Ayudar a razonar (animar a dar razones)

La persona que anima una comunidad de investigacin persigue diversos objetivos. Debe asegurarse
especialmente que el dilogo que se desarrolla entre los miembros de la comunidad de investigacin, de la
que forma parte, dar cada vez ms lugar a razones que vengan a justificar los propsitos de cada uno de
los miembros.
Una razn es un punto de apoyo, un punto a partir del cual podemos sostener o justificar lo que
adelantamos. As, si una persona dice: Deseo seguir un curso de lgica, que otra persona le pregunte:
Por qu deseas seguir tal curso? y que la primera responda: Porque me gustara comprender lo que
quiere decir la palabra razn, esta persona est justificando su deseo, su anhelo procurando una razn,
elaborando un argumento. Comprometindose en el acto de procurar una razn, la persona da el punto de
vista a partir del cual apoya su opinin, su sentimiento, etc. En una comunidad de investigacin la bsqueda
no podra prescindir de la puesta en evidencia de las razones. Es un acto fundamental que desafa a los
nios a superar la simple opinin.
Para ayudar a los nios a proporcionar razones, el animador podr hacer una serie de preguntas. He aqu
algunos ejemplos:
1 Por qu dices eso?
2 En qu te basas para decir eso?
3 Tienes un argumento que pueda apoyar lo que anticipas?
4 Tienes una razn para decir lo que dices?
5 Qu es lo que hace (o permite) decir tal o cual cosa?
6 Puedes justificar lo que adelantas?
7 - ...
Cada vez, el animador desafa a los nios a superar la simple opinin al apoyar sta sobre algo ms slido,
ms conocido, que eventualmente puede justificar o explicar la opinin emitida.
Al dejar atrs el cuadro particular del tema actualmente en estudio, otro paso a realizar consistira en pedir a
los nios evaluar las razones adelantadas por tal o cual miembro de la comunidad de investigacin, Porque,
incluso si tenemos una razn que venga a apoyar nuestro propsito o nuestro gesto, no sera necesario
concluir inmediatamente que esta razn es una buena razn. A veces sucede que actuamos de tal o cual
manera por malas razones.

Dar razones
No se podra contribuir activamente a la creacin de una comunidad de investigacin filosfica sin
desarrollar esta disposicin que consiste en querer ir mas all de la opinin para examinar en qu se
fundamenta. Si una comunidad de investigacin es un lugar de divisin de opiniones y de ejemplos, tiende
poco a poco a convertirse tambin en una espacio de razones que vienen a sostener, apoyar lo que los
participantes proponen. Es que ms all de la opinin se encuentra el punto de vista, el lugar donde uno
se coloca para decir lo que piensa. Un lugar que se estima slido, lo bastante al menos para servir de razn,
de apoyo a lo que hemos expuesto. Es a partir de este punto de vista, de la puesta en evidencia de esta
perspectiva cuando la deliberacin adquiere tambin su sentido. No ser raro or a los participantes de una
comunidad de investigacin pedir por qu se afirma tal o cual cosa, exigir un suplemento de clarificacin,
manifestar en suma la preocupacin de dejar atrs lo que ellos creen para examinar lo que fundamenta sus
creencias. Este examen forma parte de la investigacin. Una comunidad de investigacin que se estructura
tiene siempre sitio para este acto de compartir: compartir las razones, all donde se soporta lo que se
propone. Haciendo esto, un dilogo particular se instala entre los participantes, al conducir sus miradas
hacia la conexin (y su calidad) que existe entre lo que se ha expuesto y lo que garantiza (ms o menos) la
plausibilidad.
Se reconoce que una persona est dando una razn cuando sus propsitos contienen especialmente las
palabras siguientes: porque (yo creo que no soy libre porque mis padres me dicen siempre lo que debo
hacer); pues (creo que no soy libre pues mis padres me dicen siempre lo que debo hacer);ya que (creo
que no soy libre ya que mis padres me dicen siempre lo que debo hacer). Estas pequeas palabras son
signos que remiten no a lo que se piensa, sino a la manera en que se piensa. Nos indican que la persona
que las pronuncia va ms all de la expresin de una opinin al apoyar, al soportar esta ltima una razn,
incluso una prueba de lo que anticipa.
raison.pdf
Pero las cosas no son siempre tan claras y tan visibles. A veces, las palabras que anuncian la llegada de
una razn no se expresan, pero no impide que la persona est suministrando una razn, como en el dilogo
que sigue:
Alejandro: Las razas no existen.
Animador: Y en qu te basas para afirmar tal cosa?
Alejandro: Pienso que el diccionario no da una buena definicin de la palabra raza.
En este breve extracto, Alejandro suministra la razn sobre la que se apoya para afirmar que las razas no
existen. En efecto, se podra reformular lo importante y decir: las razas no existen ya que (porque, pues,
dado que...) el diccionario no da una buena definicin de la palabra raza (notemos de paso que no es
cierto, sin embargo, que Alejandro haya dado una buena razn. Dicho de otro modo, incluso si el diccionario
no da una buena definicin, esto no quiere decir necesariamente que las razas no existen). As, incluso si
las palabras ya que, porque, puesto que estn ausentes del dilogo, esto no quiere decir que Alejandro
no est dando una razn. Lo hace, sin decirlo expresamente, respondiendo a una pregunta que le invita a
dar una razn. De ah la importancia de escuchar atentamente no solamente los propsitos de personas en
una comunidad de investigacin, sino tambin los lazos que les unen, uno anunciando a veces la clase del
otro. Algunos diran que se trata de una escucha activa. Nosotros preferimos nombrarla: escucha atenta a
los lazos que tejen el discurso de la investigacin.
Correlaciones
Ayudar a dar razones
Analogia
Criterios
Despejar prejuicios
Evaluar razones
Presupuestos
Preguntar herramientas
Raizonamiento hipottico

Analoga
La analoga es un instrumento de investigacin particularmente poderoso. Puede servir de punto de partida
para nuevas investigaciones. Lo mismo que el ejemplo, ella no puede servir de prueba, pero permite ilustrar,
hacer ver, hacer comprender: partiendo de lo ms conocido, se hace comprender algo menos conocido. Ella
puede a veces ayudar a captar una idea que parece confusa o difcil de comprender. La analoga est a
menudo representada como una relacin de proporcin entre cuatro trminos: A es a B lo que C es a D.
Ejemplo: mi espritu es a mi cuerpo lo que el comandante es al avin.
A ~ C Espritu ~ Comandante
B = D Cuerpo = Avin
Pero la analoga no est siempre explicitada claramente como en el caso anterior. As, si una persona dice:
la piedra es redonda como una manzana, est tambin haciendo una analoga que, si est explicitada,
tomar la forma A (La piedra) es a B (redonda) lo que C (la manzana) es a D (redonda). Dado que se
conoce bien la redondez de las manzanas, es ms fcil imaginar la redondez de la piedra en cuestin. He
aqu otro ejemplo de utilizacin de una analoga inscrita esta vez en el seno de un dilogo.
Olga: La felicidad no es nunca posible cuando eres un nio. Solamente cuando seamos adultos podremos
ser verdaderamente felices.
Anita. Cmo puedes estar segura de eso?
Olga: No estoy segura. Pienso que la felicidad es como cuando intentas coger tu autobs escolar.
Solamente en el momento en que atraviesas la puerta del autobs cuando eres verdaderamente feliz.
Mientras intentas coger tu autobs y esperas que se vaya a parar para dejarte subir, no eres feliz.
Anita: No estoy de acuerdo contigo, Pienso que la felicidad est tanto en la carrera como en el hecho de
entrar en tu autobs.
Animadora: Quieres decir, Olga, que el hecho de correr para coger el autobs es a la infancia lo que entrar
en el autobs es a la edad adulta?
Olga: Si eso es! Y como no se puede ser feliz intentando coger el autobs, no se puede ser feliz cuando se
es nio. Es solamente cuando por fin se ha cogido el autobs, cuando se es adulto, se puede ser feliz.
Anita: Si la felicidad est tanto en la carrera como en el hecho de entrar en tu autobs, entonces, un nio,
como un adulto, podran ser felices.
Este dilogo nos presenta la siguiente analoga: La infancia es a intentar coger su autobs lo que la edad
adulta es a atravesar la puerta del autobs cuando se ha parado. El razonamiento de Olga es el siguiente:
Porque no se es feliz al intentar correr detrs del autobs escolar (no sabiendo si se va a coger o no),
entonces no se puede ser feliz cuando se es nio. Como se puede ver, su analoga no puede probar
totalmente su punto de vista, pero ofrece la ventaja de presentarnos algo ms conocido, ms concreto que
la nocin de felicidad, la cual podr parecer a algunos ms bien abstracta.
Un ndice de que una persona esta a punto de realizar una analoga viene en la utilizacin que har de la
palabra como. Aunque esta palabra no sea una prueba de que esta persona esta proponiendo una
analoga, hay muchas posibilidades que sea as, De este modo, en el caso siguiente: Una diferencia es
como el color de nuestros cabellos; los tuyos son castaos, los mos son rubios, la palabra como anuncia
aqu un ejemplo, una ilustracin concreta, es decir la diferencia existente entre el color de los cabellos. Por
el contrario, en el siguiente caso: Una diferencia es como un cucurucho de helado; cuanto ms tienes, es
mejor, la palabra como anuncia una analoga, una comparacin entre la cantidad de diferencias que se
pueden poseer y la cantidad de helado que un cucurucho puede contener; cuantas ms diferencias tengas
(sobre-entendido quizs; ms te podrs diferenciar de los dems), mejor ser.
Correlacin
Comparar

Comparar
La capacidad para comparar es bastante importante, y en esto, poco importa el tipo de investigacin que
efectuemos. Podemos comparar una infinita cantidad de cosas, frutas, frutas y legumbres, objetos, ideas,
disciplinas, teoras, culturas, acontecimientos, personas. La comparacin, segn los diversos modos y
objetos a los que se refiere, puede ocupar muchas funciones. Por ejemplo, puede servir de base para la
elaboracin de una concepcin. Es el caso entre otros cuando, inspirados por los trabajos de la psicologa
cognitiva, ciertos investigadores intentan crear inteligencia artificial, o cuando extraemos de la naturaleza
para crear objetos (el velcro, por ejemplo). La comparacin puede igualmente ayudarnos a clarificar ciertos
conceptos. Esto es as, por ejemplo, cuando intentamos explicar la organizacin de las disciplinas con la
ayuda de la imagen del rbol. Aadamos que ciertos autores en el terreno de la educacin son de la opinin
que la comparacin, por va de uno de sus modos como es la analoga, permite igualmente favorecer la
transferencia de ciertos aprendizajes.
Pero, qu quiere decir comparar? Esta palabra nos llega del latn comparare que significa aprender con.
En otros trminos, podramos decir que comparar consiste en poner en relacin diferentes cosas. Sin
embargo, toda puesta en relacin no es necesariamente una comparacin. Es por lo que podramos decir
que, de manera ms especfica, comparar es identificar semejanzas. Podemos ver, desde entonces en que
la analoga o la metfora, por ejemplo, son modos particulares de la comparacin, en tanto que consistan
para lo esencial en identificar una semejanza.
Debemos estar atentos, sin embargo, de no confundir comparacin y distincin. Esta confusin es corriente
y es debida, entre otras, a expresiones que dejan entender que comparar es no solamente identificar
semejanzas sino igualmente diferencias. Es el caso, por ejemplo, cuando decimos: Cuando se compara,
uno se consuela. Es que comparar puede tambin corresponder a la idea de despejar diferencias. No
obstante, estas comparaciones pertenecen a un tipo particular, a saber, las distinciones. De tal suerte que
podramos decir que cada vez que comparamos, distinguimos. As, con el fin de distinguir bien todos estos
matices, sealemos que cuando hacemos alusin a la comparacin, hablamos ms especficamente de esta
capacidad que consiste en identificar semejanzas entre dos o ms cosas, ya sean conceptos, posiciones,
objetos.
Siguiendo a Matthew Lipman, podramos subrayar que las comparaciones ganan en significacin cuando se
dirigen a elementos que parecen, a primera vista, alejados unos de otros. En efecto, parece ms sencillo
identificar semejanzas entre cosas que estn cerca una de otras, entre un camin y un automvil, por
ejemplo. Pero parece ms difcil hacerlo a partir de cosas que aparentan ser muy diferentes. Como el amor
y el odio, la generosidad y la avaricia, la verdad y la mentira. Siempre siguiendo a Matthew Lipman
aadimos que la cualidad de una comparacin, incluso la posibilidad de comparar, depende para lo esencial
del criterio que utilizamos para comparar. As, segn el criterio del gusto, no es posible comparar manzanas
y naranjas, cuando segn un criterio de peso, esta comparacin parece posible.
He aqu un ejemplo de discusin en la que encontramos comparaciones.
Animador: Podis decir a qu comparis el amor y por qu hacis esta comparacin?
Sofa: Yo comparo el amor con chocolate, porque pienso que no se puede pasar ni del uno ni del otro en la
vida.
Jaime: Yo comparo una relacin amorosa con un coche, porque si queremos evitar las dificultades,
debemos cuidar nuestra relacin y nuestro coche.
Luisa: Yo encuentro que, de cierta manera, el amor es como la clera, porque en los dos casos, pienso que
son emociones apasionadas y difciles de controlar.
Dafne: En mi caso, comparo el amor con el agua, los dos pueden ser fuente de vida.
Correlaciones
Analogia
Clasificar
Criterios
Distinguir

Uso de criterios
En filosofa para nios, se concede una gran importancia al desarrollo del pensamiento crtico. Y ste se
define especialmente por el hecho de que est guiado por criterios. Una persona que no empleara jams un
criterio para fundamentar sus juicios sera rpidamente considerada como no crtica. Si los criterios son
instrumentos muy poderosos, para juzgar de una manera crtica, no completan la tarea que implica tal
actividad. En efecto, para la utilizacin de criterios ser necesario agregar el hecho de tener en cuenta el
contexto. La contextualizacin es tan importante para el pensador crtico como el hecho de utilizar criterios
para juzgar de una manera razonable. Pero volvamos a la idea de criterio con el fin de precisar la naturaleza
(la continuacin del texto es un extracto del libro La pratique de la philosophie avec les enfants, en el
captulo que trata sobre la observacin).
Un criterio es una razn determinante para juzgar una situacin, un hecho, para fundamentar en suma un
juicio. La raz indo-europea de la palabra criterio es KER, y expresa la idea de cortar. El griego ha tomado
las palabras krino (separar, decidir, juzgar) Kriterior (medio de juzgar), de donde el francs cribler (cribar,
tamizar, desbrozar, calibrar, en Robert 1). Se procede por ejemplo a la criba mecnica del mineral segn el
grosor de los trozos. Esto produce una clasificacin del mineral segn el criterio del tamao, bajo este
aspecto, el montn de mineral se conoce mejor. Si se hubiese utilizado otro criterio, el color por ejemplo, el
mineral se habra conocido mejor bajo otro aspecto.
El criterio permite cribar, cortar, distinguir cosas que estaban confundidas al principio. Es un utensilio de
juicio. El arquitecto juzga su trabajo segn los criterios de la utilidad, de la seguridad y de la belleza. El juez
utiliza lo legal y lo ilegal como criterios, lo probado y lo no probado. De modo que se puede decir que un
criterio es una regla, un principio utilizado en la elaboracin de un juicio.
No hay juicio sin actividad de criba. Para hablar de un pensamiento no crtico, se podra emplear las
expresiones siguientes: sin vigor, arbitrario, arriesgado, no estructurado. La persona que procede as no
puede declararse responsable de los juicios que lleva, ya que no se cuida de determinar el criterio que
utiliza. En efecto, quitad los criterios de la discusin que sigue y veris lo que queda.
En este dilogo, se debate la pregunta siguiente: Se puede decir que mi cuerpo me pertenece? Los
personajes no podan discutir esta cuestin sin hacer intervenir criterios.
Luca: Mi cuerpo me pertenece porque puedo hacer lo que quiero con l. Porque ejerzo mi control sobre mi
cuerpo.
Luisa: Pero tu cuerpo te pertenece de la misma manera que tu lpiz te pertenece?
Juan: Si se toma el criterio que acaba de enunciar Luca, se puede decir que si: puedo hacer lo que quiera
con mi lapicero como puedo hacer lo que quiera con mi cuerpo, caminar, reir, etc.
Juana: No estoy de acuerdo. Hay cantidad de cosas que hace mi cuerpo y en las que yo no tengo ningn
control. Mi digestin, tics nerviosos, enfermedades.
Luca: Es verdad. No es cierto que el criterio del control sea suficiente o necesario para afirmar que algo nos
pertenece porque
Mara: Proponed entonces otro criterio.
Luca: Alguien tiene otro criterio que proponer? Como se puede saber si algo nos pertenece?
Claudina: Si mi lapicero me pertenece, es porque lo he comprado o que lo he recibido como regalo, pero no
se puede verdaderamente decir eso de nuestro cuerpo
Mara: En un sentido si, se podra decir que hemos recibido nuestro cuerpo como regalo, que solamente nos
lo han prestado. Pero si se nos ha prestado, se puede decir que nos pertenece?
Correlaciones
Comparar
Clasificar
Definir
Distinguir
Evaluar razones
Razones

Extraer un prejuicio
Con el fin de afianzar lo que es prejuicio, miremos ante todo lo que hay que entender por presupuesto.
Un presupuesto es un principio, una premisa o una ideologa sobre la que reposa una opinin. Cuando se
expone un presupuesto, a veces se puede descubrir la debilidad de la opinin emitida o, al contrario, la
riqueza y la fuerza de sus fundamentos. Esta actividad est ntimamente conectada al acto de filosofar,
porque consiste en parte en remontar hacia las fuentes de nuestro saber, o al menos de lo que se cree
saber, con el fin de descubrir no solamente lo que pareca muy slido, sino tambin lo que necesitara ser
rectificado con el fin de que lo que se ha dicho o hecho est an ms solidamente anclado. Como dice el
refrn, una casa no podr jams ser ms slida que los cimientos sobre los que se apoya.
Josefa: Los perros no son inteligentes porque no hablan.
Lucas: Que relacin haces exactamente entre la inteligencia y la actividad del habla?
Josefa: En mi opinin, nicamente los seres que utilizan el lenguaje oral son inteligentes.
En la segunda intervencin, Josefa, gracias a la pregunta de Lucas, expresa lo que ella supona en su
primera. Ya que para sostener que los perros no son inteligentes porque no hablan, an haba que creer que
nicamente los seres que utilizan el lenguaje verbal son inteligentes. He aqu un pensamiento que vine a
fundar su primer juicio. Evidentemente, alguien podra preguntar cual es el valor de este juicio fundador.
Podra resistir verdaderamente al examen crtico de una investigacin minuciosa? Si es as, entonces se
podr afirmar, al menos momentneamente, que nicamente los seres que utilizan el lenguaje verbal son
inteligentes. De lo contrario, habr que deshacerse de ese prejuicio. Comprometerse en una investigacin
en comunidad de investigacin es aceptar poner entre parntesis los prejuicios que a veces vienen a
asediar nuestros juicios.
Visto as, se podra definir un prejuicio diciendo que se trata de un presupuesto cuya solidez no ha sido
todava verificada y que una vez haya pasado el test, no resiste la fuerza de los hechos que van al
encuentro de su pretensin. Es as como los prejuicios estn a menudo en el corazn mismo de aquellos o
aquellas que son racistas o sexistas. Un examen minucioso de los presupuestos que subyacen a los
argumentos utilizados por un racista o un sexista no ha tardado nada en revelar el carcter no fundado de
esos presupuestos.
Lucas: Esta persona es verdaderamente tonta. Seguramente es de raza negra!
Valeria: Para decir eso, habra que admitir que todas las personas de raza negra son tontas y que
nicamente las personas de raza negra son tontas. Conoces t todas las personas de esta raza?
Lucas: No, pero me son suficientes algunos casos para decir que lo son todos.
Valeria: Bueno a m, algunos casos no me son suficientes. Habr que haberlos visto a todos para pretender
que es verdad que todos los negros son tontos. frica es un gran continente. Te deseo buena suerte. Y
adems, en lo que concierne al hecho de que nicamente las personas de raza negra son tontos, no
necesitas ir a frica para encontrar un contra-ejemplo. Tienes solamente que mirar la punta de tu nariz.
Lucas: Si continuas, me voy a enfadar.
En este dilogo, Lucas presupone que todos los negros y nicamente los negros son tontos. Para concluir
que la persona de la que habla es negra porque es tonta, es necesario que se apoye en este presupuesto.
Pero este presupuesto tiene estabilidad? Es necesariamente vlido? Un examen incluso sumario
demuestra rpidamente que la generalizacin Todos y nicamente las personas negras son tontas no est
fundado y que se podrn encontrar fcilmente contra-ejemplos que vengan a denunciar la supuesta verdad
de este presupuesto que entonces es un prejuicio.
Correlaciones
Evaluar razones
Presupuesto
Razn

Clasificar (Razonamiento de clase)

El razonamiento de clase es uno de los ms importantes del universo del pensamiento. Decimos a menudo
del razonamiento de clase que corresponde a la capacidad de organizar la informacin. Esta capacidad es
esencial en la mayora de los dominios y tiene un importante impacto en nuestras vidas. Pero para
comprender bien esto que es la cuestin, preguntmonos ante todo lo que es una clase. Una clase es una
categora general en la cual insertamos elementos diversos que presentan puntos comunes entre ellos.
La clasificacin est ntimamente ligada a los criterios, en ese sentido para clarificar, utilizamos
generalmente criterios. Por ejemplo, clasificamos los animales segn pertenezcan a la clase de mamferos,
ovparos, etc., apelando a criterios de clasificacin. Consideramos como mamferos los animales de sangre
caliente en los que la madre amamanta a los pequeos. Es as como vemos que la ballena es un mamfero,
cuando intuitivamente estaramos tentados de incluirla dentro de otra categora.
La clasificacin es esencial tanto en ciencia como en la vida diaria. Los cientficos clasifican, por ejemplo,
cuando dicen que tal o tal enfermedad es o no gentica, cuando afirman que tal enfermedad es viral
mientras que otra es bacteriana, cuando proponen que ciertos comportamientos son innatos o adquiridos.
Las diferentes disciplinas acadmicas son igualmente clasificaciones. Decimos por otra parte que un tema
pertenece ms a la fsica que la qumica, a la biologa que a la ecologa, o a la filosofa que a la psicologa.
La filosofa comprende clasificaciones disciplinarias: ciertos temas pertenecen ms a la tica, otros a la
lgica, otros an a la epistemologa o a la esttica.
Todo lo que nos rodea en nuestras vidas, o casi, est organizado segn una cierta clasificacin. Las
pelculas, en el cine como en los clubes video, estn clasificadas en funcin de diferentes categoras:
comedias, dramas, pelculas de accin, documentales, pelculas de repertorio. La msica se presenta segn
la misma estructura; hay country, rock, clsica, jazz, blues. Los seres humanos estn tambin sujetos a
tales clasificaciones: los habr visuales, auditivos, manuales, cerebrales, locos, normales, depresivos,
alegres, hiperactivos. Los papeles que tenemos en casa estn clasificados, los documentos de nuestro
ordenador y los instrumentos de cocina igualmente lo estn.
Nosotros mismos hacemos regularmente clasificaciones, es el caso por ejemplo, cuando decimos de ciertas
cosas que son tiles o intiles, que son bellas o feas, que son abordables o no, que son apropiadas o no.
Todas estas clasificaciones tienen impactos en nuestras vidas. Imaginad por ejemplo que se indica que
vuestro hijo es hiperactivo, y que le han administrado Ritalin!
Mencionemos igualmente que las clasificaciones no son siempre claras y que jams han sido dadas por la
naturaleza. El caso de las pelculas es interesante, en ese sentido. Las categoras del club video no tienen
nada de absoluto ni de definitivo, vemos comedias dramticas, dramas de accin. Esto es cierto para las
pelculas pero igualmente para todo dominio de conocimiento. Hablamos entonces de categoras no
mutuamente exclusivas.
En una comunidad de investigacin filosfica las ocasiones de practicar la clasificacin son numerosas,
ciertas actividades giran por otra parte explcitamente alrededor de esta capacidad. Por ejemplo, podramos
enumerar (o pedir a los participantes que lo hagan) ciertos elementos, e invitar a los nios a clasificarlos. Es
posible una infinita cantidad de categoras. Podramos preguntarnos si los elementos presentes se
relacionan mejor con los chicos que con las chicas, con los animales o con los seres humanos, con la
categora de actos violentos o de actos no violentos, con la de cosas tiles o intiles.
Efectivamente, comprometer a los nios en un ejercicio de clasificacin, es permitirles desarrollar una
capacidad que podrn movilizar por y para ellos mismos en el seno de numerosos contextos: la
organizacin de la informacin
Correlaciones
Catgorizar
Comparar
Criterios
Definir
Distinguir

