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MDULO
GLORIA ESTELLA PREZ AVENDAO
FUNDACIN UNIVERSITARIA LUIS AMIG
FACULTAD DE EDUCACIN
Medelln - Colombia
2006
COMIT DIRECTIVO
Fray Marino Martnez Prez
Rector
Hernn Ospina Atehorta
Vicerrector Administrativo y Financiero
Director de Planeacin
Jos Jaime Daz Osorio
Vicerrector Acadmico
Francisco Javier Acosta Gmez
Secretario General
Coordinacin General:
Ana Isabel Aranzazu Montoya
Asesora Conceptual y Metodolgica:
Jorge William Guerra Montoya
Asesora Metodolgica; Correccin de
Redaccin y Estilo:
Nlida Mara Montoya Ramrez
Diseo:
Facultad de Educacin
1 Edicin:
Departamento de Publicaciones FUNLAM
www.funlam.edu.co
www.genesis.funlam.edu.co
1
CONTENIDO
Pg.
GUA DIDCTICA
PROTOCOLO ACADMICO
IDENTIFICACIN
INTRODUCCIN
1. INTENCIONALIDADES FORMATIVAS
1.1 OBJETIVOS
1.2 COMPETENCIAS
2. MAPA CONCEPTUAL
3. METODOLOGA Y SISTEMA DE EVALUACIN
4. GLOSARIO DE TRMINOS
5. BIBLIOGRAFA
GUA DE ACTIVIDADES
1. ACTIVIDADES DE RECONOCIMIENTO
2. ACTIVIDADES DE PROFUNDIZACIN
3. ACTIVIDADES DE TRANSFERENCIA
MDULO
UNIDAD 1. CONCEPTOS Y TEORAS PEDAGGICAS
CAPTULO 1 CONCEPTUALIZACIONES
CAPTULO 2 TEORAS PEDAGGICAS
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135
Pg.
149
151
159
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177
2
179
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IDENTIFICACIN
FICHA TCNICA
Curso:
Autores:
Institucin:
Unidad Acadmica
Campo de
formacin
El estudiante reconoce los
Competencia
fundamentos de las diferentes
general de
teoras y modelos pedaggicos
aprendizaje:
Crditos
Impresin
INTRODUCCIN
La pedagoga se refiere al saber o discurso sobre la educacin; se entiende
adems, como el saber riguroso sobre la enseanza de una disciplina cientfica en
construccin con su campo intelectual de objetos y metodologa de investigacin
propios. Esta disciplina, que conceptualiza, aplica y experimenta lo concerniente al
acto educativo, se ha venido constituyendo en un discurso metdico que articula:
unas problemticas y necesidades educativas a atender, unos propsitos y
objetivos a alcanzar, unos contenidos pertinentes que aprehender, unos espacios
y ambientes determinados de formacin, unas actividades a desarrollar, unos
medios a utilizar, unas formas de organizacin de los participantes del proceso
educativo y unos criterios de evaluacin, en relacin con unas formas de ser del
maestro y de los estudiantes en un contexto socio-cultural determinado. Estos
conceptos articuladores de la pedagoga se enmarcan en diferentes teoras y
modelos, constituidos a lo largo de la historia de la humanidad.
Hay que reconocer que la pedagoga es necesaria para formar un maestro; ella le
otorga la capacidad de ser intrprete y traductor de lo que ocurre en el mbito
educativo; le permite comprender el proceso formativo, la ciencia y la cultura; la
pedagoga debe encarnar todo lo que hay de humanidad en el maestro, porque es
la disciplina que posibilita relaciones con la ciencia, la cultura, la sociedad y la
cotidianidad.
Como campo conceptual y metdico reflexiona los conceptos de ensear,
aprender, educar, formar y desarrollar, entre otros, como conceptos articuladores
de la pedagoga; esto significa que se debe fortalecer el estudio de las categoras
propias de la pedagoga, de latradicin pedaggica, de las comunidades
acadmicas que se han dedicado a facilitar el avance de las teoras pedaggicas y
al desarrollo de las prcticas escolares.
La pedagoga reflexiona el proceso de formacin y desarrollo humano en relacin
con la cultura, de ah que, su constitucin y fundamentos deben cimentarse desde
un enfoque investigativo. Una historia crtica de los mencionados conceptos
contribuir a la reflexin, anlisis y discusin sobre la constitucin del saber
pedaggico y permitir revalorar la tradicin de las ideas sobre el proceso
educativo y formativo en las diferentes culturas y pocas; as mismo,
reconceptualizar la tradicin y redimensionar el dilogo con los dems saberes.
Abordar el saber de la pedagoga implica hacer un estudio detallado acerca de su
conceptualizacin, historia e incidencia en la formacin del ser humano, y en la
forma como se ha constituido en la razn de ser del SER MAESTRO. En esta
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1. INTENCIONALIDADES FORMATIVAS
1.1 OBJETIVOS
OBJETIVOS GENERALES
Aportar elementos para la reflexin y reconceptualizacin de los procesos
educativos, a partir de una perspectiva histrica y de anlisis de los
conceptos articuladores de la pedagoga, con el fin de confrontar la prctica
educativa diaria con el discurso del maestro y la tradicin de la teora
pedaggica.
Comprender la tradicin de la pedagoga y su influencia en la prctica
educativa de los maestros, mediante un anlisis crtico y de confrontacin
con la realidad educativa actual.
Identificar los conceptos que fundamentan y que articulan los diferentes
modelos pedaggicos, mediante la confrontacin de los mismos, la
explicacin del contexto en el que se dieron y la caracterizacin de las
prcticas educativas desarrolladas.
OBJETIVOS ESPECFICOS
Reconocer los fundamentos y caractersticas de los modelos pedaggicos,
su interrelacin y sus prcticas educativas.
Reconocer los modelos pedaggicos a partir de sus posiciones tericas y
sus determinaciones sociales, polticas, religiosas, econmicas, en las
diferentes pocas de la historia.
Clasificar los modelos pedaggicos, segn las teoras explicativas,
interpretativas y cognoscitivas que los fundamentan.
Analizar enfoques pedaggicos contemporneos y su incidencia en las
prcticas educativas, por medio del reconocimiento de sus principios.
Asumir una posicin crtica frente al anlisis de los contextos socio-polticos
y educativos en los que se dieron los modelos pedaggicos y su incidencia
en las prcticas educativas.
1.2 COMPETENCIAS
El estudiante identifica y compara los modelos pedaggicos, a partir de los
conceptos articuladores: formacin, instruccin, enseanza, aprendizaje,
didctica,... a partir de la construccin de cuadros comparativos.
El estudiante reconoce los fundamentos y caractersticas de los modelos
pedaggicos y realiza un anlisis crtico de los mismos, mediante la
presentacin de la influencia de stos en las prcticas educativas.
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2. MAPA CONCEPTUAL
4. GLOSARIO DE TRMINOS
CONSTRUCTIVISMO: corriente psicolgica y modelo pedaggico que tiene como
base terica fundamental los planteamientos de la epistemologa gentica de Jean
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Piaget, de la cual se deriva, pero asume diversas variantes que han llegado
incluso a plantear la idea de los constructivismos. El Constructivismo sostiene
que el individuo, tanto en los aspectos cognoscitivos y sociales del
comportamiento como en los afectivos, no es un simple producto del
ambiente ni resultado de sus disposiciones internas, sino una construccin
propia que se va produciendo da a da como resultado de la interaccin
entre esos dos factores.
CONTENIDO: trmino con el que se designa lo que ensea, el objeto de
aprendizaje, relacionados con los conceptos, procedimientos y actitudes, y que
colaboran en la adquisicin de las capacidades sealadas en los objetivos
generales del rea. Objetos de enseanza-aprendizaje que la sociedad considera
tiles y necesarios para promover el desarrollo personal y social del individuo, y
que destaca dos dimensiones esenciales: el papel desempeado por la sociedad
en la definicin de lo que merece la pena aprender, y el carcter instrumental de
esos objetos de aprendizaje en el desarrollo integral de alumnos y alumnas.
Conjunto de procedimientos a partir de los cuales se construye el conocimiento, y,
as mismo, el sistema de actitudes, valores y normas que rigen el proceso de
elaboracin de la ciencia y la vida en sociedad.
CORRIENTES PEDAGGICAS CONTEMPORNEAS: movimiento de conceptos
y prcticas al interior de los modelos pedaggicos.
CURRCULO: conjunto de experiencias planificadas y proporcionadas por la
escuela, para ayudar a los estudiantes a obtener, en su mayor nivel de desarrollo,
los objetivos de aprendizaje proyectados, de acuerdo con sus capacidades. Es el
conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologas, y procesos que
contribuyen a la formacin integral y a la construccin de la identidad cultural
nacional, regional y local. Incluye tambin los recursos humanos, acadmicos y
fsicos para poner en prctica las polticas y llevar a cabo el proyecto educativo
institucional.
DIDCTICA: componente de la pedagoga que estudia la esencia, generalidades,
tendencias del desarrollo y perspectivas de la enseanza, y sobre esa base, la
elaboracin de los objetivos, contenidos, principios, mtodos, formas de
organizacin y medios de la enseanza y el aprendizaje.
EDUCACIN: en un sentido amplio es la influencia del sistema social y de las
instituciones sociales sobre el hombre. En un sentido pedaggico amplio es la
formacin dirigida a un objetivo realizada por una institucin educativa que abarca
todo el proceso; y en un sentido pedaggico estrecho, es el trabajo especial
dirigido a la formacin de determinados rasgos y cualidades de la personalidad,
puntos de vista y convicciones de los educandos.
MODELO: en el pensamiento representativo o en imgenes, representacin
mental que sustituye al objeto y a las relaciones que se dan entre este y otros
objetos. Sntesis esquemtica simplificadora y formal de una realidad que sirve
para una conceptualizacin inicial simple y una posterior profundizacin.
MODELO PEDAGGICO: es la representacin ideal del mundo real de lo
educativo, para explicar tericamente su hacer, es decir, comprender lo existente.
El modelo pedaggico se constituye a partir del ideal de hombre y de mujer que la
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sociedad concibe segn sus necesidades y para ello planifica un tipo de educacin
a ser trabajada en las instituciones educativas.
MODELO PEDAGGICO TRADICIONAL: enfatiza la "formacin del carcter" de
los estudiantes para moldear a travs de la voluntad, la virtud y el rigor de la
disciplina, el ideal humanista y tico, que recoge la tradicin metafsico-religiosa
medieval. En este modelo, el mtodo y el contenido en cierta forma se confunden
en la imitacin y emulacin del buen ejemplo, del ideal propuesto como patrn y
cuya enmarcacin ms prxima se manifiesta en el maestro. Se preconiza el
cultivo de las facultades del alma.
MODELO PEDAGGICO CONDUCTISTA: con l se busca adquirir
conocimientos, cdigos impersonales, destrezas y competencias bajo la forma de
conductas observables, es equivalente al desarrollo intelectual de los nios. Se
trata de una transmisin parcelada de saberes tcnicos mediante un
adiestramiento experimental que utiliza la Tecnologa Educativa.
