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Juego Teatral
Preescolar
Mdulo 1: Introduccin
Kayo (Compilador)
Ayutla Mixe, Oaxaca.
Febrero de 2012.
PRESENTACION
ste mdulo del Taller de Juego
Teatral para Facilitadora(e)s se plantea
proporcionar a los interesados una visin
general de los elementos necesarios para
realizar sesiones de Juego Teatral con
ni@s de 0 a 6 aos, donde se aplica la
metodologa de la practica psicomotriz de
Bernard Aucouturier.
La sesin de Juego Teatral es una
actividad ldica creativa que facilita el adulto
para l@s ni@s en un espacio con
condiciones especiales. Consta de tres
momentos principales: Juego libre, Momento
del cuento y Dibujo y construccin. Ah l@s
ni@s realizan ejercicios de representacinsimbolizacin a nivel: del cuerpo; del
lenguaje, y de la expresin grfica-plstica,
que favorecen los procesos de aseguracin
contra las angustias, y refuerzan la confianza
en s mism@s a travs del placer.
Para acercarnos al dominio de este
terreno se abordan tres aspectos principales
de la formacin: prctica, personal y terica.
La formacin prctica se inicia con la
preparacin del espacio ldico que se
organiza para el placer y la segurizacin de
l@s ni@s, donde se establecern las
condiciones para favorecen la creatividad, la
confianza, la espontaneidad y la liberacin de
tensiones.
El aspecto fundamental en este aspecto
es el Sistema de Actitudes que el(a)
facilitador(a) debe llegar a dominar en su
relacin con l@s ni@s; y que est basado en
la disponibilidad corporal, conciencia y
OBJETIVOS
GENERAL
PARTICULARES
A. Establecer las bases para la formacin
prctica:
1. Crear en un espacio las condiciones y el
dispositivo que permitan el desarrollo del
Juego Teatral.
2. Conocer la estructura, duracin y
contenidos de cada una de las partes de
una sesin de Juego Teatral: Ritual de
entrada, Juego libre, Momento del cuento,
Expresin grfica-plstica y Ritual de
salida.
3. Conocer los materiales necesarios para el
Juego Teatral: Mobiliario, Material
blando, Material duro, Material de Dibujo
y Material de construccin.
4. Conocer el Sistema de Actitudes que
permita realizar y/o analizar sesiones de
Juego Teatral con ni@s de 0 a 6 aos.
B. Conocer las etapas del proceso de
formacin personal como facilitador(a):
1. Perder sus inhibiciones corporales y
acceder a vivencias ms libres y
conscientes.
CONTENIDO
0. JUEGO TEATRAL.
I. FORMACIN PRCTICA.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
El
El
El
El
El
cuerpo
cuerpo
cuerpo
cuerpo
cuerpo
en movimiento.
en su relacin con el otro.
disponible.
que se ajusta.
simblico.
IV. GLOSARIO
V. BIBLIOGRAFIA.
1. Conceptos bsicos.
a. El cuerpo del(a) facilitador(a) al alcance
de l@s ni@s.
b. El nivel de accin-reaccin.
c. El tono.
d. El espacio fusional.
I. FORMACION PRCTICA.
I.1 La Sala de Juego Teatral.
Debe ser una sala especfica y reservada para esta actividad. Una atmsfera de bienestar es
la caracterstica de este lugar en que el practicante, l@s ni@s e incluso los visitantes
experimentan el placer de quedarse. No hay desarrollo sin un fondo de placer, no hay desarrollo en
la agresin o en la violencia.
I.1.a) Establecer las condiciones para el Juego Teatral en un fondo de placer y equidad de
gnero.
i. El espacio adecuado de la sala de juego teatral, es amplio (12 x 5 m es muy adecuado),
donde no haya riesgos de ningn tipo,
con una temperatura agradable, alto,
limpio; resulta acogedor por el calor que
despide la luminosidad de sus
revestimientos, de los colores y del
material.
ii. El piso. Debe tener una temperatura
agradable para poder acostarse,
revolcarse, arrastrarse. Como
difcilmente podemos contar con un
saln con piso de duela de madera,
nosotros ocupamos una cubierta hecha
de cartn que permite un buen
aislamiento del fro. Aunque no es muy
durable, es muy barato (incluso
gratuito), y si se tienen cuidados mnimos puede durar bastante. Una regla importante es
no pisar el piso de cartn con zapatos, esto permite alargar su durabilidad. El estar
siempre descalzos en la sala de juego nos permite entrar a otro tipo de relaciones
corporales ms libres y sensibles.
iii. Proporcionar los materiales y mobiliario que permitan a l@s ni@s vivir el juego libre,
el placer sensoriomotor y la representacin simblica: voluminosos, ligeros, suaves,
silenciosos, amables, que se puedan mover, que permitan la construccin-destruccin.
iv. Contar con la presencia de un adulto facilitador(a) que est alerta, preparado y a la
disposicin de l@s ni@s para acompaarl@s en su proceso de segurizacin.
I.1.b) La importancia de la sala de juego.
La sala de juego es importante para l@s
ni@s porque:
i. Es donde viven el placer
sensoriomotriz. All tienen la
posibilidad de balancearse, revolcarse,
colgarse en las cuerdas, deslizarse,
saltar, brincar sobre los cojines, correr,
gritar, sonar el tambor; pero tambin
pueden construir con los cojines, las
telas, los cartones, para, a
continuacin destruirlo todo. Pueden
disfrazarse, atacar, jugar, descansar,
esperar, observar y descubrir.
ii. Es el lugar para desarrollar su
expresividad. Es donde l@s ni@s
son entendidos en su discurso original.
iii.
iv.
La
v.
vi.
vii.
En el interior de la sala de juego l@s ni@s estn en la escena, en ella representan sus
roles. La dimensin simblica y su expresividad van in crescendo en funcin de la
confianza y comprensin que se instauran entre facilitador(a) y ni@.
En este lugar viven momentos excepcionales, emociones intensas, instantes que no
tienen ningn punto de comparacin en intensidad con los que viven habitualmente en
la escuela o con su familia.