Definir
Definir es un acto fundamental del pensamiento humano. Esta posicin parece particularmente
fundamentada en el contexto de la investigacin filosfica. Efectivamente, siempre los filsofos se han
interesado por las palabras, por el sentido que les acompaan y que construimos a travs de las pocas y
segn las culturas, as como a los conceptos que convocan, una de las razones es que en filosofa el
cuestionamiento sobre la naturaleza de las cosas es una gua para la reflexin, y que la definicin es un
instrumento del pensamiento por el que llega a ser posible de coconstruir nuestra representacin de esta
naturaleza.
Definir es un proceso. No obstante no es sencillo determinar con precisin y en orden las etapas
constitutivas de este proceso. Quizs es debido al hecho de que no hay una sola forma de definir con
eficacia, lo mismo que no hay una forma de actuar con competencia o disear con esttica y con talento. Es
al menos posible identificar ciertos elementos que contribuyen a rendir una definicin ms productiva. Por
ejemplo, una definicin comprende generalmente criterios, es decir caractersticas propias y distintivas del
concepto que buscamos para clarificar y estabilizar. Es por lo que hablamos a menudo de la investigacin
de la (o de las) diferencia(s) especfica(s) cuando se trata del proceso de definicin. Sealemos igualmente
que una definicin eficaz no comprende razonamientos circulares en los que, por ejemplo, le trmino a
definir se encuentra en la definicin. Misma precaucin para lo que trate de definiciones tautolgicas. Decir
que las reglas son las reglas no nos ayuda necesariamente a afianzar mejor el concepto de regla.
Notemos igualmente que una definicin se apoya generalmente en trminos simples y en referentes
conocidos. De esta manera, nos aseguramos que es accesible a la mayora y que no implicar una
investigacin infinita de definiciones. Finalmente, sealemos que cuantos mas sentidos de un trmino
incluya una definicin, ser considerada como ms completa, precisa y matizada.
No sabramos insistir demasiado sobre la importancia de definir cuando nos comprometemos en un proceso
de investigacin, y con mucha ms razn de investigacin filosfica. La claridad y la precisin de los
trminos que utilizamos son componentes esenciales para la comunicacin. Explicitar el sentido que
acordamos a las palabras y a los conceptos a los que recurrimos convierte accesibles nuestras ideas
limitando las ambigedades. Todo esto contribuye a hacernos progresar ms eficazmente en nuestras
investigaciones. En filosofa, el proceso de definicin es capital no solamente porque representa uno de los
modos de esta disciplina (en metafsica sobre todo), sino igualmente porque los conceptos discutidos no se
benefician necesariamente de la misma estabilidad que ciertos conceptos pertenecientes a un campo
disciplinario especfico (agronoma, qumica, psicologa, medicina, etc.). Es el caso, por ejemplo, cuando
intentamos definir la amistad, la muerte, los pensamientos, la justicia, la tolerancia: el sentido que demos a
estas palabras estn ntimamente ligados a la experiencia que tengamos, a nuestros valores, a nuestra
cultura. As, llega a ser precioso el establecer lo ms claramente posible el o los sentidos que demos a los
conceptos filosficos que convoquemos en nuestra argumentacin y nuestras investigaciones. Puede
igualmente ser necesario el definir previamente las palabras sobre las que llevamos nuestra investigacin, y
esto, incluso antes de proponer respuestas.
He aqu un ejemplo de discusin en la que un participante se involucra en un proceso de definicin
mediante criterios:
Animador: Entonces, vuestra pregunta es: El racismo es un estilo de violencia? Alguien quiere intentar
una respuesta? Luis?
Luis: Yo creo que antes de preguntarse si el racismo es violencia, deberamos definir un poco ms lo que
queremos decir por racismo y violencia.
Animador: Muy buena idea: Alguien quiere comenzar explicando lo que puede ser el racismo? Sofa?
Sofa: Yo dira que el racismo es ante todo pensar que hay diferentes razas de seres humanos, creer que
entre esas razas hay las que son mejores (o superiores) que otras, y actuar con ellas en funcin de esta
creencia de la superioridad de ciertas razas sobre otras.
Correlaciones:
Ayudar criterios
Ambiguedad
Clarificar
Classificar
Comparar
Criterios
Distinguir
Interpretar Matizar Problematizar - Traducir

Distinguir
Parece que todas las actividades del pensamiento humano comprometido en una investigacin conducen a
realizar dos cosas muy importantes en la vida del espritu humano: afirmar alguna cosa de alguna otra cosa
(v.g.: todos los nios son personas) o negar alguna cosa de alguna otra cosa (v.g. ninguna violencia es
aceptable)
Se puede afirmar que alguna cosa es alguna cosa de otra porque estamos definiendo, incluso parcialmente,
como cuando se afirma que el ser humano es un animal. En este caso preciso, se dice del ser humano que
es un animal, colocando as ser humano bajo el gnero animal, pero esto no es suficiente para definir
totalmente al ser humano. Todava sera necesario aadir alguna cosa que distinga este animal de los otros,
afirmando por ejemplo que es capaz de hablar dos idiomas. Se puede afirmar tambin alguna cosa de
alguna otra cosa porque se desea identificar una cualidad que esta cosa posee. Por ejemplo, se podra decir
que ciertas manzanas son rojas, uniendo as la cualidad roja a un cierto nmero de manzanas. Este es un
trabajo importante del pensamiento comprometido en una investigacin.
Cuando se niega que alguna cosa sea alguna cosa de otra, estamos haciendo una distincin, una divisin
entre estas dos cosas. Por ejemplo, si una persona dice: las ratas no son seres humanos, est separando
estos dos seres quiz con el fin de evitar una confusin eventual (pensemos en las experiencias llevadas
sobre ratas de laboratorio en psicologa y cuyos resultados son enseguida transferidos al mundo de lo
humano. Ante ciertas transferencias, podra ocurrir que algunas personas tienden a subrayar que los seres
humanos no son ratas, sugiriendo por esto que los resultados obtenidos sobre las ratas no podran ser
utilizadas sin distincin cuando se trata del ser humano). Por lo mismo, si una persona afirma que ciertas
manzanas no son rojas, est dividiendo una parte de las cosas rojas y las cosas que nombramos
manzanas. Marca una diferencia entre las cosas rojas y las cosas que llamamos manzanas y explicita esta
diferencia realizando una distincin. As, se podra decir que cada vez que una persona separa dos cosas
(dos seres) por la negacin, hace una distincin.
Ciertas distinciones pueden ser muy tiles en el marco de una comunidad de investigacin. Tomemos, el
siguiente ejemplo que demuestra que una distincin parece tanto ms portadora de sentido cuanto que
pone en evidencia distinciones concluidas entre dos conceptos altamente similares:
Maria: Yo nunca puedo parar de pensar.
Francisco: T puedes parar de pensar porque t no ests siempre reflexionando.
Mara: No estoy de acuerdo contigo porque si reflexionar es pensar, pensar no siempre es reflexionar.
Puedes no reflexionar pero al menos estar pensando.
Haciendo una distincin entre pensar y reflexionar, quizs Mara permite a Francisco entrever que el acto de
pensar debe ser analizado, examinado bajo diferentes ngulos y que una de sus partes (reflexionar) no
debera ser confundida con el todo (pensar).
Correlaciones
Clasificar
Comparar
Contextualizar
Definir
Matizar
Traducir

Evaluar una razn

Como veremos ms adelante, proveer una razn es poner al da el lugar donde uno se coloca para decir lo
que se piensa, y ese lugar lo consideramos suficientemente slido para sostener razonablemente nuestros
propsitos. Proveer una razn traduce cierta propensin a sobrepasar la simple opinin, y esta disposicin
es esencial para la deliberacin, a la investigacin filosfica como lo es, por otra parte, para todos los
procesos de investigacin Proveer una razn es apoyar nuestros propsitos, nuestras elecciones, nuestros
juicios sobre bases que consideramos slidas; es responder a la pregunta, a menudo planteada en
comunidad de investigacin filosfica por qu. Haber desarrollado la disposicin, es tambin responder a la
pregunta por qu, pero esta vez por y para s mismo, porque se estima que esto es importante para
nosotros; es recurrir a conjunciones del tipo porque, ya que, como con el fin de afianzar nuestros
razonamientos.
En la medida en que las razones sirven de soporte para la expresin de nuestras ideas y para nuestras
tomas de decisin, es muy valioso el ponerlas al da y compartirlas con los dems, sino tambin y sobre
todo considerarlas de manera atenta, teniendo cuidado de evaluarlas con el fin de determinar lo mejor
posible su solidez, su fuerza, su pertinencia, su valor Al evaluar las razones expuestas, la investigacin
progresa otro tanto en su demanda de rigor. Al evaluar las razones expuestas hacemos mucho ms que
simplemente expresar el lugar donde uno se coloca; examinamos la pertinencia de ese lugar. Todas las
razones no son equivalentes, y cuanto ms slidas sean nuestras razones, ms oportunidades habr para
que permitan justificar igualmente el hecho.
Por qu tomar el tiempo de evaluar las razones? Hay una razn para esto? Quizs, como decamos,
porque existen malas razones, o que algunas son mejores que otras. Pero ms fundamentalmente an, es
que la evaluacin de las razones es un primer paso hacia el establecimiento de criterios, en la medida en
que criterio es primeramente y ante todo una razn juzgada buena, vlida, slida, adecuada, productiva
Adems, el establecimiento de criterios es un paso hacia la elaboracin de juicios crticos, en la medida en
que estos juicios son resultado de la movilizacin de un pensamiento sometido a criterios, es decir, de un
pensamiento que se apoya en criterios para juzgar. La evaluacin de las razones sera entonces, en ese
sentido, un espacio de reflexin que forma parte de la prctica crtica y que contribuye a la formacin del
juicio.
(evaluerraisons.pdf)

En la siguiente discusin presentamos a una comunidad de investigacin guiada por la preocupacin de dar
y evaluar razones:
Animador: Entonces, qu pensis del suicidio asistido? Sera bueno, segn vosotros, permitirlo o no?
Por qu?
Valeria: Yo pienso que sera una buena cosa porque si sufres todo el tiempo, no veo verdaderamente para
qu sirve continuar con vida.
Hugo: No estoy en absoluto de acuerdo contigo, Valeria, No estoy seguro que el sufrimiento sea tan buena
razn como para pedir morir. Qu es lo que va a pasar si se dice eso? Que si se sufre, no vale la pena
vivir? Pero todo el mundo sufre un da u otro. Se va a ver el sufrimiento como un mal.
Isabel: En mi caso, no estoy de acuerdo con el hecho de permitir el suicidio asistido, porque creo que hay
riesgos de que personas escondan asesinatos con eso, o quieran desembarazarse de alguien para meter la
mano en la herencia o algo parecido.
Animador: Pero pensis que eso es una buena razn? Es que cuando hay riesgos hay que prohibirlo
necesariamente para todo el mundo?
Ricardo: Yo digo que no. No se prohbe la conduccin automovilista porque hay gente que conducen ebrios,
tampoco se impiden los intercambios comerciales porque hay defraudadores. Habra que colocar
dispositivos que permitiesen controlar lo ms posible este gnero de cosas. Pero yo, incluso si parece ruin
decirlo, pienso que est bien permitir el suicidio asistido porque eso permitira liberar camas de los
hospitales y que eso sera ms barato que mantener esas personas con vida.
Animador: Hay una razn econmica aqu. Que pensis? Estis de acuerdo con eso?
Silvia: Pienso que eso no tiene ninguna relacin. La vida no tiene valor. Pienso ms bien que si se permite el
suicidio asistido, es ms por una cuestin de dignidad que de economizar dinero.
Animador: Interesante! Qu pensis? Permitir el suicidio asistido por una cuestin de dignidad, es segn
vosotros una buena razn?
Correlaciones
Criterios / Razones

Presupuesto
Los presupuestos ocupan un lugar importante y a menudo desatendido, en la mayora de los discursos, ya
sean polticos, cientficos u otros, una de las razones era que el presupuesto hace referencia a los
fundamentos de nuestras opiniones o de nuestros saberes. No hay que decir que todos los presupuestos no
tienen igual valor y que algunos parecen ms slidos que otros. Es por lo que es muy valioso el
identificarlos, ya que es nicamente de esta forma como llegaremos a juzgar de manera ms crtica la
fuerza o de la debilidad de una posicin. En este sentido, identificar presupuestos es un paso esencial si
deseamos efectuar una lectura crtica as como una evaluacin juiciosa de nuestros propios pensamientos o
de los de los dems.
Un presupuesto es un principio una premisa o incluso una ideologa sobre la que reposan una opinin, una
teora, un juicio... La mayora del tiempo, estas bases permanecen implcitas. Es por lo que el presupuesto
es a menudo del orden de lo que no se dice y se necesita un cierto esfuerzo, por no decir un esfuerzo cierto,
para ponerlo a la luz. Despejar un presupuesto, es comprometerse en la investigacin de lo que est sobreentendido, con todo lo que ese proceso comprende de atencin y de riesgos. Es evidente que esta tarea es
esencial, al menos en filosofa y bajo el ngulo de la reflexin crtica, ya que lo que permanece escondido
siempre es susceptible de engaarnos muy a pesar nuestro... En suma, tomar el tiempo de desvelar los
presupuestos, es darse la suerte de ir ms all de lo que est dicho para convertir explcito el conjunto de
los elementos que permitan estructurar y soportar una posicin.
Hemos visto por qu corresponden los presupuestos, para la mayora, al implcito o del no dicho. Queda no
obstante distinguir diferentes tipos de presupuestos, cuestin de disponer de algunas herramientas con el fin
de observarlos e identificarlos ms eficazmente. Podemos distinguir al menos tres tipos de presupuestos: 1)
presupuestos lgicos; 2) presupuestos contextuales; 3 presupuestos tericos. Veamos brevemente a lo que
podran corresponder estos diferentes presupuestos.
Los presupuestos lgicos son sin duda los ms corrientes, en la medida en que pueden introducirse en cada
uno de nuestros razonamientos. Principalmente construidos a partir de una puesta en relacin entre tres
premisas comprendiendo cada una un sujeto, una cpula y un predicado, los razonamientos conducen
generalmente a una conclusin, es decir a la elaboracin de un juicio. Cuando hablamos de presupuestos
lgicos hacemos referencia a razonamientos que en su enunciado no presentan explcitamente cada una de
las premisas necesarias para su articulacin. La mayora del tiempo, es la premisa mayor del razonamiento
la que permanece implcita, ya sea porque la persona no juzga necesario enunciarla, ya sea porquejuzgue
necesario no enunciarla! En los dos casos, es fundamental explicitarlos para poder efectuar una evaluacin
crtica. He aqu un ejemplo de este tipo de presupuesto:
Animadora: Entonces, qu pensis del punto de vista de Juan?
Laura: Pienso que lo que ha dicho es falso, porque su punto de vista no est apoyado por ninguna prueba
(estructura lgica: su punto de vista no est apoyado `por una prueba, luego su punto de vista es falso).
Clara: Quieres decir que si un punto de vista no est apoyado por una prueba, necesariamente es falso?
(presupuesto premisa mayor-: cualquier punto de vista no apoyado por una prueba necesariamente es
falso).
Marcos: Mucho ms, yo dira que segn la posicin de Laura, nicamente los puntos de vista apoyados por
pruebas son verdaderos (presupuesto que Marcos extrae de la posicin de Laura).
Los presupuestos contextuales estn conectados a una lgica situacional. En realidad, podemos decir que
un presupuesto contextual remite a los elementos que debe comprender una situacin para que el
enunciado propuesto pueda ser considerado como viable. Despejar un presupuesto contextual, es
responder a la pregunta: Que es lo que, en la situacin, debera (o deber) estar presente para que
podamos sostener esta afirmacin?. He aqu algunos ejemplos que permitirn ilustrar este tipo de
presupuesto:
Mirella: Los conductores han debido efectuar una maniobra de urgencia (presupuesto; las condiciones de la
carretera presentaban un peligro, sin el que no habra habido tal maniobra).
Gilles: Salen de la habitacin (presupuesto: estaban en la habitacin, de otro modo no podran haber
salido).
Yolanda: Queridos alumnos, he dispuesto la clase de manera a que, cuando el sol ilumina directamente la
ventana, no haya sombra sobre vuestras hojas cuando escribs (presupuesto: todos los alumnos de esta
clase escriben con la misma mano).
Los presupuestos tericos en cuanto a ellos remiten a la ideologa que est detrs de una posicin o que
permite soportar una opinin. Realmente, la mayora de nuestros juicios, de nuestros razonamientos y de
nuestras opiniones son soportadas por toda clase de convicciones, de maneras de ver y de comprender el
mundo que estn, la mayora del tiempo, inspiradas por la cultura (ya sea social, profesional u otra) en la
que nos encontramos. As, los presupuestos tericos tocan las redes de significados, de creencias, de
valores, de conocimientos, etc., que nos hemos construido y que estn en la fuente de nuestras
representaciones. He aqu algunos ejemplos de presupuestos tericos:
Napolen: Despus de la muerte no hay nada. Nada ms que negro! (presupuestos: concepcin de la

muerte, de Dios, de la vida, del alma...)

Beatriz: Estoy a favor de la nacionalizacin del agua (presupuestos: visin sobre la perennidad de los
recursos, concepcin de la nacionalizacin y de la privatizacin, concepcin del bien comn, posicin sobre
la economa de mercado).
Guillermo: El juicio crtico es un instrumento para el desarrollo de la autonoma para los alumnos
(presupuestos: concepcin de perspectivas sobre educacin, de autonoma, de juicio crtico y no crtico, de
alumnos...)
Correlacin
Prejuicio

Cuestionar las herramientas de razonamiento que utilizan los otros

Cuestionar herramientas
Cuando hablamos de herramientas de razonamiento hacemos alusin a numerosas capacidades del
pensamiento que se ejecutan y se practican en el interior de las discusiones filosficas en grupo. Pensamos
entonces en capacidades tan diversas como razonar, inferir, hacer analogas, despejar consecuencias,
suministrar razones y ejemplos, proponer contra-ejemplos, definir... En filosofa para nios, estas
herramientas constituyen objetivos de formacin, ya que se conexionan todos, de cerca o de lejos, al juicio.
Adems, cada uno de ellos se caracteriza por su carcter genrico. As, nosotros creemos que si los nios
aprenden a movilizar estas herramientas en el contexto de la comunidad de investigacin filosfica, hay ms
oportunidades (aunque esto no se produzca necesariamente) de que las utilicen en el interior de contextos
diferentes, por no decir en su vida diaria.
Aunque las herramientas de razonamiento sean de una importancia capital cuando nos comprometemos en
la exploracin de un concepto o incluso en el interior de una formacin de juicio razonable, es evidente
como su utilizacin debe ser eficaz y efectuada convenientemente. Podra ser, por ejemplo, que no
tuvieramos habilidad para definir, o incluso que uRazonamiento hipottico
El razonamiento hipottico se expresa habitualmente bajo la forma: Si... entonces.... Por ejemplo: Si
apagas tu ordenador, entonces ya no vers tu texto en la pantalla. Has apagado el ordenador. Ya no vers
tu texto en la pantalla.
A la primera fase que contiene el Si... entonces... se le llama generalmente el antecedente y la que viene a
continuacin, el consecuente.
Antecedente: Si apagas tu ordenador, entonces ya no vers tu texto en la pantalla.
Consecuente: Has apagado tu ordenador.
Conclusin: Ya no vers tu texto en la pantalla.
Podemos distinguir 4 formas de razonamiento hipottico, segn que:
1 - Afirmamos en la frase denominada consecuente, la primera parte del antecedente. Si apagas tu
ordenador, entonces ya no vers tu texto en la pantalla (antecedente).
Has apagado tu ordenador (consecuente: afirmacin de la primera parte del antecedente).
Luego, ya no vers tu texto en la pantalla (conclusin)
2 Afirmamos, en la frase denominada consecuente, la segunda parte del antecedente: si apagas tu
ordenador, entonces ya no vers tu texto en la pantalla (antecedente)
Ya no ves tu texto en la pantalla. (consecuente: afirmacin de la segunda parte del antecedente)
No se puede concluir nada (efectivamente, puede ser que ya no veas tu texto en tu pantalla porque ste
est averiado, incluso si no has apagado tu ordenador).
3 Negamos, en la frase denominada consecuente, la primera parte del antecedente: Si apagas tu
ordenador, entonces ya no vers tu texto en la pantalla (antecedente).
No has apagado tu ordenador (consecuente: negacin de la primera parte del antecedente)
No se puede concluir nada (efectivamente, puede ser que no hayas apagado tu ordenador y que la pantalla
no funciones)
4 Negamos, en la frase denominada consecuente, la segunda parte del antecedente: Si apagas tu
ordenador, entonces ya no vers tu texto en la pantalla.
Ves el texto en la pantalla (consecuente: negacin de la primera parte del antecedente)
Luego, no has apagado tu ordenador (conclusin)
Como se puede constatar, nicamente la primera y la cuarta forma de razonamiento hipottico nos permiten
concluir. Y podemos concluir con esas formas en la medida en la que supongamos que las frases utilizadas
son verdaderas. De otro modo, no se puede concluir nada.
A veces sucede que la forma si... entonces... est contrada. As, una persona podra decir: Si apago mi
ordenador, ya no ver mi texto en la pantalla Esta frase es equivalente a si apago mi ordenador, entonces
ya no ver mi texto en la pantalla.