MODELO PEDAGGICO DESARRROLLISTA: la meta educativa es que cada
individuo acceda, progresiva y secuencialmente, a la etapa superior de desarrollo
intelectual, de acuerdo con las necesidades y condiciones de cada uno. El
maestro debe crear un ambiente estimulante de experiencias que faciliten en el
nio su acceso a las estructuras cognoscitivas de la etapa inmediatamente
superior
MODELO PEDAGGICO SOCIALISTA: propone el desarrollo mximo y
multifactico de las capacidades e intereses del individuo. Tal desarrollo est
determinado por la sociedad, por la colectividad en la cual el trabajo productivo y
la educacin estn ntimamente unidos para garantizar no slo el desarrollo del
espritu colectivo sino el conocimiento pedaggico polifactico y politcnico y el
fundamento de la prctica para la formacin cientfica de las nuevas generaciones.
MOVIMIENTO DE ESCUELA NUEVA: su orientacin es preparar al nio para el
triunfo del espritu sobre la materia, respetar y desarrollar la personalidad del nio,
formar el carcter y desarrollar los atractivos intelectuales, artsticos y sociales
propios del nio, en particular mediante el trabajo manual, y la organizacin de
una disciplina personal libremente aceptada y el desarrollo del espritu de
cooperacin, la coeducacin y la preparacin del futuro ciudadano, de un hombre
consciente de la dignidad de todo ser humano.
PARADIGMA: conjunto de valores compartidos por una comunidad.
Segn Kuhn, conjunto de generalizaciones, modelos, valores y ejemplos
compartidos
por
una
comunidad
cientfica.
Modelo de descripcin y de explicacin en cuyo interior surgen teoras, pero que
no puede ser l mismo confirmado, enmendado o cuestionado por tales teoras.
En educacin: conjunto de creencias, valores, teoras, que hacen referencia a
realizaciones validadas y consideradas ejemplares, por lo que asumen carcter
normativo general que comparte una comunidad cientfica. Es un modelo, un tipo
ejemplar.
PEDAGOGA: disciplina que estudia la educacin como proceso organizado y
dirigido conscientemente. Disciplina que conceptualiza, experimenta y aplica
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5. BIBLIOGRAFA
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ACTIVIDAD 1.
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Qu es lo propio de la educacin?
Qu es lo propio de la pedagoga?
Qu es lo propio de la didctica?
ACTIVIDAD 2.
CONSULTA DE PEDAGOGOS DE LA ESCUELA ACTIVA
Individualmente consultar la biografa de Juan Jacobo Rouseau, Celestin Freinet y
Adolfo Ferriere, Alexander Neil. Analizar en cada uno: las crticas que hacen a la
escuela tradicional, la finalidad de la educacin, la concepcin del nio, los
conceptos de enseanza, aprendizaje.
En el pequeo grupo colaborativo compartir los elementos de la consulta y
elaborar el siguiente cuadro:
Este trabajo se debe consignar en el Portafolio Personal de Desempeo
Autor
Fin de la
educacin
Concepto de
nio
Concepto de
enseanza
Aprendizaje
Crtica ala
escuela
tradicional
Juan
Jacobo
Rousseau
Celestin
Freinet
Adolfo
Ferriere,
Alexander
Neil.
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ACTIVIDAD 3
ANLISIS DE PROPUESTAS PEDAGGICAS CONTEMPORNEAS
Realizar con el grupo colaborativo un anlisis valorativo acerca de las propuestas
pedaggicas del colegio La Fontan y el Instituto Alberto Merani
(www.institutomerani.edu.co/ )en el que se tenga en cuenta los siguientes
aspectos:
Pedagogos que lo inspiran.
Soporte terico.
Soporte Curricular.
Metodologa de trabajo.
Propuesta de evaluacin.
Resultados en trminos de competencias de desempeo de docentes y
estudiantes.
De lo anterior se debe entregar un informe descriptivo y valorativo.
ACTIVIDAD 1.
ENSAYO
Esta actividad es de tipo individual.
Con base en la lectura del Captulo 1 de la primera unidad del Mdulo de Teoras y
Modelos pedaggicos, construya un ensayo que analice la forma como los
modelos pedaggicos, explicitan y dan cuenta de la relacin de los conceptos:
educacin, formacin, modelos, paradigmas, enfoques, metas en la educacin,
enseanza, instruccin, enseanza, aprendizaje, maestros, alumnos, contenidos,
mtodos.
Este ensayo debe ser entregado al tutor o enviado por correo electrnico. Una
copia debe ir al Portafolio Personal de Desempeo.
ACTIVIDAD 2.
ELABORACIN DE RELATORA
Elabore una relatora, donde analice los aspectos ms significativos de la
pedagoga activa.
Puede consultar ms sobre aspectos de una relatora y otros formatos en la
direccin electrnica www.di.funlam.edu.co/bired.
ACTIVIDAD 3.
MAPA CONCEPTUAL CONDUCTISMO
a. Teniendo como base los planteamientos del Modelo Conductista, elabore un
mapa conceptual en el que identifique: los principales representantes (Pavlov,
Skiner, Bandura) de dicho modelo; la forma como son asumidos los conceptos
articuladores de la pedagoga (formacin, instruccin, enseanza, aprendizaje,
didctica) y los componentes didcticos (contenidos, propsitos, mtodos,
recursos y evaluacin.
b. Este material lo socializarn en el grupo de curso.
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ACTIVIDAD 4.
MAPA CONCEPTUAL- PEDAGOGAS COGNITIVAS
a. Elaborar individualmente un mapa conceptual, en el que se identifiquen las
Pedagogas Cognitivitas en torno a la concepcin de educacin, problema,
contenidos, mtodos, papel del maestro, funcin del alumno, didctica, currculo,
evaluacin, adems de las tendencias que se inscriben en estas, especificando
sus representantes, orgenes postulados pedaggicos y educativos.
b. Guardar esta produccin en el Portafolio Personal de Desempeo
ACTIVIDAD 5.
ENTREVISTA
a. En pequeos grupos colaborativos realicen una entrevista a tres docentes que
se hayan formado o trabajado en una escuela Normal y lleven varios aos de
jubilacin. Elaboren para ellos un cuestionario, en el que se indague por las
caractersticas de la educacin en su poca, en cuanto a: disciplina, formacin,
reas, estmulos, castigos, funcin de la campana, filas, figura del maestro,
rectora, exmenes.
b. Presenten un informe de la entrevista, junto con el cuestionario que les sirvi de
gua en el grupo de curso.
ACTIVIDAD 6.
CUADRO COMPARATIVO
En el pequeo grupo colaborativo y con base en los aportes del Mdulo. Elabore
un paralelo entre la pedagoga activa y la pedagoga tradicional.
PEDAGOGA ACTIVA
PEDAGOGA DE LA EDUCACIN
TRADICIONAL
ACTIVIDAD 7.
ELABORACIN DE RELATORAS Y MATERIAL DE APOYO
(diapositivas)
a. En los grupos colaborativos seleccionar una de las tendencias de la pedagoga
desarrollista: pedagoga conceptual, enfoque constructivista, teora de las
inteligencias mltiples.
b. Elaborar una relatora con el fin de profundizar en los elementos conceptuales.
Preparen, adems, un presentacin con diapositivas, en la cual destaquen los
aspectos ms relevantes de la relatora.
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ACTIVIDAD 1.
ELABORACIN DE INFORME
a. Seleccione dos instituciones y dos centros educativos.
b. Con base en los planteamientos de este curso, consulte:
La forma como fue construido el modelo pedaggico.
Qu teoras fueron abordadas para su construccin?
De qu manera el modelo pedaggico se ha constituido en el norte para
los proceso de enseanza?
Qu relacin hay entre el modelo pedaggico y el diseo curricular?
Cmo se evidencia la implementacin del modelo pedaggico?
Qu medios se han empleado para difundirlo en la comunidad educativa?
c. Estructure el informe, con base en las siguientes orientaciones:
Introduccin: seale el tema central del cual se est informando y las
fuentes de consulta que se utilizaron.
Cuerpo del informe: puede tomar como base, la gua de trabajo o las pautas
elaboradas por el profesor o por el grupo.
Conclusiones: a manera de sntesis o de comentario personal sobre el
asunto.
El informe debe presentarse por escrito, con portada, de acuerdo con las
normas ICONTEC.
ACTIVIDAD 2.
DEBATE
a. En el pequeo grupo colaborativo ample los conceptos sobre la escuela de
Summerhill, en torno a:
La confianza en la naturaleza del nio
La finalidad de la educacin
Libertad
Autorregulacin
Autogobierno
Corazones, no cabezas
La terapia
La enseanza
b. Partiendo de estos conceptos prepare un debate con el grupo colaborativo.
Presenten los puntos a favor y en contra para socializarlo en el grupo de curso.
ACTIVIDAD 3.
PROPUESTA DE UN MODELO PEDAGGICO
Trabajo en el grupo colaborativo: teniendo en cuenta las realidades educativas
actuales y las corrientes contemporneas de la pedagoga. Construir una
propuesta de modelo pedaggico para una institucin educativa con poblacin
deslazada, un centro de educacin rural, una institucin educativa que se ha
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Metas de formacin.
Concepto de enseanza.
Concepto de aprendizaje.
Contenidos
Mtodos y estrategias.
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Concepto de evaluacin.
CONCEPTOS Y TEORAS
PEDAGGICAS
CAPTULO 1.
CONCEPTUALIZACIONES
1. CONCEPTUALIZACIN GENERAL
A manera de introduccin se presenta la definicin de algunos trminos, con el
propsito de familiarizar al estudiante con las temticas que presenta el mdulo.
1.1PEDAGOGA
Es la reflexin y experimentacin con referencia al campo de la educacin. Como
reflexin genera teora y como experimentacin genera prcticas educativas. Es,
por tanto, un proceso de reflexin y prctica referido a la formacin y al desarrollo
integral de los seres humanos. Muchos autores la relacionan con la filosofa, la
ciencia y la tcnica. Desde ese punto de vista, la pedagoga conceptualiza, aplica
y experimenta los fines, conocimientos, objetivos, mtodos y procedimientos,
referentes a los fenmenos educativos. Como ciencia es una reflexin
disciplinada, sistemtica y profunda sobre la teora y la prctica educativa, a la que
orienta para que sea ms adecuada y eficaz.
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Hay que tener en cuenta que los grupos de profesores que omiten la
pedagoga como orientacin de su enseanza, que incluso antagonizan con
ella a nivel de consignas, frecuentemente lo hacen por desconocimiento e
ignorancia. Pero cuando profundizan y experimentan con honestidad sobre
la enseanza, el aprendizaje y su gestin se termina reconociendo la
necesidad de una perspectiva formativa a largo plazo, de una perspectiva
pedaggica, pues de lo que se trata es de formar personas pensantes,
deliberantes, creativas para este proyecto cultural que es vivir y convivir con
felicidad, en el cual deben confluir la enseanza y el aprendizaje.
Por supuesto la contradiccin entre ensear y aprender es una falsa polmica. La
enseanza no se puede confundir con la clase magistral tradicional, ya pasada de
moda. La verdadera enseanza implica el aprendizaje, lo asegura, lo produce
en ese acontecimiento interactivo entre estudiantes, profesor y saber, bajo la
inspiracin de algn enfoque pedaggico.
Los parmetros mnimos imprescindibles para articular, planear y disear
una buena enseanza son los siguientes:
1. Las metas educativas que recogen las expectativas socioculturales de la
nacin y de la comunidad local en cada periodo histrico, las necesidades de
desarrollo econmico y del sector productivo y las regulaciones educativas de
Estado nacional y local.