Es un lugar de comunicacin. Es donde l@s ni@s pueden utilizar todos los registros
de la comunicacin verbal o no verbal. La mmica, los gestos, la mirada, la voz
adquieren un sentido agudo y las tonalidades que les sirven de soporte retiene
particularmente nuestra atencin. Aqu l@s ni@s encuentran a una persona que l@s
escucha con la mayor sensibilidad y atencin posibles, y les responde sin violencia, sin
demagogia; con comprensin pero tambin con firmeza.
Es un lugar de deseo para l@s ni@s. L@s ni@s viven aqu con alegra, y su deseo
de volver todas las semanas, la espera de la sesin, crea el remolino de sus deseos; en
efecto, este lugar es como un fantasma, l@s ni@s se proyectan en l, ponen en
imgenes sus acciones, sus creaciones, construyen una imagen de su placer antes de
vivirlo. La espera del placer moviliza la fijeza de sus deseos y de sus fantasmas. De tal
forma que, para l@s ni@s, el tiempo que transcurre entre las sesiones es tan
importante como el de la sesin misma. Son stos dos momentos inseparables en la
dinmica de la evolucin de l@s ni@s que no debemos subestimar.
sala de juego es importante para el facilitador(a) porque:
Es un lugar de descubrimiento excepcional. Como no hay exigencias institucionales,
l@s ni@s pueden manifestarse libremente, por ello podemos situarlos ante sus
posibilidades y ante sus dificultades con idntica rapidez: capacidades motrices
(desplazamiento, equilibrio, coordinacin), comportamiento (inhibicin, pulsionalidad,
agresividad, obsesin, fobia), capacidades para jugar, para representar, para comunicar.
Es un lugar de manipulacin. Manipulacin entendida como la manera de hacer
evolucionar las producciones de l@s ni@s. Esta manera debe estar siempre ajustada al
sentido profundo de su expresividad, para ayudarlo a evolucionar en una dinmica de
expresin simblica. L@s ni@s pueden manipular al practicante, que se deja llevar por
el poder del nio o la nia, para hacerle vivir mejor un poder ilusorio, simblico,
necesario para su evolucin.
Es un lugar que posee rituales. Los rituales proporcionan referencias estables e
infunden seguridad a l@s ni@s.
Los rituales de entrada a la sala, como quitarse ropa, colocarla correctamente, ponerse
prendas ligeras, quitarse los zapatos, son obligatorios porque son necesarios.
El final de la sesin est dado por las precauciones que adoptamos, las actividades y el
lenguaje que empleamos permiten a
l@s ni@s readaptarse lentamente a la
realidad y recuperar la calma
psicolgica: ayudar a recoger el
material, ponerse sus zapatos,
despedirse.
preparan, se quitan los zapatos, esperan. Hablar un poco, clarificar, centrar, contener,
segurizar a l@s ni@s.
Se nombra a los ausentes para significar la importancia de la perdida, aunque sea
momentnea.
Se recuerda que l@s facilitadoras han preparado la sala para el juego. Se establecen las
reglas:
* En sta sala se viene a jugar. No se lastima uno, ni a los dems.
* Respetar el material, no romperlo.
* No llevar el material de un lugar a otro.
Recordar la sesin anterior.
Recordar las partes de la sesin.
ii. Juego libre: Expresin por el cuerpo. Al principio libremente, movimiento, objetos,
saltos, cadas. Ayudar a madurar a nivel afectivo. Es a partir del movimiento que l@s
ni@s van a construirse, el placer del
movimiento va a construir su
representacin mental.
Transformacin destruccin. L@s
ni@s han ido imponiendo la destruccin
de las pilas de cojines que se han
construido para ellos como un momento
imprescindible al inicio de cada sesin.
El placer de transformar. El adulto
construye para que l@s ni@s acten
sobre las construcciones, para que l@s
ni@s destruyan y propongan. L@s ni@s
destruyen para construir. Es el placer de
transformar lo que el adulto propone. L@s
ni@s actan sobre la construccin y
sobre el adulto. El adulto se debe dejar manejar. Es muy importante la maleabilidad del
adulto, poner el cuerpo a disposicin de l@s ni@s. Con el placer de la transformacin
l@s ni@s cambian rpidamente, les permite expresar las tensiones tnico emocionales,
es una liberacin por el simbolismo de la destruccin. Se vuelven l@s ni@s dispuestos
para construir o vivir el placer de su cuerpo. Ese primer momento crea disposicin,
favorece la disponibilidad de l@s ni@s a
jugar, a identificarse con personajes, pero
tambin para construir. Es una dialctica
permanente entre el placer de destruir y
el placer de construir. Placer del juego
(placer sensoriomotor) y la
transformacin. Progresivamente el
espacio se organiza, es el resultado del
placer de transformar.
Cuando el nio o la nia tienen la
capacidad de transformar el mundo
exterior, cuando el mundo se deja
transformar sucede la accin transformar
al mundo. La accin se vive en la
capacidad de trasformar el mundo y ste
debe ser transformable.
Si el mundo es muy rgido y no lo puede transformar, no puede tener acciones. Para que
yo me transforme el mundo debe ser transformado. Es un proceso dialctico. No puedo
actuar si el mundo no es transformable.
relacin que ha recibido, la forma como ha sido tocada, sostenida en brazos, ha recibido
una calidad de envoltura, se va a manifestar ms tarde en la manera como va a
desarrollar su feminidad: vestido.
Todos l@s ni@s construyen casas. Es un juego de reaseguramiento. Es una envoltura
familiar, tambin es envoltura corporal, emocional. Y esta envoltura es una simbolizacin.
Es representacin de las primeras envolturas que ha vivido el nio o la nia con los
padres: calidad del contacto, sostn, afectiva, envuelve al nio o la nia y l o ella va a
memorizarlo y lo representa a travs de casas.
Hay ni@s que no pueden construir casas; eso habla de los padres que no estuvieron
suficientemente. Ah hay que preguntarse sobre la calidad de la relacin que han vivido,
padre-madre. Se pueden hacer hiptesis sobre lo que ha vivido el nio o la nia sobre su
calidad relacional y nivel afectivo. Hacer uniones: el nio o a nia no puede construir
casas y uno adems escucha lo que los padres dicen sobre lo que han vivido con el o ella.