El razonamiento hipottico es un instrumento central en una comunidad de investigacin. Efectivamente,

una investigacin no avanzara sin que se apoye, en parte, en una hiptesis. Luego, esta ltima podr ser
verificada utilizando el razonamiento hipottico. Adems, puede ser muy til cuando es cuestin de valores,
como muestra el dilogo siguiente:
Animador: Por qu dices que este atleta es un buen jugador jockey?
Eric: Porque consigue una cantidad enorme de puntos en una temporada.
Animador: Entonces, si tu criterio es el nmero de puntos conseguidos durante una temporada, entonces
este atleta es un buen deportista?
Eric: Si, completamente.
Mara: No, es falso! La segunda parte de lo que acabas de decir es falsa. Este atleta no es un buen jugador
de jockey.
Animador: Si niegas la segunda parte de una frase que toma la forma si... entonces..., debes negar la
primera parte tambin. Esto quiere decir que niegas que este atleta sea un buen deportista.
Mara: Si, eso es. Digo que no es un buen deportista porque est siempre luchando con los jugadores de los
equipos contrarios.
Animador: Si, pero Mara, para ti, si se utiliza el criterio siempre luchando con los jugadores de los equipos
contrarios, entonces este atleta no es un buen deportista?
Mara: Claro!
Animador: Entonces si he comprendido bien, el desacuerdo entre vosotros no es respecto al atleta, sino
respecto a los criterios a emplear para juzgar si es un buen deportista. Estarais de acuerdo para decir que,
segn el criterio del nmero de puntos conseguidos durante una temporada, este atleta es un buen
deportista, pero que segn el criterio siempre luchando con los jugadores del equipo contrario, este atleta
no es un buen deportista.
Mara: Por qu?
Eric: Porque ese criterio no tiene nada que ver con la calidad de un deportista.
Mara: Yo pienso al contrario, que este criterio es muy importante. Pienso que deberamos profundizar un
poco ms lo que queremos decir con la palabra bueno.
Como se puede comprobar, la utilizacin del razonamiento hipottico habr permitido resolver una
confrontacin entre dos muchachos, pero como se ve tambin, esto no quiere decir especialmente que la
discusin se haya terminado de golpe!
Correlaciones
Causa y efecto
Consecuencias
Hiptesis

Contextualizar (tener en cuenta el contexto)

Tener en cuenta la diversidad de contextos es una capacidad de pensamiento extremadamente importante
porque por ella, especialmente, llegamos a producir juicios ms justos y ms matizados. Pero qu es un
contexto? De manera general podramos decir que el contexto es la situacin en el interior de la cual se
inserta un acontecimiento, una opinin una accin.
Antes de juzgar convenientemente una cosa, parece preferible tomarse el tiempo de examinar en qu
contexto se inserta. La toma en consideracin de los diferentes contextos puede tener un impacto
significativo sobre la solidez de nuestras opiniones, ya que nos conduce, en numerosas ocasiones, a
modificar nuestro juicio. Tomemos algunos ejemplos:
Podramos preguntarnos si est bien decir a la gente que esperen su turno, si nos colocamos en un
contexto de espera en la tienda de ultramarinos o en el cajero automtico, quiz tengamos el derecho de
pedir a aquellos o aquellas que se presentan despus de nosotros que esperen su turno. Pero cojamos otro
contexto, si vamos a urgencias para consultar a un mdico porque tenemos la gripe y una persona herida
gravemente llega despus que nosotros para que la curen, sera razonable pedir a esta persona que
espere su turno?
Otro ejemplo. Podemos encontrar hoy ridculo que hayamos pensado un da que la tierra era el centro del
universo. Pero si pensamos en los conocimientos y en las creencias de la poca, quizs seramos
conducidos a ver como se explica esta percepcin. Lo mismo ocurre con lo que se refiere al puesto de la
religin en Qubec a principios del siglo IXX.
Otro ejemplo. Aqu en Occidente creemos que la naturaleza puede explicarse y comprenderse
racionalmente por leyes. Contrariamente, en Oriente, el concepto mismo de leyes de la naturaleza es
controvertido e impugnado. Cada una de estas ideas proviene de contextos culturales en los que los
pueblos se insertan.
ltimo ejemplo, esta vez bajo la forma de dilogo:
Oliver: Creo que siempre es malo matar a la gente, Deberamos preservar la vida y reglar nuestras
diferencias o desahogar nuestra clera por otros medios.
Guillermo: Pero qu piensas de situaciones de legtima defensa? Crees que est mal, en este contexto
matar para salvar su vida?
Fabiana: Y que piensas de esos que matan por amor, para liberar a una persona de sus sufrimientos como
es el caso de la eutanasia? Piensas que est mal matar en esta situacin?
La contextualizacin da cuerpo a las ideas . Las envuelve con tensiones, con nuevas dimensiones y con
puntos de anclaje diferentes: Aporta igualmente variedad y matiz. Sin contar que representa un instrumento
eficaz para evaluar hiptesis. Efectivamente, cuanto ms poderosa es una hiptesis, ms se podr aplicar a
una diversidad de situaciones. As, variar los contextos es igualmente ensayar ideas y matizar nuestros
juicios.
Correlaciones
Criterios
Definir
Distinguir
Matizar

XXXX

sramos estas herramientas para engaar la vigilancia de los dems, para hacer sofismas... Llega a ser por
lo tanto primordial llevar un atencin particular a la manera en la que esas herramientas son utilizadas, e
incitar a los participantes a hacer prueba de espritu crtico cuando estas son movilizadas por los dems.
En una discusin, cuestionar las herramientas de razonamiento utilizadas por los dems puede parecerse a
esto:
Luisa: Entonces, pensis que los animales son inteligentes?
Marcos: !Mi perro Rocky se come siempre los zapatos! Debemos esconderlos para no tener que comprar
un par nuevo cada semana!
Esteban: Me pregunto si el ejemplo que das es pertinente, Marcos... Qu nos indica el hecho de que tu
perro coma zapatos que los animales son o no son inteligentes?
Zoe: Yo pienso, que de todas formas, la pregunta est mal planteada. Cuando hablamos de animales, de
qu hablamos exactamente? En lo que a mi me concierne, yo dira que los animales son inteligentes porque
los humanos son animales y son inteligentes...
Esteban: El razonamiento que acabas de hacer Zoe, es muy interesante, pero me gustara sin embargo
plantear dos preguntas a ese respecto. En realidad me pregunto en qu el hecho de que los humanos
sean animales implica necesariamente que los animales son inteligentes? Y para los otros animales, t
crees que son como los humanos? Podemos decir de todos los animales que son inteligentes porque los
humanos son inteligentes?
Luisa: Quizs deberamos ante todo definir que es la inteligencia y que entendemos por animales, antes de
intentar responde a nuestra pregunta Qu pensis?
Correlaciones
Actos metacognitivos
Colaborar
Conversin
Epistemologa
Evaluar las razones
Prejuicios
Presupuestos
Razonamiento hipottico
Razn

Razonamiento hipottico
El razonamiento hipottico se expresa habitualmente bajo la forma: Si... entonces.... Por ejemplo: Si
apagas tu ordenador, entonces ya no vers tu texto en la pantalla. Has apagado el ordenador. Ya no vers
tu texto en la pantalla.
A la primera fase que contiene el Si... entonces... se le llama generalmente el antecedente y la que viene a
continuacin, el consecuente.
Antecedente: Si apagas tu ordenador, entonces ya no vers tu texto en la pantalla.
Consecuente: Has apagado tu ordenador.
Conclusin: Ya no vers tu texto en la pantalla.
Podemos distinguir 4 formas de razonamiento hipottico, segn que:
1 - Afirmamos en la frase denominada consecuente, la primera parte del antecedente. Si apagas tu
ordenador, entonces ya no vers tu texto en la pantalla (antecedente).
Has apagado tu ordenador (consecuente: afirmacin de la primera parte del antecedente).
Luego, ya no vers tu texto en la pantalla (conclusin)
2 Afirmamos, en la frase denominada consecuente, la segunda parte del antecedente: si apagas tu
ordenador, entonces ya no vers tu texto en la pantalla (antecedente)
Ya no ves tu texto en la pantalla. (consecuente: afirmacin de la segunda parte del antecedente)
No se puede concluir nada (efectivamente, puede ser que ya no veas tu texto en tu pantalla porque ste
est averiado, incluso si no has apagado tu ordenador).
3 Negamos, en la frase denominada consecuente, la primera parte del antecedente: Si apagas tu
ordenador, entonces ya no vers tu texto en la pantalla (antecedente).
No has apagado tu ordenador (consecuente: negacin de la primera parte del antecedente)
No se puede concluir nada (efectivamente, puede ser que no hayas apagado tu ordenador y que la pantalla
no funciones)
4 Negamos, en la frase denominada consecuente, la segunda parte del antecedente: Si apagas tu
ordenador, entonces ya no vers tu texto en la pantalla.
Ves el texto en la pantalla (consecuente: negacin de la primera parte del antecedente)
Luego, no has apagado tu ordenador (conclusin)
Como se puede constatar, nicamente la primera y la cuarta forma de razonamiento hipottico nos permiten
concluir. Y podemos concluir con esas formas en la medida en la que supongamos que las frases utilizadas
son verdaderas. De otro modo, no se puede concluir nada.
A veces sucede que la forma si... entonces... est contrada. As, una persona podra decir: Si apago mi
ordenador, ya no ver mi texto en la pantalla Esta frase es equivalente a si apago mi ordenador, entonces
ya no ver mi texto en la pantalla.
El razonamiento hipottico es un instrumento central en una comunidad de investigacin. Efectivamente,
una investigacin no avanzara sin que se apoye, en parte, en una hiptesis. Luego, esta ltima podr ser
verificada utilizando el razonamiento hipottico. Adems, puede ser muy til cuando es cuestin de valores,
como muestra el dilogo siguiente:
Animador: Por qu dices que este atleta es un buen jugador jockey?
Eric: Porque consigue una cantidad enorme de puntos en una temporada.
Animador: Entonces, si tu criterio es el nmero de puntos conseguidos durante una temporada, entonces
este atleta es un buen deportista?
Eric: Si, completamente.
Mara: No, es falso! La segunda parte de lo que acabas de decir es falsa. Este atleta no es un buen jugador
de jockey.
Animador: Si niegas la segunda parte de una frase que toma la forma si... entonces..., debes negar la
primera parte tambin. Esto quiere decir que niegas que este atleta sea un buen deportista.
Mara: Si, eso es. Digo que no es un buen deportista porque est siempre luchando con los jugadores de los
equipos contrarios.
Animador: Si, pero Mara, para ti, si se utiliza el criterio siempre luchando con los jugadores de los equipos
contrarios, entonces este atleta no es un buen deportista?
Mara: Claro!
Animador: Entonces si he comprendido bien, el desacuerdo entre vosotros no es respecto al atleta, sino
respecto a los criterios a emplear para juzgar si es un buen deportista. Estarais de acuerdo para decir que,
segn el criterio del nmero de puntos conseguidos durante una temporada, este atleta es un buen
deportista, pero que segn el criterio siempre luchando con los jugadores del equipo contrario, este atleta
no es un buen deportista.
Mara: Por qu?
Eric: Porque ese criterio no tiene nada que ver con la calidad de un deportista.
Mara: Yo pienso al contrario, que este criterio es muy importante. Pienso que deberamos profundizar un
poco ms lo que queremos decir con la palabra bueno.
Como se puede comprobar, la utilizacin del razonamiento hipottico habr permitido resolver una

confrontacin entre dos muchachos, pero como se ve tambin, esto no quiere decir especialmente que la
discusin se haya terminado de golpe!
Correlaciones
Causa y efecto
Consecuencias
Hiptesis

Bsqueda de una alternativa

En Thinking in Education (2003), Matthew Lipman propone una visin tripartita del acto de pensar. Segn l,
pensar, es decir considerar y reflexionar sobre un sujeto particular, es movilizar, en el tiempo y de forma
concomitante, un pensamiento cuidadoso, un pensamiento crtico as como un pensamiento creativo. Para
cada una de estas dimensiones del pensamiento, podemos identificar diferentes modos. En lo que
concierne a la investigacin de alternativas, podramos decir que pertenece al pensamiento divergente, que
el mismo es un modo propio del pensamiento creativo.
En tanto que se relacione con el pensamiento creativo, la investigacin de alternativas es una fase
importante de un proceso de investigacin. Es por lo que llegamos a examinar un problema bajo un nuevo
ngulo, a considerar diferentes soluciones, a proponer disyuntivas. En este sentido, la identificacin de
alternativas es mucho ms que una forma de considerar la investigacin, sino igualmente y sobre todo un
instrumento del pensamiento que nos permite evitar el dogmatismo. El pensamiento divergente, centrado
principalmente en la investigacin de alternativas, representa por lo tanto un instrumento demasiado
precioso tanto sobre el plano intelectual como tico.
La comunidad de investigacin filosfica presenta todas las condiciones que permiten a los participantes
implicarse en este tipo de investigacin. Es adems extraordinariamente recomendable incitarles a hacerlo,
y a hacerlo para y por ellos mismos. En la Comunidad de investigacin filosfica, se concede un lugar
importante a la toma en consideracin de las diferencias. Es de hecho a partir de stas como debera
construirse la investigacin. As, no son solamente las diferencias individuales las que contribuyen a hacer
progresar la investigacin, sino igualmente el reencuentro de una multiplicidad de perspectivas. En este
sentido, la investigacin filosfica presenta numerosas ventajas, ya que ella no se atiene a una sola
aproximacin, sino que intenta ms bien integrar una multiplicidad de perspectivas, una multiplicidad de
aproximaciones, una multiplicidad de conceptos en su manera de considerar un problema.
Podemos por tanto fcilmente concebir que la investigacin de alternativas pueda tomar diferentes formas
en una comunidad de investigacin filosfica. As, una alternativa podra ser una definicin original, una
perspectiva disciplinaria particular, un criterio diferente para juzgar, un mtodo innovador, una interpretacin
que se desmarca de la mayora. De manera general sin embargo, una alternativa corresponde a algo
moderno o nuevo sea con relacin a lo que se ha dicho anteriormente, sea con relacin a lo que se admite
normalmente en una comunidad particular. En todos los casos, todava es necesario poder determinar en
que medida esta novedad puede ser vista como viable y eficaz para hacernos progresar en nuestra
investigacin, en defecto de la cual no podra ser considerada como una real alternativa.
El animador de una comunidad de investigacin filosfica puede ayudar a los participantes a involucrarse en
la investigacin de alternativas proponiendo, por ejemplo, preguntas que podran parecerse a estas: Cmo
podramos examinar de manera diferente este problema? Podramos comprender esta pregunta de alguna
otra manera? Podramos dar una definicin diferente a esta palabra? Existen contextos que nos haran
cambiar de opinin sobre esta cuestin? Etc. La investigacin de alternativas puede igualmente nacer en el
interior de la discusin, como es el caso del ejemplo siguiente:
Animador: Quien quiere responder a la pregunta de Pierre que es Est mal mentir?
Milene: Yo pienso que est mal mentir, porque la mentira es una falta de honestidad y la honestidad es una
virtud moral.
Lisa: Yo pienso tambin que est mal mentir, porque todo acaba siempre por saberse y cada vez que
mentimos, sufriremos un da u otro las consecuencias de nuestras mentiras.
Huberto: No estoy convencido que est siempre mal mentir. De hecho, todo depende de las intenciones que
tengamos al mentir. Por ejemplo, si yo miento para preparar una fiesta sorpresa o para desenmascarar a un
ladrn, entonces podra ser bueno mentir en estas situaciones.
Federico: En mi caso, me pregunto si, en el fondo, no estamos siempre mintindonos lo que supone que no
sera bueno ni malo mentir. En efecto, la mentira supone que tenemos acceso a la verdad, pero tenemos
acceso? Percibiendo las cosas por los sentidos, tenemos ya una visin alterada y no podemos decir que
conocemos la cosa tal como es. As, yo pienso que, en cierto modo, mentimos siempre y que la mentira no
es solamente ms que una cuestin de moral.
Correlaciones
ngulos diferentes
Diversidad de puntos de vista
Contrario

Considerar un problema segn diferentes ngulos

La mayora de los problemas que abordamos en la vida, por no decir todos, comprenden mltiples
dimensiones, mltiples ngulos. Ser consciente de estos diferentes ngulos y de sus diferentes dimensiones
permite abordar las cosas de manera ms global, ya que nos ocupamos de reconstruir las facetas que all
se exponen. Esta capacidad intelectual permite hacerse una idea ms clara de las posturas que nos rodean.
Algunos son de la opinin que es necesario tener en cuenta una multiplicidad de elementos y de factores
con el fin de hallarse en estado de efectuar juicios perspicaces y crticos.
Tomemos algunos ejemplos para comprender mejor lo que aqu se cuestiona. Las investigaciones
desarrolladas en gentica actualmente no comprenden nicamente las posturas cientficas, sino igualmente
posturas polticas, sociales, ticas y econmicas. Es lo mismo para la utilizacin de OGM, cuestin espinosa
que pone en juego tensiones ecolgicas, econmicas y de salud. La cuestin de la educacin tambin es
multidimensional, ya que los educadores deben tener en cuenta factores sociales, psicolgicos,
econmicos, familiares, culturales, polticos.
En una discusin filosfica, la toma en consideracin de diferentes ngulos podra tomar la forma siguiente:
Luis: Pienso que la industria automovilstica es importante, ya que genera miles de empleos: constructores,
vendedores, mecnicos, comerciantes de petrleo.
Adrin: Yo ira ms lejos y dira que bajo el ngulo de las condiciones de vida en general, es toda la industria
del transporte la que es importante, ya que gracias a ella nos llega una buena parte de los beneficios que
todos necesitamos.
Gilles: En lo que me concierne, pienso que la industria del automvil no tiene nada que ensear a nadie en
lo que respecta a lo que nos rodea. Es responsable de una buena parte de las emisiones de gas con efecto
invernadero.
Francis: Yo creo que en el plan esttico, hace maravillas. Sin contar el lado tecnolgico: los blidos que
produce sobrepasan cualquier mente.
Ricardo: En lo que a mi respecta, esta industria me fascina enormemente sobre el plan deportivo Las
carreras automovilsticas dan lugar a pruebas increbles.
Cada uno de estos elementos representa un ngulo diferente a partir del cual es posible examinar un
problema. Las discusiones filosficas son excelentes ocasiones para ejercitarse en resolver las mltiples
dimensiones que se adaptan a las cuestiones elegidas. La mayora de ellas pueden ser examinadas bajo el
ngulo tico, lgico, esttico o epistemolgico. Podramos aadir a esto los ngulos histricos, econmicos,
psicolgicos, medioambientales, educativos. En suma, todos los anteojos a partir de los cuales podemos
interpretar y comprender un fenmeno.
Correlaciones
Alternativa
Diversidad de puntos de vista
Contrario
Pensamiento creativo
Bsqueda

Diversidad de puntos de vista (opiniones opuestas que cohabitan)

En una comunidad de investigacin filosfica, la diversidad de puntos de vista es corriente, diversas razones
permiten explicar esta situacin: el tipo de temas discutidos; la aproximacin pedaggica utilizada; la
diversidad de experiencias de cada uno de los participantes; el lugar de los valores en las discusiones; las
perspectivas epistemolgicas compartidas; el contexto disciplinario (la filosofa) en el que se inscriben las
discusiones. Pero por encima de estas razones, que en el fondo contribuyen a construir las relaciones
complejas de la comunidad de investigacin filosfica, la diversidad de puntos de vista constituye uno de los
elementos esenciales en la puesta en marcha de una comunidad de investigacin filosfica, sobre todo
porque sirve de paso entre la construccin y la coconstruccin.
Practicar la filosofa con nios, es permitirles vivir una experiencia de construccin en la que ellos no podrn
hacer otra cosa que trabajar con la multiplicidad de perspectivas. Filosofar en comn, es comprometerse en
un proceso que, como en la vida, pide partir de la diversidad no erradicarla. Es ms, la comunidad de
investigacin filosfica es un lugar de cambio en el que la diversidad de puntos de vista es una herramienta
para la investigacin. En comunidad de investigacin filosfica intentamos favorecer, tanto como se puede,
la expresin y el encuentro de las diferencias; intentamos animar a los participantes a considerar
atentamente esas diferencias y a construir su visin del mundo aceptando que algunas difieren de las
nuestras; en suma, perseguimos siempre el mismo objetivo: aprender a vivir en la diversidad y a trabajar a
partir de la riqueza de las diferencias.
Hay muchas maneras de conducirse cara a la diversidad de puntos de vista. Parece ms sencillo, por
ejemplo, aceptar que una persona no comparte enteramente nuestra visin, aunque est de acuerdo con
nosotros sobre lo esencial. Parece ms complejo sin embargo aceptar y estar bien con el hecho de que una
persona piense exactamente lo contrario que nosotros sobre un asunto o una cuestin. En ese caso, no es
raro que intentemos a cualquier precio (a riesgo de usar a veces sofismas) convencer a los dems que
nuestra posicin es la mejor. Por el contrario, en comunidad de investigacin filosfica, el objetivo no es
tanto el defender nuestras ideas en el detrimento de las de los otros, como el de tener el tiempo de evaluar
cada una de ellas en su justo valor, de forma que determine lo mejor posible las partes de verdad y de
riesgos que comprenden. Es ms, Hay temas en comunidad de investigacin filosfica sobre los que no
podemos hacer de otra manera que aceptar que es posible que ideas contrarias a las nuestras, incluso
diametralmente opuestas, pudieran ser tambin viables en ciertas circunstancias. Parece precioso estar
abiertos a esas posibilidades ya que esta apertura es una condicin necesaria, aunque no suficiente, para la
auto-correccin.
La importancia que tiene la toma en consideracin de la diversidad y el respecto a las diferencias en
comunidad de investigacin filosfica se apoya en los principios de falibilismo y de socioconstructivismo que
estn en la base de nuestra concepcin de la propuesta de filosofa para nios. Siendo ms bien de la
opinin que los saberes son construcciones sociales y que son llamados a ser modificadas en el tiempo, la
actitud que deberamos observar en comunidad de investigacin filosfica cara a la diversidad de opiniones
se aplica ms bien a la apertura y la consideracin que a la imposicin. Cuantos conflictos han nacido del
deseo de algunos de imponer su visin? Y cuantos de ellos habran podido ser evitados si nos hubisemos
ocupado de aceptar que otras personas vean las cosas diferentemente que nosotros? En efecto, podramos
decir que desarrollar en comunidad de investigacin filosfica nuestra capacidad de vivir con las diferencias,
es obrar para la paz.
En comunidad de investigacin filosfica, hay mltiples formas de trabajar con la diversidad y mltiples
ndices que nos permiten inferir en qu medida esta diversidad es aceptada. Por ejemplo, participantes que
tengan en cuenta los puntos de vista de los dems dirn: Estoy de acuerdo con Felipe sobre este asunto, a
diferencia de Contrariamente a Felipe, porque Aqu todo es una cuestin de actitud; al expresar nuestro
desacuerdo, buscamos destruir el punto de vista del otro? El mismo enunciado (Contrariamente a Felipe)
puede evocar a la vez desprecio y respeto, segn el tono y la manera en que est formulado. As, cuando
intentamos observar en que medida opiniones opuestas cohabitan en la discusin, debemos ante todo
determinar en qu esas opiniones se oponen (es decir, en qu son contrarias una de otra), y a continuacin
ver la manera en que son recibidas, respetadas y consideradas.
Correlaciones
Accepta una crtica razonable
Alternativas
ngulos diferentes
Escucha
Contrario

Examinar lo contrario de una posicin

Las discusiones filosficas en comunidad de investigacin dan lugar a numerosos cambios de ideas que
conducen, a menos que tomemos la decisin de suspender nuestro juicio, a tomas de posicin. De hecho, si
no hay nadie que establezca un juicio, que arriesgue una hiptesis o que busque explicaciones., no puede
haber, hablando con propiedad, dilogo filosfico. Siendo as, no se sigue necesariamente que se deban
mantener nuestras posturas con tesn: estas pueden servir muy bien de hiptesis de salida o de alternativa,
informaciones que examinar. En el marco de la comunidad de investigacin filosfica, todas las posturas son
bienvenidas, no en tanto que todas ellas deben ser aceptadas -ya que quedan posturas que no pasan el
test del examen razonable-, sino en tanto que todas contienen un potencial de reflexin y de anlisis.
Examinar y evaluar una postura, es darle una mirada atenta y crtica que nos permita apreciar el valor y
evaluar la fuerza, los limites o la direccin. Alguna veces sucede que una posicin sea implcitamente
admitida por el conjunto de los miembros de la comunidad, sin que hay sido considerada atentamente. Y si
lo es, no es raro que este examen tome la forma de un ejercicio de confortacin dirigido a justificar todava
ms esta toma de postura. En los dos casos, que nos afanemos para examinar atentamente y de manera
crtica una postura en la que nos dimos cuenta que una de ellas es admitida de facto como verdad, existe
una estrategia que nos permite aportar a esta investigacin una nueva mirada. Esta estrategia se sita a
medio camino entre el pensamiento divergente (que es un modo del pensamiento creativo) y el pensamiento
crtico. Consiste en tomar un tiempo de parada para examinar el contrario de su postura discutida o
admitida.
Existen numerosos medios de examinar lo contrario de una postura. Podemos hacerlo recurriendo a
enunciados contradictorios, negando una afirmacin e incluso negando una negacin (es decir
transformando una negacin en una afirmacin), convocando criterios diferentes o conceptos opuestos o
contrarios. En efecto, es una transposicin de perspectiva que se efecta cuando nos decidimos a examinar
el contrario de una postura, transposicin que se articular alrededor de puntos de vista que se establecen
como viables. Este nuevo ngulo llevado a la investigacin nos conduce a examinar puntos de vista
diferentes que podran permitirnos proponer alternativas, razonar mediante hiptesis, encontrar contraejemplos a nuestras propias posturas o incluso validar todava ms nuestros pensamientos de origen. Dicho
de otra manera, examinar el contrario de una postura es una estrategia, entre otras, que nos permite
construir un proceso de investigacin que se quiere abrir a la multiplicidad de perspectivas y que se dirige a
veces a evitar la manera del pensamiento nico.
He aqu algunos ejemplos de posturas y de preguntas que conducen a examinar el contrario.
1)
Luis: Es bien sabido, la polucin por gas con efecto invernadero es un fenmeno humano.
Animador: Sera posible, segn t, Luis, que la polucin por gas con efecto invernadero sea tambin un
fenmeno natural? Si es as, en qu sentido podramos sostener eso?
2)
Pedro: Para mi es evidente que el odio no es buena cosa, porque el odio acarrea odio.
Animador: Podra ser que haya circunstancias donde el odio podra ser bueno, o an que la ausencia de
ocio sea mala cosa? Tendras ejemplos de eso?
3)
Luca: Yo pienso que si se llega a probar una teora, a travs de pruebas concretas y evidentes, eso quiere
decir que la teora es verdadera.
Animador: Piensas que hay circunstancias donde podramos llevar pruebas pero que la teora que
intentamos probar haciendo eso permanece falsa o no completamente verdadera? Tienes ejemplos?
4)
Lisa: Pienso que todos somos libres porque, en nuestra cabeza, podemos siempre pensar lo que queremos.
Elegimos y cada uno es responsable de su eleccin.
Animadora: Podra ser que no seamos del todo libres, incluso en nuestra cabeza? En qu por ejemplo
nuestra cultura, nuestra educacin, nuestro idioma nos imponen de alguna manera una forma muy
particular de ver las cosas?
5)
Simn: Yo pienso que la violencia, es natural, la vemos por todas partes en la naturaleza. En ese sentido,
estoy de acuerdo en que nunca podremos contenerla.
Animadora: Y si la violencia fuera ms bien algo cultural? Qu cambiara eso en tu postura?
Correlaciones
Alternativa
ngulos diferentes
Contraejemplo
Diversidad

