Sobre Hombros de Gigantes Marx Freud Pia

RICARDO LUIS PLAUL
SOBRE HOMBROS
DE GIGANTES
EDICIONES
DE LA IDEA
RICARDO LUIS PLAUL
SOBRE HOMBROS
DE GIGANTES
EDICIONES
DE LA IDEA
Plaul, Ricardo Luis

Sobre hombros de gigantes - 1a ed. Remedios de Escalada: Multimedios La Idea, 2013.
146 pginas - 14 x 20 cm.
1. Ensayo.
Foto de tapa: El hombre de Vitruvio de Leonardo Da Vinci

Diseo de Tapa y diagramacin Interior:
Dante Cupersito / elevede diseo
para Multimedios LA IDEA
2013, Plaul, Ricardo Luis
Impreso en mes de Mayo de 2013
en Multimedios La Idea
Dr. Melo 4571 - (1826) Remedios de Escalada
Buenos Aires - Argentina
Impreso en Argentina. Printed in Argentina
Tirada de la edicin: 100 ejemplares
Queda hecho el depsito que marca la Ley 11.723
ricardolplaul@yahoo.com.ar/
www.multimedioslaidea.com.ar
e-mail: mensajes@multimedioslaidea.com.ar
Cualquier forma de reproduccin, distribucin, comunicacin pblica o
transformacin de esta obra slo puede ser realizada con la autorizacin
de su titular, salvo excepcin prevista por la ley.
Sobre Hombros de Gigantes
INDICE
Prlogo
Introduccin
11
Capitulo 1 - Carlos Marx

El materialismo histrico, El materialismo
dialc co
Karl Marx, algunos datos biogrcos
Socialismo utpico y Socialismo
cien co
13
25
Capitulo 2 - Sigmund Freud y el psicoanalisis

Una aproximacin historica
Sigmund Freud, algunas consideraciones
49
51
Capitulo 3 - Piaget y el construc vismo

epistmiologico
Jean Piaget, algunos datos biogracos
75
77
Capitulo 4 - Lev Vigotsky, teora Socio-histrica

Lev Vigotsky, algunos datos biogrcos
99
101
13
15
Capitulo 5 - Paulo Freire, un educador de pueblo 117
Ricardo Luis Plaul
PROLOGO
i relacin con Ricardo viene desde las

curvas y contracurvas del camino.
Con encuentros a veces aleatorios y
otros que hacen verosmil teorizar sobre las conspiraciones del des no. Siempre teidos de un afecto que viene
desde encuentros en la infancia, con familias de un
comn denominador pol co.
Este grandote interminable, feliz abuelo al escribir
estas lneas, fue y es una marca registrada de generosidad y compromiso.
Docente, poeta, militante, escritor y escribidor,
Ricardo hace aos que transita los caminos de la bsqueda de la emancipacin, no la personal, sino la social, la
que permite a los pueblos tomar la vida con sus manos,
decidir las cosas con su cabeza y su corazn, recorrer la
historia cantando sus propias canciones.
Esa es la meta de Ricardo Plaul, abrazada especialmente a su trabajo como educador, abriendo puertas y
ventanas para que sus estudiantes (porque eran suyos)
se asomaran, entraran, discu eran, supieran que hay
mundos que tomar y mundos que destruir.
Porque puede haber mundos que sencillamente se
abandonan. Pero a otros hay que destruirlos. En palabras
de Freire, tambin se educa contra
El texto presente dista de ser una casualidad, sino
Ricardo Luis Plaul
que es parte de ese recorrido y los personajes abordados

son menos casuales an.
Una seleccin de vidas unidas en un texto introductorio, donde algunos de ellos son los pensadores ms
rupturistas, ms cues onadores de la inmovilidad de
Parmnides. Tal vez debamos esperar algn escrito de
Ricardo sobre Darwin pero los alojados en este texto
conmovieron su empo y conmueven el presente.
Un Vigotsky sufriente y lcido hasta el asombro. Un
Piaget riguroso que levantara un oleaje que jams
sospech. Freire y su lucidez para ensamblar y crear
sobre el espritu de su empo y atravesar mares de
decepcin social sin renunciar a la esperanza. Marx, el
fantasma que recorri el Capitalismo y que an lo hace
temblar. Freud, un Coprnico del Universo Interior.
A veces, los textos introductorios enen sobre s una
mirada levemente devaluatoria, sospechados de supercialidad simplicadora. No par cipo de dicha mirada.
Asomarse sabiamente a ideas, hombres, conmociones que hicieron y hacen la historia, es una tarea di cil y
apasionante.
Este texto aborda esa tarea. Con pasin y sapiencia.
Sin pretender cerrar nada sino todo lo contrario: invitar a
seguir el juego eterno del conocimiento que jams
termina.
Bienvenidos entonces. El texto, su autor y los que
naveguen el placer de leerlo.
Carlos Melone
10
Ricardo Luis Plaul
INTRODUCCION
El acto de resistencia no signica slo negarse a
aceptar el absurdo de la imagen del mundo que se
nos ofrece, sino denunciarlo. Y cuando el inerno
es denunciado desde adentro, deja de ser inerno
John Berger
(citado por Myriam Fedlfeber, 2005)
oy un deudor agradecido de grandes

pensadores originales a quienes he
copiado y a veces traicionado, dadas mis
limitaciones, con el afn de difundir y convencer con sus
pensamientos, que vale la pena la lucha por un mundo
ms justo, solidario y bello, si sta brinda- en parte al
menos- sen do a la e mera vida y energa de la que
disponemos transitoriamente.
Sobre los hombros de los gigantes, cuyo pensamiento intento sinte zar, he construido mi praxis como
educador, mi militancia socio-pol ca, y como dira E.
Pichn Rivire, mi Esquema Conceptual Referencial
Operacional, o sea la mayora de las acciones y pensamientos que signaron mi vida personal y profesional.
Siempre me pregunt cules son las chances de la
escuela pblica (en el sen do de estatal, popular y
democr ca) de par cipar y acompaar las luchas
populares (apagadas a sangre y fuego, una y otra vez)
Ricardo Luis Plaul
11
profundizando procesos revolucionarios, cons tuyndose en un espacio de resistencia, de dilogo y conicto.

As es que, acompaado por la esperanza freireana, y
a pesar de los desalientos y contradicciones, que cclicamente me acompaaron (y sospecho que no soy el
nico), he intentado al menos sostener la coherencia y el
compromiso en este permanente duelo, desigual y
desaante, que la educacin popular sos ene con los
poderosos de turno.
Conciente del genocidio humano y cultural que el
capitalismo neoliberal ha llevado acabo, del cas go que
con nan sufriendo los cuerpos y las mentes de nios,
jvenes y familias pobres, y de la necesidad de efec vizar
y sostener proyectos pol cos alterna vos, slo espero
que ste libro pueda cons tuirse en un humilde aporte
al arco esperanzado de pensamientos y acciones emancipadoras, que se a sban en los pueblos sojuzgados de
Amrica La na.
Ricardo Luis Plaul
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Ricardo Luis Plaul
CAPTULO 1
CARLOS MARX
EL MATERIALISMO HISTRICO
EL MATERIALISMO DIALCTICO
Ricardo Luis Plaul
13
Sobre Hombros
de Gigantes
Latidos
Un hombre listo dio una vez en pensar

que los hombres se hundan en el agua
y se ahogaban simplemente porque se
dejaban llevar de la idea de la gravedad....
CARLOS MARX
14
Ricardo Luis Plaul
KARL MARX, ALGUNOS

DATOS BIOGRFICOS
arl Heinrich Marx era de origen alemn

naci el 5 de mayo de 1818 en Trveris,
Prusia occidental y falleci en Londres en
1883). Proceda de una familia juda de clase media.
Fue el tercero de siete hijos, su abuelo paterno,
Merier Halevi Marx, fue el rabino de Trveris desde 1723
y su abuelo materno fue un rabino holands. El padre de
Karl, Herschel Mordechai, sera el primero en la lnea de
sucesin en recibir una educacin laica. Herschel perteneca a una clase media rela vamente prspera, era
poseedor de algunos viedos en Mosela y se convir
del judasmo al protestan smo luterano antes al
nacimiento de su hijo, tomando en el nombre alemn de
Heinrich Marx. Era un hombre inclinado a la Ilustracin,
estaba interesado en las ideas de los lsofos Immanuel
Kant y Voltaire.
La madre de Karl, Henrie a Pressburg, era una
judeo-holandesa que, a diferencia de su marido, era
semi-analfabeta.
Karl estudi en las universidades de Bonn, Berln y
Jena, doctorndose en Filoso a en esta l ma en 1841.
A instancias de sus amigos y de Jenny (su futura mujer),
en abril de 1841 present una brillante tesis doctoral que
Ricardo Luis Plaul
15
Sobre Hombros
de Gigantes
Latidos
contrastaba la loso a de Demcrito y la de Epicuro,

incluyendo la despus famosa frase: La cr ca es
tambin teora, con lo que se doctor en loso a
cuando an no haba cumplido vein trs aos. A
principios del ao siguiente se incorpor a una publicacin fundada por las fuerzas ms progresistas de
Colonia, entonces capital industrial de Prusia: la Gaceta
Renana (Rheinische Zeitung), donde comenz a u lizar
conceptos hegelianos de la dialc ca en relacin con sus
ideas sobre el socialismo.
Como redactor de la Rheinische Zeitung , Marx tom
contacto con las realidades sociales y la naturaleza
crudamente clasista de la legislacin prusiana.
Nombrado otra vez director de la revista en octubre de
1842, sus crnicas parlamentarias desde la Dieta renana
denunciaban al Estado como guardin y valedor de los
intereses de los empresarios y expresaban su interpretacin radical del pensamiento hegeliano, en tanto que el
Estado no cumpla su funcin esencial como realizacin
ca de la especicidad humana. La censura prusiana
presion seriamente contra los editores de la Rheinische
Zeitung y Marx se vio obligado a dimi r. No deseaba
regresar a la carrera acadmica a causa del rgido control
ideolgico implantado por el gobierno en la universidad.
Se traslad a Pars en 1843 All conocera a la crema de la
juventud revolucionaria europea, como Heine, Borne,
Proudhon y, sobre todo, Friedrich Engels. Comenz a
escribir para otros peridicos radicales, como los Anales
Franco-Alemanes (Deutsch-franzsische Jahrbcher) y
16
Ricardo Luis Plaul
Vorwrts, A pesar de que los Anales franco-alemanes

pretendan atraer a escritores tanto de Francia como de
los Estados alemanes, fue dominado por estos l mos,
excepto por el nico escritor no alemn que era el
exiliado ruso anarquista Mijal Bakunin. El peridico fue
rela vamente exitoso, en gran parte debido a la
inclusin de las odas sa ricas de Heinrich Heine sobre el
Rey Luis I de Baviera, lo que hizo que las copias enviadas a
Alemania fueran conscadas por la polica del Estado.
Se cas con Jenny von Westphalen en 1843. Marx
tuvo con Jenny von Westphalen 6 hijos, en 1849 esperaban ya el cuarto. En 1855 ya haban fallecido tres -Guido,
Franciska y Edgar- convulsiones, bronqui s y tuberculosis seran las causas. La pequea, Eleonora Marx form
parte del movimiento feminista y Laura Marx, se cas
con el dirigente socialista francs Paul Lafargue, y se
suicid junto a l en 1911.
A par r de 1844 estableci una duradera amistad
con Friedrich Engels, que se plasmara en la estrecha
colaboracin intelectual y pol ca de ambos.
En 1844 Marx escribi Manuscritos econmicos y
loscos, una obra que abarca numerosos temas y
entr en detalle para explicar su concepto del trabajo
alienado.
Fue expulsado de Francia en 1845 y se refugi en
Bruselas donde fue una gura importante en la Liga de
los Comunistas o de los Justos, tras una breve estancia
en Colonia para apoyar las tendencias radicales presentes en la Revolucin alemana de 1848.
Ricardo Luis Plaul
17
Sobre Hombros
de Gigantes
Latidos
En 1845 Marx y Engels visitaron a los lderes de los

car stas, un movimiento socialista en Gran Bretaa,
usando el viaje como una oportunidad para estudiar en
varias bibliotecas de Londres y Manchester. En colaboracin con Engels, se dedic tambin a escribir un libro que
es a menudo visto como su mejor planteamiento del
concepto del materialismo histrico: La ideologa
alemana, este trabajo no fue publicado mientras Marx
estuvo vivo, se public recin en 1932. Luego le sigui
La miseria de la loso a en 1847, que fue una
respuesta al libro La Filoso a de la miseria escrito por el
anarco-socialista francs Pierre-Joseph Proudhon y una
cr ca del pensamiento socialista francs en general.
Pas a llevar una vida ms estable en Londres, en
donde desarroll desde 1849 la mayor parte de su obra
escrita. Su dedicacin a la causa del socialismo le hizo
sufrir grandes dicultades materiales, superadas gracias
a la ayuda econmica de Engels.
En Londres, la familia se redujo a la pobreza, pero
Marx sigui escribiendo y formulando sus teoras sobre
la naturaleza de la sociedad y cmo crea que podra
mejorarse, as como una campaa por el socialismo
convir ndose en una gura destacada de la Primera
Internacional.
Marx y Engels expresaron sus ideas en el Maniesto Comunista, escrito en febrero de 1848, un paneto
de retrica incendiaria situado en el contexto de las
revoluciones europeas de 1848. Este estableci las bases
de la Liga de los Comunistas, un grupo que haba comen22
18
Ricardo Luis Plaul
zado a ser muy inuenciada por Marx y Engels, quienes

argumentaron que la Liga deba hacer sus obje vos e
intenciones claras para el pblico en general en lugar de
ocultarlos como anteriormente lo haba venido haciendo.
Durante su estancia en Inglaterra, Marx profundiz
en el estudio de la economa pol ca clsica y, apoyndose fundamentalmente en el modelo de David Ricardo,
construy su propia doctrina econmica.
Fue aqu que fund la nueva sede de la Liga de los
comunistas, Adems, estaba fuertemente involucrado
con la Sociedad Londinense de Instruccin de los
Obreros Alemanes, que realizaba sus reuniones en la
calle Great-Windmill, en Soho, el distrito de entretenimiento del centro de Londres. Marx se dedic a dos
ac vidades: a la organizacin revolucionaria y a inves gar sobre economa pol ca y capitalismo.
Par endo de la doctrina clsica, segn la cual slo el
trabajo humano produce valor, Marx denunci la explotacin patente en la extraccin de la plusvala, es decir, la
parte del trabajo no pagada al obrero y apropiada por el
capitalista, de donde surge la acumulacin del capital.
Cri c hasta el extremo la esencia injusta, ileg ma y
violenta del sistema econmico capitalista, en el que vea
la base de la dominacin de clase que ejerca la burguesa.
Sin embargo, su anlisis aseguraba que el capitalismo
tena carcter histrico, como cualquier otro sistema, y
no responda a un orden natural inmutable como haban
Ricardo Luis Plaul
19
Sobre Hombros
de Gigantes
Latidos
pretendido los clsicos: igual que haba surgido de un

proceso histrico por el que sus tuy al feudalismo, el
capitalismo estaba abocado a hundirse por sus propias
contradicciones internas, dejando paso al socialismo. La
tendencia inevitable al descenso de las tasas de ganancia
se ira reejando en crisis peridicas de intensidad
creciente hasta llegar al virtual derrumb de la sociedad
burguesa. Para entonces, la lgica del sistema habra
polarizado a la sociedad en dos clases contrapuestas por
intereses irreconciliables, de tal modo que las masas
proletarizadas, conscientes de su explotacin, acabaran
protagonizando la Revolucin que dara paso al socialismo.
En otras obras suyas, Marx complet esta base
econmica de su razonamiento con otras reexiones de
carcter histrico y pol co: precis la lgica de lucha de
clases que, en su opinin, subyace en toda la historia de
la humanidad y que hace que sta avance a saltos
dialc cos, resultado del choque revolucionario entre
explotadores y explotados, como trasunto de la contradiccin inevitable entre el desarrollo de las fuerzas
produc vas y el encorsetamiento al que las someten las
relaciones sociales de produccin.
Tambin indic Marx el sen do de la Revolucin
socialista que esperaba, como emancipacin deni va y
global del hombre (al abolir la propiedad privada de los
medios de produccin, que era la causa de la alienacin
de los trabajadores), completando la emancipacin
meramente jurdica y pol ca realizada por la Revolucin
24
20
Ricardo Luis Plaul
burguesa (que iden caba con el modelo francs).

Sobre esa base, apuntaba hacia un futuro socialista
entendido como realizacin plena de las ideas de libertad, igualdad y fraternidad, como fruto de una autn ca
democracia. La dictadura del proletariado tendra un
carcter meramente instrumental y transitorio, pues el
obje vo no era el reforzamiento del poder estatal con la
nacionalizacin de los medios de produccin, sino el
paso -tan pronto como fuera posible- a la fase comunista
en la que, desaparecidas las contradicciones de clase, ya
no sera necesario el poder coerci vo del Estado.
A nes de 1851 el New York Tribune lo design
corresponsal, lo que alivi en parte su situacin econmica y mucho su dignidad. En once aos de colaboracin, Marx escribi para ese diario ms de quinientos
ar culos y editoriales, un tercio de ellos con Engels.
Desde diciembre de 1851 hasta marzo de 1852 Marx
escribi El 18 brumario de Luis Bonaparte, una obra
que trata sobre la Revolucin francesa de 1848. En ella
expandi sus conceptos del materialismo histrico, la
lucha de clases y la dictadura del proletariado, avanzando el razonamiento de que el proletariado triunfante
ene que destruir el Estado burgus.
En 1857 llevaba escritas ms de 800 pginas de notas
y ensayos cortos sobre el capital, la propiedad de la
erra, el trabajo asalariado, el Estado, el comercio
exterior y el mercado mundial; este trabajo no aparecer
impreso hasta 1941, bajo el tulo de Grundrisse. En
1859, Marx public la Contribucin a la cr ca de la
Ricardo Luis Plaul
21
economa pol ca, que sera su primera obra econmica

seria. En los aos 1860 trabaj en la composicin de tres
grandes volmenes, comenzando con las Teoras de la
plusvala, donde examin a los tericos de la economa
pol ca, especialmente a Adam Smith y David Ricardo.
Este trabajo es visto a menudo como el cuarto libro de El
Capital y cons tuye uno de los primeros tratados
completos sobre la historia del pensamiento econmico.
En 1867 se public el primer volumen de El Capital, una
obra que analiza el proceso de produccin capitalista.
Aqu, Marx elabor su teora del valor-trabajo, su concepcin de la plusvala y de la explotacin que segn l
en l ma instancia llevara a una tasa de ganancia
decreciente y al colapso del capitalismo industrial .Los
volmenes II y III se mantuvieron como manuscritos en
los que Marx sigui trabajando para el resto de su vida y
fueron publicados pstumamente por Engels.
En 1864, Marx se involucr en la Asociacin
Internacional de Trabajadores (tambin conocida como
Primera Internacional). Se convir en el lder de su
Consejo General, siendo elegido en el momento de su
creacin en 1864. En esta organizacin Marx estuvo
involucrado en la lucha contra el sector anarquista en
torno a Mijal Bakunin (18141876). Pero aunque Marx
gan esta disputa, la transferencia de la sede del Consejo
General de Londres a Nueva York en 1872, apoyada por
Marx, llev a la decadencia de la Internacional. El evento
pol co ms importante durante la existencia de la
Primera Internacional fue la Comuna de Pars de 1871,
22
Ricardo Luis Plaul
cuando los ciudadanos de Pars se rebelaron contra su

gobierno y retuvieron a la ciudad durante dos meses.
Durante la sangrienta represin de la rebelin, Marx
escribi uno de sus ms famosos panetos tulado: La
guerra civil en Francia, que fue una defensa de la
Comuna.
El levantamiento popular de Pars adopt El capital
como fundamento terico, proclam la primera experiencia histrica de dictadura del proletariado y
difundi el nombre de Karl Marx por todo el mundo. La
mayor parte de los revolucionarios y lderes obreros
adoptaron sus ideas
(aunque no todos las
bebieran en su fuente
original) y se inici la
veneracin de su
persona y su obra como
quintaesencia del
pensamiento revolucionario.
Durante la l ma
dcada de su vida, la
salud de Marx declin y
fue incapaz de prolongar el esfuerzo que
haba caracterizado su
trabajo anterior. Su
Cr ca del programa de Gotha se opuso a la tendencia
de sus seguidores como Wilhelm Liebknecht y August
Ricardo Luis Plaul
23
Bebel de comprometerse con el socialismo de Estado

propugnado por Ferdinand Lassalle en los intereses de
un par do socialista unido.
Tras la muerte de su esposa Jenny en diciembre de
1881 y de su hija mayor, Marx desarroll una fuerte gripe
que lo mantuvo con un mal estado de salud durante los
l mos 15 meses de su vida. Recibi en esta etapa nal
visitas y correspondencia de lderes obreros y pol cos..
Con el empo, contrajo bronqui s y pleuresa que lo
condujeron a su muerte el 14 de marzo de 1883 en
Londres.
La lpida de Marx lleva el mensaje grabado: "Proletarios de todos los pases, unos!", presente en la l ma
lnea del Maniesto Comunista y la frase de la Tesis XI
sobre Feuerbach (editada por Engels): "Los lsofos slo
han interpretado el mundo de dis ntos modos, pero de
lo que se trata es de transformarlo".
24
Ricardo Luis Plaul
SOCIALISMO UTPICO
Y SOCIALISMO CIENTFICO
la inmensa labor intelectual y prctica de
Marx arranca de la crtica certera del capitalismo,
lo que le permiti descubrir su anatoma y sus
contradicciones insolubles, a partir de lo cual
elabora una teora ecaz para su sustitucin
revolucionaria por una sociedad libre de productores libres. As crea un enfoque profundamente
democrtico, humanista y revolucionario para
accionar en la lucha de clases
y transformar la realidad
Rogelio Roldn
El socialismo utpico a travs de Charles Fourier,

