Bases Tericas del Currculo de Matemticas en Educacin Secundaria

Dimensiones y componentes de la nocin de currculo1

Luis Rico
1 Profesionalidad del educador y desarrollo curricular
El profesor es, sin lugar a dudas, agente principal de la puesta en prctica del currculo. Por
este motivo, es necesario que el profesor tenga una formacin diversificada y profunda, que le
dote de capacidad para controlar y gestionar la complejidad de las relaciones entre teora y
prctica. El desempeo adecuado por parte del profesor de su actividad profesional, en el
desarrollo y realizacin prctica del currculo, es una de las cuestiones principales que ocupan a
los especialistas en educacin matemtica. El profesor de matemticas necesita conocimientos
slidos sobre los fundamentos tericos del currculo de su disciplina, sin los cuales ve limitadas
sus funciones a las de mero ejecutor de un campo de decisiones cuya coherencia y lgica no
domina e, incluso, a veces, no entiende. Para contribuir eficazmente, desde las matemticas, a la
puesta en prctica de un plan educativo, al profesor de matemticas no le basta con dominar los
contenidos de su materia. Como hemos visto a lo largo de los captulos anteriores, el campo de
actuacin en el que el profesor de matemticas tiene que desempear su tarea como educador
necesita del conocimiento de otros campos disciplinares, lo que algunos especialistas engloban
mediante el trmino genrico de conocimiento de contenido pedaggico (Shulman, 1986).
Desde la perspectiva de las necesidades profesionales, del trabajo cotidiano del profesor, de
sus preocupaciones y problemas y del ejercicio de su responsabilidad los estudios tericos sobre
el currculo son fuente de reflexin y debate, cuya procedencia es doble:
* la complejidad con la que se presenta la educacin en las sociedades modernas,
* la necesidad de medios tcnicos adecuados para actuar eficazmente en el sistema educativo.
Si la teora curricular debe formar parte de los contenidos bsicos para la formacin del
profesor de secundaria, tanto del educador matemtico como de los profesionales de las dems
reas de conocimiento, esta reflexin debe ofrecer un sistema de ideas y conceptos que den
cuenta de la riqueza de dimensiones y niveles implicados en el currculo y que, al mismo
tiempo, sean funcionales. La teora curricular se propone trabajar las relaciones entre teora y
prctica; por ello debe proporcionar criterios de actuacin para los profesores en ejercicio, que
permitan tomar decisiones conjuntas, dar precisin y encauzar los campos de acuerdo pero,
sobre todo, dar cauce a los conflictos y desacuerdos que, afortunada y naturalmente, se producen
en la gestin y funcionamiento cotidianos del sistema educativo.
Stenhouse fue pionero en la elaboracin de ideas funcionales potentes sobre el currculo; una
de las ms productivas ha sido la conceptualizacin del profesor como investigador. Un
investigador necesita un campo de problemas sobre los que trabajar; aclarar ideas y resolver;
tambin necesita una sistemtica y unas reglas de procedimiento para su actuacin, es decir, una
metodologa de investigacin. Los especialistas en investigacin-accin vienen profundizando
en los ltimos aos para ofrecer a los profesores unas sistemticas de actuacin en el tratamiento
y comprensin de los problemas educativos que surgen en el aula y en los procesos de
innovacin curricular. Igualmente, se hace necesario un marco de elaboracin terica, con
conceptos funcionales, que orienten la delimitacin de los problemas escolares y el transcurrir
de su tratamiento, la bsqueda de soluciones, la necesaria toma de decisiones en el ensayo de
alternativas y en la evaluacin de las opciones elegidas. Un campo terico indiscutible para la

Este documento es un resumen de Captulo 7 del Libro: Bases Tericas del Currculo de Matemticas
en Educacin Secundaria.
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formacin del profesor de secundaria es la teora curricular, y el concepto de currculo, en toda

su riqueza y complejidad, un concepto fundamental para esta profesin.
Sin un desarrollo terico slidamente elaborado corremos el peligro de un simple tratamiento
tecnolgico y esquemtico de la nocin de currculo. Los responsables de la gestin educativa
suelen focalizar su inters hacia las actuaciones globales del profesor, necesarias desde una
perspectiva general de planificacin, y dan escasa importancia a los problemas reales que
encuentra el profesor en el aula, en el ejercicio de sus tareas de enseanza. La tecnologa
curricular se ha preocupado por sealar campos generales para organizar la prctica y modos
puntuales de iniciar el trabajo en cada uno de esos campos; por ello, el profesor percibe los
cambios curriculares como nuevos esquemas para viejas prcticas, acompaados de pequeas
modificaciones en el desempeo cotidiano, envueltos muchas veces en nuevas y complicadas
jergas que, a medio plazo, se muestran huecas y artificiosas y terminan por desaparecer. Un
planteamiento simplemente tecnolgico, que nicamente proporcione breves reglas de actuacin
a los profesores, sin conexin y coordinacin terica, est condenado al fracaso ya que no
controla su incidencia en la mejora profesional de los educadores. Enfocar la crtica a la
tecnologa por sus pretensiones de eficacia no es suficiente, ms preocupantes son la pobreza de
esquemas y de propuestas para abordar los conflictos. No basta con invocar eficacia y deseos de
cambio para que una nueva propuesta curricular quede legitimada; antes bien, debe mostrar su
utilidad en la resolucin de problemas reales, en la mejora de la prctica y la superacin de
actuaciones rutinarias.
La cuestin clave en la teora curricular la ubicamos en la necesidad de proporcionar a los
profesores herramientas conceptuales bien construidas y funcionalmente potentes, con las que
mejorar la propia formacin y disponer de un marco de referencia adecuado. Este objetivo debe
contemplarse tanto para profesores en formacin como para profesores en ejercicio.
En primer trmino, estas herramientas deben permitir a los profesores un mayor grado de
autonoma intelectual y, en segundo lugar, les han de facilitar la gestin coordinada de la
complejidad de problemas derivados de la enseanza y aprendizaje de cada una de las reas
curriculares, en nuestro caso, la enseanza y aprendizaje de las matemticas dentro del sistema
educativo. La conceptualizacin que sostenemos del profesor propone equilibrar su actuacin
como investigador con su actividad de trabajador social, cuya tarea se lleva a cabo,
necesariamente, dentro de un colectivo y en coordinacin con cada uno de sus miembros. El
educador matemtico que concebimos es un profesional intelectualmente autnomo y crtico,
responsable de sus actuaciones, con capacidad para racionalizar sus acuerdos y sus desacuerdos
con sus colegas de profesin en el ejercicio de sus tareas, con unas bases tericas y unos
instrumentos conceptuales que le permiten planificar y coordinar su trabajo, tomar decisiones
fundadas y encauzar sus actuaciones en el logro de las finalidades establecidas por un plan de
formacin socialmente determinado.
Los problemas que mencionamos no son problemas abstractos. Hemos realizado una
discusin sobre los fines generales de la educacin matemtica y hemos tipificado cuatro
grandes dimensiones para estas finalidades. Un marco terico curricular funcional debe analizar
las conexiones entre las finalidades y su puesta en prctica en el diseo y desarrollo del
currculo. El concepto de currculo es una de las herramientas claves para el profesional de la
educacin matemtica. Se hace necesario ahora presentar las componentes y dimensiones
fundamentales mediante las que organizamos nuestro concepto de currculo as como establecer
criterios que permitan su utilizacin prctica. Todo ello en apoyo de la profesionalidad del
educador matemtico.
2 Cuestiones que organizan la reflexin curricular
La nocin de currculo como plan de formacin, tal y como se entiende en el mundo
educativo, presenta unos elementos estables. El anlisis y la reflexin sobre los currculos que
dan forma y orientan los modernos Sistema Educativos permiten encontrar nuevos invariantes.
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En particular, el currculo de la Educacin Obligatoria hace una seleccin y sistematizacin de