2. La opcin pedaggica por alguna teora, enfoque o modelo pedaggico que
procese las metas educativas y las asimile en los conceptos contemporneos
sobre formacin del hombre y su desarrollo, sobre el papel de la relacin profesorestudiante, la potencialidad formativa de ciertas experiencias de apropiacin de
ciertos contenidos cognitivos y volitivos, y las consecuencias metodolgicas de
cada enfoque pedaggico como estrategia de enseanza. Desde la opcin
pedaggica se reconocen las experiencias educativas y afloran los ncleos del
saber disciplinar segn su poder formativo, se descubren las relaciones, los
matices y relieves sintcticos, las secuencias y los caminos de bsqueda de
aquellas dimensiones y secuencias de las ciencias que se consideran ms
formativas.
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POCAS DE LA EDUCACIN
Primera poca: Educacin transmisionista (por imitacin e inteleccin)
para el trabajo colectivo
Al principio jug un papel importante el aprendizaje gregario, de simple imitacin,
basado en el imperativo de haz (hgalo) como yo, que debi servir como base de
nuevos mecanismos de memoria. El predominio de la agresividad- se vuelve no
solo necesaria sino incompatible con la evolucin social fundada en la memoria
colectiva y en le banco de la informacin de destrezas y tecnologas cuyos
depositarios eran con frecuencia los viejos y los dbiles. Si queran aprovechar las
enormes ventajas de saber labrar la piedra y el hueso, de usar el fuego y cocinar
los alimentos, tenan entonces que asumir la defensa colectiva no solo de las
mujeres y los nios, sino tambin de los viejos y de los miembros
experimentados que no siempre eran los ms fuertes: haba que moderar
entonces la agresividad(aparece la moral), y surge un procedimiento nuevo la
memoria social que permite estabilizar y desarrollar la poblacin humana,
caracterizando y cualificando diferencialmente al hombre hasta convertirlo en actor
y protagonista de su propia historia.
Ese procedimiento nuevo de memoria como factor de progreso ya no poda
reducirse a simple almacenamiento de informacin, sino que, a instancias del
trabajo transformador sobre la naturaleza, el mismo procedimiento era una matriz
combinatoria y un programa maestro de procedimientos estructuralmente capaces
de reelaborar y producir una nueva informacin. Al principio eran los padres y
mayores los que asuman la funcin educativa, para los nios y para todos, con
miras a mejorar la produccin comunitaria.
Segunda poca: Educacin transmisionista, idealista y aristocrtica
(contra el trabajo productivo) . edad media (476 1492),
Con el desarrollo econmico de los pueblos se fueron diferenciando
minoras de lite que no trabajaban sino que ms bien usufructuaban el
excedente econmico producido por el trabajo de la mayora. Comenzaron a
surgir nuevas ideas que ayudaron a mantener esa situacin sin romper la unidad
de la poblacin, cuyos portadores eran generalmente miembros pertenecientes
a las mismas minoras privilegiadas, convertidas en maestros sacerdotes
que elaboraban y difundan ideas de la produccin material, pero que de
alguna manera brindaban a todos una cosmovisin necesaria que
armonizaba y justificaba en la conciencia social de los individuos el nuevo
orden de las cosas. Desde entonces abunda la reflexin pedaggica acerca del
cmo de la educacin. Desde la enseanza de los vedas en la India (s VII a.C.),
aparecan los pasos del proceso educativo y la preocupacin por el mtodo, como
se desprende del siguiente fragmento: 1. Avidez, por parte del alumno, de
escuchar las palabras del maestro; 2. Entender las lecciones del maestro; 3.
Captacin y comprensin de las palabras del maestro; 4. Retencin de lo que se
oy y entendi; y 6. Discusin con el maestro y con otros alumnos; y 7.
Comprensin de las verdades ms profundas que estn por debajo y ms all de
las dadas en las lecciones18
Es entonces, en la segunda poca cuando aparece un tipo de educacin
aristocrtica dominante, cuyo fin era la formacin del carcter a travs de la
enseanza religiosa y moral que encarnaba un cierto ideal trascendente, basado
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Enseanza
Mtodos
Maestro
Aprendizaje
Formacin
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Tradicional
Conocimientos y
valores
acumulados,
verdades
acabadas,
contenidos
disociados de
experiencias y
Realidades
Transmitir
saberes
Verbalista
Academicista
Memorizacin
Transmisin
Autoritario
Memoria
Voluntad
Repeticin
Fijacin y
control del
objetivo
Transmisor
Progresista
Escuela Nueva
Preparar para la
vida
Pragmatismo
Facilitador
Mediador
Cambio de
conducta
Estmulo,
Conducta,
Estmulo
Accin como
condicin del
aprendizaje
Cognosctivista
y/o
Desarrollista
Variante de la
Escuela. Nueva.
Crtico social
Escuela
Conductista
Orientar con
base en el
desarrollo del
estudiante
Crticos
Capacitacin
Carcter
religioso
Humanismo
Razn
Carcter moral
Manifestacin
de procesos
cognitivos.
Modificacin
sucesiva de
instructivos
cognitivos
Lenguaje
crtico.
Lenguaje de
posibilidades
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CAPTULO 2.
TEORAS PEDAGGICAS
1. CONCEPTUALIZACIONES SOBRE EL MOVIMIENTO DE
ESCUELA NUEVA
1.1. ANTECEDENTES
El movimiento de renovacin pedaggica conocido como Escuela Nueva surge en
el siglo XIX, aunque se puede encontrar ya algunos de los elementos que
caracterizan este movimiento desde el Renacimiento, es decir, desde el siglo XVI.
As por ejemplo, autores como Erasmo de Rtterdam (1512), ya afirmaba con
respecto a la educacin, que el conocimiento de las cosas es ms importante al de
las palabras, es anterior en el tiempo, Francoise Rabelais (1532), por su parte
sostena que la ciencia sin conciencia no es ms que ruina del alma, Michel
Eyquem seor de Montaigne (1580), lleg a afirmar que hay que educar el juicio
del estudiante ms que llenar su cabeza de palabras.
Durante el siglo XVII, se planteaban nuevas formas de conocer.Descartes en
su Discurso del Mtodo recomendaba no admitir nada como verdadero, si no se
ofrece como evidente, mientras que Fnelon sealaba la necesidad de ensear de
manera diferente aprovechar la curiosidad del nio, emplear la instruccin
indirecta, recurrir a la instruccin atrayente, diversificar la enseanza.
Pero es en el siglo XVIII con la publicacin del Emilio de Jean Jacques Rousseau
(1762), en el que el nio aparece como centro y fin de la educacin se inicia una
nueva doctrina pedaggica.
1.2 FUENTES HISTRICAS DE LA ESCUELA NUEVA
De siglo en siglo, a partir del Renacimiento siglo XI y XVI , se alzan voces para
protestar contra las insuficiencias de la pedagoga tradicional. Son las de Erasmo,
de Montaigne y Rabelais, las de Fnelon y de Descartes, la de Rousseau
finalmente, la ms elocuente y ms decisiva.
En este sentido el hecho de que la cultura se resuma en adquisiciones de
tipo memorista los inquieta: unos destacan el peligro que representa el saber
cuando no se respalda en la comprensin; otros se muestran sensibles al
hecho de que lo impreso aparta el espritu de lo real; algunos estiman que lo
esencial no es saber, sino juzgar adquirir convicciones personales. Rousseau, por
su parte, ve en el inters y en la utilidad el motor psicolgico de la instruccin.
Unos y otros manifiestan afecto por el nio y no admiten que se le trate con
brutalidad, ni siquiera por su bien. Todos, sin exceptuar a Rousseau, conciben la
pedagoga nicamente en sus nexos con la antigedad y comulgan, a veces con
fervor, en el culto de las letras. Slo difieren, en general, los medios por los cuales
procuran encaminar al nio.
Debe decirse tambin que se comprueba una unanimidad en cuanto a la
bsqueda de una verdadera pedagoga teleolgica y su reflexin los lleva
naturalmente al conocimiento del nio. La pedagoga que se elabora, contra la
opinin general, es activa, intuitiva; vivida en la libertad. Llama a menudo a
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como mnimo, se debe contar siempre; cualquiera que sea el sistema, se est
siempre muy lejos de directividad que antao fuera la regla.
El privilegio del intelecto
Habiendo decidido la psicopedagoga que el siglo XX sera el siglo delnio, la
relacin novedosa que introduce el puerocentrismo determina lo que Claparede
llamara la revolucin copernicana.
Pero hacia qu especto del nio se dirige principalmente el inters de los
investigadores? Al aspecto intelectual esencialmente, las circunstancias hacen que
el nio se manifieste a sus ojos esencialmente por su inteligencia.
Es la hiptesis de una alteracin en el proceso del desarrollo mental lo que
determina la configuracin del test de Binet y Simn; basta examinar sus puntos
para advertirlo: pruebas de vocabulario, de memoria inmediata, de reconocimiento,
de atencin, de buen sentido, de razonamiento lgico, de pensamiento abstracto,
de comprensin. Los propsitos de los autores no dejan lugar a dudas: es
efectivamente la inteligencia lo que desean evaluar. Enqu consisten las ideas
modernas en pedagoga? En ingeniosas observaciones sobre la escuela, el
cuerpo del nio, la visin y la audicin, pero sobretodo la inteligencia, la memoria y
las aptitudes.
En fin, es sabido que la obra de quienes habrn de quedar probablemente
registrados en la historia de las ciencias de la educacin como los representantes
ms eminentes de la psicologa delnio hasta 1960-1965 (Piaget, Bourjade,
Wallon...) est consagrada, en algunos casos en su totalidad, al estudio de las
estructuras mentales y de su desarrollo.
Insuficiencias del intelectualismo
En primer lugar hay que preguntarse si el hecho de considerar con tanta atencin
las facultades mentales intelectuales no deja en la sombra otros componentes de
la personalidad. La sensibilidad, la afectividad, juegan su papel tanto ms si el
nio es joven. (Pregunta colateral: Por qu los psiclogos tienden a interesarse
en ese grado respecto de la inteligencia?)
Es til preguntarse tambin sobre los condicionamientos de la inteligencia: a
fuerza de observar al nio o joven se acaba por olvidar que han nacido en
una familia, que esa familia pertenece a un medio, que ese medio tiene
caractersticas sociales, econmicas, religiosas, culturales. De sbito
aparece algo que ya no es el cerebro del nio, no es l solo: es l en su
grupo social.
Cambia la perspectiva: el hombre yase define menos por las letras, la
religin y la inteligencia, y ms por su pertenencia a la sociedad. Es la
sociedad lo que se vuelve interesante, porque es ella la que modela al
individuo. As, aparece una sociologa que se intercala entre la psicologa y la
educacin. Mucho ms: resulta indispensable completar la esttica relativa de esa
sociologa con el estudio de la dinmica de las relaciones: en efecto, el
comportamiento del nio vara en sus relaciones con los dems; hasta puede
ocurrir, hecho desconcertante, que sea inteligente con unos y tonto con otros,
activo en un momento e indolente una hora despus.
La atencin se dirige entonces a los lazos que a travs del tiempo y del espacio se
tejen entre los individuos: as se va constituyendo la psicologa social. A partir de
all se aglomeran las especulaciones: se referirn a las dotes del nio. Se
48
irn ms lejos, como Freinet, impulsando a los estudiantes a salir de la clase para
informarse, organizando incluso la correspondencia y el intercambio entre las
escuelas.
