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EDUCACIN
BOLETN DE LA ACADEMIA NACIONAL DE
BOLETN DE LA
ACADEMIA NACIONAL
DE EDUCACIN
ISSN 0327-0637
100
BOLETN DE LA
ACADEMIA NACIONAL DE
EDUCACIN
BOLETN DE LA ACADEMIA
NACIONAL DE EDUCACIN
boletn
de la
academia NACIONAL de EDUCACIN
BOLETN
DE LA
ACADEMIA NACIONAL
DE EDUCACIN
N.o 100
CUESTIONES EDUCATIVAS
EXPUESTAS POR
DIRECTORES DE CARRERAS DE EDUCACIN
DE UNIVERSIDADES ARGENTINAS
UA, UBA, UCA, UCU, UNC, UNCuyo
UNQ, UNR, UNSL, USAL, UTDT
BUENOS AIRES
2015
PRESIDENTE DE HONOR
Dr. Avelino J. Porto
MIEMBROS DE NMERO
Prof. Alfredo M. van Gelderen
Dr. Avelino J. Porto
Prof. Antonio F. Salonia
Dr. Luis R. Silva
Dr. Alberto C. Taquini (h)
Dr. Jos L. Cantini
Dr. Miguel Petty (S.J.)
Dr. Jorge R. Vanossi
Dr. Antonio Battro
Dra. Ana Luca Frega
Dr. Guillermo Jaim Etcheverry
Ing. Horacio Reggini
Dr. Horacio J. Sanguinetti
198411
198427
198428
19843
198635
199224
199825
19985
19999
199918
199930
199913
199920
199926
19992
19997
200322
200315
200329
20066
200632
200610
200929
200936
200931
200937
200912
20091
200919
20114
201140
201121
201334
201333
201323
201316
201314
20138
El ao es el de la sesin en que fue electo acadmico y establece la antigedad. El nmero en el extremo derecho indica el sitial que le corresponde en la
sucesin acadmica.
SITIALES
Domingo F. Sarmiento Acadmico Presidente
1. Onsimo Leguizamn
2. Francisco Berra
3. Jos Manuel Estrada
4. Rodolfo Rivarola
5. Ricardo Rojas
6. Juan Mara Gutirrez
ACADMICOS EMRITOS
Dr. Alejandro Jorge Arva
Dr. Alberto Pascual Maiztegui
ACADMICOS CORRESPONDIENTES
Soledad M. Ardiles Gray de Stein (en Tucumn Argentina)
John Brademas (en Estados Unidos)
Miguel Brechner Frey (en Uruguay)
Patricio Colombo Mura (en Salta Argentina)
Ricardo Diez Hochleitner (en Espaa)
Pierre Lena (en Francia)
Catalina Mndez de Medina Lareu (en Corrientes Argentina)
Francisco Muscar (en Mendoza Argentina)
Csar Pelli (en Estados Unidos)
Miguel ngel Yadarola (en Crdoba Argentina)
ACADMICA HONORARIA
Dra. Alicia Camillioni
ACADMICOS FALLECIDOS
Dr. Ricardo Nassif
Prof. Amrico Ghioldi
Dr. Jaime Bernstein
Dr. Mario Justo Lpez
Dr. Antonio Pires
Prof. Plcido Horas
Prof. Luis Jorge Zanotti
Ing. Alberto Costantini
Dr. Adelmo Montenegro
Dr. Oscar Oativia
Prof. Regina Elena Gibaja
Dr. Emilio Fermn Mignone
Prof. Jorge Cristian Hansen
Dr. Luis Antonio Santalo
Dr. Gabriel Betancourt Meja
Dr. Hctor Flix Bravo
Dr. Ing. Hilario Fernndez Long
Dr. Juan Carlos Agulla
Prof. Gilda Lamarque De Romero Brest
La Academia Nacional de
Educacin agradece al Banco
Santander Ro su generosa contribucin que ha posibilitado la
edicin de la obra.
SUMARIO
Presentacin
Ac. Pedro Luis Barcia.............................................................13
Introduccin
Ac. Beatriz Balin de Tagtachian...........................................17
Comunicacin y educacin en la Argentina: paradigmas,
realidades y desafos
Prof. Mag. Francisco Hernando Arri (USAL)........................27
Estrategias para la transformacin de la formacin docente
en la Argentina.
