Miguel de la Quadra Salcedo que, no obstante
50
su edad y sus problemas de salud, nos sigui durante todo el trayecto en Mxico y
Espaa, estando con nosotros cada vez que poda.
Se acababa as nuestra permanencia en Madrid y nos dirigimos a la ciudad de
Madrigal de las Altas Torres, donde nacieron dos importantes personajes, Isabel la
Catlica y el que llegar a ser obispo de Michoacn: Vasco de Quiroga. Empezaba as
nuestra visita a varias ciudades medievales de Castilla, solo pequeos pueblos, pero con
una gran cantidad de historia y perfectamente conservados.
El siguiente fue Torquemada, lugar que me encant pues fue uno de los ms
interesantes a nivel histrico, porque aqu pudimos asistir a una representacin sobre el
nacimiento de Catalina, hija de Juana la Loca, que vino a este pequeo pueblo despus
de la muerte de su amado marido Felipe el Hermoso y aqu naci su hija. En la iglesia de
Torquemada hubo una represtacin de Juana que habla sobre la muerte de su marido y
sobre que quera llevarlo hasta Granada. Particip tambin a un desfile por la noche con
antorchas. Fue un espectculo raro ver un puente lleno de gente con antorchas
iluminadas en la noche oscura.
Despus empezamos la marcha a lo largo de la parte castellana del Camino de
Santiago para llegar hasta el pueblo de Fromista. El camino fue muy largo, como 18
kilmetros hechos sin parar. El cansancio empezaba a hacerse sentir, pero todo este
caminar nos serva para prepararnos a la gran aventura espaola: la subida del Reventn,
pero de esto hablar ms adelante.
En Fromista acabamos acampndonos en un campo de trigo durante tres das, sin
baos ni nada, comiendo en la plaza del pueblo. Por la maana el fro y el viento se
hacan insostenibles pero aqu pudimos admirar la iglesia de San Martn, donde hubo una
misa en latn; nunca haba podido asistir a algo as. Despus de haber marchado por
Villasana del Mena llegamos a Balmaseda y por fin a Zalla, donde nos esperaba un poco
de descanso en el tren que tena que llevarnos hasta la ciudad ms importante de todo el
Pas Vasco: Bilbao.
Fue unos de los lugares que ms me gustaron durante toda la Ruta, pero que
contrastaba mucho con lo que hasta entonces haba visitado de esa regin, llena de
bosques, incontaminada y con pequeos pueblos en las montaas, con una poblacin
descendiente de los antiguos celtas, con caractersticas diferentes del resto de la
pennsula. En Bilbao me encant la mezcla de estilos: espaol, francs e ingls y los
palacios de mil colores; las plazas anchas y sobre todo el puente colgante que conecta las
dos partes de la Ra, el ri que pasa por la ciudad.
Por la maana llegamos a la estacin del FEVE desde donde fuimos al
ayuntamiento, all el alcalde nos recibi y nos dieron un poco de comida que tanto
necesitbamos, despus de tantos da pasados caminando. Me acuerdo que dbamos
casi miedo, luchando por cada trozo de comida y por un vaso de agua, o tirados en el
suelo porque no podamos andar ms. Todo lo que habamos pasado esos das nos haba
cansado muchsimo y llegamos all exhaustos; pero cuando nos dijeron de la fiesta de
BBVA en el Museo Guggenheim decidimos ir.
Por la maana estuvimos ocupados, pero por la tarde hubo por fin unas horas de
tiempo libre, necesarias para hacer descansar el cuerpo y la mente, yo fui con otros
ruteros de tiendas y a comprar comida, que siempre necesitbamos en gran cantidad
Al fin lleg el momento de irnos al museo y lo que ms me impresion fue su aspecto
exterior de magnificencia y elegancia, tanto que pareca emanar luz propia. Lo que pas
es que se notaba demasiado el contraste con las salas del museo, que interiormente me
parecieron muy oscuras y vacas. A pesar de eso creo que la fiesta que hubo all fue una
de las mejores con el discurso del administrador delegado de BBVA y de Miguel de la
Quadra Salcedo. Me daba cuenta en esos momentos de la gran oportunidad que me
haba dado ese concurso, conocer gente tan importante y hasta participar en una fiesta en
51
un museo de fama mundial Me lo pas muy bien, y como ya haba pasado por la maana
todos estbamos buscando la comida, llevada con largas pausas por los camareros.
Haba tambin lugares con luces raras y hubo un concierto hecho por ruteros.
El da siguiente visitamos otra parte de Bilbao, donde est el magnifico puente
colgante. Era la primera vez que vea una obra arquitectnica tan impresionante; desde
abajo pareca muy alta e indestructible: una inmensa obra de metal. Pero lo mejor fue
cuando nos dejaron subir a la parte de arriba: desde all se dominaba toda la ciudad de
Bilbao, que pareca vista desde un lugar sobrenatural, lejano de los problemas cotidianos
y del caos de la ciudad, que pertenecan a otro mundo.
Cuando dejamos esa ciudad fantstica nos dirigimos a recorrer pequeos pueblos
como Guetaria, Zumrraga, Villafranca de Ordizia hasta llegar a la ciudad de Segovia.
Pronto me di cuenta de que era una ciudad muy antigua y pude admirar el acueducto
romano, el ms grande que hay en Espaa. All tuvimos, a medio da, nuestro ltimo
tiempo libre, y por la tarde nos esperaba la subida del Reventn, un pico de las montaas
que hay cerca de la ciudad. Todos decan que era la marcha ms dura, sobre todo porque
tendramos que caminar por las estrechas vas que recorran la montaa a la dbil luz de
la luna. Tema que despus de tantas dificultades esta vez pues no habra logrado
superarla. Jess Luna, jefe de campamento, dijo que quien no quisiera hacer esta ltima
marcha podra pasar la noche en un albergue y dormir en una cama. Mi mente me gritaba
que aceptase la propuesta, mi cuerpo estaba debilitado por un mes y medio de cansancio;
pero mi alma me deca que esa era mi oportunidad de demostrar que puedo lograr todo si
solo lo quiero. As decid que yo tambin, como la mayora de lo ruteros, subira al
Reventn. El tiempo libre en esa ciudad tan rica de historia pas rpido pero ya eran las
ocho de la tarde cuando empezamos a marchar. Detrs de mi vea una larga cola de
mochilas verdes, cada uno con ganas de demostrar a todos su propia vala. Ya empezaba
a bajar la luz cuando inici la marcha, despus de numerosos retrasos. Yo solo pensaba
en avanzar sin caerme. Hablaba todo el rato para hacer pasar el tiempo ms rpido y no
darme cuenta del cansancio que intentaba poseerme. Lo mejor fue cuando durante mi
ascensin pude ver el atardecer: toda la llanura que estaba abajo pareca inmensa y
encendida por un fuego divino. Despus de una pequea pausa cerca de una fuente para
llenar las cantimploras de agua, conseguimos llegar al pico del Reventn: ya la noche
haba bajado y el viento y el fro aumentaban cada instante; adems no pudimos ni
montar tiendas ni encender fuegos, porque era un parque natural. As que nos tumbamos
uno al lado de otro para darnos un poco de calor y protegernos del viento, y comimos all
nuestra cena. Todo alrededor de mi se vea tan oscuro, pareca que habamos regresado
a un mtico pasado en el que todava el hombre viva en contacto con la naturaleza sin
necesitar la teconologa; la luna pareca un sol nocturno y las estrellas mil fuegos. En ese
paisaje me dorm, para despertarme la maana despus al amanecer; pude admirar
entonces un paisaje hasta mejor: en el cielo se mezclaban el rojizo del sol, el negro de la
noche y el azul de la maana, dando vida a una visin paradisaca. No obstante mi
admiracin por la belleza de la naturaleza, mi cuerpo estaba helado por el fro y pronto
tuvimos que ponernos en marcha. Todava faltaban 13 Km. para llegar hasta El Paular,
antiguo monasterio en el que nos esperaban por fin los autobuses.
La Ruta se estaba acabando y yo casi no me daba cuenta de nada, ya pensaba
que toda mi vida haba estado all, y no me imaginaba un da diferente de lo tpico en el
campamento; los ruteros eran mi familia, mis compaeros de grupo, mis hermanos. Ya
haba olvidado lo que era una vida normal, que se haba transformado en un sueo lejano
que desapareca pronto, cuando por la maana oa a Jess Luna con su megfono que
nos gritaba que ya llevbamos retraso y que tenamos que levantarnos ms rpidamente.
Solo cuando llegu a Boadilla, lugar donde todo haba empezado, vi delante de mi la
realidad: la Ruta se iba acabando, dentro de dos das no habra visto ya a todas esas
52
personas con las que estaba acostumbrado a hablar todo el da, a compartir mi comida y
mi agua.
Por la tarde fuimos a la Universidad Complutense de Madrid y all hubo un largo
discurso de Miguel de la Quadra Salcedo y del jefe de campamento Jess Luna, y por fin
a cada uno de nosotros nos dieron el diploma que certificaba que habamos participado
en la Ruta. Adems se despidieron todos los monitores y entonces todos se dieron cuenta
de que, de hecho, ese era el ltimo da de la Ruta y la tristeza lleg a todos los
participantes. Por todos lados se vean personas que se abrazaban llorando, y que se
despedan de todos esos ruteros con los que ms haban estado cerca durante todo este
largo viaje.
Esa ltima noche no pude dormir porque a las cuatro y a las seis partan los
primeros aviones de europeos y suramericanos. Tuvimos adems nuestra ltima reunin
de grupo, en la que me desped de todos mis compaeros. Nunca supe si esas lgrimas
eran mas o de los que segua abrazando, seguro que muchos de ellos nunca volvera a
verlos, separados por ocanos o por miles de kilmetros de territorio desconocido. Hay
gente que saludaba cada vez que la vea movindose sin una meta en el campamento;
todos tenamos una cara triste pero interiormente yo estaba tambin contento, porque
saba que iba a ver pronto a mi familia y a mi patria. Lo ms difcil fue separarse
definitivamente de los primeros que partieron: alrededor de mi solo vea sombras
indefinidas que se movan como fantasmas en ese mundo de sueo y realidad, y pronto
vi a todos dirigirse a la salida y gente que suba a los autobuses. Fue muy difcil ver irse
gente que haba pasado un mes y medio contigo, ayudndote en los momentos de
dificultad. Por fin solo a las seis me conced un poco de descanso, pero no consegu
dormir imaginndome la vuelta a mi mundo y la perdida de lo que haba aprendido a
apreciar. En esas horas es difcil distinguir si es noche o da, luz u oscuridad y me pareci
que solo haba pasado un instante cuando me di cuanta de que ya haba llegado la
maana.