Robert Owen y Saint Simn haba cri cado al capitalismo
desde una perspec va humanitaria y haba propuesto
voluntaristamente el paso progresivo a un rgimen
social basado en la propiedad y el trabajo colec vos. Los
socialistas utpicos cri caban la explotacin que el
capitalismo ejerca sobre el proletariado y elaboraban
proyectos de una sociedad ideal pero, segn Marx y F.
Engels, no haban logrado descubrir la esencia de la
explotacin de los obreros ni comprender el papel
Ricardo Luis Plaul
25
histrico del proletariado, ni alcanzaron a descubrir las

leyes del desarrollo social.
...Se pretenda sacar de la cabeza la solucin de los
problemas sociales...La sociedad no encerraba ms que
males que la razn pensante era la llamada a remediar...Tratbase por eso de descubrir un sistema nuevo y
ms perfecto de orden social, para implantarlo en la
sociedad desde fuera, por medio de la propaganda, y a
ser posible con el ejemplo, mediante experimentos que
sirviesen de modelo. Estos nuevos sistemas sociales
nacan condenados a moverse en el reino de la utopa...
Engels. Del socialismo utpico al socialismo cien co.1973
Frente a esta postura, Marx formula la doctrina del
socialismo cien co, en la cual no es el impulso
voluntarista sino el estudio cr co de la estructura
econmica del capitalismo el que permi r conocer las
leyes dialc cas de su evolucin y descomposicin y
conforme a ellas proceder a su transformacin.
Marx designa materialismo histrico a la nueva
ciencia o teora cien ca de la historia diferencindola
de las concepciones idealistas anteriores y materialismo
dialc co a su loso a.
Marx vincula su loso a materialista a la prc ca
revolucionaria:
26
Ricardo Luis Plaul
Hasta el momento, los lsofos no han hecho ms

que interpretar el mundo de diversos modos, de lo que se
trata es de transformarlo.
Marx y Engels demostraron que el materialismo,
para ser cien co debe ser dialc co y que la dialc ca
ser cien ca si es materialista. La creacin de la loso a
materialista dialc ca signic una autn ca revolucin
en la historia del pensamiento humano. El materialismo
dialc co surge de la inversin de la dialc ca hegeliana:
el proceso dialc co no se manifestar en el desarrollo
de la idea o espritu como para Hegel sino en las transformaciones de la infraestructura econmica, o sea, en
el mundo de las condiciones materiales de la existencia.
Mi mtodo dialc co es no slo diferente del
hegeliano, sino lo opuesto. En Hegel, el mtodo est de
cabeza. Hay que ponerlo de pi.
(Marx, Prlogo de El Capital).
Para Hegel, el mundo real no es sino la forma
extrema de La Idea y para m, por el contrario, la idea no
es sino el mundo material reejado por la mente
humana.
(Marx, Prlogo de El Capital).
No es la conciencia de los seres humanos lo que
determina su ser, sino el ser social lo que determina su
conciencia
Ricardo Luis Plaul
27
(Marx, Contribucin a la cr ca
de la economa pol ca-1859).
Hegel era idealista; es decir, que para l, las ideas de
su cabeza no eran imgenes mas o menos abstractas de
los objetos y fenmenos de la realidad, sino que estas
cosas y su desarrollo se le antojaban, por el contrario,
proyecciones realizadas de la Idea, que ya exis a, no se
sabe cmo, antes de que exis ese el mundo. As, todo
quedaba cabeza abajo, y se volva completamente al
revs la concatenacin real del universo...
Engels Op. Cit.
Segn Marx, el capitalismo industrial (armacin,
tesis) engendra al proletariado (negacin, an tesis), y
esta contradiccin es superada en la sociedad sin clases
del socialismo (sntesis). El modo de produccin del
capitalismo industrial conducira inevitablemente a la
superacin de la propiedad privada, no slo por la
rebelin de los oprimidos sino por la propia evolucin
del capitalismo, en el que la progresiva acumulacin del
capital determinara la necesidad de nuevas relaciones
de produccin basadas en la propiedad colec va de los
medios de produccin.
...el propio capitalismo ha creado a sus enterradores: los proletarios, los encargados de poner n a la
contradiccin entre la produccin social y la apropiacin
privada, generadora de crisis y miseria, e instaurar en su
28
Ricardo Luis Plaul
lugar la sociedad socialista, donde no hay contradiccin

entre la produccin y la apropiacin social.
(J. Laborde, prlogo a Del Socialismo utpico al
Socialismo cien co, Engels, F. 1973)
...Desde el momento mismo que naci, la burguesa
llevaba en sus entraas a su propia an tesis, pues los
capitalistas no pueden exis r sin obreros asalariados...
Engels, F. Op. Cit.
La interpretacin de la historia cobra as un sen do
dinmico. No es posible considerar las diferentes etapas
de la historia como situaciones est cas, inamovibles.
Cada una es el resultado consecuente de las anteriores.
Ese resultado es, por ende, inevitable y previsible.
Los hombres hacen su propia historia, pero no la
hacen como quieren., bajo condiciones elegidas por ellos
sino en condiciones que encuentran, que les son dadas y
trasmi das del pasado.
Son los factores materiales del desarrollo econmico-social los que determinan (por el proceso dialc co
mencionado) lo que ocurre en el presente y ocurrir en el
futuro. La concepcin materialista de la historia parte de
la tesis de la que produccin, y tras ella el intercambio de
sus productos es la base de todo orden social.
...La primera premisa de toda existencia humana y
Ricardo Luis Plaul
29
tambin, por tanto, de toda historia, es que los hombres

se hallen, para hacer historia, en condiciones de poder
vivir. Ahora bien, para vivir hace falta comer, beber,
alojarse bajo un techo, ves rse y algunas cosas ms. El
primer hecho histrico es, por consiguiente , la produccin de los medios indispensables para la sa sfaccin de
esas necesidades, es decir la produccin la vida material
misma...
Marx y Engels. La concepcin materialista
de la historia, pp.28,1973
segn la concepcin materialista de la historia, el
elemento determinante de sta es en l ma instancia la
produccin y reproduccin de la vida real. Ni Marx ni yo
hemos armado nunca ms que esto; por consiguiente,
si alguien lo tergiversa transformndolo en la armacin
de que el elemento econmico es el nico determinante,
lo transforma en una frase sin sen do, abstracta y
absurda.
Federico Engels
Las l mas causas de todos los cambios sociales no
est en la loso a, sino en la economa de cada poca: en
las transformaciones operadas en el modo de produccin y de intercambio. El orden social vigente es obra de
la clase dominante durante la modernidad: la burguesa.
El modo de produccin caracters co de la burguesa
recibe el nombre de modo capitalista de produccin el
cual era incompa ble con el anterior modo de produc30
Ricardo Luis Plaul
cin feudal.
Para Marx, el perenne conicto entre la clase
desposeda (el proletariado) y la poseedora (la burguesa) es la mdula misma del devenir histrico. La burguesa lucha para retener lo que posee, u lizando la
explotacin del hombre por el hombre, y el proletariado
lucha para conseguir la posesin de los medios de
produccin tratando de liberarse del yugo a que estn
some das.
...Marx y Engels llevaron a cabo la gran tarea
histrica de conver r el socialismo de una utopa en una
ciencia, demostrando que el socialismo es el resultado
necesario del desarrollo de la sociedad capitalista y la
lucha de clases del proletariado, cuya misin histrica
consiste en destruir el capitalismo y construir la sociedad
socialista.
Laborde J. Prlogo del socialismo cien co
al socialismo utpico.
Segn Marx, el Estado es el simple instrumento de la
clase poseedora para hacer las leyes que legalicen sus
adquisiciones y posesiones. Las guerras entre naciones
son producto del conicto de clases extendido hasta ms
all de las fronteras. La gran industria y la implantacin
del mercado mundial dan carcter universal a la lucha
de clases y le imprimen una violencia inusitada. El que
sucumbe es aplastado sin piedad. Es la lucha darwinista
por la existencia trasplantada de la naturaleza a la
Ricardo Luis Plaul
31
sociedad.
El socialismo anterior a Marx cri caba al modo de
produccin capitalista pero al no poder explicarlo no
poda destruirlo y no poda ms que repudiarlo. El
descubrimiento por parte de Marx de la plusvala, vino a
revelar que el rgimen capitalista de produccin y la
explotacin del obrero, tenan por forma fundamental la
apropiacin de trabajo no retribuido, que el capitalista,
an cuando compra la fuerza de trabajo (energa humana empleada en el proceso de trabajo) de su obrero por
todo el valor que representa como mercanca, saca
siempre de ella ms valor que lo que le cuesta. Esta
plusvala es de donde proviene la masa cada vez mayor
de capital acumulado en manos de las clases poseedoras
de los medios de produccin.
...a la acumulacin del capital corresponde una
acumulacin igual de miseria...
Engels, Del Socialismo utpico
al socialismo cien co.
3. IDEA DE HOMBRE:
La esencia del hombre la haba buscado la loso a
moderna desde Descartes a Hegel, de manera puramente interior al individuo y entonces lo haba denido en
funcin de la autoconciencia, en consecuencia haba
llegado a una determinacin vlida para todo empo y
lugar, y por ende abstracta.
Marx busca en cambio la esencia del hombre en las
32
Ricardo Luis Plaul
relaciones exteriores que cada hombre man ene con

la naturaleza y con los otros hombres en el conjunto de
sus relaciones sociales. Esas relaciones y esa sociedad no
las piensa Marx como algo dado y est co, que fuera el
objeto de pura contemplacin (teora), sino como
realizaciones del hombre mismo, como creaciones
suyas. De tal manera que se da un juego recproco entre
el individuo y la sociedad, en el que ambos se cons tuyen.
Dicho de otro modo, Marx concibe al hombre como
el ente que se produce a si mismo. Y ese acto autogenerador del hombre es el trabajo. El trabajo es una relacin
real del hombre con las cosas mismas, con la naturaleza y
con los dems hombres, praxis histrico-social.
El trabajo cons tuye entonces la esencia del hombre,
el modo como este concretamente es, el medio para su
realizacin y para el desarrollo completo de sus posibilidades, para su sa sfaccin y para su felicidad.
...hasta cierto punto, debemos decir que el trabajo
ha creado al propio hombre...
Engels, El papel del trabajo en la
transformacin del mono en hombre, 1973
El trabajo del hombre a diferencia de la ac vidad
animal, est acompaado de conciencia, es un trabajo
social y se realiza en un proceso histrico. Est siempre
dirigido por una idea o representacin, esto es, en el
fondo, por las conciencia. El trabajo consis r pues en la
Ricardo Luis Plaul
33
obje vacin o exteriorizacin en la naturaleza de la idea

que el hombre tenga, ser una obje vacin de s mismo.
El trabajo entonces signica una humanizacin de la
naturaleza, porque en ella el hombre va dejando su
huella, sus ideas, es decir, su propia esencia. Y ello
revierte sobre el hombre, porque la transformacin
introducida en la naturaleza trae como consecuencia la
transformacin de las condiciones de la vida humana. En
este sen do Marx pone de relieve la enorme importancia que enen sobre la vida humana la ciencia moderna,
la tcnica y la industria con ella relacionadas.
Mientras el animal produce tan slo en funcin de
sus necesidades orgnicas, biolgicas, el hombre no se
deja simplemente arrastrar por los impulsos. Es capaz
de media zarlos, porque entre el impulso y la produccin interpone la idea o representacin, el n que quiere
realizar. El trabajo verdadero es el trabajo libre de la
necesidad orgnica. El no puede reducirse a la mera
ac vidad econmica, a simple medio para mantener la
vida orgnica, sino que es, por el contrario, en su forma
plena, ac vidad libre y conciente como desarrollo y
realizacin del ser. Si en cambio, el trabajo se rebaja a
mero medio de subsistencia, la esencia del hombre se
invierte, el hombre se aliena. En la sociedad capitalista
el hombre est alienado, es decir, se encuentra ajenoa
s mismo, vive desconociendo su esencia. Esta alienacin
ene lugar en todos los planos de la existencia humana:
social, pol co, religioso, losco. Pero todas las formas
de enajenacin enen su raz en el trabajo. En las
34
Ricardo Luis Plaul
condiciones histricas que Marx describe, el trabajo, en

lugar de signicar la realizacin espontnea, plena y
gozosa de su humanidad, paraliza las ac vidades
propiamente humanas e impide cualquier po de
sa sfaccin intrnseca.
En el trabajo de la sociedad capitalista, el trabajador,
no se siente feliz, sino desgraciado, no desarrolla una
libre energa sica y espiritual sino que mor ca su
cuerpo y arruina su espritu. El trabajador se siente
cmodo cuando no trabaja, vale decir, cuando no se
encuentra cumpliendo su verdadera esencia slo trabaja
bajo la fuerza de una coaccin, en cuanto esa presin
desaparece, abandona el trabajo porque ste no cons tuye de por s fuente de sa sfaccin ninguna.
Hay una enajenacin en primer lugar respecto a su
propia ac vidad porque la experimenta como sufrimiento y no como despliegue de sus ms peculiares capacidades. En segundo lugar el trabajador est alienado respecto del producto de su trabajo. Algo en lo que ha puesto su
propia persona no le pertenece a l sino al capitalista, al
dueo de los medios de produccin y en tercer lugar est
alienado porque no puede elegir su trabajo. No puede
elegirlo libremente sino tal como se lo prescribe el lugar
que ocupe dentro del proceso social de produccin,
lugar que a su vez est determinado por el sistema de
produccin, la forma de distribucin de la riqueza y el
poder.
La sociedad existente es una sociedad de clases y la
sola existencia de stas, contradice la libertad o la
Ricardo Luis Plaul
35
convierte en una idea abstracta. La libertad de cada

individuo est jada por la clase a que pertenece, sin
tener en cuenta las necesidades de cada uno: no es la
misma la libertad del obrero que la del burgus.
En esta sociedad, tanto el trabajo como el trabajador
se convierten en mercancas, en un mundo en el cual
cuanto ms se valoran las cosas, tanto ms se olvida la
humanidad del hombre. En lugar de estar las mercancas
al servicio del hombre, el hombre est al servicio de las
mercancas. Los hombres se consideran unos a otros slo
en funcin de las mercancas que producen, compran o
venden.
En la sociedad comunista, el hombre habr superado
la alienacin, desaparecern las clases y el hombre
podr cumplir su esencia. Slo entonces, dice Marx,
comenzar la verdadera historia del hombre, el reino de
la libertad.
La historia, ene para Marx, un n: que el hombre
llegue al conocimiento de su propia esencia. Esto se
lograr en libertad plena con el advenimiento de la
sociedad sin clases.
4. INFRAESTRUCTURA Y
SUPERESTRUCTURA:
Marx y Engels han llamado infraestructura a la
estructura econmica de la sociedad, y superestructura
a las ins tuciones jurdico-pol cas (Estado, derecho,etc.) y a las formas de conciencia social propias de una
36
Ricardo Luis Plaul
determinada infraestructura (estructura ideolgica).

...la estructura econmica de la sociedad cons tuye
en cada caso el fundamento real a par r del cual hay que
explicar en l ma instancia toda la superestructura de
las ins tuciones jurdicas y pol cas as como los pos de
representacin religiosa, losca y de otra naturaleza,
de cada perodohistrico.
Marx, An during,Mxico,1964
La infraestructura o estructura econmica es la base
de todo el edicio social. Marx arma pues que para
estudiar la sociedad no se debe par r de lo que los
hombres dicen, imaginan o piensan sino de la forma en
que producen los bienes materiales necesarios para su
vida.
Si bien , segn la teora marxista, se debe buscar en la
infraestructura el hilo conductor para explicar los
fenmenos sociales, no se debe concluir de esto que
todo lo social es un simple reejo de lo econmico, si
bien algunos textos de Marx se prestan a esta interpretacin. Si bien los elementos de la superestructura estn
ligados a los cambios en la infraestructura, enen
tambin su autonoma rela va y sus propias leyes de
funcionamiento. Engels mismo seala que el desarrollo
de la loso a no puede ser explicado exclusivamente a
par r del desarrollo econmico:
...El desarrollo pol co, jurdico, losco, religioso,
Ricardo Luis Plaul
37
literario, ar s co, etc.,descansa en el desarrollo

econmico. Pero todos ellos repercuten tambin los
unos sobre los otros y sobre su base econmica. No es
que la situacin econmica sea la causa, lo nico ac vo, y
todo lo dems efectos puramente pasivos.. Hay un juego
de acciones y reacciones, sobre la base de la necesidad
econmica., que se impone siempre, en l ma instancia.
...la loso a de cada poca ene como premisa un
determinado material de ideas que le legan sus predecesores y del que arranca. Engel, Carta a Starkenburg,
1984.
La ideologa como parte de la superestructura
impregna todas las ac vidades del hombre. Gobierna los
comportamientos familiares de los hombres y sus
relaciones con los otros hombres. Llega a ser indiscernible de su experiencia vivida. Cuando no se percibe su
accin, se ende a tomar la percepcin del mundo y de
las cosas como percepciones de la realidad misma sin
darse cuenta de que esta percepcin no se puede dar
sino teida de ideologa.
Las ideologas no son representaciones cien cas del
mundo, sino representaciones que expresan esperanzas, deseos, nostalgias, etc y predominan en ellas los
elementos que ene una funcin de adaptacin a la
realidad. Segn Marx, en una sociedad de clases la
ideologa est des nada a asegurar la dominacin de
una clase sobre las otras haciendo aceptar a los explota38
Ricardo Luis Plaul
dos su condicin de explotacin como algo natural y a la

vez se ejerce sobre la clase dominante para hacerles
parecer como natural su explotacin y dominio.
...la clase que ejerce el poder material dominante en
la sociedad es, al mismo empo, su poder espiritual
dominante. Marx y Engels, La concepcin materialista
de la historia, 1973.
5 . T EO R A M AT E R I A L I STA D I A L C T I C A D E L
CONOCIMIENTO:
El marxismo aborda el problema del conocimiento
en relacin con la prc ca social. Es prc co pues
comienza por la experiencia, por la prc ca que pone al
hombre en contacto con la realidad. Es social porque
implica una permanente interaccin con otros.
...El conocimiento del hombre depende principalmente de su ac vidad en la produccin material; en el
curso de sta, el hombre va comprendiendo gradualmente los fenmenos, las propiedades y las leyes de la
naturaleza, as como las relaciones entre l mismo y la
naturaleza, y tambin....va conociendo paula namente
y en diverso grado determinadas relaciones existentes
entre los hombres. MAO-TSE-TUNG, Obras, Tomo 3.
Cinco tesis loscas. 1973
Si quieres conocer enes que par cipar en la
prc ca transformadora de la realidad Mao-tse-Tung,
Ricardo Luis Plaul
39
Op.Ci .tpp. 13
Conocemos al tomar la prc ca como punto de
par da, reexionamos sobre la misma (teorizamos) y
volvemos a la prc ca enriquecida, transformada por la
teorizacin previa.
El hecho de que la prc ca cons tuya el punto de
par da signica que la teorizacin va a vincularse, va a
amarrarse con una problem ca concreta, evitando la
dispersin hacia temas ajenos a la realidad. Por eso la
teorizacin no es un hecho intelectual desligado de la
prc ca, sino ms bien un proceso ordenado de
abstraccin, una visin ms profunda y total de la
realidad, una nueva mirada cr ca y creadora de la
prc ca...
...Saber es entonces descubrir la esencia de la
realidad entre el bosque enmaraado de las apariencias Leis Ral. El arco y la echa. 1990
En el proceso de la prc ca, el hombre no ve al
comienzo ms que las apariencias, los aspectos aislados
y las conexiones externas de las cosas...A medida que
con na la prc ca social, las cosas que en el curso de la
prc ca suscitan en el hombre sensaciones, impresiones, se presentan una y otra vez; entonces se produce en
su cerebro un cambio repen no en el proceso del
conocimiento y surgen los conceptos Mao-Tse Tung,
Op. Cit. pp. 9
40
Ricardo Luis Plaul
Saber entonces implica pasar del conocimiento

sensorial (sensaciones, percepciones) al conocimiento
racional (conceptos, juicios, racionamientos).La razn
ordena y elabora los datos que brindan las sensaciones.
Los conceptos permiten captar ya no la apariencia sino la
esencia de las cosas. El conocimiento lgico permite
alcanzar la esencia y las conexiones internas de las cosas.
Posibilita descubrir las contradicciones internas del
mundo circundante.
El conocimiento avanza entonces de lo simple, lo
parcial, lo inmediato lo supercial; a lo complejo, lo
global, lo mediato, lo profundo.
Lo sensorial y lo racional si bien son dos etapas
cualita vamente diferentes, forman parte de un proceso
cognosci vo nico. No estn desligados, sino unidos
sobre la base de la prc ca.
Nuestra prc ca tes monia que no podemos
comprender inmediatamente lo que percibimos y que
podemos percibir con mayor profundidad slo aquello
que ya comprendemos Mao-Tse-Tung, Op. Cit, pp.11
El movimiento materialista dialc co del conocimiento desde lo sensorial a lo racional ene lugar tanto
en pequea escala (conocer una sola cosa) como en lo
macro (conocer una sociedad, una revolucin).
El aspecto fundamental de la loso a marxista no
consiste sin embargo en slo conocer y comprender las
leyes del mundo obje vo sino en aplicar ese conocimienRicardo Luis Plaul
41
to para transformar ac vamente al mundo. Esto es la

praxis: ac vidad prc co-terica transformadora de la
naturaleza y de la sociedad, y simultneamente formadora del hombre en su conocimiento y en su prc ca.
6. LA EDUCACIN
DIALCTICO
EN EL MATERIALISMO
Las races de la educacin socialista del hombre

arrancan de la teora marxista sobre la inevitabilidad de
la revolucin proletaria y la preparacin del proletariado
para asumir esa tarea histrica. La educacin, en la
pedagoga socialista, debe hacer posible el surgimiento
del hombre plenamente desarrollado, surgimiento que
le posibilitar la transformacin social. La pedagoga
socialista estar pues al servicio de la clase obrera y le
dar los instrumentos necesarios para superar su condicin de dominada. La educacin debe acompaar y
acelerar el desarrollo total del hombre y el cambio de las
relaciones sociales pero no es la encargada exclusiva de
desencadenarlo ni hacerlo triunfar.
La conciencia comunista no sera el fruto exclusivo
de la educacin intelectual, sino que sera sobre todo,
resultado de las experiencias de la accin revolucionaria
acome da por los obreros.
El futuro no es un ideal abstracto y utpico, no es una
realidad que se espera, sino una realidad que se crea a
travs de la prc ca revolucionaria. Haba pues que
organizar una educacin capaz de preparar a los indivi42
Ricardo Luis Plaul
duos para la misma.