teoras, conceptos, ideas y esquemas organizativos, encauzado mediante las siguientes
cuestiones, a las que trata de proporcionar respuesta adecuada:
Qu es, en qu consiste el conocimiento?
Qu es el aprendizaje?
Qu es la enseanza?
Qu es, en qu consiste el conocimiento til?
La intencin del currculo es la de ofrecer propuestas concretas sobre modos especficos de
entender el conocimiento, interpretar el aprendizaje, poner en prctica la enseanza y valorar la
utilidad y dominio de los aprendizajes realizados. Las cuestiones marcan dimensiones
prioritarias para organizar la reflexin curricular, pero no sealan su contenido explcito. Por
ello, todo currculo presenta una respuesta elaborada a las cuestiones anteriores. Estas preguntas
son una simplificacin de familias de cuestiones complejas, como vamos a poner de manifiesto.
Currculo y conocimiento matemtico
La primera cuestin qu es el conocimiento? sirve de referencia para otras cuestiones ms
precisas, tales como:
qu es, en qu consiste el conocimiento matemtico?
qu caractersticas relevantes diferencian este conocimiento de otros?
por qu es importante este conocimiento?
qu relaciones tiene el conocimiento matemtico con la cultura de nuestra sociedad?
Algunos rasgos relevantes del conocimiento matemtico, guiados por el inters sobre el
currculo de matemticas, vienen planteamos por algunos debates sobre la naturaleza de las
matemticas de orientacin epistemolgica, entre ellos:
* el debate entre descubrimiento e invencin de los conceptos matemticos, relativo a la
naturaleza y existencia de los conceptos matemticos;
* el debate entre el rigor y la intuicin como vas legtimas para obtener estos conocimientos;
* el debate entre la aproximacin abstracta o aplicada de los conceptos matemticos, como
vas alternativas de priorizar la organizacin de las matemticas;
* el debate sobre las relaciones entre matemticas y el mundo fsico, natural o social, relativo
a la funcionalidad de los conocimientos matemticos.
Para cada una de las cuestiones mencionadas hay una diversidad y pluralidad de opciones,
que fundamentan la legitimidad y coherencia de planteamientos alternativos. Su riqueza y
diversidad ponen de manifiesto la complejidad de la cuestin inicial; tambin muestran la
necesidad de establecer criterios para tomar decisiones fundadas que den respuesta a esa
cuestin a travs del plan de formacin, el currculo de matemticas, que estamos considerando.
En el apartado IV. 42 se hace una reflexin detallada sobre las aproximaciones culturales al
currculo de matemticas, que reconocen la legitimidad de otras determinaciones culturales del
conocimiento matemtico; tambin mencionamos algunos estudios encaminados a establecer los
invariantes del conocimiento matemtico desde una perspectiva intercultural. Los conceptos de
la etnomatemtica conectan la elaboracin del conocimiento matemtico con las prcticas de
grupos culturales y sociales concretos y obligan a profundizar en la reflexin sobre la naturaleza
de este conocimiento. Finalmente, en la discusin sobre finalidades hecha en el apartado VI. 3,
encontramos que una de las dimensiones que caracterizan los fines de la educacin matemtica
pone de manifiesto el carcter eminentemente cultural del conocimiento matemtico, lo cual se
concreta en su naturaleza histrica y contingente, ligado a unas prcticas y a un contexto social
concretos.

Todas las referencias que aparecen en este documento se encuentran en el libro Bases tericas del
currculo de matemticas de Secundaria
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Los rasgos especficos de las matemticas occidentales: claridad, precisin, vinculacin con
sistemas simblicos de representacin, abstraccin, valor argumentativo de las pruebas, valor de
veracidad en las demostraciones y aplicabilidad en la interpretacin de fenmenos y resolucin
de problemas, son, entre otros, rasgos caractersticos del conocimiento matemtico que se
transmiten por medio del currculo en Educacin Obligatoria. Por ello, una teora curricular para
la educacin matemtica debe reflexionar y aportar respuestas a la cuestin sobre la naturaleza
del conocimiento matemtico.
La discusin sobre qu es el conocimiento matemtico? no es trivial y afecta profundamente
al diseo y desarrollo del currculo de matemticas. Las opciones y reflexiones que se plantean
sobre esta cuestin no son independendientes del resto de las cuestiones enunciadas.
Currculo y aprendizaje de las matemticas
La segunda cuestin: qu es el aprendizaje? interviene, de manera compleja, en la
determinacin del diseo y desarrollo del currculo. Al igual que con la anterior, tambin esta
cuestin genrica encierra un ncleo amplio de cuestiones importantes: en qu consiste el
aprendizaje?, cmo se produce? cmo aprenden nios y jvenes?, el aprendizaje es resultado
de una evolucin o efecto de la instruccin, o de ambas cosas?, que funcin tiene una teora del
aprendizaje? Por lo que se refiere al campo especfico de nuestra disciplina la pregunta bsica se
enuncia as: cmo se caracteriza el aprendizaje de las matemticas? Estas cuestiones, con uno u
otro enunciado, se han venido planteando desde hace tiempo por los especialistas en educacin
matemtica:
" (...) en lugar de plantearnos la pregunta general: "Cmo piensa la gente?", nos
preguntamos: "Cmo piensa la gente en matemticas?". En vez de preguntarnos: "Cmo
se desarrollan los procesos de pensamiento de la gente?", nos preguntamos: "Cmo se
desarrolla la comprensin de los conceptos matemticos?". Queremos conocer qu
proporcin de experiencia y de intelecto hace posible aquello que llamamos capacidad
matemtica. (...) queremos saber no solamente cmo la ejecucin humana adquiere
habilidad, sino cmo la ejecucin humana de habilidades matemticamente significativas
adquiere soltura, y cmo se integran dichas habilidades en el contexto de la resolucin de
problemas matemticos" (Resnick y Ford, 1981; p. 15)
Todo currculo de matemticas necesita estar basado en alguna teora o esquema conceptual
que permita dar respuesta fundada a cuestiones generales como las siguientes:
Cmo son las personas en el trabajo con matemticas?
Cmo se desarrolla la comprensin de los conceptos matemticos?
En qu consiste la capacidad matemtica?
Por ello hemos destacado el inters de fundamentar el currculo en alguna teora del
aprendizaje y, en particular, hemos enfatizado la consideracin cognitiva del conocimiento
matemtico as como la interpretacin y tratamiento de los problemas de aprendizaje relativos a
este conocimiento. Las revisiones de los tericos del currculo hechas en el Captulo II ponen de
manifiesto el inters que tiene la psicologa del aprendizaje para la seleccin de objetivos
(Tyler); para la seleccin y ordenacin del contenido y para la eleccin de experiencias de
aprendizaje (Taba); para seleccionar el contenido, desarrollar una estrategia de enseanza y
diagnosticar los puntos fuertes y dbiles de los estudiantes (Stenhouse); Los procesos de
aprendizaje de las matemticas se consideran en el Captulo III, como uno de los procesos
fundamentales que regulan las actuaciones y relaciones de los agentes implicados en la puesta
en prctica del currculo de matemticas, y sirven de hilo conductor a la reflexin que all se
realiza.
En la revisin de investigaciones curriculares hecha en el Captulo V hemos puesto de
manifiesto que el ncleo principal de las mismas lo constituyen las relativas a enseanza y
aprendizaje de las matemticas, siendo difcil diferenciar entre ambas componentes. De hecho,
los estudios sobre cognicin matemtica (Kilpatrick y Nesher, 1990) constituyen uno de los
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campos de indagacin sobre educacin matemtica ms productivos. En el estudio de Coll

(1987) quedan recogidas con extensin y profundidad las nociones tericas sobre aprendizaje en
las que debe sustentarse un plan de formacin educativa. Los principios psicolgicos generales
considerados por Coll se organizan y estructuran para justificar una propuesta de diseo
curricular y para establecer niveles de concrecin del currculo.
Finalmente, en la discusin sobre los fines de la educacin matemtica realizada en el
captulo VI, se plantean las necesidades de desarrollo y aprendizaje de los nios y jvenes como
unos de los ejes que articulan la organizacin de cualquier currculo, en particular, los currculos
de matemticas. Con estas cuestiones aparece la complejidad de nuestro campo de estudio: por
un lado, hay que conocer la estructura matemtica del conocimiento y, por otro, cmo las
personas piensan, razonan y emplean sus capacidades para adquirir, utilizar y controlar esos
conocimientos.
Currculo y enseanza de las matemticas
Tambin la tercera cuestin qu es la enseanza? da lugar a una diversificacin de
cuestiones ms especficas y precisas. Entre estas cuestiones encontramos las siguientes: en
qu consiste educar?, en qu consiste la educacin matemtica?, cmo puede llevarse a cabo
la formacin de nios y jvenes en un campo especfico del conocimiento?, en qu consiste la
instruccin? En otro orden de ideas, pero relacionado con los procesos de enseanza-aprendizaje
de las matemticas que tienen lugar durante la puesta en prctica del currculo, surgen nuevas
cuestiones: quines son los agentes?, cules son sus funciones?, cmo se planifican los
procesos de enseanza?, cmo se pone en prctica lo planificado?, cmo se controla y dirige
el proceso de enseanza? cmo se optimiza la comunicacin en matemticas?
Hay cuatro actividades relacionadas, que son comunes a todas las matemticas, y que deben
aparecer en cualquier situacin de enseanza de esta materia (Romberg, 1991). Estas actividades
son la abstraccin, la invencin, la prueba y la aplicacin. Cada una de ellas seala una fuente
de dificultades para la prctica de las matemticas en el Sistema Escolar. Pero hemos tratado de
no limitar el carcter formativo de las matemticas al campo conceptual, sino que nos hemos
propuesto considerar el sistema de valores en los que se basa la educacin matemtica, su
fundamentacin tica y sus implicaciones morales y polticas, todo lo cual abre nuevos
interrogantes relativos a tales consideraciones.
El currculo, como plan de formacin con unas finalidades, dirigido a un colectivo de
personas, orientado hacia un determinado tipo de formacin, puesto en prctica por una
institucin y sometido a unos mecanismos de control y revisin, tiene que ofrecer respuesta
precisa a todas las cuestiones anteriores. Globalmente, afirmamos que todo proyecto curricular
hace una propuesta concreta sobre qu es la enseanza y cmo debe ponerse en prctica.
Hemos aportado informacin detallada relativa a esta cuestin a lo largo de este estudio. En
el captulo I hicimos una revisin de la evolucin histrica de la enseanza de las matemticas
en Espaa durante los ltimos aos, en particular en la etapa de la Educacin Secundaria.
Tratamos de caracterizar los planes generales de formacin, los agentes, las instituciones, los
contenidos especficos de tal formacin, las prioridades para la interaccin en el aula, las
relaciones de comunicacin y los medios y recursos necesarios considerados. Igualmente, en el
captulo II, los autores revisados hacen una reflexin explcita sobre qu es la educacin, en qu
consiste la formacin de los jvenes y cules los procesos de enseanza mediante los que se
lleva a cabo parte de esa formacin; en especial destaca la extensa consideracin sobre
enseanza hecha por Stenhouse. Los procesos de transmisin considerados en el captulo III
ofrecen una reflexin explcita sobre la enseanza de las matemticas en funcin de los tres
agentes all contemplados. Los documentos curriculares presentados en el apartado IV. 3
consideran los distintos componentes de los currculos presentados, pero hacen mencin
especial a los mtodos de enseanza, modos de organizacin de las aulas, materiales, libros de
texto y otros recursos. En la revisin de investigaciones y proyectos curriculares realizada en el
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captulo V destacan las investigaciones sobre movimientos y programas y sobre enseanza de