Aceptar una crtica razonable

La auto-crtica y la auto-correccin son valores fundamentales en una comunidad de investigacin. Porque,
el hecho de participar en una tal comunidad permite desarrollar esas disposiciones, ya que estando cada
vez ms a la escucha de los que forman esta comunidad, hay grandes probabilidades de que nuestras
posiciones sean comprometidas, empujndonos as a la auto correccin. An es necesario estar dispuesto a
aceptar una crtica y que sta sea razonable. Pero cmo hacer para reconocer que una crtica sea
razonable? Examinemos algunas situaciones.
1. Situacin en la que una crtica parece razonable.
Maria: Todos los animales pueden pensar. El caso de los castores que construyen diques es un ejemplo.
Yves: Cmo puedes, basndote en un ejemplo, afirmar que todos los animales pueden pensar? A mi me
parece que generalizas apresuradamente.
Maria. Tienes razn. No me puedo fiar de un solo ejemplo para concluir que todos los animales pueden
pensar. Se encuentran otros?
.2.- Situacin en la que una crtica no parece razonable.
Maria: Est claro que todos los animales pueden pensar. El caso de los castores construyendo diques es un
ejemplo.
Yves: Cmo puedes, basndote en un ejemplo, afirmar que todos los animales pueden pensar? Tu
generalizacin es demasiado rpida y demuestra que no todos los animales pueden pensar, porque tu eres
un animal y esto que tu acabas de hacer demuestra claramente que tu no sabes pensar y por lo tanto que
no puedes pensar lo que afirmas.
Aqu, la situacin est mucho menos clara. Ciertamente, la primera parte de la crtica de Yves se parece a la
que todos tenamos en el prrafo precedente. Sin embargo, la segunda parte de su crtica modifica sta
ltima. Porque en lugar de atacar la manera en la que Maria se las ingenia para concluir, ataca directamente
a Marie haciendo de ella un ejemplo (ver aqu un contra-ejemplo) de un animal que no sabe pensar, El
argumento ad hominem en una comunidad de investigacin no es aceptable y por lo tanto no podra ser
recibido como una crtica razonable. Adems, Yves no utiliza los mismos trminos. De poder pensar, pasa a
saber pensar. No es que como no se sabe pensar no se pueda pensar. Adems, no est claro que la
expresin de Yves tu no puedes pensar se refiera al mismo poder que aquel del que hablaba Maria. Si una
crtica debe ser aceptada en una comunidad de investigacin, hay que asegurarse que ella se dirija hacia lo
que habamos previamente avanzado.
Hay que sealar que la crtica puede tambin dirigirse a las actitudes de las personas que forman parte de
la comunidad de investigacin. Por ejemplo, supongamos que una persona est siempre hablando a su
vecino en el momento en que otra persona interviene. Podra ser que una u otra persona que forme parte de
la comunidad le pida que se calle cuando intervenga una persona. El dilogo podra parecerse a ste:
Roxana: Adems pienso que Pierre podras parar de hablar mientras intervienen los otros. Eso nos
molesta. De hecho, no se qu piensan los dems, pero a mi me molesta.
Pedro; Lo que ests diciendo es tan interesante que no puedo remediar el compartirlo con mi vecino.
Entonces no veo por qu eso te molesta.
Roxana: No veo cmo puedes encontrar nuestras charlas interesantes. Para encontrarlas interesantes sera
necesario ante todo que tengas tiempo de escucharlas. Pero cuando hablas a tu vecino, no puedes
escucharnos al mismo tiempo. Puedes hacer una cosa u otra, pero no las dos a la vez. Y adems, por qu
no seguir la regla como todos nosotros: si tienes alguna cosa que decir, levantas la mano y en un momento
dado, ser tu turno de hablarnos a todos. Estoy convencida que lo que tu tienes que decir es tambin
interesante, pero ser fantstico que todo el mundo pueda aprovecharse y no solamente tu vecino.
Pedro: OK! OK! Me callo. Pero ya que tengo la palabra, querra aprovechar para decir algo importante
He aqu otro dilogo que muestra una situacin parecida pero en la que no es seguro que la crtica
procedente de Roxana pueda ser considerada como razonable.
Roxana: Y adems pienso que Pedro, podras dejar de hablar mientras los dems hablan. Eso nos
molesta. De hecho, no se qu piensan los dems, pero a mi me molesta.
Pedro: Es que lo que dices es tan interesante que no puedo evitar compartirlo con mi vecino. Entonces no
veo por qu eso te molesta.
Roxana: No veo como puedes encontrar nuestras charlas interesantes. Para encontrarlas interesantes,
sera necesario ante todo que tengas tiempo de escucharlas. Pero cuando hablar a tu vecino, no puedes
escucharnos al mismo tiempo. Y adems, para decirte todo, si dejaras de hablar mientras los dems hablan,
llegaras a ser ms inteligente, lo que no sera mucho en tu caso viendo los resultados que has obtenido en
el ltimo examen de matemticas. Es bien sabido, los chicos que no son buenos en matemticas no son
nunca capaces de escuchar.
Pedro:
Dejamos al lector el encargo de imaginar lo que Pedro ha podido responder a Roxana, pero no es seguro
que los argumentos de esta ltima hayan convencido a Pierre de cambiar su actitud.
Aceptar una crtica razonable supone al menos dos cosas: que esta crtica sea razonable y que se est

dispuesto a aceptarla. Hemos visto que una crtica ser razonable si se apoya en buenas razones. (las
cuales son a veces bien discutibles). Se estar tanto ms dispuesto a aceptar esta crtica razonable cuando
se tenga la impresin de ser considerado como una persona que tiene importancia en el desarrollo de los
conocimientos construidos en la comunidad.

Correlaciones
Actos metacognitivos
Auto-correccin
Epistmologa
Pensamiento crtico

Proporcionar un contraejemplo
Dar un contra-ejemplo consiste en citar un caso que pone en duda una generalizacin que contradice un
argumento. El contraejemplo es un buen instrumento para deshacer una generalizacin prematura.
He aqu un ejemplo:
Gil: Pienso que una propiedad fundamental de la vida, es que la vida se alimenta de la vida, un ser viviente
para subsistir debe comer otro ser viviente.
Clara: Est claro que un len necesita carne para vivir, o que una ballena necesita plancton para seguir
sana (ejemplo)
Melania: Pero la planta de mi saln no tiene ninguna necesidad de alimentarse de otros seres vivientes para
continuar existiendo. La luz, el agua, el aire y la tierra le son ampliamente suficientes y no son vivientes.
(contra-ejemplo)
Correlaciones
Hiptesis
Pensamiento creativo
Ayudarse contradiciendose

Actos metacognitivos
Cuando reflexionamos, cuando pensamos, cuando razonamos o cuando hablamos, hacemos actos
cognitivos. De hecho, todo lo que se relaciona con el acto de pensar es considerado como de la cognicin.
As, las capacidades de pensamiento (hacer hiptesis, despejar consecuencias, procurar criterios,
sintetizar) son del orden de la cognicin. No obstante, cuando hablamos de metacognicin hacemos
referencia a una forma de pensamiento que es un poco diferente.
Efectuar actos metacognitivos es volver (la mayor parte del tiempo de manera crtica) a la manera en la que
hemos reflexionado sobre un tema, sobre la manera en la que nos hemos desenvuelto para resolver un
problema, responder una pregunta o llegar a tal o cual conclusin. Podramos reflexionar sobre un tema,
llegar a cierta opinin y preguntarnos cmo hemos llegado a pensar as. Cuando volvemos sobre lo que nos
ha conducido a pensar de tal o cual forma, hacemos actos metacognitivos
Es lo mismo cuando hacemos una actividad o un trabajo. En un primer momento, lo efectuamos un poco a
nuestro modo utilizando lo que creemos sea los ms apropiado. A continuacin, cuando el trabajo ha
terminado y nosotros nos preguntamos cmo hemos procedido para llegar a ese resultado, estamos en una
perspectiva metacognitiva. Es lo mismo cuando intentamos evaluar la calidad de nuestro trabajo.
Preguntarse si un trabajo est bien hecho, si hay posibilidad de mejorarlo o si hay otras formas de hacerlo,
es comprometerse en una actividad de metacognicin.
De hecho, la metacognicin es un retorno a nuestros propios procesos de pensamiento, a nuestras propias
formas de hacer. Adems, efectuar tal retorno es poner de nuevo en marcha una serie de actos cognitivos.
La metacognicin es por lo tanto la capacidad de aplicar actos cognitivos a otros actos cognitivos. Es el
caso, por ejemplo, cuando definimos una consecuencia, cuando imaginamos que imaginamos, cuando
analizamos un razonamiento o cuando nos acordamos que nos hemos acordado. En una palabra, la
metacognicin corresponde a cualquier acto de pensamiento que toma como objeto otro acto de
pensamiento.
Es importante tomarse un momento para revisar la forma en la que hemos procedido para efectuar una
tarea o resolver un problema. Esta disposicin permite evaluar mejor la calidad del trabajo, identificar
deficiencias, lagunas e imaginar medios para mejorar las cosas la prxima vez.
He aqu una dilogo que permitir ver un poco mejor de qu se trata aqu. Las intervenciones del animador
son las que se dirigen a comprometer una reflexin de orden metacognitivo
Animador: Despus de la ltima discusin, hemos hablado de la justicia y hemos hecho una distincin entre
igualdad y equidad. Alguno se acuerda de esta distincin y podra explicrnosla?
Sebastin: Me acuerdo que habamos dicho que la igualdad es ms una relacin matemtica como cuando
decimos que 2+2=4, o que uno gana tanto como otro. La equidad sera ms una relacin cualitativa. Hemos
dicho entonces que era justo que un mdico gane ms que un profesor.
Animador: Pensis que esta distincin es buena?
Maria Mayo: En un sentido, creo que si, porque nos permite hacernos una mejor representacin de cada
uno de esos conceptos. En otro sentido, no estoy segura porque me pregunto si nos ayuda realmente a
responder a nuestra pregunta referente a la justicia.
Animador: Y como habamos procedido para establecer un vnculo entre justicia, igualdad y equidad?
Alguien se acuerda?
Silvia: Efectivamente, intentbamos comprender mejor qu es la justicia. Martn ha dicho que era la igualdad
entre todos y ha dado como ejemplo los derechos humanos. Habamos propuesto otros ejemplos hasta que
Mara se pregunt si el criterio de igualdad era siempre apropiado, yendo incluso hasta decir que a veces
ese criterio puede conducir a la injusticia. No me acuerdo los ejemplos que haba dado, pero me acuerdo
que a partir de ese momento hemos intentado distinguir igualdad y equidad. Quizs estamos en el punto de
ver ms claramente el vnculo que podra haber entre estos conceptos.
Correlaciones
Auto-correccin / Epistemologa / Metodologa / Pensamiento crtico
Correlaciones
Autocorreccin
Epistemologa
Metodologa
Pensamiento crtico

Colaboracin (colaboracin y ayuda mtua)

La colaboracin y la ayuda mutua entre los participantes, es uno de los principios fundamentales en
comunidad de investigacin filosfica. La idea de comunidad reenva ella misma directamente al carcter
colaborador de la investigacin filosfica en juego en esta gestin. Poner en marcha un proyecto como este
de la comunidad de investigacin filosfica supone que aceptemos crear un espacio en el que son los
participantes los que trabajan juntos, son los principales actores de su aprendizaje. Podramos identificar
varias fuentes en los orgenes de este principio. John Dewey, como Lipman y Sharp evidentemente, son sin
duda los autores que han influenciado al mximo el espritu de la comunidad de investigacin filosfica.
Pero hay tambin posturas epistemolgicas, ticas y democrticas en el centro de este principio. Veamos
ms de cerca lo que es esto.
Las fuentes epistemolgicas del principio de colaboracin y ayuda mutua en comunidad de investigacin
filosfica provienen en parte de una concepcin del aprendizaje y de la produccin de los saberes,
concepcin inspirada del constructivismo social. Segn esta visin, son los aprendices los que a travs de
sus acciones en situacin, construyen sus conocimientos, sus representaciones. Es ms, es por el sesgo de
la interaccin entre los iguales como llegarn a co-construir sus conocimientos. Compartir una visin de
inspiracin socioconstructivista, es considerar los procesos que lleven a la produccin de los saberes (ya
sean sabios o endgenos) tanto como de construcciones sociales. As, los saberes antes de ser
considerados como tales, se someten a procesos de construccin en los que nos apoyamos en la
informacin disponible para crear vnculos, formular hiptesis, en una palabra, para construir
interpretaciones del mundo que, procedentes de los procesos de negociacin (de ah el carcter social de
la construccin de los saberes), sern juzgados viables o no. Aqu, cada capacidad movilizada, cada
informacin utilizada es una piedra que aadimos al edificio. En comunidad de investigacin filosfica, es
colaborando como llegamos a progresar en este proceso de construccin social, es colaborando como
estamos en medida de compartir nuestras fuerzas y de mejorar otro tanto la calidad de nuestra
construccin. Es igualmente ayudndonos mutuamente como llegamos a actualizar ideas que, de otra
manera, habran quedado enterradas.
Las fuentes ticas del principio de colaboracin y de ayuda mutua en comunidad de investigacin filosfica
nacen entre otras de una dimensin poltica: la intencin democrtica como motor de la investigacin. En el
corazn de esta intencin se encuentran no solamente principios tales como la equidad y la igualdad, sino
igualmente instrumentos que permitan una prctica de la democracia. Entre los instrumentos, est sobre
todo el dilogo. Este instrumento es particularmente importante en comunidad de investigacin filosfica.
Por l se organizan los cambios entre los participantes. El dilogo comprende una dimensin tica
importante que nos conduce a ver al otro como tan capaz de verdad como tu como lo dice la frmula de
Conche : en efecto, el dilogo no puede realmente tomar formar ms que a travs de una preocupacin real
de apertura y un deseo de comprender lo que nuestros interlocutores quieren decir. As, dialogar es invertir
en una relacin donde cada uno no busca tener razn sobre los otros, sino donde todos trabajan
conjuntamente para sobrepasar su propia perspectiva para comprometerse en una investigacin de sentido
y de verdad que sobrepasa los intereses individuales.
Existen muchas maneras de colaborar y de ayudarse mutuamente. Podemos hacerlo aportando un ejemplo
a la idea de otra persona, completando la definicin enunciada por alguno o incluso cuestionando o
contradiciendo la posicin de otro participante. En estos casos, como en cualquier otro, son las actitudes y
las intenciones las que son determinantes. He aqu, un ejemplo de discusin en el que podramos deducir la
presencia de este elemento
Animadora: Entonces, existen los espritus, Oliver?
Oliver:Yo creo que si , pero verdaderamente no tengo un ejemplo para apoyar mi punto de vista.
Sara: Puede que tenga un ejemplo, Mi ta me haba dicho que despus de su muerte, su padre vino a
hablarle para decirle que todo iba bien para l. Ella cree que es el espritu de su padre el que ha venido para
hablarle.
Martn: Si,pero cmo podemos estar seguros que es el espritu de su padre?Podemos fiarnos de la
experiencia de tu ta para estar seguros de que existen los espritus?
Sara: No lo s. Quizs deberamos buscar otros ejemplos
Clara: Yo pienso que los espritus no existen, porque no tenemos pruebas de ello, no son ms que historias
personales.
Sara: Entonces, que sera necesario para convencerte?
Clara: No lo s, pruebas cientficas, por ejemplo.
Len: Quizs eso depende de que lo que entendamos por espritu, hablis del espritu de una persona, pero
si hablamos del espritu de una fiesta o del espritu deportivo, por ejemplo, entonces ah yo creo que
podemos decir que los espritus existen de cierta manera.
Corelacin
Ayudarse contradiciendose

Conversin (invertir el sujeto y el predicado)

La conversin es un procedimiento lgico ampliamente utilizado en el trabajo de cualquier filsofo. Lipman
ha hecho de ello la raz principal de su primera novela El descubrimiento de Harry. El primer captulo de esta
historia nos presenta nios que descubren que las frases que comienzan por la palabra todos (Por
ejemplo: Todos los pepinos son hortalizas) y que son consideradas como verdaderas no pueden ser
invertidas (Todas las hortalizas son pepinos) en otra frase que igualmente sera considerada verdadera (Si
todos los pepinos son hortalizas, es falso decir que todas las hortalizas son pepinos). Estos nios descubren
tambin que todas las frases que comienzan por la palabra ninguno (Ningn perro es un gato) pueden
conducir, cuando son invertidas, a otras frases consideradas verdaderas (Ningn gato es un perro). As pues
parece que el contenido de ciertas frases (sujeto y predicado) puede ser invertido aunque conserva cierta
verdad, mientras que el contenido de otras frases (siempre sujeto y predicado), cuando es invertido, pierde
su verdad.
Para comprender un poco mejor lo que pasa cuando invertimos una frase (y al mismo tiempo, para ser
capaz de observar ese proceso cuando aparece en una comunidad de investigacin), examinemos primero
un poco ms cerca el contenido de dos tipos de frases importantes en lgica: la frase enunciativa universal
negativa (por ejemplo: ningn gato es un perro).
Cada una comprende 4 elementos:
1 = un cuantificador (todos o ninguno)
2 = un sujeto: la cosa de la que se dice alguna cosa (pepinos o gato)
3 = el verbo ser, llamado la cpula
4 = un predicado: la cosa que se ha dicho del sujeto (hortalizas o gato)
Cuando se invierta una u otra de esas frases, se realiza una operacin que consiste en poner al que hace el
papel de sujeto en el lugar del que hace el papel de predicado, conservando la cantidad universal de la frase
y su cualidad (afirmativa o negativa). As, si invierto la frase todos los pepinos son hortalizas, obtengo
todas las hortalizas son pepinos. Asimismo, si invierto la frase (en lgica se precisa que de hecho se trata
de hacer la conversin del sujeto y del predicado) Ningn gato es un perro, obtengo: Ningn perro es un
gato. En el caso de la transposicin de la frase universal afirmativa, obtengo finalmente una frase falsa
(advirtase que no siempre este es el caso, ya que si el sujeto y el predicado se aplican exactamente al
mismo nmero de individuos que tienen el mismo significado, como es el caso de la frase siguiente: Todos
los esposos son maridos, entonces la frase sera verdadera cuando se invirtiera Todos los maridos son
esposos; pero si invierto una frase universal negativa, obtengo finalmente una frase considerada verdadera.
La conversin del sujeto y del predicado puede ser muy til en el marco de una investigacin. Puede, por
ejemplo, permitir organizar la informacin e identificar distinciones entre conceptos similares (as: toda
extorsin es un acto de intimidacin, pero todo acto de intimidacin no es necesariamente extorsin) Pero
lo que puede se todava ms til es reconocer que ha tenido lugar una conversin cuando se comprueba
que es inadecuada. As lo demuestra el siguiente dilogo:
Greg: Habis notado que Maria va todos los das al hospital? Estoy seguro que quiere ser mdico.
Benito: Bueno veamos! No es porque todos los mdicos van todos los das al hospital que todos los que
van a ese lugar todos los das son mdicos o quieren llegar a serlo. Estabas al corriente que la madre de
Maria est enferma de cncer y que la cuidan desde hace meses en nuestro hospital?
Greg: No, yo no saba, mmm quizs Mara quiere ser enfermera.
Benito: Querido Greg, tu quieres siempre tener la ltima palabra. Pero es lo mismo: no es porque todas las
enfermeras van todos los das al hospital que todos aquellos y aquellas que van son o quieren ser
enfermeras. Sabes, Grez, cuando razonas as me haces pensar a todos esos racistas que se basan en una
sola caracterstica para decir de todos los individuos que forman esta raza son como eso o como aquello
Greg: Querido Benito, no es porque todos los racistas hacen esto que todos los que hacen esto son
racistas!
Benito: Lo siento, pero creo que si, porque es la definicin misma del racismo!
Correlacin
Matizar

Epistemologa (cognicin epistmica)

El trmino epistemologa proviene del griego episteme que significa ciencia, saber,conocimiento, y
logos que significa razonamiento. As la epistemologa, que es una subdisciplina de la filosofa, es un
dominio en el que los razonamientos producidos se dirigen sobre nuestros saberes, nuestros conocimientos,
nuestras teoras. En efecto, la epistemologa no se dirige sencillamente sobre nuestros saberes, en tanto
que resultados, sino igualmente sobre los procesos puestos en marcha con el fin de determinar esos
saberes. Son fiables? Son eficaces? Son neutros y objetivos? El resultado obtenido es universal? Si
tuviramos que resumir la investigacin epistemolgica, diramos que apunta a responder a la pregunta:
Cmo sabemos lo que sabemos?
En una comunidad de investigacin filosfica, nos implicamos en un proceso que conduce a establecer
diversos juicios. Estos juicios estn sostenidos por argumentos, razones, criterios que se dirigen a dar
fuerza al edificio, deseando as construir representaciones viables y pertinentes. No podemos sin embargo
juzgar convenientemente el rigor de nuestros juicios si no nos ocupamos de examinar la manera en la que
hemos procedido para formularlas. Esa vuelta sobre los mtodos, sobre los medios movilizados para tratar
el problema filosfico que nos hemos dado a resolver, es una forma de metacognicin llamada cognicin
epistmica. Dicho sencillamente, comprometerse en un proceso de cognicin epistmico, es reflexionar del
valor de verdad de las representaciones que hemos construido (en el marco de una comunidad de
investigacin filosfica por ejemplo) al examinar los procesos por los que hemos pasado para establecerlos.
Ciertos autores, com Kitchener y King, han determinado escalas de cognicin epistemolgica que pueden
permitirnos, en el transcurso de una discusin filosfica, identificar las posturas y comprender mejor las
concepciones de los alumnos. Estn los propsitos, las afirmaciones, los enunciados que traducen nuestra
postura epistemolgica que viene a influenciar nuestra manera de juzgar, los saberes, los conocimientos as
como los argumentos adelantados para fundarlos. Comenzando, cuando hablamos de epistemologa en
comunidad de investigacin filosfica, nos referimos a dos elementos: 1) la vuelta reflexiva y evaluadora
llevada sobre los procedimientos examinados y desplegados para responder a nuestra pregunta; 2) las
concepciones epistemolgicas implcitas que tenemos y que nos orientan en nuestra manera de
argumentar, de buscar y de juzgar saberes. Si parece evidente que un retorno sobre los procesos de
investigacin es importante en tanto se refiere a una aproximacin metacognitiva, por qu sera importante
dirigir la atencin a las concepciones epistemolgicas de los alumnos?
Podramos responder a esta pregunta diciendo que ciertas concepciones son ms productivas que otras
sobre el plano del pensamiento crtico, por ejemplo (ver Daniel, 2005), y que en ese sentido, cuestionar y
reflexionar sobre esos conceptos, es proveerse con vistas a producir juicios que sean cada vez ms crticos,
razonables y responsables. De hecho, una persona segn la cual todo lo que dicen los expertos de un
dominio es tenido por verdadero tiene pocas probabilidades de ser crtico hacia los discursos de expertos, y
se expone al mismo tiempo a una forma de vulnerabilidad intelectual. Formar el juicio, es tambin invitar a
los alumnos a tomar distancias en relacin a lo que consideramos verdad o fiable, y es la investigacin
filosfica la que nos invita a esta toma de distancia.
He aqu algunos ejemplos de preguntas generales que permitieran identificar los momentos en que una
comunidad de investigacin filosfica se compromete en consideraciones epistemolgicas.
Cmo hemos procedido para llegar a pensar as? Esta forma de hacer era fiable? Eficaz? En qu?
Segn vosotros, es una prueba? De qu?
Pensis que tomamos la buena forma para responder a nuestra pregunta? Por qu?
Cmo deberamos proceder para responder a nuestra pregunta de manera eficaz?
Esto es verdad? En qu?
Cmo sabemos eso?
He aqu un cuadro que presenta algunas de las concepciones epistmicas identificadas entre otros por
Kitchener y King. Cada una est acompaada por afirmaciones que la traducen as como preguntas que
permitan dirigir una mirada crtica. Este cuadro permitir identificar las diferentes posturas cuando estas se
presenten, ya sea en el momento de una discusin filosfica en comunidad de investigacin o en otra parte,
hay que notar que una persona puede relacionarse con muchas de estas posturas segn la discipline en la
que trabaje, el tema discutido, etc.

Postura
Descripcin
epistemolgica

Realismo

Esta postura
corresponde al mito de
la realidad, segn los
partidarios de esta
visin, lo real y el saber
son accesibles por los
sentidos. Nuestros
conocimientos son
ciertos y lo que se
percibe corresponde a
la realidad tal como es.

Enunciados

Preguntas
Hay ocasiones en que los
sentidos nos pueden
engaar?

La realidad corresponde a lo que

veo, oigo, toco o saboreo, lo que
Lo que vemos corresponde
se percibe por los sentidos
siempre a la realidad?
corresponde a la realidad.
Si muchas personas han
Numerosas personas han visto
visto u odo lo mismo, se
fenmenos sobrenaturales como
debe concluir que eso es
la manifestacin de un espritu. Si
necesariamente verdad?
hay tantos que lo han visto y odo,
eso debe ser verdad.

