Ups CT002275

Autores:
Lcda. Jamie Moncada C.

Lcdo. Patricio Quishpe
Adaptacin Al Currculo De
Educacin Inicial Para Nios De 3
A 5 Aos Con Deficiencia Visual
En La Ciudad De Cuenca
Autores:
Autores:
Adaptacin Al Currculo De Educacin Inicial Para Nios De 3

A 5 Aos Con Deficiencia Visual En La Ciudad De Cuenca
JAMIE BENILDA MONCADA CABRERA

Lcda. En Estimulacin Temprana en la Salud.
Egresada de la Maestra en Educacin Especial con
Mencin en Educacin de las Personas con Discapacidad Visual.
Unidad de Posgrados
Universidad Politcnica Salesiana
HUMBERTO PATRICIO QUISHPE MNDEZ

Lcdo. Ciencias de la Educacin con Mencin
en Educacin Especial y Preescolar.
Egresado de la Maestra en Educacin Especial con
Mencin en Educacin de las Personas con Discapacidad Visual.
Unidad de Posgrados
Dirigido por:
Magister. M. LORENA CAIZARES
Docente de la Universidad Politcnica Salesiana
Unidad de Posgrados.
Cuenca Ecuador.
Autores:
Da tos de Catalogacin Bibliogrfica.

MONCADA CABRERA JAMIE BENILDA y QUISHPE MNDEZ HUMBERTO
PATRICIO
Adaptacin Al Currculo De Educacin Inicial Para Nios De 3 A 5 Aos

Con Deficiencia Visual En La Ciudad De Cuenca.
Universidad Politcnica Salesiana, Cuenca-Ecuador, 2011.
MAESTRA EN EDUCACIN ESPECIAL CON MENCIN EN

EDUCACIN DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD
VISUAL
Formato 170 x 240
Pginas: 436
Breve resea de los autores e informacin de contacto:

JAMIE BENILDA MONCADA CABRERA
Lcda. En Estimulacin Temprana en la Salud.
jmoncadac84@hotmail.com
HUMBERTO PATRICIO QUISHPE MNDEZ

Lcdo. Ciencias de la Educacin con Mencin
En Educacin Especial y Preescolar.
pquishpe@aol.com
pachisq@hotmail.com
Dirigido por:
Magister. M. LORENA CAIZARES
Docente de la Universidad Politcnica Salesiana
Unidad de Posgrados.
lorecjdg@hotmail.com
Todos los derechos reservados.
Queda prohibida, salvo excepcin prevista en la Ley, cualquier forma de reproduccin, distribucin, comunicacin
pblica y transformacin de esta obra para fines comerciales, sin contar con autorizacin de los titulares de propiedad
intelectual. La inflacin de los derechos mencionados puede ser constitutiva de delito contra la propiedad intelectual.
Se permite la libre difusin de este texto con fines acadmicos o investigativos por cualquier medio, con la debida
notificacin a los autores.
DERECHOS RESERVADOS
2011 Universidad Politcnica Salesiana.
CUENCA - ECUADOR SUDAMRICA.
MONCADA CABRERA JAMIE BENILDA y QUISHPE MNDEZ HUMBERTO PATRICIO
Adaptacin Al Currculo De Educacin Inicial Para Nios De 3 A 5 Aos Con Deficiencia Visual En La Ciudad
De Cuenca.
Edicin y Produccin:
Jamie Moncada C. jmoncadac84@hotmail.com
Patricio Quishpe M. pachisq@hotmail.com , pquishpe@hotmail.com
Diseo de la portada: Jos Macas S.
IMPRESO EN CUENCA- ECUADOR LA HUELLA DIGITAL
Autores:
NDICE GENERAL
Contenido
NDICE GENERAL .............................................................................................................5
NDICE DE TABLAS ..........................................................................................................9
DEDICATORIAS ............................................................................................................. 10
AGRADECIMIENTOS. .................................................................................................... 11
PREFACIO. .................................................................................................................... 13
PROLOGO..................................................................................................................... 14
CAPTULO 1 .................................................................................................................. 17
CONCEPTO EDUCACIN INICIAL .................................................................................. 17
1.1
CONCEPTOS ................................................................................................. 17
1.2
FUNDAMENTOS LEGALES ............................................................................ 26
1.3
DEFINICIONES Y CARACTERSTICAS DISCAPACIDAD VISUAL ....................... 30
1.4
LA CEGUERA Y LA BAJA VISIN .................................................................... 31
1.5
ANTECEDENTES HISTRICOS Y ASPECTOS PSICOLGICOS DE LA CEGUERA 35
1.6
ETAPAS EN LA REHABILITACIN PSICOLGICA DEL CIEGO ......................... 40
1.7
LAS SUPLENCIAS SENSORIALES .................................................................... 41
1.8
SUGERENCIAS PARA INTERACTUAR CON PERSONAS CIEGAS DESDE EL
ENFOQUE PSICOLGICO.......................................................................................... 42
1.9
PAPEL DEL DOCENTE ................................................................................... 46
1.10
INTERVENCION DOCENTE: ........................................................................... 48
1.11
IMPORTANCIA DE LA FAMILIA.- ................................................................... 49
1.12
COMPROMISO, RESPONSABILIDAD Y TRABAJO DIARIO. ............................. 51
1.13
Conclusiones del Captulo............................................................................ 51
Autores:
RESULTADOS OBTENIDOS DE LA ENCUESTA APLICADAS A LOS DOCENTES ................ 55

2.1
CONCLUSIONES DEL CAPTULO ................................................................... 65
PROPUESTA DE ADAPTACIONES CURRICULARES PARA NIOS Y NIAS DE 3 A 5 AOS

CON DEFICIENCIA VISUAL ............................................................................................ 67
3.1
INTRODUCCIN ........................................................................................... 67
3.2
ESTRUCTURA DEL MODELO CURRICULAR ................................................... 68
3.3
PRESENTACION GENERAL ........................................................................... 69
3.4
FUNDAMENTOS PARA EL CURRCULO INSTITUCIONAL .............................. 70
3.4.1
LOS FUNDAMENTOS FILOSFICOS: ..................................................... 70
3.4.2
INSUMOS PARA EL CURRCULO INTERMEDIO: .................................... 71
3.5
LOS FUNDAMENTOS NEURO-CEREBRALES:................................................. 71
3.5.1
INTRODUCCIN ................................................................................... 71
3.5.2
LA MADURACIN Y EL DESARROLLO DEL CEREBRO HUMANO: .......... 72
3.5.3
LA PLASTICIDAD CEREBRAL .................................................................. 73
3.5.4
PERODOS SENSIBLES O CRTICOS DE DESARROLLOS FUNCIONALES . 74
3.5.5
INSUMOS PARA EL CURRCULO INSTITUCIONAL: ................................ 75
3.6
LOS FUNDAMENTOS PSICOLGICOS: .......................................................... 76
3.6.1
LOS APORTES DE PIAGET: .................................................................... 76
3.6.2
LOS APORTES DE VYGOTSKY: ............................................................... 77
3.6.3
LOS APORTES DE AUSUBEL: ................................................................. 78
3.6.4
LOS APORTES DE HOWARD GARDNER. ............................................... 79
3.6.5
INFORMACIN PARA EL CURRCULO INTERMEDIO:............................ 85
3.7
FUNDAMENTOS PEDAGGICOS: ................................................................. 86
3.8
FUNDAMENTOS SOCIO-ANTROPOLGICO-CULTURAL: .............................. 88
3.9
FUNDAMENTOS LEGALES: ........................................................................... 89
3.10
CARACTERSTICAS DE LAS NIAS Y NIOS ................................................. 91

6
Autores:
3.10.1
INTRODUCCIN: .................................................................................. 91
3.10.2
CARACTERSTICAS DE LA NIA Y EL NIO EN LA ETAPA DE 3 A 4: ...... 91
3.10.3
CARACTERSTICAS DE LA NIA Y EL NIO EN LA ETAPA DE 4 A 5 AOS

92
3.11
CARACTERSTICAS DE LAS NIAS Y NIOS CON DISCAPACIDAD VISUAL. .. 93
3.11.1
3.12
CARACTERSTICAS EVOLUTIVAS DEL DEFICIENTE VISUAL ................... 94
OBJETIVOS INSTITUCIONALES Y REVESIONES DE FUTURO .......................... 95
3.12.1
OBJETIVO GENERAL ............................................................................. 95
3.12.2
OBJETIVOS ESPECFICOS ...................................................................... 95
3.12.3
MISIN................................................................................................. 96
3.12.4
VISIN .................................................................................................. 96
3.13
POLTICAS DE ACCIN ................................................................................. 96
3.13.1
NEXO: ................................................................................................... 96
3.13.2
PRINCIPIOS GENERALES: ...................................................................... 96
3.13.3
ARTICULACIN ENTRE EDUCACIN INICIAL Y EDUCACIN BSICA .... 97
3.14
ESTRATEGIAS DE ARTICULACIN ................................................................. 99
3.15
MODULACIN DE EDUCACIN INICIAL. .................................................... 101
TALLERES DE SOCIALIZACIN DE LA PROPUESTA...................................................... 107

1.1
INTRODUCCIN ......................................................................................... 107
4.2
CONCLUSIONES DEL CAPTULO ................................................................. 113
5.1
CONCLUSIONES.......................................................................................... 116
5.2
RECOMENDACIONES GENERALES............................................................. 118
BIBLIOGRAFIA ............................................................................................................ 120

ANEXO 1..................................................................................................................... 124
ANEXO 3..................................................................................................................... 138
Autores:
Autores:
NDICE DE TABLAS
Tabla 1 Conocimiento sobre discapacidad visual ....................................................... 55
Tabla 2 Capacitacin recibida sobre discapacidad visual.......................................... 56
Tabla 3 Conocimientos sobre referente curricular ..................................................... 57
Tabla 4 Aplicacin del referente curricular de acuerdo al nuevo paradigma ............ 58
Tabla 5 Conocimiento sobre la adaptacin curricular ............................................... 59
Tabla 6 Empleo de adaptacin curricular para nios con discapacidad visual ............ 60
Tabla 7 Institucin inclusiva ....................................................................................... 61
Tabla 8 Material didctico adecuado .......................................................................... 62
Tabla 9 Existe trabajo interdisciplinario..................................................................... 63
Tabla 10 Capacitacin a padres.................................................................................. 64
Tabla 11 Propuesta general de actividades para la formacin docente en
adaptaciones curriculares para nios de 3 a 5 aos con deficiencia visual en
instituciones inclusivas de la ciudad de Cuenca ....................................................... 109
Tabla 12 Horarios de Trabajo: Mdulo # 1 .............................................................. 110
Autores:
DEDICATORIAS
Este esfuerzo dedico de todo corazn a mi familia, especialmente a mis
padres Isabel y Quilmer, hermanos Steven, Antonio y Sammy que con
sus palabras de aliento supieron darme el apoyo necesario en esta etapa mas
de mi vida, a mis amigos, amigas y a todas aquellas personas que creyeron en
mi, de igual manera dedico esta tesis a alguien muy especial en mi vida
Danny por estar en todo momento conmigo dndome ese apoyo y amor
incondicional para que se cumpla uno de mis grandes sueos.
Jamie Moncada C.
El presente trabajo dedico a mis padres y hermanos, de manera especial a
Luca y Ruth mis hermanas quienes con su apoyo incondicional me
alentaron a concluir este gran esfuerzo.
Patricio Quishpe M.
10
Autores:
AGRADECIMIENTOS.
Primero y antes que nada, dar gracias a Dios, por estar conmigo en cada
paso que doy, por fortalecer mi corazn e iluminar mi mente y por haber
puesto en mi camino a aquellas personas que han sido mi soporte y compaa
durante todo el periodo de estudio.
Agradezco de forma especial a mi Compaero de Tesis Patricio Quishpe
y a mi Directora Mster Lorena Caizares por todo ese animo, apoyo y
orientaciones oportunas para culminar con xito esta maestra.
Jamie Moncada C.
11
Autores:
Todas las cosas en esta vida no pueden ser hechas por una sola persona, sino
que se requiere de la colaboracin de otras que estn listas a brindar ayuda
sin esperar ms que la satisfaccin de cooperar.
Mencionando estas palabras agradezco a Dios, y a Carlos Geovanny
gran amigo que desde su perspectiva, espacio y deseo de superacin me
ense que la vida y el servicio hacia el prjimo no se lo construye en un aula
de clase sino en el servicio voluntario y desinteresado de quienes ms lo
necesitan.
Tambin deseo agradecer a las Instituciones Cedei School, Cedfi,
Unidad Educativa San Juan de Jerusaln y a sus autoridades quienes
de manera generosa abrieron las puertas de sus instituciones para la
aplicacin de esta propuesta a su vez a todos los nios con deficiencia visual
que fueron mi motivacin para la elaboracin de este trabajo. Y un sincero
agradecimiento a la Magister. Mara Lorena Caizares, por su Amable
disponibilidad y colaboracin en la gua y orientacin de este trabajo.
Patricio Quishpe M.
12
Autores:
PREFACIO.
La educacin inicial es importante para el desarrollo y aprendizaje de los nios y nias
de 3 a 5 aos; esta les capacita para una integracin activa en la sociedad, adems el
aprendizaje potencia las destrezas, capacidades, intereses y necesidades de cada uno
de ellos. Es por esto que la educacin inicial debera estar al alcance de todos, en un
plano de igual, equidad, sin ningn tipo de discriminacin ya sea por su discapacidad
o cultura.
Ante la realidad que viven las personas con discapacidad ms an las que poseen
discapacidad visual se ve necesario elaborar una propuesta de adaptacin curricular
para nios de 3 a 5 aos con deficiencia visual de instituciones inclusivas de la ciudad
de Cuenca el cual satisfaga las necesidades particulares de esta poblacin que por
mucho tiempo ha sido olvidada.
Nuestra investigacin se encamino a orientar a los docentes que laboran con nios
de 3 a 5 aos con deficiencia visual, aplicando con ellos la propuesta de adaptaciones
curriculares y el manejo de una gua de material didctico para una mejor inclusin
del alumno con discapacidad visual en el aula, para que de esa forma los nios y nias
con discapacidad visual participen de manera activa en los procesos educativos.
13
Autores:
PROLOGO.
En el presente documento se aborda la dimensin conceptual desde el enfoque
Inclusivo; iniciando as una nueva propuesta donde se da paso a la apertura al mbito
de la atencin a la diversidad.
Este hecho evidencia la necesidad de clarificar de modo particular, el referente
curricular de educacin inicial, currculo intermedio, material didctico, planificacin
y micro-planificacin; que en la actualidad se le otorga un puesto valioso en los
procesos de inclusin. El documento se divide en cuatro captulos.
El primero refleja sobre concepciones, criterios, sustento legal de la deficiencia visual,
currculo, educacin inicial, referente curricular y desarrollo de la inclusin en sus
primeros momentos.
La segunda parte constituye las caractersticas, tipos de discapacidad visual,
psicologa del ciego, papel del docente y la importancia de la familia en el proceso de
inclusin.
En el captulo segundo se contextualiza la poblacin a ser estudiada y se trabaja en
el diseo de los instrumentos para evaluar a la poblacin con la que se ejecutar la
propuesta.
El captulo tres aborda un tema de total actualidad como es la inclusin, material
didctico y currculo adaptado para nios de 3 a 5 con deficiencia visual. Y el captulo
cuatro se refiere a la socializacin y resultados obtenidos de la aplicacin de la
propuesta en las instituciones participantes.
Durante el desarrollo de esta propuesta, los docentes debern construir y clarificar los
conceptos de lo que es el referente curricular de educacin inicial, currculo
intermedio, material didctico, planificacin y micro-planificacin esto les permitir
identificar como los alumnos incluidos requerirn de algn tipo de ayuda especfica,
como es el caso de las adaptaciones curriculares ya sea temporal o permanente, para el
desarrollo pleno de sus capacidades.
Es necesario entender que los nios incluidos con ciertas adaptaciones a su currculo
respondern de manera favorable en los procesos acadmicos logrndose de esta
forma una adecuada inclusin basaba en las necesidades particulares y generales de
nios con deficiencia visual y as obtener un desenvolvimiento aceptable acorde al
contexto familiar, escolar, social, del cual es parte.
14
Autores:
CAPITULO 1
CONCEPTO EDUCACIN INICIAL
15
Autores:
16
Autores:
CAPTULO 1
CONCEPTO EDUCACIN INICIAL
1.1CONCEPTOS
a) Educacin inicial.Hay varios conceptos relacionados de educacin inicial pero el de Castillejo Brull,
dice que la Educacin Inicial es la educacin primera y temprana que requiere de un
tratamiento especfico, porque estos primeros aos son decisivos y porque el nio es
sencillamente eso, un nio en proceso de maduracin, de desarrollo y no un hombre
pequeo. Antes el nio era considerado como un hombre pequeo, el cual tena las
mismas obligaciones que un adulto, es decir, desde muy pequeos se iban a trabajar y
ayudaban a sostener econmicamente su casa.
Pero en la actualidad los nios son personas libres, nicas, irrepetibles, capaces de
procesar la informacin que reciben del entorno; son sujetos y actores sociales con
derechos y deberes. Tiene su propio ritmo personal de aprendizaje, de ah la necesidad
de que todos accedan a los servicios de una educacin de calidad desde su nacimiento.
b) Educacin inicial.Es un derecho de la infancia que esta dirigida a todos los nios y nias en la etapa de
vida de 3 a 5 aos, debe darse en un plano de igualdad y equidad, sin ningn tipo de
discriminacin, adaptndose a las diferencias existentes en los intereses de los nios y
nias, sus capacidades, necesidades y cultura.1
c) Educacin inicial.Si la educacin en general, es considerada como un derecho social de todo ser
humano, en el caso de la educacin inicial, es un derecho de la infancia que esta
dirigida a todos los nios y nias en la etapa de vida de 3 a 5 aos, debe darse en un
plano de igualdad y equidad, sin ningn tipo de discriminacin, adaptndose a las
www.educacin-inicial.com
17
Autores:
diferencias existentes en los intereses de los nios y nias, sus capacidades,

necesidades y cultura.2
CONCEPTO DE EDUCACIN INICIAL

Basado en los aportes de las Ciencias de la Educacin y en las necesidades sociales,
existe consenso a nivel internacional de la trascendencia, jerarqua y continuidad que
la Educacin Inicial tiene, como etapa educativa dentro del concepto de Educacin
Permanente, en el proceso de desarrollo del ser humano.
Comprende al individuo desde el nacimiento hasta los 6 aos. La influencia conjugada
de la familia, la comunidad y las Instituciones es determinante en esta etapa.
Es el perodo de mayor adquisicin de experiencias y de desarrollo de la capacidad de
emplearlas en la solucin de nuevos problemas. Por ello es imprescindible brindar el
ambiente y la estimulacin necesaria para crecer, desarrollarse, madurar, aprender,
construir conocimientos, afirman las relaciones afectivas, socializarse.
La Educacin Inicial propiciar el desarrollo integral del nio.
CONCEPTO DE EDUCACION INICIAL.

Por ello resulta conveniente delimitar nuestro campo de inters, considerando la
educacin inicial como el perodo de cuidado y educacin de los nios en los primeros
aos de su vida, que se produce fuera del mbito familiar. Eso conduce a tener en
cuenta las diversas modalidades educativas establecidas para nios desde el
nacimiento hasta los 5 6 aos de edad. En algunos casos se especifica como nivel
anterior a la educacin preescolar, mientras en otros se integra con ste para cubrir
todo el perodo previo a la escolaridad obligatoria
LA EDUCACIN INICIAL DENTRO DE

GENERALES DE ATENCIN A LA INFANCIA
LAS
POLTICAS
Como puso de manifiesto desde sus orgenes el UNICEF, cualquier estrategia para el
desarrollo del nio debe caracterizarse por una visin amplia de los problemas de la
infancia, por la atencin al nio como un todo: las necesidades de un nio no
http://www.slideshare.net/vdelpilar2242/educacion-inicial-1706666
18
Autores:
deberan compartimentalizarse de acuerdo con los intereses y preocupaciones de un

ministerio u otro, de un organismo u otro o de ste o ese proyecto.
Esta visin holstica de las necesidades de la infancia viene a reforzarse por las
investigaciones que demuestran la interaccin entre los factores fsicos, emocionales y
sociales. As, por ejemplo, se observa cmo los nios que reciben una atencin
adecuada tienden a tener un mejor nivel de nutricin, menos problemas de salud y
mayores xitos en el aprendizaje. Ello no slo es debido a que se les proporciona una
alimentacin y un cuidado fsico adecuados, sino tambin al hecho de que estos nios
no se enfrentan a los problemas en el sistema inmunolgico derivados del abandono
psicolgico y social o a los trastornos que produce en la hormona del crecimiento la
falta de interaccin fsica3
El Conadis mediante decreto nacional publicado en la ley de discapacidad en el Tema
Quinto del artculo 19 literal c, cita, que toda persona con discapacidad debe tener
Acceso a la educacin regular en establecimientos pblicos y privados, en todos los
niveles del sistema educativo nacional, con los apoyos necesarios, o en servicios de
educacin especial y especfica para aquellos que no puedan asistir a establecimientos
regulares de educacin, en razn del grado y caractersticas de su discapacidad.4
Los nios y nias tienen derecho al acceso efectivo a la educacin inicial de 0 a 5
aos; por lo tanto se desarrollarn programas y proyectos flexibles y abiertos,
adecuados a las necesidades culturales de los educandos.5
Decreto Ejecutivo N0 354-R.O.N0 89 DE 16-12-1996, se integra el MEC el Programa
Nacional de Educacin Preescolar Alternativa, PRONEPE.
Acuerdo Interministerial 004 MEC- MBS. DEL 26-06-2002, pone en vigencia el
REFERENTE CURRICULAR DE NIVEL INICIAL DE NIAS Y NIOS DE 0 A 5
AOS.
(Cit. en Myers, 1995, 2). http://www.rieoei.org/rie22a06.htm
LEY DE DISCAPACIDAD ,Ttulo V,DE LOS DERECHOS Y BENEFICIOS, Art. 19,Literal C

Artculo 37, Cdigo de la Niez y Adolescencia.
19
Autores:
Acuerdo Ministerial N0 4527 de 21-11-2002, desconcentra a las veinte y dos

Direcciones Provinciales de Educacin Hispana, la parte pertinente a las competencias
de recursos humanos, financieros, materiales y tcnico educativos del PRONEPE.
Con Acuerdo Ministerial N0 502 del 14 de Marzo del 2003, se expide el Reglamento
que regula proceso de transferencia tcnico-pedaggica, administrativo y financiero
del Programa de Educacin Preescolar Alternativa PRONEPE, a las direcciones
Provinciales de Educacin Hispana.
Con Acuerdo Ministerial N0 1947 PUBLICADO EN EL REGISTRO OFICIAL N0
62 del 15 de Abril de 2003, crease el Programa de: Educacin Inicial, que es la
responsable de brindar educacin a nias y nios de 0 a 5 aos de edad. Resolucin
N0 0025 OSCIDI-2003 del 10 de Julio del 2003, Modernizacin Administrativa del
Estado, Sistema de Organizacin por procesos y de Desarrollos de Recursos Humanos
a implementarse en las entidades del Sector Publico conforme a las Polticas Publicas
establecidas en la resolucin N0 OSCIDI-2000-032 publicada en el Registro Oficial
N0 234 del 29 de Diciembre del 2000, expide la estructura Orgnica por procesos
transitoria del Ministerio de Educacin y Cultura.
Propone un Objetivo General: La educacin inicial ecuatoriana oferta condiciones
necesarias para: Un desarrollo integral de nias y nios menores de 5 aos a travs de
una educacin temprana de calidad y con equidad, que respete sus derechos, la
diversidad, el ritmo natural de crecimiento y aprendizaje y fomente valores
fundamentales, incorporando a la familia y a la comunidad, en el marco de una
concepcin inclusiva.
La Educacin Inicial se compromete a: Incentivar procesos de estructuracin del
pensamiento, la expresin, la comunicacin oral y grfica y la imaginacin creadora
Estimular y fortalecer los procesos de de desarrollo de los sistemas sensorio-motrices
de las nias y nios, de crecimiento socio-afectivo y de los valores ticos,
Satisfacer las necesidades especficas originadas por factores negativos nutricionales,
biolgicos, psicolgicos, familiares y ambientales, y prevenir su aparicin.
Favorecer el desarrollo de hbitos de higiene, solidaridad, convivencia social,
cooperacin y conservacin del medio ambiente.
Fortalecer las capacidades familiares de apoyo a la educacin de sus hijas e hijos, en
un ambiente familiar y comunitario con altos niveles de comunicacin y afecto
20
Autores:
El Estado Ecuatoriano, bajo la rectora del Ministerio de Educacin y con la

corresponsabilidad de la familia, las organizaciones comunitarias y las instituciones
pblicas y privadas, asegurarn el acceso, permanencia y desarrollo integral de nias y
nios menores de 5 aos en el nivel de educacin inicial, en el respeto a la
interculturalidad, a la equidad, a la inclusin, el ejercicio de derechos, deberes, y
responsabilidades de todos los actores.
El pas contar con el nivel de educacin inicial universal, equitativo y de calidad que
desarrolle capacidades en las nias y nios menores de 5 aos; en lo afectivo-social,
cognitivo y psicomotriz para que sean capaces de construir sus propios aprendizajes y
estructurar redes neuronales permanentes.6
CONCEPTO REFERENTE CURRICULAR

Concepto de Referente Curricular.Es el diseo del currculo nacional para la Educacin Inicial de los nios y nias de 0
a 5 aos, en especial los nios de 0 a 3 aos, sin discriminacin y con inclusin. 7
Referente curricular.Es una propuesta nacionalmente consensuada que responde al qu. Por qu, cmo y
dnde de la educacin inicial en el Ecuador y surge de un pedido expreso de las
instituciones de infancia, pues en el pas no exista una propuesta unificada. El
referente curricular fue puesto en vigencia por el gobierno del Ecuador a travs del
Ministerio de Educacin y Cultura el Ministerio de Bienestar Social. En esta
propuesta se dispone que todos los programas, modalidades y unidades de atencin a
nios de 0 a 5 aos existentes en el pas y los que a futuro se creen elaboren
currculos institucionales que correspondan a los lineamientos del Referente
Curricular. 8.
La educacin inicial contempla una etapa del desarrollo que abarca desde el
nacimiento hasta los 5 aos de edad, segn documentos del ministerio de educacin y
polticas que protegen el bienestar de los nios de esta edad. Esta etapa es considerada
en general como la ms significativa del individuo, debido a que durante este proceso
se estructuran las bases fundamentales de las particularidades fsicas y psicolgicas de
http://www.slideshare.net/vdelpilar2242/educacion-inicial-1706666
INNFA, Manual del Desarrollo Infantil, Creciendo con nuestros nios 2008. P111
8
MINISTERIO DE BIENESTAR SOCIAL, PROGRAMA NUETROS NIOS, volemos Alto, Referente
Curricular. Ecuador. 2002. P.17
7
21
Autores:
la personalidad, as como de la conducta social que en las sucesivas etapas del

desarrollo se consolidarn y perfeccionarn.
Esto se debe a mltiples factores, uno de ellos es el hecho de que en esta edad las
estructuras fisiolgicas y psicolgicas estn en un proceso de formacin y maduracin.
En esta etapa se inician los aprendizajes bsicos como caminar, hablar, relacionarse
con otros, sentirse bien consigo mismo donde se construye su autoconfianza, etc. la
hace particularmente sensible a la estimulacin que se realiza sobre dichas estructuras.
Es quizs el momento de la vida del ser humano en el cual al proporcionar
aprendizajes significativos, sern estos quienes ejercern una accin determinante
sobre su desarrollo integral, porque actan sobre aspectos que estn en franca fase de
maduracin.
Para esto ser necesario el apoyo de ciertos instrumentos pedaggicos, didcticos,
ldicos, etc. Como el currculo de educacin inicial, la programacin anual, semestral,
mensual y diaria; que apoyaran al docente en su labor de acompaamiento y
acompaamiento acadmico o educativo del nio, para lograr mejores resultados en
los nios.
Currculo de Educacin Inicial

El Nuevo Currculo de Educacin Inicial (2005) es el plan de estudio por el cual se
debe guiar el docente de Educacin Inicial para lograr que el nio(a) desde la
gestacin hasta los seis aos o ingreso del nio(a) al primer grado de Educacin
Bsica puedan desarrollarse de manera integral.
Finalidades
Las finalidades de la Educacin segn el Currculo de Educacin Inicial 2005, son:
1. Contribuir al aprendizaje y al desarrollo integral de los nios y nias, desde su
gestacin hasta los 6 aos o su ingreso a la Educacin Bsica, como sujetos de
derechos y garantas, en funcin de sus intereses, sus potencialidades y el contexto
social y cultural en el cual se desenvuelven.
2. Formar nios y nias, sanos(as), participativos(as), creativos(as), espontneos(as),
capaces de pensar por si mismos(as), de tomar decisiones, de resolver problemas y de
desenvolverse armoniosamente en diferentes contextos. Con valores de identidad
personal, cultural, local y nacional, de respeto y cuidado del entorno, de amor por el
22
Autores:
trabajo, de libertad, de justicia, de honestidad, de comprensin, de tolerancia y

convivencia. 9
Segn el Currculo de Educacin Inicial 2005, los objetivos de la Educacin son:
Propiciar experiencias de aprendizaje que permitan a los nios y nias, fortalecer sus
potencialidades para un desarrollo pleno y armnico para que sean autnomos(as),
creativos(as), dignos(as), capaces de construir conocimientos, de comunicarse,
participar en su entorno libre y creativamente, cooperar y convivir con tolerancia y
respeto por los dems.
Favorecer el desarrollo de la identidad de los nios y nias en respeto a su
dignidad y sus diferencias individuales, sociales, econmicas, culturales,
lingsticas y religiosas.
Brindar una atencin integral a una mayor cantidad de nios y nias,
contribuyendo al mejoramiento de la calidad de vida de stos/as y sus
familias.
Propiciar oportunidades y condiciones para la integracin a la Educacin
Inicial a los nios y nias en situacin de riesgo y con necesidades especiales.
Promover la creacin, ampliacin, y consolidacin, de redes de atencin
integral infantil entre los distintos servicios y organizaciones de las
comunidades.
Promover el desarrollo pleno de las potencialidades del nio y la nia, para
que puedan encarar con xito la escolarizacin de la Educacin Bsica.
Fortalecer a las familias, los adultos significativos y a las comunidades en su
formacin para mediar en el desarrollo infantil, as como en su participacin
en la accin educativa, dentro de un proceso de corresponsabilidad entre la
familia, la sociedad y el Estado.10
Estructura Curricular
11
Componentes sistmicos del Referente: Elementos Curriculares.