Ya haba muy poca gente que se quedaba en el campamento, porque la mayora
se haban ido durante la noche, y finalmente nos dejaron desayunar chocolate con
churros, como Jess Luna nos prometi desde el primer da de ruta. Mientras daba un
paseo con los ltimos amigos que se quedaban all me dijeron que mis padres haban
llegado y que me estaban buscando. Creo que fue el momento ms difcil de todo ese
largo mes y medio, iba a dejar lo que haba sido mi vida durante una larga parte del
verano, amigos lejanos.
Todos los sueos se acaban, pero espero poder encontrar un da por lo menos a
algunos de lo ruteros que lo vivieron conmigo. Pude vivir en un mundo utpico y ahora
tengo el deber de intentar trasladarlo a la realidad. Viva la Ruta Quetzal!
53
Deseo empezar este trabajo contando algo que me ocurri hace aos en una
prestigiosa universidad americana, la Johns Hopkins University, con sede en Bolonia. All
enseaba a estudiantes la mayora de ellos estadounidenses.
Un da, a un chico que estaba molestando en clase, le ped con una gran sonrisa,
que se sentara cerca de m, y continu con mi clase. Despus de algunos minutos, l me
pidi volver a su sitio, y yo le dije, siempre sonriente y tranquila, que se quedara un
poquito ms all y, casi sin darme cuenta, sin hacerlo a propsito, roz, con la punta de los
dedos su brazo. Cuando termin la clase me di cuenta de que el chico no se haba ido
con el resto del grupo, sino que se haba quedado para hablar conmigo porque- me
explic muy serio y enfadado- yo le haba tocado y que incluso necesitaba aclarar este
hecho en la oficina de la directora de los cursos. Para m el choque cultural en aquel
entonces fue muy fuerte.
Desde aquel episodio, empec a tratar, al comienzo de cada curso con estudiantes
extranjeros, algunos aspectos ligados a los gestos, al lenguaje del cuerpo, explicando
desde el primer da que el hecho de tocarse, rozarse, en determinadas partes del cuerpo
(como brazos, hombros, manos) es algo connatural a la cultura mediterrnea y que por
eso se la conoce como cultura de contacto.
Como escribe Soler-Espiauba (2000: web, en lnea) en su interesante artculo Lo
no verbal como componente ms de la lengua:
[...] cada cultura posee un cdigo de expresin corporal diferente y que al
mismo tiempo que aprendemos o enseamos una lengua debemos
intentar comprender los cdigos de la gestualidad de que disponen sus
hablantes.
Dicho de otra manera: la enseanza de una lengua extranjera no se hace
exclusivamente a travs de los contenidos lxicos, fonticos y
gramaticales, sino tambin a travs de todo un sistema de descodificacin
del comportamiento corporal, nico en cada cultura, que puede ayudarle a
aceptar situaciones inconcebibles en la suya y a descifrar con mayor
facilidad los mensajes no verbales que los humanos transmitimos
constantemente.
Es decir, que segn Di Carlo, de acuerdo con Bastide, son los hombres y no las culturas
que, entrando en contacto, producen cultura; y eso lo comprobamos en cada momento,
cuando comunicamos con las palabras y a travs del cuerpo, incluso a la hora de dormir
con las diferentes posiciones que asumimos.
Larthomas (en Garca Lorenzo 1977-78: web, en lnea) distingue diferentes casos,
considerando la menor o mayor importancia que el gesto tenga, por ejemplo, en el
dilogo. Segn este autor:
a) Los gestos no tienen valor significativo por s mismos. Son
movimientos necesarios, que impone fisiolgicamente la expresin verbal.
b) Movimientos ms acusados que los anteriores y que subrayan la
expresin verbal. Dependen de los individuos y de los pases. (Larthomas
recuerda, a ttulo de ejemplo, los pueblos meridionales de los cuales se
dice que hablan con las manos2).
c) Gestos concomitantes con el habla y que estn de acuerdo con ella.
El interlocutor capta directamente su mensaje y lo comprende. (Larthomas
subraya que la expresin de la negacin, la cual ser no, non3, etc., pero
acompaada muchas veces de un ligero movimiento de cabeza).
d) En este ascendente camino en importancia para el gesto,
llegaramos a los casos en que el gesto termina, cierra la expresin oral.
Comenzamos una frase, pero es el gesto el que acaba por comunicarla
reemplazando a las palabras.
e) Por ltimo, aquellos casos en que se utiliza nicamente el gesto y
este tiene un significado por s mismo, a veces con ms fuerza expresiva y
elocuencia que la propia expresin verbal. Negar con la cabeza
repetidamente o hacer el consabido movimiento con un dedo generalmente el ndice- en la sien expresa clara y rotundamente dos ideas
que cualquier interlocutor comprende perfectamente.
En opinin de Poyatos (1994, I: 139-140), existe una diferencia entre los gestos, las
maneras y las posturas4.
Los gestos los define movimientos corporales conscientes o inconscientes que
engloban las expresiones faciales (y tambin la mirada), dependientes o independientes
del lenguaje verbal-paralingstico, alternando con l o al mismo tiempo y que forman una
59
Ort Teruel (web, en lnea. Vid. Ref. bibliog.) recuerda que fue noticia y se ley en los peridicos (vase El
Pas, mircoles 12 de abril de 2002) el silencio de 12 segundos de duracin del Presidente Aznar antes de
61
Pinsese, por ejemplo, en el horario de las comidas, uno de los componentes cronmicos que se explica
desde siempre en una clase de E/LE (es decir, en Espaa, se suele comer entre las dos y las tres de la
tarde, y cenar a las nueve, diez o diez y media de la noche). En Italia, en cambio, comer o cenar tarde
puede pasar sobre todo durante el verano o en los lugares de vacaciones (por ejemplo, a lo largo de las
costas durante la temporada veraniega), pero normalmente se almuerza y se cena ms temprano que en
Espaa. Hay que tener en cuenta que en el sur de Italia se come y se cena ms tarde que en el norte de
Italia.
Tres puntos se incluyen en la competencia proxmica: 1-la distancia interpersonal o la burbuja, como la
llama Hall (1973), 2-el beso que en Espaa forma parte del ritual del saludo, 3-la conducta tctil, por
ejemplo el apretn de manos que se da en Espaa en situaciones formales, siendo sustituido poco a poco
por el beso, sobre todo entre las personas jvenes.
62
Puede ser interesante prever tambin el uso del enfoque cooperativo, que ayuda al discente a relacionarse
con el otro, y de esta forma los estudiantes aprenden unos de otros as como de su profesor y del entorno.
9
Segn Balboni (2004: 115-116) estos modelos culturales y comunicativos son: 1) valores culturales de
fondo que interaccionan con la comunicacin: el tiempo, el poder, el respeto social, etc.; 2) uso del cuerpo
para fines comunicativos: sonrisa, ojos, expresiones de la cara, brazos y manos, piernas y pies, sudor y
perfume, ruidos corporales, beso, espacio personal, etc.; 3) uso de objetos para fines comunicativos: la
ropa, status symbol, objetos que se ofrecen (cigarros, licores, regalos, dinero, etc.); 4) la lengua: tono de
voz, velocidad, superposicin de voz, registro formal/informal, estructura del texto, etc.; 5) acciones
comunicativas: cambiar de tema, defenderse, preguntar, interrumpir, ironizar, quejarse, proponer, callar,
etc.; 6) situaciones comunicativas: dilogo, llamada telefnica, conferencia, etc.
10
Cursiva presente en el texto original (N.d.la A.).
63
nuestro interlocutor que el lugar est lleno de gente, mientras que en Italia este gesto
tiene s este mismo significado, pero tambin el significado de tener miedo, sobre todo si
lo hacemos con una mano sola.
Es necesario, entonces, saber descodificar cualquier elemento de la comunicacin,
para evitar posibles malentendidos relacionados con un uso inapropiado de los gestos o
del lenguaje corporal.
El docente ayuda a los discentes en el proceso de aprendizaje porque les permite
entrar en contacto con el mundo y el lenguaje no verbal del otro, les ofrece la posibilidad
de confrontar sus distintos puntos de vista, produciendo, as, conflictos sociocognitivos
que debern ser resueltos por cada miembro aceptando perspectivas diferentes a la suya.
DESARROLLO DE LA COMPETENCIA LINGSTICA Y EXTRALINGSTICA
Las lenguas requieren por su fontica, sintaxis, y otros elementos unos gestos
precisos y determinados, razn por la que no es siempre igual la actividad kinsica al
expresar la misma idea entre dos hablantes de lenguas diferentes.
Por lo tanto, un papel importante para el desarrollo de la competencia lingstica y
extralingstica lo desempea el uso de materiales autnticos (fotos, publicidades escritas
o televisivas, recortes de prensa, artculos de diarios, literatura narrativa, etc.) y de medios
audiovisuales (por ejemplo, secuencias de vdeo, fragmentos de pelculas, etc.) que son
capaces de mostrar algunos aspectos peculiares de la cultura meta, y el empleo de
tcnicas didcticas como la transcodificacin, la dramatizacin, el juego de rol, adems
del anlisis del discurso y del desarrollo de una consciencia interlingstica e intercultural
(Diadori 2001).
Empezaremos analizando el uso de pelculas, o de algunos fragmentos de stas.
1. PELCULAS
El empleo de pelculas, por ejemplo, para presentar la gestualidad ofrece, segn
Keramidas y Falappone (2005: web, en lnea), numerosas ventajas:
1. Desde el punto de vista de la motivacin incentiva la atencin de los estudiantes;
2. Desde el punto de vista neurolingstico es capaz de activar funciones del cerebro
con una direccin precisa, presentando la gestualidad completa del movimiento, de
los componentes verbales y del contexto situacional.