Dualismo

Dogmatismo

Examinar el saber bajo

el ngulo dualista, es
considerar que nuestras
representaciones de la
realidad son o bien
verdaderas o bien
falsas, sin trmino
medio. As, una persona
dualista ser de la
opinin que los saberes
no pueden ser ms que
verdaderos o falsos
de manera absoluta,
independientemente de
las listas de los
contextos. Ella razonar
del mismo modo en
cuanto al sujeto de
cuestiones morales (ya
sea bien o bueno- ya
sea mal -o malo-) o
estticas (ya sea bello o
feo). Es por lo que a
esta visin se la llama
dualista, es decir que
est compuesta de
dosEsta postura
corresponde de alguna
manera a una lgica del
todo o nada, o si
prefieren, binaria
La visin dogmtica
corresponde aqu al
mito del experto.
Segn esta postura,
aunque el saber no es
necesariamente
accesible directamente
por los sentidos, se
beneficia igualmente de

Lo que es verdad en parte

es necesariamente verdad en
todo?
Si hay una parte de lo que dices
que no es verdad, significa que
todo lo que dices tampoco es
verdad.
Una ley no puede ser a la vez
justa e injusta. Debe ser o bien
justa o bien injusta"
La ciencia se contradice. Define
la luz tanto en trminos de ondas
como en trminos de partculas.
Entonces qu es la luz ondas o
partculas?

Ya lo s, lo han dicho en las

noticias ayer, eso no puede ser
falso

Si una parte de una

demostracin (o de una
argumentacin) es falsa,
debemos concluir que el
conjunto de la demostracin
(o de la argumentacin) es
falso?
Una Ley puede ser a la vez
justa e injusta, segn los
contextos? Cmo?
Podramos tener dos
definiciones de la luz que
sean apropiadas en funcin
de los contextos y de los
proyectos que perseguimos?
Cmo sera esto posible?

Por qu lo que dicen los

periodistas sera
necesariamente verdad?

Bien, est escrito en el artculo

Por qu lo que se ha
que hay aqu, seguramente no es publicado en las revistas o en
por nada
los libros es necesariamente
verdad?
Ha sido probado cientficamente

una certeza absoluta.

En ese caso, son los
expertos en una materia
que representan los
portavoces de la
verdad. Las ideas de
una persona que
comparte esta visin
estn basadas, la mayor
parte del tiempo, sobre
argumentos de
autoridad que confieren
implcitamente un valor
de verdad asociado a la
reputacin (social) de
una persona o de un
grupo de personas
(notemos que aqu una
disciplina como las
ciencias puras est
considerada como un
grupo de personas y no
como una entidad
independiente)
Subjetivismo

El subjetivismo es
probablemente la
postura que aparece
ms a menudo en
comunidad de
investigacin filosfica,
especialmente porque
somos muchos en
considerar que los
saberes filosficos
tienen la huella de la
incertidumbre. No
deseamos negar el
grado de incertidumbre
de los saberes
filosficos, no obstante
pensamos que es
precioso cuestionar el
valor de verdad que
adjudicamos a otros
tipos de saberes.
A menudo asociamos el
pensamiento
subjetivista al
relativismo absoluto, es
decir a un modo de
pensamiento que no
admite, en ciertos
dominios, la posibilidad
de ninguna objetividad.
En esos casos, todo se
vuelve relativo en el
sentido en el que cada
uno puede pensar como
desee. As la
concepcin de uno es

Hay fuentes ms fiables

que otras? Cules? Por
qu?
Conoces cosas que han
sido publicadas y que han
sido probadas como falsas?
Cul era la naturaleza de
esta prueba?
Cmo ha sido probado eso?
En qu lo que est probado
cientficamente es verdad?
Piensas que todo lo que
dice la ciencia es verdad?
Por qu?

Yo pienso que sobre esta

pregunta nadie tiene razn.
Podemos pensar lo que
queramos, nunca se podr saber
quien tiene razn
Es como yo deca, todo es
relativo.
Eso depende de las personas
La justicia, depende tanto de
nuestros valores, de nuestra
educacin, de nuestra cultura que
no se puede verdaderamente
tener una verdadera definicin

Cmo es que en ciertos

mbitos no se podr saber
nunca quien tiene razn y lo
contrario en otros?
Que no se pueda saber
fuera de toda duda lo que es
verdadero o falso implica
necesariamente que eso
depende de las personas,
que todo es relativo?
Si se puede pensar lo que
se quiera de la justicia por
ejemplo, cules podran ser
las consecuencias?
Incluso si tenemos
experiencias, valores y una
cultura diferentes, no es
posible entenderse y
construir cualquier cosa en
comn? Cmo?

tan vlida como la del

otro (y esto, incluso si
se contradicen), sin que
alguna razn o algn
criterio sea
suficientemente
determinante para
cortar entre ellos.
Podramos calificar este
modo de pensamiento
como egocntrico.
Relativismo
El relativismo global, o
global
el intersubjetivismo,
(intersubjetivism corresponde a una
o)
postura epistemolgica
ms general y a
menudo citada
actualmente en el
mundo de la
educacin-, a saber el
socioconstructivismo.

De todas las maneras, los

saberes estn hechos por los
humanos, por lo tanto nunca sern
perfectos.

Conocis cosas que

puedan ser verdaderas
independientemente de la
cultura, los valores, los
proyectos?

Una cosa puede ser verdad en

un contexto y no en otro. Depende Es posible que una persona
verdaderamente del contexto.
sea la nica en pensar una
cosa y que est en la
Es cierto que cuando se observa, verdad? Cmo?
se describen diferentemente las
Compartir una visin
cosas. Depende de quienes
El hecho de hablarse y
socioconstructivista de somos y de lo que queremos o
compartir nuestras
los saberes, no es
buscamos. Pero si se quiere o
observaciones no nos
admitir ni la verdad o busca la misma cosa, se va a
permitira justamente de
la falsedad de una
organizar de una manera parecida esperar objetividad?
representacin, sino
y se va a discutir para llegar a
ms bien su viabilidad comprenderse lo mejor posible.
No hay saberes que,
en funcin de los
No es necesariamente verdadero incluso si son hechos por los
marcos conceptuales
o falso sino es ms o menos
humanos, son ciertos para
que adoptemos y de los eficaz segn a donde se dirija.
todos y en todo tiempo?
proyectos que
Epistemologa (cognicin
Cules? Por qu?
persigamos. As, segn epistmica)
los
socioconstructivistas, no
hay conocimientos
verdaderos o falsos,
neutros y objetivos, sino
solamente
conocimientos
adecuados o
inadecuados segn los
contextos en los que
son utilizados.
Esta relacin ntima de
los saberes en los
contextos de
construccin y
utilizacin que pone en
evidencia la postura
socioconstructivista
permite ver cmo el
concepto de luz, por
ejemplo, puede ser
definido por algunos en
trminos de partculas, y
por otros en trminos de
ondas; comprender por
qu no es la fsica de

Einstein la que
utilizamos cuando
queremos construir
puentes, sino ms bien
la de Newton: explicar
las razones que
conducen a ver
diferentemente los
colores primarios segn
estemos en arte o en
fotografa
En cuanto a la
dimensin
intersubjetivista, se
refiere a la idea de que
ningn saber es efectivo
en tanto y durante tanto
tiempo que no haya sido
considerado y
compartido por los
dems. Los
socioconstructivistas
dirn de los saberes
que son construcciones
sociales: se producen
por humanos en un
contexto de
negociacin y de
intencin, tal como
deben ser compartidos
para existir.
Correlaciones
Colaborar

Distinguir la causa del efecto

Entre los instrumentos utilizados en el marco de una comunidad de investigacin, la distincin entre causa y
efecto es verdaderamente una de las que sera necesario colocar en primer lugar de los instrumentos
frecuentemente utilizados (o que deberan serlo).
Que es una causa? Se podra decir, en primera aproximacin, que es la respuesta a lo que nos deja
perplejos. Entonces, lo que parece perplejo podra ser visto como el efecto. As, ante un acontecimiento
inexplicable, se podra estar tentado de plantearse la pregunta: pero cul es la causa de este
acontecimiento?. As, la causa, al menos en primera aproximacin es algo que se produce antes que otra
aparezca, siendo entonces sta considerada como el efecto Por ejemplo, despus del 11 de septiembre del
2001, muchos han visto al primer avin chocar con una de las torres en Nueva York. Y sin duda muchos se
han preguntado entonces: pero por qu sucede esto? Cual es la causa? Algunos han podido pensar que
haba tenido lugar un error de pilotaje, creando as el suceso que se conoce. Otros han podido imaginar que
se trataba de un acto terrorista y que la causa, finalmente, era la venganza. Cuando la segunda torre fue
atacada, aquellos que haban podido creer que la causa del primer suceso era un error de pilotaje
probablemente cambiaron de idea. Ante un mismo suceso, un mismo efecto, muchas causas son posibles y
una misma causa puede tambin ocasionar mltiples efectos diferentes. En todo caso, la distincin entre la
(las) causa(s) y el (los) efecto(s) se estima importante en el proceso de investigacin.
Existen diferentes clases de causas. Algunos hablan de causa material, formal, eficiente y final. Estas
distinciones no estn explcitamente presentadas en el programa de filosofa para nios. Por el contrario, se
da mucha importancia a la plausibilidad de tal o tal causa frente a un efecto. Ante un fenmeno inexplicable,
los nios que participan en una comunidad de investigacin estarn tentados de imaginar (si se les invita a
hacerlo) cules podran ser las causas de ese fenmeno. Entonces, el problema se plantea en saber cuales
de esas causas parece la ms verosmil Para llegar a ello, los enseantes necesitarn, mnimamente,
criterios que permitan distinguir una causa de un suceso si este ltimo llega despus de que sea haya
producido la primera. As, el dolor que siento en la punta de mi dedo se explica por el martillazo que he
recibido. El martillazo (la causa) ha llegado antes que el dolor (efecto). Pero no es porque una cosa viene
antes que sea necesariamente la causa de lo que viene despus. As, 1 viene antes que 2 en el orden
numrico, pero no es la causa de este ltimo. No solamente la causa debe venir antes, sino que adems,
debe permitir explicar lo que viene despus. En el caso de las torres de Nueva York, el deseo de venganza
es no solamente lo que ha venido antes del ataque a las torres, sino que explica tambin (al menos en
parte) este ltimo.
Veamos de un poco ms cerca un caso concreto en el marco de una discusin en comunidad de
investigacin
Enrique: Pienso que a los nios les gusta estar en grupo.
Animador: En qu te basas para decir esto?
Maria:Puedo responder en su lugar?
Animador: Si Enrique est de acuerdo. Ests de acuerdo, Enrique?
Enrique: Si, sin problema, pero me reservo el derecho de decir tambin lo que pienso.
Maria: Gracias Enrique! Estoy de acuerdo con Enrique. Pienso que a los nios les gusta estar en grupo
porque los nios necesitan tener amigos y el estar en grupo les permite tener amigos.
Enrique: Es exactamente lo que yo quera decir.
Animador: Entonces, pensis que el deseo de tener amigos explica el hecho de que os guste estar en
grupo?
Julia; Si, eso es.
.Animador: Podra haber otras causas que permitieran explicar por qu deseis estar en grupo?
Este dilogo nos muestra a chicos que buscan explicar un fenmeno sealando una de las causas posibles:
gusta estar en grupo (efecto), porque se necesita tener amigos (causa). Ntese que no es el hecho de tener
amigos lo que es la causa, sino la necesidad de tenerlos. Este deseo viene antes que el efecto, y porque el
efecto est presente, entonces el hecho de tener amigos podr quiz realizarse. As, lo que es un efecto
(querer estar en grupo) puede convertirse a su vez una causa de otro efecto (el hecho de tener amigos):
Correlacin
Consecuencias
Correlacin
Consecuencias

Identificar consecuencias
La puesta en evidencia de las consecuencias (sobre el plan lgico o moral, por ejemplo) de las posiciones
sostenidas nos permite llevar ms lejos la reflexin. Una opinin puede parecer vlida, pero una vez que se
examinan las consecuencias, es posible que se rechace o, por el contrario, que se reconozca
ventajosamente su valor.
La palabra consecuencia viene del latn consequi que significa seguir. Se habla de consecuencia por el
seguimiento de una accin, Lo que ocasiona un hecho, lo que se deduce de un principio: De la palabra
consecuencia el diccionario remite a efecto, resultado, reaccin, continuacin. Las palabras absurdo,
Incoherente, e inconsecuente son lo opuesto. Se expresa la consecuencia con palabras como as,
desde entonces, pues, partiendo. A ttulo de ejemplo, se podran examinar las consecuencias de las
siguientes proposiciones: No hay mucha ms diferencia entre el ser humano y el animal que entre el perro y
el gato. Una opinin en la que las consecuencias son inaceptables tambin es inaceptable? Es
importante examinar las consecuencias de sus opiniones o decisiones?
Renata:Pensis que los gatos son inteligentes?
Carlos: No lo creo porque no son capaces de hablar.
Julia: Eso querra decir que los bebs no son inteligentes porque no hablan?
Jaime: Estoy en desacuerdo con Carlos, porque pienso que los gatos son inteligentes en la medida en la
que pueden comprender ciertos mensajes.
Pedro: En ese caso, mi hermano no lo es en absoluto: Jams comprende nada de lo que le digo.
Correlaciones
Causa y efecto
Hiptesis

Formular hiptesis
Una hiptesis es una herramienta concebida para explicar lo que ha sido observado. Ella dirige la
investigacin de pruebas. Si se descubren nuevas pruebas, la hiptesis gana en probabilidad. Si no, la
hiptesis es invalidada. As la hiptesis tiene la propiedad de gobernar una investigacin. Su valor se reduce
a lo que ella permita descubrir o solucionar. Tiene el mrito, adems, de poner el acento sobre las
estructuras de razonamiento sin que no obstante los participantes estn obligados a adherirse a la idea
presentada. Permite, adems, examinar en profundidad opiniones, que de otra manera, haban podido ser
juzgadas a primera vista de extravagantes y a continuacin, rechazadas. Por esto es preferible presentar las
ideas bajo forma de hiptesis a examinar mejor que bajo el ngulo de certezas a defender. La expresin
hipottica remite a probable, se opone a categrica, cierta, efectiva, evidente, indudable.
Francisco: Los cientficos remontan el tiempo hasta el Big Bang, pero antes del Big Bang no haba nada, es
por lo que pienso que el universo tiene un comienzo y que ha debido ser creado por Dios.
Micaela: Yo no creo que Dios exista. Entonces, para m el universo ha existido siempre y seguramente haba
algo antes del Big Bang.
Daniela: Un instante, un instante! Intentemos mirar las diferentes posibilidades mejor que dar simplemente
nuestras opiniones personales.
Alex: Creo comprender lo que quieres que se haga. Sera posible imaginar un mundo que no tiene comienzo
y que sin embargo sera creado por un dios cualquiera.
Daniela: Si, eso es! Tengo otra: el mundo ha tenido un comienzo y no ha sido creado por ningn dios.
Francisco: Lo que dices, Daniela, no es verdad.
Alex: No se trata de saber si eso puede verdaderamente existir, Francisco, solamente se emiten hiptesis.
Siempre se podr valorar seguidamente si lo que dice Daniela es lgicamente aceptable.
Adems, una hiptesis es una idea que permite revisar vas posibles de soluciones a uno o ms problemas.
As, supongamos que usted est en el puente de Qubec, por la maana temprano, en plena hora punta,
hace calor en el exterior, los coches avanzan a paso de tortuga y de repente su coche se avera. Intenta
volver a arrancarlo, sin xito. Conoce un poco de mecnica y, esperando poder encontrar una solucin a su
problema, formula una serie de hiptesis:
1 no le queda gasolina en el depsito;
2 un conocido ha puesto azcar en el depsito de gasolina;
3 se ha recalentado el motor;
4 terroristas han lanzado un virus que ataca todos los coches que tienen ordenadores.
Al proponer la primera hiptesis, su argumentacin es la siguiente: si no queda ms gasolina en el depsito,
esto debera explicar por qu estoy parado en el puente.
En la medida de lo posible, debera ensayar todas las hiptesis formuladas. As, en relacin con la primera,
se dara cuenta que acaba de poner gasolina en el depsito. Por consiguiente, esta hiptesis debe ser
rechazada.
Correlaciones
Ejemplo / Contra-ejemplo
Correlaciones
Ejemplo/ contraejemplo

Catgorizar (ordenar un elemento bajo una categora)

Categorizar es, entre otras cosas, identificar categoras. La filosofa se interesa desde hace mucho tiempo
por la cuestin de las categoras, sobre todo bajo el ngulo de la apropiacin de saberes, y numerosos
filsofos se han involucrado en procesos de categorizacin. Es el caso, por ejemplo, de Aristteles que, en
su Organon, propone una lista de 10 categoras basada en el anlisis de proposiciones (sustancia,
cantidad, cualidad, relacin, lugar, tiempo, situacin, tener, actuar, y padecer) Kant propona tambin, una
tabla de categoras en su Crtica de la razn pura, y ms recientemente, Lipman (2003).identific
diferentes categoras con el fin de elaborar su modelo del pensamiento multidimensional. Pero qu es
una categora?
De modo general, podramos decir que una categora es una clase que reagrupa un conjunto de cosas o
de personas que presentan caractersticas similares. Estas caractersticas no se emparejan con ellas
mismas y no son dadas por naturaleza, evidentemente, dependen ms bien de los propsitos que
perseguimos. En efecto, a partir de los mismos objetos, podramos identificar categoras diferentes segn
el proyecto que nos ocupa. Por ejemplo, podramos clasificar juguetes en funcin de diferentes categoras,
segn que deseemos considerarlos bajo el ngulo del precio, del sexo al que sern destinados, del
tamao, del desarrollo fsico e intelectual, del color, de la durabilidad. Cada uno de estos puntos de
entrada puede dar lugar a la identificacin de numerosas categoras que sern ms o menos productivas
segn los proyectos en los que estamos comprometidos.
Los procesos de categorizacin aparecen pues extremadamente valiosos cuando deseamos organizar la
informacin por la via de la clasificacin: cualquier proceso de clasificacin se articula alrededor de
categoras con relacin a las cuales intentamos incluir o excluir ciertos elementos. De tal suerte que
podramos decir de la categorizacin que est en un proceso necesario (aunque no suficiente) de la
clasificacin, en tanto que esos dos actos se relacionan recprocamente. Es decir tambin como esos dos
procesos, a saber la categorizacin y la clasificacin estn ntimamente ligados a la identificacin de
criterios as como al acto de definir. Identificar una categora es definirla, y definirla es recurrir a criterios
distintivos que permiten conectar, a travs de una relacin de dependencia, ciertos elementos.
No es necesario decir que las categoras que estaremos llamados a identificar en un momento o en otro
de un proceso de investigacin no tienen que ser necesariamente mutuamente exclusivas. De hecho, la
mayora del tiempo, no lo son. Es que las cosas del mundo no estn categorizadas por naturaleza y
que somos los principales agentes de cualquier proceso de categorizacin. A veces incluso a menudo,
como es el caso por ejemplo del ornitorrinco que puede ser tratado a la vez como ovparo, anfibio o
mamfero-, encontramos elementos que estn a caballo entre numerosas categoras. En ese caso,
nuestras categoras y los procesos de clasificaciones que se adaptan a ellas podran estar representadas
bajo la forma del diagrama de Venn.
En el seno de una comunidad de investigacin filosfica, los procesos de clasificaciones ocupan una plaza
central en los cambios, precisamente porque se relacionan con categoras que permiten una organizacin
ms eficaz y productiva de la informacin. Parece por lo tanto valioso el invitar a los participantes a
comprometerse en tales procesos. Adems, parece ms que importante invitarles a comprometerse en
procesos que les conduzcan a identificar, a definir y a evaluar las categoras a partir de las cuales podrn
proponer una organizacin de la informacin. Esto puede hacerse tanto en el momento de la recogida de
preguntas como de la discusin, principalmente recurriendo a las actividades.
He aqu un ejemplo de actividad y de discusin que ponen el acento en los procesos de categorizacin.
Actividad:
Nos sera posible, por ejemplo, poner a disposicin de los nios una serie de objetos y pedirles que
organicen un reagrupamiento de esos objetos en funcin de ciertas caractersticas que ellos mismos
habrn identificado. En este sentido, podra ser interesante invitar a los alumnos a trabajar en sub-grupos,
de manera a favorecer la identificacin de categoras diferentes, lo que da una ocasin al animador de
preguntar a los alumnos sobre el lugar y la funcin de esas diferencias
Discusin:
Animador: OK, me pregunto si hay diferentes maneras de dar la muerte a una persona enferma y si, sobre
el plan tico, son equivalentes. Se podran identificar diferentes situaciones frente a esta cuestin?
Lucas: Si, actualmente se oye hablar de suicidio asistido. En ese caso, es una persona que ayuda a otra a
matarse. Luego, es la persona enferma que se administra el medicamento que va a causar su muerte,
pero esta persona est lcida y ella misma lo ha solicitado.
Animador: OK, he aqu un primer caso acompaado con una serie de criterios, muy bien, Se podra decir
que es una categora que nos permitir ms tarde clasificar ciertos casos particulares. Hay alguien que
tenga otra idea?
Maria: Me acuerdo de un caso en los Estados Unidos cuando ciertas personas queran desenchufar a
una persona que estaba en coma. Esto ha suscitado todo un debate.
Animador: OK, y en qu segn t ese caso es diferente del que Lucas ha propuesto antes?

Maria: Bueno, hay entre otros el hecho de que la persona est en coma, y entonces ella no est lcida y
no ha podido hacer la solicitud.
Lorena: Yo aadira que aqu no es la persona que se administra ella misma el medicamento, sino que hay
otra que efecta un acto con vistas a poner fin a sus das.
Luis: Pienso que en ese caso, se habla ms de eutanasia que de suicidio asistido.
Lorena: E incluso, pienso que puede haber diferentes clases de eutanasias. Por ejemplo, me parece que
ya he odo hablar de la eutanasia pasiva y de la eutanasia activa.
Alberto: Es verdad, y pienso que la diferencia entre las dos, es que en el caso de la eutanasia pasiva, se
paran los tratamientos., mientras que en el caso de la eutanasia activa, alguien administra un
medicamento mortal a otra persona que estuviera en el coma, por ejemplo.
Animador: Luego, si comprendo bien, habra al menos 3 categoras: el suicidio asistido, la eutanasia
pasiva y la eutanasia activa. Y sobre el plan tico, hay alguna que os parezca ms aceptable que las
dems?.
Correlaciones
Clasificar
Criterios
Definir

Interpretar
Generalmente, podramos decir que interpretar es dar un significado particular a un enunciado, un
comportamiento, un acontecimiento La idea de significado da tono a esta capacidad, en el sentido de que
la demanda de sentido es una de las dimensiones fundamentales de la investigacin. Luego, interpretar es
dar sentido. As, cuando invitamos a los participantes de una comunidad de investigacin filosfica a
comprometerse en una actividad de interpretacin, les invitamos a crear sentido, y por ello, a utilizar su
pensamiento creativo. Cada significado atribuido no tiene sin embargo el mismo valor. Es por lo que parece
importante no solamente interpretar, sino igualmente llevar una mirada crtica sobre las diferentes
interpretaciones comparndolas o evalundolas.
La interpretacin puede tomar diferentes formas. A veces, es al procurar razones cuando efectuamos una
interpretacin. Sucede que lo hagamos tambin cuando formulamos hiptesis. Efectivamente, podramos
decir que desde que utilizamos una capacidad con el propsito de suministrar una explicacin, estamos
comprometidos en un proceso que nos conduce a proponer interpretaciones.
Podamos igualmente decir que la interpretacin a veces toca la traduccin. En efecto, cuando
reformulamos en nuestras propias palabras lo que los otros han dicho en la discusin, hacemos una
interpretacin de los enunciados y de los argumentos presentados con el fin de extraerles sentido. Por el
contrario, cualquier interpretacin no es una traduccin. Es el caso por ejemplo cuando intentamos
interpretar un acontecimiento o un fenmeno.
Mencionemos igualmente que cara a un enunciado o un acontecimiento hay una variedad de
interpretaciones posibles. Las interpretaciones que daremos a las cosas dependen en gran parte de lo que
somos, de nuestras creencias, de nuestra cultura, de nuestra personalidad, de nuestros conocimientos
Por ejemplo, hay culturas en las cuales la presencia de una tormenta no significa en absoluto lo mismo que
aqu. Las interpretaciones difieren, porque las significaciones atribuidas al fenmeno no son las mismas. En
el momento de una eleccin, los partidos derrotados no interpretan la situacin de la misma forma que el
que ha conseguido el poder. En ese caso, las alianzas polticas juegan un papel determinante. La alegora
de la caverna de Platn no es interpretada por todos de la misma manera, como la interpretacin que
podemos hacer del concepto de calor est llamada a variar segn seamos fsicos, epistemlogos mdicos o
carpinteros.
Esta variedad de interpretaciones es de una riqueza inaudita. Es por lo que pensamos que es muy valioso
en el contexto de una comunidad de investigacin filosfica o en otro lugar, poner en evidencia esta
variedad y efectuar una toma en comn de las perspectivas. As se encontrar agrandada cada una de
nuestras interpretaciones personales
En el interior de una comunidad de investigacin filosfica, puede ser interesante comprometerse en una
actividad de interpretacin por la va de las ideas propuestas en las novelas. He aqu de qu manera esto
podra tomar forma:
Animador: Por qu pensis que Harry ha tenido vergenza cuando no ha dado la buena respuesta a la
pregunta que le planteaba su profesor?
Marcos: Pienso que Harry estaba decepcionado justamente por no haber encontrado la respuesta. Puede
ser que para l es importante y es un signo de inteligencia.
Mirella: Yo pienso ms bien que ha sentido vergenza porque los dems se han redo de l cuando han
dado una respuesta tan ridcula. No creo que sea porque no ha encontrado la respuesta. Si nadie se
hubiese redo de l, probablemente no habra tenido vergenza
Daniel: Al leer la continuacin del captulo, he tenido el sentimiento que Harry se haba encaprichado de
Lisa. As, he llegado a pensar que haba tenido vergenza antes durante el da, esta situacin no le valoraba
verdaderamente, y esto, incluso si Lisa haba sido una de las nicas que no se haban redo de l
Correlaciones
Setido de lo vivido
Traducir