Los 3 niveles de concrecin del currculo de la Educacin inicial, Referente
Curricular, currculo intermedio y currculo operativo, cuentan con todos los
elementos que constituyen el currculo, los mismos que se exponen a continuacin.
(Ministerio de Educacin y Deportes, 2005: p.p 50 y 51)

(Ministerio de Educacin y Deportes, 2005: p. 51)
11
http://ares.unimet.edu.ve/didactica/fped51/index_archivos/Page2374.htm
10
23
Autores:
Figura 1 Componentes sistmicos del referente
CONCEPTO DE ADAPTACIONES CURRICULARES

Las Adaptaciones curriculares son las modificaciones se establecen en los elementos
del currculo con el fin de ajustar la prctica educativa a las necesidades de un alumno
o un grupo reducido de alumnos.
Caractersticas
Una de las caractersticas es su carcter de continuo que van desde ajustes poco
significativos del planteamiento curricular a modificaciones ms significativas y desde
ajustes ms temporales a cambios permanentes.
ADAPTACIONES CURRICULARES NO SIGNIFICATIVO

Son las modificaciones en los elementos no descritos en el currculo, son adaptaciones
de los tiempos, actividades, metodologas, tcnicas e instrumentos de evaluacin; los
objetivos educativos no se ven afectados y son los mismos que tienen el grupo de
24
Autores:
alumnos, siendo una estrategia idnea para conseguir una individualizacin de la

enseanza y por tanto es preventivo y compensador.
ADAPTACIONES CURRICULARES SIGNIFICATIVAS

Son medidas extraordinarias de atencin a la diversidad en las que se introducen
modificaciones importantes en los elementos especficos del currculo, alternndose y
eliminndose una parte de los objetivos, contenidos de la evaluacin del rea.
NIVELES DE ADAPTACIONES
ADAPTACIONES CURRICULARES DE INSTITUCIN EDUCATIVA
Es el conjunto de modificaciones o ajustes que se realizan en los diferentes elementos
de la accin educativa que se desarrolla el equipo docente para la institucin reflejada
en el Proyecto Educativo Institucional y en el Componente Curricular Institucional
para responder a las necesidades educativas de los alumnos.
ADAPTACIONES CURRICULARES DE AULA
Es el conjunto de ajustes y modificaciones que se realizan en los diferentes elementos
de la propuesta educativa asumida para un grupo de enseanzaaprendizaje concreto
para facilitar que cada alumno pueda conseguir sus objetivos con el mayor grado
posible de participacin en la dinmica general del aula.
ADAPTACIONES CURRICULARES INDIVIDUALIZADAS

Es el conjunto de ajustes y modificaciones en los diferentes elementos de la propuesta
educativa desarrollada para un determinado alumno que se realiza luego de la
evaluacin psicopedaggica con el fin de responder a sus necesidades educativas
especiales y que no pueden ser compartidas por sus compaeros.
TIPOS DE ADAPTACIN CURRICULAR
Adaptaciones de accesos al currculo

Adaptaciones a los elementos curriculares
25
Autores:
ADAPTACIONES DE ACCESOS AL CURRCULO

Es todo aquello que posibilitan la puesta en marcha de los planteamientos curriculares
bsicos metodologa, objetivos, contenidos, actividades y evaluacin es decir los
recursos, personales, materiales y organizativos.
Tiene dos grandes categoras:
Elementos personales y su organizacin
Elementos materiales y su organizacin
ADAPTACIONES A LOS COMPONENTES DEL CURRICULO

Los componentes son los elementos bsicos de la accin educativa que responde al
qu, cundo, cmo ensear y evaluar. Las adaptaciones o modificaciones se
introducen en los objetivos, los contenidos, la metodologa a los criterios y
procedimientos de evaluacin
1.2FUNDAMENTOS LEGALES
La Educacin es un derecho humano fundamental y, como tal, es un elemento clave
del desarrollo sostenible, de la paz, de la estabilidad en cada pas y entre naciones, y,
por consiguiente, un medio indispensable para participar en los sistemas sociales y
econmicos del siglo XXI.
Por eso se hace urgente alcanzar el logro de los objetivos propuestos de una educacin
para todos, por parte de todas las naciones. Se debe y se puede atender las necesidades
bsicas del aprendizaje, especialmente de nias y nios de 0 a 5 aos.
JOMTIEN, 1990: La Declaracin Mundial sobre Educacin para todos, respaldada
por la Declaracin Universal de los Derechos Humanos y la Convencin sobre los
Derechos del Nio, reafirma la idea de que todos los nios, jvenes y adultos, por su
condicin de seres humanos, tienen derecho a beneficiarse de una educacin que
satisfaga sus necesidades bsicas de aprendizaje, desarrollen plenamente las
capacidades para vivir y trabajar con dignidad, participar plenamente en el desarrollo,
mejorar la calidad y condiciones de vida, tomar decisiones fundamentales y continuar
aprendiendo.
26
Autores:
DECLARACIN DE SALAMANCA 1994.- en lo relacionado a la Educacin Preescolar, Numeral 5.3. El xito de las escuelas integradoras dependen de gran medida
de una pronta identificacin, evaluacin y estimulacin de los nios muy pequeos
con necesidades educativas especiales. Se debern elaborar programas de atencin y
educacin para nios de menos de 6 aos de edad o reorientarlos para que fomenten el
desarrollo fsico, intelectual y social y la respuesta escolar. Estos programas tienen un
importante valor econmico para el individuo, la familia y la sociedad, ya que impiden
que se agraven las condiciones invalidantes.
Los programas de este nivel deben reconocer el principio de integracin y
desarrollarse de modo integral combinando las actividades preescolares y la atencin
sanitaria de la primera infancia12
DAKAR 2000 FORO MUNDIAL: Extender y mejorar la proteccin y educacin
integrarle la primera infancia, especialmente de la poblacin venerable y
desfavorecida.13
PANAM 2000 CUMBRE IBEROAMERICANA: Reafirmamos una vez ms el
valor de la educacin inicial, como etapa fundamental para el desarrollo de la
personalidad, el logro de una educacin de calidad para todos y para la construccin
de la ciudadana de nias y nios. Destacamos el papel que deben desempear las
autoridades educativas en la definicin de polticas pblicas intersectoriales para la
niez. 14
VALENCIA 2001 CUMBRE IBEROAMERICANA: Procurar la ejecucin de
programas educativos dirigidos a atender a nias y nios menores de seis aos, con la
participacin de la escuela e iniciativas.15
DECLARACIN DE LA HABANA 2002.- declaran El cuidado y el desarrollo
integral de la primera infancia con enfoques centrados fundamentalmente en la familia
y en el generalizado acceso a la educacin inicial, debe ser pilar fundamental de toda
buena educacin, para ello se deben incrementar los programas educativos para la
atencin a la infancia de 0 a 6 aos, con una participacin protagnica de la familia y
12
Declaracin de Salamanca, marco de accin de sobre de necesidades educativas especiales acceso y calidad
Salamanca Espaa 7-10 de junio de 1994 pg. 33
13
Marco de accin de Dakar educacin para todos: Cumplir nuestros compromisos comunes, adoptado en el
foro mundial sobre la educacin Dakar (Senegal) 26-28 de abril de 2000. Objetivo, pag.15
14
X conferencia Iberoamericana de educacin (Ciudad de Panam, Panam 3-4 de julio 2000) pg. 2
15
XI Conferencia Iberoamericana de Educacin Valencia, Espaa el 27 de marzo del 2001. Pg. 5
27
Autores:
con base en la comunidad, utilizando las mejores experiencias del rea y ampliar su
cobertura.16
El Estado Ecuatoriano debe promover como mxima prioridad el desarrollo integral
de nias, nios y adolescentes para asegurar el ejercicio pleno de sus derechos, de
conformidad con lo prescrito en el Art. 48 de Constitucin Poltica.
La constitucin poltica del Ecuador en sus artculos 50, 52,53 seala que el Estado
Ecuatoriano brindar atencin prioritaria para los menores de 6 aos que garantice
nutricin, salud, educacin y cuidado diario a la vez que determinen los derechos de
los nios y adolescentes.
La Constitucin Poltica de la Repblica del Ecuador en el Art. 66 seala; La
educacin es un derecho irrenunciable de las personas, deber inexcusable del Estado,
la sociedad y la familia; rea prioritaria de la inversin pblica, requisito del derecho
nacional y garanta de la equidad social.
El Estado Ecuatoriano tiene responsabilidad indelegable de garantizar el derecho a la
Educacin de nios y nias de 0 a 5 aos y asegurar la unidad nacional en el respeto a
la diversidad cultural que caracteriza al pas.
Con acuerdo ministerial N 1947 del 14 de junio del 2002 Crea el Programa de
Educacin Inicial responsable de brindar atencin a nios y nias de 0 a 5 aos de
edad.
En el Art. 1 del acuerdo interministerial N 004 del 26 de junio del 2002, se pone en
vigencia el Referente Curricular de nios y nias de 0 a 5 aos cuyo diseo adjunto
forma parte de este acuerdo, para asegurar un proceso educativo alternativo, abierto y
flexible adecuado a la diversidad cultural del Ecuador; La existencia del Cdigo de la
Niez y Adolescencia, publicado en el Registro Oficial N 737 del 3 de febrero del
2003 que evidencia: Derecho de supervivencia, Derechos relacionados con el
Desarrollo, Derecho de Proteccin y Derecho de Participacin
III Consulta Nacional de Educacin Acuerdo Nacional por la Educacin en lo
referente a Educacin Inicial, dice: Para el 2015 todos los nios y nias de 0 a 5 aos
y sus familias contaran con programas universales de educacin familiar e inicial que
les permita gozar de una buena salud, una adecuada nutricin, y estmulo cognitivo.
16
Primera reunin intergubernamental del Proyecto de educacin para Amrica Latina y Caribe, La Habana
del 14-16 noviembre del 2000. pg. 2
28
Autores:
Psicomotriz y afectivo adecuado. Para hacer efectivo el derecho a un desarrollo

infantil integral el estado debe actuar como un garante.17
Los Art. 47, 53 y 54 de la Constitucin Poltica del Ecuador dispone la obligatoriedad
del Estado de brindar atencin prioritaria, preferente y especializada, entre otros
grupos vulnerables, a personas con capacidad diferentes.
El PLAN DECENAL DE EDUCACIN, que mediante consulta popular del 26 de
noviembre del 2006, se convierte la Educacin en Poltica de Estado y ha sido
asumida como eje de la poltica del gobierno nacional.
La Poltica N 1 del Plan Decenal de Educacin es Universalizar la Educacin Inicial
de 0 a 5 aos.
La educacin inicial, de manera particular de nios y nias de edad preescolar tienen
una base importante en su estructura y sus componentes por cuanto se basan en el
inicio de un proceso de conocimientos vlidos que debern ser afianzados en esta
etapa mediante instrumentos o herramientas curriculares que favorecern a nios de
esta edad.
Es valioso mencionar que esta propuesta se la realiza con visin a ser aplicada en una
poblacin que requiere de apoyo especializado y de ciertas adaptaciones para que los
programas puedan tener el xito que se busca. Como se menciona anteriormente la
propuesta va dirigida a personas con discapacidad visual que por lo general provienen
de familias en situacin de pobreza y se encuentran incluidos en centros de educacin
regular de la ciudad de Cuenca, y poseen un enorme potencial para compensar las
carencias sensoriales mediante la estimulacin o trabajo de sus otros sentidos.
La importancia de la educacin en el logro del desarrollo infantil en etapas
preescolares, tienen cierta repercusin en el orden estructural educativo y socioeconmico. La calidad de la educacin ha dejado de ser solamente un problema
pedaggico para constituirse en un problema estructural socio-econmico; a partir de
este problema de ndole interno de la institucin y que a la final se convierte en una
situacin externa influir en que tanto los directivos como profesionales que laboran
en stas instituciones sean afectados por falta de polticas que les permita abrir
espacios para su formacin. Por tal razn en los captulos siguientes se citar los
procesos a seguir para la elaboracin de adaptaciones curriculares, la estructura que
17
III Consulta Nacional de educacin, Acuerdo Nacional De educacin Quito 16 de diciembre del 2004. pg. 2
29
Autores:
debe poseer la misma, cuales son los fundamentos en los que docentes e instituciones
debern aferrarse para lograr superar las falencias estructurales que por mucho
tiempo no permiti su apertura a esta rea, la misma que en la actualidad tiene
mucha incidencia en los resultados pedaggicos y se evidencian en la promocin de
estudiantes con discapacidad; gracias a las ayudas e instrumentos que se emplean en la
actualidad ms aun se observa padres satisfechos y ha disminuido la desercin de
personas con discapacidad de la educacin regular.
1.3DEFINICIONES Y CARACTERSTICAS
DISCAPACIDAD VISUAL
La visin representa un papel central en la autonoma y desenvolvimiento de cualquier
persona por esa razn el 80% de informacin que obtenemos del entorno, y que
necesitamos para nuestra vida cotidiana, implica el rgano de la visin, esto supone
que la mayora de las habilidades que poseemos, de los conocimientos que hemos
adquirido y de las actividades que desarrollamos las hemos aprendido o las ejecutamos
basndonos en esta informacin visual.
Un nio que ve, desde la cuna est percibiendo el entorno, las distancias, las
perspectivas, las relaciones entre los objetos y puede unir con su visin los diferentes
estmulos que sobre un mismo objeto, persona o situacin percibe por diferentes
sentidos.
En cambio un beb ciego se va configurando la realidad partiendo de estmulos
aislados a los que poco a poco les tiene que ir dando coherencia y significado.
En el caso de los nios de baja visin, la realidad se percibe a travs de la vista, pero
es una realidad deformada, difuminada, lejana a la cual le cuesta darle sentido,
especialmente antes de empezar a caminar.
Para poder atender adecuadamente a un alumno con discapacidad visual, y para poder
crear recursos y adaptar materiales para l es imprescindible comprender qu es la
falta de visin y que supone esta para el aprendizaje en las diferentes etapas.
30
Autores:
1.4LA CEGUERA Y LA BAJA VISIN

El concepto de discapacidad visual engloba un gran abanico de patologas y formas de
prdida visual diferentes que conllevan tambin situaciones diversas en la prctica.
Cuando hablamos de personas ciegas debemos diferenciar el trmino legal, es decir, el
que se considera mnimo para ser afiliado a la ONCE, y el trmino funcional. Segn el
primero es ciega cualquier persona que tenga menos del 10% de agudeza visual
(nitidez con la que se perciben los detalles) o el que tenga una reduccin del campo
visual del 90% (todo aquello que se ve adems del punto concreto al que se est
mirando).
Las personas con deficiencia visual son aquellas que con la mejor correccin posible
podran ver o distinguir, aunque con gran dificultad, algunos objetos a una distancia
muy corta. En la mejor de las condiciones, algunas de ellas pueden leer la letra
impresa cuando sta es de suficiente tamao y claridad, pero, generalmente, de forma
ms lenta, con un considerable esfuerzo y utilizando ayudas especiales. En otras
circunstancias, es la capacidad para identificar los objetos situados enfrente (prdida
de la visin central) o, por el contrario, para detectarlos cuando se encuentran a un
lado, encima o debajo de los ojos (prdida de visin perifrica), la que se ve afectada
en estas personas.
CARACTERISTICAS SOBRESALIENTES EN LOS NIOS CON

DISCAPACIDAD VISUAL
Retraso en el terreno psicomotor (la marcha se adquiere tardamente, sufren de
anomalas en la coordinacin y equilibrio, pueden presentar tics, movimientos
estereotipados y balanceos, etc.), aunque ese retraso se supera con la edad.
El lenguaje, que se estanca durante el segundo ao, tambin se normaliza
posteriormente. Otro problema en esta rea es el Verbalismo (utilizacin de
palabras sin comprender su significado).
Los ciegos no tiene una agudeza sensorial mayor, como pudiera creerse (por
ejemplo, odo ms fino), sino que estn ms entrenados a usarlo; lo mismo
puede decirse de la memoria.
Tienen dificultades para adquirir conceptos abstractos. As, por ejemplo, los
llamados "conceptos bsicos" (algunos, muchos, alrededor, el ms lejano, etc.)
En general presentan cierto retraso escolar y bajo nivel de conocimientos, lo
cual no deja de ser lgico, ya que no pueden recurrir a la extraordinaria fuente
de informacin que es la visin.
31
Autores:
Adems manifiestan, por lo general, dificultades de adaptacin personal

(sentimientos de inseguridad, inferioridad, infantilismo) y social (aislamiento,
dificultades para la relacin social, etc.), dependiendo tales dificultades del
trato que reciban del entorno social (hogar, escuela, comunidad).
PSICOLOGA DEL CIEGO

Al mencionar la psicologa de la ceguera o de las personas con discapacidad visual es
valioso citar su importancia, pues desde la antigedad este tipo de discapacidad fue
castigada y mal vista por la sociedad; en la fecha actual se ha intentando dar un
espacio para que sta poblacin puedan tener su espacio y protagonismo, como seres
dignos y con derechos, razn por la cual se decidi emprender esta propuesta de gran
trascendencia y valor que implica agotar recursos en bien de esta minora.
Al hacer referencia sobre la psicologa de la ceguera se pretende dar a conocer las
caractersticas, necesidades y forma de manifestacin de la personalidad de cada uno
de las personas que tienen discapacidad visual y las formas de cmo abordar a esta
poblacin que necesita ser comprendida.
Gran parte de la Psicologa del discapacitado est ntimamente ligada a la Psicologa
Social, o sea a la interaccin de ese individuo con otras personas y en el ambiente
propio de cada uno. De esa forma, el individuo portador de alguna deficiencia estar
menos limitado por esta deficiencia que por la actitud de la sociedad en relacin a la
deficiencia.
Esta influencia de la sociedad en excluir al diferente puede ser observada en el
comportamiento de nios pequeos que parecen no haber sido influenciados por los
modelos sociales. Juegan libremente con los nios diferentes (nios con
discapacidad): solamente despus de incorporar los patrones culturales de perfeccin y
belleza es que pasan a burlarse del nio con estrabismo, de cierto muchacho
llamndolo de retardado, o imitando la tartamudez o el defecto fsico de otro. Es una
actitud de la sociedad, en la mayor parte de las veces, que definir la deficiencia como
una incapacidad y es el individuo portador de dicha deficiencia el que sufrir las
consecuencias de tal definicin.
Las posibilidades de tener una autoestima alta y una vida independiente dependen en
gran medida del entorno del nio ciego. Para ello necesitarn de ayuda de quienes lo
rodean y tambin de cierta habilitacin por parte de profesionales que le brinden los
fundamentos y las estrategias que le permitan autoabastecerse.
32
Autores:
EL PORTADOR DE LA DEFICIENCIA.
En lo que se refiere a personalidad, no existe un tipo o tipos que definan los individuos
portadores de deficiencia. El nico punto en comn entre los portadores de deficiencia
es la propia limitacin, o sea todos presentan un dficit que los diferencia de la
poblacin "normal".
La deficiencia sensorial (visual) ser vivenciada de formas diversas de acuerdo con la
estructura de personalidad de cada uno. As algunos encaran la deficiencia como un
DESAFIO a ser superado con nuevas formas de adaptacin y bsqueda de otros
referentes. Otros muestran reacciones negativas de acomodacin a la situacin con
momentos depresivos y de angustia.
De una forma general la deficiencia visual significa lmites de accin y de expansin
personales y, consecuentemente, puede acabar por segregar al individuo de la
convivencia social alejndolo de las oportunidades normales de realizacin (personal,
profesional, social, afectiva, etc.).
La persona portadora de deficiencia visual tiene las mismas necesidades de cualquier
otro individuo. l necesita ser amado, valorizado y sentirse participante del grupo
familiar y social. Incentivado, puede volverse un adulto integrado y productivo
La familia es el elemento primordial en la integracin de los nios con necesidades
educativas especiales; es la que debe estar en contacto permanente con las necesidades
del nio, de la escuela regular y especial. Debe estar enteramente al servicio de este
proyecto con actitud de colaboracin y por sobre todo, saber que es ella la que debe
solucionar los problemas que se presenten y para ello deber capacitarse, saber dnde
y cundo pedir ayuda, no mostrarse ansiosa ni insegura.
Tiene que ser el filtro entre las dudas de los docentes regulares y los docentes
integradores y estar al tanto de los avances del nio. Siendo la familia el ncleo de la
sociedad, es la responsable de formar a sus hijos mediante el amor y el respeto,
logrando as nios con un equilibro emocional que les permitir enfrentar la
integracin educativa y social.
La escuela es el primer medio de contacto y apoyo mediato hacia el nio o persona
con discapacidad visual, es aqu que a travs de los profesionales especialistas en la
materia, se facilitar a los alumnos la formacin necesaria para manejar,
adecuadamente, las herramientas tiflotcnicas que les permiten acceder al aprendizaje
y uso de la informtica, siempre de acuerdo con sus necesidades y habilidades
personales.
33
Autores:
El alumno ciego aparte de la atencin educativa general que le dispensan los

profesores de aula y los servicios regulares del centro, recibe apoyo especial del
profesor del aula de apoyo y dems miembros del equipo multiprofesional en
cargados de la atencin educativa e integracin de nios y jvenes ciegos.
Con una periodicidad que depende de cada caso, el profesor integrador o especial
visita regularmente al alumno en su casa, prestando orientacin y apoyo especfico
tanto a los profesores de educacin regular del centro como al propio alumno y su
familia.
El trabajo que el profesor desarrolla con el alumno ciego en la escuela ordinaria, se
centra principalmente en aquellas reas y disciplinas que plantean mayores
dificultades, como por ejemplo la ortografa, el dibujo, la aritmtica. En estos casos, la
estrecha coordinacin entre el profesor integrador y el profesor de aula es fundamental
para que el nio ciego pueda alcanzar satisfactoriamente los objetivos curriculares
correspondientes.
El Aula de recursos, desempea un papel absolutamente determinante. No slo aporta
al proceso de integracin, de forma permanente, los recursos personales y materiales
requeribles, sino que adems sirve de lugar de encuentro a padres y alumnos para
recibir la orientacin y la formacin especficas que la escuela ordinaria por s sola no
puede proporcionar.
De forma sistemtica y con una periodicidad variable, (semanal, quincenal, mensual o
en perodos vacacionales), los alumnos acuden al aula de recursos que les
corresponde, para ser formados en habilidades de autonoma personal, , lectura en
braille o tinta, plstica tiflotecnologa, estimulacin visual, msica, educacin fsica y
actividades de ocio y tiempo libre entre otras.
La socializacin tambin es objetivo prioritario de estos encuentros: la adquisicin de
habilidades sociales y la relacin peridica con otros compaeros ciegos o deficientes
visuales, ayuda a relativizar la discapacidad. Tambin los padres son convocados a
estos encuentros para recibir la orientacin precisa, de cara a su implicacin efectiva
en el proceso de integracin de sus hijos.
El profesor de aula constituye tambin una pieza clave en el proceso de integracin
educativa del deficiente visual.
A todo esto debemos unir ciertas modificaciones organizativo-didcticas que el
profesor ordinario debe practicar en su aula, para contribuir a la integracin de un
alumno ciego o discapacitado visual:
34
Autores:
Ha de hacer uso de medios alternativos a los usuales para el cumplimiento de

los diferentes objetivos curriculares.
Ha de atender en cada momento al ritmo con que el alumno realiza las
diferentes tareas escolares.
Ha de permitir la instalacin en el aula de instrumentos y material didctico
especfico.
Ha de verbalizar todo lo que escriba en la pizarra.
Ha de repetir la informacin cuanto sea necesario.
Ha de ser flexible en la eleccin de los sistemas de evaluacin, principalmente
en los primeros cursos escolares.
Ha de animar al alumno a participar en clase y a interactuar con sus
compaeros.
Ha de considerar al profesor de apoyo como un elemento esencial dentro y
fuera del aula, con el que ha de cooperar y coordinarse continuamente.
Y las respectivas adaptaciones fsicas de la institucin que se debern a
realizar para mejorar las condiciones para una adecuada formacin de las
personas con discapacidad visual.18
1.5ANTECEDENTES HISTRICOS Y ASPECTOS