A la pregunta: hay que cambiar las condiciones
sociales en que viven los hombres o hay que cambiar a
los hombres primero?, Marx contestaba que es preciso
lo uno y lo otro a la vez. Las circunstancias crean a los
individuos y los individuos crean las circunstancias.
Ni la formacin intelectual, ni la educacin moral,
pueden realizarse como procesos aislados de formacin
de los alumnos sino que deben vincularse con las circunstancias concretas de su vida, con la accin concreta.
La formacin intelectual debe par r de la aprehensin
de la realidad para transformarla. La educacin moral
deja de ser una cues n puramente interna para
conver rse en una integracin en la accin. Su esencia
estriba en la par cipacin del hombre en la lucha por el
progreso histrico, llevada a cabo mancomunadamente
con los dems individuos. Lo que ene que ser no se
interpreta como una norma absoluta y desligada del
empo, sino como una orientacin actual de la accin
edicadora del futuro.
Es conocida la atencin que Marx confera a la
formacin vinculada con la ac vidad laboral. Marx
advir el carcter educacional del trabajo previendo su
ligazn con la enseanza para todos los nios. El trabajo
realizado en las condiciones del socialismo sera un
factor de desarrollo moral e intelectual. El trabajo dejara
de ser explotado por la clase dominante y se conver ra
en una forma de par cipacin de todos los individuos en
su vida social, en una ac vidad vocacional, creadora,
Ricardo Luis Plaul
43
resultante de las aspiraciones y las facultades del individuo.

En 1905, Lenn subray el nexo existente entre la
pedagoga y la pol ca. Sostena la necesidad de educar
constantemente a nuevas capas de la clase obrera para
con la mayor paciencia y tenacidad elevar su nivel de
conciencia socialdemcrata, evitando reducir la ciencia a
un mero dogma que slo se ensea a travs de los libros,
sino par cipando en la lucha co diana por la vida. La
educacin de los hombres nuevos se habra de converr en el elemento esencial de la accin revolucionaria y
de la posterior edicacin de la sociedad comunista.
El optar por el sujeto como punto de par da de las
reexiones caracterizaba al idealismo, mientras que el
optar por los objetos dis ngua las posturas del realismo
y del materialismo vulgar. Los primeros sostenan que el
mundo obje vo surge de lo subje vo, mientras que los
segundos armaban que lo subje vo deriva de lo
obje vo.
Desde el ngulo del materialismo dialc co, el sujeto
y el objeto no se contraponen como elementos acabados
y separados sino que se hallan vinculados entre s. El
objeto fue siempre el objeto del sujeto y, a su vez, el
sujeto exis siempre en relacin con el objeto.
El materialismo dialc co centr siempre su
atencin en la parte ac va del individuo e interpret su
ac vidad social como el eslabn que lo une al mundo
obje vo en un conjunto dialc co. Se opuso al concepto
idealista que trata de reducir toda la realidad a un estado
44
Ricardo Luis Plaul
de conciencia y al concepto materialista vulgar que

pretende concebir al individuo como un producto de
fuerzas naturales.
Tanto el obje vismo como el subje vismo llegan a la
conclusin de que el orden social imperante no puede
cambiarse. Los obje vistas porque consideran inalterable el curso de las cosas. El individuo no las puede
cambiar, estn determinadas inexorablemente. Los
subje vistas consideran que la causa de los conictos
sociales est en el mismo individuo y no en la realidad
exterior.
El marxismo, en cambio, trata a la sociedad como una
realidad obje va pero considerndola como una
realidad creada por la accin de los hombres, que
representa su producto y que puede ser transformada.
Esclarece la profunda unin dialc ca de los factores
obje vos y subje vos. La inuencia recproca del mundo
y el hombre enriquecen a ambos: el mundo subje vo del
hombre cambia y se desarrolla bajo el inujo material y
social de la realidad obje va y sta se transforma y
desarrolla bajo la inuencia de las ac vidades humanas.
cuando el sujeto transforma el objeto, siempre
tambin el objeto transforma al sujeto. Teniendo en
cuenta esta relacin dialc ca, la educacin es considerada como el proceso de formacin y desarrollo de la
conciencia para la accin transformadora de la realidad,
par endo a su vez de las necesidades y caracters cas de
una realidad en constante desarrollo.
El pedagogo socialista polaco Bogdan Suchodolski
Ricardo Luis Plaul
45
arma que las nalidades de la educacin no estriban

nicamente en impar r conocimientos sino que adems
ene que impar rles a los alumnos la capacidad de obrar
por s mismos y de establecer los nexos comunitarios con
los dems individuos, debe despertar en ellos las facultades crea vas ms diversas, ensendoles a par cipar
ac vamente en los asuntos esenciales de la vida.
Todo ello puede alcanzarlo la educacin siempre y
cuando no contemple la civilizacin como un mundo
extrao y obje vo de metas determinadas e inmutables
que al ser impar das a los jvenes les ensee la subordinacin y la mera obediencia.
La doctrina socialista signica pues una construccin
ca y antropolgica cuya direccin es la libertad, la
ruptura con la enajenacin. Pero ese paso no se puede
dar en abstracto, ni de forma mecnica. La clase trabajadora, portadora de esa nueva esperanza, la nica capaz
de suprimirse, suprimiendo todas las clases, necesita de
una conciencia, una teora avanzada para realizar su
misin histrica. La escuela, al lado del par do y del
sindicato, puede ser el espacio indicado para esa elaboracin.
As la conciencia de clase pasa a ser el ncleo central
del programa de la escuela socialista, incluso en el
interior de la sociedad capitalista, cuyo ncleo central es
otro: la disciplina. Por eso la educacin socialista en el
interior de la burguesa slo puede ser una pedagoga de
la praxis.
Como la liberacin no es un acto arbitrario, requiere
46
Ricardo Luis Plaul
de una preparacin lenta, una superacin gradual de las

contradicciones y dicotomas, una educacin de clase
contraria a la burguesa, manipuladora y enajenante. Al
mismo empo no pueden ignorarse las conquistas
tcnicas y cien cas de la escuela burguesa. La
comprensin y la asimilacin cr ca de esos avances
posibilitarn el dominio de los instrumentos tcnicoscien cos, que se apropiaron las clases dominantes
exclusivamente. Sin embargo, en una concepcin
dialc ca y popular de la educacin, esa apropiacin del
conocimiento universal, de la riqueza y el saber no se
hace de manera individualizada como en el capitalismo.
La nueva cualidad de la apropiacin del saber, desde el
punto de vista socialista, se orienta por la solidaridad de
clase y por el amor y no por el deseo puro de compe r y
superar al otro, el colega, el semejante.
Ricardo Luis Plaul
47
BIBLIOGRAFA
MARX, Carlos y ENGELS, Federico. El
Materialismo Histrico. Centro Editor de Amrica
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ENGELS, F. Del socialismo utpico al socialismo
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mono en hombre. Polmica, Bs. As. 1973.
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GADOTTI, Moacir. Historia de las ideas pedaggicas. Siglo XXI, Mjico, 1998.
SUCHODOLSKI, Bogdan. Fundamentos de
pedagoga socialista. Laia, Barcelona, 1974.
48
Ricardo Luis Plaul
CAPTULO 2
SIGMUND FREUD
Y EL PSICOANLISIS
UNA APROXIMACIN HISTRICA
Ricardo Luis Plaul
49
Ante la dicultad de llegar al

conocimiento, siquiera fragmentario de la
realidad, y ante la duda de que podamos
llegar a l alguna vez, no debemos olvidar
que tambin las necesidades humanas son
una parte de la realidad, y, por cierto, una
parte muy importante y que nos toca muy
de cerca.
Sigmund Freud, 1928.
50
Ricardo Luis Plaul
SIGMUND FREUD,
ALGUNAS CONSIDERACIONES
omo considero que la Teora Psicoanal ca

est indisolublemente unida a la vida de
su creador no enunciar sus datos biogrcos por separado.
El psicoanlisis, que surgi en la l ma dcada del
siglo XIX, puede considerarse como:
a) un mtodo de inves gacin de los aspectos ms
ocultos de la personalidad.
b) una teora psicodinmica del desarrollo de la
personalidad.
c) una tcnica terapu ca que a travs del inconsciente trata los desequilibrios de la personalidad.
Sigmund Freud. Naci el 6 de mayo de 1856 en
Freiberg, Moravia (pequea ciudad de lo que fue luego
Checoslovaquia). En 1860 su familia se traslada a Viena
donde estudia medicina, recibindose en 1881. En 1882
debido a las necesidades de su familia abandona la
inves gacin en el laboratorio siolgico de Ernesto
Brcke y se dedica a la medicina clnica. En 1885, interesado por la neurologa, viaja a Francia donde estudia
durante un ao, en la clnica de la Salpetriere, con el
famoso psiquiatra Jean Charcot,quien empleaba la
Ricardo Luis Plaul
51
hipnosis en el tratamiento de la histeria. Freud sealara

luego (1924) que los neurlogos de aquella poca
sobrees maban los hechos qumico- sicos y patolgicoanatmicos y abandonaban el factor psquico a los
curanderos y a los lsofos. De esta manera no se abra
acceso ninguno a los secretos de las neurosis, sobre
todo a los de la enigm ca histeria.
Charcot haba supuesto que ciertas parlisis, surgidas despus de un hecho traum co, eran de naturaleza
histrica y fundndose en dicha hiptesis, logr provocar
ar cialmente parlisis de idn ca naturaleza por medio
de la suges n de un trauma durante la hipnosis.
De todo lo que vi al lado de Charcot, lo que ms me
impresion fueron sus l mas inves gaciones sobre la
histeria...y de la frecuente aparicin de la histeria en
sujetos masculinos, la creacin de parlisis y contracturas histricas por medio de la suges n hipn ca y la
conclusin de que estos productos ar ciales muestran
exactamente los mismos caracteres que los accidentales
y espontneos, provocados con frecuencia por un trauma. Freud , Autobiogra a,1924.
Antes de regresar a Viena, Freud permanece varias
semanas en Berln dedicado a estudiar las enfermedades
de la infancia y publicar luego varios trabajos sobre las
parlisis cerebrales de los nios. En otoo de 1886 se
establece como mdico en Viena y contrae matrimonio.
Sus informes sobre lo que haba aprendido en Pars con
52
Ricardo Luis Plaul
Charcot, a la Sociedad de Mdicos, fueron muy mal

recibidos y declarados increbles.
En 1889 se dirige a Nancy para perfeccionar su
tcnica hipn ca y es tes go de los experimentos de
Bernheim con los enfermos del hospital. De 1886 a 1891
abandona casi por completo la inves gacin cien ca.
En ese entonces Freud se contacta con el mdico
neurlogo viens Jos Breuer con quien publica en 1895
el libro Estudios sobre la Histeria donde describen el
mtodo terapu co y las posibles causas de la enfermedad. Consideraron que el origen de la enfermedad
estaba dado por un hecho traum co borrado de la
conciencia del paciente por obra de la represin. Breuer
haba tratado el caso de una joven (Ana O.) con graves
trastornos histricos ( tos nerviosa, contracturas, imposibilidad de beber y comer, anestesias, etc.). Dichos
trastornos haban aparecido mientras la joven cuidaba a
su padre enfermo. A medida que la paciente relataba
(bajo suges n hipn ca) los acontecimientos ocurridos
durante la enfermedad de su padre, los sntomas histricos iban desapareciendo. La misma paciente denominaba cura de palabras o limpieza de la chimenea al
llamado mtodo catr co de Breuer (relatos en estado
hipn co). La sexualidad no desempeaba en la teora
de la catarsis ningn rol importante.
Hemos hallado en efecto, y para sorpresa nuestra, al
principio, que los dis ntos sntomas histricos desaparecan inmediata y deni vamente en cuanto se consegua
despertar con toda claridad el recuerdo del proceso
Ricardo Luis Plaul
53
provocador, y con l el afecto concomitante, y describa

el paciente con el mayor detalle posible dicho proceso,
dando expresin verbal al afecto. Freud, Estudios
sobre la histeria 1895.
Al poco empo de publicado el libro surgieron
divergencias entre Freud y Breuer. El primero estaba
poco sa sfecho con la tcnica empleada ya que muchos
pacientes no eran fcilmente hipno zables y sus efectos
terapu cos en muchos casos no eran duraderos y
dependan demasiado de la relacin personal mdicopaciente. Adems surgan resistencias en el paciente al
formulrsele ciertas preguntas sobre aspectos penosos o
vergonzosos de su vida n ma por lo que opta por dejar
que el paciente exprese libremente, sin ningn po de
autocr ca, todo cuanto se le ocurra por absurdo o trivial
que parezca.
...Abandon pues el hipno smo y slo conserv de
l la colocacin del paciente en decbito supino (boca
arriba) sobre un lecho de reposo, situndome yo detrs
de l de manera a verle sin ser visto Freud,
Autobiogra a, 1924.
Surge as la regla fundamental del psicoanlisis: la
asociacin libre. A travs de sta se busca que las ideas
inconscientes reprimidas se hagan concientes y de esa
manera se eliminen los sntomas histricos.
54
Ricardo Luis Plaul
...comenc a poner en prc ca el mtodo de la asociacin libre, consistente en comprometer al sujeto a

prescindir de toda reexin consciente y abandonarse,
en un estado de serena concentracin, al curso de sus
ocurrencias espontneas (involuntarias). Tales ocurrencias las deba comunicar al mdico, aun cuando en su
fuero interno surgieran objeciones de peso contra tal
comunicacin; por ejemplo, las de tratarse de algo
desagradable, nimio o imper nente... Freud, Esquema
del psicoanlisis 1923.
El material aportado por la asociacin libre si bien no
se refera a los elementos olvidados mismos haca claras
alusiones a ellos y el mdico poda entonces reconstruirlos con el auxilio de determinadas interpretaciones.
Freud descubre entonces que la tarea de paten zar los
elementos patgenos olvidados tena que enfrentar una
resistencia constante y muy intensa. Del estudio de las
resistencias surgi uno de los pilares de la teora psicoanal ca: la teora de la represin. En el origen de las
neurosis hay, segn Freud, un conicto entre tendencias
ins n vas que buscan descargarse, y las normas morales
que oponen su fuerza represiva para evitar su acceso a la
conciencia. Los sntomas no seran ms que un producto,
un modo de transaccin que sa sface precariamente a
los dos protagonistas en pugna.
La represin par a, regularmente, de la personalidad consciente (el yo) del enfermo y dependa de mo Ricardo Luis Plaul
55
vos cos y est cos; a la represin sucumban impulsos

de egosmo y crueldad, que, en general, podemos
considerar malos, pero, sobre todo, impulsos opta vos
sexuales, muchas veces de naturaleza repulsiva e ilcita.
As pues los sntomas patolgicos eran un sus tu vo de
sa sfacciones prohibidas, y la enfermedad pareca
corresponder a una doma incompleta de lo inmoral que
el hombre integra.Freud,op. cit, 1923.
La teora de la represin cons tuy la base principal
de la comprensin de las neurosis e impuso una modicacin de la labor terapu ca.: su n no era ya hacer
volver a los caminos normales los afectos extraviados
por una falsa ruta sino descubrir las represiones y
suprimirlas mediante un juicio que aceptase o condenase deni vamente lo excluido por la represin.
As, a par r del estudio de las represiones patgenas,
se le da en Freud extraordinaria importancia al concepto de inconsciente, cons tuido esencialmente en
relacin con lo que el individuo rechaza de su conciencia
pero con na subsis endo y manifestndose en
diversas conductas de la vida co diana (sueos, chistes,
olvidos, actos fallidos, etc.).
Esto tambin le revela a Freud el papel importante
que ene en la vida anmica los impulsos sexuales lo que
lo lleva a estudiar la naturaleza y la evolucin del ins nto
sexual.
La teora que habamos intentado edicar en los
Estudios... era muy incompleta. sobretodo, apenas
habamos rozado el problema de la e ologa , o sea, el de
56
Ricardo Luis Plaul
la base del proceso patgeno. Posteriormente hube de

comprobar con mayor evidencia cada vez que detrs de
las manifestaciones de la neurosis no actuaban excitaciones afec vas de naturaleza indis nta, sino precisamente
de naturaleza sexual, siendo siempre conictos sexuales
actuales o repercusiones de sucesos sexuales pasados.Freud Autobiogra a, 1924/25
.
Tambin llega a la conclusin de que las vivencias y los
conictos de los primeros aos infan les desempean
un papel fundamental en la evolucin del individuo y
dejan rastros imborrables para la edad adulta. Freud
desata todo un escndalo al hablar de la sexualidad
infan l la cual, arma, se maniesta desde la ms erna
edad, tanto en reacciones som cas como en ac tudes
anmicas. Describe al complejo de Edipo, atraccin
amorosa del nio hacia su madre y hos lidad hacia el
padre, como el fenmeno central del temprano perodo
sexual infan l y cons tuye asimismo el ndulo de todas
las neurosis. La historia y el des no del Complejo de
Edipo varan entre hombres y mujeres dadas las diferencias anatmicas.
La teora psicoanal ca de las neurosis contena ya en
esta estructura muchos elementos opuestos a opiniones
e inclinaciones dominantes y que hubieron de despertar,
en los sectores lejanos al nuestro, extraeza, disgusto e
incredulidad...Freud, 1923
Ricardo Luis Plaul
57
Durante ms de diez aos Freud trabaj en soledad

publicando algunas de sus obras fundamentales: La
interpretacin de los sueos (1900), Psicopatologa de la
vida co diana (1901), Una teora sexual, El chiste y su
relacin con el inconsciente (1905).
Hacia 1906 el psicoanlisis comienza a tener difusin a
par r de la ac vidad de un grupo de psiquiatras que
comienzan a seguir a Freud: primero Bleuler y Jung en
Zurich y aos ms tarde: E. Jones en Toronto y Londres, K.
Abraham en Berln y Sandor Ferenczi en Budapest. En
1909 Freud es invitado por Stanley Hall, director de la
Clark University de Worcester, Massachussets, a dar una
serie de conferencias que luego fueron publicadas
(1925) y esto contribuy a la difusin del psicoanlisis en
los EEUU. Entre 1911 y 1913 Jung y Adler se separan de
Freud por interpretaciones par culares que los distancian del maestro. Tambin se editaron en Europa y
Amrica una serie de publicaciones que desarrollaron las
tem cas psicoanal cas en el mundo.
Con respecto a los sueos, Freud considera que
cons tuyen la va regia para llegar al inconsciente. Son
una sa sfaccin disfrazada de un deseo reprimido. Los
deseos cuyo cumplimiento presenta son los mismos que
en las neurosis sucumben a la represin.
En estado de reposo la represin se debilita convirndose en la censura onrica pero cuando la formacin
del sueo traspasa ciertos lmites el sujeto despierta
sobresaltado.
58
Ricardo Luis Plaul
METAPSICOLOGA : HIPTESIS TOPOGRFICA