La finalidad ltima de la Escuela Nueva es la insercin en la civilizacin. En
este sentido es eminentemente social, fraternal, comunitaria, como en ello ha
insistido Ferriere, que consagra un libro al progreso espiritual y que asegura que la
escuela activa habr de salvar al mundo.22
La clase nueva deber ser una autntica comunidad infantil: esto significa que la
emulacin quedar proscrita, segn el anhelo de Rousseau (y contrariamente al
de William James); significa tambin que no habr ms sanciones: ni
recompensas, ni castigos, recomendaba Montessori. Por el contrario, la
organizacin se har para fomentar la solidaridad mediante, los intercambios
en el seno de los grupos, el sentimiento democrtico por la prctica de la
votacin, la constitucin de microsociedades (cooperativas) o, por lo menos,
la gestin de la clase en forma de monarqua constitucional. Los socilogos de
aquel tiempo, como Ferriere, no tenan espritu subversivo: aceptaban la
sociedad tal como era, a condicin de que fuese democrtica, y
consideraban que el deber de los educadores es preparar buenos
ciudadanos amantes de la paz.
La actividad manual
Otra reivindicacin de la Escuela Nueva se refiere a la unin de actividad
manual, con el trabajo del espritu. Pero en esto, una vez ms, es preciso evitar
malentendidos. As como la escuela activa no se define solamente como una
escuela en la que hay movimiento, manipulacin de objetos o interrogacin, sino
como el lugar donde la educacin se realiza en una movilizacin integral de todas
las potencialidades del nio, de igual modo el hecho de incorporar a las tcnicas
pedaggicas el recortado, las pequeas labores manuales o la medicin de tierras
no bastara para dar cuenta de la exacta situacin de la actividad manual en el
nuevo contexto. Cuando las actividades manuales se yuxtaponen a las dems, la
escuela presenta la imagen de una institucin incoherente y todo ocurre como si la
manualidad no tuviera otro propsito que el descanso de las fatigas intelectuales.
El espritu creador
La Escuela Nueva pretende adems desarrollar las facultades creadoras del nio.
Aqu introduce una nocin verdaderamente original en la pedagoga: la escuela
tradicional, en efecto, al considerar que el nio no puede producir nada, limita su
horizonte a ejercicios de recitacin o de aplicacin en los cuales la garanta de
xito est en funcin de la identificacin con el modelo dado. Un ejemplo
sumamente caracterstico lo ofrece la pedagoga del dibujo: el maestro ejecuta en
la pizarra un dibujo, a menudo geomtrico, cuyos sectores pinta con tizas de
colores. El trabajo del estudiante consiste en producir una copia fiel que se
apreciar esencialmente por la exactitud, as como por las cualidades conexas
como la nitidez del trazado, la homogeneidad del color, la pulcritud. .. La Escuela
Nueva, por el contrario, introducir bajo el rtulo de actividades libres toda
una serie de trabajos destinados a desarrollar en el nio la imaginacin, el
espritu de iniciativa, y en cierta medida la audacia creadora: dibujos, pinturas
y modelados libres, trabajos libres, exposiciones libres, ente otros, hasta llegar a
los famosos textos libres que Freinet tendr la idea de hacer imprimir, y que son a
50
Desde el punto de vista nacional, a su vez, podran hacerse de los mtodos tres
divisiones: una, constituida por los pases anglosajones en los que predomina a
los mtodos del trabajo individual otra, por los pases germanos en los que
predominan los colectivos y otra por los pases latinos, que ocupan un lugar
medio entre unos y otros.
Desde el punto de vista de la edad, unos mtodos se refieren ms a la primera
infancia como los mtodos Montessori y Mackinder; otros, los ms, a la segunda
infancia o edad escolar como los de Decroly, Cousinet, entre otros, y otros a la
adolescencia: el de Dalton y el mtodo de proyectos.
El criterio ms acertado para clasificar los mtodos es el de la actividad o trabajo a
que se refieren. En este sentido podra adoptarse esta clasificacin:
Mtodos de trabajo individual: Mtodo Montessori, Mtodo Mackinder, Plan
Dalton.
Mtodos de trabajo individual-colectivo: Mtodo Sistema de Winnetka, el Plan
Howard.
Mtodos de trabajo colectivo:Mtodo de Enseanza Sinttica. Tcnica de
Freinet.
Mtodos de trabajo por grupos: Mtodo de Equipo, Mtodo de Cousinet, Plan
Jena.
Mtodos de carcter social:Las cooperativas escolares, la Autonoma de los
estudiantes, las Comunidades Escolares.
Esta enumeracin no se agota, sin embargo, todos los mtodos y tcnicas que
emplea la educacin nueva, pues en todas, partes se han creado nuevos tipos,
aunque en general casi todos ellos variantes de los antes enumerados.
A continuacin se definen algunos de los mtodos anteriores.
ElMtodo Montessori:ha sido uno de los primeros mtodos activos en
cuanto a su creacin y aplicacin. Fundado principalmente en las
actividades motrices y sensoriales, se aplica sobre todo a la edad
preescolar aunque su autora lo ha extendido tambin a la segunda
infancia. Surgi de la educacin de los nios anormales y se aplic
primeramente en las "Casas de los nios" que la doctora Montessori abri
en Roma en 1907. De todos los mtodos activos es quiz el que mayor
difusin ha alcanzado, siendo en realidad hoy un mtodo universal. Aunque
esencialmente individual, Respecto al trabajo, tiene tambin un carcter
social cuando atiende a ciertos aspectos de la colaboracin de los nios en
el ambiente escolar. Mencin especial debe hacerse del material
montessoriano de gran riqueza de estmulos sensoriales e intelectuales.
El Plan Dalton:surgi del mtodo Montessori. Su autora, Miss
Parkhsstiurst, comenz trabajando en una escuela montessoriana, y de ella
obtuvo las ideas que aplic en una escuela primaria superior. Se
diferencia, en primer trmino, de aquel por la edad de los estudiantes
que en ste son ms bien adolescentes. Pero, adems, el plan tiene
caracteres propios como son la libertad de trabajo de los estudiantes y la
responsabilidad subsiguiente para realizarlo. El plan transforma las clases
de la escuela en laboratorios especializados por materias, y los trabajos se
realizan por medio de asignaciones individuales que son controladas por
los mismos estudiantes.
55
2. TEORAS CONDUCTISTAS
El Conductismo es un movimiento en la psicologa que avoca el uso de
procedimientos estrictamente experimentales para la observacin de
conductas (respuestas) con relacin al ambiente (estmulo). El
conductismo se desarrolla en los principios del siglo XX por el psiclogo
americano John B. Watson. En ese entonces la psicologa era considerada
predominantemente como el estudio de las experiencias internas o sentimientos
a travs de mtodos subjetivos o introspectivos. Watson no negaba la existencia
de experiencias internas o emociones, pero insista que estas experiencias no
podan ser estudiadas porque eran imposibles de observar, propuso convertir
el estudio de la psicologa en ciencia utilizando solo procedimientos
objetivos, como experimentos de laboratorio diseados para producir
resultados estadsticos significativos. El estudio Conductivista lo hizo
formular una teora conocida comoestmulo-respuesta. En esta teora todas
las formas complejas de conducta, tales como emociones y hbitos, son
estudiadas como compuestas por cambios musculares y glandulares
simples, que pueden ser observados y medidos.
En mediados del siglo XX otro psiclogo americano B. F. Skinner desarroll una
posicin conocida como Conductismo Radical o Conductismo Base. l
estaba de acuerdo con la opinin de Watson de que la psicologa es el
estudio de conductas observables en individuos interactuando con el
ambiente. Aunque sostena que los procesos internos, como los
sentimientos, deban de ser estudiados tambin a travs de los procesos
cientficos usuales, con un nfasis en particular en los experimentos
controlados utilizando animales y humanos.
Desde 1950, los psiclogos Conductistas han producido una cantidad de
estudios dirigidos a entender como se producen y mantienen los diferentes tipos
de conductas. Estos estudios han estudiado cuatro partes en especial:
Reflejo corporal: es una actividad automtica del cuerpo que est genticamente
programada y que se dispara en presencia de estmulos especficos.
Consecuencias
Aportaciones de los cientficos del condicionamiento reflejo
investigacin conocido
como
el
Condicionamiento operante
3. TEORAS COGNITIVAS
Se fundamentan en el anlisis de los aspectos psicolgicos existentes, en los
procesos que conducen al conocimiento de la realidad objetiva, natural y propia,
del hombre. Sustentada en la teora del conocimiento desde el punto de vista
filosfico, considera al mismo como el resultado y la consecuencia de la
bsqueda, consciente y consecuente, que unida a la accin real del sujeto sobre
su entorno le permiten su reflejo en lo interno.
Se plantea la concepcin y desarrollo de modelos de aprendizaje como formas de
expresin de una relacin concreta entre el sujeto cognitivo, activo y el
objeto cuyas esencialidades habrn de ser aprendidas y niega que todo
conocimiento humano consista o sea una mera construccin personal por parte
del sujeto, a punto de partida de la imprescindible informacin sensorial.
El nuevo objetivo de esta teora es analizar procesos internos como la
compresin, la adquisicin de nueva informacin a travs de la percepcin,
la atencin, la memoria, el razonamiento, el lenguaje, etc.
Esta teora entiende que si el proceso de aprendizaje conlleva el almacenamiento
de la informacin en la memoria, no es necesario estudiar los procedimientos de
estmulo-respuesta sino atender a los sistemas de retencin y recuperacin de
datos, a las estructuras mentales donde se alojaran estas informaciones y a las
formas de actualizacin de estas
En el desarrollo de la perspectiva cognoscitiva hay que distinguir dos importantes
momentos en lo que a su desarrollo cronolgico se refiere: aquel relacionado
con el surgimiento de los modelos cognoscitivos precomputacionales y el otro en
correspondencia con la llamada psicologa cognoscitiva contempornea,
identificndose como criterio de separacin entre ambos a la aparicin de las
ciencias de la computacin, sobre todo de la ciberntica y la inteligencia artificial,
que permitieron, desde los primeros momentos, introducir cambios, con un
impacto significativo, en la reformulacin de los modelos de aprendizaje ya
existentes, todo lo cual mantiene una plena vigencia en la actualidad.
Esta teora presenta al ser humano como un sistema dotado de medios que
le permiten captar informacin acerca de los cambios producidos en su entorno,
dispositivos funcionales capaces de actuar sobre la informacin de entrada,
procesarla y transformarla con estados intermedios y sucesivos donde se
representan y expresan los resultados de tales procesamientos, conjuntamente
con mecanismos de salida a travs del individuo interacta con su ambiente,
actuando sobre l y retroalimentndose para los ajustes adaptativos necesarios.
En el contexto de la perspectiva cognoscitiva el aprendizaje es la resultante de
un conjunto de modificaciones sucesivas de estructuras cognitivas que, en
interaccin con otras del Subsistema Nervioso Central, determina la
conducta del hombre. Se hace referencia, as mismo, a la importancia que tiene
el desplazamiento del estudio de los llamados estados cognitivos como reflejos de
momentos estables del conocimiento al estudio de los procesos que le dan lugar y
que son la causa, en definitiva, de su futura modificacin.
Considera el proceso del conocimiento como una consecuencia de la
participacin activa del hombre, el cual es capaz de procesar y modificar la
informacin captada en sus rganos sensoriales, posibilitndole su
61
aprendido. Hay que destacar la reivindicacin del papel activo del sujeto en el
proceso de apropiacin de la cultura, el conocimiento no es copia de la realidad,
sino una elaboracin en la que l cumple un papel esencial, aunque hay que
reconocer que el privilegio de las acciones individuales y la poca importancia dada
a la cultura y a los mediadores en este proceso son unas de las principales
limitaciones actuales.