Traducir
La traduccin es una operacin mental muy compleja. Consiste, esencialmente, en pasar de un idioma a
otro intentando conservar el significado original. Por ejemplo, si digo la siguiente frase: Los gatos son
animales y la traduzco al ingls Cats are animals, acabo de traducir la primera frase a otro idioma con el
cuidado de conservar el sentido que contena la frase expresada en lengua francesa. Si se intenta captar lo
que pasa en el momento de traducir, se podra decir, sin equivocarse demasiado, que se trata de hacer el
paso entre dos mundos lingsticos que, para representar un significado parecido, utilizan signos y
posiblemente estructuras gramaticales y sintaxis diferentes. Evidentemente, cuanto ms prximas sean las
lenguas una de la otra (cuanto ms formen parte de la misma familia como las lenguas indo-europeas), ms
pequeas sern las diferencias.
As, en el momento de la traduccin, el primer cuidado es el de conservar el significado expresado. Y en
esto, poco importa que lo que se diga sea verdadero o no. Por ejemplo, si digo: Los gatos son perros y
traduzco esta frase al ingls: Cats are dogs, conservo el sentido de la primera frase, poco importa que esta
sea considerada falsa: En suma, en el momento de traducir, la mirada se fija en el significado y no en la
verdad de lo que se ha expresado.
Pero no siempre es tan fcil traducir. Efectivamente, la mayora del tiempo esta actividad pide una
sensibilidad contextual desarrollada. Una sensibilidad, por consiguiente, con el sentido que puede tener tal o
cual palabra en una frase, en el sentido que puede tener tal o cual expresin en una cultura, en los vnculos
que tal o cual frase pueden tener con el conjunto de las frases que la rodean. Lejos de ser apropiada, la
traduccin palabra a palabra a veces puede ocasionar contrasentidos (el ejemplo de los traductores
informticos corrobora esta postura). Es decir que la traduccin no tiene nada que ver con una operacin
meramente mecnica donde se tratara de aplicar ciegamente tal o cual regla de traduccin. Aqu, como
ocurre a menudo, la persona que traduce deber dar muestra de juicio.
ntonces cual es el papel de la traduccin en una comunidad de investigacin? Despus de todo, dirn
algunos, la mayora del tiempo, las personas que participan en una comunidad de investigacin hablan el
mismo idioma o al menos se comprenden para utilizar una lengua comn y en esas condiciones, la
traduccin parece superflua. En verdad, si se trata de la traduccin de un idioma a otro, sta parece intil.
Sin embargo, la operacin de traduccin puede ir ms all del marco particular que consista en pasar de un
idioma al otro. En efecto, incluso si hablamos el mismo idioma, no implica que lo que comprendemos de lo
que otra persona dice sea exactamente lo que esta persona quera significar con sus palabras. Si nos
preocupamos de comprender el sentido tal como ha sido expresado, deberemos comprometernos en una
operacin de traduccin con el fin de asegurarnos que el sentido que se pasa de una persona a otra sea
conservado. Aunque las estructuras gramaticales y sintcticas sean idnticas (en un mismo idioma), esto no
garantiza que el sentido expresado por una persona fuera el que entendiramos. En esas condiciones, es
indispensable prestar especial atencin a la conservacin del significado.
Tomemos algunos ejemplos para afianzar mejor de lo que hablamos.
Juan: No me gustan los profesores que me dan todas las respuestas anticipadas.
Miguel: Luego odias a esos profesores
Juan: No, yo no he dicho que odiara a esos profesores, he dicho que no me gustaban, No es igual.
Como se puede constatar, parece que Miguel ha tomado mal el sentido de las palabras de Juan en el
momento en que ste ha utilizado la palabra gustar. Para Juan, no gustarle no significa que l odie
mientras que para Miguel parece que esas dos expresiones sean equivalentes. Se trata evidentemente de
un error de traduccin que se explica quiz en parte por el hecho de que, en el universo mental de Miguel
no gustarle y odiar son expresiones sinnimas, lo que no es el caso para Juan. Con el fin de evitar este
error, Miguel habra podido plantear la pregunta siguiente a Juan: Cuando dices no gustarte, esto quiere
decir que odias? Al plantear esta pregunta, Miguel se habra asegurado del sentido que da a la expresin
no gustarle
A veces la operacin de traduccin en una comunidad de investigacin puede tomar formas ms sutiles. He
aqu un ejemplo:
Ren: Pienso que la tierra tiene vida porque ha nacido un da, ha crecido y se reproduce.
Lisa: Estoy de acuerdo contigo para decir que la tierra ha comenzado en un momento dado, que se ha
desarrollado, pero yo no veo cmo puedes decir que se reproduce.
Clara: Estoy de acuerdo con Ren. La tierra se reproduce en el sentido en que ella da nacimiento a los
rboles, a las flores, a todo lo que la constituye.
Lisa: Si, pero la tierra no se reproduce ella misma.
Ren: Es lo mismo para lo humanos y se dice de ellos que estn vivos.
Andrs: Creo comprender lo que Ren y Clara quieren decir. Me diris si entiendo bien. Decs que la
reproduccin de la tierra es a imagen de la reproduccin de los humanos: en los dos casos, algo nuevo y
diferente aparece.
Ren: Si, eso es. Hay una analoga entre los dos y podemos basarnos en esta analoga para decir que la
tierra se reproduce.
Este dilogo nos muestra personas que, al trabajar con la analoga, llegan a adquirir el sentido de una

expresin que, a primera vista, puede dejar a ms de una perplejo. El sentido de la palabra reproduccin
se comprende estableciendo una analoga con una forma de reproduccin bien conocida: la de los
humanos.
Notemos una vez ms, que la traduccin no tiene como fin primero el sostener la viabilidad de tal o cual
postura, sino de preservar el significado que contiene un enunciado cuando ste es utilizado en un contexto
diferente. Este contexto puede ser lingstico (de una lengua a otra), mental (de una persona a otra),
cultural, (de una cultura a otra), etc.
La traduccin puede ocasionar la puesta en marcha de una multitud de operaciones del pensamiento.
Parece que la sinonimia, la analoga y la reformulacin sean instrumentos particularmente tiles para
traducir. Pero para asegurarse que esta traduccin sea lo ms exacta posible, resulta que la cuestin que
consiste en conocer el sentido de tal o cual expresin es el instrumento ms apropiado.
Correlaciones
Colaborarr
Definir
Escuchar
Interpretar
Sentido de lo vivido

Reconocer la presencia de una ambigedad

Uno de los objetivos perseguidos en Filosofa para Nios es el conducir a stos a tomar conciencia de que
el idioma por til que sea, es tambin origen de malentendidos en consideracin especialmente al hecho de
que permite la expresin de enunciados que son ambiguos, Cuando se es consciente de esta posibilidad y
que lleva a una atencin particular a ese poder que posee el idioma, se pueden evitar situaciones delicadas
conduciendo eventualmente a conflictos donde el origen primordial es la ambigedad.
Una expresin ambigua presenta dos o ms sentidos posibles. Su interpretacin siendo incierta, es
importante, en el marco de una comunidad de investigacin, recoger las expresiones ambiguas que podran
ser el origen del malentendido.
Tomemos dos ejemplos:
I. Los animales piensan. Esta frase puede tener dos sentidos:
1. Todos los animales piensa.
2. Algunos animales piensan.
El articulo los contiene potencialmente estos dos significados. A menudo, el contexto permitir decidir si se
trata de todos o de algunos.
II. Todo lo que es raro cuesta caro. Los alquileres de precio mdico son raros. Entonces.
Aqu la palabra raro tiene dos sentidos. En la primera frase, significa: que tiene mucho valor. En la
segunda frase, significa: lo que se presenta en pequeo nmero. Si se omite mencionar que la misma
palabra tiene dos significados diferentes, podemos ser conducidos a concluir que los alquileres a precios
mdicos cuestan caros, lo que es paradjico. Una de las claves para llevar a cabo un razonamiento en una
comunidad de investigacin es la de asegurarse que los trminos empleados tienen el mismo sentido. Sin
esto, uno se arriesga de hacerse pasar un abeto (evidentemente la palabra abeto aqu no puede tener el
mismo sentido que en el momento de decorar un abeto en Navidad).
Una manera bastante simple de saber si un trmino o una expresin tienen ms de un sentido es pedir a la
persona que ha expresado ese trmino o esta expresin que precise su pensamiento. Que entiende
precisamente por los animales? Quiere decir el conjunto o una parte? Que entiende precisamente por
raro. Se trata exactamente del mismo sentido? El reconocimiento de una ambigedad es a menudo el fruto
de un esfuerzo de definicin de los trminos empleados.
Correlaciones
Clarificar
Precisar

Pensamiento creativo
Paralelamente al pensamiento crtico y cuidadoso, el pensamiento creativo constituye uno de los tres pilares
del programa de filosofa para nios. Juntos forman un pensamiento multidimensional que permita a
cualquiera producir un juicio razonable.
Existen numerosos criterios que permiten reconocer la presencia de un pensamiento creativo.
As, para Lipman (Thinking in Education, pp. 245-249) un pensador ser creativo si, principalmente, es:
1 original (capaz de producir algo nuevo);
2 productivo (capaz, cuando aplica su pensamiento a situaciones problemticas, de encontrar una
solucin);
3 independiente (capaz de pensar por y para s mismo);
4 guiado por hiptesis (ms bien que guiado por reglas que trata nicamente de aplicar);
5 preocupado por una visin global (ms bien que simplemente concentrado sobre el anlisis de las
partes):
6 expresivo (el pensamiento creativo es la expresin, no solamente de en qu se piensa, sino tambin de
la personalidad del que piensa en esto);
7 auto-trascendente (el pensador crtico est inquieto por ir ms all del nivel que ya ha conseguido);
8 sorprendente (la originalidad de un pensamiento se reconoce tambin por su carcter sorprendente,
asombroso);
9 estimulante (el pensador creativo anima a los dems a convertirse en creativos);
10 amplificador (en lugar de estar esencialmente en demanda de implicaciones de los que se ha dicho o
hecho; el pensador creativo se sirve todava ms de la induccin que de la deduccin y apelar a metforas
y a analogas).
Aunque se puedan aadir otros criterios, estos ltimas bastan para mostrar la complejidad del pensamiento
creativo: Adems. No se ha dicho que uno u otro de estos criterios, tomados separadamente, sea signo de
que estamos en presencia de un pensamiento creativo. Pero si cierto nmero est presente (cuantos, esta
queda por determinar), se puede apostar que asistimos al despliegue de ste ltimo.
Correlaciones
Alternativa
ngulos diferentes
Hiptesis
Imaginar

Proceso de investigacin
La comunidad de investigacin filosfica es un entorno donde se ponen en marcha una serie de
habilidades del pensamiento, de actitudes, de estrategias y de competencias. La unin de estos
elementos, ya sean relativos al universo social o a los instrumentos de la lgica, constituye otras tantas
herramientas de la investigacin. Por herramientas de la investigacin, entendemos todo lo que
contribuye, directa o indirectamente, a hacernos progresar en nuestra investigacin.
El facilitador debera tener un buen conocimiento de estas herramientas. As es mas fcil presentarlas a
los nios de manera significativa. Iniciarlos en las herramientas de la investigacin, es permitirlos
comprender mejor lo que hacen cuando se comprometen en un proceso tal. Es permitirlos igualmente
nombrar lo que hacen en el momento que lo hacen. As , les es ms fcil apropiarse no solamente de
estas diversas herramientas, sino tambin del proceso de bsqueda en su totalidad. Cuando los nios se
benefician de un contexto en el cual aprenden a centrar su atencin en las herramientas de la bsqueda,
les permitimos desarrollar su aptitud para utilizar estas herramientas, lo que nos compromete en la via de
una formacin en competencias.
En filosofa para nios, hay dos medios principales que se utilizan para iniciar a los participantes en las
herramientas de la investigacin: el recurso a observadores y la discusin ella misma. Algunos
facilitadores piden a algunos participantes que observen a los otros durante la discusin. Les piden
entonces que orienten su observacin segn criterios precisos. Estos criterios corresponden en la mayor
parte a las herramientas de la investigacin y son de diferentes rdenes. As, podriamos pedirles observar
si la gente se respeta, si formulan hiptesis, si buscan ejemplos o dan razones... Los nios ante esta
situacin se toman el tiempo de familiarizarse con el papel de observador, concediendo un tiempo a
identificar y a reflexionar sobre elementos esenciales en el proceso de bsqueda.
La discusin es igualmente tierra frtil para iniciar a los chicos en las herramientas de la bsqueda.
Podramos por ejemplo invitar a los participantes a reflexionar, cuando la situacin se preste o cuando los
nios mismos manifiesten un tal inters, en las diferentes condiciones que favorecen la realizacin de una
investigacin en comn. Podriamos preguntarles cual podra ser el papel de los ejemplos o de las razones
en una discusin, o aun como deberamos hacer para responder a nuestra pregunta de
partida....Podramos igualmente, en el momento en el que se efecta un dialogo sobre un tema cualquiera,
poner el acento sobre ciertas herramientas planteando preguntas.Por ejemplo, podramos pedir a los nios
que encontraran un ejemplo, que proporcionaran una razn o que hicieran una analoga. El animador
puede igualmente subrayar el uso de una herramienta de la bsqueda en cuanto se presente. Puede
intervenir diciendo por ejemplo:"Das esta razn para justificar tu idea, que pensais de esta razn?";
"Acabas de proporcionar un ejemplo, alguien podra dar un ejemplo para ilustrar esto?"; "La analoga que
acabas de hacer es interesante, como podramos interpretarla?"; "Acabas de integrar una gran parte de
las propuestas de Julien sobre este tema, habas pensado en esta cuestin de esta manera antes?";
"Piensas que esto es consecuencia de aquello?"... Iniciando a los nios en las herramientas de la
investigacin, tratamos esencialmente de proporcionarles la ocasin de apropiarse de ellas, y si es el
caso, de usarlas para y por ellos mismos en el seno de contextos diferentes.

Escuchar (nios que se escuchan)

En una comunidad de investigacin filosfica, la comunicacin est en el centro del proceso de
investigacin. En efecto, los nios son llamados a comunicar constantemente. No hay que decir que la
dimensin filosfica de la investigacin que aqu est en juego no es extraa a esta situacin. La filosofa
est siempre interesada en el concepto, en el sentido de las palabras y de los enunciados. Esta disciplina
mantiene una relacin particular con el lenguaje. Por otra parte, en la medida en que la comunidad de
investigacin filosfica implica un actuar juntos o un actuar en comn, este acto de lenguaje se convierte
en un acto de comunicacin directa que manda ciertas actitudes particulares, una de ellas la escucha.
No es ciertamente sencillo observar un nio que da muestras de escucha, no ms que llegar a determinar
en qu medida un nio escucha de forma activa o atenta. Esta dificultad para observar y para medir el
grado de escucha proviene principalmente del hecho de que la escucha es ms un acto interno, silencioso,
lo que nos fuerza, la mayora del tiempo a inferir. Cmo reconocemos que un nio escucha? O cmo
reconocemos que no escucha? Todo lo que podemos reconocer aqu, es que no es sencillo en efecto
determinar criterios fiables para efectuar el tipo de inferencia que podemos estar llamados a hacer cuando
deseemos observar la cualidad de la escucha de un nio, y con ms razn la de un grupo de nios. Cuntas
veces hemos pensado que un nio escuchaba cuando no lo haca, o incluso pensar que no escuchaba,
cuando en realidad escuchaba.
Sin duda uno de los ndices ms fiables de que disponemos para llegar a formular ese tipo de juicio es
prestar atencin a las intervenciones que se disean entre los participantes. En efecto, la escucha llega a
ser una disposicin eficaz cuando permite seguir el desarrollo de la investigacin y participar activamente en
su desarrollo. As, podemos pensar razonablemente que un nio hace prueba de escucha cuando llega a
proponer intervenciones que no solamente estn vinculadas con las de los dems, sino que contribuyen
igualmente a hacer avanzar la discusin. No obstante existen numerosas formas de demostrar la escucha
en nuestras intervenciones. Entre las posibles, tomemos el tiempo de efectuar una distincin entre la
escucha activa y la escucha atenta.
No hay que decir que la escucha activa y la escucha atenta no son mutuamente excluyentes, en el sentido
en el que cada una contribuye a hacer trabajar a la otra. De manera que la escucha activa comprende una
parte de escucha atenta e inversamente. No obstante, podemos identificar particularidades relativas a cada
una de estas escuchas. Podramos decir de la escucha activa que es constructiva, es decir que es llevada
hacia la accin, la co-construccin de ideas y de proposiciones (pensamiento creador y divergente). As, una
persona que hace prueba de escucha activa est todava ms tentada a aprovecharse de la escucha para
proponer ideas nuevas, complementarias o alternativas a aquellas anteriormente avanzadas. La escucha
atenta, en cuanto a ella, est ms bien unida a la consideracin, es decir a la inquietud de comprender bien
al otro y de respetar la autenticidad de sus propsitos.
He aqu un ejemplo de discusin en el que encontramos esos dos tipos de escucha.
Gabriela: Encuentro que en nuestros das el dinero ocupa un lugar tan importante en nuestras vidas que
llego a pensar que hay una unin entre el dinero y la felicidad.
Alberto: No estoy seguro de comprender bien tu idea, qu relacin ves exactamente, entre el dinero y la
felicidad?
Gabriela: Bueno, que el dinero ayuda a la felicidad.
Etienne: Estoy de acuerdo contigo que sin dinero es ms difcil ser feliz.
Elena: Lo que decs es interesante. Pero si el dinero puede ayudar a la felicidad, facilitndonos la vida, por
ejemplo, es que eso significa que pensis que si hay dinero, mucho dinero, necesariamente seremos
felices?
Gabriela: No necesariamente, creo que hace falta otra cosa adems del dinero, pero que sin dinero es ms
difcil ser feliz.
Elena:Pero, por qu la felicidad ser ms difcil sin dinero?
Etienne: Porque con dinero, es ms fcil tener lo que se quiere.
Elena: Entonces, si comprendo bien, para vosotros la felicidad depende de lo que podamos tener. Y si
podemos tener todo lo que queremos, sin dinero, segn vosotros seramos ms felices?
Correlaciones
Colaborar

Proporcionar un contraejemplo
Dar un contra-ejemplo consiste en citar un caso que pone en duda una generalizacin que contradice un
argumento. El contraejemplo es un buen instrumento para deshacer una generalizacin prematura.
He aqu un ejemplo:
Gil: Pienso que una propiedad fundamental de la vida, es que la vida se alimenta de la vida, un ser viviente
para subsistir debe comer otro ser viviente.
Clara: Est claro que un len necesita carne para vivir, o que una ballena necesita plancton para seguir
sana (ejemplo)
Melania: Pero la planta de mi saln no tiene ninguna necesidad de alimentarse de otros seres vivientes para
continuar existiendo. La luz, el agua, el aire y la tierra le son ampliamente suficientes y no son vivientes.
(contra-ejemplo)
Correlaciones
Hiptesis

Autocorreccin
De todos los objetivos perseguidos en filosofa para nios, algunos dirn que la autocorreccin es el ms
importante. Porque la autocorreccin este acto que consiste en modificar su pensamiento ya sea bajo el
ngulo del resultado obtenido ya sea por los procedimientos tomados para llegar a ese resultado - es el
componente esencial de una persona razonable. Luego, hacer filosofa con nios, es poner en su sitio
condiciones que permitan la llegada de personas razonables, capaces de juzgar de una manera matizada,
conscientes de los presupuestos que fundamentan sus discursos y su obrar y determinadas a seguir los
argumentos all donde les conduzcan. Esta preocupacin de seguir el argumento all donde conduzca
remonta a muy antiguo en la historia de la filosofa. Ya Scrates haca de ello su idea reguladora para definir
el acto de filosofar.
En filosofa para nios, trabajamos con el supuesto de que no sirve para nada desarrollar el pensamiento
crtico si este no se vuelve cada vez ms auto-crtico. En efecto, para nosotros, un pensador crtico es ante
todo una persona que se preocupa por corregirse, consciente de que ella es incompleta, de su incapacidad
para saber todo, conocer todo perfectamente. Hay siempre, parece ser, lugar para la mejora, la correccin.
Como conocer que tal correccin tenga lugar en una comunidad de investigacin o que est, poco a poco,
interiorizndose? Examinemos el dilogo siguiente.
Maria: Pienso que solos los humanos podemos pensar porque somos los nicos seres inteligentes.
Lucas: Pero que haces con los castores que construyen diques?
Maria: Todo eso es el instinto
Lucas: Yo no estoy de acuerdo porque si era solamente el instinto, los castores construiran los diques
siempre de la misma manera. Pero este no es el caso. Luego, ellos deben ciertamente pensar de una
manera o de otra.
Maria: Es verdad que no haba pensado en eso. Necesito revisar mi postura.
En este dilogo, vemos a Maria, que escuchando lo que Lucas le propone, llega a cambiar de opinin y a
pensar que su hiptesis puede que no sea vlida universalmente, ya que podra ser que los castores fuesen
animales que piensan.
Examinemos ahora otro dilogo.
Andrs: Si es cierto que todos los muchachos son agresivos, esto quiere decir tambin que todos los que
son agresivos son chicos, y entonces, puesto que tu eres una chica, no puedes ser agresiva.
Julia: Andrs, tu razonamiento no vale, Si se toma una frase que comienza por todo, y se la invierte, se
convierte en falsa. Acurdate lo que hemos aprendido con la novela Harry. Luego, si es cierto que todos los
muchachos son agresivos, esto no quiere decir que nicamente los chicos son agresivos porque la frase
todos los seres agresivos son chicos es falsa. Yo soy una chica y puedo llegar a ser agresiva.
Andrs: Eh, Julia, tienes razn, una frase que comienza por todo puede ser invertida, pero ser falsa.
Luego, puede ser que algunas chicas sean tambin agresivas.
Espero que no me odies.
En este dilogo, Andrs es conducido a reconocer que su razonamiento es inadecuado. Su error viene del
hecho que la conversin de una frase afirmativa universal no conduce a una frase verdadera. Se trata pues
de un error de razonamiento. Su observacin final demuestra que toma en consideracin su error y que
quizs podr corregirlo si lo reproduce otra vez. En ese caso, la autocorreccin se dirige no solamente sobre
el resultado del acto de pensar, sino sobre este mismo acto (en ese caso, sobre el acto de razonar cuando
se trata de hacer una conversin lgica con enunciados afirmativos universales del tipo: todos los x son y).
Con el fin de ayudar a los nios a involucrarse activamente en el acto de autocorregirse, el animador de una
comunidad de investigacin deber poner una atencin particular sobre los actos del pensamiento que
podran ser objeto de un error. Esto est particularmente fundado cuando esos actos estn gobernados por
los principios de la lgica. Efectivamente, cuando se trata de razonamiento, y particularmente dependiente
de la lgica formal, hay buenas maneras de razonar y otras que no convienen.
Examinemos un ltimo dilogo:
Catalina: Pienso que si queremos tener una investigacin provechosa, todos deberamos pensar de la
misma manera y sobre todo tener una definicin sobre la que nos entendamos todos al comenzar.
Sylvia: Estoy y no estoy de acuerdo contigo. Estoy de acuerdo en decir que deberamos entendernos sobre
una definicin. Pero no estoy de acuerdo para decir que todos deberamos pensar de la misma manera.
Catalina: Por qu?
Sylvia: Porque si todos pensamos de la misma manera, se empobreceran todos los estilos de pensamiento
que se encuentran en nuestra comunidad de investigacin.
Marcos: Estoy de acuerdo con Sylvia. Pienso que los estilos de pensamiento son muy diferentes y que esas
diferencias nos ayudan a comprender mejor la complejidad del problema.
Catalina: No veo en qu el hecho de tener un estilo u otro sera ms provechoso para ayudarnos a avanzar
en nuestra investigacin. Pienso que si todo el mundo se pone a pensar de manera experimental, est
preocupado por las pruebas, podremos avanzar mejor.
Juan: Catalina, has tenido una intuicin ? Tienes pruebas de lo que propones?
Catalina: No, no tengo pruebas. Siento que as sera mejor.