PSICOLGICOS DE LA CEGUERA
Al hablar de la ceguera y de sus aspectos psicolgicos es imprescindible referirse a los
momentos histricos y a las representaciones sociales que se tuvieron desde tiempos
remotos acerca de la persona con discapacidad visual. Cuando pensamos en el pasado
y recordamos con vergenza y horror las historias y las vejaciones a las que fueron
sometidos los esclavos, no imaginamos que los ciegos de igual manera fueron
vctimas del menosprecio; incluso ese desprecio haca que fueran eliminados por
intiles o temidos por creerse que estaban posedos o que su ceguera era un signo de la
desgracia que caa sobre s y sobre su familia.
Los videntes, histricamente quienes realizan todas las actividades basndose en la
visin, equiparan la ceguera a la muerte y le atribuyen toda una gama de calificativos
indignos y peyorativos. Las frases populares relacionan a la ceguera con la ignorancia,
18
Sara Hernndez Prez, Almudena Llorente Ayuso y Blanca Mirasierras Gonzlez. LA CEGUERA, UN
PROBLEMA ACTUAL EN LA ESCUELA,Educacin y futuro digital, ISSN: 1695.4297pp.7-8.2005
35
Autores:
con la confusin. Uno de los grandes cambios histricos que tuvo la ceguera en el
mundo se produjo gracias al inters de Valentn Hay, quien, paseando por la plaza de
Luis XV de Pars, hoy plaza de la Concordia, vio con desagrado cmo un grupo de
ciegos, andrajosos y con gafas oscuras, acogidos en el asilo Quinze-Vingt, fundado en
1269 por Luis IX (San Luis, Rey de Francia), mal tocaba en la calle unas piezas
musicales para ganarse, con las burlas y el desprecio de los transentes, alguna que
otra limosna. Desde aquel momento, la vida de Hay estara dedicada de lleno a la
educacin y a la reinsercin social de los ciegos. Empez enseando a leer por medio
de letras grabadas en trozos de madera fina, en caracteres normales. Su mtodo de
lectura para ciegos fue discutido y superado por su discpulo Louis Braille, quien se
percat de los inconvenientes del sistema de Valentn Hay y se propuso elaborar otro
que se adaptase mejor a las necesidades especficas del tacto. Estas investigaciones tal
como lo plantea Enrique Pajn en su libro Psicologa de la ceguera, marcaron el
cambio de la prehistoria de la ceguera a la historia, tanto como lo hizo el invento de la
escritura para la humanidad.
Desde 1825, ao en el que Louis Braille ideara su sistema de puntos en relieve, las
personas ciegas cuentan con una herramienta vlida y eficaz para leer, escribir,
componer o dedicarse a la informtica.
El sistema braille es, ante todo, un alfabeto, no se trata de un idioma, mediante braille
pueden representarse todas las letras y los signos de puntuacin, los nmeros, la grafa
cientfica, los smbolos matemticos, la msica.
El braille consiste generalmente en celdas de seis puntos en relieve, organizados como
una matriz de tres filas por dos columnas, que convencionalmente se numeran de
arriba a abajo y de izquierda a derecha
El sistema Braille ha evidenciado diferentes falencias, puesto que su precio resulta
bastante elevado: las imprentas facilitan los libros a precios asequibles, pero el costo
de produccin de cada obra en Braille resulta unas cincuenta veces mayor que el
correspondiente a la misma obra impresa en tinta.
Adems, las personas que contraen la ceguera en edad adulta no suelen llegar a
dominar la lectura en Braille de manera tan satisfactoria como para disfrutar leyendo
obras extensas. Por ltimo, el ritmo de produccin es lento, con lo cual los libros
llegan con frecuencia a manos de los ciegos cuando ya su inters ha pasado entre el
pblico vidente. As, se produca un desfase entre la cultura de unos y otros, sin contar
con la escasez consiguiente de libros, lo que haca muy limitado el caudal de
conocimientos que sola llegar a los ciegos. El libro grabado ha superado estos
inconvenientes.
36
Autores:
En la actualidad, el computador y el escner han llegado a superar con creces las

necesidades educativas de las personas con discapacidad visual; sin embargo, por los
costos, slo ha podido favorecer a algunos sectores de la sociedad, especialmente los
pases en va de desarrollo no cuentan con una masificacin de los sistemas adaptados
para los invidentes, por lo que esta tecnologa slo llega a un porcentaje muy reducido
de usuarios en comparacin con la gran cantidad de invidentes existentes.
Al abundar la cantidad de material bibliogrfico relacionado con las necesidades de las
personas con ceguera gracias al Braille, se vio la necesidad de crear un nombre
unificador. Para tales efectos se acu el nombre de tiflologa, tomando los vocablos
tiflos, ciego y logos, tratado. Este trmino fue usado desde principios del siglo pasado.
Ser ciego es slo no tener visin?
En algunos momentos de la historia quiso hacerse ver que los ciegos simplemente eran
aquellas personas que no vean por alguna enfermedad o accidente. Sin embargo, en
1933 Cutsforth escribe un libro llamado El ciego en la escuela y la sociedad, en el que
demuestra que las diferencias entre ciegos y videntes no slo se limitan al aspecto
sensorial sino que tienen una incidencia directa en todos los aspectos relevantes de su
vida.
Existen cambios de fondo en la vida de la persona con ceguera en relacin con el
vidente. La representacin que el ciego debe hacer de s mismo es considerablemente
diferente de la que hace un vidente. La prdida de la visin intensifica el uso de los
otros sentidos como una manera de compensar y de relacionarse efectivamente con el
medio que lo rodea.
Al analizar las caractersticas de personalidad especficas de los ciegos, la tiflologa
encontr una fuerte oposicin por parte de los tericos del momento, por considerar
que al resaltar y estudiar esas diferencias se insistira en estudiar la ceguera desde la
psicologa de la anormalidad. Sin embargo, en el momento diversos tericos se han
dedicado a estudiar estas caractersticas peculiares, dndole a la tiflologa un
verdadero carcter cientfico.
Estos estudios se han interesado tanto en el nio que nace con discapacidad visual,
como en aquella persona que por enfermedad la adquiere a posteriori. A continuacin
se propondrn algunos temas de relevancia para madres con nios ciegos de
nacimiento.
Cmo aceptar a mi hijo ciego?
No existen frmulas mgicas que ayuden a una madre a entender la ceguera de un hijo
y a aceptarlo incondicionalmente. En general, las familias luchan incansablemente
37
Autores:
contra la enfermedad, asistiendo a clnicas y a diferentes tratamientos para recuperar la

visin de su hijo. Sin embargo, cuando ya se han agotado todas las instancias, es ms
importante sentarse en familia y hablar abiertamente del tema e iniciar un proceso
junto a un profesional especializado, que oriente a la familia sobre las posibilidades de
rehabilitacin y la educacin o estimulacin necesaria que debe recibir el nio para
adaptarse de una manera ms funcional al mundo que lo rodea.
En un principio, la familia siente que sus expectativas a futuro sobre este hijo van a
cambiar, especialmente por las condiciones de discriminacin que an vemos en la
sociedad; sin embargo, al conocer los grandes avances a nivel de rehabilitacin
existentes, la familia retorna a la esperanza y a la lucha por fortalecer a su hijo y darle
las herramientas para edificar un futuro exitoso.
Por qu mi hijo debe recibir rehabilitacin?
Un adecuado proceso de rehabilitacin o habilitacin le puede permitir a su hijo tener
herramientas para desenvolverse de manera autnoma e independiente; de igual
manera le permitir conocer el manejo del baco, de la lectura y escritura en braille,
mecanografa, informtica, potenciar sus sentidos para tener una mejor orientacin y
movilidad, estimularlo visualmente para obtener el mejor aprovechamiento de su baja
visin si la tuviera. De igual manera un correcto proceso debe incluir un aprendizaje
en AVD, actividades de la vida diaria, lo que le permitir apropiarse de los
procedimientos bsicos para desenvolverse en su diario vivir, la habilidad para
alimentarse, vestirse y asearse por s mismo.
Mi hijo debe estudiar slo con otros ciegos?
Existen diversas versiones al respecto. Algunos profesionales y familias con nios
ciegos consideran que deben asistir a escuela especializadas para ellos. Sin embargo,
en la Fundacin Unicornio consideramos que no necesariamente un nio con ceguera
debe involucrarse slo con nios o personas ciegas. Si bien es cierto que es importante
que l conozca a otras personas con una condicin similar, con los cuales pueda
identificarse y compartir experiencias, no es imprescindible que su educacin sea
realizada en institutos especializados en la ceguera. Un nio ciego, con un adecuado
proceso de rehabilitacin puede integrarse a un aula normal inclusiva, eso quiere decir
a un aula donde la escuela entienda sus necesidades educativas especiales y lo apoye a
travs de tutores y de un currculo adaptado.
Me da vergenza que mi hijo use el bastn
Algunas familias evitan que el hijo con ceguera use el bastn, pues consideran que lo
pone en evidencia con su ceguera o su baja visin, privndolo as de una til
38
Autores:
herramienta que no slo le permitir movilizarse, sino adems recibir ayuda de las
personas en la calle que lo reconocern como limitado visual. El bastn no debe usarse
nicamente como distintivo, pues requiere una educacin en tcnicas de manejo que le
permitir al nio o adolescente desenvolverse.
Lograr mi hijo tener una vida independiente?
Las posibilidades de independencia en un nio ciego dependen de un correcto proceso
de rehabilitacin y adems del apoyo de la familia. Algunas familias tienden a
sobreproteger al nio ciego, maximizando los riesgos que pudiera correr en su barrio o
en su escuela, impidindole desarrollar una confianza bsica en s mismo y coartando
su motivacin a tener una vida autnoma. El nio debe tener responsabilidades en su
hogar, igual que cualquier otro miembro de la familia, y recibir una adecuada
orientacin para realizar las actividades de la vida diaria, aprender a reconocer a travs
del tacto su ropa para poder vestirse adecuadamente. Desarrollar un sentido de
independencia le permitir al nio conocer sus limitaciones y sus habilidades,
proyectarse a un futuro y relacionarse afectivamente con sus pares.
Mi hijo no vidente tendr baja autoestima por serlo?
La representacin que hace el nio ciego de s mismo, como lo veamos
anteriormente, no es igual que la que hace un nio vidente, puesto que este ltimo
tiene una referencia visual de s mismo, mientras que para el ciego hacerse una
representacin de s mismo requiere de una retroalimentacin activa de su medio.
Frecuentemente el nio es consultado por otros nios o adultos acerca de su ceguera.
Prepararlo desde el hogar, explicndole los aspectos prcticos de su condicin, le
permitir al nio tener respuesta ante las inquietudes de quienes lo rodean. De igual
manera, el respeto por s mismo debe ser iniciado en su hogar, ensendole a pedirlo
con cortesa y respeto a las personas que tengan un mal manejo del tema. Contrario a
lo que se podra creer, las preguntas surgen como una curiosidad natural y no
necesariamente son maliciosas o mal intencionados. 19
19
Mara del Pilar Pinzn Rueda es directora de la Fundacin Unicornio. Contacto: www.ladisca pacidad.com /
ladiscapacidad@gmail.com
39
Autores:
1.6ETAPAS EN LA REHABILITACIN PSICOLGICA

DEL CIEGO
Para cualquier individuo, perder la vista o que nazca alguien ciego en la familia, es un
hecho muy impactante y traumtico. De hecho se habla en Psicologa de la Ceguera
que hay tres etapas en la rehabilitacin psicolgica de un ciego y esto tambin en parte
es vlido para su familia, por las que habr de pasar inevitablemente: un primer estado
de shock, luego un perodo de profunda depresin, para llegar por ltimo a la
aceptacin de su dficit.
El estado de shock es una especie de adormecimiento psquico. La persona atina a
nada, no llora ni re, cae en el mutismo pues le ha impresionado tanto esta prdida de
sus ojos que no sabe como reaccionar, hasta que toma conciencia en pocas semanas de
su nueva condicin. Se sumerge en un estado depresivo tal que slo quiere morir,
muchas veces en esta etapa intentan suicidarse, reaccionan con violencia, quieren estar
solos. Quienes les rodean en esos instantes deben tener mucha comprensin y darse
cuenta que las palabras de consuelo poco podrn hacer por ella, pero s es muy
importante que sienta la amorosa compaa de otros junto a ella.
En verdad llora la prdida de su vista y de toda una vida funcionando de acuerdo a
ciertos esquemas. Pensemos que tendr que aceptar su nueva condicin de ciego para
poder iniciar cualquier aprendizaje rehabilitativo.
El proceso de aceptacin de la ceguera por parte del ciego es como un nuevo
nacimiento. Mientras la persona no comprenda que la persona con vista o normovisual
que era ya ha muerto, no podr manifestarse la nueva persona, ciega pero con grandes
capacidades de readaptacin. Aplicando este principio a la rehabilitacin de las
personas ciegas, podemos decir que en tanto el ciego no renuncie psicolgicamente a
su antigua vida de persona con vista, no podr resucitar como persona ciega
rehabilitada. El aprendizaje del sistema Braille, el uso del bastn, el mtodo de
clculo mediante Sorob y todas las tcnicas que le permitirn desenvolverse
normalmente en el medio, pasa por esta toma de conciencia de su nueva vida y la
aceptacin de esa condicin.
Varios autores desde el enfoque psicolgico se centran en realizar un anlisis de
situacin y personalidad de la poblacin con discapacidad visual, en el contexto que
nosotros mencionamos deseamos hacer manifiesto propuestas que vayan encaminadas
a esclarecer ciertas dudas y dejar constancia que los mitos sociales, en la actualidad no
son referente para , segregar, o no incluir en la sociedad, siendo as que citamos
40
Autores:
propuestas claras que ayuden a padres docentes, y personas que tengan algn vnculo
con esta poblacin que por aos a sido vulnerada. No obstante la postura del maestro,
familia, entorno social, juegan un papel importante en el desarrollo de la personalidad
del individuo con discapacidad visual, afianzndose en los primeros aos de vida
aquellas experiencias que la persona ciega tenga, pues esto ser lo que forme o
permita que se de una personalidad carente de vivencias que afecten en su
desenvolvimiento socio-afectivo
Aqu se manejan contenidos de profundidad como el problema de la percepcin sin
visin, el desarrollo psicolgico, la orientacin y el conocimiento espacial, o el
problema de la lectura en deficientes visuales.
Sin embargo no se trata de un manual simplemente descriptivo, sino de una exposicin
crtica y analtica cuyo objetivo es explicar las caractersticas psicolgicas de los
ciegos, empleando para ello los mismos principios que explican el desarrollo
psicolgico y el aprendizaje de las personas consideradas normales pero sin caer en
ingenuas posturas visucentristas.
1.7LAS SUPLENCIAS SENSORIALES

Los sentidos del hombre son de capital importancia para el conocimiento de su mundo
exterior. Cada una de los cinco sentidos tradicionales ofrece unas informaciones
caractersticas del entorno que rodea al organismo humano, pero su valor como
estmulo perceptivo es diferente. La vista, el sentido ms utilizado para obtener
informacin externa (80% de los estmulos totales recibidos por un vidente), puede ser
compensada por los otros sentidos; por ello, el aprovechamiento sensorial depende
tambin del tipo de persona que reciba los estmulos.
La informacin sensorial no visual (que en realidad en muchas ocasiones el
normovisual no aprovecha porque no le indica apenas nada en comparacin con los
datos apartados por la vista), para el ciego puede ser vital.
Los estmulos sensoriales que percibe el invidente por los cuatro sentidos restantes son
para l mucho ms significativos, y sabe organizarlos de forma ms adecuada para
orientar su conducta. La diferencia es fundamentalmente cualitativa, pues estriba en
que necesita aprovechar mejor la informacin sensorial no visual, utilizando de
distinto modo los elementos sensoriales que posee. 20
20
http://www.ladiscapacidad.com/invidentes/2008/04/aspectos_psicologicos_de_la_ce_1.html
41
Autores:
1.8SUGERENCIAS PARA INTERACTUAR CON

PERSONAS CIEGAS DESDE EL ENFOQUE
PSICOLGICO
Para ello es indispensable que se considere los siguientes aspectos que sern un
referente para conocer la personalidad, potencialidades y falencias de las personas
con discapacidad visual.
1. Conducta de los ciegos. No existe propiamente una Psicologa del Ciego, sino ms
bien una serie de actitudes con que todo ser humano responde ante la Ceguera o falta
de visin, dado lo relevante que es para los normovisuales el manejo del sentido de la
vista. La carencia de visin genera en el que padece ceguera fuertes sentimientos de
inseguridad, incapacidad para controlar el ambiente, desvalorizacin frente al que ve,
desinformacin cultural, aparte de las dificultades propias en el desplazamiento y
manejo de informacin visual. Por otra parte, los prejuicios de la sociedad ante el que
es diferente, su falta de conocimiento respecto a las verdaderas limitaciones de los
ciegos y de sus grandes capacidades remanentes, junto a la ausencia de una actitud
realmente comprometida con sus derechos, produce en la persona ciega muchas veces
reacciones negativas.
2. Ideas errneas acerca de los ciegos. Cada individuo ciego es antes que nada una
persona con su propio temperamento y carcter, con una personalidad que lo define
distinto a los otros. No podemos asegurar que los ciegos son, piensan o sienten de
determinada forma, ni que todos los ciegos tienen los mismos intereses -la Msica y el
Derecho- o idnticas aptitudes -memoria, odo y tacto-, puesto que si comparamos a
un grupo de personas ciegas nos encontraremos con los ms variados gustos,
capacidades y caracteres. En el trato con ellos deberamos renunciar a aquellos
estereotipos que hemos aprendido errneamente y enfrentarnos a la persona.
3. Conociendo a la persona. El primer paso para interactuar con un hombre, mujer o
nio/a ciegos, es deshacerse de tales preconceptos ("los ciegos tienen su mundo",
"pobrecito", "qu terrible no poder ver una puesta de sol", "los ciegos son mal
humorados", etc., etc.) y lanzarse a conocer a la persona que hay tras esos lentes
42
Autores:
oscuros y que porta un bastn blanco. Conocerle es una maravillosa experiencia que le
invito a realizar. Se encontrar usted con alguien que tiene, al igual que todos
nosotros, anhelos, expectativas, deseos, frustraciones, fortalezas y debilidades,
cualidades y defectos.
4. Actitud sincera del acompaante. El primer contacto es crucial, acrquese con
respeto y sin temor, pngase a su servicio. No se ubique como superior; el poseer un
sentido ms que ellos no nos hace mejores ni ms fuertes, puesto que la seguridad y
capacidad de la persona humana se sustenta en una visin interna, coherente y
positiva, de la vida. Muchos normovisuales estn lejos de haber alcanzado tal "visin".
l o ella percibir su afecto e inters sincero en colaborarle y rechazar cualquier
intento de menoscabo, como la sobreproteccin. Como nosotros, ellos tambin quieren
ser autovalentes, an cuando hay algunos que han aprendido a utilizar nuestras
actitudes proteccionistas a su favor.
5. Etapas en la Rehabilitacin Psicolgica. No slo hay un Psicologa para cada
persona portadora de ceguera, sino tambin actitudes determinadas por la etapa en que
esta se encuentra en cuanto a su Rehabilitacin Psicolgica. La persona ciega atraviesa
distintas etapas, las cuales no tienen un tiempo ni unas caractersticas absolutamente
uniformes. Para cualquier individuo, perder la vista o que nazca alguien ciego en la
familia, es un hecho muy impactante y traumtico. Un primer estado es el de la crisis o
shock, luego un perodo de profunda depresin, para llegar por ltimo a la aceptacin
de su dficit.
6. Etapa de Crisis. El estado de shock es una especie de adormecimiento psquico. La
persona atina a nada, no llora ni re, cae en el mutismo pues le ha impresionado tanto
esta prdida de sus ojos que no sabe como reaccionar, hasta que toma conciencia en
pocas semanas de su nueva condicin.
7. La depresin o duelo. Se sumerge entonces en un estado depresivo tal que slo
quiere morir. Muchas veces en esta etapa intentan suicidarse, reaccionan con
violencia, quieren estar solos. Quienes les rodean en esos instantes deben tener mucha
comprensin y darse cuenta que las palabras de consuelo poco podrn hacer por ella,
pero s es muy importante que sienta la amorosa compaa de otros junto a ella. En
verdad llora la prdida de su vista y de toda una vida funcionando de acuerdo a ciertos
esquemas. Pensemos que tendr que aceptar su nueva condicin de ciego para poder
iniciar cualquier aprendizaje rehabilitativo.
8. Aceptando su nueva condicin. El proceso de aceptacin de la ceguera por parte
del ciego es como un nuevo nacimiento. Mientras la persona no comprenda que la
persona con vista o normovisual que era ya ha muerto, no podr manifestarse la nueva
43
Autores:
persona, ciega pero con grandes capacidades de readaptacin. Aplicando este principio
a la rehabilitacin de las personas ciegas, podemos decir que en tanto el ciego no
renuncie psicolgicamente a su antigua vida de persona con vista, no podr volver a
vivir como persona ciega rehabilitada. El aprendizaje del sistema Braille, el uso del
bastn, el mtodo de clculo mediante Sorob y todas las tcnicas que le permitirn
desenvolverse normalmente en el medio, pasa por esta toma de conciencia de su nueva
vida y la aceptacin de esa condicin.
9. Sea un buen oidor. En su contacto con la persona ciega usted probablemente
observar algunas de las conductas relatadas anteriormente. Frente a ellas no haga
nada, slo escuche y observe; usted no est capacitado/a para rehabilitar, dar
orientaciones o consejos. Deje esta tarea a los especialistas y brinde su parte: el afecto,
la comprensin, la compaa, la ayuda prctica necesaria. Una opinin o "consejo"
inadecuado podran suscitar problemas mayores en la persona ciega.
10. No tome el rol del consejero. Superar cada etapa nombrada en algunos casos se
vuelve doloroso, ya que implica un cambio en la autoimagen y renuncia a cnones
visuales y de comportamiento que estorban a su Rehabilitacin. Quizs la persona
querr confidenciar con usted sus sentimientos y drama personal. Escchela y
ofrzcale su amistad, dndole seguridad y confianza en sus propias decisiones, pero no
opte la posicin de consejero/a.
11. Ayude en forma prctica. Concntrese en el plano de sus necesidades
funcionales tales como: acompaarle donde una amistad, ir de compras, hacer alguna
diligencia, grabacin de temas de inters, lectura de una novela de su gusto,
transcripcin al braille de un poema o reflexin bonita, cocinar juntos un plato
diferente, darle su opinin sobre vestuario, etc. etc. preocpese de todo aquello que
puede mejorar su calidad de vida. Para cada ayuda que usted quiera darle consulte y
jams la imponga. Este trabajo requiere de humildad y mucha comprensin y respeto
hacia la intimidad de la persona.
12. Siga siendo acompaante. Mantenga cierta distancia emocional con la persona
ciega, para no perder su objetividad y conservar la posicin de "acompaante". No es
la idea de este servicio involucrarse sentimentalmente con la persona ciega, an
cuando pueda surgir la amistad. Aqu conviene revisar las propias motivaciones del
acompaante para que se establezca una sana relacin de interaccin efectiva. El
propsito del acompaante es prestar un servicio integral y humano afectuoso y
humano, tendiente a satisfacer necesidades prcticas de la persona ciega en su vida
diaria, que no son satisfechas por la familia ni los especialistas.
44
Autores:
13. Las verdaderas limitaciones del ciego. Existe la tendencia a exagerar los
impedimentos de las personas con discapacidad, sobre todo en el caso de los ciegos.
Sin embargo, al observar detenidamente su condicin, llegamos a la conclusin que
las limitaciones se reducen slo a tres aspectos: desplazamiento, control del ambiente
y adquisicin de cultura.
14. Dificultades en el desplazamiento. Basta que usted cierre sus ojos y trate de
caminar "a ciegas" hasta la puerta de su hogar, para darse cuenta lo difcil que es para
alguien movilizarse prescindiendo del sentido de la visin. Sin embargo la persona
ciega, con un buen entrenamiento en Orientacin y Movilidad con bastn (o perro
gua, en los pases del primer mundo) puede lograr una movilidad independiente.
15. Limitaciones en el control del ambiente. El sentido de la vista tiene la capacidad
de abarcar grandes espacios y captar una gran cantidad de informacin en forma
simultnea. Por ejemplo si usted entra en un lugar desconocido se percata de
inmediato de la dimensin de ese espacio, color, cantidad de personas, como van
vestidos, de que sexo y estrato social son, en fin, unos datos que ser muy difcil
percibir con los ojos cerrados. La inseguridad que siente el ciego o ciega por ese
desconocimiento derivado de la carencia de la vista, constituye un grave problema,
que puede ser resuelto con una adecuada Educacin Especial (en el caso del nio) y
Rehabilitacin (en el caso del adulto). Ellos son entrenados en la utilizacin de los
"sentidos vicariantes" (odo, tacto, olfato, gusto y sentido de percepcin de obstculos)
y en las Actividades de la Vida Diaria para su manejo personal y social.
16. Adquisicin de Cultura. Gran parte de la informacin cultural de nuestra
sociedad es visual: libros, revistas y peridicos son escritos en tinta; el cine y la
televisin son eminentemente visuales; las seales en las calles, la publicidad, los
escaparates, etc. estn diseados para personas que ven, esto es los normovisuales.
Actualmente recibimos a travs de Internet todos los contenidos culturales de una
sociedad de informacin. Qu hace la persona ciega para integrarse a este mundo
informativo? Aqu es donde el Sistema Braille ocupa un lugar importante en la
superacin de esta tercera limitacin.
17. Contribuya a superar sus tensiones. Las dificultades nombradas ocasionan
frecuentemente gran estrs en la persona ciega, lo que se expresa corporalmente en
tensin y dolores musculares; y a veces en reacciones agresivas. Los masajes y
ejercicios de relajacin, con la ayuda de msica; las actividades de recreacin y
fsicas, como la natacin, son de gran ayuda en este aspecto. Son interesantes
alternativas que puede manejar un acompaante como parte de su programa de
servicio.
45
Autores:
18. El mapa mental. Hay un aspecto en el control del ambiente por parte de la
persona ciega, que llama bastante nuestra atencin cuando comenzamos a interactuar
con ellos y es la particular necesidad de limitar o percibir los lmites temporoespaciales, formarse una idea global concreta y clara de los escenarios donde actan y
actuarn. Requieren saber sobre las personas que les rodean, los horarios y calendarios
de actividades, los espacios que les circundan y todo tipo de informacin no
alcanzable sin la vista o que les de una estructura psicolgica segura en la cual
moverse. Esto puede parecer chocante o raro a quien no sabe comprenderlo, pero es
lgico si nos ponemos en su lugar e imaginamos movernos en un espacio obscuro sin
referencias visuales. Necesitaramos inventar o descubrir nuestras propias
coordenadas.
19. Sea sus ojos. Usted puede ayudar a la persona ciega a construir ese "mapa interno
temporo-espacial", siendo sus ojos cuando camina por la calle (narrando con
naturalidad lo que encuentra a su paso; haciendo algunas descripciones; informndole
sobre la presencia de alguien conocido que se acerca; contndole sobre algunos
cambios arquitectnicos de la ciudad; comentndole algn escaparate, etc.), cuando
est en otra casa o institucin (comentndole sobre apariencia de las personas, adornos
y objetos interesantes, cambios en la disposicin del mobiliario, etc.), cuando pasea en
lugares pblicos como parques, plazas, playa, campo, museos, comercio, etc. y en la
conversacin (usos y cambios en las costumbres, modas, nuevos esquemas visuales,
ltimas pelculas y libros de actualidad, noticias de la televisin, obras de teatro, etc.).
21
1.9PAPEL DEL DOCENTE

El papel del maestro es fundamental dentro del aula. Es necesario saber acerca del
lenguaje, el aprendizaje, el nio, el currculo y la metodologa. El conocimiento
terico dar seguridad, da libertad a la hora de la toma de decisiones. Se necesitan
docentes capaces de seleccionar contenidos relevantes para trabajar aprendizajes
significativos. Docentes creativos en la elaboracin de estrategias de enseanzaaprendizaje.22
Es importante considerar al docente como un mediador entre los nios y el
conocimiento. Al ser un profesional de la enseanza debe guiar y acompaar el
proceso de aprendizaje problematizando la realidad.
21
22
http://www.integrando.org.ar/datosdeinteres/it_guia_acompaniante.htm
http://200.40.200.99/contenidos/areas_conocimiento/lengua/081017_nandi/papel_del_docente.html
46
Autores:
El docente es quien necesita poseer diferentes saberes o conocimientos a fin de

contar con marcos de referencia tericos explcitos que le permitan fundamentar su
prctica a partir de la reflexin cotidiana sobre su tarea y la dinmica institucional.
Segn los estndares de calidad educativa y frente a las exigencias del desempeo
del nuevo Rol del Docente y de los problemas que presenta la formacin actual, es
necesario que el docente cumpla ciertos parmetros desde el nivel de educacin inicial
para as poder brindar calidad de educacin a personas incluidas en los programas de
educacin regular.
La complejidad del nivel se deriva de:
La diversidad de la poblacin escolar.