3.2.2 En el campo de la psicologa
En este campo los aportes de Piaget,Vigotzky, Bruner y Ausubel permiten
recocer avances significativos en la comprensin de variables y la naturaleza del
aprendizaje.
Piaget logro resolver el problema en torno a la naturaleza, las caractersticas los
mecanismos y la dinmica de los procesos de conocimiento humano.
Vigotzky por su aporte abordar la pregunta sobre la naturaleza y los mecanismos
de aprendizaje que permiten al individuo adquirir informacin que previamente el
mundo social y cultural ya ha construido, lo anterior permite resolver interrogantes
respecto a la naturaleza y los mecanismos del conocimiento, del aprendizaje y del
olvido, a partir de estas preguntas se ha logrado establecer el papel de la
comprensin, la mediacin, la cultura, lo social y el equilibrio, entre otros.
3.2.3 En el campo de la pedagoga
Para Vigotzky el aprendizaje no es una actividad individual, sino ms bien social,
se valora la importancia de la interaccin social en el aprendizaje. Se ha
comprobado que el estudiante aprende ms eficazmente cuando lo hace en forma
cooperativa. Cualquier funcin presente en el desarrollo cultural del nio aparece
dos veces, en dos planos distintos: primero a nivel social, a nivel interpersonal y
slo despus a nivel individual a nivel psicolgico.
Es necesario que todo aquello que es interno en las formas superiores haya sido
externo, es decir, que fuera para otros lo que ahora es para uno mismo. Toda
funcin psicolgica superior atraviesa necesariamente una etapa externa en su
desarrollo, ya que inicialmente es una funcin social.27
Esta postura diferencia claramente la posicin Piagetiana, para la cual el individuo,
quien debido a los procesos de maduracin, logra mediante el contacto con lo real
y por la necesidad de equilibracin, construir esquemas de manera esencialmente
individual. Para Vygotsky, el aprendizaje y el desarrollo son
interdependientes. El aprendizaje cumple un papel central en el desarrollo, lo
cual implica darle mayor importancia. La escuela pierde un papel pasivo y
puede y debe contribuir al desarrollo del escolar.
La instruccin y el desarrollo no coinciden de manera directa, sino que son dos
conceptos que se hallan en relaciones mutuas muy complejas. La instruccin
nicamente es vlida cuando precede al desarrollo. La instruccin sera totalmente
intil si solo pudiera utilizar lo que ya ha madurado en el desarrollo, sino constituye
ella misma una fuente de desarrollo, una fuente de aparicin de algo nuevo. 28
El aprendizaje es el resultado de una de la confluencia de factores sociales, como
la interaccin comunicativa con pares y adultos, compartida en un momento
histrico y con determinantes culturales particulares. La construccin como
64
4. TEORA SOCIOCRTICA
La teora crtica se define como el discurso de emancipacin . Considera
esencial el desarrollo que conduzca a una sociedad sin injusticia; esto
muestra la dependencia del mundo terico con el mundo de los hechos, es
decir, el mundo social. La finalidad de la teora consiste en la emancipacin
del hombre de la esclavitud 33. Asimismo, para Adorno, la teora es
indisputablemente crtica 34 y para Marcuse, como el pensamiento dialctico
como forma de crtica funciona conectando conocimiento y dominacin, el
ltimo propsito debe ser el pensamiento crtico por el inters en el cambio
social
En esta teora se someten a crtica todas aquellas consideraciones que estn
relacionadas con el proceso de enseanza, tomando como vlidasaquellas que
favorecen el proceso de aprendizaje y educacin, de habilidades y capacidades
rechazndose las que interfieren, de una u otra forma, con el desarrollo de los
mismos. Se presenta como una integracin de todos los factores que influyen
positivamente en la evolucin de la actividad cognoscitiva del ser humano, en su
prctica de bsqueda hacia el encuentro de los criterios de verdad y de
aplicabilidad en el complejo proceso de transformacin de la realidad en
correspondencia con las prioridades determinadas por los intereses y
motivaciones del sujeto cognoscente y del medio social en que se desenvuelve.
La teora crtica de la enseanza reconoce el conocimiento no como un
producto auto engendrado al cual se accede de manera improvisada, sino
recorriendo los caminos de la disciplina intelectual, donde el sujeto se
apropia de la realidad objetiva mediante una serie de procedimientos o
actividades integradas, no niega los contenidos, ni tampoco la produccin
cientfica. Al contrario, insiste en su estudio crticamente, es decir,
analizando detalladamente los contenidos de acuerdo con los problemas
sociales, culturales y polticos.
4.1LA ENSEANZA CRTICA
66
67
68
69
EDUCACIN
TRADICIONAL Y
CONDUCTISTA
70
CAPTULO 1.
PEDAGOGA DE LA EDUCACIN TRADICIONAL
Este modelo enfatiza la "formacin del carcter" de los estudiantes para
moldear a travs de la voluntad, la virtud y el rigor de la disciplina, el ideal
humanista y tico, que recoge la tradicin metafsico-religiosa medieval. En este
modelo, el mtodo y el contenido en cierta forma se confunden en la imitacin y
emulacin del buen ejemplo, del ideal propuesto como patrn y cuya enmarcacin
ms prxima se manifiesta en el maestro. Se preconiza el cultivo de las
facultades del alma: entendimiento, memoria y voluntad, y una visin
indiferenciada e ingenua de la transferencia del dominio logrado en disciplinas
clsicas como el latn o la matemtica.
El mtodo bsico de aprendizaje es el academicista, verbalista, que dicta sus
clases bajo un rgimen de disciplina a unos estudiantes que sonbsicamente
receptores. La ilustracin ejemplar de este mtodo es la forma como los nios
aprenden la lengua materna: oyendo, viendo, observando y repitiendo muchas
veces. Es as como el nio adquiere la "herencia cultural de la sociedad",
representada sta en el maestro, como la autoridad.
1.
ALGUNAS
TRADICIONAL
ESENCIALIDADES
DE
LA
PEDAGOGA
2. RELACIONES PEDAGGICAS
En cuento a las relaciones pedaggicas, a partir de la intencin de instruir, se
deduce que la comunicacin de una suma de conocimientos acrecienta los
poderes del ser de una cultura. En la relacin alumno-profesor predomina
plenamente la autoridad del segundo, con un aspecto cognoscitivo paternalista: lo
72
3. EL PRODUCTO DE LA ESCUELA
As, un flujo de ideas y de hbitos pedaggicos que se originan en la antigedad
grecolatina deposita a nuestros pies el estereotipo del hombre cabal, atravesando
las vicisitudes de la historia. Se Cree haber mostrado cmo est constituido. El
hombre formado por la escuela es el hombre de una sociedad de clases: segn
haya nacido poderoso o miserable, tiene derecho a un lugar determinado sobre la
tierra, bueno o malo, y si se entiende que el derecho a la promocin es
imprescriptible conviene para el debido orden que la jerarqua natural no se
perturbe demasiado por mutaciones frecuentes y numerosas.
73
4. EL MTODO OFICIAL
Se admite de una vez por toda que el nio de determinada edad debe asimilar ni
ms ni menos las nociones que se consideran simples, la determinacin de esa
simplicidad, se admiten sin experimentacin, se comienza a construir la leccin
letra por letra, palabra por palabra, nocin tras nocin, del mismo modo se lleg a
la codificacin de la didctica de una leccin, se estim que la organizacin de
horarios es un mtodo lgico, se le da al maestro la posibilidad de desplegar sus
talentos de profesor consciente y organizado en lugar de ponerse humildemente al
servicio del alumno, es el de asegurar la primaca del objeto (la ciencia que ha de
comunicar) en detrimento del sujeto (el nio que se trata de educar), es la
tendencia a presentar un modelo didctico autoritario orgullosamente dispuesto
esttico, por no decir perenne. Este mtodo tiene como representantes a Herbart y
a Durkheim, estos no captaron nunca que la sociedad no tendra siempre una
evolucin lenta y que la educacin no se definira sempiternamente como la
transmisin de la cultura a las generaciones venideras. Lo que significa que el
mtodo oficial tiende mas a consagrar el genio del maestro que a ayudar al
alumno a desarrollarse, a prepararse para futuros mejores. 39
Los medios empleados para acrecentar la eficacia son la sanciones,
recompensas para os buenos, la cruz o el cuadro de honor los testimonios
74
5. ESTRUCTURA CURRICULAR
La tendencia pedaggica tradicional tiene, desde el punto de vista curricular un
modelo academicista y moral, es decir un carcter racionalista acadmico en el
cual se plantea que el objetivo esencial de la educacin es la capacitacin del
hombre; es que el mismo adquiera los instrumentos necesarios que le permitan
intervenir en la tradicin cultural de la sociedad; no obstante, esta tendencia se
mantiene bastante generalizada en la actualidad, modelo y gua al que se debe
imitar y obedecer. En este modelo, la disciplina y el castigo se consideran
fundamentales, la disciplina y los ejercicios escolares son suficientes para
desarrollar las virtudes humanas en los alumnos.
77
78
CAPTULO 2.
EDUCACIN CONDUCTISTA
Este modelo se desarroll paralelamente con la creciente racionalizacin y
planeacin econmica de los recursos en la fasesuperior del capitalismo, bajo la
mira del moldeamiento meticuloso de la conducta "productiva" de los individuos. El
mtodo es bsicamente el de fijacin y control de los objetivos "instruccionales"
formulados con precisin y reforzados minuciosamente. Adquirir conocimientos,
cdigos impersonales, destrezas y competencias bajo la forma de conductas
observables, es equivalente al desarrollo intelectual de los nios. Se trata de una
transmisin parcelada de saberes tcnicos mediante un adiestramiento
experimental que utiliza la Tecnologa Educativa. Su ms prestigioso exponente es
Skinner.
79
2. FINES EDUCATIVOS
No se cambia respecto al Modelo Tradicional; apenas se procura ajustar los
procedimientos con el fin que la garanta del logro del objetivo sea mayor. Podra
decirse, sin embargo, que al ser un modelo ms fro y distante, la participacin
de los valores como contenido del proceso de enseanza parece algo menor.
Este modelo es ms sensible a la demanda concreta del mercado. En tal sentido
adquiere importancia la eficacia (relacin costos/beneficios) con que las
habilidades son enseadas. En cuanto a los valores, quizs se considere que
son otros los lugares donde estos deben ser enseados.
80
8. CONCEPCIN DE LA ENSEANZA
De acuerdo con este enfoque, el proceso instruccional consiste bsicamente en
el arreglo adecuado de las contingencias de reforzamiento, con el fin de
promover en forma eficiente el aprendizaje del estudiante. Cualquier conducta
acadmica puede ser enseada de manera oportuna, si se tiene una
programacin instruccional eficaz basada en el anlisis detallado de las
respuestas de los alumnos y en el cmo sern reforzadas. El propio Skinner en
el texto de la Tecnologa de la Enseanza(1970) lo dice de modo explcito: La
enseanza es simplemente la disposicin de las contingencias de refuerzo
Otra caracterstica propia de este enfoque es el supuesto de que la enseanza
consiste en proporcionar contenidos o informacin, es decir, en depositar
informacin (con un excesivo y pormenorizado arreglo instruccional) sobre el
84
9. METODOLOGA DE LA ENSEANZA
La propuesta prototpica del enfoque conductista para la instruccin es la
denominada enseanza programada. Esta es la opcin que propuso Skinner
para convertir la enseanza, hasta entonces vista como un arte, en una tcnica
sistemtica.