De 1913 a 1917 se publicaron varios trabajos de
Freud agrupados bajo el nombre de Metapsicologa . En
ella se describen los procesos psquicos desde tres
puntos de vista: dinmico, econmico y tpico o topogrco.
El punto de vista topogrco elabora la nocin de un
hipot co aparato psquico compuesto por tres
sistemas: Inconsciente, Preconsciente y Consciente.
Ser consciente, dice Freud es un trmino puramente
descrip vo que se basa en la percepcin ms inmediata y
segura y que por lo general es un estado eminentemente
transitorio: una representacin consciente en un
momento dado ya no lo es en un momento inmediatamente posterior, aunque pueda volver a serlo bajo
condiciones fcilmente dadas.
El sistema inconsciente, arma Freud, es aquel en el
que se encuentran las ideas o representaciones latentes,
que no percibimos y cuya existencia podemos armar
basndonos en indicios y pruebas de otro orden (Por
ejemplo: suges n post-hipn ca, sueos, chistes,
olvidos, actos fallidos, etc.)
Las representaciones inconscientes a pesar de su
intensidad y ecacia se man enen alejadas de la
conciencia.
...Existen procesos o representaciones anmicas de
Ricardo Luis Plaul
59
gran energa que, sin llegar a ser conscientes, pueden

provocar en la vida anmica las ms diversas consecuencias... Freud, El Yo y el Ello, 1923.
Todo acto psquico comienza, segn Freud, por
ser inconsciente y puede con nuar sindolo o progresar
hasta la conciencia segn tropiece o no con una resistencia. O sea que hay fuerzas que se oponen al paso de las
representaciones inconscientes y esta repulsa se debe a
las tendencias encarnadas en su contenido.
Entre el Inconsciente y el Preconsciente ubica pues
Freud una primera censura que impide el paso del
material del inconsciente. La represin de las representaciones inconscientes exigen un esfuerzo con nuo y un
constante gasto de energa.
El Inconsciente, sede de los impulsos innatos, de los
deseos y recuerdos reprimidos, funciona de acuerdo al
llamado: Proceso Primario. Este se caracteriza por:
Ausencia de cronologa temporal: presente,
pasado y futuro se entremezclan (por ejemplo en los
sueos).
Ausencia del principio de contradiccin: coexisten elementos an t cos. No ene en consideracin los
principios del pensamiento lgico.
La realidad interna ene ms valor que la
realidad externa.
Se rige por el principio del placer: busca la
sa sfaccin inmediata sin importar las consecuencias
Para Freud la ac vidad psquica es esencialmente
60
Ricardo Luis Plaul
inconsciente, los deseos inconscientes estn en el centro

de nuestro ser y todo proceso mental ene su origen en
l. Al llegar al preconsciente, los deseos inconscientes
pueden ser rechazados o bien propagarse enmascarados
bajo el aspecto de afectos, ideas, palabras o acciones.
El sistema Preconsciente est cons tuido por
contenidos que proceden del Inconsciente y van hacia el
consciente y viceversa. Est separado del consciente por
una segunda censura reguladora. Puede hacerse consciente en cualquier momento. En l se verica la unin
de los deseos inconscientes con las representaciones
verbales y as pueden formularse en el consciente. Acta
de acuerdo al Proceso secundario, lo cual implica:
Elaboracin de una sucesin cronolgica en las
representaciones.
Hallazgo de una correlacin lgica entre las
representaciones.
Relleno de lagunas entre ideas aisladas.
Introduccin del factor causal: establece una
relacin causa-efecto entre los fenmenos.
Se rige por el Principio de Realidad.
Lo reprimido es para nosotros el proto po de lo
inconsciente. Pero vemos que se nos presentan dos
clases de inconsciente: lo inconsciente latente, capaz de
conciencia, y lo reprimido, incapaz de conciencia... A lo
latente, que slo es inconsciente en un sen do descrip vo y no en un sen do dinmico, lo denominamos
preconsciente, y reservamos el nombre de inconsciente
Ricardo Luis Plaul
61
para lo reprimido, dinmicamente inconsciente. Freud,

El Yo y el Ello.
El sistema Consciente es un sistema percep vo. Est
en relacin inmediata con el mundo externo. Las representaciones que cons tuyen su contenido estn de
acuerdo con las necesidades de la accin en cada instante. Percibe procesos, tanto de procedencia interna como
externa. Acta como amor guador de es mulos
externos evitando perturbar el equilibrio del organismo
con un choque demasiado brusco.
El punto de vista dinmico se reere al conicto
entre fuerzas antagnicas: las fuerzas controladoras
(contracatexias) tratan de impedir la descarga de la
energa ins n va (pulsiones sexuales o agresivas).
El punto de vista econmico se reere al aspecto
cuan ta vo de las fuerzas en conicto. Por ejemplo, un
individuo puede tener cons tucionalmente una
agresividad o sexualidad muy intensas. Dicha energa
tambin variar en dis ntas etapas de la evolucin
(menopausia, pubertad, etc.)
HIPTESIS ESTRUCTURAL O DINMICA:
La descripcin del aparato psquico en trminos
topogrcos le resulta insuciente a Freud a medida que
va ahondando en el anlisis del Yo y los mecanismos de
defensa. Advierte que el conicto no slo se plantea
62
Ricardo Luis Plaul
entre inconsciente y consciente sino que puede haber

una situacin inconsciente en conicto con una defensa
que tambin funciona inconscientemente. Esto lo lleva a
rec car su hiptesis topogrca suplantndola por lo
que va a llamar: Hiptesis estructural o dinmica. En ella
dis ngue tres instancias: Ello, Yo y Superyo. Esto lo
desarrolla en el trabajo: El Yo y el Ello.
Freud u liza el trmino Ello para referirse a la
primera de las instancias que surgen: el beb al nacer es
puro Ello. Cons tuye en el perodo inicial de la vida, todo
el aparato psquico, por lo que las otras dos instancias
necesariamente enen que surgir a par r de l. El Ello
abarca todo lo heredado, lo innato, incluyendo las
pulsiones ins n vas. Es el reservorio de la energa
psquica y provee la fuerza necesaria para la ac vidad de
los otros dos sistemas. Asimismo se man ene en
contacto con los procesos corporales de los cuales deriva
su energa. Freud lo llam la verdadera realidad psquica, porque representa al mundo interno de la experiencia subje va y no conoce la realidad obje va. El Ello,
sistema totalmente inconsciente, se rige por el principio
del placer: exige una inmediata sa sfaccin de sus
deseos. Acta de acuerdo al proceso primario, sus
deseos desconocen el empo y las relaciones causales y
lgicas.
El Yo es una instancia que se va diferenciando del Ello
a medida que el nio se va relacionando y actuando en
relacin al mundo externo. Va evolucionando gradualmente a medida que va madurando su sistema nervioso.
Ricardo Luis Plaul
63
Fcilmente se ve que el Yo es una parte del Ello

modicada por la inuencia del mundo externo...El Yo se
esfuerza en transmi r a su vez al Ello dicha inuencia del
mundo exterior, y aspira a sus tuir el principio del placer,
que reina sin restricciones en el Ello, por el principio de la
realidad...El yo representa lo que pudiramos llamar la
razn o la reexin, opuestamente al ello, que con ene
las pasiones... Freud, El Yo y el Ello, 1923.
El Yo maduro se rige por el principio de realidad
(pensamiento obje vo, socializado, racional y verbal) y
acta de acuerdo al proceso secundario. Trata de postergar la sa sfaccin del placer hasta que las circunstancias
sean ms favorables o se halle el objeto ms adecuado
para reducir la tensin. Controla las ac vidades cogni vas e intelectuales. Es el ejecu vo de la personalidad
porque orienta los caminos para la accin. Procura
armonizar los impulsos del Ello y hacerlos concordar con
la realidad y con los requerimientos del Superyo.
La importancia funcional del Yo reside en el hecho de
regir normalmente los accesos a la mo lidad (movimientos). Podemos pues, compararlo, en su relacin con el
Ello, al jinete que rige y refrena la fuerza de su cabalgadura, superior a la suya, con la diferencia de que el jinete
lleva esto a cabo con su propia energa, y el Yo, con
energas prestadas.
64
Ricardo Luis Plaul
La ac vidad del Yo es consciente (percepcin

exterior, percepcin interna, procesos intelectuales),
preconsciente e inconsciente (mecanismos de defensa).
Sus obje vos son la autoconservacin y la preservacin
de la especie.
Mientras que el Ello y el Superyo representan la
inuencia del pasado, el Yo est primordialmente
determinado por la propia experiencia del sujeto.
Hacia el nal de la etapa flica (alrededor de los cinco
o seis aos) se forma el Superyo. Clsicamente se lo
dene como una modicacin del Yo causada por la
internalizacin de las fuerzas represivas que han actuado
sobre el individuo en el transcurso de su desarrollo. Es
pues el representante interno de los valores tradicionales y las normas sociales que transmiten los padres a
travs de un sistema de premios y cas gos impuestos al
nio. Es el rbitro moral internalizado de la conducta y se
empea ms en lograr la perfeccin que el placer. Decide
qu est bien y qu est mal de acuerdo a las pautas
socio-culturales de conducta. Posee dos subsistemas: la
conciencia moral, que cas ga al individuo hacindolo
sen r culpable y el ideal del Yo, que lo premia llevndolo
a sen rse orgulloso de s. Un Superyo neur co exigir al
individuo una serie de comportamientos, de adaptaciones a ciertas normas rgidas, enfermizas, en algunos
casos pueden llegar a grados de psicosis declarada.
Freud arma que el Superyo es el heredero del
Complejo de Edipo ya que, al superarse los impulsos
incestuosos y hos les que el mismo implica, el nio
Ricardo Luis Plaul
65
puede iden carse posi vamente con sus padres

internalizando los aspectos morales y prohibi vos de los
mismos, cons tuyndose en la criatura, un modelo de
conducta que ene que ir incorporando de alguna
manera incorporando.
...Su relacin con el yo no se limita a la advertencia:
As, como el padre debes ser, sino que comprende
tambin la prohibicin: As, como el padre no debes ser:
no debes hacer todo lo que el hace , pues hay algo que le
est exclusivamente reservado
...El superyo conservar el carcter del padre, y
cuanto mayores fueron la intensidad del Complejo de
Edipo y la rapidez de su represin (bajo la inuencia de la
autoridad, la religin la enseanza y las lecturas) ms
severamente reinar despus sobre el Yo como conciencia moral, o quiz como sen miento inconsciente de
culpabilidad Freud, El Yo y el Ello, 1923.
Al igual que el Yo, el Superyo es consciente, preconsciente e inconsciente. Freud sos ene que gran parte del
superyo permanece inconsciente e inaccesible al Yo.
TEORA DE LOS INSTINTOS (PULSIONES INSTINTIVAS)

La teora freudiana despert resistencias al asignarle
a la vida ins n va un papel fundamental en la conducta
66
Ricardo Luis Plaul
del ser humano. Freud sos ene que, en l ma instancia,

todo, an lo ms elevado y noble que el hombre hace,
est descansando en el juego de las pulsiones ins n vas,
de los impulsos, de las apetencias primarias que existen
naturalmente en todos los individuos.
El impulso ins n vo es un excitante interno con nuo
que, en la medida en que funciona ininterrumpidamente, produce cierta tensin que necesita ser sa sfecha. La
sa sfaccin de la tensin produce una sensacin
placentera y la frustracin se traduce en displacer en
cuanto el ins nto no es atendido en la oportunidad en
que lo reclama.
El origen de toda la vida ins n va est en procesos
som cos, es decir fenmenos sico-qumicos que se
producen en el organismo. Freud seala que la fuente de
los impulsos ins n vos son precisamente los procesos
sico-qumicos que estn manifestando un desequilibrio
biolgico en el organismo. El objeto de la pulsin ins n va es la cosa u objeto, en el sen do ms amplio del
trmino, sobre el cual se va a aplicar la pulsin para
lograr su sa sfaccin (Ej.: en la sed, el lquido que la
sa sface). La nalidad del impulso ins n vo consiste en
la conducta que el sujeto ene que cumplir para poder
conectarse con el objeto que va a sa sfacer su necesidad
y naturalmente va a signicar la reduccin de la tensin.
Finalmente, agrega Freud un cuarto elemento que es la
intensidad o fuerza del impulso, entendiendo por tal la
can dad de energa que par cipa en cada proceso
ins n vo.
Ricardo Luis Plaul
67
Si se pretende rigurosidad o una mayor exac tud

terminolgica se debe hacer una dis ncin entre el
trmino ins nkt, que es el vocablo alemn que traduce
exactamente lo que nosotros entendemos en castellano
cuando decimos ins nto y que se reere al comportamiento animal jado por la herencia y que es caracters co de toda la especie (Ej: la forma estereo pada de las
abejas de construir el panal) ; y el trmino, que ms
frecuentemente usa Freud: Trieb, que puede traducirse como impulsos o tendencia pulsional. Se reere
menos a una nalidad precisa, que a una orientacin
general y lo que subraya es ms el carcter irrepresible,
algo que est reclamando atencin y sa sfaccin.
Cuando Freud se propone clasicar las pulsiones
ins n vas enuncia en 1905 su primer teora donde
dis ngue dos grupos: los que llama pulsiones del yo o de
autoconservacin y los impulsos sexuales o de conservacin de la especie.
A par r de sus inves gaciones de la ac vidad sexual
infan l, el concepto de sexualidad en Freud es mucho
ms amplio de lo que comnmente se en ende por tal ya
que calica como sexual a toda excitacin acompaada
de placer (Ej: la succin del pulgar en un lactante).
Freud rec ca este primer criterio de clasicacin
cuando descubre la naturaleza sexual de ciertas tendencias que antes haba reconocido como tendencias
atribuibles al Yo. Sos ene que una parte del amor por s
mismo es de la misma naturaleza que el amor que el
sujeto va a dirigir hacia objetos externos. Para ser ms
68
Ricardo Luis Plaul
preciso va a hablar de libido narcisista y de libido objetal.

La palabra libido est signicando la energa ins n va
sexual en el plano psquico. Entonces, al reconocer que la
libido del Yo (la pulsin er ca dirigida hacia el propio
sujeto) y la libido objetal (el ins nto er co dirigido hacia
el otro) ene la misma naturaleza y el mismo origen,
comienza en 1920 a referirse al Ins nto de vida o Eros y al
Ins nto de muerte o Thanatos.
Los impulsos de vida son formas de cohesin cuya
manifestacin fundamental se podra comparar con lo
que es la fase anablica en el metabolismo. A la pulsin
de muerte la en ende como una fuerza de desintegracin, algo as como la fase catablica del metabolismo.
Estas dos tendencias en su manifestacin estn siempre
de algn modo asociadas. La vida sera un combate y una
transaccin entre ambas tendencias.
...La colaboracin y el antagonismo del Eros con el
ins nto de muerte cons tuyen para nosotros la imagen
de la vida... Freud, Autobiogra a, 1924
...No nos es posible determinar todava de qu
manera se enlazan, mezclan y alan entre s tales ins ntos; pero es indudable que su combinacin es un hecho
regular.Freud, El Yo y el Ello, 1923
En su libro Ms all del principio del placer arma
Freud que la nalidad del impulso de vida es establecer
unidades siempre ms amplias y ms vastas o sea crear
Ricardo Luis Plaul
69
vida. En cambio el impulso de muerte ende a disolver lo

que est vivo, es el que mo va el envejecimiento y la
muerte. Cuando est dirigido hacia fuera da lugar a los
comportamientos agresivos. Al entremezclarse con el
impulso er co da lugar a la conducta sdica y en cuanto
est vuelto hacia el propio protagonista da como resultado el comportamiento masoquista.
Como ya armamos es importante tener en cuenta
que no existe conducta alguna que sea puramente
narcisista o puramente objetal. No existe conducta que
sea puramente destruc va o puramente libidinal.
Siempre existe una combinacin, una dosicacin de lo
tan co y de lo er co, de lo destruc vo y de lo
construc vo. Va a depender de la dosis con que esta
mezcla se fusione, respecto del predominio de una
pulsin sobre otra, que nos encontremos con casos bien
denidos de enfermedad, hasta el mximo extremo en
cuanto a gravedad.
As como se produce en el cuerpo un proceso de
maduracin, el crecimiento va a determinar paralelamente, una maduracin o desarrollo de las tendencias
ins n vas.
La idea de que hay una cronologa y un encadenamiento de etapas en la evolucin de la libido es una de las
convicciones ms rmes de las primeras que el psicoanlisis establece.
El concepto clave, que es el desarrollo de la pulsin
sexual, va a estar dado en una idea importante que es la
de las zonas ergenas. Es decir, ciertas regiones del
70
Ricardo Luis Plaul
cuerpo que, es muladas, suscitan un po de placer

especco.
...Son stas partes de la epidermis o de las mucosas
en las cuales ciertos es mulos hacen surgir una sensacin de placer de una determinada cualidad. Freud, Tres
ensayos sobre teora sexual, 1905
ETAPAS DEL DESARROLLO PSICOSEXUAL O ESTADIOS
DEL DESARROLLO DE LA LIBIDO:
1. ORAL PRIMITIVA: (de 0 a seis meses). Zona
ergena: la boca, placer en la succin.
2. ORAL TARDA, Canibals ca o sdico-oral: (6 a 12
meses): Aparicin de los dientes. El incorporar mordiendo sus tuye a la succin. Ambivalencia: deseo de
incorporar y a la vez destruir al objeto amoroso.
Narcisismo: su inters se dirige sobre todo a su propio
cuerpo.
3. SDICO-ANAL (2 A 3 aos): Sa sfaccin libidinal
ligada a la evacuacin y a la exitacin de la mucosa anal,
que puede ser aumentada por la retencin. Las heces
fecales se convierten en objetos ambivalentes.
Tendencias sdicas: ligadas al sen do destruc vo de la
eliminacin de las heces. Bisexualidad y ambivalencia.
4. FLICA (3 a 5 aos): Complejo de Edipo en el
varn. El falo en el varn y el cltoris en la nia: zonas
ergenas. Masturbacin acompaada de fantasas.
Envidia del pene en la nia es reemplazada por el deseo
de tener un nio con su padre. La angus a de castracin
Ricardo Luis Plaul
71
llevan al varn a renunciar a la posesin exclusiva de su

madre. Curiosidad sexual infan l.
5. LATENCIA (6 a 12 aos): Debilitamiento de los
impulsos sexuales determinada por la cultura ms que
por la evolucin biolgica. Desarrollo contra los impulsos
de los diques de la moralidad.
6. GENITAL (pubertad, adolescencia): Los impulsos
o tendencias parciales se integran y se subordinan a la
genitalidad. La sa sfaccin se logra con la relacin
sexual.
Si el pleno desarrollo de una de las etapas de la libido
es perturbado puede el sujeto progresar prematuramente o regresar a un estadio anterior ms seguro y producirse una jacin. Esta cons tuye una predisposicin al
retorno y a la u lizacin de las tendencias que caracterizaron esa etapa en casos de angus a o frustracin. Por
Ejemplo un sujeto jado en la fase anal puede reaccionar
ante determinadas frustraciones con un acceso diarreico. Este retorno ene adems, segn Freud, un papel
importante en la gnesis de las neurosis y de las perversiones. Por ejemplo el retorno de las tendencias oralsdicas en la psicosis manaco-depresivas y de las
tendencias sdico-anales en la neurosis obsesiva.
Debemos aclarar que los impulsos no se desarrollan
en forma independiente de la realidad y que por su
inmadurez biolgica el nio depende del ambiente cuya
accin ende a modelar el progresivo desarrollo de los
impulsos conforme a sus propias exigencias.
72
Ricardo Luis Plaul
El psicoanlisis adems de ponerle n a la fbula de

la infancia asexuada denunci la hipocresa social de su
poca al excederse en la represin de las pulsiones
ins n vas. Propone ceder en dicha represin y darle ms
espacio a la sinceridad.
Ricardo Luis Plaul
73
BIBLIOGRAFA:
FREUD, Sigmund. Obras Completas. Tomo XX.
Esquema del psicoanlisis. Autobiogra a. Las resistencias contra el psicoanlisis. Edit. Losada. Bs.As. 1997.
FREUD, Sigmund. Obras completas. Volumen 1.
Estudios sobre la histeria. Charcot. Hyspamrica, Bs.As.
1993
FREUD, Sigmund. El Yo y el Ello. Tres ensayos
sobre teora sexual y otros ensayos. Ms all del principio
del placer.Hyspamrica, BsAs, 1984
LAGACHE, Daniel. El psicoanlisis. Paids, Bs. As,
1973
REUCHLIN, Maurice. Historia de la psicologa.
Paidos, Bs.As, 1968
MUELLER, F L. La psicologa contempornea.
Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 1969
MIRA Y LOPEZ, Emilio. Los fundamentos del
psicoanlisis. Americalee, Bs.As.
1943.
HALL, Calvin y LINDZEY, Gardner. La Teora
psicoanal ca de la personalidad. Paids, Bs.As. 1974
74
Ricardo Luis Plaul
CAPTULO 3
PIAGET Y EL
CONSTRUCTIVISMO
EPISTEMOLGICO
Ricardo Luis Plaul
75
Si un individuo es pasivo
intelectualmente, no conseguir ser libre
moralmente.
Jean Piaget.
la principal meta de la educacin es crear
hombres capaces de hacer cosas nuevas y
no simplemente repartir lo que han hecho
otras generaciones...
Jean Piaget.
76
Ricardo Luis Plaul
JEAN PIAGET, ALGUNOS

DATOS BIOGRFICOS
ean Piaget naci en Neuchatel, Suiza, el 9 de

agosto de 1906. Desde temprana edad se
interes por las ciencias naturales. A los
once aos ya era ayudante del director del museo de
Neuchatel. Estudi los moluscos de la regin y public
algunos ar culos al respecto. Antes de egresar del
secundario le ofrecieron la direccin de un importante
museo de Historia Natural en Ginebra.
Logra doctorarse en la Universidad de Neuchatel en
Ciencias Naturales con una tesis sobre los moluscos.
Como bilogo se enfrenta al problema del conocimiento
y sus relaciones con los mecanismos de equilibrio
orgnico. Estudia psicologa en Zrich y llega al convencimiento que la psicologa experimental puede ser muy
l para dar una respuesta a las cues ones epistemolgicas.
En Pars sigue estudios combinados de psicologa y
loso a y el famoso psiclogo Claparede le propone
ingresar como colaborador en el Ins tuto Jean J.
Rousseau. En 1925 fue nombrado profesor tular en la
ctedra de loso a de la Universidad de Neuchatel ,
mientras prosegua sus estudios en Ginebra. A los treinta
aos ya tena merecido renombre en el mundo de la
Ricardo Luis Plaul
77
psicologa cien ca.