El aumento y la diversidad de las competencias a desarrollar por los alumnos
al trmino del nivel.
Las nuevas funciones institucionales de las unidades escolares del nivel.
La necesidad de rever los cuerpos normativos que regulan las relaciones
laborales de la actividad profesional docente.
Las restricciones fsicas de los edificios escolares.
Estos factores condicionan los procesos de reorganizacin, modificacin y
perfeccionamiento en el ciclo del nivel de educacin inicial.
En el caso de los docentes del NIVEL PRE-PRIMARIO que se desempean en El
primer ciclo, se prevern acciones de perfeccionamiento especfico acordes a los
perfiles que se definan para cada este nivel. Para ello el docente de educacin inicial
ser preciso que cumpla con los siguientes parmetros:
Que sea consciente y crtico sobre los procesos de produccin de
conocimientos dirigidos a personas con discapacidad visual.
Que sea crtico acerca de las carencias de aquellos aspectos sobre los que no
se ha preparado.
Que se convierta en un asesor-investigador-orientador que traspase los lmites
de la Formacin Inicial y provoque alternativas creativas, en los nios del
nivel de educacin inicial.
Que reflexione terica y prcticamente acerca de lo que ocurre en los procesos
de enseanza y aprendizaje actuales, en situaciones ulicas.
Que desarrolle criterios y se fundamente en las vivencias de los nios con
discapacidad visual para as, proporcionar
una mayor coherencia y
profundidad en la propuesta inclusiva de nios con discapacidad visual del
nivel inicial.
Que permita interrelaciones creativas y constructivas grupales.
47
Autores:
Que coordine eficazmente el trabajo en equipo, en base a tutoras de personal

especializado
Que compense el nivel formativo en el aula de integracin mediante
herramientas y estrategias innovadoras.
Que ample su capacidad de creatividad en los procesos de transferencia.
Que en su labor diaria interrelacione las actividades del aula con las de la
comunidad y de la sociedad (practicas vivenciales).
Que participe de actividades profesionales, como ser: Conferencias, paneles,
debates, dilogos, etc.) que surjan como necesidad de una Educacin
inclusiva.
Que seleccione un adecuado adapte y emplee un currculo de acuerdo los
educandos y que lo aplique.
A partir de sntomas como conductas desadaptadas, hiper o hipoactividad,
dificultades para relacionarse con otros, falta de atencin y concentracin,
etc., el docente ser capaz de comprenderlos y analizar los distintos problemas
y as realizar las derivaciones pertinentes.
1.10
INTERVENCION DOCENTE:
Para una adecuada intervencin del docente es necesario:

Realizar preguntas del tipo exploratorio y de justificacin.
Dejar un tiempo para que los nios intenten responder a nuestras preguntas,
sin pretender que su respuesta sea correcta ni inmediata.
Cuando se hacen preguntas exploratorias (qu dir ac?) deben ofrecerse
elementos concretos y de fcil comprensin a fin de evitar que los nios
traten de adivinar la respuesta y confundan el sentido de lo que se les pretende
ensear
Sistematizar los procesos de enseanza.
Realizar un diagnstico de necesidades. Conocer al alumnado y establecer el
diagnstico de sus necesidades individuales
Preparar las clases, organizar y gestionar situaciones mediadas de aprendizaje
con estrategias didcticas que consideren la realizacin de actividades de
aprendizaje (individuales y cooperativas) de gran potencial didctico y que
consideren las caractersticas de los estudiantes.
48
Autores:
Buscar y preparar materiales para los alumnos, aprovechar todos los lenguajes. Elegir
los materiales que se emplearn, el momento de hacerlo y la forma de utilizacin,
cuidando de los aspectos organizativos de las clases (evitar un uso descontextualizado
de los materiales didcticos). Estructurar los materiales de acuerdo con los
conocimientos previos de los alumnos (si es necesario establecer niveles).
1.11
Motivar al alumnado
Docencia centrada en el estudiante, considerando la diversidad
Utilizar los diversos lenguajes disponibles
Asesorar en el uso de recursos didcticos dirigido a nios y padres de
familia.
Ofrecer tutora y ejemplo
Realizar trabajos con los alumnos
aprendizajes de los estudiantes.
Valorar los resultados obtenidos23
IMPORTANCIA DE LA FAMILIA.-
La familia es el elemento primordial en la integracin de los nios con necesidades

educativas especiales; es la que debe estar en contacto permanente con las necesidades
del nio, de la escuela regular y especial. Debe estar enteramente al servicio de este
proyecto con actitud de colaboracin y por sobre todo, saber que es ella la que debe
solucionar los problemas que se presenten y para ello deber capacitarse, saber dnde
y cundo pedir ayuda, no mostrarse ansiosa ni insegura. Tiene que ser el filtro entre
las dudas de los docentes regulares y los docentes integradores y estar al tanto de los
avances del nio.
Siendo la familia el ncleo de la sociedad, es la responsable de formar a sus hijos
mediante el amor y el respeto, logrando as nios con un equilibro emocional que les
permitir enfrentar la integracin educativa y social
Desde el momento en que nace una criatura con deficiencia y es trada para la casa, el
clima emocional de la familia se transforma. Gran parte de la reaccin inicial ser
determinada por el tipo de informacin proporcionada, la forma en que sta es
23
http://peremarques.pangea.org/docentes.htm
49
Autores:
presentada y la actitud de la persona que hace la comunicacin. Estos aspectos citados

sern bastante relevantes pudiendo determinar la aceptacin de este nio en el ncleo
familiar. Es poco adecuada la actitud de los padres en intentar disfrazar los hechos con
el fin de disminuir el choque de los familiares, principalmente en relacin a los nios,
que conocen tan bien la "psicologa" de los padres y sienten cuando estn siendo
engaados.
Todos los padres que esperan el nacimiento de un hijo idealizan ese nio que est por
venir al mundo, sea en los aspectos fsicos o comportamentales de este nuevo ser. En
los primeros das despus del nacimiento del nio es importante que los padres puedan
conciliar la imagen del beb que se formaron en el perodo de gravidez (beb
idealizado) con las impresiones que ellos pasan a tener de este beb real. En el caso de
las parejas que tienen un nio con discapacidad visual, este momento es mucho ms
difcil. As, algunos mecanismos de defensa surgen en el psiquismo de estos padres, y
se manifiestan en comportamientos tales como:
NEGACIN los padres niegan la importancia del problema. Despus del alta de la
maternidad, los mdicos los encaminan para una evaluacin del nio en un centro de
rehabilitacin y los padres no realizan tal cosa.
PROYECCIN los padres proyectan la propia culpa en personas prximas,
generalmente en los profesionales involucrados con el nio. En algunos casos
depositan la culpa en el propio cnyuge.
RECHAZO los padres se alejan del beb, no porque no se preocupen, sino porque les
es muy doloroso preocuparse tan profundamente y sentirse al mismo tiempo tan
completamente impotentes.
Los hijos cuyos padres presentan este comportamiento de rechazo pueden desarrollar
sentimientos que interfieran en su propio comportamiento, tales como: ansiedad,
tensin, sentimientos de inferioridad, auto-concepto negativo, inseguridad, falta de
confianza en s mismos, falta de iniciativa
SOBREPROTECCIN - la madre (generalmente se nota este tipo de
comportamiento en las madres) no permite que el hijo sufra un mnimo de frustracin,
la cual es importante para su desarrollo. De esta forma, la madre deja de lado su vida y
pasa a enfocar toda su atencin a ese hijo. Frecuentemente esta mujer pasa a tener
dificultades en su relacin conyugal y con sus otros hijos. Ella no se siente digna de
tener un momento para s, no consigue una descarga adecuada para sus tensiones y su
conflicto aumenta.
50
Autores:
El nio cuya madre manifiesta este tipo de conducta puede desarrollar

comportamientos como posesividad y egocentrismo, baja tolerancia a la frustracin,
rebelda o apata. Es comn observar en estos padres sentimientos naturales de miedo,
dolor, desinters, culpa, vergenza, frustraciones y una sensacin general de
incapacidad e impotencia. Todos esos sentimientos son naturales, pues son raros los
seres humanos que podran aceptar de inmediato un hijo portador de una discapacidad.
La familia tiene la obligacin de asumir tres actitudes:
1.12
COMPROMISO, RESPONSABILIDAD Y
TRABAJO DIARIO.
Compromiso en la ardua tarea de contener y apoyar a su hijo con todos los
esfuerzos que ello signifique.
Responsabilidad: la que naturalmente nos da el hecho de ser padres.
Trabajo Diario: el que servir para formar nuestros nios como hombres del
maana.24
De esta forma se cumple con las normas adecuadas para poder brindar una mejor
educacin y dar estabilidad al nio pre-escolar en todos los aspectos.
1.13
Conclusiones del Captulo
El conocimiento sobre discapacidad y deficiencia visual hoy en da implica un

aprendizaje que llevar al docente, padre de familia y sociedad en general, a asumir
desde la ptica humana, el reto de brindar apoyo mediato y directo a toda esta
poblacin. Y as hacer cumplir los decretos del estado Ecuatoriano para que se sientan
como sujetos con derechos, y responsabilidades dentro del contexto inclusivo de las
instituciones educativas del pas.
24
Integracin, una 322 realidad. Aprendiendo a compartir. Instituto Helen Keller pp. 323
51
Autores:
Luego de abordar temas relacionados a la educacin inicial, referente curricular,

adaptaciones curriculares, discapacidad visual, concluimos que el proceso educativo
inicial del nio y nia de 3 a 5 aos con discapacidad visual si es posible incluir con
adecuados programas en una escuela regular, los educadores deben tomar en cuenta
que los nios son los actores principales en el momento de su planificacin ya que
ellos son capaces de recibir y reproducir informacin del medio.
La familia es el pilar fundamental en la psicologa del nio de 3 a 5 aos con
discapacidad visual ya que ellos son los primeros educadores de sus hijos, debiendo
coordinar con los maestros de la escuela para que de forma conjunta planteen
adaptaciones curriculares y adaptaciones al medio donde los nios y nias participen
de manera activa en todos los procesos educativos.
52
Autores:
CAPTULO 2
RESULTADOS OBTENIDOS DE LA
ENCUESTA APLICADA A LOS
DOCENTES DE LOS DISTINTOS
CENTROS DE EDUCACIN INICIAL
CON PROPUESTAS INCLUSIVAS 2010
53
Autores:
54
Autores:
RESULTADOS OBTENIDOS DE LA
ENCUESTA APLICADAS A LOS DOCENTES
Conocimiento sobre Discapacidad

Visual
100%
7
85.7%
Particpantes
6
5
50% 50%
4
3
2
14.2%
0%
CEDEI SCHOOL
CEDFI
NO
SAN JUAN
JERUSALEN
4
SI
Tabla 1 Conocimiento sobre discapacidad visual
De acuerdo a los datos obtenidos en la tabla # 1, es evidente que los docentes, del
CEDEI SCHOOL el 85.7% conocen sobre discapacidad visual y el 14.2% desconocen,
en la Unidad Educativa CEDFI, Primeras Huellas, el 100% Conoce sobre el tema, y
en la Unidad Educativa SAN JUAN DE JERUSALEN el 50% de docentes conocen y
el 50% desconocen sobre el tema.
55
Autores:
Capacitacin Recibida sobre

Discapacidad Visual
75%
6
71.4%
71.4%
Participantes
5
4
3
28.5%
28.5%
25%
2
1
0
CEDEI SCHOOL
CEDFI
NO
SAN JUAN
JERUSALEN
6
SI
Tabla 2 Capacitacin recibida sobre discapacidad visual
En los datos obtenidos en la tabla #2, los docentes del CEDEI SCHOOL emiten que
el 71.4% No reciben capacitacin sobre discapacidad visual y el 28.5% se
capacitaron sobre el tema, en la Unidad Educativa CEDFI, Primeras Huellas, el
71.4% han recibido formacin sobre el tema, y el 28.5% no ha recibido formacin
alguna, en la Unidad Educativa SAN JUAN DE JERUSALEN el 75% de docentes no
se han capacitado sobre el tema y solo el 25% se han capacitado.
56
Autores:
Conocimientos sobre Referente

Curricular
Participantes
100%
7
6
5
4
3
2
1
0
85.7%
62.5%
37.5%
14.2%
0%
CEDEI SCHOOL
CEDFI
NO
SAN JUAN
JERUSALEN
3
SI
Tabla 3 Conocimientos sobre referente curricular
En la tabla # 3, los docentes del CEDEI SCHOOL en un 85.7% tienen conocimiento

sobre el Referente Curricular y el 14.2% desconoce sobre el tema, en la Unidad
Educativa CEDFI, Primeras Huellas, el 100% conocen sobre el Referente Curricular
y en la Unidad Educativa SAN JUAN DE JERUSALEN el 62.5% de docentes
Conocen sobre el tema y el 37.5% desconocen.
57
Autores:
Aplicacin del Referente Curricular de

Acuerdo al Nuevo Paradigma
Paticipantes
71.4%
5
4
3
2
1
0
62.5%
57.1%
42.8%
37.5%
28.5%
CEDEI SCHOOL
CEDFI
NO
SAN JUAN
JERUSALEN
5
SI
Tabla 4 Aplicacin del referente curricular de acuerdo al nuevo paradigma
Segn los datos obtenidos en la tabla #4, los docentes del CEDEI SCHOOL aplican
el referente curricular en un 71.4% y el 28.5% no lo aplican, en la Unidad Educativa
CEDFI, Primeras Huellas, el 57.1% aplican el referente curricular, y el 42.8%.no
aplican, en la Unidad Educativa SAN JUAN DE JERUSALEN el 37.5% aplican el
referente curricular y el 62.5% no lo aplican.
58
Autores:
Conocimiento sobre Adaptacin

Curricular
Participantes
85.7%
6
5
4
3
2
1
0
85.7%
50% 50%
14.2%
14.2%
CEDEI SCHOOL
CEDFI
NO
SAN JUAN
JERUSALEN
4
SI
Tabla 5 Conocimiento sobre la adaptacin curricular
Los datos obtenidos en la tabla #5, revelan que un 85.7% los docentes del CEDEI
SCHOOL y en la Unidad Educativa CEDFI, Primeras Huellas conocen sobre
Adaptaciones Curriculares mientras que un 14,2% desconocen, en la Unidad
Educativa SAN JUAN DE JERUSALEN el 50% conocen sobre Adaptaciones
Curriculares y en 50% desconocen sobre el tema.
59
Autores:
Empleo de Adaptacin Curricular

para nios con Discapacidad Visual
100%
7
85.7%
62.5%
Participantes
6
5
37.5%
4
3
14.2%
0%
1
0
CEDEI SCHOOL
CEDFI
NO
SAN JUAN
JERUSALEN
5
SI
Tabla 6 Empleo de adaptacin curricular para nios con discapacidad visual
Los datos obtenidos en la tabla # 6 revela que el CEDEI SCHOOL, solo un 14.2 %
emplean Adaptaciones Curriculares para nios con Discapacidad Visual mientras que
un 85.7% no emplean, y en la Unidad Educativa CEDFI, Primeras Huellas el 100%
emplean Adaptaciones Curriculares para nios con Discapacidad Visual y en la
Unidad Educativa SAN JUAN DE JERUSALEN el 37.5% emplean Adaptaciones
Curriculares y el 62.5% no emplean ninguna clase de Adaptaciones.
60
Autores:
Institucin Inclusiva
Participantes
100%
8
7
6
5
4
3
2
1
0
100%
0%
100%
0%
0%
CEDEI SCHOOL
CEDFI
NO
SAN JUAN
JERUSALEN
0
SI
Tabla 7 Institucin inclusiva
En la tabla #7 todas las Unidades educativas encuestadas en un 100% manifiestan que

son Instituciones Inclusivas.
61
Autores:
Material Didctico Adecuado
Participantes
100%
8
7
6
5
4
3
2
1
0
100%
71.4%
28.5%
0%
0%
CEDEI SCHOOL
CEDFI
NO
SAN JUAN
JERUSALEN
8
SI
0
Tabla 8 Material didctico adecuado
En la tabla # 8 se observa que el CEDEI SCHOOL posee en un 28.5% de Material

Didctico adecuado para nios con discapacidad visual y un 71.4% representa la
carencia de Material Didctico, mientras que las Unidades Educativas CEDFI Y SAN
JUAN DE JERUSALEN en un 100% no cuentan con material didctico.
62
Autores:
Existe Trabajo Interdisciplinario

100%
8
100%
100%
7
Participantes
6
5
4
3
2
1
0
0%
0%
0%
CEDEI SCHOOL
CEDFI
NO
SAN JUAN
JERUSALEN
0
SI
Tabla 9 Existe trabajo interdisciplinario
En la tabla # 9 se observa que el 100% de las unidades educativas encuestadas

trabajan con un equipo Interdisciplinario.
63
Autores:
Capacitacin a Padres de Familia

100%
100%
Participantes
100%
6
4
2
0%
0
0%
0%
CEDEI SCHOOL
CEDFI
NO
SAN JUAN
JERUSALEN
8
SI
Tabla 10 Capacitacin a padres
En la tabla # 10 se observa que en la Unidad Educativa CEDEI SCHOOL se trabaja

con capacitacin a padres de familia en un 100%, mientras que en las Unidades
Educativas CEDFI y SAN JUAN DE JERUSALEN el 100% no mantienen un trabajo
con padres de familia.
64
Autores:
2.1 CONCLUSIONES DEL CAPTULO

De acuerdo a los resultados obtenidos en la encuesta aplicada a las tres Unidades
Educativas inclusivas se observa que la Unidad Educativa CEDEI SCHOOL, es la que
posee mayor conocimiento en lo que se refiere al trabajo con nios con discapacidad y
a las estrategias metodologas basadas en el referente curricular, con desconocimiento
en las reas de manejo de material didctico, mientras que la Unidad Educativa
CEDFI es la que posee conocimientos intermedios sobre discapacidad visual,
desconociendo mtodos para la aplicacin de las adaptaciones curriculares, manejo
adecuado sobre material didctico y trabajo con padres de familia.
En la Unidad Educativa San Juan de Jerusaln de acuerdo a los resultados obtenidos es
evidente que es la nica institucin que posee menor conocimiento sobre discapacidad
visual por cuanto es una institucin que trabaja con una propuesta diferente en lo que
se refiere a inclusin considerando la inclusin de varios tipos de discapacidad y no
siendo exclusiva de un solo tipo.
Luego del estudio de campo y de extraer la informacin de las instituciones
participantes en la propuesta los datos ratifican la importancia de realizar el estudio y
aplicacin de una propuesta de adaptacin curricular para nios de educacin inicial
de 3 a 5 aos con discapacidad visual con apoyo de una gua de estrategias y de
material didctico que ayudar a esclarecer los vacios existentes en las Unidades
educativas que participan de la propuesta.
65
Autores:
CAPTULO 3
PROPUESTA DE ADAPTACIONES
CURRICULARES PARA NIOS Y
NIAS DE 3 A 5 AOS CON
DEFICIENCIA
66
Autores:
PROPUESTA DE ADAPTACIONES
CURRICULARES PARA NIOS Y NIAS DE 3
A 5 AOS CON DEFICIENCIA VISUAL
3.1 INTRODUCCIN
La educacin es considerada como un derecho social de todo ser humano, en el caso
de la educacin inicial, es un derecho de la infancia que est dirigida a todos los nios
y nias en la etapa de vida de 3 a 5 aos, debe darse en un plano de igualdad y
equidad, sin ningn tipo de discriminacin, adaptndose a las diferencias existentes en
los intereses de los nios y nias, sus capacidades, necesidades y cultura.
El 26 de junio del 2002 con acuerdo ministerial 004 los ministerios de Educacin y
bienestar Social ponen en vigencia el referente curricular para la educacin inicial de
los nios y las nias de 3 a 5 aos con sus respectivos objetivos, experiencias de
aprendizaje y actividades de acuerdo a sus destrezas y habilidades para su edad.
Como maestrantes egresados realizamos adaptaciones que no alteran sustancialmente
el currculo ordinario, para nios de 3 a 5 aos con deficiencia visual, se ha respetado
el ritmo de aprendizaje de cada uno de ellos, siendo ste el que posibilite una
participacin activa en el aula desde el punto de vista que son ellos sujetos de
derechos y responsabilidades. Por tal motivo el currculo propuesto pretende dar
pautas o ser un referente para el docente, convirtindose en una herramienta til para
la programacin y trabajo secuencial peridico y diario con nios con discapacidad
visual.
Generalmente en la enseanza, a diferencia de otras discapacidades, no se tiene que
hacer ninguna adaptacin de los contenidos conceptuales. Las adaptaciones se harn
sobre todo en las actividades, en las estrategias metodolgicas y en los criterios de
evaluacin, as como en la utilizacin de materiales adaptados a las necesidades de la
persona ciega Mastropieri y Scruggs (1992).
Esta propuesta de Modelo curricular con adaptacin para nios de 3 a 5 aos, con
discapacidad visual, se convierte en un instrumento o herramienta que orienta, gua al
docente para realizar un mejor trabajo en el aula de clase, brindando una educacin
personalizada, y que se encamine a potenciar las habilidades y destrezas que posee en
nio/nia con discapacidad visual.
67
Autores:
Este currculo, es un documento que pretense ser validado para la aplicacin en las
distintas aulas de nios con deficiencia visual incluidos en aula de educacin regular
de las distintas escuelas de la ciudad de Cuenca. Pero es importante mencionar que el
docente deber realizar las adaptaciones de acuerdo a las necesidades particulares de
sus estudiantes, y aplicar las adaptaciones que posibiliten un mejor desenvolvimiento
del nio en la clase; al mismo tiempo este referente es una gua que ser el modelo a
seguir para lograr un mejor trabajo desde la propuesta de desarrollo integral utilizando
los sentidos como estrategia para lograr el objetivo propuesto.
3.2 ESTRUCTURA DEL MODELO CURRICULAR

El currculo intermedio del Ministerio de educacin se presenta con los siguientes
elementos formales:
Los objetivos generales y los respectivos objetivos especficos del Referente Nacional,
fuera de las matrices curriculares.
Las matrices, por su parte, ligan horizontalmente los objetos, las experiencias y las
actividades de aprendizaje, y los respectivos indicadores de logro.
Estos indicadores estn formulados como comportamiento de las nias y de los nios
perceptibles sensorialmente por la educadora, que visibilizan las cualidades internas
previstas en los objetivos y permiten, as, el registro de los datos sobre los cuales se
podr elaborar el juicio evaluador de los logros.
A lo anterior se aade la metodologa privilegiada por las dos modalidades de
educacin inicial que se ejecuta actualmente: la de la situacin significativa. Se trata
del procedimiento por el cual las nias, los nios y la educadora o educador buscan
respuestas a preguntas y solucin a problemas surgidos del entorno local y la cultura
del grupo. En esa bsqueda, y gracias a ella, se constituyen en un equipo de activa
participacin que plantean hiptesis, exploran e investigan diferentes posibilidades y
alternativas, y construyen colectiva y permanente aprendizajes, relaciones, vivencias,
conocimientos, y habilidades.
Para completar el diseo curricular falta concretar los sistemas de evaluacin de los
factores asociados a los aprendizajes que, el Referente Curricular Nacional, los
concibi como variables dependientes de los entornos de aprendizaje en los centros
educativos y de las vivencias familiares.
68
Autores:
3.3 PRESENTACION GENERAL

Los ministerio de Educacin y de Bienestar Social, con acuerdo interministerial No.
004 del 26 de junio del 2002, acordaron "Poner en vigencia el Referente Curricular
para la educacin inicial de los nios y nias de 0 a 5 aos (Art 1) y disponer que
todos los programas modalidades y unidades de atencin a nios y nias de 0 a 5
aos, elaboren los currculos institucionales que responden a los lineamientos
nacionales del referente Curricular, a las caractersticas multiculturales del pas y que
establezcan una adecuada coordinacin con las acciones de proteccin, salud y
nutricin (Art 2).
En cumplimiento de este Acuerdo, la Direccin Nacional de Educacin Inicial del
Ministerio de Educacin emprendi la tarea de construir su currculo institucional y
aproximar, as, el referente nacional a las caractersticas culturales, geogrficas y
ecolgicas de las modalidades con las que el Ministerio de educacin llega a las nias
y nios de 3 a 5 aos a lo largo y ancho del pas
Para estas modalidades y fiel al criterio antes indicado, el currculo institucional
Ministerio de Educacin, mantiene los lineamientos fundamentales del currculo
nacional referido tanto a las fuentes o fundamentos del currculo, como a los mismos
componentes curriculares.
En efecto, se concibe a cada nio y nia como persona libre desde su nacimiento,
nica e irrepetible en
su singularidad personal: capaz de autorregularse
dinmicamente y de procesar la informacin que recupera del entorno, sujeto y actor
social con derechos y deberes.
Este currculo institucional concreta el enriquecimiento cuantitativo y cualitativo
neuro-cerebral gracias a la provisin oportuna de: la nutricin adecuada, ambientes
efectivos y culturales ricos, experiencias sensoriales pertinentes referidas a s mismo y
a sus relaciones con sus entonos naturales y culturales
De la fuente psicolgica toma los siguientes elementos: las etapas evolutivas
diferenciadas (Piaget)1 el inujo de los entornos socio-culturales en el desarrollo de
las facultades del nio gracias a la adecuada medicacin de la educadora en el
desarrollo potencial (Vygotsky) y en la organizacin del aprendizaje significativo
(Ausubel) el nfasis en el desarrollo de las 8 categoras de inteligencia de (Gardner)
Los fundamentos psicolgicos le permiten a este diseo curricular elaborar los perfiles
caractersticos -por edades- de las nias y nios que demandarn los servicios de
educacin inicial y que debern tener en cuenta las mediadoras pedaggicas para
69
Autores:
ofrecerles aprendizajes significativos. Sobre los fundamentos anteriores se elaboran la

misin, la visin y las polticas de accin de las modalidades de educacin inicial del
Ministerio de Educacin, entre las cuales hay que resaltar las de articulacin con la
educacin bsica.
Iluminadas por los principios anteriores, se presentan las matrices curriculares para los
dos ciclos de edad: el de 3 a 4 aos, y el de 4 a 5 aos construidas y validadas en
talleres participativos de docentes, tcnicos del ministerio de educacin y delegados
de las universidades, institutos pedaggicos centros infantiles jardines particulares
municipios .
3.4 FUNDAMENTOS PARA EL CURRCULO