Naturalmente el lenguaje de las pelculas no se puede considerar espontneo, ya
que se trata de un lenguaje flmico, pero sirve para evidenciar las modalidades verbales,
faciales y gestuales en su variacin diatpica, diafsica y diastrtica, las relaciones con el
canal verbal, el significado y el objetivo de la comunicacin.
Por lo tanto, podra ser interesante emplear tambin pelculas del cine mudo, para
estimular la curiosidad de los alumnos que deben descodificar solamente a partir del
lenguaje corporal y de los gestos la situacin representada, el estato emocional que los
actores quieren transmitir, y lo que desean comunicar al espectador con sus
comportamientos no verbales y actitudes.
El gran uso de emblemas o gestos simblicos en la cultura espaola (as como en
la italiana) ha sido observado durante variados estudios que han destacado la fuerte
connotacin cultural de esos gestos y su distribucin geogrfica, y eso se puede sealar a
los discentes durante la visin de la pelcula, para que presten atencin a todos esos
aspectos que podran parecer naturales y obvios, pero que al mismo tiempo si los
alumnos no los conocen (o sin que ellos se den cuenta), podran ser causa de problemas
en la interaccin con nativos de la lengua que tratan de aprender.
Keramidas y Falappone (2005) escriben que:
64
Por este motivo, se deber hacer especial hincapi durante la enseanza de E/LE
en algunos de estos gestos simblicos11 que, como podemos observar, se emplean
cuando los canales lingsticos se encuentran bloqueados por algn motivo.
Estos gestos son particularmente relevantes, ya que en algunas situaciones
pueden sustituir al componente verbal y ser los nicos elementos informativos de la
dinmica interaccional.
Pinsese en el gesto italiano de la mano con los dedos apiados que se cierran
una sola vez para indicar al interlocutor que vayar al grano, o para invitarlo a cerrar su
conversacin.
Este gesto, que en Espaa no se registra, y se hace de otra forma, podra confundir
al estudiante italiano de E/LE que lo emplea en Espaa pensando comunicar un hecho
preciso (lo de ir al grano del discurso). En cambio, viendo el gesto utilizado por el italiano,
sus interlocutores espaoles entenderan un lugar lleno de gente.
Por lo tanto, como profesores y mediadores del conocimiento, debemos supervisar
activamente el proceso de construccin y transformacin del conocimiento, debemos
guiar al discente durante la descodificacin del elemento no verbal, porque si la
interpretacin es equivocada (o a menudo tambin inconsciente), muchas veces el
interlocutor que intenta descodificar el gesto no lo percibe. Eso puede pasar o por
desconocimiento del gesto por parte del estudiante, o porque algunos gestos son
polismicos (vase el apiar los dedos de una o dos manos subrayado precedentemente)
y pueden ser utilizados en diferentes contextos y con distintos significados segn las
culturas (Nascimento Dominique 2005: web, en lnea).
Por esa razn, a pesar de ser dos lenguas afines, resulta interesante estudiar la
comunicacin no verbal propia de la cultura espaola y cotejarla con la italiana, ya que el
desconocimiento de sus diversos componentes puede provocar, durante la interaccin
entre hablantes, malentendidos o fallos comunicativos.
Adems, el profesor que utilice un enfoque contrastivo, como sealbamos, en el
caso de estas grandes afinidades entre la L1 y la L2, orienta a los estudiantes hacia un
aprendizaje consciente del idioma (Calvi 1995: 161). Como opina a su vez Landone
(2004: web, en lnea):
La [...] reflexin que el Marco nos sugiere sobre la contrastividad es la
extensin y diversificacin de la competencia comunicativa de la lengua
(Marco, cap. 6.1.4.1, p. 130) es decir, que es importante que la
comparacin entre lenguas para fines didcticos no se limite a las
competencias lingsticas, sino que abarque las competencias
comunicativas, y no slo, como veremos, tambin las competencias
generales. Es decir, que tendra que extenderse de las competencias
lxica, gramatical, semntica, fonolgica, ortogrfica y ortopica a la
competencia sociolingstica (que incluye los marcadores lingsticos de
relaciones sociales, las normas de cortesa, las expresiones de sabidura
popular, las diferencias de registro, dialecto y acento) y a las competencias
pragmticas (es decir, la competencia discursiva, la competencia funcional
y la competencia organizativa).
Sin olvidar todos los componentes extra y paralingsticos, es decir todo lo no verbal que
constituye, con los signos verbales, la comunicacin in toto.
Segn Canale y Swain (en Antnez 2004: web, en lnea) la competencia
comunicativa consta de cuatro elementos: la competencia gramatical (reglas); la
11
Recordando a los alumnos, en todo caso, la dificultad de una clasificacin rgida (N.d.la A.).
65
12
Pero en italiano es necesario precisar que se dice: toccare ferro (N.d.la A.).
67
68
-Poyatos, F.,La lengua hablada como realidad verbal-no verbal: nuevas perspectivas,
en Briz, A. et al., Pragmtica y gramtica del espaol hablado, Valencia, Libros Prtico,
1996, pp. 215-224.
-Pugliese, R., Quale progetto formativo per linsegnante di italiano L2 nei corsi
Erasmus?, en Atti del V Seminario Permanente dei Centri Linguistici, Siena, 1997,
pp.165-189.
-Rodrguez Abella, R.M., El componente cultural en la enseanza/aprendizaje de
lenguas extranjeras, Atti del XXI Convegno AISPI, La memoria delle lingue, Messina,
Andrea Lippolis, 2004, pp. 241-250.
-Soler-Espiauba, D., Lo no verbal como componente ms de la lengua, Espculo, 2000
[en lnea] <www.ucm.es/info/especulo/ele/com_nove.html 2000>.
-Soler- Espiauba, D., El enfoque intercultural en un programa de contenidos
socioculturales, Centro Virtual Cervantes, Aula de lengua, DidactiRed, 2005 [en lnea]
<http://cvc.cervantes.es/aula/didactired/anteriores/febrero_05/21022005.htm>
69
Espaol lengua extranjera. El presente trabajo tiene su origen en la memoria de mster en didctica de
ELE (Universidad Antonio de Nebrija) realizada por la autora bajo la tutora de la Dra. Cristina Vela.
14
Collaboratrice y esperta de lengua espaola de la Universit degli Studi di Pavia
15
16
Recordemos que input o aducto son las muestras de lengua (de la lengua meta) a las que est expuesto
un aprendiz (lo que lee y lo que escucha) de esa lengua meta, ya sea en situaciones institucionales o no.
17
La traduccin del italiano al espaol es nuestra.
18
La nocin de andamiaje, desarrollada por Jerome Bruner, alude al conjunto de procedimientos,
estrategias y herramientas que el mediador pone en juego para que el aprendiz pueda alcanzar su ZDP.
71
PARTICIPANTES
RESPONSABLE
INSTRUMENTOS
ESPACIOS
TIEMPOS
CIM era muy pertinente, puesto que el curriculum de estudios se relacionaba con las
nuevas tecnologas y, en concreto, con el mbito multimedia. Adems, el reducido nmero
de horas de clase de lengua espaola (treinta horas de curso monogrfico ms treinta de
lectorado) incitaba a la bsqueda de nuevos espacios, donde los estudiantes pudieran
ejercitar las distintas habilidades y aplicar lo que aprendan en clase. La reforma
universitaria prev mdulos breves de enseanza pero triplica el nmero de horas de
estudio autnomo. Hay que distinguir dos tipos de participacin en el Foro CIM:
- Intervenciones libres de las personas implicadas. En el mismo mensaje de bienvenida
de la moderadora se daban sugerencias sobre las intervenciones de inters para este
espacio virtual, as como los objetivos lingstico culturales:
73
Podra pensarse que cada una de las formas de dilogo expuestas (social, argumentativa,
pragmtica) debera ocupar un espacio virtual independiente. Sin embargo, creemos que
lo conveniente es abrir espacios que faciliten la comunicacin de acuerdo con las
necesidades de los participantes y no crear un foro para cada patrn de intercambio
74
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100
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60
40
20
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En general, las actividades realizadas en el foro han dado resultados muy positivos pero
existen algunos riesgos que se deberan evitar en la gestin de un foro didctico:
- la participacin no homognea del grupo clase en el proyecto, sera necesario tratar de
implicar al mayor nmero de estudiantes por grupo. Por ejemplo, resultara muy til
llegar a los estudiantes que normalmente no asisten a clase por motivos varios
(trabajo, superposiciones de horarios, residencia lejana...), quienes podran obtener
beneficios de un instrumento como el propuesto. Adems de facilitarles un medio para
75
19
76
77
Socializacin (Etapa 2): los participantes establecen sus identidades en lnea y comienzan
a interactuar. La tecnologa crea o facilita las instancias para la socializacin, pero sta no
se produce si no existe una intervencin sensible y apropiada por parte del E-moderador.
Compartir informacin (Etapa 3): comienza a producirse el intercambio de informacin que
crece con el nmero de participantes y la frecuencia de las aportaciones. Los
participantes desarrollan diversas estrategias para afrontar la sobrecarga de informacin y
el tiempo que implica manejarla: leen lo que les interesa, leen todo pero rara vez
responden... El E-moderador necesita observar estas estrategias para ofrecer ayuda y
gua a los participantes.
Construccin de conocimiento (Etapa 4): el grupo se relaciona a travs de la discusin, no
se comunica para recibir informacin o entregar informacin (como en la etapa 3), sino
que se vuelve activo en la construccin de conocimiento. En esta etapa los participantes
comienzan a interactuar con los otros en forma ms participativa, formulando y
escribiendo sus ideas o comprensin de los contenidos. En este momento el moderador
debe ir progresivamente reduciendo sus intervenciones para que aumenten las de los
alumnos y, de esta forma, generar su propio conocimiento y la realizacin de actividades
colaborativas entre ellos.
78
Desarrollo (Etapa 5): En la etapa cinco, los participantes buscan ms ventajas del sistema
para ayudarles a alcanzar metas personales. Es una etapa de construccin individual del
conocimiento, especialmente a partir de las interacciones con el moderador y los pares.