En 1929 fue nombrado director adjunto del Ins tuto
J. Rousseau y en 1932 co-director del mismo. La
Universidad de Ginebra le ofreci la ctedra de historia
del pensamiento cien co y adems fue nombrado
director del Bureau Internacional de Educacin. En 1936
la Universidad de Harvard lo nombra Doctor Honoris
Causa. En 1940 se convierte en director del Laboratorio
de Psicologa Experimental de la Universidad como
sucesor de Claparade. Despus de la guerra, la
Universidad de Pars lo nombra profesor en la ctedra de
Psicologa en la Sorbona.
Finalmente en 1955 recibi un importante subsidio
de una fundacin con el que pudo abrir en Ginebra el
mundialmente famoso Centro Internacional de
Epistemologa Gen ca.
Muri en Ginebra el 16 de sep embre de 1980.
78
Ricardo Luis Plaul
2.SU TEORA
Se puede denir su teora como un sistema gen co,
dinmico y emprico cuyo inters principal radica en la
inves gacin del desarrollo cualita vo de las estructuras
intelectuales.
La pregunta central que gui sus inves gaciones
epistemolgicas fue: Cmo se pasa de un estado de
menor conocimiento a uno de mayor conocimiento?;
pregunta que encierra la idea de proceso y deriva en el
concepto de construccin. Esto implica dar cuenta de los
procesos de formacin, comprendiendo que menor y
mayor conocimiento son siempre rela vos al punto de
vista del propio sujeto. El conocimiento es por primera
vez planteado como un proceso y no como un estado. La
epistemologa gen ca es la ciencia que estudia el
proceso de construccin del conocimiento.
...La teora de Piaget es considerada por muchos
como una teora del desarrollo, que explica cmo
evolucionan las competencias intelectuales desde el
nacimiento hasta la adolescencia, a travs de la gnesis
de nociones vinculadas mayormente con la construccin
de conceptos lgico-matem cos y del conocimiento
sico... (1)
Piaget recurre a la psicologa para dar respuesta a su

pregunta central y darle sustento emprico y observa a
Ricardo Luis Plaul
79
los nios rastreando la gnesis del conocimiento del

adulto. As nace la psicologa gen co-evolu va.
Piaget estudi el desarrollo del nio porque estaba
convencido de que era el mejor camino para responder a
las cues ones epistemolgicas acerca de la naturaleza
del conocimiento humano y de los mecanismos de su
desarrollo.
Segn Piaget el desarrollo psquico, comparable al
crecimiento orgnico, consiste en una marcha hacia el
equilibrio.
... la vida mental puede concebirse como la evolucin hacia una forma de equilibrio nal representada por
el espritu adulto. El desarrollo es, por lo tanto, en cierto
modo una progresiva equilibracin, un perpetuo pasar
de un estado de menor equilibrio a un estado de equilibrio superior... (2)
La inteligencia es un trmino genrico que designa
las formas superiores de organizacin o de equilibrio de
las estructuras cogni vas. Es la adaptacin mental ms
avanzada, es decir el instrumento que posibilita los
intercambios entre el sujeto y el medio.
En este proceso de equilibracin es preciso dis nguir
los elementos o funciones variables y las invariantes
funcionales que son mecanismos constantes, comunes a
todas las edades.
Las invariantes funcionales son dos: la organizacin y
la adaptacin. Ambas son inseparables, son dos proce80
Ricardo Luis Plaul
sos complementarios de un mecanismo nico. La

organizacin cons tuye el aspecto interno del ciclo y la
adaptacin el aspecto externo.
La organizacin se reere a las relaciones entre las
partes y el todo:
...es sabido que cada operacin intelectual est
siempre relacionada con todas las dems... (3)
As como en un organismo los rganos deben funcionar en conjunto y en forma armnica:
...De la misma manera un comportamiento inteligente es un todo organizado donde todos los actos estn
relacionados de una determinada forma. (4)
La adaptacin como proceso revela dos funciones: la
asimilacin y la acomodacin. Se puede decir que la
adaptacin es un equilibrio entre asimilacin y acomodacin. La asimilacin mental es la incorporacin de los
objetos en los esquemas de la conducta. Conocer un
objeto implica incorporarlo a esquemas de accin, lo
cual equivale a plantear que todo conocimiento supone
una asimilacin.
...Toda asimilacin supone dos trminos: de una
parte un sujeto y de otra un objeto que aqul somete
(asimila) a los esquemas de ac vidad de que dispone.
Tales esquemas son: asir, cortar (inteligencia sensoriomotriz),explorar, trasponer (ac vidad percep va),
Ricardo Luis Plaul
81
seriar, clasicar, (operaciones lgicas), contar, sumar,extraer races (operaciones numricas), superponer
longitudes y ngulos, reducir, desarrollar, y seccionar
(operaciones espaciales o geomtricas) establecer
relaciones entre fenmenos (explicaciones causales),etc. (5)
La asimilacin implica pues una interpretacin de la
realidad, una estructuracin por incorporacin de la
realidad exterior a formas resultantes de la ac vidad del
sujeto. La asimilacin permite darle signicado a los
objetos. Ya se trate del pensamiento que incorpora lo
nuevo a lo conocido o de la inteligencia sensorio-motriz
que estructura tambin las cosas percibidas reducindolas a sus propios esquemas, cualquiera sea el caso , la
adaptacin intelectual siempre presenta un elemento
de asimilacin.
La asimilacin nunca puede ser pura, pues al incorporar elementos nuevos en los esquemas anteriores
stos se modican, es decir se produce una acomodacin.
...La acomodacin sera el cambio que ene que
sufrir la experiencia existente, para poder as incorporar
lo asimilado... (6)
...el medio obra sobre el organismo, pudiendo
designarse esta accin inversa, de acuerdo con el lenguaje de los bilogos, con el trmino de acomodacin,
entendindose que el ser viviente no sufre nunca
82
Ricardo Luis Plaul
impasiblemente la reaccin de los cuerpos que lo

rodean, sino que esta reaccin modica el ciclo asimilador acomodndolo a ellos. Psicolgicamente encuntrase de nuevo el mismo proceso, en el sen do de que la
presin de las cosas concluye siempre, no en una sumisin pasiva, sino en una simple modicacin de la accin
que se reere a ellas. Dicho esto, puede denirse la
adaptacin como un equilibrio entre la asimilacin y la
acomodacin, que es como decir un equilibrio de los
intercambios entre el sujeto y los objetos... (7)
El sujeto en interaccin con el medio construye sus

estructuras cognosci vas en forma con nuada desde el
nacimiento hasta la adolescencia. Comprendemos cada
situacin en nuestro medio asimilndola al conocimiento que ya tenemos elaborado y al que hemos aportado a
la situacin. Este conocimiento que aportamos a cada
situacin es lo que Piaget denomina estructuras en el
sen do de que el conocimiento est siempre estructurado u organizado de alguna manera, en todos los niveles
de edad. Cuando tomamos contacto con la realidad
siempre la transformamos de acuerdo con la red de
conceptos que nosotros aportamos a la situacin.
...Piaget demostr que interactuamos con la
realidad, no como si estuviera all afuera, sino de
acuerdo como nuestras estructuras cognosci vas
transforman los es mulos que llegan a travs de
Ricardo Luis Plaul
83
nuestros sen dos... (8)

...Desde el punto de vista psicolgico, los es mulos
son hechos signica vos y slo se vuelven signica vos
cuando hay una estructura que permite su asimilacin.
Una estructura que puede integrar ese es mulo pero al
mismo empo da una respuesta... (9)
En palabras de Piaget: En el principio no est el
es mulo sino la estructura.
Segn Piaget el nio pasa por varias etapas de
construccin de estas estructuras y la secuencia de este
desarrollo es la misma para todos los nios. Su interpretacin de la informacin que recibe corresponde cada
vez ms a la realidad a medida que las estructuras se
hacen cada vez ms ricas y ms elaboradas.
Con nuamente los sujetos van creando nuevas estructuras. Al observar el desarrollo intelectual se pueden
iden car una serie de estadios caracterizados
precisamente por la presencia de diferentes estructuras.
La diferencia entre los esquemas y estructuras construidos y empleados marca la diferencia entre las dis n tas
etapas evolu vas.
El progreso cogni vo es construc vo en la medida en
que implica permanentes revisiones que obligan a
reestructuraciones. Las nuevas estructuras son rela vamente estables hasta que nuevas perturbaciones
producen nuevas reestructuraciones.
La construccin de las estructuras descansa en la
superacin de conictos, en la reequilibracin de los
84
Ricardo Luis Plaul
desequilibrios del funcionamiento mental. Los nios

forman sus estructuras resolviendo situaciones de
conicto cogni vo. Con la toma de conciencia del
conicto, los sujetos llegarn a establecer nuevas
coordinaciones capaces de resolverlo.
...La fuente de los progresos cognosci vos se
encuentra en los desequilibrios que los sujetos sienten
como conictos e incluso como contradicciones. En su
esfuerzo por resolverlos, se producen nuevas coordinaciones entre esquemas de accin, que les permiten
superar las limitaciones de los conocimientos anteriores... (10)
A par r del desarrollo de la Psicologa Social
Gen ca tambin adquieren importancia en la construccin de la estructuras cogni vas los conictos sociocogni vos. Cuando el conicto se produce al compar r la
construccin del conocimiento con otros, cada sujeto se
ve obligado a tomar en cuenta las acciones o hiptesis de
sus compaeros, y a intentar coordinarlas con las propias. A par r de esos esfuerzos, se hace posible la
reorganizacin de las ideas presentes en el grupo y
emprender el camino hacia la superacin del conicto
planteado. Los esfuerzos por llegar a un acuerdo conducen a los par cipantes de un grupo a construir nuevas
coordinaciones entre las diversas centraciones que
estn en juego. Esos conictos ayudan al nio a tomar en
cuenta respuestas dis ntas de la suya y lo obligan a
Ricardo Luis Plaul
85
descentrarse de su respuesta inicial.

Las interacciones ms produc vas son aquellas que
se realizan entre sujetos que estn en niveles diferentes
pero cercanos del desarrollo. Cuando la diferencia es
muy grande, el sujeto menos avanzado puede ignorar el
conicto o no darse cuenta dnde est situado.
Los factores cons tu vos del desarrollo cogni vo
son segn Piaget:
1. la maduracin orgnica o maduracin interna
producto de la herencia.
2. la experiencia sica, adquirida en la accin sobre
los objetos.
3. las interacciones sociales
4. la equilibracin.
Los seis estadios o perodos del desarrollo que

marcan la aparicin de las estructuras cogni vas
variables sucesivamente construidas son:
1. .Estadio de los reejos o montajes hereditarios. (
de 0 a 1 mes). En el momento del nacimiento, la vida
mental se reduce al ejercicio de aparatos reejos o sea
de coordinaciones sensoriales y motrices montadas en
forma absolutamente hereditaria que corresponden a
tendencias ins n vas tales como la nutricin.
2. Estadio de los primeros hbitos motores y de las
primeras percepciones diferenciadas. ( de 1 a 4 meses).
Aparecen las llamadas reacciones circulares primarias
86
Ricardo Luis Plaul
en las cuales si una accin producida fortuitamente

result agradable, vuelve a repe rse. Las acciones estn
centradas en el propio cuerpo.
3. Estadio de la inteligencia sensorio-motriz o
prc ca (de los seis meses a los dos aos aproximadamente).Se trata de una inteligencia que se aplica a la
manipulacin de objetos y que no u liza ms que
percepciones y movimientos organizados en esquemas
de accin. El beb ya no se contenta con reproducir los
movimientos y los gestos que han producido un efecto
interesante sino que los vara intencionalmente para
estudiar los resultados de esas variaciones, y se dedica
asa verdaderas exploraciones.
4. Estadio de la inteligencia intui va (interiorizacin de la accin en un pensamiento no-reversible), de
los sen mientos sociales elementales, de los primeros
sen mientos morales y de las relaciones sociales de
sumisin al adulto. (de los dos a los siete aos).
Comienzo del desarrollo del pensamiento a travs del
lenguaje, del juego simblico, las imgenes mentales y
las otras formas de las funciones simblicas. El nio
adquiere gracias al lenguaje la capacidad de reconstruir
sus acciones pasadas en forma de relato y de an cipar
sus acciones futuras mediante la representacin verbal.
Se hace posible a travs del intercambio y comunicacin
entre individuos la socializacin de la accin. Es posible
la internalizacin de la accin que puede ahora reconstruirse en el plano intui vo de las imgenes.
5. Estadio de las operaciones concretas: acciones
Ricardo Luis Plaul
87
interiorizadas reversibles que se coordinan unas con

otras y que se reeren a objetos manipulables. (de 7-8
aos a los 10-11 aos)
6. Estadio de las operaciones formales o de las
operaciones intelectuales abstractas. Razonamiento
hipot co-deduc vo. Maneja ideas expresadas
verbalmente o smbolos matem cos sin que sea
necesaria la percepcin o la experiencia.
Cada uno de dichos estadios se caracteriza, pues,

por la aparicin de estructuras originales, cuya construccin le dis ngue de los estadios anteriores. Lo esencial
de esas construcciones sucesivas subsiste en el curso de
los estadios ulteriores en forma de subestructuras sobre
las cuales habrn de edicarse los nuevos caracteres...
(Piaget, 1964)
Es importante destacar que a los estadios del desarrollo de las estructuras intelectuales corresponden
niveles del desarrollo afec vo. Existe un paralelo
constante entre la vida intelectual y la vida afec va.
Afec vidad e inteligencia son indisociables y cons tuyen
dos aspectos complementarios de toda conducta
humana.
3. EL APRENDIZAJE Y LA ENSEANZA EN TRMINOS

PIAGETIANOS
88
Ricardo Luis Plaul
La teora piage ana puede ser un marco terico

per nente para la comprensin de algunos aspectos del
aprendizaje escolar. Al ser ste mul dimensional no
puede explicarse nicamente desde la psicologa gen ca.
Piaget dis ngue un aprendizaje en sen do estricto
de un aprendizaje en sen do extenso o amplio. El
aprendizaje en sen do amplio es asimilable al desarrollo. En sen do estricto en ende el aprendizaje como una
adquisicin que se realiza en funcin de la experiencia,
pero desenvolvindose en el empo, o sea mediata y no
inmediata como la percepcin o la comprensin instantnea.
...el aprendizaje es un proceso que se desarrolla en
el empo en funcin de respuestas dadas por el sujeto a
un conjunto de es mulos anteriores y actuales...
...En sen do estricto no puede hablarse de aprendizaje ms que en la medida en que un resultado (conocimiento o performance) es adquirido en funcin de la
experiencia...
En todo proceso de aprendizaje el es mulo es
aprehendido por el sujeto en funcin de un esquema de
asimilacin.
...El conocimiento adquirido por aprendizaje no es
jams registro, ni copia, sino el resultado de una organizacin en la que interviene en grados diversos el sistema
total de esquemas de que dispone el sujeto...
Ricardo Luis Plaul
89
Los es mulos entonces no se inscriben en un sujeto

pasivo, sino que por el contrario, el que recibe los es mulos es un sujeto ac vo que resignica los es mulos en
funcin de los instrumentos de conocimiento que posee.
El medio le presenta al individuo situaciones perturbadoras, desequilibrantes, a las cuales el sujeto da
respuestas logrando una reequilibracin, reestructurndose en un nuevo estado superior al anterior. Hay que
tener en cuenta que en el mbito escolar que si bien los
conictos cogni vos son responsables del pasaje de un
nivel a otro de conocimiento, no pueden ser impuestos
externamente por el docente: deben poder ser signicados como conictos por el alumno.
Un aprendizaje jams parte de cero sino de esquemas anteriores, de adquisiciones anteriores que se van
modicando, complejizando y enriqueciendo. Los
aprendizajes no slo implican adquisicin de informacin sino aspectos referidos a la accin concreta, al
pensamiento y a los vnculos afec vos y sociales.
La construccin del aprendizaje por parte del propio
alumno en el mbito escolar no diluye la intervencin del
docente sino que la hace imprescindible. En este marco
terico el docente informa (Por favor: no crea que por
exponer sobre alguna tem ca el docente se convierte
autom camente en verbalista!), explica, promueve el
intercambio de informacin, propone situaciones
problem cas que hagan necesaria la elaboracin de
nuevos conocimientos, ende puentes entre el conoci90
Ricardo Luis Plaul
miento producido por los alumnos y el saber social,

coordina diferentes puntos de vista, orienta hacia la
resolucin coopera va de las situaciones a resolver.
Arma Cesar Coll que hay razones para pensar que es la
inuencia del docente la que hace que la ac vidad del
alumno sea o no autoestructurante y tenga un mayor o
menor impacto sobre el aprendizaje escolar.
...La ayuda pedaggica es una ayuda en dos sen dos. En primer lugar, es una ayuda porque el verdadero
ar ce del proceso de aprendizaje es el alumno, de
quien depende en l mo trmino la construccin del
conocimiento. En segundo lugar, es tambin una ayuda
porque ene como nalidad sintonizar con el proceso de
construccin del conocimiento del alumno e incidir en
l, orientndolo en la direccin que sealan las intenciones educa vas y u lizando para ello todos los medios
disponibles sin renunciar de antemano a ninguno de
ellos: proporcionar informacin debidamente organizada y estructurada, ofrecer modelos de accin a imitar,
formular indicaciones para abordar tareas nuevas,
plantear problemas a resolver, etc... (11)
...En la concepcin construc vista, el papel ac vo y
protagonista del alumno no se contrapone a la necesidad de un papel igualmente ac vo por parte del
enseante. El es quien pone las condiciones para que la
construccin que hace el alumno sea ms amplia o ms
restringida, se oriente en un sen do o el otro, a travs de
Ricardo Luis Plaul
91
la observacin de los alumnos, de la ayuda que les

proporciona para que aporten sus conocimientos
previos, de la presentacin de hace de los contenidos,
mostrando sus elementos nucleares, relacionndolos
con lo que los alumnso saben y viven, proporcionndoles
experiencias para que puedan explorarlos, contrastarlos, analizarlos conjuntamente y de forma autnoma,
u lizarlos en situaciones diversas, evaluando la situacin en su conjunto y reconducindola cuando lo considera necesario, etc... (12)
Como arma Coll: la ayuda pedaggica es con ngente a los progresos y dicultades que experimentan
los nios en la realizacin de la tarea
Habr que tener en cuenta que no es posible llegar
de entrada al conocimiento considerado correcto sino
que slo es posible acceder a l a travs de sucesivas
aproximaciones que van permi endo su reconstruccin.
Uno de los principios bsicos del movimiento construc vista ha sido el reconocimiento de las ideas o
conocimientos previos de los alumnos para todo nuevo
aprendizaje.
...Desde la concepcin de aprendizaje asumida se
considera que los sujetos logran una mayor comprensin del contenido escolar a ensear si se parte de sus
conocimientos previos, verdaderos instrumentos de
asimilacin... (12)
92
Ricardo Luis Plaul
La mayora de los autores que han inves gado sobre

este tema sos ene que estas ideas se ar culan en redes
conceptuales o en teoras implcitas por el grado de
organizacin que maniestan. Desde el enfoque
piage ano cons tuyen nociones construidas a lo largo
del desarrollo espontneo del nio que funcionan como
esquemas de asimilacin, en forma de hiptesis o
teoras con las que otorgan signicado a los objetos de
conocimiento de la realidad. Desde este punto de vista
rearmamos entonces que el alumno no se acerca al
conocimiento escolar como una tabula rasa sino que
asimila esos conocimientos desde sus esquemas o
estructuras cogni vas previas. Promover el cambio
conceptual o reestructuracin de las ideas previas a
travs de la enseanza plantea uno de los mayores
desa os para el docente.
...Se ha adoptado un modelo de cambio conceptual
de generacin de conictos cogni vos y sociocogni vos
para promover la reestructuracin de los conocimientos
previos.... (Castorina, Lenzi, Aisenberg, 1997)
La seleccin de contenidos escolares que realice el
docente deber entonces estar estrechamente vinculada con los condicionamientos y restricciones para su
asimilacin que imponen los conocimientos previos de
los alumnos. Esto posibilitar que los alumnos le otorguen sen do a los saberes a ensear. El docente al
posibilitar la interaccin constante del alumno con
Ricardo Luis Plaul
93
situaciones problem cas permite que los alumnos

sometan a revisin, modiquen, completen o rechacen
sus conocimientos anteriores para formar concepciones
nuevas (cambio conceptual).
La secuencia didc ca debe entonces apuntar a: la
explicitacin de los saberes previos de los alumnos, su
puesta en juego en la interpretacin de los contenidos a
ensear, la presentacin de la informacin desde
diversas fuentes generando la confrontacin entre
dichos saberes previos y los saberes a ensear o saberes
escolares, la discusin de los dis ntos puntos de vista y la
sistema zacin de las conclusiones a las que se llegan.
Con respecto a los errores producidos por los alumnos durante la adquisicin de los conocimientos se ha
suscitado, como lo arma Jos Castorina, una vasta
problem ca, que en sus ms ridculos extremos ha
llevado a creer que el docente nunca debe intervenir
para corregirlos ya que el alumno por si solo los corregir en todos los casos. As se ha pasado de propuestas
pedaggicas que consideraban al error como un hecho
nega vo e indeseable que deba ser evitado a toda costa
y sancionado en consecuencia a la gloricacin o
indiferencia frente a todo po de error.
Si bien la hiptesis que sos ene el construc vismo
postula que el error juega un rol construc vo en la
adquisicin de conocimientos, es necesario dis nguir
cundo el error es inherente a este proceso y cundo se
origina en otros factores. Existen dis ntos pos de
errores y el docente no debe intervenir de la misma
94
Ricardo Luis Plaul
manera en todos los casos.