La enseanza programada es el intento de lograr en el aula escolar, los mismos
resultados del control conductual alcanzado en los laboratorios, usando los
principios conductuales.
La enseanza programada es una tcnica instruccional que tiene las siguientes
caractersticas:
87
EDUCACIN
DESARROLLISTA
88
CAPTULO 1.
ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA
La meta educativa es que cada individuo acceda, progresiva y secuencial
mente, a la etapa superior de desarrollo intelectual, de acuerdo con las
necesidades y condiciones de cada uno.El maestro debe crear un ambiente
estimulante de experiencias que faciliten en el nio su acceso a las estructuras
cognoscitivas de la etapa inmediatamente superior. En consecuencia, el contenido
de dichas experiencias es secundario; no importa que el nio no aprenda a leer y
a escribir, siempre y cuando contribuya al afianzamiento y desarrollo de las
estructuras mentales del nio. Dewey y Piaget son los mximos exponentes de
este modelo.
Conviene indicar que no puede decirse que el Constructivismo sea un trmino
unvoco. Por el contrario, se puede hablar de varios tipos de Constructivismo. De
hecho, es una posicin compartida por diferentes tendencias de la investigacin
psicolgica y educativa. Entre ellas se encuentran las teoras de Piaget, Vigotzky,
Aussubel y la actual psicologa cognitiva.
En este sentido el enfoque constructivista asume el conocimiento como una
construccin mental resultado de la actividad cognitiva del sujeto que
aprende, surge de las comprensiones logradas a partir de los fenmenos que se
quieren conocer.Bsicamente puede decirse que el Constructivismo es el enfoque
que argumenta que una persona, en los aspectos cognitivos, sociales y afectivos
del comportamiento, no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado
de sus disposiciones internas, sino una construccin propia que se va produciendo
da a da como resultado de la interaccin de estos dos factores: de la
representacin inicial que se tiene de la nueva informacin y el de la actividad
externa o interna que se desarrolla al respecto.
En consecuencia, segn esta posicin, el conocimiento no es una copia de la
realidad, sino una construccin del ser humano, la cual se realiza con los
esquemas que la persona ya posee (conocimientos previos),es decir, lo elaborado
en su relacin con el medio que lo rodea; pero en este proceso lo ms importante
no es solo el nuevo conocimiento adquirido, sino, sobre todo, la posibilidad de
construirlo y obtener una nueva competencia que permita generalizar, es decir,
aplicar lo ya conocido a una situacin nueva.
El enfoqueest centrado en la persona, en sus experiencias previas a partir de las
cuales realiza nuevas construcciones mentales, por ello considera que la
construccin se produce:
Esta construccin se realiza todos los das y en casi todos los contextos en los
que se desarrollan las diferentes actividades y depende sobre todo de dos
aspectos, a saber: de la representacin inicial que se tenga de la nueva
informacin y de la actividad, externa o interna, desarrollada al respecto, para
entender la mayora de las situaciones de la vida cotidiana se tiene que poseer
una representacin de los diferentes elementos que estn presentes.
3. CONSTRUCTIVISMO Y APRENDIZAJE
Si se tienen en cuenta en primer lugar, la idea piagetiana: el aprendizaje depende
del nivel de desarrollo cognitivo del estudiante, no cabe la menor duda que el
maestro debe tener en cuenta su capacidad general en las distintas edades. Sin
embargo, esto no debe hacer olvidar que, como afirmaba Vygotsky, el aprendizaje
91
tambin es un motor del desarrollo cognitivo, y no slo a la inversa. Por otro lado,
es importante tener en cuenta que la caracterizacin de los estadios piagetianos
se realiza, por regla general, mediante pruebas que versan sobre contenidos
escolares. Es decir, la clasificacin, el control de variables y otras pruebas
similares son tambin contenidos curriculares, de lo anterior se deduce que resulta
muy difcil, cuando no imposible, separar el aprendizaje de materias escolares del
desarrollo cognitivo en trminos puros.
Hay que partir de las ideas con las que posiblemente estn de acuerdo muchos
psiclogos en la actualidad: el aprendizaje es un proceso constructivo interno. Por
lo tanto, no basta la presentacin de una informacin a un individuo para que la
aprenda, sino que es necesario que la construya mediante su propia experiencia
interna. El maestro debera tener este principio muy presente porque la visin
tradicional y ms extendida de la enseanza se basa en la idea de transmitir
conocimientos del profesor al alumno. Es decir, el primero va depositando
informacin en la mente del estudiante y ste la va almacenando de manera ms
o menos ordenada.
Es as como la enseanza se asume como un conjunto de acciones que buscan
favorecer el proceso constructivo del estudiante, el cual tiene unas concepciones
iniciales, acerca del objeto de conocimiento que se abordar, el maestro parte de
estas concepciones, para la elaboracin conjunta del conocimiento.
Es mucho lo que se ha investigado en las ltimas dcadas sobre las llamadas
ideas previas o concepciones espontneas, de estas investigaciones se
presentan algunas conclusiones que resultan fundamentales para la enseanza.
A saber:
Tambin los adultos, y no slo los nios de distintas edades, poseen una
gran cantidad de concepciones espontneas sobre muchos fenmenos
cientficos que se encuentran firmemente asentadas en la mente y que les
sirven para interpretar la experiencia que les rodea, aunque sea de manera
incompleta e incluso inadecuada.
Dichas ideas son ms resistentes a la instruccin de lo que se podra
imaginar; de hecho, muchos estudios muestran su persistencia en grupos
de adultos aunque hayan cursado varios aos de enseanza de las
materias correspondientes.
Una de las razones de dicha persistencia es, precisamente, que la
enseanza sobre las diferentes materias se realiza al margen de las ideas
de los estudiantes; de esta manera, el conocimiento cientfico no se
relaciona con lo que el estudiante ya sabe y ambos quedan configurados
como conocimientos con fines muy distintos. El uno es para solucionar
problemas muy especficos denominados cientficos o escolare, y el
otro es para entender la experiencia de la vida cotidiana.
En contra de lo que pudiera parecer, estas ideas espontneas de los
estudiantes son mucho ms ubicuas de lo que se pueda imaginar; es decir,
existen muy pocas diferencias individuales, ya que se han encontrado
resultados muy parecidos en pases diferentes. Por tanto, resulta
relativamente fcil para el maestro predecir con cierta exactitud cules son
los obstculos que va a encontrar en la mente de los estudiantes a la hora
de impartir determinados contenidos.54
92
93
CAPTULO 2.
PEDAGOGA CONCEPTUAL
La perspectiva o enfoque cognitivo en las pedagogas contemporneas, se basa
en el anlisis psicolgico de los procesos de conocimiento del hombre y el
reconocimiento del carcter activo de los procesos cognoscitivos como
caractersticas esenciales. Todo conocimiento es el resultado de la bsqueda y
accin real sobre el entorno y no puede concebirse como mera transmisin desde
fuera o cualidad inherente de la psique originada en lo interno.
Bruner con la pedagoga conceptual privilegia dos factores: el factor biolgico
(maduracin interna del sujeto) y el factor social (sistema de influencias externas).
Esta propuesta, consiste en presentar el desarrollo como incremento de la
capacidad del individuo para manejar la informacin del ambiente a travs de la
adquisicin de mecanismos mediadores durante el aprendizaje, estos se
constituyen en amplificadores culturales, lo que hace reiterar la necesidad de
considerar factores especficos en la cultura no solo como punto de partida, sino
como mediadores en los procesos educativos. El hombre se concibe como un
organismo activo, que acta sobre un ambiente con una notable plasticidad de
recursos.
La clave de la concepcin de Bruner acerca del aprendizaje consiste en la
adquisicin de los mediadores que le permiten al hombre trascender en su
experiencia individual. Esta adquisicin slo es posible por su encuentro con los
factores internos y su carcter biolgico, identificados con la voluntad de aprender
propia del ser humano.
En consecuencia con sus postulados, Bruner elabor la notas sobre la instruccin
en las que seala cuatro caractersticas principales de su teora: especificar las
condiciones que estimulan la predisposicin de aprender, determinar la estructura
ptima de un cuerpo de conocimientos para lograr el aprendizaje ms rpido y
efectivo, sugerir el orden de presentacin ms adecuado y el tipo de recompensas
y castigos y su consecuencia, es decir, la evaluacin.
95
3. EL MAESTRO
Coopera con los estudiantes con el fin de que sus procesos intelectuales se
potencien y alcancen la mxima fluidez.
Busca principalmente, el desarrollo, mediante el ejercicio y la
problematizacin intelectual.
Los estudiantes y el maestro aprenden conjuntamente y por lo tanto,
evalan conjuntamente los desarrollos alcanzados, para corregir errores y
cuestionar los preconceptos
No ensea conocimientos particulares contribuye a que se forme en los
estudiantes los conceptos y las operaciones intelectuales fundamentales
para aprender y escribir en los lenguajes propios de las ciencias, la
tecnologa y el arte.
No busca el aprendizaje por la memorizacin, sino por el desarrollo
intelectual valorativo, los anima a bordar problemas y a tomar posturas
frente a los dilemas.
Domina las leyes bsicas de las ciencias, tiene en cuenta los preconceptos
cerca de los temas tratados.
b.
c.
d.
e.
5. CARACTERSTICAS
La pretensin de la pedagoga conceptual es que en la mente de los
estudiantes se instalen los conceptos para comprender el lenguaje de
las ciencias, se mueve desde la comprensin hacia la produccin,
comprender y luego crear.
Desarrolla intelectual y valorativamente a sus estudiantes y los conduce a
enfrentar dificultades conceptuales mltiples a partir del anlisis, la
comprensin, la sntesis, la comparacin, formulacin de hiptesis,
induccin, deduccin, por lo tanto, se busca el desarrollo de metodologas
que potencien y afinen las operaciones intelectuales. Se aprende a pensar
pensando.
Los conocimientos existen socialmente. Los conceptos deben ser
aprendidos, reconociendo los saberes previos de maestros y estudiantes.
Los conceptos equivocados deben ser confrontados para fortalecer los
conceptos correctos.
La evaluacin no est separada de la enseanza, continuamente se
fortalecen aciertos y se corrigen errores.
De lo anterior se deduce que la pedagoga conceptual busca, ante todo, educar
personas erdaderamente ticas e innovadores culturales integrando los
contenidos cognoscitivos y actitudinales. Para alcanzar estos fines se deben
reformar las viejas estructuras curriculares cargadas de contenidos y las
metodologas receptivas y pasivas, este es un reto de la educacin para enfrentar
el siglo XXI.
97
CAPTULO 3.
INTELIGENCIAS MLTIPLES
1. LA TEORA DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES Y LA
EDUCACIN
La Teora de las Inteligencias Mltiples se desprende de la psicologa cognitiva,
disciplina que surge en los aos sesenta y setenta, la psicologa cognitiva estudia
la forma en que el ser humano adquiere, representa y activa el conocimiento del
mundo que lo rodea.
EL Doctor Howard Gardner, psiclogo y profesor de educacin en la universidad
de Harvard, ha investigado durante muchos aos el desarrollo de las capacidades
de conocimiento del ser humano, el gran mrito de Gardner es apoyar con los
nuevos avances de la ciencia, una teora ms comprensiva de las mltiples formas
que tiene el intelecto humano de manifestarse y dar la oportunidad de aprender y
desarrollar el talento potencial de cada nio(a) de acuerdo con sus propias
inclinaciones naturales.