Con respecto al proceso del E-moderating se aprecia, de forma clara, que la actitud del
profesor-moderador va cambiando segn las funciones que cronolgicamente va
desempeando: animador con actitud intervencionista, supervisor/animador y revisor
crtico. Durante estos aos, el proceso de moderacin del Foro CIM ha recorrido las
etapas indicadas por Salmon. An as, hay que precisar que el factor improvisacin ha
tenido gran importancia. La capacidad de adaptacin del moderador a la comunidad
virtual que se va formando es tan importante como el dar unas normas de funcionamiento.
La intuicin basada en la experiencia didctica presencial, el aprendizaje de los errores
que se puedan cometer, la colaboracin con el equipo de soporte tcnico y el atento
seguimiento de las dinmicas que se instauran son factores que han ayudado a la gestin
del espacio Foro Cim. La organizacin previa de las actividades que se proponan en el
foro resultaba indispensable para que funcionaran como es debido en el espacio virtual,
de manera que se pudieran alcanzar las finalidades perseguidas.
79
Conclusiones de la actividad
PASES
ALEMANIA
GRECIA
ESPAA
FRANCIA
IRLANDA
ITALIA
BLGICA
DINAMARCA
Datos recogidos del folleto Viaje a travs de Europa de la Direccin General de Informacin,
Comunicacin, Cultura y Sector Audiovisual. Divisin Publicaciones de la Comisin Europea. Editor:
Oficina de Publicaciones Oficiales de la Comunidades Europeas, Luxemburgo 1996.
80
PORTUGAL
FINLANDIA
SUECIA
REINO UNIDO
Algunas otras cosas que habis mencionado los alumnos de CIM (mnimo dos elecciones) son:
ESPAA
(Madrid Ibiza Picasso flamenco Sagrada Familia)
REINO UNIDO (cambio de la guardia Big Ben)
FRANCIA
(Louvre)
ITALIA
(Coliseo msica moda mar Venecia - Florencia)
Aclaraciones sobre el entorno virtual del foro para poder insertar el mensaje (en espaol).
Divisin de la clase en grupos de cuatro (calibrando la competencia en ELE de los miembros).
Elaboracin de la presentacin a cargo de los grupos.
Exposicin del trabajo trmite un portavoz del grupo. Presentacin el escrito en transparencia
o en pizarra (si no hay retroproyector se divide la pizarra en cinco partes).
- Los alumnos intervienen y ponen en evidencia los errores cometidos dando la forma correcta.
- Intervencin por ltimo del profesor, subrayando los errores (se utiliza el mismo cdigo de
signos que ya se ha adoptado o se adoptar en las correcciones de escritos individuales). Se
solicita la forma correcta a los alumnos y, si no se obtiene, la proporciona el docente.
- Los alumnos recogen las informaciones dadas y toman nota de las breves explicaciones.
- Un alumno del grupo se hace cargo de insertar ms tarde el mensaje en el foro.
DESARROLLO DEL TRABAJO FUERA DE CLASE
El alumno encargado abre un hilo de conversacin en el foro al introducir el mensaje firmado por
todos los componentes del grupo. Al mismo le seguirn otros mensajes de miembros de la
comunidad virtual recin creada.
-
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SILVA QUIROZ, Juan: El rol moderador del tutor en la conferencia mediada por
computador, en Edutec. Revista electrnica de Tecnologa Educativa N 17, marzo 2004
[en lnea], http://www.uib.es/depart/gte/edutec-e/revelec17/silva_16a.htm
83
Los alumnos de la clase IV H, durante el ao escolar 2006/2007 han adquirido el nivel B1Umbral del Marco de Referencia Europeo. Con el siguiente grupo compuesto por 18
personas, 16 chicas y 2 chicos, la profesora Paola Basile y la lectora Susana Orozco
Gonzlez, han llevado a cabo el proyecto Un paseo por el tebeo,cuya realizacion se
basaba en la creacion de tebeos.
Los objetivos especificos de este proyecto han sido:
1. Fomentar la lectura (infiriendo en el significado del lxico desconocido, seleccin e
interiorizacin de lxico y muestras de lengua nuevas).
2. Dar a conocer el lenguaje del tebeo en lengua espaola.
3. Presentar a los creadores del cmic ms significativos de Argentina y de Espaa y
sus tebeos
4. Contrastar el espaol de Argentina y el espaol de Espaa.
5. Dar a conocer las frases hechas, los modismos y los regionalismos.
Las destrezas potenciadas han sido:
1. La comprensin oral (presentacin del proyecto y lluvia de ideas).
2. La comprensin escrita (lectura en clase y personal de los tebeos).
3. La produccin oral (anlisis, frases de ejemplo, comentarios, opiniones, gustos).
4. La produccin escrita (realizacion de pginas en power point, creacin de tebeos).
5. La integracin de destrezas (interaccin comunicativa en clase durante la
elaboracin y realizacin del proyecto).
El presente proyecto ha sido estructurado en dos fases:
1. Durante seis horas de clase ha sido analizado el lenguaje del cmic a travs de
muestras de materiales autnticos. Por un lado, los alumnos han observado algunas
caractersticas del espaol de Argentina, sobre todo las segundas personas del presente
de indicativo y el lxico. Por otro lado, han conocido frases hechas, modismos,
expresiones coloquiales y los regionalismos del espaol hablado en Espaa y del hablado
en Argentina.
Adems, durante el desarrollo de este proyecto, los alumnos han podido conocer a
creadores y obras como: Escobar con Zipi y Zape, Ibez con Mortadelo y Filemn,
Maitena con Superadas y por ltimo Quino con Mafalda.
2. Durante las sucesivas cinco horas de clase, los alumnos han producido unas pginas
en power point sobre los creadores y sus obras, y adems han realizado un pequeo
tebeo, algunos inspirndose en personajes ya existentes, mientras que otros han preferido
crear sus propios personajes.
Para terminar cabe decir que trabajar con los tebeos en la clase ELE, ha sido una
experiencia muy positiva, motivante y divertida, tanto para los alumnos como para las
profesoras. Primero porque ha creado oportunidades de responsabilidad y cooperacin
entre los chicos, gracias a la interaccin creada en el grupo-clase y en los pequeos
grupos de trabajo, y adems porque ha enriquecido fuertemente a los alumnos en el
conocimiento de la lengua y cultura hispana. El uso de materiales autnticos, atractivos y
adecuados al nivel de los chicos ha sido fundamental para el xito del proyecto
21
22
84
E l leng
ua je del c mic
lengua
Para reproducir el lenguaje coloquial se utiliza:
meme
me ca igo!
titubeos
Y,de
repente
Ciudadooo!
Alargamientos de palabras
TENGO
FRO!!
Frases cortas
(exclamaciones
Hola
chati!
Frases interrumpidas
Boom!
Expresiones populares
Guau!
Reproduccin de sonidos
interrogaciones)
Sustitucin de las palabras por signos
nombres humorsticos
Es un guila
Es rpido como
un rayo
comparaciones
imgenes
ironas
equivocaciones
Albondiguita, Eres
en verdad la novia
del cachas?
Mafalada, Por qu no
te apuntas a un curso
de cocina?
burlas
contradiciones
85
Quino
Mafalda:
La Historiaaos
86
87
88
89
90
91
1. A modo de introduccin
Los seres humanos parecen volverse peligrosos cuando estn aburridos
J. A. Marina y M. Lpez5
En esta frase podramos sustituir las palabras seres humanos por estudiantes y ver
que realmente esta afirmacin se puede aplicar tambin a la clase, no slo de E/LE o de
otra lengua extranjera, sino a cualquier clase. As, podramos decir que los estudiantes,
sean de la edad que sean, parecen volverse peligrosos cuando estn aburridos. El
trmino peligrosos quedara entrecomillado, pues no se trata de que los alumnos se
conviertan en el enemigo pblico nmero uno, sino que se vuelven peligrosos para el
desarrollo de la clase en la medida en que un alumno, en cuanto se desmotiva y
comienza a aburrirse, se distrae, no atiende, distrae a los dems, distrae al profesor y
entorpece el curso de la clase.
Y, por qu se aburren estos seres humanos? Pues, principalmente por falta de
estmulos. La monotona, la repeticin y la rutina son algunos de los factores
desencadenantes del aburrimiento en clase y, claro est, en la vida en general.
1
Ponencia del curso Metodologa y Didctica del Espaol para Profesores, celebrado en Salnica del 14 al 21 de
diciembre de 2006.
2
Lectora de Espaol MAE-AECI. Departamento de Filologa Italiana, Universidad Aristteles de Tesalnica.
mruizmo@itl.auth.gr
3
Profesora Asociada. Departamento de Filologa Italiana, Universidad Aristteles de Tesalnica. eleont@itl.auth.gr
4
Profesora Adjunta. Departamento de Filologa Italiana, Universidad Aristteles de Tesalnica. nperamos@itl.auth.gr
5
J. A. Marina y M. Lpez, Diccionario de los sentimientos, Barcelona: Anagrama, 1999, 210, citado en Moreno Garca,
C. (2002): Creatividad y espritu ldico. Una actitud global en el aula (Mesa redonda) en Carmen Rojas (ed.) El
espritu ldico en la clase de ELE, Actas del X Seminario de dificultades especficas de la enseanza del espaol a
lusohablantes. 14 de septiembre 2002. Sao Paulo. Pp. 13 -19.
http://www.mec.es/sgci/br/es/publicaciones/seminario.shtml
95
Para ms informacin sobre estos juegos para romper el hielo remitimos al trabajo de F. rotas, E.
Leontaridi y M. Sigala Cmo empezar la clase de E/LE con una sonrisa. Secretos, trucos y rompehielos
para entrar con buen pie los primeros das de clase, Cuadernos de Italia y Grecia, n 5, diciembre de 2006,
MEC, 104-118.
96
COSTA, A. L. y P. ALVES MARRA, Vamos a jugar! 175 juegos para la clase de E/LE, Barcelona,
Difusin, 1997.
ESTEVES DOS SANTOS COSTA, A.L. Y ALVES MARRA, P. Juegos para la clase de espaol
como lengua extranjera. Consejera de Educacin de la Embajada de Espaa en Brasil: La factora
de ediciones, 1995. http://www.ub.es/filhis/culturele/rojastebeos.html .