Ser perseguido sin ser atrapado. Triunfar es un proceso de reaseguramiento: T me
persigues pero no me atrapas, quiere decir que soy ms fuerte que t. L@s ni@s se
aseguran, se sienten ms fuertes.
Aparecer desaparecer. Esconderse para ser encontrado. Si me encuentras es por que
me buscas y si me buscas y me encuentras es porque me amas: Angustia de la
separacin. Se asegura contra la separacin: Tengo la prueba de que me amas, no estoy
solo, estoy segurizado. Juego precoz: Mam se presenta con el beb en la cama. Se tapa
y aparece. Inicia al beb a la presencia y ausencia, a no tener miedo a perder.
Identificacin con el agresor (El moustro). Identificarse con el agresor en una
dinmica universal a todos l@s ni@s; con el lobo, con la bruja, el ogro, el monstruo.
Pero si se identifican con el agresor es que ya ha sobrepasado el miedo al agresor. Esto es
importante en la prevencin, porque todos tenemos un agresor en nuestra historia. Todos
jugamos a eso para alejarlo.
Si no lo juega va a vivir destruido por el agresor, se va a traducir en una gran
inestabilidad.
Si un nio o una nia es inestable llega a la violencia. Si es inhibido a la pasividad;
siempre hay un agresor detrs. Uno que no tiene nombre. Se traduce en el cuerpo en
tensiones, angustia. Por eso es magnfico dejar a l@s ni@s identificarse con el agresor
que est en su cuerpo, en emociones, tensiones, miedos. Esto es ya preventivo.
L@s ni@s que tienen miedo del lobo, fantasmas, no han podido identificarse con el
agresor, tienen mucha angustia.
Por eso la importancia del juego en un marco de seguridad, en la prctica psicomotriz,
para poder jugar al agresor, si el facilitador(a) estn disponibles a esto. Si no juegan a
esto l@s ni@s no estarn dispuestos a la actividad cognitiva.
Hay que dar oportunidad l@s ni@s, l@s facilitadora(e)s deben ayudar l@s ni@s a poner
palabras sobre el miedo simbolizado. Cuando se ponen palabras al miedo simbolizado, el
miedo se atena, uno lo ha experimentado.
iii. Momento del cuento. Un cuento contado por el adulto. Contener su emocin del cuerpo
para llevarlo a la representacin mental. El cuento es un juego de reaseguramiento
profundo por medio del lenguaje. La historia debe estimular el miedo de l@s ni@s. Cierta
angustia que est fundada sobre: Ser destruido, Ser comido, devorado, ser abandonado.
Todos los cuentos estn fundados en eso.
En la historia se han de dar dos registros:
a) La subida de la angustia que da valor dramtico a una narracin basada en temas de
miedo: a ser devorado, masticado, destrozado, cortado en pedazos, perseguido,
atrapado, encerrado, abandonado, perdido.
b) El retorno a la seguridad emocional. Es muy importante que el hroe de la historia, con
10
el que se identifican todos los nios, salga victorioso de su enfrentamiento con el agresor:
el lobo, el ogro, la bruja, el fantasma La historia solo ser efectiva y tendr sentido si el
hroe triunfa y se crece frente a la ferocidad o la ignorancia del agresor. La omnipotencia
mgica es un recurso fabuloso para alejar la angustia y afirmar la propia existencia.
La historia debe proponerse un proceso de
aseguramiento a travs de los hroes de
la historia, que van a encontrar soluciones
para enfrentar el miedo de ser destruido o
de ser abandonado. Las palabras
fundadas por el miedo lo tocarn
profundamente y lo ayudaran a
asegurarse. Hay que inducir un proceso
de aseguramiento, para tocar l@s ni@s
profundamente.
Ya no lo vive como antes, en el cuerpo, lo
vive en las imgenes. Para que sea
reasegurado es necesario que lo viva en
las imgenes, vivirlo en el cuerpo es
fundamental pero para vivirlo en las
imgenes debe encontrar el proceso de
aseguramiento para enfrentar el miedo. Ellos deben ser capaces de encontrar el proceso
para evitar ser destruido, devorado.
Cada ni@ tiene su propio proceso de aseguramiento.
Uno interrumpe la historia en un momento fuerte, donde los hroes son perseguidos,
hasta la siguiente sesin. La prxima sesin me van a decir como escaparon de la
persecucin. L@s ni@s van a aportar sus soluciones, van a crear metforas de
aseguramiento.
Los ayudamos por medio de las imgenes, pero es ms rico que ellos encuentren las
soluciones. Pasar a un nivel de representacin mental ms rico y as van a estar
dispuestos para pasar a la construccin y el dibujo, y palabras que se ponen en el dibujo.
Esto es vlido para todos los cuentos que se cuentan en la guardera, en maternal. Es una
estrategia que favorece la segurizacin.
No se les quiere hacer vivir a l@s ni@s las emociones de miedo, se les quiere ayudar a
encontrar su proceso de aseguramiento.
L@s ni@s son invitados a hablar de lo que les da miedo. L@s ni@s deben ser libres de
hablar de sus emociones. El placer de aprender est en la liberacin de la tensin y de los
miedos.
iv. Expresividad grfica-plstica. Despus de la fase de la expresividad motriz se invita al
grupo a pasar al segundo espacio que ha sido preparado previamente para la fase de la
expresividad plstica y grfica.
Las actividades de construccin y dibujo permiten acceder a la competencia que exige
este otro nivel de simbolizacin y tambin acceder a la descentracin.
Son representaciones libres, que vienen de las vivencias, intercambiar palabras, poner
palabras a sus producciones.
Los juegos de construccin con bloques de madera exigen la consideracin de una
realidad de la forma, tamao, consistencia, equilibrio, cantidad que se impone a las
pulsiones y a los fantasmas, afirmando los procesos cognitivos. Implica al mismo tiempo
la distanciacin del cuerpo como eje de la accin.
El pensamiento operatorio se opone dialcticamente en la creacin.