Mag. Gabriela Azar (UCA)....................................................63
Las instituciones universitarias en Entre Ros. Un acercamiento a los primeros tiempos de UCU y UNER
1968 -1983
Dr. Prof. Luis Cerrudo (UCU)...............................................87
La escuela para los sectores populares o de cmo se refuerzan las desigualdades
Dra. Clotilde de Pauw (UNSL).............................................105
Ciudadanos educados y comprometidos
Dr. Julio C. Durand (UA)..................................................... 131
Surgimiento e institucionalizacin de la formacin en Pedagoga Social en la Argentina: notas y reflexiones para una
primera caracterizacin
Prof. Ana Laura Garca (UNQ)............................................ 143
La formacin docente en el nivel superior y universitario:
perspectivas y desafos
Prof. Jos Ludovico Goity (UNR)........................................155
Derroteros de la escuela secundaria en la Argentina: de la
"pureza de sangre" a los desafos de la obligatoriedad
Dr. Pablo Pineau (UBA)....................................................... 171
12
SUMARIO
Presentacin
Ac. Pedro Luis Barcia
14
Presentacin
15
El lema de nuestra gestin es la frase que le apunt el campesino al pedagogo Giner de los Ros, cuando le pregunt como
hacan para labrar con provecho las tierras vastas e incultas que
tena por delante: Todo lo que sabemos y hacemos, lo sabemos y
hacemos entre todos. Este nmero 100 es producto de una suma,
operacin cada vez ms escasa entre los argentinos por lamentable
avance de restas y divisiones.
INTRODUCCIn
Ac. Beatriz Balin de Tagtachian
a complejidad de los cambios acaecidos en el mundo contemporneo, de orden poltico, econmico, social, cultural y
espiritual, constituyen un desafo para la formulacin de la poltica
pblica educativa en todos sus niveles. Un nuevo proyecto educativo exige superar una visin focalizada exclusivamente en el aula y
tener en cuenta diferentes vinculaciones, entre las que cabe mencionar a las familias, as como a las asociaciones de directivos, de
escuelas, de docentes y tambin a las diferentes organizaciones no
gubernamentales dedicadas a educacin. No es menor la necesidad
de considerar los diversos contextos en los que se desarrolla, desde
la geografa local, con sus propias caractersticas, hasta el marco
internacional, el que se nos presenta a travs de las pruebas PISA
y los diferentes rankings universitarios.
En este nmero de BANE, los directores de los Departamentos
de Educacin de once diferentes universidades se han expresado
con total libertad, sin previa solicitud de tema a tratar, y ello nos
ha dado la oportunidad de conocer sus inquietudes, enfoques, as
como desafos con proyeccin al futuro. En varios artculos de este
volumen se hace alusin a la obligatoriedad universal establecida
en la Argentina, en el ao 2006, mediante la Ley 26202, la que da
lugar a la necesidad de incorporar diferentes cambios. Los autores
los plantean segn distintas perspectivas, desde aspectos como
los referidos a la vinculacin con su contexto, los pedaggicodidcticos o las reflexiones segn los valores.
En cuanto a la estructura educativa, el rol de los docentes
fue abordado teniendo en cuenta la realidad de un nuevo contexto socioeconmico caracterizado por relevantes porcentajes de
desigualdad social y poblacin en situacin de pobreza crtica.
Para esos espacios los docentes requieren formacin pedaggi-
18
ca adecuada para la enseanza de las disciplinas y preparacin actitudinal para favorecer las vinculaciones docentes-alumnos. Para
todos los niveles se demanda capacitacin y evaluacin continua.
Asimismo se tratan temas de actualizacin educativa que se plantean con la colaboracin de diferentes disciplinas, como la Comunicacin, especialmente el desarrollo de las TIC, as como la
Pedagoga Social. Distintas asignaturas aportan para la realizacin
de Manuales que ponen nfasis en hacer amigables los contenidos. A nivel universitario se advierte el objetivo de formar recursos
humanos que contribuyan al desarrollo regional y nacional.
Los once artculos pueden ser agrupados en tres grandes ejes:
I. Discusin acerca de los espacios inclusivos.
II. Formacin y rol de los docentes.
III. Actualizacin educativa en contenido y forma.
I.
* El artculo titulado Derroteros de la escuela secundaria en
la Argentina: de la 'pureza de sangre' a los desafos de la obligatoriedad ha sido escrito por el Dr. Pablo Pineau, director del
Departamento de Ciencias de la Educacin de la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad de Buenos Aires. Para explicar
los desafos del cumplimiento del mandato de obligatoriedad de
la escuela secundaria, presenta el proceso histrico que comienza
con un enfoque humanista y enciclopedista, destinado a un limitado nmero de alumnos para luego constituir las elites nacionales
y provinciales; y finalmente culmina con las pautas de la obligatoriedad universal. En ese largo proceso, adems de mostrar el
aumento de alumnos en el segundo nivel, se fueron diversificando
los tipos de escuela secundaria. Al bachillerato se agregaron las
escuelas normales, las comerciales, las tcnicas, que en cierta forma acompaaron los procesos socioeconmicos del pas. As la
educacin fue dejando su carcter elitista de origen y adquiriendo
un sesgo democrtico. Concluye sealando que la obligatoriedad
universal exige realizar cambios profundos en cuestiones pedaggicas, curriculares, didcticas y tambin vinculares que favorezcan la inclusin de toda la poblacin.