las matemticas, en las que los estudios sobre situaciones reales en las aulas ocupan una
posicin central. Algunos de los trabajos e investigaciones curriculares realizados en Espaa,
que se presentan en dicho captulo, estn centrados en una metodologa innovadora o en el uso
de unos materiales curriculares especficos. La fundamentacin tica, la orientacin crtica y las
implicaciones morales y polticas de la enseanza de las matemticas se consideran en el
apartado sobre la dimensin que hemos denominado poltica para las finalidades de la educacin
matemtica, desarrollada en VI. 3.
Currculo y utilidad del conocimiento matemtico
Finalmente, la cuarta cuestin para qu sirve el conocimiento? admite una mayor concrecin
mediante una serie de cuestiones mas precisas. Entre las mas significativas para nosotros
podemos enumerar las siguientes: cmo se establece la utilidad del conocimiento matemtico?,
cundo un individuo dispone de conocimiento til?, qu criterios determinan la capacidad
matemtica de una persona?, mediante qu instrumentos se valora la capacidad matemtica de
una persona?, cules son los mecanismos sociales que sostienen esa valoracin?, mediante
qu criterios se valora la eficacia de un currculo?, cmo y con cules criterios se valora la
capacidad de un profesor o de unos materiales curriculares?, qu mecanismos permiten
modificar un currculo, cmo se ponen en prctica?, quines tienen la responsabilidad de la
valoracin y de los cambios?
La lista anterior puede ampliarse sin mucha dificultad. Los trminos y conceptos claves en
este apartado son las nociones de utilidad, eficacia, competencia, responsabilidad y valoracin;
todos ellos hacen referencia a la dimensin social del currculo de matemticas. La formacin
matemtica permite el desarrollo de las personas, su cualificacin intelectual y su desempeo
profesional; adems, impone unas obligaciones y unas responsabilidades que afectan a la
dimensin social de cada persona. Al mismo tiempo, hemos considerado que los significados de
los conceptos y smbolos matemticos estn construidos socialmente; la organizacin de la
sociedad tiene en cuenta tales significados en la fijacin de mecanismos de control de la
conducta de los seres humanos, en la determinacin de una variedad de prcticas, en los
sistemas de representacin y comunicacin de informacin objetiva y en la distribucin de
responsabilidades dentro del mundo del trabajo. Todas estas consideraciones hacen referencia a
la utilidad del conocimiento matemtico y deben ser contempladas dentro de cualquier
currculo. Como plan de actuacin social, todo currculo est socialmente determinado por las
consideraciones anteriores, que no se reducen a la estricta aplicacin de unos criterios e
instrumentos de valoracin.
Tambin hemos tenido en cuenta esta dimensin social del currculo. En el captulo II
destacan el anlisis sobre las componentes ideolgicas de todo currculo (Apple), la reflexin
sobre las contradicciones que surgen de centrar las cuestiones sobre evaluacin en la evaluacin
de los escolares, y la necesidad de contemplar la evaluacin del currculo (Stenhouse, Gimeno).
Igualmente, en el captulo III se presenta la recomparticin como un tercer tipo de proceso que
compromete a los distintos agentes; la recomparticin expresa la fase de objetivizacin del
conocimiento, que est socialmente mediado y se alcanza socialmente. En la revisin de
estudios curriculares hechos desde la educacin matemtica la evaluacin de los alumnos y del
currculo ocupa tambin un lugar prioritario (Howson, Keitel y Kilpatrick); en la aproximacin
cultural al currculo de matemticas tambin se ha insistido sobre las componentes sociales de
todo currculo y la influencia que tienen los distintos mbitos o niveles sociales en los que se
ubica un currculo. Las investigaciones sobre evaluacin, consideradas en el Captulo V,
constituyen uno de los campos de indagacin en los estudios curriculares. En proyectos
curriculares recientes, los criterios o estndares de valoracin del currculo ocupan parte
importante de su diseo y desarrollo, como se ha comentado en el Captulo VI. Igualmente en la
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reflexin sobre las finalidades hemos contemplado la dimensin social como determinante para
cualquier currculo.
Dimensiones del currculo
Las cuatro cuestiones consideradas al comienzo de este apartado:
Qu es, en qu consiste el conocimiento?
Qu es el aprendizaje?
Qu es la enseanza?
Qu es, en qu consiste el conocimiento til?
permiten establecer cuatro dimensiones en torno a las cuales organizar los diferentes niveles de
reflexin curricular.
Estas cuatro dimensiones son:
* Dimensin cultural/ conceptual
* Dimensin cognitiva
* Dimensin tica/ formativa
* Dimensin social
Las cuatro dimensiones tienen un grado de complejidad elevado, como acabamos de poner de
manifiesto.
3 Representacin de la nocin de currculo
Las dimensiones que acabamos de presentar, derivadas de las cuatro cuestiones inicialmente
planteadas y de una serie de consideraciones analticas complementarias, junto con sus
conexiones, determinan nuestra conceptualizacin sobre el currculo.
Para establecer conexiones entre las dimensiones consideradas es posible considerar varios
niveles de concrecin, con distintos mbitos de actuacin, diferentes implicaciones y criterios
para la toma de decisiones, as como con diversos agentes y responsabilidades. El carcter
sistmico e interdependiente de las diferentes componentes consideradas en cada nivel sobre el
concepto de currculo debe tenerse en cuenta en cualquier propuesta de organizacin terica.
Vamos a presentar varios niveles de anlisis sobre la nocin de currculo, cada uno de ellos
sobre la base de las cuatro dimensiones presentadas. Para facilitar estas consideraciones nos
serviremos de representaciones convencionales. Se trata de esquemas que simplifican la
complejidad existente, pero que sirven para pensar sobre esa complejidad y organizarla.
Uno de los esquemas que vamos a emplear de modo sistemtico para visualizar la nocin de
currculo en cada uno de los niveles de reflexin elegidos es la representacin mediante
poliedros. Una primera representacin de las dimensiones mencionadas es la siguiente:

Cultural/conceptual

Social
Cognitiva
Etica/formativa
Figura VII. 1 Dimensiones del currculo
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Cada nivel de anlisis, al concretarse sobre los cuatro ejes o dimensiones, da lugar a una
consideracin o nivel de reflexin sobre el currculo, que visualizamos mediante una
representacin.
As ocurre cuando tomamos como nivel de anlisis el teleolgico o relativo a las finalidades.
La lista de finalidades para el currculo de las matemticas escolares es muy extensa y
diversificada. Bajo esta amplitud es posible encontrar invariantes; organizamos las finalidades
atendiendo a las cuatro dimensiones anteriores y, en este nivel, el currculo queda configurado
como un sistema interconectado de cuatro tipos de finalidades, tal y como se representa en la
figura VII.2:

Culturales

Desarrollo personal
y aprendizaje

Sociales
Polticas y
morales

Figura VII. 2 Finalidades del currculo

Segn esta representacin el conocimiento matemtico que se debe transmitir por medio del
sistema educativo ha de considerarse como parte integrante de la cultura, socialmente construido
y determinado, en el que han de intervenir las diversas necesidades formativas de las
matemticas y han de tenerse en cuenta las connotaciones polticas y morales, generales y
especficas, conectadas con la formacin matemtica de los escolares. El currculo de
matemticas debe atender coordinadamente a esta diversidad de fines.
4 Disciplinas que fundamentan el currculo
Un primer nivel de reflexin general lo hemos establecido sobre las finalidades del currculo
de matemticas, que hemos organizado segn las cuatro dimensiones contempladas en la figura
VII. 2. Encontramos otro nivel diferente al abordar el currculo desde una perspectiva terica,
considerando las disciplinas acadmicas en las que ste se fundamenta. Cada una de las
cuestiones generales planteadas el Apartado VII. 2 es objeto de estudio prioritario para una
disciplina o familia de disciplinas diferentes. Por ello, se destacan cuatro tipos de fuentes del
currculo o disciplinas, cada una de las cuales realiza una aportacin y proporciona una
informacin especfica para el estudio del currculo.
Un primer campo disciplinar en el que se fundamenta el currculo est constituido por la
Epistemologa, la Historia de la Matemtica y, por supuesto, las propias ramas de las
matemticas como campos diversificados de conocimientos. Este grupo de disciplinas permiten
conocer las cuestiones de fundamentacin, metodologa, estructura interna, evolucin histrica y
estado actual del conocimiento en las diferentes materias matemticas;
El segundo campo disciplinar lo establece la Psicologa, en particular, la psicologa del
aprendizaje. El conocimiento de las regularidades del desarrollo evolutivo y de las leyes que
rigen el aprendizaje y los procesos cognitivos en los seres humanos, es una fuente de
informacin imprescindible en la fundamentacin del currculo.
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La Pedagoga recoge el conocimiento terico sobre educacin y la organizacin de la

experiencia acumulada en la prctica docente. Finalmente, la Sociologa de la Educacin,
explica e interpreta las demandas sociales y culturales acerca del sistema educativo, los
conocimientos, procedimientos, normas y valores que contribuyen al proceso de socializacin
de los escolares, la asimilacin de los valores sociales y del patrimonio cultural de la sociedad.
La Sociologa contribuye a organizar y estructurar estas necesidades. Se trata de la cuarta fuente
de fundamentacin del currculo.
Tenemos un nivel de reflexin sobre el currculo de matemticas, cuyas componentes y
relaciones se pueden representar esquemticamente as (Figura VII. 3):

Aportaciones al currculo de matemticas desde la epistemologa

La fundamentacin epistemolgica de las matemticas y la discusin sobre la naturaleza del
conocimiento matemtico han ocupado, como ya hemos comentado, extensa y profundamente a
matemticos y filsofos: qu naturaleza tienen los nmeros o las figuras geomtricas?. Se trata
del tipo de entidad atribuido a los conceptos abstractos de los que tratan las matemticas. Estas
cuestiones surgieron en la antigedad, cuando se sustituy la matemtica emprica de los
egipcios por la matemtica racional. De este modo se pas de la respuesta til a la respuesta
demostrable y tambin til, de los sentidos a la inteligencia, del mundo emprico al mundo de
las ideas. Con la aparicin de la matemtica se pas de la creencia u opinin a la ciencia y as,
esa misma ciencia, al apelar al alma, condujo a un mundo de realidades suprasensibles,
adquiriendo un valor metafsico y casi religioso; la ilustracin de estas ideas la encontramos en
la alegora platnica de la caverna. El trmino platonismo se utiliza actualmente para designar
este realismo de las esencias matemticas que se ha perpetuado hasta nosotros, formando una de
las escuelas de la filosofa matemtica. Las afirmaciones sobre la existencia de un cuerpo de
matemticas nico y objetivo no explican dnde residen las matemticas. Dicen solamente que
las matemticas existen en un mundo extrahumano y que los hombres, simplemente, las
descubren. Los axiomas y teoremas no son creaciones puramente humanas, pero su existencia
es tan independiente del hombre como parecen serlo los planetas.
Un segundo punto de vista, el de que las matemticas son por entero un producto del
pensamiento humano, son una invencin, se remonta a Aristteles. Sin embargo, mientras que
algunos afirman que la verdad est garantizada por la mente, otros mantienen que las
matemticas son una creacin de mentes humanas falibles, ms que un cuerpo fijo de

conocimiento. Pero las matemticas no slo son obra del hombre individual, sino que reciben
una gran influencia de las culturas en las que se han desarrollado. Solamente la aceptacin
relativamente universal de las matemticas como algo opuesto a las doctrinas polticas,
econmicas y religiosas puede inducirnos a creer que se trata de un cuerpo de verdades
objetivamente existentes fuera del hombre. Pueden existir independientemente de cualquier ser
humano, pero no de la cultura en la que ste resida.
Quienes aceptan la opinin de que las matemticas son obra del hombre son, en esencia,
kantianos puesto que Kant localizaba la fuente de las matemticas en el poder organizador de la
mente humana. La actividad creadora de la mente desarrolla constantemente formas de
pensamiento nuevas y superiores. La mente humana puede ver claramente que en matemticas
es libre de crear un cuerpo de conocimiento si lo encuentra interesante o til. Adems, el campo
de la creacin no es un campo cerrado. Se crearn nuevas nociones que se apliquen a los
campos de pensamiento existentes y a los que surjan. La mente tiene el poder de idear
estructuras que abarquen los datos de la experiencia y proporcionen una forma de ordenarlos.
La fuente de las matemticas es el progresivo desarrollo de la propia mente.
En otro extremo, Bertrand Russell empareja nominalismo con empirismo lgico. Las
verdades matemticas no slo son relativas al sistema de axiomas arbitrariamente elegido sino
que el sentido de las palabras se reduce a las reglas de su uso fijadas implcitamente por estos
axiomas. La matemtica no va ms all de las ideas de los signos; se mantiene en los mismos
signos y en sus leyes de combinacin. El nominalismo se vi favorecido por la reduccin de la
matemtica a la lgica. Las frmulas lgico-matemticas no ofrecen propiamente ningn
conocimiento; tan slo dan las recetas que permiten transformar el discurso, decir lo mismo en
trminos diferentes. Las frmulas lgicas o matemticas ms complejas no desempean otro
papel que el de garantizar la validez de tales transformaciones; fundamentalmente, no son ms
que reglas de un lenguaje y es en ello precisamente donde reside su inmensa utilidad para la
ciencia. Pero la asociacin de la ciencia formal con la ciencia de lo real no introduce ningn
elemento objetivo nuevo, como crean muchos filsofos que oponen a los objetos reales de la
ciencia de lo real los objetos formales o ideales de la ciencia formal. La ciencia formal no tiene
en absoluto ningn objeto: es un sistema proposicional auxiliar, desligado de cualquier objeto y
vaco de todo contenido.
En un planteamiento general, son pues tres las posiciones de base para establecer la
naturaleza de los objetos matemticos: la que afirma una existencia objetiva de estas nociones,
la que considera que se trata de leyes del pensamiento y aquella que las reduce a unas reglas
para la manipulacin de smbolos.
Entre estas posiciones ms radicales tambin hay posiciones intermedias. Son muchos los
matemticos que se contentan con establecer la existencia matemtica por la falta de
contradiccin, sentido mucho ms dbil que la existencia emprica. Decir de una nocin
matemtica que existe, quiere decir simplemente que puede entrar en el sistema por el simple
hecho de que no introduce ninguna contradiccin en l. La propiedad de existir, para una nocin
matemtica, tiene aqu exactamente el significado de no implicar contradiccin.
Para los matemticos intuicionistas de la escuela holandesa el hecho de no encontrar una
contradiccin en una nocin o proposicin matemtica no prueba que la proposicin sea
verdadera o que la nocin exista. Para asegurar su existencia hay que poder construirla en un
determinado nmero de etapas. Aparecen aqu las proposiciones indecidibles, de las que no se
puede demostrar que son contradictorias, pero para las que tampoco existe un mtodo
constructivo que nos permita establecer su existencia. No se debe imponer la ley del tercio
excluso que permite elegir uno de los trminos de una alternativa. No hay alternativa all donde
no existe ningn medio de impedirla. Con frecuencia se objeta a la concepcin intuicionista
que, si se hacen depender de este modo las verdades matemticas de un hecho accidental, dicha
concepcin rechaza de nuevo la objetividad.
Para el educador matemtico estas consideraciones constituyen una reflexin ineludible.