INSTITUCIONAL
3.4.1 LOS FUNDAMENTOS FILOSFICOS:

En el currculo intermedio se concibe a la nia y al nio como personas libres desde
su nacimiento, educables, irrepetibles, capaces de auto-regularse dinmicamente y de
procesar la informacin que recuperan y reciben del entorno, sujetos y actores sociales
con derechos y deberes.
Se las/los concibe como sujetos en intensa construccin y descubrimiento globalizado
de s mismos gracias a su plasticidad biolgica y psicolgica, a su vitalidad y
curiosidad.
Se las/los concibe como personas nicas e irrepetibles con sus propias particularidades
y ritmo personal de aprendizaje y de accin. Como sujetos capaces de percibir las
seales afectivas y cognitivas que le llegan del entorno, de ordenarlas e
interpretarlas, de procesarlas y de generar respuestas propias, como sistema bio-psicosocial abierto, capaz de avanzar gradualmente a la autorregulacin consciente de sus
funciones superiores.
Se las/los concibe como ciudadanos y ciudadanas, as como sujetos sociales con
derechos a una educacin ligada a salud y nutricin, biolgicas y psicolgicas; a
vivienda y recreacin en un ambiente sano, ecolgicamente equilibrado y libre de
contaminacin; al respeto a su libertad y a la construccin gradual de la misma; a una
70
Autores:
participacin social cada vez ms amplia, y a la construccin de una red de vnculos

afectivos positivos.
Como sujetos sociales, nias y nios son capaces de construir su propia identidad en
el encuentro cultural con las otras personas y en su relacin con el mundo de las cosa;
de ir conquistando su autonoma y autorregulacin; de descubrir y crear sus espacios
de participacin.
3.4.2 INSUMOS PARA EL CURRCULO INTERMEDIO:

Esta concepcin de la nia y el nio nos obliga a construir el currculo intermedio en
torno a la persona libre, nica e irrepetible que hace suyos los contenidos de los
aprendizajes organizados y ofrecidos por el educador
en ambientes sanos,
ecolgicamente equilibrados y libres de contaminacin.
La nia y el nio como seres biolgicos que aprenden. Por ello es necesario
profundizar en la plataforma bsica para los aprendizajes conformada por los sistemas
neuro-biolgicos, ya que sus caractersticas se convierten en fuente para organizar lo
aprendizajes y conducen a las concepciones psicolgicas y por ellas a las pedaggicas.
La nia y el nio con sujetos sociales que asimilan culturas y las modifican. Por ello
es indispensable profundizar en lo socio-cultural, ya que la cultura inmediata y la
mediata son fuentes de informacin para los contenidos y procedimientos de
aprendizaje y alimentan a las concepciones pedaggicas.
3.5 LOS FUNDAMENTOS NEURO-CEREBRALES:
3.5.1
INTRODUCCIN
El cerebro humano, con su cableado neuronal, es la plataforma informtica

indispensable para el despliegue de las funciones y procesos que tienen que ver con el
pensamiento, la intuicin, la imaginacin, la accin, el juego, la lectura, la escritura, la
emocin y otra infinidad de procesos complejos de la mente humana. Es una
plataforma capaz de renovarse y crecer al procesar la informacin que le llega del
medio externo social, cultural y fsico, a travs de los sentidos y de las experiencias de
71
Autores:
ser humano. Es una plataforma que queda instalada en el ser biolgico desde muy
temprana edad. Por eso es importante conocerla al menos elementalmente.
3.5.2 LA MADURACIN Y EL DESARROLLO DEL

CEREBRO HUMANO:
Aproximadamente el quinto mes de vida intrauterina, el cerebro del nio/a tiene la
configuracin fundamental bsica que mantendr durante toda su vida, as como el
nmero de clulas nervio las que lo constituyen, siempre y cuando se haya asegurado
la mielinizacin del cableado neuro-cerebral gracias a una alimentacin rica en los
elementos qumico necesarios para ello.
Antes del primer ao de vida, el cerebro infantil se desarrolla en complejidad con
mayor rapidez de lo que se conoca, siempre y cuando se den unas condiciones
mnimas de nutricin adecuada y de relaciones afectivas del infante con su entorno
inmediato emocional, de salubridad y de vivienda.
Actualmente se reconoce que el desarrollo del cerebro antes del primer ao de vida es
mucho ms sensible a los factores del ambiente. Las condiciones estimulantes tendrn
repercusiones inmediatas en el desarrollo neurocerebral; pero si son limitadas o
extemporneas, actuarn de manera negativa, perjudicando dicho desarrollo. As,
ciertos factores como las deprivaciones afectiva, nutricional y cultural (falta de
estmulos psico-sociales) acarrean daos progresivos e irreparables en el desarrollo
fsico, mental y emocional de la nia y el nio, daos que se manifiestan la
disminucin de peso y de talla, en tendencia marcada a enfermedades emocionales
como baja autoestima, depresin funcional y dificultad en la atencin y la
concentracin. En muchas ocasiones es imposible revertir su impacto negativo
De todo esto podemos concluir que las emociones son importantes para el desarrollo
del pensamiento: el cerebro racional y el cerebro emocional forman una unidad
inseparable, y trabajan en equipo.
El desarrollo humano se da a travs de procesos filogenticos (la memoria gentica) y
ontognicos (memoria cultural) trasmitidos de generacin en generacin. El desarrollo
neuro-cerebral se inicia dentro de la vida uterina como plataforma informtica que
crea las condiciones de los aprendizajes futuros de la persona.
El desarrollo ontognico se da de acuerdo a la propia constitucin orgnica de cada
persona y de conformidad con los estmulos del entorno cultural, social y ambiental.
72
Autores:
Por ello es comn observar gemelos idnticos que, sin embargo, poseen diferentes
personalidades.
Para progresar en la organizacin de funciones cerebrales, la nia y el nio necesitan
seguir ejemplos significativos. De all la importancia que la neurociencia da a las
relaciones interpersonales y a la comunicacin cooperativa del adulto con los infantes
que permite el desarrollo del apego biolgico, el encariamiento, el vnculo afectivo.
Por ello se considera que relaciones y la comunicacin afectivas son la base para el
desarrollo emocional, para el razonamiento abstracto y para las habilidades cognitivas.
As, los patrones de interaccin entre nia/ o adulto tienen un impacto directo y
significativo en la forma en que se desarrolla y funciona el cerebro y la mente de la
nia y del nio. Los procesos cognitivos emergen desde lo gentico y lo fisiolgico y
su relacin con los factores experimentales inciden en el desarrollo de la mente. Ya
Garden 1972 observo que la privacin ambiental y los trastornos emocionales afectan
al aparato endocrino y al desarrollo cortical, ocasionado con ello un impacto en el
crecimiento del nio /a.
Por ello este currculo intermedio de Educacin Inicial promueve que los padres o los
adultos significativos establezcan con las nias /os relaciones afectivas sanas y
nutritivas en un ambiente enriquecido, donde puedan interactuar de manera activa con
los diversos elementos que le ofrece el entorno. Tambin por ello, para el currculo
intermedio se tendr en cuenta que las emociones son importantes para el desarrollo
del pensamiento, y que el cerebro racional y el cerebro emocional forman una unidad
inseparable.
3.5.3
LA PLASTICIDAD CEREBRAL
Se Llama plasticidad del cerebro humano a la capacidad de crear nuevas conexiones

como respuesta a las ms variadas estimulaciones, y a la posibilidad y capacidad que
posee de asimilar toda la informacin y la experiencia social acumulada por la
humanidad y que le es trasmitida por sus padres o por los adultos significativas que lo
cuidan y atienden. Esta potencialidad heredada s y actualizar siempre y cuando la
nia y el nio sean expuestos a condiciones estimulantes y de calidad: mientras ms
prolongadas sean stas, mejor.
Gracias a esta muy alta plasticidad cerebral de apropiarse de la informacin, durante
sus cinco primeros aos de la vida del nio /a aprende a alimentarse, caminar a
controlar esfnteres los nios /as se sienten fascinados con las diferencias de genero
con la identificacin de las partes de su cuerpo con la fantasa y la imaginacin
73
Autores:
aprenden a hablar, a apropiarse de las reglas sociales y culturales a travs del juego y
de las representaciones. As las capacidades para aprender, jugar, querer, crear se
expanden notablemente y compensan la desventaja fsica (si as podramos llamarla)
de no poder valerse por si mismo
Gracias a la plasticidad de establecer conexiones neuronales, los y las infantes que
nacen con miles de millones de clulas cerebrales o neuronas, pueden multiplicar
rpidamente las conexiones entre ellas (sinapsis)y multiplicar as los circuitos de
transferencia de la informacin hasta y desde el centro de procesamiento de la misma
La riqueza de estas redes y sus respectivas conexiones son favorecidas por una
correcta nutricin, por ambientes afectivos y culturales ricos, por el desarrollo de
experiencias sensoriales oportunas y pertinentes, por el desarrollo de sus habilidades
de desplazamiento, por las relaciones con otros seres humanos y con su entorno, y por
la calidad de la mediacin humana.
3.5.4 PERODOS SENSIBLES O CRTICOS DE

DESARROLLOS FUNCIONALES
Estudios sobre el desarrollo cerebral demuestran que el aprendizaje de ciertas
habilidades se produce con mayor facilidad durante ciertos periodos de la vida
(semanas o meses) que son cruciales y crticos. En estos perodos el cerebro integra
nueva informacin con mayor facilidad y eficiencia que en otros momentos, o
simplemente no los incorpora. Estos momentos sensibles o crticos se dan en los
primeros cinco aos de vida del nio/a.
Las diferentes investigaciones han sealado como ptimos o sensibles para el
desarrollo de determinadas funciones los siguientes:
Desarrollo visual: desde el nacimiento hasta los cuatro aos. Para aprender a
reconocer y organizar la informacin necesita de estmulos visuales de calidad:
colores, formas, movimientos, objetos a varias distancias, etc.
Lazos emocionales: desde el nacimiento hasta los 18 meses. El xito de una persona
no radica nicamente en su cociente intelectual, sino, y esto parece ser ms
importante, en su inteligencia emocional. La conformacin de las emociones se
constituye siempre y cuando el nio tenga una relacin satisfactoria con el adulto
significativo. Emociones como la empata, la felicidad, la esperanza, la tristeza se
forma segn el trato que recibe el nio/a en su primera infancia.
74
Autores:
Desarrollo del lenguaje: desde el nacimiento hasta los 10 aos. Todo ser humano
nace con la habilidad para aprender cualquier lenguaje y por eso el nio comienza a
balbucear en el lenguaje que escucha. Cuanta ms conversacin, canciones, cuentos
e historias oiga el bebe o la beb, ms palabras podr comprender y utilizar. As
mismo desde muy temprana edad los nios/as aprenden la manera en que se construye
las oraciones para que tengan sentido. Por eso tambin son importantes los primeros
cinco aos para aprender otra lengua.
Habilidades musicales y matemticas: desde el 1er.ao hasta el 5to ao.
Investigaciones han demostrado que las mismas reas del cerebro que procesan la
informacin musical procesan tambin el clculo matemtico. Esto nos permite
afirmar que la msica ayuda a las conexiones cerebrales, no solo para la comprensin
musical, sino tambin para el razonamiento matemtico.
Al igual que la imagen visual, el tacto tiene unos cdigos relacionados con la
comunicacin y la esttica. Las formas rectas o curvilneas, los gradientes de volumen,
la rugosidad de las texturas, la densidad de los materiales y sus propiedades trmicas,
son cualidades que pueden generar sensaciones tctiles e imgenes mentales variadas
y placenteras.
Una gran cantidad de informacin se obtiene a travs del sistema visual, en menos
tiempo que por otro sentido (80 %). En el ciego la informacin sensorial no visual
(auditiva, tctil, olfativa...) ocupan un lugar preeminente en la recogida de
informacin.
Los sentidos en el ciego son iguales a los del vidente en agudeza y caractersticas
generales. Es la prctica diaria y la necesidad lo que obliga al invidente a sacar ms
partido de aquellos sentidos que la persona que ve apenas utiliza.
3.5.5 INSUMOS PARA EL CURRCULO INSTITUCIONAL:

La instalacin de un sistema neuro-cerebral potente en cantidad y calidad de
conexiones neuronales gracias a nutricin adecuada biolgica y psicolgico y entorno
saludable durante la gestacin, es un prerrequisito indispensable para que la nia y el
nio avancen en su maduracin biolgica, en el desarrollo de sus sistemas biopsicolgicos y sociales y en los aprendizajes de su autonoma y de las estructuras
cognitivas y emocionales.
75
Autores:
Luego del nacimiento del infante es indispensable mantener y reforzar el desarrollo

neuro- cerebral por nutricin y entornos saludables, por relaciones afectivas de
acogida ofrecidas por los educadores (padres y maestros) por experiencias
significativas de auto aprendizajes ofrecidas y administradas por las educadoras
parvularios.
El currculo intermedio debe programar estas acciones orientadas a la instalacin y
mantenimiento del sistema neuro-cerebral poderoso para recuperar la informacin
externa a interna, para procesarla adecuadamente y para trasmitir fielmente la
informacin de retorno.
3.6 LOS FUNDAMENTOS PSICOLGICOS:

Puesto que la Psicologa Educativa permite una mayor comprensin de qu y cmo
aprenden los seres humanos, para el diseo de este currculo intermedio, optaremos
por los aportes de Piaget, de Vygotsky, de Ausubel y de Howard Gardner.
3.6.1
LOS APORTES DE PIAGET:
El desarrollo individual es concebido por Piaget como el resultado de procesos de

adaptacin y reorganizacin de las estructuras mentales a travs de la interaccin del
nio/a predisposicin gentica con el ambiente objetos y procesos de casualidad en el
espacio y el tiempo.
En este proceso intervienen factores objetivos y subjetivos, la nia y el nio van
modificando sus propios esquemas adquiridas anteriormente.
La accin del organismo (nio/nia) sobre el ambiente genera esquemas y estructuras
cognitivas (cerebrales) desarrollados desde la actividad sensomotriz representativa
egocntrica y operativa.
Piaget centra las claves del desarrollo en la interaccin. La enseanza debe organizar
la interaccin alumno-medio para que puedan aparecer y evolucionar las distintas
estructuras curriculares esto se consigue proporcionando al nio experiencias de
aprendizaje a travs de las cuales tengan que realizar operaciones cognitivas.
La nia y el nio pasan por sucesivas etapa evolutivas que poseen caractersticas
diferenciadas: etapa sensorio motriz, etapa de operaciones concretas y etapa de
76
Autores:
operaciones formarles. La educacin debe asegurar el desarrollo natural de dichas

etapas en un ambiente estimulante, y el educador debe respetar las caractersticas del
pensamiento en cada etapa, mostrarse abierto y plantear numerosos interrogantes a
travs de la interaccin verbal.
El educador debe tener en cuenta, en el momento de planificar la actividad, cuatro
niveles de actuacin sobre los objetos: actuacin libre, actuacin sobre los objetos
para producir en determinado efecto, reexionar sobre cmo se ha logrado el efecto y
explicar las causas.
3.6.2
LOS APORTES DE VYGOTSKY:
Vygotsky, a travs de su teora socio-histrica-cultural, concluye que la mediacin

social consciente es determinante en la formacin del ser humano. Todo individuo
desde que nace toma consciente o inconscientemente, los conocimientos, afectos,
expresiones del medio familiar y social. La informacin para el desarrollo de las
funciones mentales superiores se origina en la sociedad, y pasa luego al individuo para
su elaboracin.
El aprendizaje del individuo tiene una vertiente social, puesto que se hace con los
otros. El conocimiento es un proceso de interaccin entre el sujeto y el medio social y
cultural. Entornos socio-culturales ricos y potentes inciden ms fuertemente en el
desarrollo de las facultades del sujeto; inversamente, entornos socio-culturales pobres
frenarn el desarrollo de las facultades de la persona.
Entendiendo que el ser humano y sus procesos superiores son, en parte, un producto
social, la mediacin pedaggica debe poner en contacto al individuo con su entorno
social y promover el desarrollo de la conciencia social del sujeto para que se
transforme en ser humano inteligente, afectivo y expresivo. En otras palabras, la
mediacin pedaggica debe sumergir a la nia y nio en el pensamiento social hasta
que ella/el mismo/a obtenga su propia expresin y lenguaje externo. Solo este proceso
transfiere la conducta social externa a funciones intrapsquicas. La potencialidad
humana y el sujeto dependen de la calidad de la interaccin social propia de la
mediacin, y de la zona de desarrollo prximo del sujeto.
Uno de los conceptos claves de Vygotsky es el de la zona de desarrollo prximo. No
es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la
capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo
potencial, determinado a travs de la posibilidad de resolver un problema bajo la gua
77
Autores:
de un adulto o en colaboracin con un compaero ms capaz. El nivel de desarrollo

potencial en la mxima capacidad de pensar que puede desarrollar el sujeto.
Todo ser humano, aun las nias y nios con un retardo mental severo, deben llegar a
su Nivel de Desarrollo Potencial el que lleguen o no dependen de la calidad de
Mediacin Pedaggica. Vygotsky llega a la conclusin de que "la palabra escuchada
es un estimulo, y la palabra pronunciada es un reejo que crea el mismo estmulo.
Aqu el reejo es reversible porque el estmulo puede convertirse en reaccin y
viceversa" 25
En conclusin, la humanizacin del sujeto depende de la interrelacin del desarrollo
biolgico del individuo y de la apropiacin de la herencia cultural (ideal y material)
existente. La cultura es un producto de la sociedad en permanente evolucin. Los
seres humanos somos herederos de la cultura socio-histrica de nuestros antepasados.
3.6.3 LOS APORTES DE AUSUBEL:

Ausubel introduce el concepto de aprendizajes socialmente significativos que se
contrapone con el memorstico o repetitivo (memoria a corto plazo, sin relacin con
los aprendizajes anteriores).
El aprendizaje significativo es aquel en el que la nueva informacin que presenta el
educador (funcin mediadora) se relaciona con los conocimientos previos que la nia
obtiene sobre algn objeto de aprendizaje. La nia/o reorganiza (conflicto cognitivo)
su conocimiento del mundo (esquemas cognitivos), encuentra nuevas dimensiones que
le permiten transferir ese conocimiento a tras situaciones (funcionalidad cognitiva) y
descubre los procesos que lo explican. Todo esto le proporciona una mejora en su
capacidad de organizacin comprensiva para otras experiencias, sucesos, ideas,
valores y procesos de pensamiento que va a adquirir en el centro o mediante procesos
de mediacin cultural. Al vincular de manera clara y estable el aprendizaje nuevo con
el previo, formar parte de la estructura mental del sujeto que aprende y quedara en la
memoria de largo plazo.
25
Vygotsky, L. psicologa Pedaggica Original: Mosc 1926 BS,AS, Aique, 2001
78
Autores:
Para hablar de aprendizaje significativo, el objeto de aprendizaje debe ser

potencialmente significativo, el nuevo conocimiento debe vincularse con el
conocimiento previo relevante de la estructura cognitiva y contar con la motivacin
positiva de la nia y nio hacia el nuevo aprendizaje.
3.6.4 LOS APORTES DE HOWARD GARDNER.

Howard Gardner concibe a la inteligencia como la capacidad para resolver problemas
cotidianos, para generar nuevos problemas y crear productos o para ofrecer servicios
dentro del propio mbito cultural. La inteligencia es por tanto, un ujo cerebral que
nos lleva a elegir la mejor opcin para solucionar una dificultad, y es una facultad para
comprender, entre varias opciones, cul es la mejor y para crear productos validos para
la cultura que nos rodea. (Celso A. Antues)
La inteligencia as entendida se desarrolla a travs del tiempo gracias a las
interacciones desequilibrantes que la nia y el nio tienen con el entorno social y con
el contexto cultural.
No se desarrolla como una habilidad, ni se ensea como un contenido. La inteligencia
como capacidad contiene los conocimientos, pero los trasciende, en la medida en que
son saberes aplicados que le permiten dar respuesta a situaciones sociales reales.
Howard Gardner vea a la inteligencia como capacidades. Las agrup en las siguientes
categoras: lingstica, matemtica, espacial, musical, intrapersonal, interpersonal,
sinestesia- corporal y naturalista ecolgica.
Inteligencia lingstica entendida como la capacidad de utilizar -a tu nivel- palabras
en forma oral o escrita, incluyendo la habilidad en el uso de la sintaxis, la fontica y la
semntica. El desarrollo del lenguaje es uno de los principales logros que ocurren
comunicacin no verbal con expresiones faciales, gestos, movimientos corporales y
llanto hasta la comunicacin mediante palabra o seas. En estos dos aos los nios se
dan cuenta de que son comunicadores; adquieren un vocabulario de cientos de
palabras y aprenden las reglas para usarlas y, lo ms maravilloso, es que aprender todo
esto simplemente estando cerca de adultos que se comunican con ellos y los animan en
sus esfuerzos de comunicarse.
El desarrollo de la inteligencia verbal o lingstica se inicia con el balbuceo de los
bebs, en los primeros meses de vida. Hacia el segundo ao, la ventana de la
inteligencia lingstica parece abrirse con fuerza y la nia/o no solo desarrolla un
vocabulario expresivo sino junta palabras en frases con claros significados nene79
Autores:
mam nene-papa a los 3 aos la palabra se transforma en un vehculo transmisor

del pensamiento y, hacia los cuatro o cinco la nia/o es capaz de expresarse con una
fluidez que se identifica mucho con el habla adulta aunque en enumerables casos la
inteligencia corporal ayuda con expresiones faciales y gestos a la bsqueda de la
claridad en esa expresin verbal.
La inteligencia lingstica verbal representa un instrumento esencial para la
supervivencia del ser humano moderno. Para trabajar, desplazarse, divertirse o
relacionarse con el prjimo, el lenguaje constituye el elemento ms importante y,
algunas veces, el nico de la comunicacin.
Lograr la competencia comunicativa implica saber conversar, saber escuchar, saber
hablar, saber leer y saber escribir en situaciones comunicativas diversas, con distintos
propsitos, teniendo en cuenta los requisitos necesarios para lograr un desempeo
social adecuado a las exigencias del mundo actual
Alto nivel de esta capacidad se ve en escritores, poetas, periodistas y oradores. Est en
las nias y nios que les encanta escuchar o narrar cuentos, historietas, leyendas, jugar
con rimas, trabalenguas, recitaciones, adivinanzas.
Inteligencia lgico matemtica.- es la capacidad para usar los nmeros de manera
efectiva y de razonar adecuadamente distinguir patrones lgicos o numricos para
manejar largas cadenas del razonamiento.
Esta capacidad se manifiesta, inicialmente, en las acciones de la nia-o sobre el
mundo cuando, an en la cuna, explora sus chupetes, sus sonajeros, sus mviles y
otros juegos para, enseguida, formarse expectativas sobre como se comportan en otras
circunstancias (Piaget)
Las matemticas se refieren a la capacidad de pensar de manera lgica, resolver
problemas y percibir relaciones. Esta es una de las maneras en que desciframos el
mundo, porque nos facilita el encontrar orden y lgica al reconocer modelos o
patrones, hacer predicciones y resolver problemas.
Para convertirse en pensadores matemticos, las nias y los nios necesitan explorar,
manipular y organizar objetos concretos antes de poder pedrseles que utilicen
smbolos abstractos. Mediante el juego, ellos pueden comenzar a cuestionar, analizar y
discutir sus descubrimientos; adems de reconocer cmo las matemticas son parte de
su vida diaria. Lo anterior les ayuda a pensar lgicamente y a sentir que las
matemticas son tiles y agradables.
Al reconocer la permanencia del objeto, pensar y referirse a el en su ausencia la
nia-o se vuelve capaz de reconocer las semejanzas entre objetos, ordenndolos en
80
Autores:
clase y conjuntos (Piaget).mas tarde hacia los cinco aos deja de contar
mecnicamente una serie de nmeros y aplica ese valor utilizndole para conjuntos de
objetos. Finalmente hacia los seis y siete aos confrontando dos conjuntos de objetos,
la nia-0 puede identificar el numero de cada uno comparar los totales y determinar
cual es el que contiene mayor cantidad.
Alto nivel de esta inteligencia se ve en cientficos, matemticos, contadores,
ingenieros y analistas de sistemas.
Inteligencia espacial.- Se refiere a la capacidad de pensar en tres dimensiones,
permite percibir acertadamente el mundo visual y espacial y poder transformar esas
percepciones tomando en cuenta formas y posiciones de los objetos.
Para las nias/nios esta actividad se activa al contar historias interactivamente
presentando el final o los fragmentos que presuponen una continuidad. Para
desarrollarla, la educadora y los padres de familia pueden pedir la opinin de sus hijos
sobre los hechos de la vida cotidiana, sin juzgar su veracidad y exactitud con el fin de
llevarles a descubrir que existen posturas discordantes y divergencias de opinin.
Es importante que la nia y el nio aprendan a dibujar y descubran la belleza de lo que
hacen cuando incorporan a los elementos de lo que ve las estructuras de lo que
imagina. Por desgracia, nuestra cultura nos lleva a considerar un trabajo creativo de
calidad slo cuando se acerca a la copia de lo real. Este prejuicio del adulto debe
desaparecer si se quiere estimular el desarrollo de la capacidad de la especialidad. El
nio necesita descubrir que el caballo de seis patas que imagina es distinto del animal
que anda por las calles, pero que su deseo de imaginarlo con esas seis patas es
absolutamente legtimo y puede tambin albergar la idea de belleza. Ante una rosa
azul dibujada por el nio, puede despertarse la sincera admiracin de los padres, si
viene acompaada de la revelacin de que es legtimo pensar en rosas azules, aunque
en la naturaleza esa or no se presente con ese aspecto.
Esta capacidad est presente en pilotos, aviadores, escultores, pintores, arquitectos.
Est en los nios y las nias que estudian mejor con grficos, esquemas y cuadros.
Esta capacidad est presente en pilotos, aviadores, escultores, pintores, arquitectos.
Est en los nios y las nias que estudian mejor con grficos, esquemas y cuadros.
Inteligencia musical.-La inteligencia musical, como las dems, no puede confundirse
con un talento. Esta capacidad se manifiesta muy pronto con la facilidad para
identificar sonidos diferentes, distinguito las matrices de intensidad, captar su
direccin. Concretamente en la msica, la inteligencia percibe con claridad el tono o la
81
Autores:
meloda, el ritmo o la frecuencia y el agrupamiento de los sonidos y sus caractersticas