Sylvia: Pero ves que tu intuicin, tu sentimiento, pueden ser tiles para ayudarnos a avanzar porque nos
permiten al menos reflexionar sobre la manera en la que deberamos componrnoslas para reflexionar
juntos.
Catalina: Pienso que voy a reflexionar sobre ello.
Como se puede constatar, Catalina es incitada a volver sobre su postura a la luz de lo que los dems le
proponen. Tales consideraciones deberan ser alentadas en una comunidad de investigacin con el fin de
que los nios lleguen a ser cada vez ms conscientes, no solamente de lo que piensan sino tambin de los
actos del pensamiento que producen y de la mayor o menor calidad de esos actos.
Correlaciones
Aceptar una crtica razonable
Actos metacognitivos (metacognicin)
Contradiccin
Contradecir
Pensamiento crtico
Cuestionar herramientas

Contradecir (nios que se ayudan contradiciendose)

No es siempre agradable hacerse contradecir, ya sea por hechos o por otras personas. Algunos reaccionan
incluso demasiado negativamente en tales situaciones. Todo depende quizs de la forma en la que nos han
contradicho o incluso del contexto en el que se produce esa conexin de oposicin. En el interior de una
comunidad de investigacin filosfica, la contradiccin con los iguales, se percibe como un instrumento del
pensamiento que nos permite progresar en nuestra bsqueda.
El espritu de cooperacin que anima el dilogo filosfico en comunidad de investigacin hace de la
contradiccin no solo un punto de ataque sino ms bien un instrumento que nos conduce a elaborar por
nosotros mismos juicios cada vez ms matizados. La contradiccin nos invita a considerar diferentemente
un problema, a profundizar una cuestin, a evaluar una hiptesis, a despejar igualmente prejuicios. Parece
pues preferible considerarla ms bien como un medio de venir en su ayuda que como una forma de
perjudicarse. Esta actitud lleva ms all toda distincin entre un debate y un dilogo.
Las generalizaciones son soportes excelentes cuando deseamos aprovechar esta capacidad. Existen
diferentes formas de contradecir una idea. Podemos hacerlo buscando contra-ejemplos o casos contrarios,
formulando nuevas hiptesis, variando los contextos.
Supongamos, por ejemplo, que una persona emite la hiptesis de que el xito escolar depende del medio
socioeconmico del nio. La investigacin de un caso contrario podra, por ejemplo, conducirnos a
identificar una escuela de medio socioeconmico calificado como dbil que obtiene buenos resultados en
el plano acadmico. Estaramos entonces forzados a matizar nuestra hiptesis de partida buscando
explicaciones alternativas, complementarias, etc.
Tomemos otro ejemplo. Supongamos que pensamos que un cantante es extrovertido dadas sus actuaciones
en pblico. Podramos pensar que al creer lo que vemos, en un cierto contexto, esta persona es
efectivamente extrovertida. Nada indica no obstante que en un contexto diferente (v.g. en privado) esta
persona se sienta apurada. Aqu, el contexto es el determinante y permite cuestionar una idea.
Tomemos un ltimo ejemplo. Supongamos que una persona afirma que cree en el paraso as como en la
vida despus de la muerte. Esta postura puede ser viable en la medida en que la persona que la sostiene se
apoya sobre una cierta concepcin de la vida, de la espiritualidad, es decir de Dios. Otra persona podra, sin
embargo, intentar contradecir esta idea fundando sus propsitos en una hiptesis diferente. Esta persona
podra, por ejemplo, apoyarse en ciertas teoras cientficas, como la evolucin, para sostener la idea segn
la cual no habra vida despus de la muerte, y as intentar contradecir la postura precedente.
Que intentemos contradecir una idea con la ayuda de hiptesis, de contra-ejemplos, de contextos diferentes
o de cualquier otro instrumento del pensamiento, que lleguemos a hacerlo en la totalidad o en parte, lo
esencial es siempre permanecer a la espera de ocasiones donde la contradiccin puede aprovecharse, ya
que es en buena parte por ella como llegamos a considerar diferentes puntos de vista o a formular juicios
mas matizados.
Correlaciones
Actos metacognitivos
Aceptar una crtica razonable
Autocorreccin
Colaborar
Contradiccin
Contraejemplo
Cuestionar las herramientas

Consideraciones metodolgicas sobre la comunidad

Cuando hablamos de consideraciones metodolgicas, tocamos lo que algunos consideran como una
competencia transversal: darse mtodos de trabajo eficaces. En este caso no obstante, esta capacidad
genrica est orientada al trabajo de equipo, o ms particularmente a la investigacin dialgica en grupo.
Tomarse el tiempo de reflexionar sobre las dimensiones metodolgicas que envuelven la investigacin en
comunidad, es darse la ocasin de establecer medios que nos permitan progresar en nuestras indagaciones
contribuyendo a construir las condiciones que favorezcan el desarrollo de la investigacin. En el momento
en que emprendamos una reflexin de esta naturaleza, estamos invitados a llevar una mirada crtica,
creativa y atenta sobre como hacemos para buscar juntos. Esta clase de metacognicin contribuye
ampliamente a tomar conciencia de los diferentes aspectos generales que constituyen y estructuran los
procesos de una investigacin que se efectan con varios.
Estas consideraciones pueden ser de diferentes rdenes. Pueden tocar cuestiones de procedimientos. Es el
caso, por ejemplo, cuando convenimos que quizs sera preferible definir qu es la libertad antes de
determinar si debera ser un valor. Pueden referirse igualmente a cuestiones de relaciones sociales.
Podramos preguntarnos, por ejemplo, cules seran las actitudes que deberamos adoptar cuando
formemos parte de una comunidad de investigacin filosfica, cmo deberamos abordar las ideas en ese
contexto, si puede haber unos medios ms apropiados que otros para favorecer la participacin del mayor
nmero posible de personas, etc.
Parece que hay momentos que son ms propicios que otros para emprender una reflexin metodolgica.
Algunos animadores prefieren la presentacin de criterios de observacin para comprometer un cambio con
relacin a elementos relativos a la investigacin en comunidad. Otros se inspiran en las dificultades
encontradas en el momento de las discusiones para invitar a los nios a pronunciarse sobre esos elementos
y a proponer alternativas.
Del resto, aprovechar las ocasiones en las que los nios hablan de sus estrategias de resoluciones parece
ser el mejor momento, por una parte porque responden a un inters manifiesto, y por otra parte porque
permiten conectar las reflexiones a las experiencias, lo que contribuye a crear sentido.
No obstante, aunque partamos de criterios de observacin, de preguntas de los nios, de un texto o de
dificultades encontradas en el momento de precedentes discusiones, deberamos guardar en el espritu que
la tarea de construir, de proponer o de resolver vuelve en lo esencial a los nios mismos. En efecto, esas
son excelentes ocasiones para invitarlos a ejercitar sus pensamientos crtico y creativo.
Correlaciones
Complejificar

Clarificar (hacer mas clara una idea)

No siempre es fcil decir exactamente lo que pensamos. A veces, sentimos lo que queremos decir, pero no
llegamos sencillamente a decirlo con palabras y frases que tengan sentido por aquellos o aquellas que nos
escuchan. Esto es tanto ms cierto si el asunto abordado en el marco de la investigacin es altamente
complejo (Lo que ocurre a menudo cuando estamos involucrados en una investigacin filosfica). Tener
ideas claras y distintas no es siempre sencillo. Tambin, es probable que uno u otro de los miembros de la
comunidad nos pida aclarar nuestro propsito, dado que, dira, el o ella no comprenden lo que queremos
decir.
Mltiples posibilidades se nos presentan entonces. Podramos, por ejemplo, intentar una formulacin de
nuestros propsitos, de tal manera que el o los vnculos que intentamos hacer lleguen a ser ms evidentes.
Podramos tambin pedir ayuda a otro miembro de la comunidad (animador incluido) que pueda haber
comprendido mejor que nosotros lo que queremos decir. Esta persona intentar entonces de decir con sus
propias palabras lo que cree haber comprendido de nuestro propsito y podr terminar su corta exposicin
pidindonos si es eso lo que queramos decir. Segn el contexto, la clarificacin podr exigir de aquel que
se compromete a precisar el sentido de las palabras que emplea, de poner orden en las ideas que somete a
la comunidad, de vincular entre lo que se ha dicho y el asunto de la investigacin, de exponer bajo otra luz
la naturaleza de los vnculos que renan sus ideas, de limpiar su propsito de todo lo que podra oscurecer
la idea central que contiene, de hacer ms comprensible lo que parece difcil de comprender, de formular
una analoga, una metfora. La lista de actividades que implica el esfuerzo de clarificacin puede ser tan
formidable como la de los actos del pensamiento comprometido en una investigacin.
Animador: Estis de acuerdo con el enunciado siguiente: La mente es la suma de nuestros
pensamientos?
Justino: No, no estoy de acuerdo porque esta frase da la impresin que la mente es un receptculo y yo no
lo veo as.
Maria: Yo si estoy de acuerdo. or qu piensas, Justino, que la mente no es un continente que contendra
todos nuestros pensamientos?
Justino: Para m, la ment es una relacin de relaciones.
Ricardo: una qu?
Justino: Una relacin de relaciones!
Animador: Podras decir algo ms, Justino?
Justino: No soy capaz de decir ms.
Catalina: Pienso que puedo ayudarte. Diras que la mente es como los hilos de una tela de araa? Es lo
que conecta todos nuestros pensamientos entre ellos?
Justino: Si, eso es, Catalina! Gracias por tu ayuda.
Ricardo: Justino es nuestro Spider Man!
Justino: Que ingenioso
Ricardo: Lo que dices me hace pensar en la pelcula! Piensas sinceramente que la mente no es nada ms
que lo que conecta todos nuestros pensamientos entre ellos?
Justino: Pienso que la mente es como una dimensin, como esa cosa que hemos visto la semana pasada
que se llama tiempo.
Eric: Pero si es una cosa, no es una relacin.
Justino: Tienes razn, Eric, debo ser ms preciso: la mente, como el tiempo, no son cosas, sino relaciones.
Animador: Se pueden ver los hilos de la tela. Diras que se puede ver tu mente?
Justino: No lo s puede ser en las relaciones que creamos juntos.
Ricardo: Empiezo a comprender un poco ms lo que quiere decir Justino. Formamos aqu un grupo y la
mente del grupo sera el conjunto de relaciones que tenemos entre nosotros.
Justino: Mira, nunca haba pensado en esto.
Correlaciones
Ambigedad
Distinguir
Matizar

Problematizar (formular un problema)

Cuando practicamos la filosofa en comunidad de investigacin, nos comprometemos en un proceso que
comprende varias fases que, aunque sean distintas, estn constantemente en relacin unas con otras. Las
tres grandes fases de esta aproximacin son muy conocidas: 1) lectura de una historia filosfica destinada a
los nios; 2) recogida de preguntas suscitadas por la lectura del captulo o del episodio de la historia; y 3) la
discusin propiamente dicha. Algunos dirn, en primer anlisis, que la formulacin del problema tiene lugar
en el momento de la recogida de preguntas. Esto es cierto, pero solamente en parte, ya que formular un
problema representa mucho ms que el plantear una pregunta. Aqu, es ms apropiado ver la formulacin
de preguntas como formando parte del proceso de problematizacin que pide un anlisis ms exhaustivo de
los elementos convocados por la pregunta elegida. Dicho de otro modo, formular un problema es ir ms all
de lo que est enunciado en la pregunta, para identificar los presupuestos, los esquemas de referencia, los
conceptos claves, los temas...
La formulacin de un problema es ya, en si mismo, una tarea compleja que pide atencin y rigor. Cuando
examinamos bajo el ngulo del proceso de resolucin de problemas la problematizacin aparece como un
momento previo en tanto permita determinar lo que hay que buscar: la resolucin del problema ser tanto
ms eficaz cuanto que la formulacin sea clara. Por otro lado, la formulacin de un problema no es un
momento que toma fin al principio del proceso, como si no tuviera que ser producido ms que una vez, sin
marcha atrs. De hecho, y esto est particularmente fundado cuando nos comprometemos en una
investigacin filosfica, la formulacin del problema est constantemente por rehacer, entre otras cosas
porque cualquier proceso de investigacin nos conduce a considerar elementos nuevos que tienen ellos
tambin un impacto sobre nuestra manera de abordar y de resolver el problema. As, es importante, tanto en
la recogida de problemas como en el momento de la discusin, tomar un tiempo de espera para volver a
nuestra manera de examinar el problema que intentamos resolver. Es en ese sentido adems en que
decimos que el proceso de investigacin no es lineal, sino ms bien iterativo, es decir que ese proceso es
un bucle que comprende numerosas vueltas atrs. Pero qu es pues, hablando propiamente, la
formulacin de un problema? Como se reconoce que estamos comprometidos en un tal proceso?
Comprometerse en un proceso de problematizacin, es entre otros intentar responder a una pregunta en la
que el resultado es incierto. Problematizar, es tambin y esto es fundamental a nuestro entender, llevar una
mirada atenta sobre los medios que deberemos poner en prctica con el fin de formular hiptesis viables
frente a nuestra pregunta. As pues, ya que los problemas a resolver en filosofa para nios son problemas
llamados complejos (cf. diversos aspectos filosficos de un mismo problema), su formulacin ser una
aproximacin compleja que nos conducir a identificar los conceptos as como los aspectos (filosficos)
implicados, a trabajar con la diversidad y la incertidumbre, a tener en cuenta razn y emociones, a
retrotraerse sobre los medios y los criterios de eleccin... En suma, formular un problema es construir una
representacin comn de una situacin que conduzca a una toma de decisin que, la mayor parte del
tiempo, va a la par con la movilizacin de nuestros pensamientos crticos, creadores, cuidadosos y
responsables. En el marco de la comunidad de investigacin filosfica y esto es primordial- corresponde a
los participantes formular el problema que intentarn resolver.
He aqu un ejemplo de discusin en el que vemos una comunidad de investigacin centrada en la
formulacin de un problema.
Animadora: Entonces, habis escogido la pregunta: Qu pensis del suicidio asistido? Sera bueno
legalizarlo o no? Qu comprendis de esta pregunta? Qu necesitaramos para responderla? Oliver?
Oliver: Bueno, tengo la impresin que para llegar a responder a esta pregunta, habra al menos que saber
qu es el suicidio asistido. Porque se oye hablar a menudo de suicidio asistido, de muerte por compasin,
de eutanasia pasiva y activa y de otras cosas de ese estilo. Esto es mucho y pienso que habra que aclarar
y distinguir todo eso para poder pronunciarse claramente sobre la cuestin.
Animadora: Gracias Oliver, muy interesante, Algn otro? Sabrina?
Sabrina: Estoy de acuerdo con Oliver. Pero al mismo tiempo, pienso que distinguir esos trminos no ser
suficiente, porque poco importa de qu se habla en todo eso, es siempre una situacin muy emotiva.
Despus de todo, se habla de la muerte de alguien, que en principio es un allegado.
Animadora: Luego, segn t Sabrina, habra tambin que considerar el carcter emotivo del suicidio
asistido?
Sabrina: Exactamente, en todo caso si se quiere decir lo que se piensa.
Animadora: Perfecto. Veo aparecer diversas dimensiones a la pregunta. Alguien podra ayudarnos a
identificar algunas para ver todo lo que la cuestin del suicidio implica?
Luis: Es verdad que el suicido asistido es una cuestin que comprende diversas dimensiones, es por lo que
yo pienso que no se podrn considerar todas, habr que elegir.
Animadora: Pero t podras identificar una?
Luis: Si, bueno a la luz de lo que ha dicho Sabrina, yo vera una dimensin tica o moral. Adems, se habla
a menudo de la dignidad cuando se habla de suicidio asistido, y la dignidad, en todo caso para m, es una
cuestin que pertenece a la moral.
Animadora: Gracias! Algn otro? Raquel?

Rabel: Yo veo una dimensin legal, pero tambin pienso que habra que conocer mejor la dimensin
mdica: saber qu es lo que piensan los mdicos y si se aceptaran todos los suicidios por cualquier razn.
La dimensin mdica nos permitira identificar criterios para elegir.
Alberto: Del todo, y yo aadira tambin la dimensin social. Es que la gente, en general, parece dispuesta
a aceptar el suicidio asistido?
Animadora: Veo que hay diversos elementos y que el problema del suicidio asistido es muy complejo. Ahora,
como haremos para cubrir esos aspectos? Tenis una idea?
Correlaciones
Complejificar
Cuestionar

Imaginar
Imaginemos que vais a imaginar un texto que se refiere al tema imaginar. Cmo vais a hacerlo? Puede
ser que en principio vayais a intentar representar en vuestra mente los principales puntos que creis deber
abordar en vuestro texto. Puede ser tambin que vayais a intentar prever a quien se dirige vuestro texto, lo
que determinar en parte el nivel de idioma que tendris que utilizar. Puede ser vayais a entrever
mentalmente un pequeo dilogo que muestra personas imaginando. Puede ser que vayais a consultar un
diccionario con el fin de considerar la diversidad de significados de la palabra imaginar, despus
intentariais figuraos como podrais ponerlos en un orden que pueda hacer ver claramente lo que es. Otras
posibilidades pueden considerarse. En todos los casos, debera, de cierta manera, proyectarse en un futuro
ms o menos prximo e intentar entrever, al menos parcialmente, el resultado que desearais obtener as
como los medios a tomar para llegar a ello.
Imaginar es un acto de la mayor importancia en filosofa para nios porque hacer filosofa en comunidad de
investigacin consiste principalmente en intentar reconstruir su experiencia de tal suerte que esta ltima
est ms de acuerdo con lo que estimamos deseable y envidiable. Para hacer eso, necesitamos imaginar
en que clase de mundo queremos vivir. Necesitamos entrever en nuestro pensamiento lo que podra ser, lo
que podra reemplazar lo que es y que parece a veces extremadamente absurdo.
Sera muy interesante poder distinguir el acto de imaginar de los dems actos del pensamiento. As, qu
diferencia existe entre imaginar y desear, entre imaginar y esperar, entre imaginar y acordarse, asombrarse,
maravillarse, dudar, creer, saber, comprender, observar, mirar, soar, tener una intuicin, crear, buscar,
responder, plantear una pregunta, preguntarse algo, estar intrigado, filosofar?
Correlacin
Pensamiento creativo

Subrayar una contradiccin

Creemos generalmente que si una posicin es tomada como verdadera, todas aquellas que se le opongan
de forma contradictoria son falsas. As, si digo que "todos los demcratas quieren la libertad", entonces es
falso decir al mismo tiempo que "algunos demcratas no quieren la libertad". Y, de hecho, a menos que
sobrepasemos el principio de no contradiccin queriendo que una cosa no pueda ser y ser a la ver y en la
misma relacin ( donde su corolario, el principio de identidad que dice que algo es lo que es), es dificil
pretender que las dos frases citadas mas arriba pudieran ser verdaderas a la vez, ya que ellas se oponen,
bajo este ngulo, de manera contradictoria: Una contradice la otra.
No obstante, imaginemos que estas dos frases no sean consideradas como ciertamente verdaderas, sino
como posiblemente verdaderas. En efecto, imaginemos que una persona afirme que es posible que todos
los demcratas quieran la libertad. Puesto que estamos en el reino de lo posible, lo incierto, entonces
tambin es posible decir, a la vez, que algunos demcratas no quiern la libertad. En tanto en cuanto no
podemos afirmar con certeza la verdad de una ou otra de estas frases, podemos mantener la posibilidad de
su verdad. De hecho, estas dos opiniones no se oponen realemnte ya que las dos podran ser verdaderas,
Se oponen en la medida en la que si una es necesariamente verdadera, la otra ser necesariamente falsa.
Pero en el mundo de las relaciones humanas, las verdades necesarias son muy raras. Estamos ms bien en
el mundo de lo incierto. Y en este mundo, no sera exagerado decir que todo es posible, Si afirmamos que
todo es posible, esto no quere decir no obstante que todo es relativo y que en suma, la nocin de posibilidad
est vaca de sentido. En efecto, incluso si todo es posible, no es menos cierto que la contradiccin es
imposible, tambin en el mundo de lo posible. De hecho, no puedo decir que un gato no sea un gato (a la
vez y bajo la misma relacin): un gato es un gato.
Retomemos el pequeo dilogo imaginado para la cuestin de la hiptesis modificandolo ligeramente :
Franois : Los cientficos remontan el tiempo hasta el Big Bang, pero antes del Big Bang no haba nada y es
por eso que pienso que el universo tiene un prinicpio que ha debido ser creado por Dios.
Michelle : No creo que exista Dios. Entonces para m el universo ha existido siempre y seguramente haba
algo antes del Big Bang.
Danielle :Un momento, un momento! Si intentaramos ver las diferentes posibilidades mas que dar
smplemente nuestras opiniones personales.
Alex : Pieso que comprendo lo que quieres que hagamos. Sera posible imaginar un mundo que no tenga un
comienzo y que sera no obstante creado por un dios.
Danielle :Si, eso es! Tengo otra: el mundo ha tenido un principio y no ha sido creado por ningn dios.
Franois : Eso que dices, Danielle, no es cierto.
Alex : No se trata de saber si eso puede existir verdaderamente, Franois, buscamos solamente las
posibilidades. Podriamos siempre mirar si lo que dice Danielle es lgicamente aceptable.
As en en este pequeo dilogo, se ve a los nios que dirigen su atencin, no sobre lo que creen verdadero,
sino sobre lo que piensan que es posible. Los nios tienen necesidad de ver las cosas bajo el ngulo de lo
posible. Tienen necesidad de reconocer que eso en lo que creen puede ser verdadero, pero que lo opuesto
de aquello en lo que creen, tambin puede ser verdadero. As, como en el dilogo precedente, un nio
puede muy bien creer que Dios ha creado el universo, y sin embargo estar dispuesto a examinar la
posibilidad inversa, a saber que Dios no ha creado el universo.
Cuando examinamos la realidad bajo el ngulo de los posibles, abrimos la puerta al dilogo. No puede
haber dilogo entre personas si no estn dispuestas a examinar los puntos de vista que se oponen a los
suyos como siendo posiblemente verdaderos. De no ser as, el dilogo es una prdida de tiempo, al menos
bajo el ngulo de un agrandamiento de nuestro saber. En efecto, para que escuchar un punto de vista que
fuera en contra de nuestra certeza? En el lugar de una deliberacin, nos encontraramos rpidamente en
una confrontacin que , acercandose al debate tradicional, tendra como consecuencia alejar aun mas a los
que participan, los cuales no tendran otro objetivo que convencer a los otros participantes de su propia
verdad. En una comunidad de investigacin la idea no es conducir a los participantes a convencerse
mtuamente, sino proponerles un marco de trabajo para que cada uno participe activamente en la
comprensin del problema que es el objeto de la investigacin. Con el paso del tiempo, cada uno tendr la
posibilidad de juzgar si lo que cree se mantiene o tiene que modificarlo en funcin de nuevos argumentos,
nuevos hechos, que indicaran que la posicin mantenida, incluso si permanece dentro de lo posible, parece
altamente improbable.