Hasta 1900, la gente haba confiado en los juicios intuitivos acerca del grado de
inteligencia de las personas hasta que en Francia, Alfred Binet propuso el test de
inteligencia y su medida de coeficiente intelectual. Desde esta visin la inteligencia
se defini como una habilidad general encontrada en diferentes grados en todas
las personas y medible a travs de test estandarizados
Gardner concibi, en cambio, la inteligencia humana como algo mucho ms
complejo, como algo mucho ms amplio que las habilidades o competencias
acadmicas tradicionales, como la memorizacin y el razonamiento lgico, l
rechaz la idea de que una prueba con una duracin de hora y media, pueda ser
una forma confiable de medir la inteligencia e hizo un gran aporte a la educacin.
Toma de la ciencia cognitiva (estudio de la mente) y de la neurociencia (estudio del
cerebro) su visin pluralista de la mente y tiene en cuenta que la mayora de las
personas poseen un gran espectro de inteligencias y que cada uno revela distintas
formas de conocer.
En su obra, Estructuras de la mente58, propuso que existen normalmente en el ser
humano siete tipos de inteligencias (lingstica, lgico-matemtica, musical,
espacial, cinestsico-corporal, interpersonal e intrapersonal), pero que debido a
factores como la herencia y el adiestramiento prematuro algunos sujetos
desarrollan algn tipo de inteligencia en mayor grado en comparacin con sus
congneres, plantea que cualquier ser humano puede desarrollar todos los tipos
de inteligencia an cuando no fuera de manera extraordinaria.
En su forma ms enrgica, la teora de las inteligencias mltiples plantea un
conjunto pequeo de potenciales intelectuales humanos, quiz apenas de siete,
que todos los individuos pueden tener en virtud de que pertenecen a la especie
humana, pero todo individuo normal debiera desarrollar cada inteligencia en cierta
medida, aunque slo tuviera una oportunidad modesta para hacerlo. 59
Estas formas de inteligencia interactan y se edifican desde el principio de la vida,
aunque existe una tendencia innata en cada ser humano para desarrollar una o
dos formas de inteligencia ms que las dems. Gardner explica esta tendencia
con una comparacin entre los dispositivos de una computadora para el
98
2. TIPOS DE INTELIGENCIA64
103
ENFOQUES DE LA PEDAGOGA
SOCIAL
104
CAPTULO 1.
PEDAGOGA LIBERADORA
Inspirada por Paulo Freire, se desarrolla como tendencia pedaggica a partir de
los aos sesenta, en ella se asumen de manera integrada los factores que
intervienen en la relacin del educando con las problemticas de su medio, las
cuales estn determinadas por factores polticos e ideolgicos. En este sentido, se
pretende promover mediante la reflexin, la bsqueda de nuevas relaciones
entre el individuo, la naturaleza y la sociedad.
1. OBJETIVOS
Se propone como objetivo esencial de la educacin: lograr la ms plena
liberacin de la persona, sin uniformarla y sin someterla,a travs de los
sistemas de instruccin oficiales. La pedagoga liberadora, concibe la
concientizacion, la transformacin de las estructuras mentales, de tal manera que
la conciencia se torne dinmica, gil en un redimensionamiento dialctico. Lo
anterior significa que se considere la posibilidad y se abran espacios para lograr la
influencia en acciones transformadoras de las condiciones sociales existentes y
del propio individuo, hacia su mejoramiento y perfeccionamiento sostenidos.
El hombre es hombre y el mundo es historia cultural, en la medida en que ambos,
se encuentran en una relacin permanente. En la escuela el hombre transforma al
mundo, ste sufre los efectos de su propia transformacin. 65
En este sentido la intencionalidad de la pedagoga liberadora est en la expresin
del desarrollo individual creador. De lo anterior se deriva la intervencin del
educador como un gua y facilitador de su mxima expresin; los planteamientos
tericos de Paulo Freire pretenden transformar el proceso educativo en una
prctica del quehacer del educando.
En la pedagoga liberadora se reconoce el valor de lo humano y de lo propio. La
persona se asume como un ser inacabado, un ser dinmico, complejo, que est
en continua transformacin y autodescubrimiento. Es por ello que reconoce que
con su capacidad personal y como ser individual el hombre no est slo en el
mundo, sino que es un ser eminentemente relacional.
En las palabras de Paulo Freire: La educacin es un acto de amor, por tanto, acto
de valor66. Lo anterior hace nfasis en la lucha que mantuvo contra una
educacin alienante que conduce a la pasividad y al silencio. Freire plantea que el
hombre debe ser partcipe de la transformacin del mundo por medio de una
nueva educacin que le ayude a ser crtico de su realidad y lo lleve a valorar su
vivencia como algo lleno de valor real.
2. CONCEPTO DE EDUCACIN
El concepto de educacin en la pedagoga liberadora parte de la prctica,
apunta a crear humanizacin, a liberar al hombre de todo aquello que no lo
deja ser verdaderamente persona.
Freire es muy claro en plantear que la situacin de deshumanizacin que vive el
hombre actual no es la verdadera vocacin a la que est llamado. Su vocacin es
la de la humanizacin y sta debe ser conquistada a travs de una praxis que lo
libere de su condicin actual. "Ah radica la gran tarea humanista e histrica de los
105
3. EL MTODO PSICOSOCIAL
El rgimen oligrquico, imperante en Brasil hasta 1930, fue el motivo para asumir
el tema del analfabetismo y la democratizacin como base para crear el mtodo
psicosocial, con el objetivo de transformar la alfabetizacin, que haba sido
asumida como verbalismo vaco, carente de accin concreta, que no busca, en la
prctica, un cambio real y efectivo: la liberacin del hombre, sino ms bien la
elaboracin de un discurso atrayente y de moda en su poca. Es por ello que
Paulo Freire impuls el desarrollo cultural a partir de la prctica del dilogo.
En este sentido se pretende convertir al hombre en transformador de la cultura
por medio de la crtica, de tal manera que pase de una conciencia ingenua a una
conciencia liberadora y que pueda aprender a leer y escribir ms que su nombre:
su historia. Esto lo hace sujeto de su propio desarrollo que es lo que cuenta al
final. Es as como se permite la realizacin de la vocacin del hombre, para llegar
a sentirse plenamente humano. Es por ello que en el mtodo psicosocial se va
ms all de leer y escribir se trata de aprender a pronunciarse sobre la historia y la
cultura propias. A leer y a escribir lo mas pertinente.69
Sugiere con el planteamiento de ese mtodo integrar al hombre a su propio
desarrollo cultural, social poltico con base en las experiencias individuales, a
travs de un espritu crtico que participe de manera responsable en la
transformacin de su comunidad de acuerdo con una realidad sentida.
La educacin para Freire, debe estar enmarcada como prctica de la libertad,
como praxis, es decir, accin y reflexin del sujeto sobre el mundo para
transformarlo y ponerlo al servicio de todos, especialmente del pueblo y en tanto lo
transforma, se realiza la libertad.70
En este sentido el proceso de educacin como prctica de la libertad, supone la
concientizacin, lo cual implica la aprehensin de la realidad, para asumirla de
manera crtica, en la cual lo real puede ser conocido y transformado, por ello la
106
educacin debe permitir al hombre como sujeto histrico, hace activar la historia,
en cuanto hace y rehace el mundo.
La praxis, sin embargo, es reflexin y accin de los hombres sobre el mundo para
transformarlo, los hombre no saben en el silencio, sino en la palabra, en el trabajo,
en la accin- reflexin.71Para Freire la educacin es un quehacer humano, que
se da en un tiempo y en un espacio en relacin constante con los dems. Opone a
la educacin bancaria, la educacin humanizadora y liberadora, la cual debe
proyectar al hombre hacia el mundo, estimulando su capacidad creadora como ser
humano, lo que le facilitar el no dejarse manipular.
Paulo Freire corresponde admirablemente con la emergencia de las clases
populares en la historia latinoamericana y con la crisis definitiva de las viejas lites
dominantes por medio de la pedagoga. Para este autor la educacin consiste en
un acto de amor y coraje; es una prctica de la libertad dirigida hacia la realidad, a
la que no teme; ms bien busca transformarla, por solidaridad, por espritu
fraternal.
A travs de tal liberacin Paulo Freire postula: un educador-educando, con un
educando-educador, esto quiere decir que nadie educa a nadie, tampoco nadie se
educa solo, que los hombres se educan entre s, mediatizados por el mundo. Se
hace referencia a una educacin que posibilite al hombre para la discusin
valiente de sus problemas y de su insercin en ella, que lo coloque en dilogo
constante con el otro, que lo predisponga a constantes revisiones, a anlisis
crticos de sus descubrimientos, a una rebelda, que lo identifique con mtodos y
procesos cientficos.
Como una crtica directa al reproductivismo, esta nueva teora pedaggica es
propia de una conciencia crtica de integracin, y que toda comprensin
corresponde tarde o temprano a una accin. La naturaleza de una accin
corresponde a la naturaleza de la comprensin, si la comprensin es crtica la
accin tambin lo ser, si la comprensin es mgica, mgica tambin ser la
accin.72
Con lo anterior Freire sugiere integrar el hombre en su propio desarrollo cultural,
social, poltico desde la prctica de la libertad como accin y reflexin del sujeto
sobre el mundo para transformarlo y ponerlo al servicio de todos.
La responsabilidad es un hecho existencial. Solo creemos en una educacin que
haga del hombre, un ser cada vez ms conciente de su transitividad, crticamente,
o cada vez ms racional.73
Para todo esto es necesario que la educacin ponga a su disposicin medios con
los cuales sea capaz de superar la captacin mgica o ingenua de la realidad y
adquiera una predominantemente crtica. La respuesta se encuentra en un mtodo
activo, diagonal, crtico y de espritu innovador; una modificacin del programa
educacional y el uso de tcnicas tales como la reduccin y codificacin, o sea un
mtodo activo, dialogal, participante.
A travs de todos estos cambios "...el analfabeto comenzara a cambiar sus
actitudes anteriores. Se descubrira crticamente como hacedor de ese mundo
107
cultural. Descubrira que tanto como el letrado tienen aptitudes para la creacin y
la recreacin". 74
El mtodo de Freire es fundamentalmente un mtodo de cultura popular que, a su
vez, se traduce en una poltica popular: no hay cultura del pueblo sin poltica del
pueblo. Por este motivo, su labor apunta principalmente a concientizar y a politizar.
Freire no confunde los planos poltico y pedaggico: ni se absorben, ni se
contraponen. Lo que hace es distinguir su unidad bajo el argumento de que el
hombre se historiza y busca reencontrarse; es el movimiento en el que busca ser
libre. sta es la educacin que busca ser prctica de la libertad.
El mtodo de Freire est enraizado sobre su concepcin del hombre. El hombre
es como un ser en el mundo y con el mundo 75. Lo propio del hombre, su posicin
fundamental, es la de un ser en situacin; es decir, un ser engarzado en el espacio
y en un tiempo que su conciencia intencionada capta y trasciende. Slo el hombre
es capaz de aprehender el mundo, "de objetivar el mundo, de tener en ste un no
yo constituyente de su yo que, a su vez, lo constituye como un mundo de su
conciencia", "La conciencia es conciencia del mundo: el mundo y la conciencia,
juntos, como conciencia del mundo, se constituyen dialcticamente en un mismo
movimiento, en una misma historia.