Introduccin
19
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Introduccin
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Introduccin
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Introduccin
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En cuanto al futuro, sin duda el planeamiento ser ms efectivo cuanto mayor sea la calidad del diagnstico. Algunos aportes
pueden ser aqu reconocidos, pero posiblemente sea necesario
detenerse con mayor profundidad en algunos temas bsicos, tales
como las diferencias motivacionales de varones y mujeres, el clima
socioeducativo lo que incluye aspectos negativos como el bulling,
o positivos como el trabajo colaborativo y la innovacin tanto para
alumnos como para docentes. En relacin a conocimientos ser necesario definir y cumplimentar saberes mnimos que constituyan
una lnea de base real para todos. El cuidado fsico, psicolgico,
social, cultural y espiritual de cada alumno y de cada docente y de
sus vnculos, junto con la definicin de conocimientos mnimos a
adquirir, es lo que orientar la organizacin a implementar, la que
deber ser dialogada y resuelta con la participacin de todas las
organizaciones involucradas.
Comunicacin y educacin
en la Argentina: paradigmas,
realidades y desafos
Prof. Mag. Francisco Hernando Arri (USAL)
urante los ltimos veinticinco aos, la relacin entre la comunicacin y la educacin ha tomado relevancia dentro de un
campo de interrelaciones amplio y vasto.
Para el investigador espaol Jos Manuel Prez Tornero:
El de la Comunicacin y Educacin es un mbito relativamente
nuevo, pero se nutre de fuentes bien consolidadas. Viene configurado, en primer lugar, por un saber terico que procede de
las Ciencias de la Comunicacin aplicadas a los media y a la
educacin. Bebe tambin de las fuentes de la Pedagoga y la
Didctica, que son disciplinas capaces de explicar y comprender
los procesos de aprendizaje y de instruccin que se dan tanto en
circunstancias formales como informales. En segundo lugar, por
un esfuerzo analtico y prctico que se concreta en la denominada
Educacin en Comunicacin, es decir, el conjunto de estrategias
que intentan formar en un uso crtico, activo y participativo en
relacin con los media. Aqu se destacan dos aportaciones: una,
pedaggica y didctica, que se ocupa de cmo la enseanza
sobre los medios de comunicacin se integra en las diferentes
situaciones formales de educacin; otra, semiolgica y crtica,
la que se encarga de proponer el ejercicio del pensamiento libre
ante los mensajes mediticos, se le suele denominar lectura crtica. Finalmente, en sentido ms creativo y profesional, el campo
se completa con los saberes que abarcan desde la realizacin y
produccin de programas y proyectos de finalidad educativa y
cultural televisin, multimedia, etc. hasta el uso de las nuevas tecnologas en la educacin1.
Perez Tornero, Jos M. Comunicacin y educacin en la sociedad de la informacin. Barcelona (Espaa): Paids, 2000, pp. 13-14.
1
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Estas corrientes, que provienen de la teora de la comunicacin popular, implican a tericos que experimentan frmulas
alternativas de comunicacin educativa2.
Vale decir adems, que el trmino educomunicacin fue
acuado por el investigador argentino Mario Kapln en su clsico
texto: Una pedagoga de la comunicacin.
Este reconocido radialista y educador popular plantea, a travs
de Daz Bordenave, tres modelos fundamentales en educacin:
1) La educacin que pone nfasis en los contenidos, que segn
Kapln es aquella en la que la lite instruida ensea a la
masa ignorante. Es la que el pedagogo brasileo Paulo Freire
calific como educacin bancaria, en donde simplemente
se hace una operacin de depsito (tal como en las entidades financieras). A este tipo de educacin se le corresponde
un modelo basado en lo informacional, con un emisor, un
receptor pasivo y un mensaje.
2) La educacin que pone nfasis en los efectos: corresponde a
lo que se llamara ingeniera del comportamiento, segn este
comunicador latinoamericano, y la llama educacin manipuladora. Kapln sostiene que este modelo lleg a Latinoamrica con el desarrollismo, en la dcada de los cincuenta.
Se habla mucho de la persuasin como fin de este modelo.
3) La educacin que pone nfasis en los procesos: es la que
destaca el proceso de transformacin de los individuos.
Para Kapln, se trata de un modelo gestado en Amrica
Latina, aunque recibi el aporte de pedagogos europeos y
norteamericanos3. Este autor seala que enfatizar el proceso significa que el sujeto va descubriendo, elaborando,
reinventando, haciendo suyo el conocimiento4.