Complejificar (reflexionar sobre un problema que devien complejo)

Uno de los objetivos perseguidos en filosofa para nios es ayudarlos a solucionar problemas que les
permitan, mediante la prctica, desarrollar capacidades intelectuales y actitudes que estn asociadas a esta
operacin. Entre ellas, marquemos la capacidad de formular preguntas, de formular hiptesis, de testar la
validez de estas hiptesis tanto sobre el plano terico como prctico, de sentir una necesidad de examinar
el conjunto del problema, etc. Ahora bien, entre todas las capacidades y disposiciones que pueden intervenir
en el momento de solucionar un problema, hay una que a menudo se descuida indebidamente: aquella que
consiste en ver que los problemas que encontramos en la vida diaria son a menudo ms complejos de lo
que habamos estimado al principio y que una solucin satisfactoria, es decir razonable, exige a menudo
una investigacin ms avanzada que la que podramos haber imaginado en el transcurso del camino.
La prctica de la filosofa en comunidad de investigacin puede ser una gran ayuda cuando se trate de
invitar a los nios a entrever que los problemas son ms complejos de lo que parecen a primera vista.
Efectivamente, cuando se examina un problema en el marco de una investigacin filosfica, se ha
constatado en seguida que deben considerarse muchas dimensiones. Tomemos algunos ejemplos con el fin
de ver mejor lo que es eso.
A continuacin de la lectura de un captulo de una novela, un nio plantea la pregunta: De qu color es el
gato de Gus.
A primera vista, esta pregunta no parece provocar un problema. Efectivamente, o bien el texto ledo en clase
permite obtener una respuesta (gris, negro, etc) o bien no lo permite. Ciertamente, si la respuesta se
encuentra en el texto, la pregunta se trata rpidamente. Pero supongamos que no hay ninguna indicacin en
el texto que permita responder a esta pregunta. Y supongamos tambin que en lugar de considerar que esta
pregunta no tiene importancia, tomamos el tiempo de ver lo que puede contener potencialmente. Si ese es
el caso, entonces el dilogo siguiente podra dar la imagen de lo que se habra provocado:
Julia: De qu color es el gato de Gus?
Animadora: Tenemos algo en el texto que pueda ayudar a contestar la pregunta?
Julia: Esperad, que miro, no, no veo nada.
Animadora: Hay alguien que pueda ayudar a Julia? Si Lucas?
Lucas: Como dice Julia, no hay nada en el texto que nos ayude a responder a su pregunta.
Animadora: Pero hay pistas que nos permitan adivinar, descubrir el color del gato de Gus?
Claudio: No, ningna pista.
Animadora: Bueno, OK. Nosotros no podemos saber cual es el color del gato de Gus.
Marc: Pero supongamos que es gris, Creis que el color gris sea un bello color para un gato?
Marc: La mayora de los gatos son grises. Yo creo que el color gris no es un color bonito.
Flix: T crees que no es un color bonito porque la mayora de los gatos son de este color?
Marcos: No, no me gusta ese color.
Animadora: Puede decirse que porque no gusta un color, este color no es bonito?
Andrea: Yo no pienso que el hecho de que guste o no una cosa la vuelve bonita o fea.
Marcos: Entonces para ti, qu es la belleza?
Se ve en este dilogo que, bajo la pregunta Cul es el color de x? se puede esconder, si se plantea la
pregunta subsiguiente, todo el problema esttico de saber qu es lo que hace que una cosa sea bonita o no.
Tomemos el principio de este dilogo y cambiemos un poco las perspectivas.
Julia: De qu color es el gato de Gus?
Animadora: Tenemos algo en el texto que pueda ayudarte a responder a tu pregunta?
Julia: Espere que mire, no, no veo nada.
Animadora: Hay alguien que pueda ayudar a Julia? Si Lucas?
Lucas: Como dice Julia, no hay nada en el texto que nos ayude a responde a su pregunta.
Animadora: Pero hay pistas que nos permitan adivinar, descubrir el color del gato de Gus?
Claudio: No, ningn indicio.
Animadora: Bueno OK! No podemos saber cual es el color del gato de Gus. Pero supongamos que es rojo.
Creis que por la noche podremos saber si es rojo?
Marcos: Por la noche, todos los gatos son grises, si se vea el gato de Gus en plena noche, no se podra
decir su verdadero color.
Flix: Cmo puedes decir que es su verdadero color? Por qu el gris no sera su verdadero color?
Marcos: Bueno porque acabamos de suponer que es rojo. Es ese su verdadero color?
Animadora: Me gustara comprender un poco mejor aqu. Marcos tu dices que el rojo es su verdadero color
y Flix, pareces sostener que no se puede decir cual es su verdadero color, Es esto exacto?
Flix: Si, eso es. En fin, hablo por m. No hay un verdadero color porque los colores no existen en ellos
mismos.
Marcos: Cmo es eso, los colores no existen en ellos mismos? Yo tengo los ojos azules, t tienes los
cabellos negros. Estos colores existen.
Animadora: Flix, qu quieres decir cuando dices que los colores no existen en ellos mismos. Ests
diciendo que la existencia de colores es una quimera?

Vemos que este otro dilogo conduce a los nios a examinar la pregunta del color bajo el ngulo de su
existencia- Desde este punto de vista, se podr decir que la dimensin en juego es metafsica. Pero
volvamos a este dilogo para saber donde podra conducirnos.
Julia: De qu color es el gato de Gus?
Animadora: Tenemos algo en el texto que nos pueda ayudar a responder a la pregunta?
Julia: Espere, que mire, no, no veo nada
Animadora: Hay alguien que pueda ayudar a Julia?, Si Lucas?
Lucas: Como ha dicho Julia, no hay nada en el texto que nos ayude a responder a su pregunta.
Animadora: Pero hay indicios que nos permitan adivinar, descubrir el color del gato de Gus?
Claudio: No, ningn indicio.
Animadora: Bien, OK! No podemos saber cul es el color del gato de Gus. Pero necesitamos conocer su
color para saber que el gato de Gus existe?
Marcos: No, no necesitamos saber su color para saber que existe, pero si no tuviera ningn color, no veo
como se podra saber que existe.
Eric: Hay tantas cosas que existen que no tienen color y sin embargo sabemos que existen.
Animadora: Puedes darnos un ejemplo y decirnos cmo sabemos que esta cosa existe?
Eric: El aire, por ejemplo, El aire no tiene color y sabemos que el aire existe porque lo sentimos sobre
nuestra piel.
Animadora: Este me parece un buen ejemplo. Y que sucedera si no tuviramos ningn sentido?
Podramos todava saber si las cosas existen? Podramos conocerlas?
Este ltimo dilogo nos demuestra que en nada de tiempo, la sencilla pregunta que concierne el color del
gato de Gus puede conducir a los nios, si el animador plantea la buena pregunta en el buen momento a ver
cuantas otras dimensiones pueden examinarse cuando se trata de hablar de colores Aqu, la dimensin
epistemolgica asoma la narz (cmo conocemos, cmo sabemos algo?)
Qu decir entonces cuando la pregunta toca un problema tico? He aqu otro dilogo que dice mucho
sobre la posibilidad de ver que un problema, sencillo en apariencia, puede llegar a ser cada vez ms
complejo a medida que se toma el tiempo de afianzar bien los diferentes aspectos que le caracterizan.
Animadora: Bien, Lorenza se plantea la misma cuestin que Pixie: Es mejor poner la leche antes que el
azcar o a la inversa cuando se comen cereales? Lorenza, quieres aadir algo?
Lorenza. Si, me planteo verdaderamente la pregunta, porque no veo diferencia, si se pone la leche antes
que el azcar o a la inversa, esto no cambia nada!
Eric: Yo veo una diferencia. Si pones el azcar antes que la leche, cuando vas a poner la leche, el azcar va
a resbalar por todas partes sobre tus cereales. Pero si lo haces a la inversa, no se dar ese caso.
Julia: No veo lo que hay de interesante discutiendo sobre esto. Que eso haga una diferencia o no, qu es
lo que puede cambiar en el hecho de comer cereales?
Eric: Eso no cambia nada en el hecho de comer cereales, pero cambia el gusto que tendrn tus cereales. Y
esto es parecido para todo. Si las cosas que haces no son diferentes, no es importante. Pero si es diferente,
entonces es importante poder apreciar esas diferencias.
Animadora: Enrique, llegaras a decir que la apreciacin de diferencias nos ayuda a vivir mejor?
Eric: Pienso que si.
Antonio: Soy de la misma opinin que Enrique. Mientras no puedas saber qu diferencia una cosa, una
accin, no puedes saber qu consecuencia tendr esta accin.
Animadora: Y por qu es importante conocer las consecuencias?
Antonio: Cuando se conocen las consecuencias de nuestras acciones es cuando podremos decir si esta
accin es buena o no.
Lorenza: Y esto es suficiente?
Animadora: Buena pregunta, Lorenza!
Antonio. Pienso que si! Si la consecuencia es buena, entonces la accin es buena!
Lorenza: No estoy tan segura. Me parece que hay que considerar tambin las intenciones de la persona que
efecta la accin. Podrs actuar con una buena intencin y la consecuencia sea mala. No estoy segura de
que la accin sea mala. Por ejemplo, podrs querer ser leal con tu amigo y, por cierta razn, no denunciarle
a la polica incluso si ha hecho una accin criminal. Desde este punto de vista, tu silencio es deshonesto,
pero bajo el ngulo de la lealtad, tu accin es buena.
Animadora: No estoy segura que tu ejemplo sea el mejor para ilustrar tu propsito.
Lucas: Voy a ayudar a Lorenza, supongamos que quieras salvar la vida de una persona pero que
hacindolo, matas a otra. Tu intencin es buena, pero la consecuencia es mala. Puede decirse que la
accin sea mala?
Antonio: Pienso que la accin es mala porque una de las consecuencias es mala.
Animadora: Pienso que la pregunta que plantea Lorenza es la siguiente: se debe considerar un solo
aspecto de la accin para considerar que es buena o mala?
Lorenza: Si, eso es! Pienso que hay que examinar el conjunto de los elementos y no solamente uno u otro
de sus aspectos para juzgar si la accin ser buena o mala.
Antonio: Si tal es el caso, cmo sabes que has examinado el conjunto del problema?

Lorenza: No lo s. Me podras ayudar?

Lucas: Es posible que habra que plantearse la pregunta: Y si todo el mundo hiciera lo que t haces, eso
sera aceptable?
Lorenza: Tengo hambre, pienso que me voy a comer mis cereales.
Este dilogo demuestra que una pequea pregunta, en apariencia sencilla, esconde diversos aspectos, y
que una investigacin filosfica debera dar la ocasin a los nios de ver la complejidad de los problemas, la
complejidad de la vida.
Correlacin
Problematizar

Interpretar
Generalmente, podramos decir que interpretar es dar un significado particular a un enunciado, un
comportamiento, un acontecimiento La idea de significado da tono a esta capacidad, en el sentido de que
la demanda de sentido es una de las dimensiones fundamentales de la investigacin. Luego, interpretar es
dar sentido. As, cuando invitamos a los participantes de una comunidad de investigacin filosfica a
comprometerse en una actividad de interpretacin, les invitamos a crear sentido, y por ello, a utilizar su
pensamiento creativo. Cada significado atribuido no tiene sin embargo el mismo valor. Es por lo que parece
importante no solamente interpretar, sino igualmente llevar una mirada crtica sobre las diferentes
interpretaciones comparndolas o evalundolas.
La interpretacin puede tomar diferentes formas. A veces, es al procurar razones cuando efectuamos una
interpretacin. Sucede que lo hagamos tambin cuando formulamos hiptesis. Efectivamente, podramos
decir que desde que utilizamos una capacidad con el propsito de suministrar una explicacin, estamos
comprometidos en un proceso que nos conduce a proponer interpretaciones.
Podamos igualmente decir que la interpretacin a veces toca la traduccin. En efecto, cuando
reformulamos en nuestras propias palabras lo que los otros han dicho en la discusin, hacemos una
interpretacin de los enunciados y de los argumentos presentados con el fin de extraerles sentido. Por el
contrario, cualquier interpretacin no es una traduccin. Es el caso por ejemplo cuando intentamos
interpretar un acontecimiento o un fenmeno.
Mencionemos igualmente que cara a un enunciado o un acontecimiento hay una variedad de
interpretaciones posibles. Las interpretaciones que daremos a las cosas dependen en gran parte de lo que
somos, de nuestras creencias, de nuestra cultura, de nuestra personalidad, de nuestros conocimientos
Por ejemplo, hay culturas en las cuales la presencia de una tormenta no significa en absoluto lo mismo que
aqu. Las interpretaciones difieren, porque las significaciones atribuidas al fenmeno no son las mismas. En
el momento de una eleccin, los partidos derrotados no interpretan la situacin de la misma forma que el
que ha conseguido el poder. En ese caso, las alianzas polticas juegan un papel determinante. La alegora
de la caverna de Platn no es interpretada por todos de la misma manera, como la interpretacin que
podemos hacer del concepto de calor est llamada a variar segn seamos fsicos, epistemlogos mdicos o
carpinteros.
Esta variedad de interpretaciones es de una riqueza inaudita. Es por lo que pensamos que es muy valioso
en el contexto de una comunidad de investigacin filosfica o en otro lugar, poner en evidencia esta
variedad y efectuar una toma en comn de las perspectivas. As se encontrar agrandada cada una de
nuestras interpretaciones personales
En el interior de una comunidad de investigacin filosfica, puede ser interesante comprometerse en una
actividad de interpretacin por la va de las ideas propuestas en las novelas. He aqu de qu manera esto
podra tomar forma:
Animador: Por qu pensis que Harry ha tenido vergenza cuando no ha dado la buena respuesta a la
pregunta que le planteaba su profesor?
Marcos: Pienso que Harry estaba decepcionado justamente por no haber encontrado la respuesta. Puede
ser que para l es importante y es un signo de inteligencia.
Mirella: Yo pienso ms bien que ha sentido vergenza porque los dems se han redo de l cuando han
dado una respuesta tan ridcula. No creo que sea porque no ha encontrado la respuesta. Si nadie se
hubiese redo de l, probablemente no habra tenido vergenza
Daniel: Al leer la continuacin del captulo, he tenido el sentimiento que Harry se haba encaprichado de
Lisa. As, he llegado a pensar que haba tenido vergenza antes durante el da, esta situacin no le valoraba
verdaderamente, y esto, incluso si Lisa haba sido una de las nicas que no se haban redo de l
Correlaciones
Setido de lo vivido
Traducir

Preguntar
El instrumento predilecto del animador de una comunidad de investigacin filosfica es la formulacin de
preguntas. Por ella podr favorecer el encuentro de la diversidad, animar los cambios entre los nios, llevar
ms lejos una reflexin. En suma, es con el la formulacin de preguntas como podr invitar a los nios a
pensar por y para ellos mismos en el tema de una pregunta que les interese. Igualmente es gracias a este
instrumento como el animador puede crear un clima en el que se conduce a los jvenes a desarrollar
capacidades de pensamiento as como actitudes.
Por el contrario, el hecho de que la formulacin de preguntas sea el utensilio principal del animador no
excluye que igualmente sea un instrumento para los mismos nios. En la recogida de preguntas por
ejemplo, uno de los objetivos es iniciar a los participantes en las diferentes tcnicas de formulacin de
preguntas. De ese modo, esperamos que desarrollen su capacidad de formular preguntas no solamente en
la discusin filosfica como tal, sino igualmente en el interior de diferentes contextos.
Incitar a los nios a plantear preguntas entre ellos en el seno de la discusin, es permitirles desarrollar
capacidades relativas al pensamiento crtico. Efectivamente, a travs de la formulacin de preguntas llega a
ser posible emprender una clarificacin de ideas, identificar problemas, evaluar los fundamentos de una
postura... De hecho, cuando pregunta a los nios, el animador de una comunidad de investigacin no
intenta tanto hacer progresar la investigacin como movilizar un comportamiento que desea ver aparecer en
los participantes. Generalmente a los nios les gusta plantear preguntas, son curiosos y desean comprender
su entorno. La comunidad de investigacin filosfica es un lugar ideal para animarlos a conservar y a
mejorar esta capacidad. Para hacer eso, el animador puede utilizar preguntas generales de animacin que
inviten a los nios a comprometerse en la prctica de esta capacidad, ya sea en el momento de la recogida
o en el seno de la discusin. Veamos algunos ejemplos:
Tenis alguna pregunta sobre esta pregunta?
Alguien quiere plantear preguntas sobre lo que _________ acaba de decir?
Cmo podramos preguntarnos esta idea?
Lo ideal sera siempre que los nios movilicen por y para ellos mismos su capacidad de preguntar. Es en
ese momento, adems, cuando podemos inferir un comportamiento estratgico por su parte. Las preguntas
que los nios plantean en el momento de la discusin toman diferentes formas. Pueden apuntar, por
ejemplo, a aclarar una idea o a definir un concepto (No estoy seguro de entenderlo bien, podras
explicarme de otro modo tu propsito?Qu quieres decir por __________?...), pueden tender hacia la
identificacin de razones o la investigacin de ejemplos (En qu te basas para decir que _________?;
Por qu piensas as?; Tienes un ejemplo?...) pueden igualmente buscar el establecer comparaciones o
distinciones (Qu diferencia haces entre ___ y ____?; En qu se parecen esto y aquello?...) pueden
tambin servir para incitar a los otros miembros a reformular una idea)No s muy bien como explicar mi
punto de vista, alguien me podra ayudar?; Est claro lo que digo?), etc. En realidad, cada capacidad y
actitud conectadas con la comunidad de investigacin filosfica pueden formularse de manera interrogativa.
Mencionemos, para acabar, que ese deseo de invitar a los participantes a plantearse preguntas entre ellos
durante la discusin es sustentado por un objetivo central en filosofa para nios: crear una comunidad de
investigacin en la que cada uno comparte los papeles y sus fuerzas. As, cuanto ms planteen los nios
preguntas en la discusin, menos esta tarea corresponder al animador. De esta manera, los lazos entre los
miembros de la comunidad se refuerzan y el animador dispone de un contexto en el que puede llegar un
participante al mismo ttulo que los otros, ya que cada uno contribuye al avance de la investigacin.
Correlaciones
Escuchar
Pensamiento crtico
Problematizar
Traducir

Discusin sobre el sentido de lo vivido por la comunidad de investigacin

Uno de los objetivos reconocidos de la prctica de la filosofa en comunidad de investigacin es permitir a
los nios enriquecer su experiencia. Centrado en el dilogo, la comunidad de investigacin filosfica es un
lugar privilegiado de reparto y de cambios, un lugar en el que las ideas estn puestas en comn,
desarrolladas, apreciadas, valoradas y a veces incluso rechazadas. Juntos, compartimos una cuestin, una
preocupacin; exploramos conceptos, hiptesis, alternativas; compartimos recuerdos, lo vivido, nos
liberamos, en nuestros talentos y nuestras debilidades; nos exponemos a la crtica por la toma de palabra;
nos damos tambin el derecho al error y a la auto correccin mediante la escucha y la autocrtica. La
investigacin filosfica debe su especificidad al nivel de rigor y de racionalidad que exige sin duda alguna,
pero en el contexto de la filosofa para nios, esta racionalidad y este rigor bordean sin cesar nuestras
sensibilidades, nuestras emociones... En otras palabras, para algunos, la prctica de la filosofa en
comunidad de investigacin es toda una experiencia!
La experiencia que nos proporciona la comunidad de investigacin filosfica no se sita solamente al nivel
de discusiones. Proviene igualmente de todas las reflexiones que se hacen con respecto a la misma
prctica filosfica. Si la filosofa es una demanda de sentido, es valioso reflexionar sobre los procesos de
reflexin en los que nos comprometemos durante esos cambios. Una de las razones es la siguiente: las
discusiones dirigidas al sentido de lo vivido de la comunidad de investigacin son una forma de
metacognicin, y establecer actos metacognitivos, es decir reflexionar, entre otros, sobre nuestras maneras
de hacer, de decir, de buscar, de pensar, etc., contribuye profundamente a dar sentido a nuestras
experiencias. Como la mayora de los procesos, la construccin de una comunidad de investigacin gana al
ser evaluada, apreciada, criticada, porque de otro modo, el sentido que damos a esta experiencia
permanece implcito y personal. Reflexionar, expresar y compartir lo que vivimos durante nuestras
discusiones, es dar un espacio para ver mejor y comprender con ventaja de matices la sutilidad de los
aprendizajes que hacemos en filosofa. Estas discusiones permiten igualmente tomas de conciencia, ya que,
seamos honestos, no son todos los participantes los que perciben en qu la comunidad de investigacin
filosfica les es til. As, tomar un tiempo para reflexionar sobre el sentido de lo ocurrido en la comunidad de
investigacin es benfico no solamente para los alumnos, sino igualmente para la misma comunidad de
investigacin.
Hablar del sentido de lo vivido en la comunidad de investigacin reviste muchos aspectos. Las discusiones
que siguen esta orientacin podran ser del orden de la cognicin epistmica, es decir que podran incidir
sobre los aprendizajes que se hacen en comunidad de investigacin, sobre los conocimientos que
desarrollamos, sobre el valor de verdad de esos conocimientos, etc. Podran igualmente ser del orden de
la investigacin tica, es decir que podran referirse a las maneras que tenemos de discutir entre nosotros,
de escuchar a lo dems, de abrirse a posiciones diferentes o contrarias, etc. O incluso podran interesarse
por las aportaciones y las carencias que experimentamos durante esta prctica. En todos los casos, estos
cambios se dirigen a actualizar los que vivimos en comunidad de investigacin de manera a efectuar un
retorno reflexivo sobre nuestras prcticas filosficas.
Es posible hablar del sentido de lo vivido de la comunidad de investigacin filosfica de al menos dos
maneras: sea 1) de manera integrada, es decir en el interior mismo de una discusin, en un corto lapso de
tiempo; sea 2) de manera explcita, es decir efectuando una discusin o proponiendo una actividad que
llevaran directamente a este asunto. Ya sea de una manera u otra, el animador tiene un papel importante a
jugar porque l es a menudo el que inicia esas reflexiones.
He aqu ejemplos de preguntas, de actividad y de discusin que ilustrarn todava ms lo que se trata aqu.
Preguntas:
- Segn vosotros, que os aporta el hacer discusiones en filosofa?
- Que aprendis cuando discuts en filosofa?
- Tenis sugerencias para mejorar la manera que tenemos de discutir, de buscar?
- Como os sents cuando discuts en filosofa?
- Qu es lo que os gusta de la filosofa?
- Qu es lo que nos os gusta en filosofa?
- ...
Actividad:
Supongamos que una persona desea poner fin al curso de filosofa porque, segn ella, eso no nos aporta
nada, estaras de acuerdo con ella? Por qu? Qu le diras para convencerle que cambie de opinin?
Discusin:
Animadora: Qu pensis de vuestro curso de filosofa?
Sara: Bueno yo encuentro eso agradable: Se discute de temas que nos interesan y se oye la opinin de los
dems. A veces, eso nos hace cambiar de idea.
Guillermo: Yo pienso que la filosofa me ha enseado a pensar mejor. Ahora, me parece que pienso ms
antes de hablar para estar seguro de que lo que digo es lgico.
Animadora: Interesante. Por tanto eso te ayuda a reflexionar. Alguno ms?
Ana: En mi caso, he aprendido a escuchar ms a los dems y he visto que todos tienen ideas diferentes y
que a veces nos ocupamos demasiado de nuestras ideas. No es siempre fcil el hablarse.

Luis: A mi es con las palabras donde la filosofa me aporta algo. He aprendido muchas palabras nuevas y
hay otras que ya conoca que comprendo mejor.
Oliver: Yo he aprendido a hablar. Antes me expresaba a golpes, ahora intento hablar con los dems.
Correlaciones
Actos metacognitivos
Epistemologa

Pedir ejemplos
El ejemplo es un instrumento de investigacin muy importante. Y el animador de una comunidad de
investigacin podr apelar a este utensilio en diversas ocasiones.
As, podr tratarse de concretar una idea, de citar un caso o un acontecimiento particular que entre en el
gnero de cosas de las que se est hablando.
Animador: Cuando dices que la libertad es la ausencia de obligacin, podras darnos en ejemplo?
Julia: Claro que si. Cuando mis padres me dicen volver a tal hora, me impiden hacer lo que yo quiero,
resultado, no soy libre.
Tambin podra tratarse de verificar la aplicabilidad de una hiptesis
Animador: Sugieres que las frases afirmativas que comienzan por la palabra todo no pueden invertirse.
Tendras un ejemplo que permita apoyar tu hiptesis?
Mara: Si yo digo que todos los arces son rboles y yo invierto la primera y la segunda parte diciendo
Todos los rboles son arces, se sabe muy bien que la segunda frase es falsa.
Animador: Pero decas que no se poda invertir una frase comenzando por todo. Por lo tanto, en tu
ejemplo, has invertido completamente esta frase.
Mara: En realidad, lo que yo quera decir, es que no se puede invertir una frase que comienza por la
palabra todo y obtener otra verdadera... La frase invertida siempre ser falsa.
Oliver: La frase invertida no siempre ser falsa. Tengo un ejemplo. Si yo digo que todos los vientres son
barrigones, tambin puedo decir que todos los barrigones son vientres. Esta frase contina siendo verdad.
Mara: No es igual. En tu ejemplo, la primera frase contiene sinnimos...
Podra tratarse de hacer ver, mediante una cosa parecida y ms conocida, lo que parece ms o menos
oscuro a los ojos de algunos:
Gabriel: Pienso que el tiempo no existe, que solamente es una palabra.
Animador: Tendras un ejemplo de algo que no existe, que no es ms que una palabra?
Gabriel: Si, tomemos el ejemplo del unicornio. No existe un unicornio, es solamente una palabra.
Carolina: Ests diciendo, Gabriel, que el tiempo est solamente en nuestra imaginacin, como el
unicornio?
Gabriel: Si eso es, el tiempo existe solamente en nuestro pensamiento, como el unicornio.
Animador: Pero si algo existe solamente en nuestro pensamiento, eso quiere decir que esta cosa no existe
como verdadera?
Justina: Existe verdaderamente en nuestro pensamiento.
Animador: Qu quiere decir existir verdaderamente en nuestro pensamiento? Podras darnos otro
ejemplo de algo que existe verdaderamente en nuestro pensamiento?
Pedro: Yo creo poder ayudar a Justina. Cojamos los nmeros 1, 2, 3, etc. No existen verdaderamente fuera
de nuestro pensamiento... Jams he visto un nmero andar en clase... Pero verdaderamente existen en
nuestro pensamiento y gracias a ellos se puede hacer matemticas...
Pedir ejemplos es a menudo til. Esto puede no obstante llegar a ser aburrido si la nica cosa que se
produce en una comunidad de investigacin consiste en citar casos o ejemplos... Importa, en efecto, que
esos ejemplos sean relacionados con algo ms general que ellos. Entonces, los ejemplos vendrn a apoyar
la investigacin y permitirn a los participantes de la comunidad de investigacin avanzar en su indagacin.