El mtodo de concientizacin de Freire busca rehacer crticamente el proceso
dialctico de la historizacin. No busca hacer que el hombre conozca su
posibilidad de ser libre, sino que aprenda a hacer efectiva su libertad, y hacindola
efectiva, la ejerza. Esta pedagoga acepta la sugestin de la antropologa que va
por la lnea de la integracin entre el pensar y el vivir, "se impone la educacin
como prctica de la libertad". 76
La manera en que Freire concibe la metodologa queda expresada en las
principales variables que sirven de coordenadas al proceso educativo como acto
poltico y como acto de conocimiento; stas son: la capacidad creativa y
transformadora del hombre; la capacidad de asombro, que cualquier persona
tiene, sin importar la posicin que ocupe en la estructura social; la naturaleza
social del acto de conocimiento y la dimensin histrica de ste. Otras
caractersticas del mtodo de Freire son su movilidad y capacidad de inclusin.
Por ser una pedagoga basada en la prctica, sta est sometida constantemente
al cambio, a la evolucin dinmica y reformulacin. Si el hombre es un ser
inacabado, y este ser inacabado es el centro y motor de esta pedagoga, es obvio
que el mtodo tendr que seguir su ritmo de dinamicidad y desarrollo como una
constante reformulacin.
110
CAPTULO 2.
ENFOQUE SOCIOCRTICO
El Enfoque Sociocrtico est fundamentado en los desarrollos tericos expuestos
por Vigotzky, Popkewitz y Kemmis.
En este enfoque el conocimiento se asume desde dos perspectivas:
Desde el punto de vista social: se develan dialcticamente las
contradicciones e inconsistencias de las interrelaciones sociales y se
adelanta sobre ellas un proceso de comprensin y explicacin para
transformarlas.
Desde la singularidad de la persona se reconoce que hay conocimiento
cuando se internalizan herramientas culturales y simblicas validadas
socialmente.
En este enfoque se concibe la realidad que se conoce, como una totalidad mltiple
conformada por partes integradas, las cuales requieren para ser conocidas,
develar sus nconsistencias y contradicciones as como los ajustes; por lo tanto,
conocer significa adelantar un anlisis crtico que ponga en evidencia esas partes
y frente a ellas plantearse una opcin de transformacin mediante el dilogo, el
debate, la toma de conciencia y la reflexin desarrolladas en un contexto de
interactividad mediadora de la realidad susceptible de ser conocida y
transformada. En consecuencia, el conocimiento es vlido en tanto sea til para
intervenir el entorno, liberarlo y transformarlo, al formar parte del desarrollo de sus
estructuras cognitivas.
En este enfoque el conocimiento tiene carcter histrico, universal, equitativo y es
fundamentalmente poltico; razn por la cual se valida socialmente y se somete a
debate y confrontacin. La educacin contribuye a aclarar la clase de
conocimientos que se requieren poner al alcance de los estudiantes para lograr el
mejoramiento colectivo y personal, y no solo su contenido. Por lo anterior, se
reconoce dicho enfoque dentro del paradigma cualitativo, el cual se centra en
revelar las inconsistencias y contradicciones de la comunidad para transformarla
mediante una accin comunicativa y la formacin de redes humanas que lleven a
cabo procesos de reflexin critica y originen estructuras dinmicas que posibiliten
el debate la negociacin y el consenso.
En este sentido el Enfoque Socio Crtico asume como estructura el escenario en el
que se desarrolla la vida del estudiante considerndolo no en s mismo ni para sus
intereses, sino en relacin con la comunidad a la que pertenece dado que su papel
principal es ser parte de la transformacin de su entorno. En este enfoque el
profesor y el estudiante son pares protagonistas en el desarrollo de un currculo
que surge de las necesidades de la comunidad generando aprendizajes que
deben regresar al contexto para transformarlo o mejorarlo. Las estrategias bsicas
de este enfoque son la reflexin, el debate y la negociacin.
1. EL CONOCIMIENTO
Asumido desde el paradigma cualitativo, el conocimiento que circula en la
institucin educativa debe estar conformado por hechos organizados en
estructuras que adquieren sentido en la forma como explican la realidad, razn por
la cual el currculo no enfatiza solo en los temas, sino en la interiorizacin de
111
2. APRENDIZAJE
La Teora Socio Crtica define el aprendizaje en relacin con la formacin de
estructuras cognitivas, afectivas, psicomotrices, valorativas que se logran por
procesos de equilibracin y mejoramiento (Piaget), con acciones educativas
mediadoras para que el estudiante ample su zona de desarrollo al alcanzar la
internalizacin del conocimiento externo (Vigotski), o al apropiar saberes en forma
significativa (Ausubel). El aprendizaje en el estructuralismo parte de la accin, de
la prctica del estudiante sobre la realidad prxima y la trasciende a travs de
procesos reflexivos con los que logra hacer generalizaciones.
112
3. LA DIDCTICA
La didctica se fundamenta en una terna que dinamiza el aprendizaje del
estudiante y que requiere del docente el papel de mediador; esa terna est
formada por la accin, la reflexin y la teorizacin o generalizacin. La didctica es
la cualidad de las dinmicas que se generan para que el aprendizaje se logre y la
propuesta contenida sea posible en la relacin pedaggica del docente y los
estudiantes tanto en el espacio como en los mltiples contextos educativos
dispuestos para tal fin. Se entiende como un proceso laborioso de construccin en
el que el educando, sobre la base de las experiencias que le llegan a travs de
experiencias significativa mediadoras entre la realidad y el mismo, se apropia de
modos distintos de conocimientos y las formas de aproximarse a la realidad,
asimilndola y siendo, a la vez, capaz de transformarla
La funcin de la didctica es generar situaciones de desequilibrio en las cuales se
establecen relaciones entre conceptos y las estructuras previas (tanto el
estudiante como el docente deben tener claridad sobre los elementos que no se
ajustan). Para llegar al conocimiento es necesario que el estudiante se enfrente a
esta condicin de vaco y se le obligue a buscar soluciones para restituir el
equilibrio; ese vaco lo lleva a asumir el riesgo de preguntar opinar, de debatir con
sus compaeros, de confrontar, puesto que existe un estado positivo de ansiedad
que obliga a la mente a buscar alternativas y conclusiones, a compensar la
confusin y a resolver el conflicto mediante su propia actividad intelectual. Con
esta bsqueda, adems de hallar respuestas, se constituyen estructuras de
pensamiento que pueden ser ampliadas y utilizadas frente a otras situaciones
113
5. LA EVALUACIN
114
6. LA INVESTIGACIN
El referente investigativo corresponde al paradigma cualitativo y en l se
comprende la institucin como un todo en el cual puede indagarse por las
mltiples relaciones dadas en su interior, al asumir la institucin como una micro
poltica en la que los conflictos se toman como una posibilidad pedaggica. La
investigacin en este enfoque se ocupa de la comprensin de la institucin, de su
devenir, de sus inconsistencias, no para ocultarlas, sino para ponerlas en
evidencias, adems, no se ocupa de dar explicaciones sino de implicar a todos
sus integrantes en la comprensin y el mejoramiento del proyecto educativo. En
este sentido, la investigacin est al lado de la accin y del desarrollo del
proyecto, es intrnseca a su devenir, est enraizada en la accin y la investigacin
en el aula se involucra como parte de su hacer y proyeccin.
Para que la investigacin relativa a la educacin sea un referente fundamental del
proyecto educativo se requiere una actitud observadora e inquisidora del hacer
pedaggico, una actitud reflexiva y crtica frente a las problemticas y a las
divergencias entre lo esperado y lo sucedido, una intencin llevada a la prctica
para escribir las experiencias y reflexiones as como sobre la revisinbibliogrfica
que se adelante. Una actitud abierta a la confrontacin y al debate para que el
hacer pedaggico se vaya elaborando como saber pedaggico.
7. FUNDAMENTO TICO
Las respuestas pedaggicas que las comunidades educativas ofrezcan a las
demandas ideolgico polticas no pueden estar condicionadas con prioridad por la
necesidad de un desarrollo econmico sostenible centrando su proyecto en la
formacin para ser parte del mundo laboral y aportar al sistema econmico, sino
que debe atender a la necesidad imperante de conformar sociedades solidarias y
tolerantes en las que la convivencia humana sea posible.
Hay que reconocer que en este enfoque la formacin en la equidad, la solidaridad
y la tolerancia son posibles dado que dicha estructura tiene en cuenta la persona
en su singularidad, pero la considera situada en un contexto y perteneciente a una
115
comunidad particular de la cual hace parte; en este modelo la persona tiene una
doble misin:
Con la comunidad: tiene una misin de participacin para el mejoramiento de la
misma y la consolidacin de un proyecto que responda a las necesidades y
posibilidades de la regin, sin que ello signifique limitarse a esas condiciones, sino
al contrario, aprovecharlas para lograr un desarrollo sostenible y equitativo tanto
social como econmico.
Con ella misma: como persona nica y diversa, tiene un proyecto personal que
debe consolidar para ser parte de la comunidad sin invisibilizarse de modo que
sobre la base de la consecucin de su propia identidad pueda reconocer a los
dems como diferentes, con valores, con intereses, necesidades y dificultades que
requieren y desean superar con el apoyo de sus congneres.
Esta doble misin debe ser atendida por el proyecto educativo e integrada como
eje central del mismo mediante la formacin tica. Este fundamento del modelo
pedaggico socio crtico es precisamente ese eje vertebrador para la doble
vinculacin de la persona con la comunidad y con su propia vida. La formacin
tica tiene como finalidad ofrecer una ecuacin integradora de modo que la
preocupacin fundamental no sea solamente la adquisicin de aprendizajes, sino
la proyeccin de los mismos para la transformacin equitativa de la comunidad.
As la educacin podra atender las demandas ideolgicas polticas que recibe
teniendo en cuenta tanto a la persona en su singularidad y a las comunidades en
su diversidad.
En este sentido la formacin tica deja de ser un ritual fundado en la razn para
constituirse en experiencia vital y ocupar as un lugar fundamental en todas las
relaciones de la educacin. El discurso en este enfoque se fundamenta en la
especificidad de las proposiciones morales, en su contenido significativo y vital
para la comunidad y la persona en contraposicin a una tica conductual referida
a acontecimientos sobre las diferencias relativas al bien, al valor y a los criterios
para construir tablas de valores, as como en contraposicin a una tica
deliberativa en la que el discurso se fundamenta racionalmente en normas de
comunidades ideales.
Una reconceptualizacin de la tica dentro de este enfoque desencadena una
crisis al fundarla en la solidaridad, la justicia y la equidad. La solidaridad expresa la
condicin tica de la vida humana y se realiza asumiendo la responsabilidad de
que todos los seres humanos participen del conjunto de bienes disponibles con
justicia, sin acaparar unos en detrimento de otros, y con equidad, sin excluir a
nadie. Estos tres valores: la solidaridad, la justicia y la equidad, generan otro
rumbo para una educacin inserta en una realidad social y no escindida de ella, y
una comprensin de la tica como el fundamento pedaggico que hace creble la
viabilidad de un proyecto comn y la dignidad de todo ser humano. 82
La tica ahora busca afirmarse en su intencionalidad de rescatar la experiencia de
lo comunitario en contraposicin con una formacin de la razn vaca de
significados y contextos; sta solo puede entenderse como vigencia de lo pblico
en torno a un proyecto comn, es decir, un proyecto en el que prevalece la
identidad social y la singularidad de la persona. En el proyecto comn las
personas comparten creencias y valores, las relaciones entre las personas seran
directas y multiformes, no mediadas por representantes, ni indirectas como si
116
117