Piaget denomin errores sistem cos a los que
expresan los lmites de lo que puede o no hacer un sujeto
segn las caracters cas de su organizacin intelectual.
Se evidencian cuando el nio se equivoca de la misma
manera frente a situaciones diferentes en edades
similares. El error ene que ver con la signicacin que le
otorga a la situacin planteada segn su estructura
mental. Son pues reveladores de una lgica infan l
diferente a la lgica adulta. Para que se superen este po
de errores construc vos habr que esperar la evolucin
de la estructura mental pero esta espera no implica
que no se propongan ac vidades desequilibrantes que
favorezcan la construccin de nuevas nociones.
Otro po de errores son los originados por aplicar
saberes previos que son vlidos en un determinado
campo, a situaciones nuevas en las que no enen
validez. Otros errores son provocados por la confrontacin de los saberes espontneos o co dianos de los
alumnos con los conocimientos escolares y cien cos.
Tambin es necesario tener en cuenta los errores
didc cos, resultado de una inadecuada intervencin
del docente. En ocasiones los alumnos cometen errores
en los procedimientos des nados a resolver algn po
de situacin problem ca. Por lo general estos errores
derivan de la teora o conjuntos de ideas que el nio ha
construido y que dirigen dichos procedimientos o
acciones. Estos errores no tendran que ver entonces con
las estructuras cogni vas sino con la interaccin entre
Ricardo Luis Plaul
95
los aspectos comprensivos (las teoras que los nios

hacen sobre la naturaleza del problema y cmo resolverlo) y las secuencia de acciones dirigidas al xito.
El docente tendr que tener en cuenta entonces la
diversidad de errores que surgen en los procesos de
aprendizaje para decidir cul ser el modo de intervencin ms adecuada.
3. REFLEXIONES PERSONALES:
El planteo habitualmente escuchado de que la teora
construc vista como orientacin o fundamento de
nuestras prc cas, sobre todo en poblaciones escolares
pertenecientes a los sectores de menores recursos, es
imposible, cons tuye a mi entender una racionalizacin
que esconde la ignorancia, la comprensin deciente de
los principios de la teora o la comodidad de la ru na.
Pienso que esta es una postura terica, que surge del
anlisis de la prc ca, y que se cons tuye en uno ms de
los saberes posibles que ayudan al docente a cumplir con
el compromiso co y social de ayudar a los alumnos a
comprender lo que se les ensea en lugar de repe rlo.
Sobre todo en los sectores populares habr que realizar
todos los esfuerzos posibles para que los alumnos se
apropien durante el turno escolar de los contenidos que
les posibiliten la comprensin de la realidad y su insercin como ciudadanos cr cos en la misma. El construc vismo, junto a otras teoras que apuntan al desarrollo del
pensamiento y que enen una visin dialc ca de la
96
Ricardo Luis Plaul
realidad (y que por lo tanto pueden complementarse en

algunos aspectos), cons tuye un mbito de inves gacin y debate para el docente que intenta transformar la
realidad, porque se indigna ante la injus cia, ante el
analfabe smo socio- cultural y pol co al que el sistema
pretende condenar a los jvenes, y en ende que la
educacin no slo es un acto cognosci vo sino que es
adems un acto pol co que puede y debera ser
emancipador.
Ricardo Luis Plaul
97
NOTAS:
1. HARF, Ruth y otros. Nivel Inicial. Aportes para una
Didc ca.El Ateneo Bs.As. 1997. p.109
2. PIAGET, J Seis Estudios de Psicologa.. Seix Barral,
Bs. As. 1964. p.11
3. PIAGET, J. El nacimiento de la inteligencia en el
nio. Abaco. Bs.As. 1977. p.2
4. BATTTRO, A. El pensamiento de J. Piaget. EMECE,
Bs.As. 1969.p. 44
5. AEBLI, H. Una didc ca fundada en la psicologa
de J. Piaget. Kapelusz, BsAs.1958. p.96
6. LOPEZ, R. E. El nio y su inteligencia. Monte Avila
Caracas, 1975 p. 29
7. PIAGET, J. Psicologa de la inteligencia, Psique,
Bs.As. 1976 p. 18
8. SCWEBEL,M y RAPH, Jane. Piaget en el aula.
Huemul, Bs.As. 1981. p.271
9. CASTORINA, J. A. Y otros. Psicologa Gen ca.
Mio y Dvila,Bs. As. 1988 p.20
10. Op. Cit. P. 25
11. BIXIO, Cecilia. Aprendizaje signica vo en la
EGB.Homo Sapiens, Rosario 1997. p.43
12. ZABALA VIDIELLA,Antoni. La prc ca educa va.
Cmo ensear. Grao, Barcelona, 1998. p.36
13. BENDERSKY, Be na A. La teora gen ca de
Piaget. Longseller, Bs.As. 2004
14. LENZI, Alicia. Debates Construc vistas. Aique,
Bs. As. 1998. p.87
98
Ricardo Luis Plaul
CAPTULO 4
LEV VIGOTSKY:
TEORA SOCIO-HISTRICA
Ricardo Luis Plaul
99
Las funciones cognoscitivas del lenguaje

se convierten en la base de una nueva
forma superior de actividad en los nios de
los animales.
Lev S. Vogotsky
El pensamiento no slo se expresa atravs
del lenguaje sino que vive atracs de l.
Lev S. Vogotsky
100
Ricardo Luis Plaul
LEV VIGOTSKY, ALGUNOS

DATOS BIOGRFICOS
ev Semionovich Vigotsky naci el 17 de

noviembre de 1896 en el seno de una
familia juda en Orsha, al norte de la
Repblica de Bielorrusia. Al ao su familia se mud a
Gomel, ciudad situada al sur de Bielorrusia en las cercanas de Ucrania, donde Vigotsky pas su infancia y
juventud. Su padre, Semyon Vigodsky era un ejecu vo
bancario y su madre, Cecilia Moiseievna era maestra. Su
madre dedic su vida a la crianza de sus ocho hijos. Lev
recibi educacin primaria en su casa con Solomon
Ashpiz, su tutor privado quien desarrollaba su enseanza
u lizando ingeniosos dilogos socr cos. Tal vez esta
experiencia diera origen al concepto de zona de desarrollo prximo propuesto por Vigotsky.
Al concluir sus exmenes libres de educacin primaria,
Vigotsky asis al gimnasio pblico pero complet los
dos l mos aos en una escuela juda privada. Comienza
a destacarse en todas las materias orientando su inters
por el teatro, la literatura y la loso a. Adems del
alemn y el ruso, dominaba el hebreo, francs, ingls,
la n, griego y esperanto. Una peculiaridad que lo
dis ngua era la excepcional velocidad con que lea y su
extraordinaria memoria.
Ricardo Luis Plaul
101
En 1913 concluye sus estudios secundarios e ingres

en la Universidad de Mosc aprobando con medalla de
oro sus exmenes de ingreso. Si bien ingres en la
facultad de Medicina aconsejado por sus padres en
cuanto al futuro laboral de la carrera, al poco empo se
pas a Derecho. Paradjicamente, cuando ya era un
psiclogo de renombre , muchos aos despus, volvi a
ingresar en Medicina. En 1914 decidi ingresar simultneamente a la Universidad Popular Shaniavsky donde
estudia con los mejores intelectuales de Mosc : losoa, psicologa, historia y literatura. En 1915, a los
diecinueve aos, naliza su ensayo sobre Hamlet que
haba comenzado en los primeros aos de su adolescencia. En 1917 se gradu en ambas universidades y regres
a Gomel con su familia. All puede ejercer como maestro
ya que la Revolucin Socialista de Octubre haba abolido
la legislacin an semita. Adems ense literatura en la
Escuela de Trabajo, en escuelas para adultos, en cursos
de especializacin en la Facultad Obrera, lgica y psicologa en el Ins tuto Pedaggico, est ca e historia del arte
en el Conservatorio, teatro en un estudio y publicaba
ar culos en la seccin de teatro de un peridico. Sus
ac vidades formaron parte de uno de los movimientos
culturales ms importantes del siglo. Inici lunes
literarios donde se discu an la nueva prosa y poesa y
fue uno de los fundadores de la revista Veresk. Su
erudicin sorprenda a los que asis an a sus conferencias. El marxismo se convir en la inuencia rectora de
su pensamiento.
102
Ricardo Luis
Ricardo
PlaulLuis Plaul
En 1919 contrajo tuberculosis, enfermedad que lo

matara quince aos despus. A pesar de la enfermedad
sigui trabajando an en los momentos ms di ciles. En
1924 se cas con Roza Novena Smekhova con quien tuvo
dos hijas. En ese entonces la Psicologa se haba conver do en su mayor preocupacin. Siete de los ocho primeros
trabajos suyos sobre psicologa (entre 1922 y 1924)
enen relacin con problemas de educacin, tales como
los mtodos de enseanza de la literatura, el uso de la
traduccin en la comprensin del lenguaje y la educacin de los nios ciegos, sordomudos, con retardo
mental y discapacitados motrices. En 1924 viaj a
Leningrado donde realiz una impactante presentacin
de sus inves gaciones en el Segundo Congreso de
Psiconeurologa. Sin seguir texto alguno habl con
extraordinaria uidez sobre La metodologa de las
inves gaciones reexolgicas y psicolgicas. El director
del Ins tuto de Psicologa de Mosc lo invita entonces a
incorporarse al ins tuto en calidad de inves gador. Al
instalarse en Mosc se encuentra con Luria y Leon ev
para dar inicio a su ambicioso proyecto de fundar una
nueva psicologa. Vigotsky se propuso reorganizar la
psicologa sobre bases marxistas y encontrar soluciones
a los problemas de la sociedad sovi ca. En 1925 visita
ins tutos de defectologa en Inglaterra, Alemania,
Francia y Holanda para conocer el trabajo que se haca
con nios con necesidades especiales. A su regreso
publica su libro Psicologa del Arte que present como
tesis doctoral.
Ricardo Luis Plaul
103
Hasta su muerte en 1934 llev a cabo una ac vidad

ver ginosa llevando acabo innumerables inves gaciones, cursos y conferencias. Durante sus l mos meses es
nombrado Director del Departamento de Psicologa del
Ins tuto Nacional de Medicina Experimental pero la
muerte le impidi concretar los planes que tena elaborados en esa ins tucin. Fue enterrado en el cementerio
de Mosc a los 37 aos. Algunos de sus manuscritos se
publicaron un ao despus de su muerte. Su obra ms
importante fu Pensamiento y leguaje.
2.LA TEORA SOCIO HISTRICA:
Vigotsky propone, basndose en la concepcin que
tena Engels de la ac vidad como motor de la humanizacin, una psicologa basada en la ac vidad. As considera
que el hombre no se limita a responder a los es mulos
sino que acta sobre ellos, transformndolos. Ello es
posible gracias a la mediacin de instrumentos que se
interponen entre el es mulo y la respuesta. La ac vidad
es un proceso de transformacin del medio a travs de
instrumentos.
Vigotsky armaba que la ac vidad mental es
exclusivamente humana. Es el resultado del aprendizaje
social, de la interiorizacin de los signos sociales y de la
internalizacin de la cultura y de las relaciones sociales.
El desarrollo psicolgico es, en esencia, un proceso
sociogen co.
104
Ricardo Luis Plaul
...La tesis es que los sistemas de signos producidos en

la cultura en la que viven los nios no son meros facilitadores de la ac vidad psicolgica, sino que son sus
formadores Castorina, Jos A. El debate PiagetVigotsky: la bsqueda de un criterio para su evaluacin.1996
Las inves gaciones de Vigotsky pretenden
alcanzar una explicacin socio-histrica de la cons tucin de las funciones psquicas superiores a par r de las
inferiores. Se propuso precisar cmo los individuos que
pertenecen a una determinada cultura llegan a controlar
el sistema de signos correspondientes y cmo stos
llegan a ser internalizados.
La teora de Vigotsky aparece como una teora
histrico-social del desarrollo que propone por primera
vez una visin de la formacin de la funciones psquicas
superiores como internalizacin mediada de la cultura y
por lo tanto postula un sujeto social que no slo es ac vo
sino, ante todo, interac vo.
Las funciones mentales superiores (la estructura de la
percepcin, la atencin voluntaria y la memoria voluntaria, los afectos superiores, el pensamiento, el lenguaje, la
resolucin de problemas) adquieren formas diferentes
en culturas y relaciones sociales histricamente dis ntas.
Los humanos modican ac vamente los
es mulos con los que se enfrentan, u lizndolos como
Ricardo Luis Plaul
105
instrumentos para controlar las condiciones ambientales y regular su conducta. Las inves gaciones de Vigotsky
intentaban establecer cmo la gente, con ayuda de
instrumentos y signos, dirige su atencin, organiza la
memorizacin consciente y regula su conducta. La
esencia de la conducta humana reside en su carcter
media zado por herramientas y signos. Las herramientas estn orientadas hacia afuera, hacia la transformacin de la realidad sica y social. Los signos estn
orientados hacia adentro, hacia la autorregulacin de la
propia conducta. La capacidad de autorregulacin se
dene como la capacidad que el nio ene de proyectar,
orientar y supervisar su conducta desde el interior y
adaptarla de acuerdo con el cambio de las circunstancias. En la autorregulacin, a diferencia del autocontrol,
la conducta del nio sigue un proyecto u obje vo
formulado por su yo.
Como humanos vivimos en un universo de
signos, nuestra conducta no est determinada por los
objetos mismos sino por los signos a ellos adjudicados.
La acepcin cultural signica que la sociedad le proporciona al nio metas e instrumentos estructurados para
alcanzarlas. El lenguaje es uno de los instrumentos claves
creados por la humanidad para la organizacin de los
procesos de pensamiento El lenguaje porta conceptos
que pertenecen a la experiencia y al conocimiento de la
humanidad. Instrumentos tales como el lenguaje,
sistemas para contar, mapas, dibujos, sistemas de
smbolos algebraicos, tcnicas mnemnicas, obras de
106
Ricardo Luis Plaul
arte, etc., se han desarrollado a lo largo de la historia. As

la condicin cultural se une a la historia. Si se estudia por
ejemplo pueblos que carecan del instrumento de la
escritura se encontrara una organizacin diferente de
las funciones mentales superiores.
Vigotsky tambin llam a su psicologa: gen ca,
por ser evolu va. El trmino implica la nocin marxista
de que la esencia de cualquier fenmeno slo puede
entenderse estudiando su origen y su desarrollo. Al
estudiar los procesos mentales, Vigotsky consider
tanto su evolucin social y cultural como el desarrollo
individual. Desde el nacimiento los nios interactan con
adultos, que los socializan en su cultura: su bagaje de
signicados, su lenguaje, sus convenciones, su manera
de hacer las cosas. Los nios se manejan desde los
comienzos con procesos mentales inferiores (atencin
involuntaria, percepcin y memoria elemental).Sin
embargo, a travs de la interaccin con los adultos, los
procesos mentales se transforman en procesos mentales
superiores.
Los procesos psicolgicos superiores enen su
prehistoria en los aprendizajes co dianos, son adquiridos socialmente en la familia o en el medio circundante.
Pero su historia se origina en la educacin intencional de
la escuela, precisamente donde se inicia la adquisicin
consciente de los smbolos y los instrumentos culturales
que son el producto de la creacin humana. Esta funcin
de la educacin sistem ca, organizada y orientada
Ricardo Luis Plaul
107
hacia nes, est en la base de la jus cacin del sistema

formal de educacin como una necesidad de la cultura
humana organizada. Braslavsky, Berta P de, 1992
Cualquier funcin mental superior necesariamente
pasa por una etapa externa, porque es inicialmente una
funcin social. En una primera etapa, las funciones
mentales existen en el nivel de la interaccin de nios
con adultos, son interpsicolgicas. Cuando estos procesos se internalizan, ya existen dentro de los nios, son
intrapsicolgicas.
...la transicin desde una inuencia social externa
sobre el individuo a una inuencia social interna se
encuentra en el centro de la inves gacin.Castorina, op.
cit.
Las funciones mentales superiores se forman en
estadios, que se dis nguen por una organizacin
par cular de la ac vidad psicolgica. La adquisicin del
lenguaje es considerado por Vigotsky como el momento
ms signica vo en el curso de este desarrollo cogni vo.
Por inuencia del lenguaje cambia radicalmente la
percepcin, se forman nuevos pos de memoria y se
crean nuevos procesos de pensamiento. La estructura
total de la conciencia y los procesos psicolgicos superiores, varan en los dis ntos estadios de desarrollo.
El Hombre es cultura internalizada. La cultura (acumu108
Ricardo Luis Plaul
lacin del legado histrico de la humanidad fuera de los,

lmites del organismo), se internaliza como ac vidad
mental y as pasa a estar dentro del organismo.
Devenimos humanos a travs del proceso de internalizacin de la cultura.
...la indagacin vigotskiana se propuso precisar cmo
los individuos que pertenecen a una determinada
cultura llegan a controlar el sistema de signos correspondientes y cmo stos llegan a ser internalizados
Castorina, op. cit.
Al apropiarse el sujeto de los procesos y herramientas
culturales en cierta forma, en el mismo proceso, recprocamente, la cultura se apropia del sujeto.
Las relaciones sociales y la cultura son las fuentes de la
mente, el cerebro su rgano y la ac vidad social especca de cada sujeto su proceso originador.
O sea que tambin los aspectos biolgicos aparecen
claramente relacionados con el desarrollo. Vigotsky
plantea que el cerebro es la base biolgica, la sede
material del funcionamiento psicolgico. Sus caracterscas denen los lmites y posibilidades del desarrollo
humano.
3.IMPLICANCIAS PEDAGGICO-DIDCTICAS DE LA
TEORA
Ricardo Luis Plaul
109
Para Vigotsky, la educacin formal era un instrumento

esencial de enculturacin. Dentro del contexto de una
interaccin ac va y sistem ca entre los nios y el
maestro, a los primeros se les van proporcionando, de
manera organizada, las herramientas psicolgicas que
determinarn la reorganizacin de sus funciones mentales.
El aprendizaje consiste as en la internalizacin
progresiva de los instrumentos mediadores. Esto es una
aplicacin del principio antes sealado: todo proceso
psicolgico superior va de lo externo a lo interno, de las
interacciones sociales a las acciones internas.
El aporte ms importante de Vigotsky fue reconocer a los nios como agentes ac vos del proceso
educa vo, como elaboradores de los contenidos que se
les presentan. Es decir que la internalizacin a la que
hacamos referencia antes, implica una transformacin,
una reorganizacin individual. No hay una transmisin
autom ca de los instrumentos que la cultura suministra. A pesar de que algunos autores han visto en la
concepcin de Vigotsky una postura adultocntrica, en
realidad Vigotsky nos ha dejado una pedagoga centrada
en el nio, en el anlisis de sus intereses y mo vaciones,
en el conocimiento de sus rasgos caracters cos.
Para Vigotsky el proceso de desarrollo debe ser visto de
manera prospec va, es decir referido ms all del
momento actual, a lo que va a suceder en la vida del
sujeto. Se trata entonces de comprender en el curso del
desarrollo el surgimiento de lo nuevo en la trayectoria
110
Ricardo Luis Plaul
del individuo. El concepto de zona de desarrollo prximo

guarda relacin con esta mirada prospec va del
desarrollo. Marca la importancia de la intervencin
docente para provocar avances en los alumnos que no se
produciran espontneamente sino a travs de esta
interferencia en la zona de desarrollo prximo.
La nica buena enseanza es la que se adelanta al
desarrollo Vigotsky
La educacin crea procesos de aprendizaje que
guan el desarrollo y esta secuencia da como resultado
zonas de desarrollo prximo (zdp). Vigotsky describi
esta zona como la distancia entre el nivel real y el nivel
potencial de desarrollo. La distancia entre el Nivel de
Desarrollo Real (determinado por la capacidad de
resolver problemas de manera independiente) y el Nivel
de Desarrollo Potencial (determinado por la capacidad
de resolver problemas bajo la orientacin de un adulto o
en colaboracin con pares ms capacitados). Se ofrece
un obje vo di cil, el nio recibe orientacin de un
adulto, alcanza ese obje vo y se le ofrece otro, lo aborda
y resuelve slo, si puede, o con ayuda del adulto.
Se trata de un espacio dinmico, en el que lo que un
nio no puede hacer solo sino con la ayuda de otro, en el
futuro podr hacerlo solo Castorina, op. cit.
Ensear consiste en asis r al aprendizaje a travs de la
Zona de Desarrollo Prximo. Se puede decir que hay
enseanza cuando se ofrece ayuda en algunos puntos de
ZDP en los que el aprendizaje necesita ayuda Tharp y
Ricardo Luis Plaul
111
Gallimore, 1988.
Dentro de la ZDP el nio no es un simple receptor
pasivo de las enseanzas del adulto, ni el adulto es
sencillamente un modelo de conducta exitosa, experimentada. En lugar de ello, el nio y el adulto emprenden
una ac vidad conjunta de resolucin de un problema en
el que ambos comparten conocimientos y responsabilidades por la tarea. Una vez que el nio comparte los
obje vos del adulto y la denicin de la situacin
problem ca, el adulto debe transferir al nio, de
manera gradual y creciente, la responsabilidad de la,
tarea. El proceso va de la regulacin de la tarea por parte
de otro a la autorregulacin, esto es, de la resolucin
conjunta a la resolucin independiente de un problema.
Los soportes o asistencia que se brinda deben replegarse
gradual pero inexorablemente ya que si no se perpetuara la necesidad de una asistencia externa para el desempeo del sujeto. Gradualmente, con el empo, el nio
necesita cada vez menos ayuda porque su capacidad de
autorregulacin aumenta. Adems la asistencia debe
ser visible. Esto signica que el sujeto que es auxiliado
perciba la naturaleza y po de ayuda que estn siendo
suministrados para poder monitorear el propio proceso
de aprendizaje y tomar conciencia de los aspectos que
an no se dominan en forma autnoma.
El progreso por la ZDP puede presentarse en cuatro
estadios:
Cuando otros ms capaces ayudan al desempeo