El dibujo, el grafismo, el modelado, la produccin plstica, los juegos lgicos y el lenguaje
oral y la escritura son los apuntalamientos de la expresin de las emociones y los
fantasmas que se revelan y comunican ahora con temas cada vez ms jerarquizados,
simbolizados y socializados.
11
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La funcin de jugar es construir, hablar, pero tiene una funcin ms all de la simbolizacin:
Reasegurar. L@s ni@s juegan para reasegurarse contra el malestar, contra la angustia. No
comprender la angustia como algo peyorativo, es parte de nuestra historia, siempre hay
privaciones, son parte de nuestra evolucin.
La angustia son tensiones en el cuerpo. El cuerpo que se restringe, que se exprime como
esponja con una angustia, se representa en el
tono de los msculos y rganos de la vida
vegetativa y de la vida de relacin. La angustia
toca todo el cuerpo y para ir contra esa angustia
va a jugar, vive el juego y el placer. El antdoto
contra la angustia es el placer de actuar, de
jugar.
Si el nio o la nia no es capaz de unir su
angustia con su placer de jugar, de actuar, de
sobrepasarlo; entra en dificultades de
aprendizaje, emocionales.
Requiere el placer de segurizarse, de
aprender; requiere un proceso de
reaseguramiento contra el malestar.
L@s ni@s con relaciones dolorosas
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permanentes no pueden encontrar el placer del juego, de actuar, parece que juegan pero se
quedan en la pasividad motriz (inhibicin motriz), lo que muestra que no han encontrado los
medios para segurizarse.
Deben encontrar en placer de jugar para poder simbolizar a diferentes niveles.
II.3.e.i) Los juegos que l@s ni@s juegan para asegurarse.
Son juegos que permiten la aseguracin intensa. Es un proceso de reaseguramiento:
Juegos de transformacin. Destruccin, referencia a la relacin con la madre.
Juego de placer sensoriomotor. Juego de caer, rodar, balancearse, equilibrarse,
desequilibrarse.
Juego de envoltura. Envolverse o que nosotros lo envolvamos. Meterse en un cofre,
debajo de la mesa, los cojines, con telas. El material y los espacios que le permiten vivir
una envoltura y seguridad.
Ser perseguido, sin ser atrapado.
Aparecer desaparecer (Escondidillas). Esconderse para ser encontrado.
Identificacin con el agresor.
Llenar-Vaciar
Juegos bsicos que juega espontneamente en la sala.
El Cuento.
Descentrarse o despegarse significa que l@s ni@s son capaces de percibir el mundo
independientemente de ell@s. Es un recorrido que dura 6 7 aos.
L@s ni@s que pueden hacer esta diferenciacin entran al pensamiento operatorio concreto. Si
no pasa esto ven el mundo exterior deformado por sus emociones (prisma de sus emociones). Va a
acceder difcilmente a sus actividades cognitivas.
Diferentes niveles de simbolizacin:
Segurizarse en relacin a sus angustias: a travs del juego y el lenguaje.
Descentrarse en su maduracin tnico emocional: a travs del lenguaje y la expresin
grfica y plstica.
Para lograr la descentracin tnico emocional hay que:
Ayudar a l@s ni@s a simbolizar desde el cuerpo hasta el lenguaje. Mientras ms se ayuda
a l@s ni@s a simbolizar desde el cuerpo hasta el lenguaje, a lo que se les ayuda es a
madurar su cuerpo en relacin a sus emociones (madurar tnico y emocionalmente).
Embestir sus emociones en la representacin mental, en el juego, en el dibujo, en la
construccin. La emocin no se pierde, se une a la representacin. Es el momento que le
ayuda a descentrarse y le permite entrar al pensamiento operatorio.
No detener a l@s ni@s que repiten. El nio o la nia va a repetir por el juego su proceso
de seguridad. Si el nio o la nia se asegura es porque busca un proceso de seguridad:
Repite juegos para asegurarse. La repeticin es reasegurarse. El nio o la nia trepa y salta
y repite. No detener a l@s ni@s que repiten: el vaciar y llenar, cuando juega a un caballo,
a la silla. Se reasegura en la repeticin, as evoluciona.
No tener exigencias cognitivas sobre l@s ni@s. Permite su evolucin. Hay quienes
evolucionan muy rpidamente porque no se tienen exigencias cognitivas con ellos.
La maduracin psicolgica del placer de pensar resulta indispensable para llegar al placer de
aprender y dominar el conocimiento, como otra manera de mostrar el placer de ser uno
mismo.
14
las tablas y construir estructuras que permitan trepar y equilibrarse, deslizarse, saltar; cajones
cerrados y movibles.
I.6.b) Material blando:
Bloques de hule espuma: Propicio para la construccin de casas, ligero, silencioso,
agradable, voluminoso, es importante el placer del volumen, el poder desplazar volmenes
(Las medidas de referencia que usamos son 70 x 40 x 20 cm.)
Este material infinitamente transformable a tenor de la fantasa de los nios, ha sido creado
para esta prctica. Debe haber como mnimo dos por cada ni@.
Colchonetas: Son tambin de hule espuma y forradas de tela. Tanto la elasticidad como el
contacto del material, que evoca el contacto corporal, lo hacen muy regresivo. Amontonadas
tambin sirven para juegos dinmicos y alegres, cadas, saltos, volteretas y payasadas.
Telas de colores de diferentes tamaos: Ligeras, sedosas, ofrecen mltiples posibilidades.
Permiten todas las variedades y matices de los juegos de desaparicin y aparicin, que
encantan a l@s ni@s:
i. Hacer desaparecer al adulto.
ii. Tapar al otro echado e inmvil en el
suelo, en un especie de ritual de
muerte.
iii. Desaparecer uno mismo escondindose.
iv. Recubrir al adulto para convertirlo en
animal, monstruo.
v. Meterse dentro bajo la proteccin y el
calor de las telas (retorno al vientre).
vi. Hacer casas.
vii. Placer o rechazo e incluso pnico de ser
envuelto.
viii. Hacerse arrastrar por el suelo.
ix. Balancearse o acunarse.