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Psicologa

Epistemologa e
Historia de las
Matemticas

Pedagoga
Sociologa

Figura VII. 3: Fuentes disciplinares del currculo

La referencia a estas cuatro disciplinas que fundamentan el currculo la encontramos en Coll
(1987) y en el Diseo Curricular Base para Educacin Secundaria Obligatoria, editado por el
Ministerio de Educacin y Ciencia espaol (1989).

Segn sea la posicin epistemolgica que el profesor adopte sobre el conocimiento matemtico
as interpretar el diseo y plantear el desarrollo curricular, el trabajo con sus alumnos en el
aula, como descubrimiento, invencin, construccin personal, interiorizacin de cdigos y
reglas o asimilacin de patrones y pautas culturales. Muchas de las discusiones que se plantean
entre profesores tienen sus races en las diferentes creencias que stos presentan en relacin con
la naturaleza y fundamentos del conocimiento matemtico y en la mayor o menor coherencia
con la que sostienen y articulan estos planteamientos. Los problemas planteados en relacin con
el conocimiento matemtico condicionan decisivamente el currculo de matemticas.
La historia corrobora la tesis de que no existe un cuerpo de matemticas fijo, objetivo y
nico. No es posible una exposicin atemporal de las verdades matemticas. Los intentos de
erigir las matemticas sobre unos fundamentos indestructibles han terminado en fracaso. Los
actuales conflictos acerca de la naturaleza de las matemticas y el hecho de que las matemticas
no sean un cuerpo de conocimiento indiscutible y universalmente aceptado apoya, ciertamente,
el punto de vista de que las matemticas son obra del hombre. A lo largo de la historia de las
matemticas, la determinacin de sus fundamentos epistemolgicos y la conexin con el mundo
fsico y natural, han sido cuestiones determinantes en el modo de entender e interpretar la
naturaleza del conocimiento matemtico y, lo que es igualmente importante, en el modo de
considerar la transmisin y adquisicin de estos conocimientos. Desembocamos as en nuestro
campo de trabajo: independientemente de cualquier otra consideracin, la diversidad de
concepciones epistemolgicas sobre el conocimiento matemtico, con el enfoque consiguiente
de las cuestiones derivadas sobre fenomenologa o proceso del conocer matemtico, la
posibilidad de este conocimiento, sus fundamentos y las formas que adopta, derivan en otra
diversidad de posiciones y planteamientos sobre los modos de adquirir y transmitir
conocimiento matemtico.
La epistemologa de las matemticas, adems de tratar problemas especficamente
matemticos como los derivados de la crisis de fundamentos, abarca problemas de
comunicacin tales como la delimitacin del significado que se puede atribuir a las
matemticas, cmo se transmite esta clase de informacin, cmo se estructura y reelabora,
cmo se comparte y cmo se utiliza y gestiona. En todos estos casos estamos hablando de
problemas que afectan directamente a la educacin matemtica y, en todos ellos, su raiz
epistemolgica es un dato no trivial, que podemos y debemos profundizar e intentar esclarecer.
Las ciencias de la cultura realizan otra aproximacin epistemolgica destacable, tal y como
lo expresa White (1982). Al reflexionar este autor sobre la dimensin cultural de las
matemticas como fenmeno de elaboracin y sostenimiento colectivo, con existencia en los
usos, costumbres, lenguajes y formas de pensamiento de una sociedad determinada, reconoce en
estas caractersticas el fundamento por el que las matemticas se presentan como conocimiento
objetivo, externo a los sujetos concretos, cuya realidad se puede contemplar como algo
existente. Las verdades y conocimientos matemticos existen en la tradicin en la que cada uno
ha nacido y son recibidas por cada sujeto desde su medio social y cultural. Pero, aparte de la
tradicin cultural, los conceptos matemticos no tienen existencia ni significado. Las realidades
matemticas tienen as una existencia independiente de la mente individual, pero dependen por
completo de la cultura de una comunidad ubicada en el espacio y el tiempo. De este modo la
educacin se constituye en una dimensin inherente al conocimiento matemtico. Desde la
perspectiva de las cuestiones mencionadas, el resultado de este anlisis es el siguiente: es cierto
que los conocimientos matemticos residen fuera de nosotros; existan antes de que hubiramos
nacido y, a medida que crecemos, los hallamos en el mundo que nos rodea. Pero se trata de una
objetividad que existe slo para el individuo. El lugar de la matemtica son la tradicin cultural
y el medio social, es decir, un continuo de conductas y convenios, de intuiciones y conceptos
expresados simblicamente y ubicados en un colectivo humano determinado. Pero, aparte de la
tradicin cultural de los grupos humanos, los conceptos matemticos no tienen existencia ni
significado y, por supuesto, la tradicin cultural no tiene existencia aparte de la especie humana.
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Las matemticas son un desarrollo del pensamiento que tuvo su comienzo con el origen del
hombre y la cultura, tienen as una existencia que no depende de los sujetos concretos. La
adquisicin por estos sujetos del capital cultural matemtico, y su reelaboracin individual es
una de las tareas de la educacin y, en esta perspectiva, la dimensin educativa resulta
ineludible para el conocimiento matemtico.
En una reflexin estrictamente curricular, Romberg (1991) destaca cinco aspectos
importantes en la consideracin cultural de la naturaleza de las matemticas. Primeramente,
considera que las matemticas han sido creadas por seres humanos como respuesta a problemas
sociales, para dotar de sentido al mundo que les rodea. En segundo lugar, destaca que todas las
culturas desarrollan histricamente algn tipo de matemticas para comunicarse y han sido un
acontecimiento importante en todas las sociedades. En tercer lugar subraya que hay varias
culturas matemticas. Puede que los centros escolares insistan en las matemticas formales de
los acadmicos, pero no en las que se desarrollan en el ejercicio de profesiones y artesanas. En
cuarto lugar indica que, en las sociedades multiculturales modernas, cada alumno aporta su
propia cultura a la clase de matemticas. Y en quinto lugar, considera que los matemticos
constituyen un grupo diferenciado, que trabaja dentro de su propia cultura. El matemtico
participa en las matemticas como miembro de una comunidad de aprendizaje, en la que el
lenguaje de la disciplina transforma sus prcticas y en la que, con frecuencia, los trminos se
convierten en objetos que se internalizan acrticamente. De aqu que surjan conflictos entre la
cultura matemtica profesional y la cultura ms general de la educacin matemtica.
Aportaciones de las disciplinas matemticas al currculo de matemticas
Hablar de aportaciones de las matemticas al currculo de matemticas puede resultar
redundante ya que el conocimiento matemtico es parte sustancial de nuestra rea.
Prescindiendo de las matemticas estaramos en una perspectiva general y especulativa, de
filsofos de la educacin; habramos abandonado nuestro propio territorio para trabajar en un
campo distinto. Por tanto, es obvio que el conocimiento matemtico no es que proporcione una
aportacin ms o menos valiosa al currculo de matemticas sino que constituye su elemento
definitorio. Sin embargo, tambin es cierto que desde la educacin matemtica se considera este
conocimiento desde una perspectiva diferente a como lo hacen cada una de las disciplinas que
caen bajo la denominacin genrica de Matemticas.
En todas las ramas de las matemticas el objeto de estudio es un campo de conceptos
obtenidos por abstraccin y generalizacin, presentados simblicamente, adaptados a un tipo de
procesamiento mecnico que llamamos formalizacin y cuyas relaciones mutuas estn
sometidas a un proceso de prueba y control llamado demostracin.
"El Algebra se ocupa de las propiedades de conjuntos dotados de estructura algebraica,
que viene dada por operaciones internas y externas con propiedades especiales (Reinhard
y Soeder; 1984)
La Geometra es la parte de la matemtica dedicada al estudio de los espacios y de las
transformaciones propias de los mismos (Real Academia de Ciencias; 1990)
El Anlisis es aquella parte de la matemtica que consiste esencialmente en la teora
de la aproximacin y el estudio de las funciones (Real Academia de Ciencias; 1990) , o
tambin es la prolongacin moderna del clculo infinitesimal, con el estudio de las
funciones, de conjuntos provistos de estructuras topolgicas y de sus relaciones (Bouvier
y George; 1984)
La Estadstica es la ciencia del tratamiento de la informacin que contiene las series
de datos procedentes de observaciones de fenmenos colectivos, en que el gran nmero de
factores de variacin que intervienen hace necesarios modelos probabilsticos para que las
conclusiones, leyes o decisiones basadas en los mismos, se les pueda asignar una
confianza medible (Real Academia de Ciencias; 1990).
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Las distintas disciplinas matemticas son pensadas y constituidas por seres humanos; son
objeto de comunicacin dentro de comunidades profesionales, que cuida especialmente la
justeza y precisin en las interpretaciones posibles de dichas disciplinas; forman parte de
aquella seleccin de conocimientos privilegiados que hemos elegido para transmitir a las
generaciones en formacin. En estos procesos de creacin, comunicacin asimilacin y
transmisin est el objeto de la educacin matemtica, diferenciado claramente de los de las
diversas disciplinas matemticas, pero ligado indisolublemente a ellas. Es la fuerza de los
contenidos matemticos la que establece el carcter especfico de nuestra rea de conocimiento.
Cada una de las disciplinas matemticas aporta al currculo de matemticas una serie de
conceptos y procedimientos sobre cuya construccin y transmisin hay que trabajar. Un
concepto matemtico admite diversas aproximaciones; las proposiciones o propiedades pueden
alcanzarse, usualmente, por ms de una va; el campo de aplicaciones y problemas que surgen
en cada caso tambin es amplio y variado. Todas esas posibilidades se pueden presentar y
organizar de muy diversos modos y no cabe duda que, en algunos casos, la comprensin de los
aprendices se va a ver facilitada o entorpecida por el modo en que se les presente y transmita la
informacin. El producto y resultado de la actividad matemtica, en sus diferentes opciones, en
cuanto ofrece pautas para nuevas construcciones y organizaciones, es objeto explcito de estudio
en educacin matemtica; es lo que suele denominarse anlisis de contenidos.
Tambin las disciplinas matemticas aportan un campo de aplicaciones de cada uno de sus
principales conceptos y procedimientos en las otras disciplinas. En estos casos las matemticas
ofrecen modelos y se emplean como herramienta. La aplicabilidad de los conocimientos
matemticos est en relacin directa con el mundo de fenmenos a los cuales modeliza. El
estudio de la fenomenologa de cada campo conceptual y su empleo sistemtico durante los
procesos de enseanza es un factor decisivo para el logro de una correcta comprensin y un
aprendizaje completo (Freudenthal; 1983). Por ello, las aportaciones que cada disciplina
matemtica hace en este sentido al diseo y desarrollo del currculo de matemticas son
esenciales.