112
Ricardo Luis Plaul
Cuando el yo ayuda al aprendizaje. Si bien el nio

lleva a cabo una tarea sin ayuda ajena permanece un
discurso autodirigido: el nio dirige o gua su conducta
con su habla propia.
Cuando el desempeo se desarrolla y automa za. La realizacin de la tarea es uida e integral. La ayuda
del adulto o del yo no es necesaria
Donde la desautoma zacin del desempeo

lleva a la recurrencia a travs de la ZDP. Para enriquecer
o mantener los logros se recurre a la ayuda de otros.
El conocimiento, como producto social, se construye a
travs de la interaccin en la ZDP.
La colaboracin con otra persona (adulto o par ms
capacitado) en la ZDP conduce a un desarrollo en forma
culturalmente apropiada.
Si bien Vigotsky privilegia, en relacin con la ZDP, las
prc cas escolares, como interacciones suscep bles de
provocar la internalizacin de los productos culturales,
tambin el juego y los procesos de trabajo poseen un
efecto similar.
Es fundamental entonces tener en cuenta que para
Vigotsky son los procesos de aprendizaje los que ponen
en marcha los procesos de desarrollo. A diferencia
entonces de otros psiclogos, como Piaget, Vigotsky
sos ene que el proceso evolu vo es guiado por el
proceso de aprendizaje y no a la inversa.
...el proceso evolu vo no coincide con el aprendizaje;
Ricardo Luis Plaul
113
antes bien, sigue al aprendizaje... Vigotsky , 1984

El desarrollo se produce de afuera hacia dentro, por
medio de la internalizacin de procesos interpsicolgicos.
El propsito de la escolarizacin es, en trminos
vigotskianos, ensear a los estudiantes a ser alfabe zados en el sen do ms amplio de la palabra: capaces de
leer, escribir, hablar, computar, razonar y manipular
smbolos y conceptos visuales y verbales.
La alfabe zacin se ob ene creando oportunidades
para que los alumnos sean ayudados en el uso de los
signicados de las palabras, las estructuras conceptuales, y el discurso mismo, de manera que los signos y
smbolos cobren nuevos signicados compar dos a
medida que son consagrados por el uso durante la
ac vidad produc va conjunta y conducidos abajo de la
supercie para ser desnudados a la luz del pensamiento.
Directamente relacionada con el nfasis puesto por
Vigotsky en la dimensin sociohistrica del funcionamiento psicolgico humano se encuentra su concepcin
del aprendizaje como un proceso que siempre incluye
relaciones entre individuos. Del mismo modo que el
desarrollo no es un proceso espontneo de maduracin,
el aprendizaje no es slo fruto de una interaccin entre el
individuo y el medio; la relacin que se da en el aprendizaje es esencial para la denicin de ese proceso, que
nunca ene lugar en el individuo aislado. Es interesante
mencionar que el trmino que u liza en ruso para
114
Ricardo Luis Plaul
referirse a ese proceso: obuchenie, siempre incluye al

que aprende,al que ensea y la relacin entre ambos. El
proceso de enseanza-aprendizaje es as considerado
como un proceso global de relacin interpersonal que a
un empo incluye los elementos mencionados en todo
nico e indisociable.
El individuo no posee instrumentos endgenos para
recorrer solo el camino hacia el pleno desarrollo. El mero
contacto con los objetos de conocimiento no garan za el
aprendizaje. La intervencin deliberada de los miembros
ms maduros de la cultura en el aprendizaje de los nios
es esencial para el proceso de desarrollo infan l. En la
escuela, por lo tanto, donde el aprendizaje es el obje vo
de un proceso que se propone guiar hacia un determinado po de desarrollo, se privilegia la intervencin
deliberada. La intervencin del docente desempea un
papel central en la trayectoria de los individuos que
pasan por la escuela . De este modo, el marco de referencia terico vigotskiano caracteriza los procesos pedaggicos como intencionales, deliberados, dirigidos a la
construccin de seres psicolgicos que sean miembros
de una cultura especca, cuyo perl, por lo tanto est
modelado por parmetros denidos culturalmente.
...Las metas y los procesos de desarrollo del individuo,
que jams existe en cuanto tal fuera de un grupo cultural
especco, son siempre denidos culturalmente. Un ser
humano que pasa toda su vida en un grupo cultural
grafo, por ejemplo, nunca ser alfabe zado. An
Ricardo Luis Plaul
115
cuando posea todo el aparato sico de la especie que

posibilita a sus miembros el aprendizaje de la lectura y de
la escritura, ese individuo nunca aprender a leer ni a
escribir si no par cipa de situaciones y prc cas sociales
que propicien ese aprendizaje Khol de Olivera, Martha.
Pensar la educacin: las contribuciones de Vigotsky.
1993
BIBLIOGRAFA:
MOLL,Luis. Vigotsky y la Educacin.

Connotaciones y aplicaciones de la psicologa sociohistrica en la educacin. Aique, Bs. As. 1993
CASTORINA, Jos y otros. Piaget-Vigotsky:

contribuciones para replantear el debate. Paids
Educador. Bs. As. 1996
BRASLAVSKY, Berta. Vigotsky, la educacin y la

educacin especial.En Rev. Novedades Educa vas Nro.
76, Ao 9.
116
Ricardo Luis Plaul
CAPTULO 5
PAULO FREIRE:
UN EDUCADOR DEL PUEBLO
Ricardo Luis Plaul
117
Nadie es si prohibe que los otros sean

Una economa incapaz de programarse en
funcin de las necesidades humanas, que
convive indiferente con el hambre de
millones a quienes todo les es negado,
no merece ni mi respeto de educador ni,
sobre todo, mi respeto como persona
P. Freire
118
Ricardo Luis Plaul
PAULO FREIRE:
UN EDUCADOR DEL PUEBLO
n la compleja realidad que hoy les toca

vivir a los pueblos la noamericanos es
necesario, sobretodo para los educadores,
profundizar la esperanza militante y plantear, como lo
hace Freire, la utopa transformadora del mundo desde
una educacin liberadora y cr ca que convulsione el
orden anacrnico en que todava nos movemos.
A quienes nos formamos como docentes en las
convulsionadas dcadas de los sesenta y los setenta nos
han golpeado una y otra vez los heraldos del autoritarismo oligrquico e imperialista tratando de apagar el
fuego idealista que promova la jus cia, la libertad, la
solidaridad y la igualdad. En esas horas oscuras de
censura y persecucin de hombres y de ideas, Paulo
Freire fue una luz esclarecedora del pensamiento y de la
accin.
En ms de un pas sus textos fueron prohibidos y su
praxis pedaggica considerada subversiva. Y sin embargo, los docentes comprome dos con la educacin
popular y democr ca, supieron mantener viva la chispa
concien zadora de sus ideas, porque con l, siguieron
considerando que la educacin es un acto de amor y de
coraje.
Ricardo Luis Plaul
119
Atreverme a escribir sobre sus ideas y sus obras es un

humilde homenaje y es, a la vez, una manera de pasar la
posta a los jvenes de una tarea, que ser siempre
inconclusa, porque es un camino a la vez que una meta,
de lucha contra la domes cacin , contra la supercializacin del pensamiento, que se hace carne en la accin
co diana, por la transformacin emancipadora del
mundo, por devolverles la palabra a quienes hoy el
capitalismo empuja hacia la cultura del silencio y hacia la
deshumanizacin, provocada por la exclusin y la
pobreza.
Nuestra pedagoga deber ser hoy y siempre, una
pedagoga de la resistencia, que devele los nuevos
rostros de la dominacin, que denuncie los su les
mecanismos tendientes a mantener el statu-quo,
incorporando las voces ideolgicas del amo, que colabore en el, a veces di cil trnsito, de la conciencia ingenua a
la conciencia cr ca y autnoma, que se convierta, como
quera Freire, en una prc ca de la libertad.
1. ALGUNOS DATOS BIOGRFICOS:

Paulo Freire naci el 19 de sep embre
de 1921 en Recife, en el estado de Pernambuco, Brasil.
De 1941 a 1947 fue profesor de portugus. Se gradu de
abogado en la Universidad de Recife pero nunca ejerci
como tal. En 1947 fue director del Departamento de
Educacin y Cultura del Servicio Social de la Industria.
En 1944 se cas con Elza Maia Costa de
120
Ricardo Luis Plaul
Oliveira, excelente educadora de preescolar con quien

vivi 42 aos.
Fund en los aos 50' el Ins tuto Capibaribe,
ins tucin privada reconocida en Recife por su alto nivel
de enseanza y de formacin cien ca, ca y moral
encaminada hacia la conciencia democr ca. Fue uno de
los primeros 15 consejeros pioneros del Consejo Estatal
de Educacin de Pernambuco, escogido por ser una de
las personas de "notorio saber y experiencia en materia
de educacin y cultura". En 1958 par cipa en el "II
Congreso Nacional de Educacin de Adultos" en Ro de
Janeiro, donde es reconocido como un educador progresista.
En 1959 obtuvo el tulo de Doctor en Filoso a e
Historia de la Educacin defendiendo la tesis "Educacinn y Actualidad Brasilea".
En 1961 fue el primer director del Departamento de
Extensin Cultural de la Universidad de Recife. All
ense historia y loso a de la educacin.
Desarroll el mtodo de alfabe zacin con el que se
conocera en todo el mundo, fundado en el principio de
que el proceso educa vo debe par r de la realidad que
rodea al educando.
Las primeras experiencias del mtodo, en Angicos,
una pequea ciudad de Ro Grande del Norte, lograron
en 1963 que 300 trabajadores rurales fueran alfabe zados en 45 das. Estando Freire en Brasilia, ac vamente
involucrado con los trabajos del Programa Nacional de
Alfabe zacin, fue des tuido a raz del golpe militar del
Ricardo Luis Plaul
121
31 de marzo de 1964 protagonizado por el general

Humberto de Alencar Castelo Blanco. Comenzaba en
Brasil un perodo de veinte aos de dictadura.
Paulo Freire fue exiliado "porque la Campaa
Nacional de Alfabe zacin concien zaba inmensas
masas populares". Pas 75 das en prisin por ser considerado un peligroso pedagogo pol co acusado de
"subversivo". Refugiado en la embajada de Bolivia, pasa
unos das en este pas y de ah viaja a Chile donde trabaj
para varias organizaciones internacionales. Pas 16 aos
en el exilio.
Par cip en importantes reformas conducidas por el
gobierno demcrata-cris ano de Eduardo Frei, asesorando en programas de Educacin popular. En 1969
Freire fue nombrado "Experto de la UNESCO", trabaja en
el departamento de educacin del Consejo Mundial de
las Iglesias a los que asesora y par cipa en varios
programas de educacin de adultos.
En Suiza, con un grupo de exiliados, fund y mantuvo
el IDAC (Ins tuto de Accin Cultural) asesorando
gobiernos de varios pases en programas educa vos. De
1972 a 1974 ense en la Universidad de Ginebra.
Cuando regres del exilio trabaj en el Consejo Mundial
de Iglesias, con sede en Ginebra y ense en la Pon cia
Universidad Catlica de San Pablo. En 1980 recibi el
premio Rey Balduino de Blgica. Paulo y Elza retomaron
el contacto con grupos populares interesados en el
fortalecimiento del pueblo y la construccin de un pas
ms justo y democr co.
122
Ricardo Luis Plaul
En octubre de 1986 fallece Elza dejando un inmenso

vaco en la familia Freir
En 1986 le fue otorgado el premio "Paz y Educacin"
de la UNESCO. Hasta 1991 se desempe como secretario municipal de San Pablo y se dedica a transformar el
sistema educa vo de dicha ciudad.
En 1992 recibi el premio Andrs Bello de la OEA
como educador de los Con nentes.
Al hablar de Freire, se habla de mtodo. La universalidad de la obra de Freire, discurre en torno de la alianza
entre teora y prc ca. Piensa una realidad y acta sobre
ella ... Esta es una pesquisa par cipante.
Esquem camente el mtodo consiste en:
Observacin par cipante de los educadores,
"sintonizndose" con el universo verbal del pueblo
Bsqueda de las "palabras generadoras" buscando la riqueza silbica y su sen do vivencial.
Codicacin de las palabras en imgenes visuales
que es mulen el trnsito de la cultura del silencio a la
conciencia cultural.
Problema zacin del escenario cultural concreto.
Problema zacin de las palabras generadoras a
travs de un dilogo del "crculo de cultura" (grupos de
discusin)
Recodicacin cr ca y crea va para que los
par cipantes se asuman como sujetos de su propio
des no.
La esencia de este mtodo apunta hacia el hacer "un
Ricardo Luis Plaul
123
mundo menos feo, menos malvado, menos deshumanizado", "viviendo hacia el amor y la esperanza".
El
llamado mtodo Freire pretende aprender una
nueva visin del mundo.
Muere el 3 de mayo de 1997 en San Pablo, siendo
considerado uno de los mayores educadores del siglo XX.
Su obra principal: Pedagoga del Oprimido(1970) ha
sido traducida a 18 idiomas. Fue nombrado Doctor
Honoris Causa de 34 universidades de diferentes partes
del mundo. Su pensamiento est presente en donde se
busque superar alguna forma de dominacin.
2. LA PEDAGOGA DE LA LIBERACIN
Es una tendencia mul fac ca que se desenvuelve en Amrica La na enfrentando la situacin de
dependencia con la meta nal de la liberacin. Estos
trminos no son slo aplicables a los vnculos entre los
modelos pedaggicos de los pases hegemnicos y los
pases perifricos, sino a los que rigen la vida de los
dis ntos grupos sociales en los que la distancia est dada
por el poder de unos pocos construido a expensas de la
marginacin de los ms.
Entre los aspectos comunes que enen estas
pedagogas quizs el ms importante, sea la iden cacin de los factores de alienacin y deshumanizacin
que hay en el contexto socioeconmico y pol co y la
voluntad de compromiso con el cambio de esas condicio124
Ricardo Luis Plaul
nes. Reconocen la poli cidad de la educacin y su

carcter de fenmeno social.
Una de la corrientes pedaggicas de esta tendencia que alcanz mayor signica vidad ha sido la
impulsada por el pedagogo brasileo Paulo Freire. La de
Freire es una de las pedagogas que busca su coherencia
en el intento de cons tuirse desde y con los oprimidos, antes que para ellos, y que se construye con la
mentalidad puesta en la situacin la noamericana y en
funcin de su problem ca ms aguda. Su pensamiento
y su accin parten de un supuesto bsico que da tulo a
su primera obra: La educacin como prc ca de la
libertad (1969).
Toda su obra est dirigida hacia una teora del
conocimiento aplicado a la educacin, sustentada por la
concepcin dialc ca en que educador y educando
aprenden juntos en una relacin dinmica en la cual la
prc ca, orientada por la teora, reorienta esa teora, en
un proceso de constante perfeccionamiento.
Freire propone una educacin dialogal y problema zadora como instrumento para la concien zacin. La
concien zacin de Freire no es ms que el acceso a la
cri cidad, la elevacin de la conciencia ingenua a la
conciencia cr ca. La concien zacin no puede ser
individual ni egosta. La educacin es en su concepcin,
interaccin de los hombres entre s, de los hombres con
su medio, transformacin mutua de los hombres y de su
ambiente para superar la divisin de la sociedad en
opresores y oprimidos. La educacin como prc ca de la
Ricardo Luis Plaul
125
libertad slo encontrar adecuada expresin en una

pedagoga en que el oprimido pueda descubrirse como
sujeto de su propio des no histrico. El mundo se
concien za como proyecto humano: el hombre se hace
libre. El des no, cr camente se recupera como
proyecto.
La concepcin antropolgica que sustenta su pensamiento pedaggico es la idea del hombre como ser
inacabado que no est solo en el mundo como un objeto
ms, ligado al entorno como el animal. El hombre se
integra en su contexto para intervenir en l, transformando con ello el mundo, frente a la condicin adapta va de otras especies.
Lo importante desde el punto de vista de la
educacin liberadora, no bancaria, es que los hombres
se sientan sujetos de su pensar, discu endo su visin del
mundo, problema zando y transformando a travs de la
praxis su realidad. La praxis es reexin y accin sobre la
realidad, sobre las estructuras que deben transformarse.
La educacin problema zadora es un esfuerzo
permanente a travs del cual los hombres se perciben
como seres que estn siendo, como seres inacabados,
inconclusos, en y con una realidad que siendo histrica
es tambin tan inacabada como ellos. De ah que la
educacin sea un quehacer permanente que se rehace
constantemente en la praxis.
Los educandos, en la educacin problema zadora,
se transforman en inves gadores cr cos en dilogo con
el educador quien tambin lo es. Busca la insercin
126
Ricardo Luis Plaul
cr ca en la realidad. La reexin que propone no es

sobre los hombres en abstracto sino sobre los hombres
en sus relaciones con el mundo
En la educacin bancaria, en cambio, el saber es
una donacin de aquellos que se juzgan sabios a los que
juzgan ignorantes. El educador asume la postura rgida
de que l es siempre el que sabe en tanto los educandos
son siempre los que no saben. El nico margen de accin
que se ofrece a los educandos es el de recibir los depsitos (de conocimiento), guardarlos y archivarlos. La
narracin, cuyo sujeto es el educador, conduce a los
alumnos a la memorizacin mecnica del contenido
narrado. No existe en esta visin distorsionada de la
educacin crea vidad alguna, transformacin ni
verdadero saber. Cuanto ms se ejercite a los alumnos en
la memorizacin y la repe cin de lo que se les transmite, tanto menos desarrollarn, dice Freire, la conciencia
cr ca y tendern a adaptarse al mundo de la opresin en
lugar de querer transformarlo.
En la medida en que esta visin bancaria anule el
poder creador de los educandos o lo minimiza, es mulando as su ingenuidad y no su cri cidad, sa sface los
intereses de los opresores.
El antagonismo entre las dos concepciones, la
bancaria que sirve para la dominacin y la problema zadora que sirve para la liberacin, se corporiza precisamente ah. Mientras la primera necesariamente man ene la contradiccin educador-educando, la segunda
Ricardo Luis Plaul
127
realiza su superacin.
Como pol co realista, Freire sabe que la educacin
no es la llave de las transformaciones del mundo, si bien
tambin sabemos que los cambios del mundo son un
quehacer educa vo en si mismos. Rechaza as el
op mismo ingenuo de quienes todo lo esperan de la
educacin, al mismo empo que se opone al pesimismo
mecanicista segn el cual la educacin (como parte de la
superestructura) slo puede hacer algo despus de los
cambios de la infraestructura.
Toda accin educadora persigue un cierto n, un
sueo, una utopa que no permite la neutralidad pol ca.
Ello no signica que el educador imponga su propia
opcin, lo cual implicara una ac tud autoritaria y
an dialgica. Educadores y educandos enen derecho a
tener su propia visin del mundo. De lo que se trata es
de: descubrir las coherencias e incoherencias de
nuestras opciones y esto hace de la educacin un ejercicio de ca democr ca que a travs del dilogo nos
construye como persona y ciudadanos.
Lo que no es posible en la prc ca democr ca es
que el profesor o profesora, subrep ciamente o no
imponga a sus alumnos su propia lectura del mundo...Luchar contra el autoritarismo de izquierda o de
derecha no me conduce, sin embargo, a una neutralidad
imposible que no es otra cosa sino el modo maoso con
el cual se pretende esconder la opcinFreire, Pedagoga
de la Esperanza, pag. 107
128
Ricardo Luis Plaul
El aprendizaje dialgico (nadie ignora todo, nadie