Los trozos pequeos de tela: Son muy
manejables sirven para cubrir, taparse, y se prestan para intercambios y luchas por su
posesin, as como al acaparamiento de aquellos que compensan as su frustracin afectiva.
Sirven tambin para vestirse y disfrazarse, jugar al maternaje, arropar, acostar, dar de
comer.
Animalitos de peluche, muecas de trapo.
Cuerdas de algodn para atar, asegurar.
Rulos de hule espuma (1 m) para jugar espadas.
Pelotas pequeas de espuma, para lanzar sin hacer dao, para llenar, vaciar. (No usar
balones)
La Bolsa, denominada as por los nios. Saco grande (4 x 2,5 m) con una abertura grande
y en su interior otro saco repleto de cojines de espuma. Para entrar y salir, meterse,
esconderse o descansar evoca un gran envoltorio protector, uterino.
I.6.b) Material duro:
Aros de plstico.
Palos de madera, solo cuando los nios son capaces de controlar su pulsionalidad motriz.
Cajas y cubos de plstico y cartn todos tipos y dimensiones: Son un material de gran
inters. Son agujeros, cuevas, casas, botes, cubetas, coches, cunas, caparazn.
Instrumentos de percusin con baquetas que estn siempre en un sitio fijo y se utilizan de
vez en cuando durante la sesin.
Material para la expresividad plstica y grfica:
15
Este es un espacio ms reducido que el dedicado al Juego libre, est reservado al dibujo, al
modelado y a la construccin. Se delimita con unos bancos y para atenuar el ruido de la
construccin se puede poner un piso de alfombra, cartn o de moqueta.
I.6.c) Mobiliario:
Mesas y taburetes para que los nios puedan hacer su produccin bien instalados, los
mayores pueden llegar a permanecer ms de veinte minutos con su produccin.
I.6.d) Material de dibujo:
Hojas de papel blanco, rotuladores de colores, lapices de grafito y de colores.
Carpetas para que los propios nias ordenes sus producciones.
I.6.e) Material de construccin:
Maderas barnizadas con barniz incoloro. La medida de referencia puede ser un cuadrado de
10 x 10 x 2,5 de grosor, con variaciones 10 x 20 x 2,5 cm; 5 x 10 x 2,5 cm; 5 x 5 x 2,5 cm.
Este material tiene que estar ordenado en cajas.
El reto a enfrentar en la prctica del juego teatral es Cmo llegar a estar frente a l@s
ni@s sin imponerles nada, dndoles libertad de ir y venir hacia nosotros? Cmo estar all siempre
disponibles a cualquier forma de relacin, sin imponerla jams? Cmo intentar responder a las
necesidades profundas de cada ni@, aceptando incondicionalmente cualquier forma de expresin,
agresiva o fusional, y respondiendo en funcin de la
evolucin de l@s ni@s? Cmo procurar ser lo que
l@s ni@s quieren que seamos en la proyeccin de
sus fantasmas? Cmo realizar el juego conscientes
del simbolismo que expresamos frente a l@s ni@s y
del contenido fantasmtico que ayudamos a simbolizar
en la accin?
Para lograr esto se requiere de una slida
formacin que solo se puede logar en la prctica en el
trabajo frente a l@s ni@s.
Podemos resumir el sistema de actitudes del
facilitador(a) frente a l@s ni@s en el siguiente
esquema de Evolucin:
16
g)
h)
17
c)
d)
e)
18
Un cuerpo que exprese libremente sus pulsiones y fantasmas no tiene lugar en la escuela y a
menudo tampoco en la casa. Se expresa cada vez menos, solamente en el recreo y en los
momentos de ocio. Ese rechazo del cuerpo pulsional es una de las caractersticas de nuestra
civilizacin occidental. La hipocresa de un lenguaje descorporeificado mantiene la comunicacin a
un nivel muy superficial, el de la decencia y el decoro, condenando toda espontaneidad de
comportamientos corporales que expresen la afectividad o la emocin.
II.2 El cuerpo en su relacin con el otro: Fantasmas corporales. El poner en relieve los
fantasmas corporales propios del adulto permite identificar los que l se va a encontrar con l@s
ni@s. Esto es muy importante ya que la actitud de l@s
ni@s frente al cuerpo del adulto se presenta de forma
reactiva a los propios fantasmas que el adulto proyecta
sobre ell@s. Lo que determina la actitud del adulto (la que
l@s ni@s sienten) son, de manera muy inconsciente, sus
propios fantasmas (fusin, agresin, devoracin,
castracin). Tenemos que hacer conciencia de nuestros
problemas, deseos, conflictos y ambivalencias.
Conocindonos mejor proyectamos menos, o al menos
somos conscientes de lo que proyectamos y podemos
controlarlo. Nuestros fantasmas de fusin, agresin,
devoracin, castracin se revelan a travs de las
proyecciones que hacemos simblicamente en nuestras
relaciones con los dems. Solamente una concienciacin y
una modificacin de dichos fantasmas puede transformar de
modo duradero y autentico la relacin facilitador(a)-ni@.
II.3 El cuerpo disponible: Resistencias personales. Es algo muy fcil de decir pero muy difcil de
hacer. Uno quiere querer, pero el cuerpo se resiste, se siente rgido, torpe, como congelado en
esas actitudes culturales de defensa; uno se mira desde el exterior y se encuentra poco natural, se
juzga, no puede impedir el pensar en sus actitudes, gestos, tenemos miedo de hacer el ridculo,
observamos a los dems de reojo, miramos no nos miran, tememos al juicio y finalmente estamos
inhibidos, no estamos gusto. Hay que atenuar o superar las propias resistencias tnicas, para
poder ser lugar de resonancia de los fantasmas de l@s ni@s sin utilizarl@s como lugar de
resonancia del propio deseo. Cuando el adulto permite l@s ni@s vivenciar su cuerpo en el plano
pulsional, afectivo y fantasmtico, tal como lo har espontneamente en la ausencia de consignas
y prohibiciones, su autoridad institucional desaparece, su
relacin con l@s ni@s se troca en una relacin de persona a
persona y la calidad de su relacin pedaggica ser
totalmente diferente, entonces ser vivenciado como
autntico.