intrnsecas, generalmente denominados timbre.
La msica naturalmente deleita y conmueve a las nias/nios, bien sea msica alegre
como para bailar o una dulce cancin de cuna. Aun los bebes sienten emocional y
fsicamente su fuerza. Los pequeos aplauden, se merecen y asilan con la msica. Las
nias y los nios de tres, cuatro y cinco aos se mueven a su ritmo y con frecuencia
inventan movimientos para dramatizar canciones o eventos y expresar emociones.
Para desarrollar esta capacidad se recomienda que la educadora/educador haga
practicar la escucha mediante excursiones al patio y a lugares ms distantes. Al mismo
tiempo la educadora/ educador anotar y registrar los sonidos que identificaron las
nias y nios, la lateralidad de su percepcin , la edad a la que son capaces de
clasificarlos como sonidos naturales, humanizados, mecnicos y otros, y sobre todo el
progreso individual mostrado.
Las nias y los nios piensan con sus cuerpos mucho antes de hacerlo con palabras
y aprenden que, con el movimiento, pueden comunicar mensajes y representar
acciones, comprender el mundo e interactuar con los objetos y las personas. Por esta
es razn el movimiento corporal no slo es gratificante para las nias y nios sino una
buena oportunidad para resolver problemas. La msica ayuda a crear la atmosfera
adecuada; la msica tranquila distensiona a las nias/nios, en tanto que una meloda
marcial los estimula para un periodo energtico de recoger y limpiar. La msica y el
movimiento son tambin actividades sociales que ayudan a las nias/nios a integrarse
en grupos.
La msica contribuye el desarrollo integral infantil en cuanto ofrece oportunidades de
explorar las emociones y relaciones, de aprender conceptos, de desarrollar destrezas
motrices y comunicativas como hablar y escuchar, y estimula la creatividad y la
apreciacin esttica. A medida que se mueve de distintas maneras segn la msica, la
nia/nio estira no solo su cuerpo sino la imaginacin.
Alto nivel de esta inteligencia est presente en: compositores, cantautores, msicos,
poetas y naturalistas.
Inteligencia intrapersonal. Es la capacitad para reconocer y diferenciar los propios
sentimientos, intenciones y deseos, as como las propias cualidades y lmites; para
construir una percepcin precisa de s mismo, organizar y dirigir su propia vida.
Los estmulos para el desarrollo de esta capacidad en la infancia vienen de la familia
en primer lugar, y luego de la escuela. La presencia significativa del padre y de la
madre junto a su hija o hijo vale ms que una presencia de muchas horas.
82
Autores:
Las nias y los nios necesitan desarrollar capacidades de autovaloracin positiva,

necesitan conocerse, tener confianza y seguridad en s mismo (a), aceptar sus
caractersticas fsicas, psicolgicas, valorarse positivamente, valorar su identidad
sexual y su necesidad de libertad, pero deben aprender a hacer un uso responsable de
la misma lo cual exige autoestima y autodisciplina.
Gracias a la autonoma y al autocontrol, las nias y los nios aprenden a expresar con
seguridad sus pensamientos, a tomar decisiones responsables, a expresar sus
sentimientos de manera aceptable y adecuada socialmente. El ambiente estimula tanto
la autonoma como el autocontrol. Cuando se les estimula a tomar decisiones por s
mismos, experimentan la sensacin de controlar sus vidas. Adems, aprenden que lo
que dicen y hacen es importante y afecta a los dems.
Se encuentra muy desarrollada en telogos y psiclogos. Se evidencia en nias y nios
que son reflexivos, de razonamiento asertivo, y que suele ser consejeros.
Inteligencia interpersonal.-Es la capacidad de percibir las diferencias en los dems,
los contrastes en sus estados de nimo, sus motivaciones, sus intenciones y su
temperamento.
Incluye la capacidad para captar e interpretar las expresiones faciales, la voz, los
gestos, y las posturas, y la capacidad para responder a ellas e interactuar eficazmente
con los otros. El desarrollo de esta capacidad es importante para quienes, por
naturaleza, son seres sociales como la nia y el nio.
Esa inteligencia emocional se evidencia en actores, lderes religiosos, polticos
carismticos, bueno vendedores, docentes exitosos y en algunos progenitores que
dejan marcas profundas en los hijos aun cuando pasen poco tiempo con ellos. La
manifiestan los nios y las nias que disfrutan trabajando en grupo y que entienden al
compaero a.
Capacidad de sinestesia corporal.-Es la capacidad de usar todo el cuerpo en la
expresin de ideas y sentimientos, la aptitud para controlar los movimientos del
propio cuerpo, la destreza para manipular objetos y usar las manos para trasformar
elementos.
Incluye coordinacin, destrezas, equilibrio, flexibilidad, fuerza y velocidad.
El estimulo de la inteligencia de sinestesia corporal va mucho ms all de las
actividades matrices practicadas en las academias y en las aulas. Esa capacidad se
desarrolla por la mejora del sentido del tacto, explorando la sensibilidad y llegando
incluso a la lectura en lenguaje Braille para nias y nios que no necesariamente
83
Autores:
tienen problemas visuales; por aumento de la sensibilidad olfativa y de la capacidad

del sentido del gusto.
Para el desarrollo adecuado de la capacidad sinestesia corporal se debe reconocer que
la nia y el nio son seres ldicos, es decir realmente interesados en realizar
actividades que les produzcan placer, goce y disfrute de sus desplazamientos.
El juego est considerado como un dinamizador del desarrollo de esta capacidad de
sinestesia corporal en las relaciones consigo mismo, con el mundo fsico y social.
Se manifiesta en atletas, bailarines, cirujanos y artesanos. Se la aprecia en las nias y
nios que destacan en actividades deportivas, danza, expresin corporal y en trabajos
de construccin.
Inteligencia naturista o ecolgica.-Es la capacidad de distinguir, clasificar y utilizar
elementos (objetos, animales o plantas) de los medios ambiente urbano, suburbano o
rural. Incluye habilidades de observacin, experimentacin, reflexin y
cuestionamiento del entorno.
El estmulo de la inteligencia naturalista est relacionado con el ejercicio de sinestesia
corporal e interacta con la sensibilidad olfativa, auditiva y un paseo por la costa, un
rio, un bosque o una finca. La nia/o, al descubrir el mundo maravilloso de la
naturaleza, acaba por comparar, relacionar, deducir, clasificar, analizar y sintetizar. Es
esencial que la profesora/profesor sepa llevarle a elaborar esa identificacin y a
diferenciar en relatos verbales o escritos.
Lo posee en alto nivel la gente de campo, botnicos, cazadores, ecologistas y
paisajistas.
Se da en las nias y nios que aman los animales, las plantas, que reconocen y les
gusta investigar caractersticas del mundo natural y del hecho por el bosque.
Inteligencia emocional.-Es la habilidad para interactuar eficazmente con los otros.
Esta habilidad es el producto del conocimiento, control o regulacin de las emociones
y sentimientos propios.
Las personas con inteligencia emocional altamente desarrollada alcanzan el xito en
todos los mbitos de la vida: familia, trabajo, sociedad.
La capacidad emocional se sustenta en:
84
Autores:
La amplitud de la emotividad personal: cuanta ms variedad de emociones

experimente el sujeto ms riqueza de pensamientos avocar sobre ellas.
La fluidez emocional generada por la atencin selectiva de los estmulos.
La regulacin de los estados de nimo que marcan la dimensin positiva p
negativa del tono emocional y de las ideas que tengamos sobre los mismos.
La confianza de poseer capacidad para dirigir los afectos de manera
persistente y eficiente.
La integracin entre el afecto y la cognicin a nivel neurolgico que sustente
su relacin funcional y su mutua interaccin en las manifestaciones de la
conducta inteligente.
Las emociones no solo deben experimentarse, sino que deben ser reconocidos para
actuar con ellas eficazmente. Una nia o nio al que le prohben la expresin
emocional y se le engaa con expresiones que no corresponden a las emociones
percibirn inadecuadamente a las personas, y ellos mismos corren el riesgo de ser
mudos emocionales.
3.6.5 INFORMACIN PARA EL CURRCULO INTERMEDIO:

De Piaget se tomar la sucesin de etapas evolutivas cada una con caractersticas
diferenciadas de tal manera que la educacin inicial debe asegurar el desarrollo natural
de dichas etapas en ambientes estimulantes. Esta opcin fundamentada la de los ciclos
en el diseo curricular: el de 3 a 4 aos y del 4 a 5 aos.
De Vygotsky se tomarn los siguientes elementos:
El conocimiento se adquiere por interaccin entre el sujeto y el medio social y

cultural y que, por lo tanto, hay que organizar experiencias socio-culturales
ricas y potente para el desarrollo de los procesos superiores de la nia y el
nio.
La mediacin pedaggica que debe poner en contacto al nio/a con su entorno
social y promover el desarrollo de la conciencia social para que obtenga su
propia expresin y su lenguaje interno.
El principio de la Zona de Desarrollo Prximo que le permita al nio/a pasar
de su mxima capacidad de pensar que puede desarrollar el sujeto concreto en
su medio real, gracias a una mediacin pedaggica de calidad.
De Ausubel se tomar fundamentalmente el concepto de aprendizajes socialmente

significativos, gracias al cual la educadora/educador presentar la nueva
85
Autores:
informacin que se relaciones con los conocimientos previos que el nia/o tiene
sobre algn objeto de aprendizaje. Esto ayudar al nia/o o reorganizar sus
esquemas cognitivos sobre ese objeto, y a transferir ese nuevo conocimiento a
otras situaciones, experiencias, sucesos, ideas, valores y procesos de pensamiento.
De Haward Gardner, se tomar los siguientes elementos:
El concepto de inteligencia como la capacidad para resolver problemas

cotidianos, para generar nuevos problemas y crear productos, o para
ofrecer servicios dentro del propio mbito cultural.
El nfasis en el desarrollo de las ocho categoras de inteligencia;
lingstica, matemtica, espacial, musical, interpersonal, interpersonal,
sinestesia corporal y naturalista ecolgica, a las que se aadir la
inteligencia emocional.
3.7 FUNDAMENTOS PEDAGGICOS:

El diseo del currculo intermedio de Educacin Inicial se apoyar en los siguientes
fundamentos:
a. El principio segn el cual la nia y el nio participan de manera actica y
personal en la construccin de conocimientos, de acuerdo a su s propias
experiencias, percepciones y evolucin (tomando del constructivismo).
b. La mediacin pedaggica y el principio segn el cual los aprendizajes
solamente pueden desarrollarse a travs de la mediacin humana. El mediador
o mediadora guan a los alumnos y alumnas a travs de preguntas o de
situaciones problematizadoras, que les incitan a la bsquese de estrategias
propias para aprender y dominar los significados. (De Bruner, Ferstein,
Ausubel y Vygotsky).
c. La educadora/educador, desde su funcin mediadora, debe presentar
informacin significativa, es decir relacionada con los conocimientos previos
de la nia y el nio; debe ayudarles a reorganizar sus conocimientos pasando
por el conflicto cognitivo, y a transferir ese conocimiento nuevo a otras
situaciones (funcionalidad cognitiva), a otras experiencias, sucesos, ideas,
valores y procesos de pensamiento.
d. Las nuevas tendencias pedaggicas subrayan la intima interdependencia entre
lenguaje y desarrollo conceptual: Un concepto nuevo trae consigo una
palabra nueva. Falto del concepto, el nio no comprender la palabra; carente
86
Autores:
de palabra, no podr asimilar y acomodar el concepto con las misma

facilidad.
e. Tambin destacan que el desarrollo comunicacional del individuo corre
paralelo al desarrollo histrico de la evolucin comunicacional del ser
humano. En consecuencia, la educadora/educador debe ensear teniendo en
cuenta los conocimientos informales del entorno de las nias y de los nios,
en una situacin real de comunicacin.
f. El jugar es una actividad crucial para el desarrollo de conocimientos y est
muy relacionado al crecimiento cultural. (Alan Bishop).
El juego infantil tienen las siguientes caractersticas:
Es voluntario y libre.
El proceso y las metas son algo serio para la nia y el nio. Crea orden y es
orden; tiene reglas, ritmos y armona.
Con frecuencia est relacionado con el ingenio y el humor, pero no es
sinnimo de ellos.
Tiene elementos de tensin, incertidumbre, fortuna.
Pueden estas caractersticas encontrarse en la raz del pensamiento hipottico?

Puede el juego representar la primera etapa de distanciamiento de la realidad para
reflexionar sobre ella y quiz para imaginar su modificacin? De hecho, Vygotsky
(1978) argument que la influencia del juego en el desarrollo del nio es enorme
porque la accin y el significado se pueden separar y dar origen al pensamiento
abstracto.
Cuando la forma de la misma actividad de jugar se convierte en el centro y se
desarrolla un juego, las reglas, los procedimientos, las tareas y los criterios se
formalizan y ritualizan.
Los juegos suelen ser apreciador por los matemticos y lingsticos a causa de su
conducta gobernada por reglas que, son comparables con la actividad matemtica
misma.
En todos los juegos, los riesgos se aceptan en un micro protegido y limitado por reglas
que, en cierta medida, pueden proteger a los jugadores, y vemos nuevamente que
seguir el juego permite a los jugadores practicar tcnicas de prediccin, adivinacin,
estimacin, conjetura e ingenio lejos de la dura realidad de la vida. El aprendizaje no
es un juego, las actividades de aprendizaje, s.
87
Autores:
3.8 FUNDAMENTOS SOCIO-ANTROPOLGICOCULTURAL:

Entre sociedad y educacin un condicionamiento mutuo, si bien es la sociedad la que
organiza su sistema de educacin y no a la inversa, y de ella proviene casi todos los
componentes del proceso educativo. Por eso se suele decir que la educacin es un
reflejo de lo que pasa en la sociedad. Sin embargo, la educacin puede tener un influjo
relatico de lo que pasa en la sociedad a la que se pertenece. El currculo reproduce la
estructura, las formas, las relaciones e interacciones de la sociedad (etnicidad, la clase
social, el gnero y las relaciones de poder), y esta a su vez se alimenta de los procesos
educativos.
Las caractersticas antropolgicas y culturales propias y particulares de una sociedad
son claves en el diseo de los modelos curriculares. La antropologa le aporta al
currculo su carcter holstico, al comprender la condicin humana como un todo:
pasado, presente y futuro; biologa, sociedad, lenguajes y cultura.
El currculo de la educacin inicial no puede no construirse, ni explicarse al margen de
la cultura(entendiendo por cultura el sistema de significados accesibles slo a quienes
poseen las claves de la interpretacin); a su vez, es importante para acceder a las
claves de la interpretacin, integrarse en una comunicad cultural, a travs de un
proceso denominado educacin.
La cultura es un aspecto clave de la capacidad de adaptacin y del xito de la especie
humana. Las culturas son tradiciones y costumbres transmitida a travs del
aprendizaje. Las nias/nios aprenden stas dentro de una sociedad particular a travs
de los procesos de aprendizaje. Las tradiciones responden a las preguntas cmo
debemos hacer las cosas?, cmo dotamos de sentido al mundo?, Cmo distinguimos
el bien del mal?
La cultura y el proceso educativo solo pueden entenderse en una constante interaccin
con los procesos de desarrollo ontogenticos y bioculturales. El desarrollo del ser
humano es los resultados de una influencia biolgica y de un contexto sociocultural.
Desde este punto de vista nuestra propuesta curricular responde a una visin integrada
de cultura, educacin y desarrollo.
En el Plan de Accin Educativa Educacin para Todos se dice que para tener una
visin holstica sobre el contexto cultural en nuestro pas es necesario realizar una
reflexin detenida acerca del proceso que ha seguido ste hasta llegar a su actual
88
Autores:
configuracin; una indagacin de los componentes histricos del pueblo, un anlisis

del conjunto de ingredientes institucionales, espirituales y simblicos que
tradicionalmente han constituido el acervo cultural de una comunidad o los rasgos ms
destacados de la identidad de una nacin.
De lo expuesto se desprende que la CULTURA es un elemento totalizador, pues no
hay un solo aspecto de la existencia del ser humano que no est impregnado de hondo
sentido, el cual encuentra explicacin al interior de la compleja red de relaciones que
configura la vida social de una comunidad.
La heterogeneidad, la diversidad, la complejidad y, en muchos casos, la intangibilidad
de la cultura nos exige adoptar diversos puntos de vista para su anlisis, pues a ello
nos lleva no solo la circunstancia de que estamos inmersos en el fenmeno que
queremos comprender, sino tambin la otra, aun mas difcil, de entender el modo
distinto con el que cada grupo social y aun cada individuo interpretan a una misma
comunidad.
3.9 FUNDAMENTOS LEGALES:

La Educacin es un derecho humano fundamental y, como tal, es un elemento clave
del desarrollo sostenible, de la paz, de la estabilidad en cada pas y entre naciones y,
por consiguiente, un medio indispensable para participar en los sistemas sociales y
econmicos del siglo XXI.
Por eso se hace urgente alcanzar el logro de los objetivos propuestos de una educacin
para todos, por parte de todas las naciones. Se debe y se puede atender las necesidades
bsicas del aprendizaje, especialmente de nias y nios de 0 a 6 aos.
JOMTIEN, 1990: La Declaracin Mundial sobre Educacin para todos, respaldada por
la Declaracin Universal de los Derechos Humanos y la Convencin sobre los
Derechos del Nio, reafirma la idea de que todos los nios, jvenes y adultos, por su
condicin de seres humanos, tienen derecho a beneficiarse de una educacin que
satisfaga sus necesidades bsicas de aprendizaje, desarrollen plenamente las
capacidades para vivir y trabajar con dignidad, participar plenamente en el desarrollo;
mejorar la calidad y condiciones de vida, tomar decisiones fundamentales y continuar
aprendiendo.
DECLARACIN DE SALAMANCA 1994.- En lo relacionado a la Educacin
Preescolar, numeral 5.3 dice El xito de las escuelas integradoras depende en gran
medida de una pronta identificacin, evaluacin y estimulacin de los nios muy
89
Autores:
pequeos con necesidades educativas especiales. Se debern elaborar programas de

atencin y educacin para nios de menos de 6 aos de edad o reorientarlos para que
fomenten el desarrollo fsico, intelectual y social y la respuesta escolar. Estos
programas tienen un importante valor econmico para el individuo, la familia y la
sociedad, ya que impiden que se agraven las condiciones invalidantes. Los programas
de este nivel deben reconocer el principio de integracin y desarrollarse de modo
integral combinando las actividades preescolares y la atencin sanitaria de la primera
infancia
DAKAR 2000 FORO MUNDIAL: Extender y mejorar la proteccin y educacin
integral de la primera infancia, especialmente para los nios vulnerables y
desfavorecidos
PANAM 2000 CUMBRE IBEROAMERICANA: Reafirmamos una vez ms el
valor de la educacin inicial, como etapa fundamental para el desarrollo de la
personalidad, el logro de una educacin de calidad para todos y para la construccin
de la ciudadana de nias y nios...Destacamos el papel que deben desempear las
autoridades educativas en la definicin de polticas pblicas intersectoriales para la
niez
VALENCIA 2001 CUMBRE IBEROAMERICANA: Procurar la ejecucin de
programas educativos dirigidos a atender a nias y nios menores de seis aos, con la
participacin de la escuela e iniciativas
DECLARACIN DE LA HABANA 2002.- Declaran El cuidado y el desarrollo
integral de la primera infancia con enfoques centrados fundamentalmente en la familia
y en el generalizado acceso a la educacin inicial, debe ser pilar fundamental de toda
buena educacin, para ello se deben incrementar los programas educativos para la
atencin a la infancia de 0 a 6 aos, con una participacin protagnica de la familia y
la comunidad, utilizando las mejores experiencias del rea y ampliar su cobertura
Con acuerdo ministerial N 1947 del 14 de junio del 2002 Crea el Programa de
Educacin Inicial responsable de brindar educacin a nias y nios de 0 a 5 aos de
edad;En el Art. 1 del acuerdo interministerial N 004 del 26 de junio del 2002, se
pone en vigencia el Referente Curricular de Educacin Inicial, para asegurar un
proceso educativo alternativo, abierto y flexible adecuado a la diversidad cultural del
Ecuador; La existencia del Cdigo de la Niez y Adolescencia, publicado en el
Registro Oficial N 737 de 3 de febrero del 2003, que evidencia: Derechos de
Supervivencia, Derechos relacionados con el Desarrollo, Derechos de Proteccin,
Derechos de Participacin.
90
Autores:
III Consulta Nacional de Educacin Acuerdo Nacional por la Educacin en lo

referente a Educacin Inicial, dice:
Para el 2015 todos las nias y nios de 0 a 5 aos y sus familias contarn con
programas universales de educacin familiar e inicial que les permita gozar de una
buena salud, una adecuada nutricin, y estmulo cognitivo psicomotriz y afectivo
adecuado. Para hacer efectivo el derecho a un desarrollo infantil integrado, El Estado
deber actuar como garante.
EL PLAN DECENAL DE EDUCACIN, Que mediante consulta popular del 26 de
noviembre del 2006, se convierte la Educacin en Poltica de Estado y ha sido
asumida como eje de la poltica del gobierno nacional. La Poltica N 1 del Plan
Decenal de Educacin es "Universalizar la Educacin Inicial de 0 a 5 aos.
3.10
CARACTERSTICAS DE LAS NIAS Y NIOS
3.10.1 INTRODUCCIN:
Varios de los fundamentos del diseo curricular intermedio presentados anteriormente
nos permiten establecer perfiles de las caractersticas de las nias y nios que
demandarn los servicios de educacin inicial.
Puesto que las nias y nios son los sujetos de sus propios aprendizajes, y puesto que
las educadoras como mediadores pedaggicos deben facilitarse aprendizajes
significativos e indispensables tener presentes las caractersticas a las que debern
adecuarse las educadoras/educadores
3.10.2 CARACTERSTICAS DE LA NIA Y EL NIO EN LA

ETAPA DE 3 A 4:
En estas edades, la nia y el nio manifiestan las siguientes caractersticas
generales;
Estn en la etapa de transicin entre l y el nosotros.
91
Autores:
Su pensamiento se manifiesta ms rpido que su expresin; hablan todo el

tiempo y a veces hacen preguntas cuyas respuestas ya conocen, su nico fin de
confirmar lo que saben jugar con las palabras
Cada da se expresan mejor, usan oraciones completas, conversan con sus
compaeros pero no prestan verdadera atencin a las palabras de sus
interlocutores, por lo que frecuentemente establecen monlogos
A esta edad preguntan constantemente el qu? Para qu? y por qu? Son
ms observadores, buscan informacin y quieren conocer todo.
Les gusta desplazarse, correr, saltar, trepar y realizar proezas fsicas para que
los dems les aprueben.
Son capaces de realizar tareas y responsabilidades sencillas y cumplir
consignas ensartar objetos, vestirse y desvestirse con la orientacin de un
adulto.
Juegan comparten y hablan con un amigo/a o animal imaginario confunden
muy a menudo la realidad con la fantasa
Solicitan la atencin y cuidado de todos los familiares y especialmente de los
adultos y sobre todo su afecto, caricias y aceptacin; en ocasiones se muestran
autoritarios o impositivos para reforzar su personalidad
Comparten sus materiales, juguetes y juegos con otras nias y nios; unas
veces se muestran generosos, cooperativos y en otras ocasiones egostas.
3.10.3 CARACTERSTICAS DE LA NIA Y EL NIO EN LA

ETAPA DE 4 A 5 AOS
Poner atencin a la utilidad de las cosas que tienen para ella o el por lo tanto
su pensamiento es ms practico
Disfruta escuchando a los dems y establece dilogos cortos y luego por
periodos de tiempo cada vez ms largos
Su vocabulario es ms variado y claro expresa sus deseos y pensamientos
recuerda y puede narrar cuentos o episodios de l vida familiar en sus
narraciones utilizan los tiempos d los verbos
Realizar tareas y trabaos sencillos en el hogar
Empieza usar con ms facilidad predominante de su cuerpo
Tiene ms agilidad en sus movimientos, camina en diferentes direcciones
siguiendo un ritmo.
Los movimientos de sus dedos son ms precisos puede coser ensartar,
amarrar, desamarrar con la ayuda de u adulto
92
Autores:
La habilidad de sus manos tambin ha progresado lo cual le permite manejar

instrumentos para hacer cosas como cortar, clavar, dibujar o moldar
Puede reconocer lo que esta arriba, abajo, dentro fuera adelante, atrs, cerca,
lejos con su relacin a su cuerpo
Juega con otros nios y nias compartiendo sus juegos.
3.11
CARACTERSTICAS DE LAS NIAS Y NIOS
CON DISCAPACIDAD VISUAL.