nuevos conocimientos ha tenido lugar y si ello se ha hecho adecuadamente.

Una teora del aprendizaje debe prever, con carcter general, que la adquisicin de
conocimiento (en particular, de conocimiento matemtico) no es un proceso lineal y mecnico;
sus hiptesis deben contemplar los modos o causas por los que el proceso de aprendizaje no
llega a tener efecto. De hecho, cada teora del aprendizaje, al establecer unas condiciones para el
mismo, singulariza aquellos factores que pueden impedirlo. Tendramos as un tipo de
dificultades intrnsecas al propio aprendizaje. En este sentido, una teora del aprendizaje tambin
es un instrumento de anlisis que permite establecer cules han sido los impedimentos por los
que un sujeto no ha integrado unos conocimientos, es decir, permite determinar las dificultades
relativas al propio proceso de aprender.
Tradicionalmente, el conocimiento matemtico ha mostrado resistencias especficas durante
el proceso de su transmisin y su adquisicin por alumnos concretos. Algunas de las ms
destacables han sido abordadas como problemas especficos (Resnick y Ford, 1981).
En el proceso de aprender no podemos aislar al sujeto y al conocimiento en estado puro y
asptico. Los procesos de aprendizaje que nos interesan son los que se producen en el Sistema
Educativo y, en este caso, la accin del sujeto est condicionada por el medio social (el
entorno); tambin hay que contemplar al profesor, con el que el alumno interacta, que trata de
promover la formacin integral del alumno y, en particular, la adquisicin e integracin de los
conocimientos mediante la enseanza. Todas estas aproximaciones y estudios son, por tanto,
aportaciones necesarias al currculo de matemticas que provienen del campo de la psicologa.

Aportaciones de la psicologa al currculo de matemticas

Adems de las dificultades que surgen al considerar las dimensiones culturales y
conceptuales del conocimiento matemtico, tambin conviene considerar aquellas otras que
surgen de la dimensin individual en la construccin de ese conocimiento. Nos referimos en este
caso a las dificultades que encontramos en los fenmenos del aprendizaje.
Para abordar los problemas que surgen al analizar los procesos de aprendizaje de las
matemticas, y dar respuesta a algunas de las cuestiones planteadas, contamos con las teoras del
aprendizaje. Una teora del aprendizaje, en trminos generales, es una hiptesis sobre el modo
en que los sujetos actan para construir su conocimiento, bien por apropiacin de ideas que
reciben o bien por elaboracin propia. Las expectativas que generan estas hiptesis establecen
cules elementos y relaciones van a destacarse para un determinado conocimiento, cmo se va a
presentar a los sujetos, qu se espera que el sujeto haga con la informacin que se le
proporciona, qu procesos se supone se van a desencadenar y, en definitiva, qu tipo de
actuaciones se pretenden generar y cul va a ser el modo en que se controle si la integracin de

Aportaciones desde la Pedagoga

El trmino pedagoga es un trmino genrico con el que nos referimos a la ciencia general de
la educacin; la Pedagoga en este sentido es, para muchos, equivalente a Ciencias de la
Educacin (Quintana, 1988). Bajo el trmino Pedagoga se encuentran una serie de teoras y
disciplinas diferentes que estudian el amplio campo de fenmenos que surgen de la educacin,
realizando en ocasiones un desarrollo tecnolgico posterior. Ya hemos comentado
detalladamente las reflexiones sobre el concepto de currculo y la teora curricular, procedentes
del campo de la pedagoga. Desde el punto de vista de nuestro inters por su aportacin al
currculo de matemticas, adems de los estudios curriculares, consideraremos explcitamente
dos materias, si bien es cierto que la casi totalidad de disciplinas pedaggicas pueden conectarse
con los estudios curriculares. Estas materias son:
- Teora de la Educacin.
- Didctica General.
El concepto de educacin hace referencia a un sistema de valores, necesita unos fundamentos
ticos y conlleva unas implicaciones morales. El concepto de didctica destaca la dimensin
racional y organizativa, hace referencia a un sistema educativo institucional, necesita unos
fundamentos cientficos y conlleva unas implicaciones normativas y tcnicas. Simplificando
convenientemente, podemos decir que la didctica establece unos fundamentos para la
planificacin racional y la ejecucin tcnica de una teora de la educacin.
La Teora de la Educacin realiza una aportacin significativa al resto de las disciplinas
educativas y, por tanto, a la educacin matemtica y al currculo de matemticas. Es importante
tener en cuenta que existe un estudio sistemtico y organizado, sobre educacin, que trabaja a
nivel terico. La complejidad de los fenmenos educativos y la variedad de factores implicados
no han permitido la elaboracin de modelos convincentes ni de leyes generales, y muchos
especialistas creen que eso no ser nunca posible. No obstante, la Teora de la Educacin
proporciona un marco explicativo suficientemente slido, cuyo conocimiento interesa
considerar para el diseo del currculo.
Una nocin clave en el surgimiento y desarrollo de la Teora de la Educacin es la nocin de
formacin. Por lo que se refiere al currculo de matemticas la nocin de formacin ha estado
ligada, principalmente, con los componentes conceptuales y procedimentales del conocimiento

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La reflexin sobre la naturaleza del conocimiento matemtico y sus fundamentos a lo largo

de la historia no se refiere a algo pasado y sin vida, ya que estas ideas se encuentran en
discusin constante por parte de las distintas escuelas de filosofa matemtica y tienen
incidencia en los planteamientos y actuaciones de los matemticos en ejercicio. En
consecuencia, la organizacin de los conocimientos matemticos, el nfasis que se da a la
formalizacin y grado de abstraccin, los argumentos que se consideran vlidos para su
justificacin y el mismo estilo de comunicar las matemticas, son otras tantas opciones que
tienen sus races en argumentos epistemolgicos y que contribuyen a facilitar o dificultar la
transmisin y adquisicin del conocimiento matemtico.