II.4 El cuerpo que se ajusta: Tonicidad. Es un
acoplamiento con las variaciones tnicas del o de los otros;
sta armona tnica necesita una plasticidad del tono y de los
movimientos sin por ello dejarse encerrar en la carga
emocional que acompaa al intercambio. Hay que aprender a situarse lo ms ntidamente posible,
en contacto o a distancia, respecto a los elementos armnicos, tnico emocionales, fundidos con el
gesto, la voz, la mirada, las posturas, el objeto sostenido o abandonado, el espacio ocupado.
El contacto fsico solo no es suficiente, lo que importa es la calidad de dicho contacto, es la
respuesta tnica que da el facilitador(a) a l@s ni@s. Entendiendo como tono el estado de tensin
muscular involuntario que acompaa y expresa nuestras tensiones afectivas y emocionales, lo que
hace que la consistencia de nuestro cuerpo sea diferente cuando nos hallamos ansiosos, colricos,
felices, satisfechos o deprimidos. Esas tensiones las sentimos en el contacto con el otro cuerpo, as
como en sus gestos y actitudes. Da una tonalidad afectiva diferente a la comunicacin que
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podamos establecer. Esas nfimas modulaciones tnicas dan la calidad a la relacin. Esta relacin
se hace fusional cuando se produce un acuerdo tnico, que es la armona entre las pulsaciones
tnicas del cuerpo del facilitador(a) y el cuerpo del nio o la nia. Hay entonces una especie de
reunificacin de los dos cuerpos como una prolongacin de sus propias tensiones en el cuerpo del
otro; sensacin de no separacin, de prdida de los lmites del cuerpo (fantasma de fusin
total). Al estar menos preocupados de nosotros mismos, de nuestro cuerpo, nos hacemos mucho
ms disponibles a l@s ni@s, ms aptos para percibir sus necesidades y responder de manera
natural y autntica.
II.5 El cuerpo simblico: Conciencia. Cuando ya se ha
vivido un itinerario de implicacin, expresin y
descubrimiento de s mismo, se es capaz de situarse mejor
frente a sus emociones, producciones simblicas y sus
repeticiones de gestos y posturas, y al mismo tiempo frente a
la de los dems. Uno de los impactos ms importantes es que
el adulto llegue a reconocer en l mismo esas mismas
pulsiones, esos mismos deseos, esos mismos fantasmas y
esos mismos comportamientos simblicos que ellos
reprueban y combaten en l@s ni@s. Ahora se puede vivir el
placer y dejarse llevar por situaciones profundas teniendo siempre la posibilidad de dominarlas y
desdramatizarlas en un rea simblica. Pero hay que comprender que no jugamos con l@s ni@s:
somos simplemente un compaero (partenaire) simblico de su juego. Nos inscribimos en el juego
de l@s ni@s, no como jugadores, sino como agentes de un cierto itinerario; simbolizamos, a
requerimiento de l@s ni@s, ciertos roles, pero no nos dejamos encerrar en ninguno de ellos. Esta
simbolizacin constituye una distancia respecto de un juego de realidad.
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que l@s ni@s sean activos y no solamente pasivos; es decir, que tomen consciencia de tener una
accin sobre el adulto, de provocar por su obrar una reaccin del adulto y esto desde su ms
tierna edad.
L@s ni@s no solo tienen necesidad de recibir, sino tambin de dar. En la fusin tnica l
da tanto como recibe. El adulto no puede poner de acuerdo sus modulaciones tnicas si no es
capaz de recibir las de l@s ni@s. Para que haya dilogo es necesario un cambio en ambos
sentidos. Es un equilibrio fusional.
Dar es proyectarse simblicamente hacia el otro y fantasmticamente dentro del otro. Dar,
es querer ser recibido, ser aceptado simblicamente en el espacio del otro. La misma articulacin
fantasmtica la encontramos en la palabra; ser escuchado y comprendido es penetrar en el lugar
del pensamiento del otro, anexar de alguna manera, su propio pensamiento como
complementariedad del nuestro.
III.1.c) El tono.
Es el estado del cuerpo en relacin con sus emociones; es un estado de tensin muscular
involuntario que acompaa y expresa nuestras tensiones afectivas y emocionales. Lo que hace que
la consistencia de nuestro cuerpo sea diferente cuando nos hallamos ansiosos, colricos, felices,
satisfechos o deprimidos. Esas tensiones las sentimos en el contacto con otro cuerpo, as como en
sus gestos y actitudes. Da una tonalidad afectiva diferente a la comunicacin que podamos
establecer. Esas nfimas modulaciones dan la
calidad a la relacin.
III.1.d) El espacio fusional.
El espacio fusional es este espacio de
encuentro que es a la vez el lugar de l@s ni@s y
el lugar del otro. Lo llamamos fusional porque es
el lugar de una fusionalidad simblica a distancia,
a travs de las producciones del cuerpo del otro.
Dicho espacio es un espacio de accin en
comn en el que el hacer de l@s ni@s debe
encontrar el hacer del adulto. Esta comunicacin,
a la inversa de la fusin del contacto corporal,
que se caracteriza por la ausencia de mediador
entre los cuerpos, est siempre mediatizada.
La mayora de nuestras intervenciones van en el sentido de una liberacin de la fusionalidad
activa, favoreciendo la dinmica de afirmacin de la persona, y van en contra de una educacin y
una sociedad que tiende a reducir a ni@s y adultos a la pasividad y a la indiferencia, en una
relacin de pasividad fusional al poder.