97
GARCA NARANJO, F., R. GARCA PIMENTEL Y A. HIERRO, Actividades ldicas para la clase de
espaol. Prcticas interactivas de gramtica, vocabulario, expresin oral y escrita, Madrid, SGEL,
1999.
GONZLEZ SAINZ, T., Para jugar. Juegos comunicativos. Espaol lengua extranjera, Madrid,
Ediciones SM, Coleccin "Destrezas", 1994.
IGLESIAS, I Y M. PRIETO, Hagan juego! Actividades y recursos ldicos para la enseanza del
espaol, Madrid, Edinumen, 1998.
PALENCIA, R., Te toca a ti, Servicio de Difusin del Espaol, Direccin General de Cooperacin
Cultural, Ministerio de Cultura, 1990.
PRANGE, L. Y F. PICHARDO CASTRO, Por turnos. Actividades para aprender espaol jugando,
Madrid, Santillana, 1997.
REVIEJO, C. Y E. SOLER, Cantares y decires. Antologa de folclore infantil. Madrid, SM, 1998.
Sitio web Hola Espaol(recomendable para nios de todas las edades): http://www.helloworld.com/Spanish/EN_Spanish.php
98
7. Referencias bibliogrficas
x
(ed.) El espritu ldico en la clase de ELE, Actas del X Seminario de Dificultades Especficas de la
Enseanza del Espaol a Lusohablantes, 14 de septiembre 2002. Sao Paulo, pp.13 -19.
http://www.mec.es/sgci/br/es/publicaciones/seminario.shtml
x
MORENO GARCA, C. (1998), La letra jugando entra, en Brisson, Folco, Lacalle (eds.) Actes du
colloque tenu sur Perspectivas futuras de la lengua espaola ante el siglo XXI, Montreal, pp. 189220.
RDIS BAPTISTA, L. M. T., BITAZI, F. I., HELVCIO, I. B., KAROLIS RAMOS, W. (2002), Jugar
con le lengua. O
dicindolo de otro modo: Aprender es divertido!, en Carmen Rojas (ed.) El espritu ldico en la
clase de ELE, Actas del X Seminario de Dificultades Especficas de la Enseanza del Espaol a
Lusohablantes,
14
de
septiembre
de
2002,
http://www.mec.es/sgci/br/es/publicaciones/seminario.shtml.
99
Sao
Paulo,
pp.98-103.
NO ME MALINTERPRETES!
Las unidades fraseolgicas en el proceso de aprendizaje del espaol por alumnos
griegos: problemas de interpretacin7
Natividad Peramos Soler8, Marina Ruiz Morales9, Eleni Leontaridi10
Ponencia del curso Metodologa y Didctica del Espaol para Profesores, celebrado en Salnica del 14 al 21 de
diciembre de 2006
8
Profesora Adjunta Dpto. de Filologa Italiana Universidad Aristteles de Tesalnica, nperamos@itl.auth.gr
9
Lectora de espaol MAE AECI. Dpto. de Filologa Italiana Universidad Aristteles de Tesalnica, mruizmo@itl.auth.gr
10
Profesora Asociada Dpto. de Filologa Italiana Universidad Aristteles de Tesalnica, eleont@itl.auth.gr
11
Segn Leonor Ruiz Gurillo (2000) la fijacin entendida como defectividad combinatoria y sintctica se manifiesta en los
rasgos como: componentes lxicos invariables (la invariabilidad de nmero: por si las moscas, por si la mosca; la
invariabilidad de gnero: Caballo de Troya/ Yegua de Troya, etc), componentes lxicos no conmutables (pagar el pato/
pagar la carne), componentes no permutables (buscarles tres pies al gato/ al gato le buscas los tres pies), imposibilidad de
extraccin de los componentes de la UF (ser santo de su devocin/ serlo de su devocin), componentes lxicos no
separables (tomar el pelo/ tomar el pelo liso),fijacin trasformativa (Pedro estir la para/ la pata fue estirada por Pedro).
Sin embargo se recogen modificaciones de algunas unidades fraseolgicas que ponen de entredicho esta caracterstica.
En la mayora de casos, las variantes fraseolgicas son de orden diatpico, diastrtico o diafsico. Otros cambios pueden
ser de gnero, de nmero, de cuantificacin, de determinacin: ms pobre que las ratas/ ms pobre que una rata; volver
las aguas a su cauce/ volver las aguas a sus cauces; romper en pedazos/ romper en (mil) pedazos; ponerse gallo/
ponerse gallito, poner de patas en las calle/ poner de patitas en la calle. Las variantes sintcticas se dan cuando surgen
cambios o alteracin en el orden de la frase, pero que no influyen en la lexicalizacin de la UF: remover cielo y tierra /
remover tierra y cielo; confundir el tocino con la velocidad / confundir la velocidad con el tocino; del derecho y del revs /
del revs y del derecho. Sobre este aspecto vase G. Ortega e I. Gonzlez Aguiar (2005).
100
mayores dificultades con las que se encuentran pues en ella se conjugan la complejidad
de su significado y la gran cantidad de informacin lingstica, cultural y social que los
obliga a diferenciar entre el significado propio de la frase y el significado de una U.F.
Una U.F.S. se adquiere con el uso de la lengua desde la primera etapa de aprendizaje
cuando el alumno comienza a crear su lexicn mental, es decir, un conjunto de
imgenes mentales de acuerdo con el contenido de las expresiones fijas que se halla
entre la estructura lxica y el significado (Vyshnya 2006:27).
5. Las U.F.S. y su interpretacin en el proceso de aprendizaje.
Durante el proceso de aprendizaje los alumnos estn expuestos a una serie de usos,
expresiones que, de acuerdo con los conocimientos adquiridos, han de descifrar, entender
e interpretar. Son numerosas las expresiones fijas que entendemos en su conjunto y que
cada hablante graba como imgenes mentales en su lengua nativa. Cuando se trata del
aprendizaje de una L2 esas imgenes mentales se modifican y se adaptan a la forma de
expresin de la nueva lengua. Un griego no da gato por liebre sin embargo su lengua
recoge un equivalente funcional que se acerca a la misma imagen mental: dar algas por
cintas de seda.
En espaol
no pegar ojo.
Dar algas por cintas de seda
, ,
Los higos, higos y la artesa, artesa
Hacerse el chino
Echar aceite en el fuego
No cerrar ojo
Traduccin literal
quedarse seco.
hacer el pato/ganso
delgado
hacer tonteras
101
sorprendido
Hago como que no entiend
7. Conclusiones
La aparicin de calcos de estructuras se debe a la conexin que se da entre las lenguas
cuando stas generalmente se hallan en una zona geogrfica comn. En el caso de las
lenguas que tratamos se puede considerar que la existencia de dichos puntos comunes
es casi imposible por tratarse de lenguas tan distintas, sin embargo la aparicin de
proverbios y giros idiomticos compartidos por las dos lenguas es evidente12.
8. Apndice de actividades
A) Cmo se dice en griego? Poseen el mismo significado en tu lengua?
Nominales
(De)Sangre azul
Dinero negro
Palabra de honor
Lgrimas de cocodrilo
Cara o cruz
Adjetivas
Sano y salvo
Adverbiales
A ciegas
Con los ojos cerrados
A paso de tortuga
Con los brazos abiertos
Estar de buenas
Estar de malas
Ni a tiros
Por hache o por be
Verbales
Coger mal camino
Cargar las pilas
Jugar con fuego
Va y viene
Mantener distancia
Morirse de la risa
Ir
Estar
Abrir
Dar
Hacer aguas
Hacer planes
Hacerse el sueco
Hacer pedazos
Ir bien
Ir mal
Ir de mal en peor
Estar de buenas
Estar de malas
Estar de pena
Estar en forma
Estar en mis manos
Abrir el corazn
Abrir los ojos
() Abrir la boca
Abrir heridas
Dar el primer paso
Dar en la diana
Dar una vuelta
12
No existen muchas publicaciones que relacionen ambas lenguas en el campo de la fraseologa. Remitimos a los
estudios de Crida (1999, 2005) y Peramos Soler (2003, en imprenta).
102
Traer de _____
Tener un ________ que se lo pisa.
Ser_______ y carne.
Hablar por los________.
Buscarle tres ______ al gato.
No tener ni ______ni ________
Lavarse las _________
Tener entre ______y ______,
Tener mucha _______
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
Lista B: significado
a) Hablar mucho.
b) Tomar una decisin aventurada sin pensarlo.
c) Sentirse muy avergonzado.
d) Accin extraordinaria que requiere el mximo esfuerzo y
supone una exhibicin de la propia capacidad.
e) Hablar insistentemente a alguien para convencerlo.
f) Sentir deseo de probar algo muy apetecible.
g) Fingir (alguien con autoridad) que no se entera de algo
que debera reprimir.
h) Hacerle concebir a alguien ilusiones vanas o ideas
103
9.
10.
11.
12.
i)
j)
k)
l)
m)
n)
o)
alocadas.
Sobreponerse para hacer algo que cuesta mucho esfuerzo
o da mucha repugnancia.
Acometer la decepcin o el desaliento.
Ser tonto o bobo.
Asustarse o sobrecogerse por algo.
Decir alguien por imprudencia lo que debera o querra
callar.
Quedarse dormido.
Salir de una larga situacin de pobreza, enfermedad o
desgracia.
6.
7.
8.
9.
10.
Qu significa?
En griego es
()
104
Lista B: significado
a) Acostarse muy temprano
b) Defraudar, dar mal resultado
c) Ser cobarde
d) Buscar o ver complicaciones donde no las hay.
e) Forzar la ganancia en una cosa hasta el extremo de
destruir la fuente de esa ganancia.
f) Haber algo que se mantiene oculto.
g) Estar loco
h) Muy ambientado y con mucha naturalidad
i) Experimentar cierto recelo o sospecha, todava
imprecisos, por algo.
j) Por si acaso.
k) Anteponer una situacin que, razonablemente, debe
seguir a otra que todava no se ha realizado.
l) Alzarse con la victoria en una disputa.
m) Tener poco o nada de juicio
n) Ser alguien, entre varios interesados, el que se atreve
a ejecutar una cosa difcil y embarazosa.
o) Engaar
p) Como un pulpo en un garaje
q) Padecer un castigo no merecido o sufrir las
consecuencias de algo sin tener culpa.
r) Verse alguien apurado, en el tiempo de que dispone,
para hacer algo.
s) Dirigir las cosas en provecho propio sin mirar por el
inters de los dems
t) Presagiar sucesos desfavorables.
u) Tener superioridad o dominio, ser una persona la que
sobresale o se impone en un sitio o en una actividad.
v) Sentir mucho miedo
w) Afrontar un asunto difcil con valor y decisin
x) Aprovechar la misma oportunidad para realizar dos o
ms cosas.