matemtico; algunos especialistas han considerado tambin las estrategias y toma de decisiones
para la resolucin de problemas, pero slo en fechas muy recientes han empezado a tenerse en
cuenta componentes valorativos, afectivos y actitudinales como destacables en la formacin que
proporcionan las matemticas.
Concepto clave en Teora de la Educacin es el propio concepto de educacin. A lo largo de
la historia este concepto se ha rehecho en multitud de ocasiones, oscilando entre diversas
opciones de un continuo, cuyos extremos algunos especialistas sitan en el Naturalismo, por un
lado, y el Culturalismo, por otro, siendo el Humanismo realista uno de sus puntos centrales. La
educacin ha sido una nocin clave en la historia del pensamiento y ha estado sometida a
mltiples elaboraciones por parte de filsofos y pensadores. Esto ha permitido considerar
multitud de facetas y extraer las consecuencias lgicas de conceder prioridad a determinadas
ideas y principios sobre la educacin. Tambin ha hecho surgir una serie de antinomias clsicas,
que siguen expresando problemas reales del hecho educativo. Un conocimiento general de este
campo supone una aportacin adecuada para el currculo de matemticas.
La Didctica General la caracterizamos como la disciplina que explica los procesos de
enseanza-aprendizaje para proponer su realizacin consecuentemente con las finalidades
educativas. Destaca as una dimensin explicativa, que profundiza en la comprensin, y una
dimensin proyectiva, que incluye una valoracin moral, relacionndose ambas dimensiones
dialcticamente.
Establecer un concepto claro de enseanza, delimitando agentes, funciones, planificacin,
realizacin, implicaciones y valoracin de la misma, es uno de los cometidos de la Didctica
General. La enseanza se ha descrito como una actividad intencional, diseada para dar lugar al
aprendizaje de los alumnos. Ligar la enseanza con el aprendizaje pone de manifiesto el
entramado de acciones y efectos que se generan en las situaciones de instruccin. El aprendizaje
es el resultado y efecto de asumir y realizar las funciones de alumno, no es algo que se siga
automticamente de la enseanza como causa. Tarea central de la enseanza consiste en hacer
posible al alumno la realizacin de las tareas de aprendizaje. La enseanza no es un fenmeno
de provocacin de aprendizajes sino una situacin social, sometida a las variaciones de las
interacciones entre los participantes, a las presiones exteriores y a las definiciones
institucionales de los papeles que esos participantes deben desempear. Las tareas de
enseanza, ms que realizar la transmisin de conocimientos, tienen que proporcionar al alumno
instrucciones sobre cmo realizar las tareas de aprendizaje.
Desde este punto de vista, los procesos de enseanza-aprendizaje son, a la vez, un fenmeno
que se vive y se crea desde dentro; son procesos de interaccin e intercambio dirigidos por
determinadas intenciones. Los procesos de enseanza-aprendizaje son
el sistema de comunicacin intencional que se produce en un marco institucional y en
el que se generan estrategias encaminadas a provocar el aprendizaje (Contreras, 1990)
De esta descripcin conviene destacar tres ideas, en relacin con los procesos de enseanzaaprendizaje.
i) Ocurren en un contexto institucional.
ii) Los procesos de enseanza/aprendizaje se pueden interpretar mediante los
esquemas de los sistemas de comunicacin humana.
iii) El sentido interno de estos procesos est en hacer posible el aprendizaje.
Entender los procesos de enseanza/ aprendizaje, en su autntica naturaleza, significa
entenderlos en sus fundamentos ticos y en sus implicaciones morales, enmarcados en una
dinmica social y en el anlisis crtico de las tareas que realiza. Estas reflexiones generales hay
que contextualizarlas para la enseanza de las matemticas y para el estudio del currculo.
Aportaciones desde la Sociologa
La Sociologa de la Educacin es una disciplina relativamente reciente, que surge de
especializar la Sociologa, incorporando la perspectiva educativa a un campo de estudios ya
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existente. El objeto de la Sociologa de la Educacin consiste en el estudio sistemtico de las

relaciones entre el Sistema Educativo y la sociedad; de la relacin de cada grupo social con el
Sistema Educativo; de los procesos sociales que tienen lugar dentro de las instituciones
educativas, sus centros, etapas, ciclos y prcticas cotidianas. El panorama que abarca la
Sociologa de la Educacin es amplio y susceptible de enfoques muy variados.
La Sociologa de la Educacin trata de integrar en un nico cuerpo terico la estructura social
y la actividad humana, la reproduccin y las contradicciones y conflictos que se derivan de ello.
Para realizar el estudio de los hechos e instituciones sociales que delimitan el Sistema
Educativo, la Sociologa de la Educacin, en trminos generales, analiza su objeto empleando
tres niveles diferentes de anlisis, que se suelen denominar macrosociolgico, intermedio y
microsociolgico. Vamos a presentar varias cuestiones relevantes en cada uno de estos niveles
y, junto con ello, algunas indicaciones relativas al currculo de matemticas, que muestran el
inters de la aproximacin sociolgica..
El nivel macrosociolgico estudia las relaciones del Sistema Educativo con la Sociedad.
Algunas cuestiones importantes que se plantean en este nivel son:
En qu medida el sistema educativo est conformado por la sociedad?.
Hasta qu punto los cambios que se producen en el sistema educativo proceden de cambios
y necesidades de la sociedad en la que se inserta?
Qu grupos sociales, y por qu mecanismos, determinan qu contenidos deben extraerse del
conocimiento del rea cientfica para divulgarse entre los diferentes ciclos y niveles del proceso
escolar?
En qu medida contribuye el Sistema Educativo al mantenimiento de la sociedad como un
todo o a su transformacin y cambio?
Hasta qu punto los cambios en el Sistema Educativo producen cambios en la Sociedad?
Todas las cuestiones anteriores tambin se han planteado en educacin matemtica; han
servido para orientar y dirigir trabajos de estudio y reflexin, y han proporcionado esquemas
tericos vlidos para orientar la prctica docente en matemticas. Los comentarios que hicimos
sobre el Simposio de Valencia, en el Capitulo I, y sobre la obra de Apple Ideologa y Currculo,
son ejemplos precisos de estudios de este nivel.
El nivel intermedio de los estudios sociolgicos es aquel en el que se analizan la composicin
y caractersticas de los diferentes grupos -actores y agentes- que integran el sistema educativo,
as como las relaciones entre ellos, los dems grupos sociales y la educacin. En este nivel se
estudia cmo afecta a los diferentes grupos de alumnos y alumnas su paso por el sistema
educativo y cmo este sistema los inserta en la sociedad. En este nivel se tienen en cuenta los
diferentes sistemas de estratificacin: gnero, clase y etnia o cultura. Socialmente, se entiende
por gnero la construccin social de las diferencias entre los sexos; por clase, los grupos
producidos por las diferencias econmicas; por etnia o cultura las diferencias sociales
establecidas en torno a orgenes culturales y/o geogrficos diferentes. Los estudios sobre
enculturacin matemtica y las investigaciones etnogrficas relativas a la enseanza y
aprendizaje de las matemticas quedan dentro de este nivel.
Finalmente, el nivel microsociolgico estudia lo que sucede en la escuela, colegio o centro
educativo, qu pasa en las aulas, seminarios, sala de profesores, junta de evaluacin y patios. Se
trata en este caso de la disciplina denominada Sociologa del Centro Escolar, que estudia este
mbito particular, su relacin con el medio social, la relacin entre los estamentos, la
organizacin y dotacin de profesorado, la organizacin y dotacin de infraestructura y
materiales, etc. La Sociologa del Centro Escolar trata de responder a cuestiones como las
siguientes: qu tipo de profesorado se necesita en los centros?, qu composicin, segn
diferentes formaciones y competencias, debe tener el claustro de profesores de un centro
escolar?, se dan algunas formas de diferenciacin relativas a los conocimientos por grupos de
edad, gnero o procedencia social?
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5. Plan de actuacin para la administracin

Dejamos los niveles generales de reflexin terica sobre el currculo que hemos desarrollado
en los apartados anteriores y pasamos a presentar un nivel de reflexin sociolgicamente
intermedio, correspondiente a las etapas de la planificacin de un currculo. En el diseo de un
plan concreto de formacin es necesario considerar su ubicacin y conexin con los diferentes
agentes e instituciones del sistema educativo, as como las relaciones entre ellos. Esta reflexin
se hace desde unos determinados conceptos y establece un nivel especfico en el estudio del
currculo. En este nivel los agentes encargados de disear el plan de formacin son los
responsables de la administracin educativa y su mbito de reflexin se sita en los diversos
centros del sistema educativo. Este nivel de consideracin para el currculo es el adecuado
cuando se hacen estudios comparativos entre los currculos de pases distintos; tambin lo
hemos encontrado al estudiar los diferentes ciclos que configuran el currculo de matemticas de
secundaria en Espaa durante el periodo 1970-1990.
En este caso, el currculo se presenta como un plan que se organiza y estructura al especificar
las competencias profesionales de los profesores y las funciones de los alumnos, cuando se
caracterizan como conocimientos cada una de las disciplinas escolares (matemticas en nuestro
caso), y cuando se especifican la organizacin y estructura de la escuela. En este nivel, las
componentes del currculo son el Profesor, el Alumno, el centro escolar o Escuela y el
Conocimiento o disciplina que se transmite. Por tanto, el currculo es tambin un sistema de
cuatro componentes interrelacionadas en este nivel de reflexin:
Alumnos