Segn Piaget las caractersticas de los nios y nias con deficiencia visual en el
periodo sensorio-motor (0-2 aos) tienen la grandes ventaja de no poder hacer las
mismas coordinaciones en el espacio que los videntes; por lo tanto, el desarrollo de la
inteligencia sensorio-motora est seriamente impedida. Por esta razn, encontramos
mayor retraso en su desarrollo a nivel del pensamiento representacional y que el
lenguaje no es suficiente para compensar la deficiencia en la coordinacin de acciones.
Aunque este retraso termina por superarse en edades posteriores, la etapa 0-2 aos es
crtica y decisiva en la vida del nio ciego, pues en ella empiezan a cimentarse la
inteligencia y la personalidad posteriores. En este perodo es fundamental la buena
relacin con su madre ya que a travs de ella podr experimentar muchas posiciones
corporales y, si adems, se le ponen a su alcance diversos objetos con cualidades
sonoro-tctiles, y dispone de muchas oportunidades de chupar, tocar, agarrar, empujar,
levantar... y tomar contacto con distintas texturas que favorecern la posterior
discriminacin tctil, fcilmente sentir inters por el mundo circundante y sentir el
deseo de desplazarse. Los movimientos estimulan los sistemas receptores de los
msculos, tendones y articulaciones, proporcionando un elemento de enlace entre el
tacto y el movimiento (Schiff y Foulke, 1982). Es necesario poner en marcha
programas de estimulaciones directas, amplias y variadas desde el entorno de la propia
familia, que optimicen este acercamiento del nio ciego al mundo. Es fundamental
ensearle desde estas primeras edades a fijar y mantener la atencin ante determinados
estmulos, sean objetos, juguetes o situaciones en los juegos.
El proceso cognitivo del nio ciego ser diferente y ms lento al del vidente, aunque
esta diferenciacin va desapareciendo con la edad y la atencin temprana adecuada.
Fraiberg (1968) seal que la adquisicin del concepto de permanencia del objeto se
retrasa en los nios ciegos hasta los 3-5 aos. El fracaso de la bsqueda del objeto
93
Autores:
provoca en el nio ciego una deficiencia en el desarrollo de conceptos espaciales y

nociones de causalidad.
El periodo de las operaciones concretas, segn Rosa y Ochata (1993), no se adquiere
por el nio ciego de forma homognea y simultnea como en el vidente, sino que
presenta cierto desfase evolutivo: entre 2 y 6 aos dependiendo de la tarea a realizar.
Podra decirse que los nios ciegos tienen sus capacidades potenciales para el
desarrollo operacional pero tienen dificultades en la efectividad del mismo. El hecho
de tener que acceder a la informacin mediante el tacto genera una secuencia evolutiva
especfica. La percepcin tctil, precisa el contacto directo individual, siendo un
proceso lento y analtico que nada tiene que ver con la percepcin figurativa espacial
ofrecida por el canal visual. Por eso el papel del lenguaje (oral y escrito) es
fundamental desde las primeras edades, ya que en el nio ciego se constituye como
su va principal para acceder al pensamiento.
3.11.1 CARACTERSTICAS EVOLUTIVAS DEL DEFICIENTE

VISUAL
Si hay un buen ambiente familiar el nio deficiente visual sigue las mismas
pautas evolutivas que el vidente, con las siguientes consideraciones:
Si el alumno es deficiente visual, cuanto ms observe y use su visin, mayor
capacidad tendr el nio de funcionar visualmente de manera eficaz. El resto
de visin puede mejorarse con la prctica: cuanto ms se mire, sobre todo de
cerca, ms se estimular el cerebro.
Existe una variedad extensa de afecciones visuales, que hace que la visin de
cada nio sea diferente. No es fcil evaluar las respuestas visuales de un nio,
sobretodo, si no posee lenguaje, pero podemos interpretar sus manifestaciones
ante el estmulo visual.
Aunque hay mtodos y programas especficos para la estimulacin de la
visin (Barraga, Mira y Piensa, Frostig...), tenemos que tener en cuenta que se
est favoreciendo el desarrollo visual cuando se interviene desde otras reas
como pueden ser la psicomotricidad gruesa, la alimentacin, el aseo, etc. Por
lo tanto el desarrollo de la funcin visual no se realiza nunca de forma aislada
sino respetando el proceso evolutivo del nio desde el rea emocional,
cognitiva y motora.
94
Autores:
3.12
OBJETIVOS INSTITUCIONALES Y
REVESIONES DE FUTURO
3.12.1 OBJETIVO GENERAL

La educacin inicial ecuatoriana oferta condiciones necesarias para:
Un desarrollo integral de nias y nios menores de cinco aos a travs de una
educacin temprana de calidad y con equidad, que respete sus derechos, la diversidad,
el ritmo natural de crecimiento y aprendizaje y fomente valores fundamentales,
incorporando a la familia y a la comunidad, en el marco de una concepcin inclusiva.
3.12.2 OBJETIVOS ESPECFICOS
Para conseguir su objetivo general la Educacin Inicial

Incentivar procesos de estructuracin del pensamiento, la expresin,
la comunicacin oral y grfica y la imaginacin creadora.
Estimular y fortalecer los procesos de desarrollo de los sistemas
sensorio-motrices de las nias y nios, de crecimiento socio-afectivo
y de los valores ticos.
Satisfacer las necesidades especficas originadas por factores
negativos nutricionales, biolgicos, psicolgicos, familiares y
ambientales, y prevenir su aparicin.
Favorecer el desarrollo de hbitos de higiene, solidaridad, convivencia
social, cooperacin y conservacin del medio ambiente.
Fortalecer las capacidades familiares de apoyo a la educacin de sus
hijas e hijos, en un ambiente familiar y comunitario con altos niveles
de comunicacin y afecto.
95
Autores:
3.12.3 MISIN
El Estado ecuatoriano, con la rectora del Ministerio de Educacin, la

corresponsabilidad de la familia, organizaciones comunitarias, instituciones pblicas y
privadas, asegurarn el acceso, permanencia y desarrollo integral de nios y nias
menores de cinco aos de edad, en el nivel de Educacin Inicial, dentro del sistema
educativo nacional, caracterizado por el respeto a la interculturalidad en la diversidad,
calidad, equidad, inclusin, ejercicio de derechos, deberes y responsabilidades de
todos los actores.
3.12.4 VISIN
El pas contar con el nivel de Educacin Inicial universal, equitativo y de calidad que
desarrolle competencias y capacidades en las nias y nios menores de cinco aos, en
lo afectivo-social, cognitivo y psicomotriz para que sean capaces de construir sus
propios aprendizajes y estructurar redes neuronales permanentes
3.13
POLTICAS DE ACCIN
3.13.1 NEXO:
Las polticas nacen de los objetivos, misin y visin institucionales y son
orientaciones de accin que facilitarn el cumplimiento de la misin y la consecucin
de la visin y de los objetivos.
3.13.2 PRINCIPIOS GENERALES:

a. Promover la cobertura de la educacin inicial equitativa y de calidad en
cumplimiento del derecho de nias y nios.
96
Autores:
b. Organizar todos los procesos educativos teniendo en cuenta que la nia y nio son
personas desde su nacimiento, libres, educables, irrepetibles, capaces de
autorregularse dinmicamente y de procesar la informacin que recuperan y reciben
del entorno, sujetos sociales y actores con derechos y deberes.
c. Orientar toda la accin educativa al desarrollo integral de nias y nios para
satisfacer sus necesidades de aprendizaje, y propiciar el desenvolvimiento total de sus
aptitudes, habilidades, destrezas, conocimientos y el desarrollo de las competencias
que les posibiliten aprendizajes permanentes y un ejercicio de su ciudadana acorde a
sus caractersticas y ritmos individuales. Se reconoce a la organizacin y al trabajo de
grupo como espacio propicio para la aceptacin de s mismo y del otro.
d. Orientar las acciones externas de los programas y modalidades a la creacin de una
comunidad civil gestora de los procesos sociales que tienen que ver con el desarrollo
integral de nias y nios.
e. Orientar la gestin a la organizacin de una comunidad educativa que integre a
nias y nios, madres y padres, educadores, miembros representativos de la
comunidad, que sea la fuente de la organizacin, cooperacin, orden y disciplina, que
sea el espacio para el intercambio de experiencias, aportes, conocimientos e ideales, y
para la cohesin, el trabajo grupal, la construccin de valores y normas sociales, el
sentido de pertenencia y el compromiso grupal.(Principio de la participacin de la
familia y la comunidad).
f. Promover la participacin de las instituciones pblicas o privadas y la integracin de
sus servicios para trabajar por la infancia de las zonas de influencia de los programas y
modalidades de Educacin Inicial para la optimizacin de los recursos y la bsqueda
de soluciones a problemas comunes.(Principio de coordinacin interinstitucional).
3.13.3 ARTICULACIN ENTRE EDUCACIN INICIAL Y

EDUCACIN BSICA
La educacin debe ser considerada como un derecho social y por tanto se dirige a
todos los ciudadanos en un plano de igualdad y equidad, sin ningn tipo de
discriminacin. Por ello se concibe una formacin comn para todos, adaptndose a
las diferencias existentes en, los intereses de las nias y nios, sus capacidades,
necesidades y su cultura.
97
Autores:
En la actualidad la educacin de los ms pequeos necesita de la colaboracin de

otras instituciones educativas, adems de la familia. La incorporacin de la mujer a la
vida laboral, los cambios producidos en el medio familiar, sobre todo por la
migracin, ha provocado que la educacin inicial sea desarrollada por instituciones
exclusivas creadas para el efecto.
Por esta razn la educacin inicial o temprana es decisiva en el desarrollo y
aprendizaje de las nias y los nios desde los primeros aos de vida. Para ello debe
proporcionar actividades, experiencias ya ambientes que configuren un medio
educativo ptimo, capaz de compensar desigualdades producidas por las diferencias
socio-culturales econmicas y adaptarse a las diferencias individuales de las nias y
los nios.
La educacin tiende a desarrollar las capacidades necesarias para la integracin activa
en la sociedad. Este desarrollo no responde excesivamente a la herencia biolgica,
sino que se produce bsicamente como resultado de una continua interaccin con el
medio. La interaccin con las personas y los objetos que se hallan presentes en todo el
proceso de aprendizaje, para necesariamente por el filtro de la cultura comn y va
acompaada de un determinado lenguaje, que no es slo comunicado por la palabra
sino tambin por actitudes, costumbres, tradiciones y expectativas que no siempre se
expresan de manera verbal.
Uno de los aspectos ms caractersticos de la etapa de vida o de 0 a 6 aos es la gran
cantidad de cambios que se producen en la personalidad infantil en tan corto espacio
de tiempo: capacidad para representar mentalmente los objetos, formas distintas de
actuar, la imitacin diferida, el juego simblico, el dibujo, las imgenes mentales y el
lenguaje, como manifestaciones de la capacidad de simbolizacin.
El Referente Curricular de Educacin Inicial es multidisciplinario, traduce los
principios ideolgicos, pedaggicos y culturales de nuestra sociedad en normas de
accin que permitan obtener un instrumento que oriente y guie la prctica educativa.
Es necesario trabajar la articulacin entre la Educacin Inicial y la Educacin Bsica,
respetando a las nias y nios como personas, sujetos activos y constructores de sus
propios conocimientos y desarrollo. Lo que implica que la educadora o educador tenga
claro que es la articulacin y qu se propone.
En el desarrollo del currculo intermedio de la educacin inicial, articular quiere decir
establecer la relacin que debe existir entre la organizacin y los procesos de este
currculo con el de la educacin bsica; teniendo en cuenta los principios curriculares
de secuencialidad por antecedentes consecuentes entre aprendizajes y la relacin entre
ellos.
98
Autores:
Esta articulacin curricular es importante porque facilitar un adecuado trnsito y el

paso gradual y equilibrado en lo motriz, intelectual y afectivo de las nias y los nios
de un nivel al otro sin desajustes y desfases demasiado profundos. Para ello debera
establecerse polticas y estrategias de articulacin curricular.
Las instituciones de educacin inicial deben consolidarse y proyectar su autonoma e
identidad propia, diferente y exclusiva en relacin a nivel primerio o bsico, pero sin
descuidar ni perder de vista el consolidar lazos de relacin y coordinacin con otras
instituciones o instancias (municipios, escuelas, hospitales, entorno familiar y
comunitario) propiciando el manejo de una secuencia, relacin y continuidad
curricular.
3.14
ESTRATEGIAS DE ARTICULACIN
a. Relacin, Secuencia y Coherencia Curricular.

La articulacin no debe ser considerada slo en lo que se relaciona al desarrollo
curricular, sino que tiene que hablarse de una articulacin metodolgica en cuanto a
metodologas y las estrategias didcticas deben respetar el ritmo natural de desarrollo
de los educandos y partir de situaciones significativas para las nias y nios.
Lo fundamental est en la seleccin pertinente y secuencial de las actividades,
partiendo de las ms elementales pero que tengan significacin para las nias y nios,
lo que quiere decir que en base a ellas se van desarrollando nuevas destrezas y a futuro
construyendo nuevos aprendizajes.
Por la importancia que tiene el juego y el arte en la educacin de las nias y los nios,
se dar una atencin especial a la articulacin de estos dos aspectos en las actividades,
en las metodologas estrategias y en la evaluacin. Y el papel importante que se le da
al juego como pilar metodolgico en la educacin inicial, debe mantenerse con igual
exigencia en la educacin bsica, puesto que en esta etapa el juego desaparece del
escenario pedaggico y queda relegado a momentos muy especficos.
El aprendizaje se produce cuando un conocimiento nuevo se relaciona con los
aprendizajes previos llegando incluso a modificarlos. Para esto las nias y los nios
deben establecer relaciones significativas, por lo cual deben realizar tareas que tengan
verdadero sentido, centradas en su vida, en sus necesidades e intereses.
99
Autores:
b. Promover la articulacin operativa local.

Por medio de intercambio entre docentes de educacin inicial y del primer ao de la
educacin bsica que debern agilitarse a travs de trabajos en equipo y por frecuente
intercambio que permita conocer lo que desarrollar cada educadora/educador con su
grupo de nias y nios, y mejorar la adecuacin didctica, tomando en cuenta que el
desarrollo de las nias y nios es continuo.
En estos aos de Educacin Inicial y Bsica hay infinidad de actividades que pueden
desarrollarse trabajando en forma compartida, entre educadoras/es y nias/os:
observaciones, paseos, juegos, programas sociales, visitas, concursos de pintura,
actividades deportivas, etc.
c. Ofrecer una relacin afectiva a las nias y nios.

Lo ms importante en la articulacin entre la educacin inicial y la educacin bsica
debe ser la actitud positiva y la relacin afectiva de la educadora o educador frente al
grupo de nias y nios, tener clara visin del nuevo paradigma de nia-nio. Las nias
y los nios son personas libres, educables, irrepetibles, sujetos y actores sociales con
derechos y deberes, con sus propias particularidades y ritmo personal de aprendizaje y
de accin, son sujetos capaces de percibir las seales afectivas y cognitivas que llegan
del entorno, capaces de ordenar, interpretar, procesar y generar respuestas propias con
las cuales establece interrelaciones con su entorno.
d. Generar ambientes fsicos, mobiliario y materiales didcticos.
Promover el acercamiento entre los ambiente fsicos, mobiliario y materiales
didcticos con los criterios de variedad y alegra con un lado u por otro de
funcionalidad al peso y la talla respectivos y a las necesidades de manipulacin,
exploracin e investigacin de lo que all existe, y de interrelacin de las nias y los
nios con los materiales y juguetes, con los docentes, otros padres y madres.
e.-La relacin de familiar-centro educativo-comunidad
Actualmente se ve muy disminuida la relacin padres, madres, representantes y
educadora/educadores. Ella debe ser cada vez ms fortificada, con mayores niveles de
participacin, comunicacin y apoyo.
Es muy importante incorporar al trabajo educativo a las familias y a la comunidad,
esto permite tener mayores niveles de cooperacin y, lo que es ms, respetar el
100
Autores:
derecho que las familias tienen de conocer la educacin que estn ofreciendo a sus
hijas e hijos.
Una relacin sostenida entre nias, nios y familias, permitir una integracin decida,
estable y un fortalecimiento de la comunidad que permitir la generacin de proyectos
que apunten al mejoramiento de la calidad de vida de todos.
Es recomendable que se organice con los padres y madres de familia de los dos
grupos, talleres motivacionales: de elaboracin de materiales, decoraciones, adornos,
disfraces, as como tambin compartir actividades sociales, deportivas y reuniones
comunitarias o locales.
De acuerdo a esta caracterizacin de la educacin inicial la participacin de las
familias en el centro y la armonizacin de criterios compartidos con los educadores
son fundamentales.
Un adecuado desarrollo de las posibilidades de las nias y los nios deber contar con
canales fluidos de comunicacin y coordinacin que garanticen la coherencia del
proceso educativo en los distintos mbitos: familiar, institucional y comunitario en los
que trascurre su vida.
Ahora nos encontramos frente al reto de universalizar la Educacin Inicial en el
Ecuador, a base de todas las experiencias que existen de programas, organizaciones,
instituciones. Esto se convierte en un escenario de trabajo con enfoques e iniciativas
diferentes que vayan a la par de la dinmica de la etapa de educacin y a la creciente
necesidad de establecer nuevos modelos de educacin temprana o inicial.
3.15
MODULACIN DE EDUCACIN INICIAL.
Centros de educacin inicial C.E.I.

Qu son los centros de educacin inicial?
Centros educativos que funcionan en sectores urbanos, urbano-marginales y rurales
donde no existe este servicio que involucran la participacin directa de madre y padres
de familia, comunidad y sociedad civil en el que hacer educativo,
A quin atiende?
101
Autores:
A nias y nios de 3 a 4 aos de edad que viven en los sectores urbano, urbanomarginales y rurales del pas, donde otra institucin de educacin inicial, integra a
nias y nios con necesidades especiales.
Objetivo.
Contribuir al desarrollo integral de las nias y nios de 3 a 5 aos. Respetando su
individualidad, su cultura y aprendizaje natural como entes sociales.
Para lograrlo se incorpora una activa participacin de la familia y la comunidad, una
eficiente coordinacin interinstitucional, un enfoque intercultural, el respeto y la
utilizacin racional del medio ambiente.
Cunto nias y nios asisten al C.E.I.?
El nmero vara de acuerdo a la poblacin de la comunidad o sector, constando
actualmente en a las estadsticas centros desde 15 hasta 260 nias y niosDnde funciona los C.E.I?
En un espacio comunitario, sea este, casa comunal, escuela, iglesia, liga barrial o local
propio. Debe tener un mnimo de seguridad como cercas o muros o estar distante de
rutas de alto transito, contaminacin, sitios peligrosos. Es necesario que los locales
elegidos tengan: agua, bateras sanitarias y espacios para jugar y correr; libre de
riesgos de accidentes. La comunidad debe velar por estos requerimientos.
Cul es el horario de permanencia de las nias y los nios en el C.E.I?
Las nias y los nios asisten aun C.E.I. los 5 das de la semana, en jornadas de 4
horas.
Quines atienden a las nias y los nios)
Las nias y los nios son atendidos por la educadora comunitaria que es seleccionada
por la comunidad as como por la docente parvularia que es una profesional
directamente contratada por el Ministerio de Educacin, que tiene bajo su
responsabilidad de uno o dos C.E.Is. de 15 a 36 nias y nios en el caso de ser mayor
el nmero es responsable de un solo C.E.I
Qu actividades realiza la/el docente parvulario?
Establece vnculos afectivos.
Planifica actividades de la situacin significativa.
Desarrolla las actividades planificadas.
102
Autores:
Da seguimiento y evala permanentemente.

Controla el desarrollo y crecimiento.
Observa y orienta el trabajo pedaggico.
Revisa instrumentos tcnicos y curriculares.
Da sugerencias a las observaciones realizadas.
Desglosa la planificacin didctica,
Elabora material didctico y hojas de trabajo para ejecutar las actividades
de la situacin significativa.
Capacita en:
Derechos de las nias y los nios: afecto, recreacin, nutricin

Mejorando Mi Familia.
Desarrollo del pensamiento, lenguaje oral y escrito.
Participa en actividades como: elaboracin de material didctico, juguetes,
organiza fiestas, ferias, exposiciones y excursiones.
Fortalece acciones que realiza el Comit de Gestin Local.
Apoya las gestiones comunitarias.
Realiza autogestin que vaya en beneficio del centro.
Visita domicilios para resolver dificultades relacionadas con las nias y los
nios: inasistencia, salud, maltrato.
Realiza censos cuando sea necesario.
Cul es la responsabilidad de los padres, madres de familia y representantes?
Enviar a las nias y los nios a los C.E.I.

Participar en los talleres de capacitacin y poner en prctica.
Participar en todas las actividades programadas con las nias y los nios.
Velar por la permanencia del Centro.
Responsabilizarse por el pago de la bonificacin a la educadora comunitaria.
CRCULOS DE RECREACIN Y EDUCACIN INICIAL C.R.E.I.

Qu son los crculos de recreacin y educacin inicial?
Son lugares o espacios libres de encuentro en sectores urbano-marginales y rurales
donde las nias y los nios se renen para jugar, explorar sus intereses, desarrollar sus
iniciativas, movilizar su curiosidad, manipular nuevos objetos, dramatizar eventos,
contar cuentos, expresar sus emociones y pensamientos.
103
Autores:
A quin atiende?
A nias y nios de 3-4 y 4-5 aos de edad en sectores urbano-marginales y rurales.
Adems atiende a nias y nios que viven situaciones de riesgo e inseguros. Integra a
nias y nios con necesidades educativas especiales.
Objetivo
Fortalecer la identidad, autoestima, expresin, socializacin, creatividad y los
aprendizajes bsicos de las nias y los nios de 3 a 5 aos de los sectores urbanomarginales y rurales.
Se incorpora la participacin de la familia y la comunidad.
Cuntos nias y nios conforman un crculo de recreacin?
Cada crculo est conformado por grupos menores de 10 nias y nios.
Dnde funciona el crculo?
En un local comunitario, iglesia, escuela, o cualquier otro espacio disponible. Debe
tener un mnimo de seguridad como cercas o muros o estar distante de rutas de alto
trnsito. Es necesario que los locales elegidos tengan: agua, bateras sanitarias, y
espacios para jugar y correr libre de riesgo de accidentes.
Cul es el horario de permanencia de las nias y los nios en el crculo?
Las nias y los nios asisten al crculo una vez a la semana en jornadas de 2 a 4 horas.
Quines atienden a las nias y los nios?
Un docente parvulario, que tienen bajo su responsabilidad, al menos cuatro crculos
con un mximo de 10 nias /os cada uno; (el docente tiene bajo su responsabilidad un
total de 30 40 nias/os), se rene una vez por semana. Para realizar las actividades se
apoya en un voluntario de la comunidad que pueden ser jvenes, adultos, mayores,
padres o madres de familia.
Qu actividades realizan las y los docentes parvularios?
Actividades que afirmen la identidad, socializacin y el lenguaje: lectura de
cuentos, tradiciones orales, historia contada por los ancianos.
Actividades artsticas; teatro, tteres, msica, expresin corporal, pintura,
dibujo.
104
Autores:
Manualidades que estimulen la motricidad fina y la creatividad: modelando,

tejido, dibujos.
Actividades que desarrollen destrezas y nociones bsicas: juego matemtico,
experimentos, juegos y deportes: juegos tradicionales, inicio al futbol,
natacin, voleibol.
Actividades ecolgicas y de reconocimiento del entrono: paseos, excursiones.
Promocin de derechos: elecciones infantiles, conformacin de clubes.
Capacita en:
Derechos de las nias y los nios, afecto, recreacin, salud, nutricin,
desarrollo del pensamiento, lenguaje.
Mejorado Mi Familia.
Correo familiar.
Participa en actividades como: elaborar material didctico, juguetes,
organizar fiestas, ferias, exposiciones y excursiones.
Fortalece acciones que realice el Comit de Gestin Local.
Interviene en la solucin de conflictos que perjudiquen a las nias y nios.
Cul es la responsabilidad de los padres, madres de familia y representantes?
Evitar a las nias y los nios a los Crculos de Aprendizaje.
Participar en los talleres de capacitacin.
Participar en todas las actividades programadas con las nias y los nios.
105
Autores:
CAPITULO 4
TALLERES DE SOCIALIZACIN DE
LA PROPUESTA DE ADAPTACION
CURRICULAR EN EL NIVEL DE
EDUCACION INICIAL PARA NIOS
DE 3 A 5 AOS CON DEFICIENCIA
VISUAL EN LOS CENTROS
INCLUSIVOS DE LA CIUDAD DE
CUENCA
106
Autores:
TALLERES DE SOCIALIZACIN DE LA
PROPUESTA
1.1 INTRODUCCIN
Luego de haber realizado una evaluacin y diagnstico de las instituciones inclusivas
de nios con discapacidad visual de 3 a 5 aos, en la ciudad de Cuenca, con relacin
al Currculo de Educacin Inicial, estrategias metodolgicas y material didctico para
nios con baja visin y ceguera. Se puede determinar que las instituciones que
participaron, en la propuesta poseen algunos vacios sobre el adecuado manejo del
currculo de educacin inicial, adaptaciones curriculares para nios con discapacidad
visual y material didctico ya sea por polticas propias de la institucin o por no
conocer las estrategias adecuadas para aplicarlo en su medio acadmico. Se propone
socializar la propuesta en las instituciones inclusivas a fin de esclarecer aquellos
vacios que poseen los docentes con respecto a los temas antes citados. De esta manera
con la socializacin se pretende no solo capacitar, orientar, sino optimizar el trabajo
diario de los docentes que manejan nios incluidos en centros educativos de la ciudad
de Cuenca.
La socializacin fue un aporte de los maestrantes de la Unidad de Postgrados de
Educacin Especial con mencin en personas con discapacidad visual,
de la
Universidad Politcnica Salesiana; manejndose herramientas de fcil comprensin
para el docente, as como estrategias bsicas que desde el enfoque educativo servirn a
los profesionales que participaron de la misma.
El taller de socializacin tuvo como participantes a 3 instituciones de inclusin de
nios con discapacidad visual, entre ellas se menciona a la Unidad Educativa Fiscal
San Juan de Jerusaln , Primeras Huella Cedfi y Cedei School cada una de ellas
participando con el equipo multidisciplinario de la respectiva institucin que se
encuentra formado por 7 u 8 profesionales que trabajan en el proceso de inclusin.
107
Autores:
OBJETIVO GENERAL:
" Socializar la propuesta de Adaptacin curricular de Educacin Inicial para nios
de 3 a 5 aos con deficiencia visual en los Centros inclusivos de la ciudad de
Cuenca.
OBJETIVOS ESPECIFICOS:
1. Describir el referente curricular, como instrumento de manejo diario del
docente del nivel de Educacin Inicial.
2. Utilizar el modelo de referente de currculo adaptado para la elaboracin
de planes mensuales, semanales y diarios, basadas en el referente
curricular de educacin inicial para nios con discapacidad visual.
3. Aplicar la gua para el manejo del material didctico para docentes que
manejan nios ciegos de 3 a 5 aos.
4. Emplear en su actividad docente diaria las estrategias e instrumentos para
la ejecucin de clases didcticas para nios ciegos incluidos en las aulas
de clase.
BENEFICIARIOS:
Directos:
3 Instituciones inclusivas de la Ciudad de Cuenca

Nios con discapacidad visual que son parte de las instituciones inclusivas.
Docentes o equipos multidisciplinarios que trabajan en las instituciones
inclusivas.
Indirectos:
Autoridades y Equipo de Apoyo que manejan o tienen relacin con nios que
presentan discapacidad visual.
Familiares de personas con discapacidad visual.
CRITERIOS PARA LA EJECUCION DE LA PROPUESTA

Para la ejecucin de la propuesta se ha tomado en consideracin los siguiente criterios
que hemos considerado los ms relevantes por su trascendencia y por su validez en la
poblacin donde se pretende aplicarla.
108
Autores:
Toda persona con discapacidad visual tiene derecho a recibir una

educacin sin exclusin y respetando sus espacios y protagonismo de
manera digna.
Concientizar al entorno Institucional y docente sobre esta propuesta y la
aplicacin con sus estudiantes incluidos.
Modificar la desinformacin y temor de los profesionales a cargo de las
personas con discapacidad visual sobre el tema de Currculos adaptados,
por falta de conocimiento u orientacin.
Proponer material didctico adecuado para enriquecer el currculo
adaptado a personas con discapacidad visual.
PROPUESTA GENERAL DE ACTIVIDADES PARA LA FORMACION

DOCENTE EN ADAPTACIONES CURRICULARES PARA NIOS DE 3 A 5
AOS CON DEFICIENCIA VISUAL EN INSTITUCIONES INCLUSIVAS DE
LA CIUDAD DE CUENCA
ACTIVIDADES
FEBRERO
1/4
SOCIALIZACION DE MATERIAL DIDACTICO