105
En griego se usa
En el boxeo:
En el ftbol:
.
, .
.
, .
.
.
.
,
, .
9. Referencias Bibliogrficas
CORPAS PASTOR, G.
Granada: Comares.
CORPAS PASTOR, G.
COSERIU
CRIDA ALVAREZ C.
(1999).
, :
Efstathiadis.
, .
Press.
GARCA PAGE, M.
Lingstica El verbo y su entorno: gramtica, lxico, texto. Poznan, Polonia. (22-24 mayo).
KOIKE, K.
(2001). Colocaciones lxicas en el espaol actual: estudio formal y lxico semntico, Madrid:
Gredos.
KOIKE, K.
Congreso Internacional La lengua en un mundo que cambia, Atenas 9-11 de diciembre de 2005 (en
griego). [I
, ]
LPEZ ROIG, C.
MONTOLIU C.
(1996) Griego, turco y judeo-espaol, tres lenguas en contacto, en Erytheia 17: 279-
286.
13
Para las equivalencias de algunas expresiones de este apartado hemos recurrido al estudio de Lpez Jimeno (en
imprenta)
106
Fraseologa contrastiva: con ejemplos del alemn, espaol, francs e italiano, Murcia-Leipzig:
Universidad de Murcia, 91-109.
PENADS MARTNEZ, I.
PERAMOS SOLER, N.
congreso anual del D. de Lingstica del la Universidad Aristteles de Tesalnica, 9-11 de mayo de
2003: 555-559 (en griego). [
, 24 ]
fraseolgicas del espaol, en Actas del Congreso Internacional La lengua en un mundo que cambia,
Atenas 9-11 de diciembre de 2005 (en griego).[
,
.]
RUIZ GURILLO, L.
RUIZ GURILLO, L.
SECO M.
VARELA, F. Y KUBARTH H.
VYSHNYA, N
(2006). La transmisin de la imaginera mental de las expresiones fijas en las clases del
WOTJAK, G. (1985).
ZULUAGA A. (1980).
10. Soluciones
B)
Hacer
Ir
Estar
Abrir
Dar
Hacer aguas K
Hacer planes K
Hacerse el sueco
Hacer pedazos
Ir bien
Ir mal
Ir de mal en peor
Estar de buenas
Estar de malas
Estar de pena
Estar en forma
Estar en mis manos
Abrir el corazn
Abrir los ojos
() Abrir la boca()
Abrir heridas
Dar el primer paso
Dar en la diana
Dar una vuelta
107
C)
108
SUPLEMENTO
Actas de las XV Jornadas Didcticas de E/LE,
celebradas en Atenas y Salnica los das 9 y 10
de diciembre de 2006
FRASEOLOGA Y VOCABULARIO:
APLICACIONES DIDCTICAS
Ana Lozano1
Ricardo Ferrer2
a la vez (llegar)
a partir de
Aguantar
Amena
atento (ser)
caer a alguien bien/mal/fatal
como mucho
con tacto
dar a algo (p.ej. Botn)
dar la enhorabuena
dar plantn
dar una vuelta
de odas
empearse
encarecidamente rogar/pedir/solicitar
entretenido
estar al llegar
estar bien pasada la carne
estar de ms
estar delicada
estar en paro
estar hecho polvo
estar madura (no)
estar pendiente de una llamada
estar rico
exquisitas
hacer falta (no)
ir al grano
lstima
llegar a las tantas
llevarse mucho
mirar por encima del hombro
pasarse
pedazo de pan (ser)
poner verde a alguien
por cierto
por poco
qu tal te ha ido
a mano (tener)
a propsito
al poco
Apenas
billete sencillo
Casualidad
como poco
Consentir
dar con
dar la gana no
dar recuerdos de parte de
de casualidad
Durar escasa una hora
en resumidas cuentas
enterarse de
esfumarse
estar a punto de
estar comunicando
estar de moda
estar en ello
estar encantado
estar liado
estar muerto
estar por (infinitivo)
estar verde en una asignatura
favorecer
hacer la vista gorda
ir hecho un desastre
levantar la cabeza (no)
llevar a alguien x aos
llevarse muy bien/mal con alguien
nada ms (infinitivo)
pasarse a alguien algo
pegar ojo (no)
ponerse as (no)
por desgracia
prestar
quedar con alguien
111
VOCABULARIO
Ejemplos: consentir, favorito, juerga, prestar, etc.
Examinando lo que hemos hecho para solucionar este ejercicio hemos puesto
en juego:
x
Nuestro conocimiento de la lengua
x
Nuestro conocimiento de otras lenguas
x
Abebablon, pinto pinto gorgorito.
Ventajas de este tipo de ejercicios: Una mera presentacin de una lista de
expresiones en frases supuestamente contextualizadas o con un contexto
pobre.
112
Desventajas
No fomenta la memorizacin, prctica y produccin del vocabulario a
estudiar
A veces el contexto no ayuda, al contrario, confunde.
El alumno no logra integrar este tipo de vocabulario en su competencia
comunicativa, se dedica slo a reconocer significados.
La secuenciacin del diseo de actividades para la enseanza de las
colocaciones, compuestos, locuciones y vocabulario debera ser:
x
x
x
1. PRESENTACIN
quedarse de piedra
dar plantn
dar la lata
ser un rollo
tener ganas de
ser un pedazo de pan
poner verde a alguien
113
2. PRCTICA
Distribuirlas segn sus usos y agregar otras sinnimas:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
3. PRODUCCIN
Primero se dibujan las expresiones. Despus cada pareja mostrar a las otras
la cartulina y tendrn que adivinar la expresin y producir espontnea y
correctamente un pequeo dilogo.
quedarse de piedra
dar plantn
tener ganas de
dar la lata
ser un rollo
1. PRESENTACIN
x
Se forman las expresiones con dibujos que representen cada una de las
partes del cuerpo, pero incorrectamente. Se les da otras tarjetas con los
mismos dibujos y tendrn que encontrar el correspondiente
echar un dibujo
tomar el dibujo
Echar una
tomar el
mirar por encima del
estar
tener mala
tener mala
Pelo
mano
cara
pata
muerto
hombro
2. PRCTICA
x Uso contextualizado y explicacin de la expresin. Bsqueda en su lengua
114
de la expresin equivalente.
Cuando tengo muchas cosas que hacer y no tengo tiempo llamo a mi amiga
Patricia Boizame Tora. Ella siempre me echa una mano y as termino antes. Es un
encanto, siempre est dispuesta a ayudarme.
Tengo una compaera de trabajo que se llama Loli Meco Roidevi. Est siempre de
broma y le gusta tomarme el pelo. A m no me molesta porque al final siempre me
ro. Es muy divertida y yo soy un poco ingenuo, la verdad.
Rodolfo Psilo Mitis, nuestro compaero de la clase de flamenco, se cree el mejor,
por eso siempre nos mira por encima del hombro. Tiene complejo de superioridad.
Se cree Joaqun Corts
Cada noche que vuelvo del Busuksdico, estoy muerto. No puedo moverme, slo
quiero comer y echarme en la cama. Tengo los mismo sntomas que mi jefe
Antonio, al que todos llaman en la polica como el Poli Kurasmenos
Ayer, en el rodaje de La Chula y la Broma, Osvaldo Denfnese kal Pguene Ya
Ipno, el famoso actor de telenovelas mejicanas tena muy mala cara. Se cree que
acaba de separarse. Adems, ltimamente dicen que trabaja mucho ms debido a
las exigencias de su ltima serie que est rodando entre Grecia y Venezuela,
Estela Kakitigi la explosiva cantante est teniendo muy mala pata ltimamente.
Adems de no tener trabajo, se encuentra con una pierna escayolada por cuarta
vez en el hospital. Se cree que este hecho puede estar relacionado con la rivalidad
existente entre ella y su compaerade pista y popular cantante Leidi Anyela. Qu
mala pata! Que te mejores!
Relaciona
1.
2.
3.
4.
5.
6.
a)
b)
c)
d)
e)
d)
Se cree superior a m.
puedes ayudarme?
Estoy muy cansada, me voy a la cama
qu mala suerte tengo!
Me molesta que la gente se burle de m.
Pareces un poco enfermo, no ests bien?
3. PRODUCCIN
Creacin de situaciones donde se desempean diferentes papeles con vaco
de informacin.
Expresiones que deben utilizar: echar una mano, tener mala pata, estar muerto
Contexto: sois compaeras de clase. Estudiis Filologa Inglesa en la universidad Aristteles,
Milagros, que es malaguea, est con una beca Erasmus. Es enero, y estis preparando los
exmenes porque hace mucho fro y no ha parado de nevar. Os sents muy agobiadas porque
lo habis dejado todo para el final, como siempre. Estis hablando por telfono.
Te llamas Katina Tsiburi y eres de Mitilini, ests agobiadsima.
- Llamas a Milagros al mvil
- Sabes espaol, aunque has suspendido tres veces el superior.
- No sabes qu temas estudiar ni cmo empezar.
- No puedes concentrarte porque acaba de dejarte tu novio. Ya es el tercer chico que
te deja en lo que va de ao.
- No te llevas bien con tus amigas griegas.
- Le pides ayuda a Milagros desesperadamente
Te llamas Milagros, ests de Erasmus en Salnica y hasta ahora has estado de fiesta. No
has hecho nada durante todo el curso, slo viajar, salir, beber y enrollarte con otros
eramus, pero nada serio. No has aprendido nada de griego y tu ingls, a pesar de
estudiar filologa, es pattico.
- No tienes ganas de estudiar pero sabes que tienes que hacerlo
- Ests aburrida y te apetece hablar con alguien.
- Ests cansadsima porque ayer estuviste de fiesta y te acostaste a las tantas.