VII. 6 Plan de actuacin para el profesor

En cuanto herramienta especfica para llevar a cabo un plan de formacin para escolares, el
currculo se presenta, la mayor parte de las veces, mediante documentos y propuestas
curriculares, proyectos desarrollados con mayor o menor precisin. Estos proyectos
corresponden a un nivel de reflexin microsociolgico, ligado con la prctica, y se refieren a las
directrices sobre el plan de formacin que va a tener lugar en el aula. En este nivel el agente
encargado de llevar a cabo el plan de formacin es el profesor y el mbito de actuacin es el
aula. En este caso, el plan de formacin se concreta al determinar:
* unos objetivos,
* unos contenidos,
* una metodologa,
* unos criterios e instrumentos de evaluacin
Estas cuatro componentes caracterizan el currculo como plan operativo de actuacin para el
profesor. La nocin ms difundida de currculo se basa en estas cuatro componentes y, como
hemos visto, con frecuencia ha sido asumida y desarrollada tericamente por especialistas en
educacin matemtica (Howson, 1979; Howson, Keitel y Kilpatrick, 1981; Rico, 1989; Steiner,
1980; Stenhouse, 1984). Los proyectos curriculares para el rea de matemticas presentados en
el captulo VI de este volumen se ajustan, en su esquema general, a estas cuatro componentes.
En general, los proyectos curriculares elaborados para el rea de matemticas se organizan
segn el esquema que ofrecen estas cuatro componentes; de ah el inters de su conocimiento y
discusin detallados, as como de su mejor dominio tcnico. La nocin de currculo ms
frecuente es, pus, la que establecen las cuatro componentes anteriores.
Estas cuatro componentes no estn aisladas sino que, como se ha comentado
exhaustivamente, se relacionan mutuamente e interactan entre s. Utilizamos el modelo del
tetraedro para expresar grficamente esos componentes, sus relaciones:
Objetivos

Conocimiento
Escuela

Profesor
Contenidos

Figura VII. 4: Currculo como plan para la Administracin

Estas cuatro componentes y las relaciones entre ellas caracterizan el currculo como plan de
formacin para la administracin educativa.
La dimensin social se ubica en el centro o escuela, como institucin social educativa por
antonomasia; la dimensin cultural est centrada en el conocimiento o disciplina; la dimensin
cognitiva tiene como protagonista principal al alumno o aprendiz; finalmente, la dimensin tica
y formativa la protagoniza el profesor o docente.
Sin embargo, al ubicar cada una de las componentes de este nivel de reflexin curricular
sobre una de las dimensiones consideradas, con exclusin de las restantes, se puede producir una
simplificacin excesiva, que lleve a conclusiones falsas. El hecho de ubicar cada componente
sobre una dimensin no suprime la relaciones con las restantes dimensiones, que deben
precisarse ms adelante. La consideracin simultnea del profesor, alumno, conocimiento y
centro, es lo que establece la nocin de currculo en este nivel de reflexin, y tiene por tanto
carcter sistmico.
Encontramos este nivel de reflexin curricular en el tringulo didctico, simplificacin del
esquema anterior, que no tiene en cuenta la dimensin social que aporta el centro.
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Evaluacin
Metodologa

Figura VII. 5: Currculo como esquema de trabajo para los profesores

De nuevo podemos ubicar cada una de las componentes consideradas en una de las
dimensiones establecidas para el currculo. As, los objetivos se ubican en la dimensin
cognitiva, los contenidos en la dimensin cultural, la metodologa en la dimensin formativa y
la evaluacin en la dimensin social. Esta ubicacin, insistimos, no implica que cada
componente quede desvinculada del resto de las dimensiones, bien al contrario, el carcter
sistmico de la nocin de currculo implica necesariamente la consideracin y reflexin de las
relaciones correspondientes.
7 Niveles que organizan el estudio del currculo
Los diferentes niveles de reflexin sobre el currculo de matemticas han surgido al poner el
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nfasis sobre el currculo desde una consideracin o planteamiento terico determinados. As,
cuando hemos asumido el currculo como un plan de accin para el profesor se ha establecido
un nivel microsociolgico, desde el nivel de planificacin para la actuacin en el aula; cuando
hemos considerado el currculo como una planificacin para la administracin educativa, el
nivel de actuacin es intermedio y est en el sistema educativo. Cuando se acepta el currculo
como objeto de estudio estamos en un nivel de reflexin acadmico y cuando atendemos a la
aportacin que deben hacer las matemticas a los fines generales de la educacin nos hemos
situado en una perspectiva teleolgica. En cada uno de los niveles de reflexin mencionados el
currculo se ha podido caracterizar mediante cuatro componentes, que proporcionan el ncleo de
conceptos ms adecuados para organizar ese nivel. Nuestra presentacin se ha centrado sobre
cuatro niveles de reflexin; esto no supone que se hayan agotado las posibilidades de abordar el
estudio del currculo, solo indica las prioridades que hemos establecido en este momento, a la
vista de la revisin de documentos realizada.
Esquematizamos nuestro trabajo en la siguiente tabla:
Componentes
por nivel
=======
Niveles
Planificacin
para los
profesores
Sistema
Educativo
Disciplinas
Acadmicas
Teleolgico o
de finalidades

1 dimensin:
Cultural/
conceptual

2 dimensin:
Cognitiva o de
desarrollo

3 dimensin:
Etica o
formativa

4 dimensin:
Social

Contenidos

Objetivos

Metodologa

Evaluacin

Conocimiento

Alumno

Profesor

Escuela

Epistemologa e
Historia de la
Matemtica
Fines culturales

Teoras del
Aprendizaje

Pedagoga

Sociologa

Fines polticos

Fines sociales

Fines formativos

ubicar cada texto o reflexin sobre el currculo de matemticas. En muchas ocasiones se

relacionan dos o ms dimensiones mediante componentes situadas en diferentes niveles de
reflexin, lo cual puede dar lugar a ciertas discordancias y confusiones; tambin ocurre que se
mezclan y confunden componentes de una misma dimensin relativas a niveles distintos, con la
consiguiente imprecisin y confusin conceptual. Al profesor de matemticas estos
planteamientos analticos le resultan de utilidad, ya que proporcionan un esquema de referencia
sobre el cual valorar las argumentaciones y reflexiones tericas sobre el currculo.
Ahora bien, estas esquematizaciones pueden presentar un peligro: tienden a convertirse en
objetos y a ser consideradas por los principiantes como objetos mentales con valor intrnseco y
no como esquemas auxiliares, que es lo que realmente son. El currculo no es una tabla,
tampoco es un tetraedro, ni siquiera un sistema bien organizado de tetraedros. El tetraedro y la
tabla son solamente una ayuda para pensar sobre el currculo de matemticas, mediante ellos se
organiza una visin sistmica sobre el currculo de matemticas que tiene en cuenta, a la vez, el
nivel de reflexin considerado y la multiplicidad de componentes.
Esta doble consideracin: niveles de reflexin curricular y dimensiones del currculo viene
avalada por los estudios y documentos revisados, as como por la historia del currculo de
matemticas. Constituyen dos conceptos funcionales y tiles para el estudio de la nocin de
currculo. Un desarrollo terico ms elaborado pondr de manifiesto la conveniencia de nuevas
herramientas conceptuales para el estudio del currculo.

Tabla n 1: Niveles y dimensiones en el estudio del currculo

El anlisis que se resume en la tabla pone de manifiesto que hay un agrupamiento conceptual
entre las componentes consideradas para los diferentes niveles o, dicho de otra manera, que, en
las diferentes aproximaciones al estudio del currculo, hay cuatro rdenes de ideas o
dimensiones permanentes, en base a las cuales se estructura la nocin de currculo, como ya
hemos visto. Estas cuatro dimensiones son la dimensin cultural, la dimensin cognitiva, la
dimensin tica y la dimensin social, entendiendo que estas cuatro dimensiones tienen un
fundamento antropolgico.
Los niveles de reflexin sobre el currculo no se agotan en los cuatro considerados. Los
puntos de vista o reflexiones posibles sobre el currculo admiten una mayor riqueza de
interpretaciones, que dan razn de muchos constructos, estudios y reflexiones sobre el concepto
de currculo. Podemos asumir un planteamiento axiolgico y tendramos las componentes
valorativas del currculo en las cuatro dimensiones consideradas; igualmente son posibles otros
planteamientos, algunos de los cuales responden a las aportaciones que hacen otras disciplinas al
estudio del currculo. Tampoco estos niveles agotan la necesidad de mayor concrecin para el
currculo de matemticas. Como se ha visto en el captulo anterior, hay niveles de concrecin
del currculo que no se han contemplado. Los niveles de reflexin presentados y analizados
tienen inters, principalmente, para el trabajo de planificacin y diseo del currculo por parte
del profesor; an no hemos entrado en la reflexin de los niveles ms cercanos a la puesta en
prctica y desarrollo del currculo de matemticas.
Una utilidad que encontramos a este anlisis mediante niveles y componentes es que permite
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