CLASE DEMOSTRATIVA
08 / 11 15 / 18
X
X
PROPUESTA ADAPTACION CURRICULAR
EVALUACION
Tabla 11 Propuesta general de actividades para la formacin docente en adaptaciones curriculares para
nios de 3 a 5 aos con deficiencia visual en instituciones inclusivas de la ciudad de Cuenca
109
Autores:
HORARIOS DE TRABAJO:
Para la elaboracin de un horario de trabajo fue necesario obtener el permiso
pertinente de las autoridades institucionales y la asignacin del mismo a fin de
coordinar el trabajo y no interferir en las actividades acadmicas de los docentes.
Una vez establecido los horarios de trabajo se iniciar la propuesta en las distintas
instituciones que participarn.
HORARIOS DE TRABAJO:
MODULO # 1
FECHA
ACTIVIDAD
RESPONSABLE
Febrero 01
INTRODUCCIN parte 1
Lcda. Jamie Moncada y
Febrero 04
INTRODUCCIN parte 2
Tabla 12 Horarios de Trabajo: Mdulo # 1
MODULO # 2
FECHA
ACTIVIDAD
RESPONSABLE
INTRODUCCIN
Febrero 08
GUIA
DE
ELABORACION
DE Lcdo. Patricio Quishpe
MATERIAL DIDACTICO.
MATERIAL PARA CEGUERA 3-4 AOS
MATERIAL PARA CEGUERA 4-5 AOS
110
Autores:
MODULO # 2
FECHA
ACTIVIDAD
RESPONSABLE
MATERIAL PARA BAJA VISIN 3-4 Lcda. Jamie Moncada y

Febrero 11
AOS
MATERIAL PARA BAJA VISIN 4-5

AOS
EVALUACIN
MODULO # 3
FECHA
ACTIVIDAD
RESPONSABLE
INTRODUCCIN
ADAPTACIN
CURRICULAR:
DIMENSIONES DE RELACIN
TRANSVERSALIDAD
Febrero 15
DE
LA
EDUCACIN
EJES DEL REFERENTE CURRICULAR
DISEO TECNICO DEL REFERENTE

CURRICULAR
COMPONENTES
SISTEMICOS
DEL
REFERENTE
MATRIZ DE OBJETIVOS GENERALES
MATRIZ DE OBJETIVOS ESPECIFICOS
REFERENTE SISTEMICO
EVALUACION
111
Autores:
MODULO # 3
FECHA
ACTIVIDAD
RESPONSABLE
INTRODUCCIN
ESTRATEGIAS
Febrero 18
METODOLOGICAS
PARA UN ADECUADO MANEJO DE LA Lcda. Jamie Moncada y

PROPUESTA
DE
ADAPTACIN Lcdo. Patricio Quishpe
CURRICULAR.
APLICACIN DE LAS ESTRATEGIAS
EVALUACION
SOCIALIZACIN
DE
LAS
MICROPLANIFICACIONES
DIDACTICAS.
AREA: MOTRIZ
AREA: AUTOAYUDA
AREA: COGNICIN
AREA: LENGUAJE
EVALUACIN
MATERIALES:
Aula de clase
Textos Guas (Adaptaciones Curriculares, Manual Material Didctico)
Cds con informacin digital.
Fichas de Trabajo
Computadora.
Proyector
Carpetas de trabajo.
112
Autores:
EVALUACION:
La evaluacin a los docentes o equipos multidisciplinarios que participaron en la
propuesta de formacin, una vez culminada la respectiva aplicacin se evaluar el
inters y motivacin demostrado en los talleres de socializacin.
RESULTADOS ESPERADOS
Docentes capacitados para la elaboracin de Adaptaciones curriculares en las

distintas reas acadmicas.
Docentes preparados en el manejo de herramientas curriculares para un mejor
desenvolvimiento en las horas clase.
Docentes y autoridades institucionales capacitados para el uso de la gua de
cmo elaborar material didctico sensorial que ser empleado en el manejo de
nios con discapacidad visual.
4.2 CONCLUSIONES DEL CAPTULO

Para la ejecucin de la Propuesta de Adaptacin Curricular en el nivel de educacin
inicial para nios de 3 a 5 aos con deficiencia visual en los centros inclusivos de la
ciudad de cuenca, se la imparti en la modalidad de talleres. Donde se trabajo con 3
instituciones inclusivas de la ciudad de Cuenca, cada una de ellas participando con su
equipo multidisciplinario.
La propuesta se la aplica en las instituciones con un horario que anteriormente se lo
estipula, en cada una de ellas se desarrolla de manera normal, con el apoyo respectivo
de los directivos y una participacin activa de los docentes. Los profesionales que
participaron de esta propuesta realizaron un aporte significativo desde su experiencia
y sus conocimientos, lo que permiti evidenciar un compromiso e inters por conocer
nuevas estrategias para poder brindar una mejor calidad de educacin a sus educandos.
A cada uno de los docentes se le entrego material digital a fin de que puedan revisar y
dar su juicio de valor sobre el documento entregado. Adems las clases fueron
tericas y practicas con el objeto de que el docente y directivos puedan tener un mejor
panorama de la propuesta de adaptacin curricular y material didctico.
Logrndose de esta forma el objetivo planteado en este trabajo investigativo.
113
Autores:
CAPITULO 5
CONCLUSIONES Y
RECOMENDACIONES
114
Autores:
115
Autores:
5.1 CONCLUSIONES
En el presente trabajo se dio a conocer la propuesta de adaptacin curricular en el
nivel de educacin inicial para nios de 3 a 5 aos con deficiencia visual en los
centros inclusivos de la ciudad de cuenca. Y se trabajo con una gua de elaboracin
de material didctico, necesaria como instrumento para la ejecucin en los procesos de
transferencia.
Las conclusiones que sern emitidas no son formuladas con el afn de que sean
tomadas como un recetario para solucionar las necesidades sobre el desconocimiento
de currculos y adaptaciones curriculares, o pretendan dar a conocer pautas sobre
construir un programa para nios con deficiencia visual. Lo que se pretende es
brindar algunas experiencias obtenidas durante la aplicacin del programa.
El orientar a un docente en material didctico y currculo, es un reto a corto plazo,
pero lo importante incide en intentar antes que nada una aceptacin del docente
dentro del proceso de formacin en un tema nuevo y necesario para mejorar la calidad
de educacin de esta poblacin que es incluida en varias instituciones de la ciudad de
Cuenca. Adems se pretende que el docente o equipo multidisciplinario asuma que el
estudiante con deficiencia visual es el principal protagonista de este proceso el cual
ser beneficiado.
Esta necesidad se basa en los fundamentos y principios formativos sobre currculo y
material didctico con adaptaciones para personas con discapacidad visual y al mismo
tiempo se convertir en el resultado de una formacin con rasgos humansticos,
pedaggicos que se encontrarn al servicio a los dems.
Es necesario tambin partir de nuestras propias experiencias, de realidades, sentidas
en nuestro propio ser, porque tenemos capacidad y preparacin para hacerlo y la
capacitacin misma se ir dando a medida que vayamos avanzando como personas.
Previo a la aplicacin del programa, el equipo base que ha sido conformado por los
maestrantes de Educacin especial con mencin en discapacidad visual para
determinar fortalezas y falencias durante el proceso de transferencia para as
conocer los posibles correctivos a la aplicacin de la gua de trabajo o continuar con
el ritmo normal del mismo.
Es importante conocer previamente el diagnstico pedaggico con el fin de brindar
una mejor calidad de enseanza a los docentes, basndose en que cada uno de ellos
116
Autores:
tiene su caracterstica propia en el momento de captar los conocimientos. Y as poder

realizar un programa donde se elabore una propuesta con cada docente de adaptacin
curricular de acuerdo a las necesidades particulares y generales de los estudiantes
incluidos en sus aulas de clase.
Se puede considerar importante en la estructura de el currculo adaptado, y la forma
de comunicacin que se emplea, pues esta ser la que permita que el o la estudiante
capte de mejor manera los contenidos, siendo esta una de las normas bsicas para un
mejor acercamiento con el o la nia con discapacidad visual y de esta depender el
xito durante el proceso de enseanza. Dentro de este tema se puede mencionar como
elemento importante el uso de un lenguaje claro y sencillo para que los docentes
puedan comprender mejor la terminologa y asimilar de mejor manera los contenidos a
ser tratados.
Se propone realizar un foro mediante grupos o talleres para enriquecer de esta
manera las experiencias de los docentes, a travs de su experiencia y pueda ayudar a
que cada uno de ellos tenga claro que un estudiante con discapacidad visual tiene la
misma oportunidad.
El Programa de adaptacin curricular en el nivel de educacin inicial para
nios de 3 a 5 aos con deficiencia visual en los centros inclusivos de la
ciudad de cuenca contribuy de manera notoria en el aprendizaje de nuevos
conocimientos para cada uno de equipos multidisciplinarios que participaron
de la propuesta. Es evidente el inters y la preocupacin de los profesionales
por conocer algo nuevo que ayude o contribuya a despejar dudas sobre el
currculo de educacin inicial, es as que se ha formado un compromiso con
los/as profesionales para continuar aplicando y actualizndose en cuanto a
estos conocimientos que dieron una pauta para aprender aspectos que ellos
desconocan.
Es posible lograr, llegar a los profesionales cuando se trata de un tema de
inters para ellos como es el caso de adaptaciones curriculares para nios de 3
a 5 aos con deficiencia visual de los centros inclusivos de la ciudad de
cuenca, material didctico, macro y micro planificacin. Aunque parezca
totalmente difcil en la teora no lo es en la prctica, pues el inters que
demuestran por enriquecerse en el tema es grande y fue este una factor para
que los profesionales puedan avanzar con los temas propuestos.
El uso y manejo de la propuesta adaptacin curricular en el nivel de educacin
inicial para nios de 3 a 5 aos con deficiencia visual en los centros
inclusivos de la ciudad de cuenca, fue de mucha relevancia para los
117
Autores:
educadores, pues adquirieron conocimiento sobre tcnicas y metodologa para

poder llegar a los nios, padres de familia.
Es interesante poder aseverar que los maestros al tener el apoyo de una gua
de adaptacin curricular para nios de 3 a 5 aos con discapacidad visual,
pueden abordar de mejor manera el tema obviando la complejidad de la
programacin que por mucho tiempo se ha convertido en algo molesto para el
docente, convirtindose as en un recurso de fcil manejo o gua que ayudar
de gran manera en la formacin de los nios.
Como criterio final y personal concluimos este trabajo, mencionando una satisfactoria
experiencia adquirida durante la elaboracin y aplicacin de esta propuesta
adaptacin curricular en el nivel de educacin inicial para nios de 3 a 5 aos con
deficiencia visual en los centros inclusivos de la ciudad de cuenca que fue dirigida a
docentes. Siendo as que en cada una de las etapas desde la planeacin hasta la
aplicacin se pudo aprender algo nuevo de los profesionales, como es el inters por
conocer algo acerca de la programacin y elaboracin de material didctico para nios
con deficiencia visual y porque no decirlo de conocer instrumentos que lleven al
docente a valorar sus capacidades y a demostrar su potencial en el trabajo dirigido a
nios con discapacidad visual.
El elemento humano con el que se trabaj, pudo ayudarnos a valorar que el
desconocimiento sobre un tema no es sinnimo de derrota sino una muestra de
superacin y es evidente en los resultados y en el mismo empeo que demostraron los
maestros para aprender y no se convirti en una barrera para conseguir lo que ellos se
han propuesto.
5.2 RECOMENDACIONES GENERALES

Las recomendaciones que sugerimos luego de haber trabajado con una propuesta de
adaptacin curricular en el nivel de educacin inicial para nios de 3 a 5 aos con
deficiencia visual en los centros inclusivos de la ciudad de cuenca. Proponemos las
siguientes alternativas para las instituciones y docentes para un mejor manejo y
seguimiento de la propuesta:
118
Autores:
Se debe involucrar en la malla curricular de las universidades que cuentan con

las carreras de educacin inicial la materia o taller donde se aborde todo lo
referente al currculo de educacin inicial, material didctico con adaptaciones
para discapacidad visual.
Los centros infantiles que son incluyentes deben fortalecer la educacin y
atencin a los nios y nias con edades iniciales mediante una propuesta de
capacitan continua en temas relacionados a: currculo, material didctico con
adaptaciones, trabajo y asesora a padres sobre el manejo y cuidado de un nio
con discapacidad visual, estrategias metodologas para un adecuado manejo de
los programas y currculos en clase.
Los centros infantiles en los cuales fue aplicada la propuesta sean
multiplicadores de experiencias y compartan el material para nios y nias
con discapacidad visual, a fin de que socialicen y compartan experiencias
sobre los temas tratados y as puedan mejorar estrategias para los procesos de
transferencia.
Es importante que se realice el fortalecimiento y seguimiento a las
instituciones por parte de los directivos para validar la aplicacin del libro de
material didctico y adaptaciones curriculares para nios y nias con
discapacidad visual.
Que el ministerio de educacin de la importancia necesaria para la inclusin
de los nios y nias con discapacidad visual en los centros de desarrollo
infantil, capacitando a sus maestros y maestras sobre el tema.
119
Autores:
BIBLIOGRAFIA
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definicin de un nuevo rol docente". Actas de EDUTEC99." Sevilla:
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120
Autores:
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INTERNET. www. Egalenia .com Jvenes con necesidades especiales

INTERNET. www. Egalenia .com Jvenes con necesidades especiales
INTERNET. www.nichcy.org. Gua para padres. Espaa
INTERNET. www.nichcy.org. Gua para padres. Espaa
INTERNET. www.uv.es/hijos-esp.com. Hijos Especiales. Espaa
INTERNET. www.uv.es/hijos-esp.com. Hijos Especiales. Espaa
Jenny Morris, 1991; Tom Shakespeare, 1996, 2000; Beth Omansky y

Rosenblum, 2001, etc
Liz Crow, 1997; Alexia Schriempf, 2001
MEC-MBS-PROGRAMA
NUESTROS
NIOS
,
REFERENTE
CURRICULAR DE EDUCACIN INICIA , QUITO,LA OFICINA,2002.
MINISTERIO DE BIENESTAR SOCIAL, PROGRAMA NUETROS

NIOS, volemos Alto, Referente Curricular. Ecuador. 2002. P.17.
MINISTERIO DE BIENESTAR SOCIAL, REFERENTE CURRICULAR

PARA VOLAR ALTO, Quito Julio 2002.
MINISTERIO DE BIENESTAR SOCIAL. Direccin de Proteccin a

menores. Guas para menores para el desarrollo integral de los nios de 0 a 5
menores. Ecuador 1990.
MIRANDA, Martn. Transformacin de la Educacin Media Tcnicoprofesional, en polticas educacionales en el cambio de siglo. La Reforma del
121
Autores:
Sistema Escolar de Chile, Santiago de Chile, Universitaria, 2003 (Cristian

Cox, editor)
MORALES, Gomz; El giro cualitativo de la Educacin; Edicin Colombia
2004; Litocencoa Ltda..
OEI - Ediciones - Revista Iberoamericana de Educacin - Nmero 22
SAINZ MA. CARMEN Y A EOS JAVIER. Educacin inicial, contenido

procesos y experiencia.
SLADOMA, Mnica, Una mirada a la construccin de las Competencias

desde el sistema educativo, la experiencia de Argentina Tomo 1.
Texto publicado en el Peridico sobre discapacidad "El Cisne", edicin
de octubre de 1998.
UNESCO (2008). Estndares de competencia en TIC para docentes.
http://www.eduteka.org/EstandaresDocentesUnesco.php
Url del Peridico sobre discapacidad El Cisne: http://www.elcisne.org/
www.conadis.gov.ec.
www.educacingov, ec/educarecuador.
122
Autores:
ANEXOS
123
Autores:
ANEXO 1
PROPUESTA
DE ADAPTACION CURRICULAR EN EL NIVEL DE
EDUCACION INICIAL PARA NIOS DE 3

DEFICIENCIA VISUAL EN LOS CENTROS
A 5 AOS CON
INCLUSIVOS DE LA
CIUDAD DE CUENCA
FORMULARIO N1
ENCUESTA A DOCENTES
Estimados Colegas Reciban un cordial saludo; nos permitimos en esta oportunidad
mediante la presente encuesta solicitar su ayuda para la bsqueda de informacin
sobre el nivel de conocimiento que posee usted(s) en relacin al manejo de currculos
de educacin inicial y las respectivas adaptaciones para nios con discapacidad visual.
DATOS GENERALES:
Centro Educativo:
_____________________________________________________
Nivel con el que trabaja:
_________________________________________________
Cargo que desempea:
__________________________________________________
Fecha: ________________________________________________________
Aos de Experiencia en Educacin Inicial:
__________________________________________________
1. Conoce, qu es Discapacidad Visual?
Si
No
124
Autores:
En caso de conocer sobre el tema describa brevemente:

__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
___________________________
2. Ha recibido usted capacitacin alguna para trabajar con nios y nias con
discapacidad visual?
Si
No

__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
___________________________
3. Qu es el referente curricular?
La propuesta del currculo para la educacin inicial en el pas.
El sistema de planificacin dentro del aula.
El programa educativo de la institucin.
4. En la institucin que usted labora, se emplea el referente curricular de
acuerdo al nuevo paradigma.
Si
No
_________________________________________________________________
__________________________________________________________________
___________________________
5. Qu es para usted una adaptacin curricular?

__________________________________________________________________
________________________________________
__________________________________________________________________
________________________________________
125
Autores:
6. Maneja usted alguna adaptacin curricular para nios con discapacidad

visual?
Si
No
En caso de emplearla explique:

__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
7. Considera que su escuela es inclusiva:
Si
No
Porqu?_______________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
____________________________________________________________
8. La institucin que la que usted cuenta con material didctico adecuado para
el trabajo con nios con discapacidad visual.
Si
No
En caso de que su respuesta sea afirmativa enumere los mismos:
_____________________________________________
______________________________________________
______________________________________________
______________________________________________
______________________________________________
126
Autores:
______________________________________________
9. En la institucin que usted labora se maneja una propuesta de trabajo

interdisciplinario
Si
No
Si en su institucin se maneja un trabajo interdisciplinario, por favor cite a

continuacin quines son los profesionales que forman parte de esta propuesta de
trabajo.
1. ______________________________________________
2. ______________________________________________
3. ______________________________________________
4. ______________________________________________
5. ______________________________________________
6. ______________________________________________
7. ______________________________________________
8. ______________________________________________
9. ______________________________________________
10. ______________________________________________
10. Desde el enfoque psicopedaggico, el equipo de profesionales que laboran en

su institucin trabajan con una propuesta de capacitacin dirigida a padres
de familia de nios con discapacidad visual.
Si
No
En caso de que su respuesta sea afirmativa por favor marque una de las opciones
que se cita a continuacin
127
Autores:
Profesional o profesionales que dirigen el taller:

___________________________________________
___________________________________________
El trabajo con los padres se lo realiza de forma:

Personal
Grupal
Frecuencia:
30 minutos
1 hora
Ms de 1 hora
Seguimiento:
Si
No
AGRADECEMOS SU VALIOSA COLABORACIN
_________________________
FIRMA.
128
Autores:
ANEXO 2
MATRIZ DE PLANIFICACIN
129
Autores:
130
Autores:
MATRIZ DE PLANIFICACION MENSUAL DE AULA

PLAN MENSUAL
Ciclo:
Nivel:
Tema central:
Proyecto:
Valores:
Eje cultural:
Fecha:
Objetivo general
Objetivo
especifico
Objeto de
aprendizaje
Experiencia de
aprendizaje
131
Actividades
Recursos
Autores:
EJEMPLO DE CRONOGRAMA ANUAL HA SEGUIR PARA

PROYECTOS
MES
TEMA
CENTRAL
VALOR
132
EJE
CULTURAL
PROYECTO
Autores:
PLANIFICACIN MENSUAL PARA NIOS Y NIAS CON DISCAPACIDAD

VISUAL DE TRES A CUATRO AOS
REGISTRO MENSUAL DE DESTREZAS DE DESARROLLO
Nivel Maternal 3-4 aos
Mes: septiembre
Objetivos generales
Duracin (por Semanas)
Inicio del proyecto

Desarrollo del proyecto: valores
Desarrollo del proyecto
Desarrollo del proyecto Eje Cultural
Cierre del proyecto
rea
Destrezas
MOTRICIDAD
GRUESA
MOTRICIDAD FINA
COGNICION
LENGUAJE
SOCIAL
AUTOAYUDA
133
Autores:
PLAN MENSUAL
Ciclo: segundo
Tema central:
Valores:
Fecha:
Objetivo general 1:
Objetivo
especifico
Nivel: 3-4 aos

Proyecto:
Eje cultural:
Objeto
de Experiencia
aprendizaje
de
aprendizaje
Actividades
ANEXOS DE LAS ACTIVIDADES
Objetivos de
referencia
Objetivo. 1
Actividades anexas
Anexo 1
134
Recursos
Autores:
PLANIFICACIN MENSUAL PARA NIOS Y NIAS CON

DISCAPACIDAD VISUAL DE CUATRO A CINCO AOS
REGISTRO MENSUAL DE DESTREZAS DE DESARROLLO
Nivel Pre-bsica 4 a 5 aos
Mes:
Objetivos generales
Duracin ( Por Semanas)
Inicio del proyecto

Desarrollo del proyecto: valores
Desarrollo del proyecto Eje Cultural
Cierre del proyecto
rea
Destrezas
MOTRICIDAD
GRUESA
MOTRICIDAD
FINA
COGNICION
LENGUAJE
SOCIAL
AUTOAYUDA
135
Autores:
EJEMPLO DE PLANIFICACION MENSUAL

Ciclo:
Tema central
Fecha:
Objetivo
especifico
Nivel: 4 a 5 aos
Valores:
Objetivo general:
Objeto de
aprendizaje
Experiencia
de
aprendizaje
Actividades
Recursos
EJEMPLO DE EVALUACION
Registro mensual de evaluacin
Nivel:
Valoracin
L
V/L
N/L
Mes:
Logrado
Vas de logro
No logrado
Autoayuda
Social
Lenguaje
Cognicin
Motriz fina
Motriz
gruesa
Nombres
reas
1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
EJEMPLO DE PLANIFICACIN SEMANAL Y DIARIA

136
Observaciones
Educador:
Autores:
PLANIFICACIN SEMANAL Y DIARIO

Lunes
Martes
Mircoles
Jueves
Viernes
Almuerzo
Almuerzo
Almuerzo
Almuerzo
Almuerzo
Salida
Salida
Salida
Salida
Salida
137
Autores:
ANEXO 3
SOCIALIZACIN EJECUTADA EN
LOS CENTROS EDUCATIVOS
INCLUSIVOS DE NIOS CON
DEFICIENCIA VISUAL DE LA
CIUDAD DE CUENCA
ANEXO 3
138
Autores:
SOCIALIZACIN EJECUTADA EN LOS CENTROS EDUCATIVOS

INCLUSIVOS DE NIOS CON DEFICIENCIA VISUAL DE LA
CIUDAD DE CUENCA
139
Autores:
140
Autores:
141

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Autores:

Lcda. Jamie Moncada C.

Adaptacin Al Currculo De Educacin Inicial Para Nios De 3

JAMIE BENILDA MONCADA CABRERA

HUMBERTO PATRICIO QUISHPE MNDEZ

Da tos de Catalogacin Bibliogrfica.

Adaptacin Al Currculo De Educacin Inicial Para Nios De 3 A 5 Aos

MAESTRA EN EDUCACIN ESPECIAL CON MENCIN EN

Breve resea de los autores e informacin de contacto:

HUMBERTO PATRICIO QUISHPE MNDEZ

FUNDAMENTOS LEGALES ............................................................................ 26

DEFINICIONES Y CARACTERSTICAS DISCAPACIDAD VISUAL ....................... 30

LA CEGUERA Y LA BAJA VISIN .................................................................... 31

ANTECEDENTES HISTRICOS Y ASPECTOS PSICOLGICOS DE LA CEGUERA 35

ETAPAS EN LA REHABILITACIN PSICOLGICA DEL CIEGO ......................... 40

LAS SUPLENCIAS SENSORIALES .................................................................... 41

PAPEL DEL DOCENTE ................................................................................... 46

INTERVENCION DOCENTE: ........................................................................... 48

IMPORTANCIA DE LA FAMILIA.- ................................................................... 49

COMPROMISO, RESPONSABILIDAD Y TRABAJO DIARIO. ............................. 51

Conclusiones del Captulo............................................................................ 51

RESULTADOS OBTENIDOS DE LA ENCUESTA APLICADAS A LOS DOCENTES ................ 55

CONCLUSIONES DEL CAPTULO ................................................................... 65

PROPUESTA DE ADAPTACIONES CURRICULARES PARA NIOS Y NIAS DE 3 A 5 AOS

ESTRUCTURA DEL MODELO CURRICULAR ................................................... 68

PRESENTACION GENERAL ........................................................................... 69

FUNDAMENTOS PARA EL CURRCULO INSTITUCIONAL .............................. 70

LOS FUNDAMENTOS FILOSFICOS: ..................................................... 70

INSUMOS PARA EL CURRCULO INTERMEDIO: .................................... 71

LOS FUNDAMENTOS NEURO-CEREBRALES:................................................. 71

LA MADURACIN Y EL DESARROLLO DEL CEREBRO HUMANO: .......... 72

LA PLASTICIDAD CEREBRAL .................................................................. 73

PERODOS SENSIBLES O CRTICOS DE DESARROLLOS FUNCIONALES . 74

INSUMOS PARA EL CURRCULO INSTITUCIONAL: ................................ 75

LOS FUNDAMENTOS PSICOLGICOS: .......................................................... 76

LOS APORTES DE PIAGET: .................................................................... 76

LOS APORTES DE VYGOTSKY: ............................................................... 77

LOS APORTES DE AUSUBEL: ................................................................. 78

LOS APORTES DE HOWARD GARDNER. ............................................... 79

INFORMACIN PARA EL CURRCULO INTERMEDIO:............................ 85

FUNDAMENTOS PEDAGGICOS: ................................................................. 86

FUNDAMENTOS SOCIO-ANTROPOLGICO-CULTURAL: .............................. 88

FUNDAMENTOS LEGALES: ........................................................................... 89

CARACTERSTICAS DE LAS NIAS Y NIOS ................................................. 91

CARACTERSTICAS DE LA NIA Y EL NIO EN LA ETAPA DE 3 A 4: ...... 91

CARACTERSTICAS DE LA NIA Y EL NIO EN LA ETAPA DE 4 A 5 AOS

CARACTERSTICAS DE LAS NIAS Y NIOS CON DISCAPACIDAD VISUAL. .. 93

CARACTERSTICAS EVOLUTIVAS DEL DEFICIENTE VISUAL ................... 94

OBJETIVOS INSTITUCIONALES Y REVESIONES DE FUTURO .......................... 95

OBJETIVO GENERAL ............................................................................. 95

OBJETIVOS ESPECFICOS ...................................................................... 95

POLTICAS DE ACCIN ................................................................................. 96

PRINCIPIOS GENERALES: ...................................................................... 96

ARTICULACIN ENTRE EDUCACIN INICIAL Y EDUCACIN BSICA .... 97

ESTRATEGIAS DE ARTICULACIN ................................................................. 99

MODULACIN DE EDUCACIN INICIAL. .................................................... 101

TALLERES DE SOCIALIZACIN DE LA PROPUESTA...................................................... 107

INTRODUCCIN ......................................................................................... 107

CONCLUSIONES DEL CAPTULO ................................................................. 113

RECOMENDACIONES GENERALES............................................................. 118

BIBLIOGRAFIA ............................................................................................................ 120

diferencias existentes en los intereses de los nios y nias, sus capacidades,

CONCEPTO DE EDUCACIN INICIAL