III.1.e) Los mediadores de comunicacin
Tienen una significacin simblica. Estos medios de comunicacin son:
i. El gesto. Gesto que acompaa, prolonga o completa el gesto del otro; acompaamiento
en contacto directo y posteriormente a distancia. Ej. El papel de la imitacin, el
comportamiento espontneo de l@s ni@s entre ellos, imitar el gesto de l@s ni@s es
entrar en acuerdo corporal con l, permitirle penetrar simblicamente nuestro cuerpo,
en una fusionalidad a distancia.
ii. La mirada. Es tambin un medio de penetrar en el otro. La mirada fija, prolongada e
inquisidora de l@s ni@s muy peque@s (entre 9 y 12 meses) es un ejemplo de ello.
iii. La voz, que se trocar en palabra, pero que en principio es un intercambio de sonidos
vocales, cargados con todas las tensiones afectivas, corporales y de la resonancia de un
cuerpo dentro del otro cuerpo.
iv. La mmica, expresin motriz de la cara, que traducir en el beb (de manera muy
inconsciente al principio) las tensiones emocionales, pero que se convertir muy pronto
en lenguaje para el otro. Mmica del rostro pero adems mmica del cuerpo entero, en
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De todas formas debe esperar a ser solicitado por la accin para responder con la accin.
Este periodo puede ser breve o muy largo, necesitndose en ocasiones varias sesiones.
III.1.g.ii) La desalienacin del cuerpo social.
El cuerpo del otro, el cuerpo del adulto, no es solamente el cuerpo de un ser humano, es
tambin el cuerpo de un personaje social. Est investido de todo el respeto, de todo el temor que
inspira ese personaje.
Tocar el cuerpo del otro, agarrarlo por los hombros, o por la cintura, darle golpecitos en el
vientre para decirle que est engordando, slo es posible si se tiene una cierta intimidad con l, es
decir, cuando deja de ser personaje para convertirse en persona.
El apretn de manos electoral es la explotacin de ese fantasma. Los objetos que han
tocado el cuerpo del gran hombre son sagrados.
El cuerpo del maestro, para l@s ni@s, participa tambin de lo sagrado. Es necesario
evidentemente romper esa barrera si se quiere poder establecer una autntica comunicacin.
Jugar con el cuerpo del educador o de la maestra, tocarlos, subrsele encima, golpearlo,
tirarle de los cabellos o sentarse sobre su vientre, tiene algo de escandaloso. Pero una vez que l@s
ni@s han jugado con nuestro cuerpo, que lo ha desacralizado, desalienado de su alienacin social,
no puede ya considerarse como el maestro-guardia. La autoridad que podemos tener no es de
ese orden.
Para que l@s ni@s se atrevan a franquear ese tab es necesario que el adulto se ponga
corporalmente a su alcance, a su altura. Que abandone la posicin de pie, la rigidez de sus
actitudes, que deje ir su cuerpo a actitudes naturales y distendidas.
Aunque no se trata para el adulto de jugar a ser ni@, ni para l@s ni@s jugar al adulto.
En la relacin psicomotriz que pretendemos establecer hay, por el contrario, una abolicin
de los papeles y no de las personas. El adulto contina siendo el adulto, es una persona con el
mismo ttulo que l@s ni@s y precisamente a este nivel es donde se pueden anudar autnticas
relaciones de igualdad, sin la presencia del uno o
del otro. Efectivamente es con una persona
realmente adulta con la que l@s ni@s necesitan
confrontarse, una persona que no se esconda
detrs de un personaje social o del saber.
III.1.g.iii) La deselaboracin del lenguaje,
hacia la espontaneidad.
Lo que hemos dicho del cuerpo se puede
aplicar al lenguaje.
Nuestro lenguaje adulto, estructurado,
intelectualizado y conceptualizado alcanza a l@s
ni@s a un nivel muy superficial, el de las
relaciones socializadas y convencionales. Para
alcanzarlo autnticamente, profundamente,
debemos hacerlo a nivel de su propio lenguaje,
incluido su lenguaje gestual.
Necesitamos aceptar meternos en el nivel en que ell@s pueden y quieren intercambiar.
Hay diferentes tipos de intercambios:
Intercambios de cosas:
Gritos,
Palabras,
Gestos simples,
Mmica,
Contactos, y
Objetos;
Intercambios de acuerdo a su complejidad:
Simples,
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Mltiples
Intercambios de acuerdo al tiempo:
Furtivos
Prolongados
Intercambios de acuerdo al espacio donde se desarrollan:
Mviles,
Estticos.
Intercambios de acuerdo a su duracin.
Rupturas,
Abandonos,
Repeticiones.
Es un lenguaje muy desestructurado en apariencia, pero que permite vivir a nivel de la
espontaneidad.
Ese lenguaje encuentra su coherencia a nivel inconsciente, un poco como en la tcnica de
las asociaciones libres. No es por puro azar el que una accin o un comportamiento suceda a otro.
Nos corresponde a nosotros el descifrar, bajo esa aparente incoherencia, la trama inconsciente que
la sustenta.
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Por un lado, se contacto con el cuerpo del otro despertar un eco ms o menos inconsciente
en la organizacin afectiva, poniendo as en juego el fantasma de la fusin. De ah nacer el deseo
de acentuar y prolongar el contacto.
Pero por otra parte, el placer previsto o sentido se tropezar con las prohibiciones, tales
como el tab sexual o el tab social.
Hasta que no se hayan superado esas resistencias no puede establecerse un contacto
natural y distendido, hecho de disponibilidad tnica.
Zonas de contactos.
El cuerpo humano tiene una topografa sensitiva, una topografa ergena y una topografa
sociocultural. Los mltiples contactos que pueden establecerse entre dos cuerpos toman tambin
diferentes significaciones y constituyen una especie de jerarqua en la bsqueda y aceptacin de
una comunicacin ms o menos estrecha, ms o menos profunda, ms o menos afectiva,
sensualizada o erotizada.
La bsqueda mutua de lo que el otro desea (consciente o inconscientemente), de lo que
rehsa, de lo que puede aceptar, constituye un verdadero dilogo de contactos cuya lenta
evolucin requiere una gran atencin y una total
disponibilidad al otro. Ese dilogo es una
verdadera dialctica tnica entre los dos cuerpos.
Las posibilidades son infinitas.