115
Se puede grabar la conversacin tanto en vdeo como en Cd para ponerlo de ejemplo despus
a los dems compaeros de la clase.
apetecer
charlar
1. tr. parlar (
exquisito
juerga
1. f. Jolgorio, jarana.
2. f. juerga flamenca.
1. f. En Andaluca, reunin bulliciosa en la que se canta, se bebe y se baila
flamenco.
~ flamenca.
correr,
una ~
correrse,
tomar a ~ algo.
revisar
divertido, da.
(Del part. de divertir) (Del lat. divertre, llevar por varios lados).
1. adj. Que divierte.
2. adj. Alegre, festivo y de buen humor.
3. adj. Arg. y Per. Ligeramente ebrio.
dar, o hacer, ~.
hecho una ~.
116
Lstima.
1. interj. U. para expresar pesar ante algo que no sucede como se esperaba
fiesta
examinar
tienes ganas de
Lstima
exquisita
charlando
encantadora
divertida
3. Produccin escrita
Despus de haber cenado con tus amigos de Erasmus espaoles le escribes un correo
electrnico a un/una amig@ usando las siguientes palabras:
apetecer, charlar, encantador, exquisito, juerga, revisar, lstima, divertido, favorito.
la enhorabuena.
.la contraria.
en televisin
de
a
las tantas
un paso
menos
moda
3. Lluvia de ideas
Partes del cuerpo
mala cara
mala pata
tener
Voluntad
ganas de
la intencin de
4. Cajas de colocaciones
Verbos
Salir
Sentar
Venir
Bien /mal
llevarse
caer...
117
5. Corregir errores
Tomar los pelos / Por lo tarde / Patas abajo
7. Transformaciones
Rogar encarecidamente
Romper una pareja
un ruego encarecido
un pareja rota
8. Cambio de registro
Quedar con alguien
Tener mala pata
Echar de menos
2. b
3. c
4. b
5. c
6. c
7. b
8.c
BIBLIOGRAFA
x
x
x
x
x
x
x
118
El presente trabajo pretende introducir al profesor en el uso de las nuevas tecnologas (NNTT)
aplicadas a la enseanza y aprendizaje de E/LE. Para ello haremos una breve presentacin de
los diferentes sistemas de enseanza, auto-aprendizaje y auto-evaluacin disponibles en la
red. En la segunda parte de este artculo ofrecemos adems una gua de recursos on-line que
pueden facilitar esta tarea docente.
1. Introduccin
a) Consideraciones previas
La enseanza siempre se ha ayudado de la tecnologa para facilitar la
interaccin profesor-alumno: diapositivas, transparencias, videos y cintas han
dado paso en la actualidad a los ordenadores y al uso de Internet.
En los ltimos aos se viene observando cmo el desarrollo de las nuevas
tecnologas ha cambiado por completo la fisonoma del aprendizaje de lenguas.
La red se ha convertido en una herramienta imprescindible para cualquier
profesional incluso para el profesor de lengua extranjera. Sin embargo, la
incorporacin de las nuevas tecnologas a la enseanza requiere el diseo de
nuevos modelos de aprendizaje y de docencia, cambios en la metodologa, en
los procedimientos, en el diseo de tareas, en la organizacin de los cursos y
en la actitud del profesor. Las actividades, adems, deben estar enmarcadas
dentro de un plan global de enseanza con finalidad y objetivos concretos.
b) Dificultades de aplicacin
Debemos tener en cuenta, en primer lugar, que la aplicacin de las NNTT
requiere un conocimiento previo por parte del docente, adems se precisa de
una formacin especfica orientada a la aplicacin didctica de las NNTT en la
enseanza de lenguas extranjeras, as como de la disponibilidad de
infraestructura y medios que en muchos centros es limitada o inexistente.
2. La auto-evaluacin
El Dialang y el Alfacert son sistemas de evaluacin que permiten al usuario
conocer y establecer el nivel de conocimientos que posee de una lengua.
Ambos sistemas siguen las directrices de los niveles establecidos por el Marco
Comn de Referencia Europeo y comprueban la competencia lingstica del
alumno.
El Dialang es un sistema de auto-evaluacin respaldado por la Comisin
Europea que ofrece a su usuario pruebas de diferentes habilidades lingsticas
3
119
correspondientes a los niveles A1, A2, B1, B2, C1, C2, as como el resultado y
los comentarios de la evaluacin (feed-back), una revisin de las respuestas y
estrategias para que el usuario mejore sus conocimientos lingsticos.
El Alfacert es un programa con pruebas para los niveles B1 (Espaol B1) y B2
(Espaol B2) similares a las del Certificado Inicial y Diploma Intermedio de
Espaol del Instituto Cervantes y que equivalen a los niveles 1 y 2
establecidos por el Consejo de Europa en el Marco Comn de Referencia
Europeo para la Enseanza, Aprendizaje y Evaluacin de Lenguas
El nivel de Espaol B1 certifica la competencia lingstica suficiente para que el
alumno pueda valerse en situaciones de comunicacin bsica mientras que el
nivel de Espaol B2 tiene que ver con situaciones de la vida cotidiana o
circunstancias habituales de comunicacin para las que no se requiere un uso
especializado de la lengua.
3. Pruebas de nivel
Son numerosos los centros de enseanza que cuelgan en su Web estas
pruebas de nivel que estn pensadas tanto para los cursos a distancia como
para los presenciales. Este tipo de test, principalmente basado en pruebas de
seleccin mltiple y que establecen el nivel de los estudiantes, no facilita a sus
usuarios ni comentarios de los errores ni sugerencias.
4. Sistemas sincrnicos y asincrnicos
Segn Salinas (1996) la caracterstica principal de la introduccin de Internet es
la capacidad interactiva entre el usuario y el material y que puede darse en
situaciones sincrnicas y asincrnicas. Asimismo Basterrechea Moreno
(2005:4) comenta que las herramientas de comunicacin asincrnicas, como
el correo electrnico o los foros y las sincrnicas, como el chat, la
audioconferencia o la videoconferencia [] han impuesto nuevas formas de
comunicar, y por tanto, nuevas destrezas comunicativas.
Internet es una herramienta a la hora de romper barreras temporales y
espaciales y permite la comunicacin entre usuarios de cualquier parte del
mundo: es decir, reorganiza la interaccin comunicativa entre las personas.
x Medios asincrnicos: correo electrnico, pen-pals y foros de debate.
El correo electrnico: Este ejercicio de las destrezas relacionadas con la
lectura y la escritura viene a sustituir al correo convencional y permite un
intercambio lingstico y una comunicacin ms rpida entre los estudiantes
que se sienten ms motivados y logran que su nivel lingstico sea ms
competitivo.
Las ventajas del correo electrnico:
Es un sistema sencillo
Puede llevar documentos adjuntos como ficheros de texto, grficos, videos, sonido
120
121
Auto-aprendizaje:
http://www.larutadelalengua.com/index2.htm
http://www.parlo.com/
http://babelnet.sbg.ac.at/carlitos/
http://www.auladiez.com
http://es.wikibooks.org/wiki/Espa%C3%B1ol/como_lengua_extranjera
http://www.mec.es/sgci/au/es/
122
Formespa:
Webspaol:
http://formespa.rediris.es/actividades.htm
http://www.geocities.com/Athens/Thebes/6177/
Plataforma TICCAL :
La Lengua Espaola:
http://www.ticcal.org/
http://www.geocities.com/siliconvalley/horizon/7428/index.htm
Trento University:
Proyecto Sherezade:
http://www.trentu.ca/academic/modernlanguages/spanish/masarriba/
http://home.cc.umanitoba.ca/%7Efernand4//index.html
Didctica ELE:
Educagua:
http://www.didacticaele.com/paginaprincipal.htm
http://www.educaguia.com/
Conjugadores on-line:
Universidad de Las Palmas de Gran Canaria:
http://protos.dis.ulpgc.es/investigacion/scogeme02/flexver.htm
Real Academia de la Lengua Espaola: http://www.rae.es/
Verbix: http://www.verbix.com/
Turingmachine: http://turingmachine.org/compjugador/
Diccionarios on-line:
Real Academia de la Lengua Espaola:
http://buscon.rae.es/draeI/
Diccionario panhispnico de dudas:
http://buscon.rae.es/dpdI/
Editorial Vox (en varios idiomas):
http://www.diccionarios.com
Diccionario de sinnimos y antnimos on-line:
http://www.lenguaje.com/herramientas/tesauro.php
Bibliotecas on-line:
Miguel de Cervantes: http://www.cervantesvirtual.com/index.jsp
123
Cinemateca:
Notodofilmfest: www.notodofilmfest.com/
Quedetrailers: www.quedetrailers.com/
Arcoiris: http://es.arcoiris.tv/
Gastronoma:
http://www.acocinar.com/
http://www.karlosnet.com/default.htm/
http://es.wikibooks.org/wiki/Categor%C3%ADa:Cocina_espa%C3%B1ola/
Referencias bibliogrficas
x
124
NO TE CORTES...USA EL CORTO!!!
Explotacin didctica de un cortometraje en el aula de E/LE
Sonia Martnez5, Juan Antonio Pacheco6
Inconvenientes
ocio.
lengua y la cultura.
Permite
trabajar
elementos
de
la
comunicacin no verbal.
5
6
125
ejercicio auditivo.
Ofrece
muestras
transcripciones,
de
lengua
real
elaborar
actividades
el alumno)...
Nivel
Intermedio (B2)
Objetivos
Destinatarios
Contenido
Tiempo
Materiales y recursos
Destrezas
Dinmica
auditiva,
expresin
escrita
PROCEDIMIENTO:
La secuenciacin de la actividad sigue el esquema en tres fases:
Actividades previas (pre-actividades).
Actividades centrales (durante la proyeccin)
Actividades posteriores (post-actividades).
El orden de las actividades puede alterarse en funcin de las necesidades de
cada profesor.
FICHA TCNICA:
Director y Guin: lvaro Fernndez Armero
Productor: Pablo Nolla
Productor Asociado: Nacho Cano
Director de produccin: Javier Sanjun
Director de fotografa: Antonio Cuevas
Msica: Coque Malla
Montaje: Ivn Aledo
Maquillaje: Anglica Godoy
Estilismo: Coloma Fernndez Armero
Ayudante de direccin: Almudena Leria
Productora: Bolarque Unin Servicios, S.L.