sabe todo) es mucho ms que un aprendizaje signica vo. Es una accin global que permite a los sujetos descubrirse a s mismos y tomar conciencia del mundo que les
rodea. Desde este punto de vista, Freire no slo ene en
cuenta al sujeto como constructor del conocimiento sino
que valora tambin la importancia del contexto social. La
unidad dialc ca aprender-ensear, educar-educarse,
introduce una perspec va socio-cr ca en el proceso de
conocer (estamos media zados por el mundo) y hace de
la comunicacin entre sujetos el instrumento para la
apropiacin de un conocimiento ac vo y cr co.
El dilogo es este encuentro de los hombres mediazado por el mundo, para pronunciarlo.... ...el dilogo
es una exigencia existencial. Y siendo el encuentro que
solidariza la reexin y la accin de sus sujetos encauzados hacia el mundo que debe ser transformado y humanizado, no puede reducirse a un mero acto de depositar
ideas de un sujeto a otro... Freire , Pedagoga del
Oprimido, pg. 105.
El dilogo, segn Freire, se basa en la humildad, en el
amor por el mundo, por la vida y por los hombres.
En este lugar de encuentro, no hay ignorantes
absolutos, ni sabios absolutos: hay hombres que, en
comunicacin, buscan saber ms. Freire, Op. Cit,pg.
108.
Ricardo Luis Plaul
129
Tampoco hay dilogo sin esperanza ya que sta es la

que moviliza a los hombres en permanente bsqueda. La
desesperanza nos inmoviliza y nos hace sucumbir al
fatalismo en que no es posible reunir las fuerzas indispensables para el embate recreador del mundo.
Una de las tareas del educador o la educadora
progresista, a travs del anlisis pol co serio y correcto,
es descubrir las posibilidades -cualesquiera sean los
obstculos- para la esperanza, sin la cual poco podemos
hacer porque di cilmente luchamos, y cuando luchamos
como desesperanzados o desesperados es la nuestra
una lucha suicida...Freire, Pedagoga de la Esperanza,
pag. 9
El dilogo entre profesores y alumnos no los convierte en iguales, pero marca la posicin democr ca entre
ellos o ellas. El dilogo gana signicado precisamente
porque los sujetos dialgicos no slo conservan su
iden dad, sino que la deenden y as crecen uno con el
otro.
La accin educa va que pretende Freire implica la
dignicacin del trabajo docente. Adems de una justa
retribucin salarial exige la formacin docente permanente y la reexin sobre la prc ca co diana, la
actualizacin en las diferentes reas de conocimiento y
una nueva ac tud educa va: tradicin pedaggica del
dilogo frente a la tradicin autoritaria de la escuela.
130
Ricardo Luis Plaul
El proceso de ensear, que implica el proceso de

educar y viceversa, con ene la pasin de conocer que
nos inserta en una bsqueda placentera aunque nada
fcil. Es por esto por lo que una de las razones de la
necesidad de la osada de quien quiere hacerse maestro,
educador, es la disposicin a la pelea justa, lcida, por la
defensa de sus derechos as como en el sen do de la
creacin de las condiciones para la alegra en la escuela...Freire, Cartas a quien pretende ensear, pag 10
Tan importante como las otras (exigencias), y que
ya trae en s el ejercicio de un derecho, es la de exigir,
luchando por su realizacin, su capacitacin permanentemente autn ca la que se apoya en la experiencia de
vivir la tensin dialc ca entre la teora y la prc ca.
Pensar la prc ca como la mejor manera de perfeccionar
la prc ca... Freire, Cartas a quien pretende ensear,
pag. 13
Freire piensa que junto con la actuacin en el sindicato, la capacitacin cien ca iluminada por la claridad
pol ca, la inquietud por querer saber siempre ms, y la
curiosidad despierta son los instrumentos pol cos
necesarios para defender los derechos e intereses
docentes.
La tarea que nos espera en el n del siglo, y todo lo
que pasa hoy en historia del mundo es una educacin
democr ca al servicio de la desocultacin de la verdad.
Ricardo Luis Plaul
131
Esto no se hace sin claridad pol ca pero tampoco sin

capacitacin permanente cien ca y pedaggica.
Freire, Bole n de Temas de Psicologa Social. Pag.8
Freire arma que el educador aprende al ensear, si
es humilde y est dispuesto a repensar lo pensado y
revisar sus posiciones, a aprender de sus alumnos, esto
no implica que no se capacite seria y responsablemente.
Algunos de esos senderos que a veces recorre la
curiosidad casi virgen de los alumnos estn cargados de
sugerencias, de preguntas que el educador nunca haba
percibido antes... Freire, Op. Cit. Pag 28
No obstante el hecho de que ensear ensea al
educador a ensear un cierto contenido, no debe
signicar en modo alguno que el educador se aventure a
ensear sin la competencia necesaria para hacerlo. Esto
no lo autoriza a pretender ensear lo que no sabe .La
responsabilidad ca, pol ca y profesional del
educador le impone el deber de prepararse... Freire,
Op. Cit. Pag. 29
Se enfa za entonces la necesidad de estudiar por
parte de quien se prepara para la tarea docente y por
parte de quien rehace su saber para ensear mejor.
Estudiar es, en trminos de Freire, un quehacer cr co,
creador, recreador, que se produce a travs de la lectura,
de la reexin cr ca de algn suceso natural o social o
de la discusin sobre algn contenido disciplinar. El acto
132
Ricardo Luis Plaul
de estudiar siempre implica el leer, aunque no se agote

en ste. De leer la palabra y de leer el mundo. Leer, dice
Freire, es una opcin inteligente, di cil, exigente, pero
gra cante. No es tarea para gente demasiado
apresurada o poco humilde.
Uno de los errores ms terribles que podemos
cometer mientras estudiamos, como alumnos o maestros, es retroceder frente al primer obstculo con que
nos enfrentamos...
O nos adherimos al estudio como un deleite y lo
asumimos como una necesidad y un placer o el estudio
es pura carga, y como tal, la abandonamos en la primera
esquina. Freire, Cartas a quien pretende ensear, pag.
45
3. LA CONTRADICCIN OPRESORES-OPRIMIDOS:
La humanizacin dice Freire, es una vocacin de los
hombres que es negada en la injus cia y en la explotacin. Es armada en cambio en el ansia de libertad, de
jus cia, de lucha de los oprimidos por la recuperacin de
su humanidad despojada. La deshumanizacin no slo
se maniesta en los despojados de su humanidad sino
tambin, aunque de manera diferente, en los que a ellos
despojan, es esta una distorsin, posible en la historia,
de SER MS. El ser menos conduce, tarde o temprano, a
los oprimidos a luchar contra quienes los minimiz. Esta
lucha ene sen do si los oprimidos no se transforman en
Ricardo Luis Plaul
133
opresores de los opresores sino en restauradores de la

humanidad de ambos.
En verdad, lo que pretenden los opresores es
transformar la mentalidad de los oprimidos y no la
situacin que los oprime. A n de lograr una mejor
adaptacin a la situacin que, a la vez permita una mejor
forma de dominacin. Paulo Freire, 1970. Pedagoga
del oprimido.
En realidad los opresores, arma Freire, slo se
reconocen como personas a ellos mismos, los otros son
cosas, objetos. Es preciso que los oprimidos existan para
que ellos existan y sean generosos.
Los opresores, falsamente generosos, enen
necesidad de que la situacin de injus cia permanezca a
n de que su generosidad con ne teniendo la
posibilidad de realizarse. El orden social injusto es la
fuente generadora, permanente, de esta generosidad
que se nutre de la muerte, del desaliento y de la miseria.
Freire, Pedagoga del Oprimido. P.39
La verdadera generosidad slo se en ende en la
lucha para que las manos suplicantes de los condenados de la erra se ex endan cada vez menos frente a los
poderosos y se vayan haciendo cada vez ms manos
humanas que trabajen y transformen el mundo.
El gran problema radica en cmo los oprimidos, que
alojan al opresor en s mismos, podrn par cipar en la
134
Ricardo Luis Plaul
elaboracin de una pedagoga liberadora. Slo en la

medida en que se descubran alojando al opresor, en que
no pretendan ser parecindose al opresor, podrn
hacerlo. La pedagoga del oprimido es un instrumento
para este descubrimiento cr co. Muchas veces ocurre,
arma Freire, que la inmersin en una realidad de
opresin, lleva a los hombres a creer que la superacin
(individualista) de la opresin, pasa por querer transformarse en opresores de otros. El miedo a la libertad, a la
autonoma, hace que algunos introyecten la sombra de
los opresores en tanto no se sienten capaces de correr
el riesgo de asumir dicha libertad y las responsabilidades
que implica.
Quieren ser, mas temen ser. Son ellos y al mismo
empo son el otro yo introyectado en ellos como
conciencia opresora. Su lucha se da entre seguir prescripciones o tener opciones. Entre ser espectadores o
actores. Entre actuar o tener la ilusin de que
actan...Entre decir la palabra o no tener voz, castrados
en su posibilidad de crear y recrear...
Hasta el momento en que los oprimidos no toman
conciencia de las razones de su estado de opresin,
aceptan fatalistamente su explotacin. Ms an,
probablemente asuman posiciones pasivas, alejadas en
relacin a la necesidad de su propia lucha por la conquista de la libertad y de su armacin en el mundo. Freire,
Pedagoga del oprimido, p.66
Ricardo Luis Plaul
135
El hombre alienado es atrado por el es lo de vida de

la sociedad dominante. Aparentar ser ms de lo que
realmente es, es una de sus aspiraciones alienadas. Su
forma de pensar y la manera mediante la cual expresa el
mundo son reejos del pensamiento y de la expresin
propias de la sociedad dominante.
Por eso la liberacin, que trae al mundo un hombre
nuevo, es dolorosa. Es un parto slo viable a travs de la
superacin de la contradiccin opresores - oprimidos,
que es en l ma instancia la liberacin de todos. Para
esto es necesario que no se perciba la situacin concreta
de opresin como una situacin inmodicable, como un
mundo cerrado del cual no se puede salir. Es fundamental que se la piense como una situacin que limita pero
que se puede transformar. Es preciso entregarse a la
praxis (accin y reexin) liberadora. La transformacin
de esta realidad opresora es la tarea histrica de los
hombres.
La liberacin autn ca que es la humanizacin en
proceso, no es una cosa que se deposita en los hombres.
No es una palabra ms, hueca, mi cante. Es praxis, que
implica la accin y la reexin de los hombres sobre el
mundo para transformarlo
Freire se reere a sociedades alienadas, que son
aquellas dependientes econmica y culturalmente de
otras. Al interior de estas sociedades se impone un
rgimen de opresin sobre las masas, ejercido por las
clases dominantes. En algunos casos stas son las
136
Ricardo Luis Plaul
mismas que en el exterior y en otros, son las externas

transformadas por una especie de metstasis, en
grupos de poder doms cos. En estos casos se impone
la cultura del silencio: la sociedad dominada no es
escuchada por la metrpoli, la cual dicta su palabra y, al
interior de la sociedad alienada, las masas populares
tambin se encuentran some das al mismo po de
silencio por las clases dominantes.
Cuando las masas populares alcanzan un grado de
organizacin que los acerca a romper con su silencio, las
capas dominantes tratan por todos los medios posibles
de detener violentamente ese proceso.
...el tema fundamental para el Tercer mundo que
implica una tarea di cil pero no imposible para sus
pueblos- es la conquista de su derecho a tener voz, para
pronunciar su palabra. Slo entonces, la palabra de los
que callan o de los que enen la mera ilusin de hablar,
podr conver rse en una autn ca palabra. Freire,
Accin cultural para la libertad, pag. 14
Las clases dominantes, dice Freire, u lizan la accin
cultural para el mantenimiento de su dominacin sobre
el pueblo. Lo adoctrinan a travs de una visin mis cada de la realidad. Aquellos que intenten llevara cabo una
accin cultural para la libertad deben u lizar la ciencia
como instrumento para denunciar los mitos creados por
la derecha y llevar a cabo un proceso de concien zacin
y de revolucin cultural permanente.
Ricardo Luis Plaul
137
4. ALGUNAS REFLEXIONES: Freire por Freire

Mi inmovilidad, producida o no por mo vos
fatalistas, funciona como accin ecaz a favor de las
injus cias que se perpetan, de los descalabros que nos
aigen, del atraso de las soluciones urgentes.
No se recibe democracia de regalo. Se lucha por
la democracia
El maestro debe ensear. Es preciso que lo haga.
Slo que ensear no es transmi r conocimiento. Para
que el acto de ensear se cons tuya como tal es preciso
que el acto de aprender sea precedido del, o concomitante al, acto de aprehender el contenido o el objeto
cognoscible, con el que el educando tambin se hace
productor del conocimiento que le fue enseado.
El dilogo entre profesoras o profesores y
alumnos o alumnas no los convierte en iguales, pero
marca la posicin democr ca entre ellos o ellas...Los
profesores no son iguales a los alumnos...Si fuesen
iguales, uno se conver ra en el otro.
No pienso autn camente si los otros no
piensan tambin. Simplemente no puedo pensar por los
otros ni para los otros ni sin los otros.
El mal no est realmente en la clase exposi va,
en la explicacin que el profesor o la profesora den. No es
eso lo que cri qu como prc ca bancaria. Cri qu y
con no cri cando aquel po de relacin educadoreducando en que el educador se considera el nico
educador del educando, en que el educador rompe o no
138
Ricardo Luis Plaul
acepta la condicin fundamental del acto de conocer

que es la relacin dialgica.
Hay una posicin que considero profundamente
vlida, que es aquella en la cual el profesor hace una
pequea exposicin del tema y enseguida el grupo de
estudiantes par cipa con ellos en el anlisis de esa
exposicin.
An cuando yo tenga rasgos singulares, yo soy
existencia social. No es el Yo pienso, que explica el Yo
existo. Es el nosotros pensamos que explica el Yo
pienso. No es el Yo s que explica el nosotros sabemos.
Es nosotros sabemos lo que explica el Yo s. Es al revs.
No es la escuela la que cambia la sociedad, sino
es la sociedad que hace la escuela y, al hacer la escuela,
se hace con sta, dialc camente.
Como educadoras y educadores somos pol cos, hacemos pol ca al hacer educacin. Y si soamos
con la democracia, debemos luchar da y noche por una
escuela en la que hablemos a los educandos y con los
educandos, para que escuchndolos podamos tambin
ser odos por ellos.
Reconozco la realidad. Reconozco los obstculos pero rechazo acomodarme en silencio o simplemente ser el eco vaco, avergonzado o cnico del discurso
dominante.
5. LA ESPERANZA Y LA TRANSFORMACIN DEL
MUNDO :
Ricardo Luis Plaul
139
Las citas que incluyo cons tuyen una invitacin de

Freire al sostenimiento esperanzado de proyectos y
acciones educa vas que generen sen do, al desocultar
los mecanismos de la dominacin y descubrir las posibilidades de efec vizacin de los mismos, orientndolos
hacia la transformacin sustancial del mundo.
...la prc ca educa va de opcin progresista
jams dejar de ser una aventura de revelacin, una
experiencia de desocultamiento de la verdad.
...la democra zacin de la desvergenza que se
ha adueado del pas, la falta de respeto a la cosa pblica, la impunidad, se han profundizado y generalizado
tanto que la nacin ha empezado a ponerse de pie, a
protestar.
...sin poder siquiera negar la desesperanza
como algo concreto y sin desconocer las razones histricas, econmicas y sociales que la explican, no en endo la
existencia humana y la necesaria lucha por mejorarla sin
la esperanza y sin el sueo.
Como programa, la desesperanza nos inmoviliza
y nos hace sucumbir al fatalismo en que no es posible
reunir las fuerzas indispensables para el embate recreador del mundo.No soy esperanzado por pura terquedad, sino por impera vo existencial e histrico.
Mi esperanza es necesaria pero no es suciente.
Ella sola no gana la lucha, pero sin ella la lucha aquea y
tubea, necesitamos la esperanza cr ca como el pez
necesita el agua incontaminada.
140
Ricardo Luis Plaul
Pensar que la esperanza sola transforma el

mundo y actuar movido por esa ingenuidad es un modo
excelente de caer en la desesperanza, en el pesimismo,
en el fatalismo.
...la esperanza necesita de la prc ca para
volverse historia concreta.
Una de las tareas del educador/a progresista, a
travs del anlisis pol co serio y correcto, es descubrir
las posibilidades-cualesquiera sean los obstculos- para
la esperanza, sin la cual poco podemos hacer porque
di cilmente luchamos ...
6. LA EDUCACIN COMO PRCTICA REVELADORA:
Superando el subje vismo, Freire piensa que, si bien
es necesaria la educacin que desarrolle la conciencia
cr ca, de la realidad de explotacin y alienacin de la
sociedad capitalista, ella por s misma no provoca el
cambio social. Esta creencia, sera una ilusin pedaggica, pero poder conjeturar un mundo diferente, es al
menos un primer paso en un proceso histrico revolucionario. La lectura cr ca del mundo y la apropiacin de la
palabra cons tuyen en el universo del pensamiento
freireano, tareas centrales de la enseanza.
...es preciso dejar claro que, en el dominio de las
estructuras socioeconmicas, el conocimiento ms
cr co de la realidad, que adquirimos a travs de su
desnudamiento, no opera, por s slo, la modicacin de
Ricardo Luis Plaul
141
la realidad.
Alcanzar la comprensin ms cr ca de la
situacin de opresin todava no libera a los oprimidos.
Sin embargo al desnudarla dan un paso para superarla,
siempre que se empeen en la lucha pol ca por la
transformacin de las condiciones concretas en que se
da la opresin.
...la educacin, en cuanto prc ca reveladora,
gnoseolgica, no efecta por s sola la transformacin
del mundo, aunque es necesaria para ella.
La imaginacin, la conjetura en torno a un
mundo diferente al de la opresin, son tan necesarias
para la praxis de los sujetos histricos y transformadores
de la realidad como necesariamente forma parte del
trabajo humano que el obrero tenga antes en la cabeza el
diseo, la conjetura de lo que va a hacer.
He ah una de las tareas de la educacin democr ca y popular...., de posibilitar en las clases populares
el desarrollo de su lenguaje que, emergiendo de su
realidad y volvindose hacia ella, perle las conjeturas,
los diseos, las an cipaciones del mundo nuevo.Esta es
una de las cues ones centrales de la educacin popular:
la del lenguaje como camino de invencin de la ciudadana.
7. EDUCADOR Y EDUCANDO: ENSEAR Y APRENDER.
Freire redene los roles de educador y educando que
se encuentran en el camino del conocimiento en una
142
Ricardo Luis Plaul
interaccin enriquecedora para ambos. Tanto el docente

como el alumno, ponen en juego el pensamiento cr co y
reexivo en relacin con el objeto de conocimiento.
En lo pedaggico cri ca frontalmente las concepciones tradicionales (ver cales, abstractas, acr cas) de
enseanza y de aprendizaje. Promueve propuestas
dialgicas, con circulacin de roles de educador y
educando, basadas en la reexin cr ca y en la mirada
de la realidad concreta Luis Rigal, 1996.
...el educando precisa asumirse como tal, pero
asumirse como educando signica reconocerse como
sujeto que es capaz de conocer y que quiere conocer en
relacin con otro sujeto igualmente capaz de conocer, el
educador, y entre los dos, posibilitando la tarea de
ambos el objeto de conocimiento. Ensear y aprender
son as momentos de un proceso mayor: el de conocer.
En el fondo, lo que quiero decir es que el educando se torna realmente educando cuando y en la
medida en que conoce o va conociendo los contenidos,
los objetos cognoscibles, y no en la medida en que el
educador va depositando en l la descripcin de los
objetos, o de los contenidos.
El educando se reconoce conociendo los
objetos, descubriendo que es capaz de conocer, asis endo a la inmersin de los signicados en cuyo proceso se
Ricardo Luis Plaul
143
va tornando tambin signicador cr co.

Ms que ser educando por una razn cualquiera, el educando necesita volverse educando asumindose como sujeto cognoscente y no como incidencia del
discurso del educador. Es aqu donde reside, en l ma
instancia, la gran importancia pol ca del acto de
ensear. Entre otros ngulos, ste es uno que dis ngue
al educador o la educadora progresistas de su colega
reaccionario.
...el ensear y el aprender se van dando de
manera tal que por un lado, quien ensea aprende
porque reconoce un conocimiento antes aprendido y,
por el otro, porque observando la manera como la
curiosidad del alumno aprendiz trabaja para aprehender
lo que se le est enseando, sin lo cual no aprende, el
educador se ayuda a descubrir dudas, aciertos y errores.
El aprendizaje del educador al educar se verica

en la medida en que el educador humilde y abierto se
encuentre permanentemente disponible para repensar
lo pensado, revisar sus posiciones; en que busca involucrarse con la curiosidad del alumno y los diferentes
caminos y senderos que ella lo hace reconocer.
El educador aprende primero a ensear, pero
tambin aprende a ensear al ensear algo que es
144
Ricardo Luis Plaul
reaprendido por estar siendo enseado..

Como arma Jos Luis Rebellato, Freire es un
Mensajero de la esperanza que apuesta a la liberacin
y al protagonismo de los sectores populares. Los educadores populares de nuestra Amrica no pueden separar
su praxis de la vida y el pensamiento de un hombre como
Paulo Freire.
Ricardo Luis Plaul
145

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Capitulo 2 - Sigmund Freud y el psicoanalisis

Capitulo 3 - Piaget y el construc vismo

Capitulo 4 - Lev Vigotsky, teora Socio-histrica

Capitulo 5 - Paulo Freire, un educador de pueblo 117

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