Algunos ejemplos son:
iv. Contacto de manos. Culturalmente el
menos prohibido.
v. Contacto de los pies. Es en general muy
distante, es un acercamiento muy
prudente y muy inhibido.
vi. Contacto cuerpo a cuerpo. Segn la
posicin de los dos cuerpos se perciben
mltiples matices.
vii. Contacto de cabeza a cabeza, frente a
frente. Estn muy cargados afectivamente.
viii. Contacto de las mejillas. Muy poco utilizado por los adultos y muy apreciado por l@s
ni@s.
ix. Contacto directo con la piel. Tiene una carga emocional mucho ms grande.
x. Contacto en la inmovilidad. Extremadamente cargado en el aspecto afectivo, la percepcin
del cuerpo del otro se hace muy intensa, hasta que se funde en la percepcin difusa de
una no-separacin, es decir, de una sensacin fusional, de una prdida de su propio
cuerpo. La ruptura del contacto provoca con frecuencia una sensacin de fro y a veces
angustia de desgarramiento, de arrancamiento corporal.
Contactos mviles.
Puede haber movilidad corporal a partir de
un contacto estable y la movilidad del contacto en
s, es decir la caricia o el deslizamiento de las
superficies de contacto.
Cuando los cuerpos estn en contacto, su
movimiento necesita una adaptacin recproca,
un acuerdo de complementariedad tnica. Que se
lleva a cabo simultneamente. Incluso si uno de
ellos se presta pasivamente a los movimientos del
otro.
La intensidad del contacto.
La intensidad de las presiones ejercidas
sobre el cuerpo del otro tiene tambin una
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significacin simblica, aunque esta significacin es muy matizada, en funcin de los fantasmas
que son percibidos por el otro, ms o menos conscientemente, de acuerdo a las modulaciones
tnicas sentidas.
Los desequilibrios y equilibrios recprocos.
En estas situaciones, uno de los cuerpos se halla en desequilibrio respecto a sus apoyos en
el suelo y evita la cada, gracias a su o sus apoyos en el cuerpo del otro, o bien, ambos cuerpos
estn en desequilibrio y se sostienen mutuamente. Pero esas situaciones pueden tambin ser
vivenciadas en grupo, manteniendo las modulaciones del desequilibrio de cada uno, el equilibrio
del conjunto, en una relacin de complementariedad tnica.
Balanceos y mecimientos.
El balanceo rtmico en comn es uno de los mejores medios de establecer un acuerdo
tnico, entre dos o entre varios. El acuerdo tnico en el balanceo no puede obtenerse si todos los
participantes no han abandonado sus rigideces de defensa y sus tensiones agresivas y se
abandonan al ritmo comn. Sin que ninguno de ellos intente imponer su propio ritmo, lo que es
sentido como una agresin posesiva.
III.2.h) La manipulacin del cuerpo del otro.
Cuando un cuerpo est totalmente relajado,
abandonado, es susceptible de ser manipulado. Es
una actividad que aparece raramente entre los
adultos, pero que es muy apreciada por l@s
ni@s. El nio o la nia que se hace el muerto y
es manipulado, transportado o manejado por los
otros, siente aparentemente un gran placer. Pero
tambin a l@s ni@s les gusta mucho manipular el
cuerpo del adulto. Es un poder ilusorio que los hace
sentir fuertes, grandes y ms seguros. Tiene que
haber una disponibilidad del adulto y una capacidad
tcnica de adaptacin al otro.
III.2.i) La relacin tnica.
A lo que llamamos relacin tnica es la relacin, el intercambio dialctico que puede
establecerse entre dos cuerpos y permite a stos comprenderse, establecer una situacin de
fusionalidad ms o menos simblica, de comunicacin, y de encontrar placer en esta situacin.
Este intercambio, esta compenetracin puede hacerse en contacto pero tambin a distancia.
Puede haber o no movimiento, se pueden establecer comunicaciones muy profundas, de tipo
fusional, en la inmovilidad. Esto porque el vector de la comunicacin no es el gesto, sino las
modulaciones tnicas que dan a ese gesto su contenido afectivo y emocional.
Existen mltiples maneras de dar un objeto:
Se puede tenderlo objetivamente sin ningn sentimiento.
Se puede dar agresivamente.
Puede quitrselo uno de encima dndolo.
Se puede entregar tiernamente.
Darlo con pena.
Con indiferencia.
Con determinacin.
Aunque se traten de sentimientos toscos, tajantes. La
comunicacin tnica est hecha de una infinidad de
matices mucho ms delicados, inexpresables en
lenguaje verbal ms sentidos que comprendidos por
el otro. Es esto precisamente lo que le da valor y la
hace irreemplazable.
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IV. GLOSARIO
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comunicacin no se basa solo en el gesto sino en las modulaciones que dan a ese gesto su
contenido afectivo y emocional.
Comunicacin tnica. Comunicacin que est hecha de una infinidad de matices delicados,
inexpresables en el lenguaje verbal y que son ms sentidos que comprendidos por el otro.
Tiene el valor de ser irremplazable.
Acuerdo tnico. Es la armona entre las pulsaciones tnicas de dos cuerpos, que solo puede
establecerse a travs de un placer recproco. Es una relacin emotivo-afectiva donde los
participantes han abandonado sus rigideces de defensa y sus tensiones agresivas y se
abandonan a un ritmo comn.
Maduracin tnico-emocional. Es la capacidad de separar el cuerpo de sus emociones, tomando
distancia de lo que se vive. Poder hablar de lo que se ha vivido, de lo que se vive y de lo que
se quiere vivir.
V. BIBLIOGRAFIA
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psicomotriz
Bernard Aucouturier.
Biblioteca de Infantil 7. Editorial GRAO.
Barcelona, Espaa. 2004.
Porque los nios y las nias se mueven
tanto?
Lugar de accin en el desarrollo
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Bernard Aucouturier y Grard Mendel.
Biblioteca de Infantil 1. Editorial GRAO.
Barcelona, Espaa. 2004.
La prctica psicomotriz Aucouturier.
Conferencia Magistral.
Bernard Aucouturier. Oaxaca, Mxico. 6
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La prctica psicomotriz. Reeducacin y
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Bernard Aucouturier. Ed. Cientfico Mdica. Espaa. 1985.
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El cuerpo y el inconsciente. En educacin y
terapia.
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Kayo, 2012.