Ao de produccin: 1992
Actores: Ariadna Gial y Coque Malla
126
2)
3)
c) Incmoda
b) Es tonto
- Qu le ha pasado a Antonio?
- Nada, que hemos discutido y se ha largado.
a) Se ha enfadado
b) Se ha ido
127
c) Se ha puesto triste
4)
b) Qu sucio!
c) Qu pena!
5)
6)
7)
8)
b) Palabrotas
b) Error
c) Tonteras
c) Equivocacin
9)
- Pepe, qu te pasa?
- Nada, que me he tomado un caf frapp y me he puesto como una moto
a) Enfermo
b) Alegre
c) Nervioso
10)
11)
c) Est loco
b) Qu mala suerte!
c) Qu tontera!
12)
c) Llevarme a cenar
2. Vaca
3. Empalmarse
4. Tetas
d) Gorda.
5. Imbcil
e) Pechos.
6. Cabrn
7. Gilipollas
8. Subnormal
9. Reprimida
10. Pajillero
128
**Ojo! Algunas de las expresiones y palabras que has visto anteriormente se consideran
malsonantes y de carcter vulgar, por lo que slo debes utilizarlas en contextos de
mucha confianza (entre amigos, etc...)
129
___________________________________________________________
_______________________________________________________________
AUTOEVALUACIN
1.
Qu te ha parecido la actividad?
Muy bien
Bien
Regular
Necesito Mejorar
&
Leer
Escuchar
Hablar
Escribir
Vocabulario
Gramtica
Bastante
Mucho
Poco
Nada
He participado en la actividad...
Me he sentido integrado en la actividad...
He visto mi cultura reflejada en la actividad...
Me han gustado los ejercicios...
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
Propuesta para explotar didcticamente un cortometraje
Hay infinidad de opciones para trabajar un corto de forma creativa, combinando
las diversas habilidades y trabajando todas las destrezas, en funcin de lo que
crea el profesor ms conveniente para sus alumnos. Nosotros planteamos la
siguiente estructura:
130
Actividades previas
Esquema
131
132
En los ltimos aos se ha experimentado por parte del profesorado de ELE una
gran apertura de visin en cuanto al material con que trabajar y de un manual
cerrado y de laboratorio se ha pasado a manuales ms abiertos y a materiales
complementarios mucho ms prximos a la realidad de la lengua de estudio.
En este marco, queremos presentar este artculo en el que pretendemos
mostrar por qu puede resultar interesante trabajar con los anuncios televisivos
en el aula de ELE y cmo puede llevarse a cabo una explotacin didctica de
este material. El spot publicitario que hemos utilizado ha sido Usa el cinturn,
de la agencia publicitaria Creativos.
133
espaol que va ms all de la clase, y por otra, servirle como ejemplo para
poder trabajar l mismo con otros spots publicitarios que vaya encontrndose
en los diferentes medios (prensa, televisin, radio,). Hoy en da, incluso
Internet es una fuente inagotable de materiales de este tipo, sobre todo, a partir
de recursos como YouTube.
Asimismo, hay que tener en cuenta que un spot no slo ofrece lengua, sino que
tambin es una fuente inagotable de elementos culturales. Todo anuncio, an
careciendo de texto oral o escrito, es en realidad una pequea cpsula de
cultura, la cual puede ser de especial inters, por ejemplo, aunque no
exclusivamente, en aquellos contextos educativos que tienen poca o nula
accesibilidad a la cultura de origen por diferentes razones (distancia geogrfica,
condiciones econmicas, etc.). Por lo tanto, la publicidad debe entenderse
como un modo fcil y accesible de llegar a la cultura de estudio, adems de ser
siempre sinnimo de actualidad de dicha cultura, ya que su funcin es
presentar productos nuevos o actualizar los ya existentes.
ACTIVIDAD 1: El producto
Para una primera toma de contacto y formacin de grupos, se le entrega a
cada estudiante una tarjeta similar a las siguientes. Cada uno debe buscar al
resto de estudiantes que tengan la misma tarjeta. Se forman grupos, en total, 4
diferentes:
134
Una vez formados los grupos, se pone el anuncio hasta el segundo 45, de
modo que no puedan ver el final y puedan hacer hiptesis acerca de lo que
creen que se anuncia. Para ello, deben seguir las siguientes preguntas:
Todo anuncio persigue anunciar algo. Qu producto creis que se anuncia?
Ropa interior
Unos pantalones
Otra prenda de ropa
Un producto para eliminar grasas
Un gimnasio o centro de deportes
Otros: ______________________________
1 2 3 4
135
Reljese
Pisa
Venga!
fuerte
Adems de los juegos de palabras, en la publicidad son muy importantes los
eslganes: Os acordis del eslogan de nuestro anuncio?
Qu tiempo verbal se utiliza?
137
El trabajo final deber presentarse en un pster con este fondo u otro similar,
pero siempre partiendo del acrstico propuesto:
Conclusiones
A partir de esta secuencia didctica puede observarse cmo los anuncios
publicitarios pueden ser un recurso de aprendizaje ms, si bien es cierto que
deben ir siempre acompaados de una explotacin didctica adecuada. De
este modo, los estudiantes pueden trabajar elementos que van ms all de la
realidad lingstica del aula y aprender con material diferente y ldico, lo que no
es sinnimo de falta de contenidos.
138
Contenidos pragmticos:
discursivos, funcionales
Contenidos
Socioculturales
Destrezas
Evaluacin
139
140
Andaluca
Corua
Escudo de
Andaluca con
las Columnas y
Hrcules
Escudo de
Corua con la
Torre de
Hrcules y los
restos de
Gerin
En la versin del escritor Silio Itlico sobre este trabajo se dice que
Heracles hace todo el viaje por tierra; entra en Espaa por Catalua; se
aloja en casa del rey de los Bbrices, tiene amores con una hija del rey
llamada Pyrene y contina su viaje hacia el sur. Al regresar con las
vacas de Gerin, vuelve a pasar por el pas de los Bbrices y busca a
Pyrene; pero la joven, entretanto, haba dado a luz a una serpiente,
haba huido a los montes y perecido destrozada por las fieras. Hrcules
la busca en los montes y la llama; encuentra al fin su cadver, la
entierra, y su nombre pasa a ser para siempre el de aquellos montes.
El jardn estaba en el remoto occidente, cerca del lugar en el que Atlas sujetaba
la bveda celeste. Heracles tuvo que sostener la bveda del cielo mientras
Atlas coga las manzanas, luego el Titn quiso engaar al hroe para que lo
relevara en tan pesada tarea, pero Heracles logr engaarlo a l haciendo que
sostuviera de nuevo la bveda.
Un Atlas es un soporte de mapas, adems de la cordillera del norte de Marruecos
Sugerencia de Actividades.
1. Mostrar ilustraciones o cmics de los Trabajos de Heracles y pedir que
describan lo que ven.
x
En una pgina web de recursos de Cultura Clsica hay un cmic hecho por un
estudiante espaol:
http://recursos.cnice.mec.es/latingriego/Palladium/0_alumnos/esal21ca2.php
142
3.
Entregarles un breve resumen del relato con frases inacabadas para que
las completen.
1. mat
2. estrangul,
3. persigui
4. rob
5. ahuyent
6. limpi
7. oro
8. piel
9. antropfagas
10. cinturn
11. columnas
12. Creta
13. hombros
14. cangrejo
15. Atlas
16. tres
17. ros
18. jardn
Mat al len de Nemea. Invulnerable a las flechas, lo ----------------- con sus manos; a partir de entonces, lleva la
------------- del len sobre sus hombros.
----------- a la Hidra de Lerna, de siete cabezas. Hera envi un ----------- para que le molestase, Heracles lo pis,
ahora es una constelacin.
Captur al jabal de Erimanto, al que carg sobre sus ---------------- y llev ante el atemorizado Euristeo
--------------- durante un ao a la cierva de pezuas de bronce y cuernos de ----------.
----------------- con un cmbalo a las aves del lago Estinfalo, que tenan picos y garras de bronce
-------------- en un solo da los enormes establos de Augas, cambiando el curso de los ------------ Alfeo y Peneo.
Captur al toro salvaje de -------------, padre del Minotauro.
Dom las yeguas ------------------- de Diomedes, que se alimentaban de carne humana.
Se apoder del -------------- de Hiplita, reina de las Amazonas.
---------- el ganado de Gerin, monstruo de tres cuerpos y tres cabezas, y erigi en el estrecho de Gibraltar las
llamadas ---------------- de Hrcules.
Cogi las manzanas de oro del ------------- de las Hesprides, para ello tuvo que sostener la bveda del cielo
mientras ----------coga los frutos.
Captur al Can Cerbero un monstruo de ------------- cabezas que guardaba la entrada al Hades.
4.
5.
143
Tena varias cabezas y al cortarlas, le salan dos nuevas: ---------------------------Era un animal sagrado para la diosa rtemis: -------------------------La reina de las Amazonas tena un ------------------ de oro
Los antropfagos comen -----------------------Gerin viva en una isla que estaba en el lado --------------------- del mundo
6.
Si el grupo es creativo se les puede sugerir que invente una historia sobre
un hroe que tenga aventuras en Grecia, en Espaa, en algn pas
hispanohablante de Amrica...
7. Lectura de otros relatos en la clase, el profesor puede completar algunos
datos relativos a la influencia de los mitos griegos en la lengua y la cultura
espaolas: signos del zodiaco, simbologa de Heracles en Espaa
(escudos de Espaa, Andaluca y Corua), expresiones relacionadas con
la mitologa (Can Cerbero, Odisea, Taln de Aquiles...)
Recursos Bibliogrficos:
En griego: http://mythologia.8m.com/athlos1.html
En espaol:
x
http://es.wikipedia.org/wiki/Los_doce_trabajos
http://www.culturaclasica.com/mitologia/hercules.htm
CNICE. http://www.cnice.mecd.es/
Proyecto Palladium:
http://recursos.cnice.mec.es/latingriego/Palladium/_comun/eshome.php
144
MINISTERIO
DE EDUCACIN
Y CIENCIA
CONSEJERA DE EDUCACIN
EN ITALIA Y GRECIA
EMBAJADA DE ESPAA