2
Nigro, Patricia. La educacin en medios de comunicacin.Contenido transversal. Buenos Aires: Magisterio del Ro de la Plata, 2008, p. 4.
3
K apln, Mario. Una pedagoga de la comunicacin. Madrid: Ediciones de la
Torre, 1998, 1998, p. 49.
4
K apln, Mario. Una pedagoga, p. 50.
30
5
Castro Lara, Elona. El paradigma latinoamericano de la Educomunicacin:
El campo para la intervencin social. En revista Metacomunicacin, Benemrita
Universidad Autnoma de Puebla, N. 1, julio de 2011, p 119.
6
Bustamante M arn, Patricia. Educomunicacin: una estrategia para la
participacin y educacin ciudadana. 2007. Citado en Castro Lara, Elona. El
paradigma, p. 121.
7
Castro Lara, Elona. El paradigma, p. 124.
31
Morales, Susana. Anlisis situacional de las nuevas tecnologas comunicacionales: factores intervinientes para su apropiacin y uso en escuelas secundarias
de la ciudad de La Rioja. Tenerife: Servicio de Publicaciones de la Universidad de La
Laguna, 2004, p. 24.
9
Avejera, Pedro. Polticas de comunicacin institucional, mimeo. Escuela
de Ciencias de la Informacin, Universidad Nacional de Crdoba, 1988, pp. 19-20.
8
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En la dcada de los ochenta, la UNESCO elabora una definicin de comunicacin en relacin con la educacin a partir de las
reflexiones de un grupo de expertos.
El investigador espaol Ignacio Aguaded Gmez asegura que
la propuesta, que vincula el trabajo con los medios de comunicacin desde la escuela, est dirigida a maestros y profesores y
aparece, bajo distintos nombres, este entrecruzamiento, denominndose, segn cada regin:
- Pedagoga de los medios.
- Educacin para la recepcin activa/crtica.
- Educomunicacin.
- Educacin para la comunicacin,
entre otras, que recopila la investigadora Susana Morales en su
tesis doctoral10.
En esta poca, comienza a hacerse referencia al concepto de
recepcin activa, sobre todo desde las experiencias que en Chile
desarroll el Centro de Indagacin y Expresin Cultural Artstica
que comienza a indagar debido a la preocupacin de los padres
de los alumnos por la cuestin de la influencia de los medios en
sus hijos.
En la dcada de los noventa, comienza una perspectiva de
tipo tecnocrtico y eficientista11, por eso, segn esta autora, los
gobiernos latinoamericanos produjeron profundas reformas en los
planes de estudio.
El mexicano Guillermo Orozco Gmez (citado por Morales)
asegura que la atencin dada por la escuela hacia los medios en
esta dcada fue producto de una reaccin contraria a dos situaciones relativas al mbito educativo:
1) Un desfasaje entre la informacin que ofrece la institucin
escolar en comparacin a la de los medios masivos de comunicacin.
10
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De este modo, y siguiendo las consideraciones de esta autora argentina en su tesis doctoral14, en toda la regin las polticas
educativas estuvieron orientadas hacia una reforma del sistema,
denominada Transformacin Educativa, que incluy varias dimensiones, tales como: jurdica, curricular, de infraestructura, de
evaluacin, de gestin, entre otras.
Morales asegura que los procesos de reforma tuvieron ciertos
rasgos comunes en toda Amrica Latina, tales como:
- Mejora en la calidad educativa y el fortalecimiento de la
equidad.
- Participacin de tcnicos en esas reformas.
- Descentralizacin de niveles regionales o municipales de los
servicios de enseanza,
entre otros15.
La tradicin en la Argentina
En la Argentina, la investigacin acadmica en comunicacin
y educacin ha sido interpelada fuertemente por su excesiva
tendencia al teoricismo y a los interrogantes surgidos en el escritorio, antes que de los problemas y preguntas de los diferentes
actores sociales16.
Por su parte, Marro y Dellamea sostienen con claridad: el
hecho de que el educando es un alumno, pero, al mismo tiempo,
es un televidente o un radioescucha, no tuvo aceptacin ni siquiera
como idea en la joven historia entre la escuela y los medios17.
35
Sin embargo, en los sesenta comenz a gestarse un movimiento que tena que ver con el aporte tecnolgico de la comunicacin
masiva a la enseanza.
De hecho, el propio comuniclogo e investigador argentino
Daniel Prieto Castillo recuerda, en alguno de sus textos, cmo
fueron esos comienzos cuando los docentes no estaban capacitados para incluir otros recursos en sus tareas, no haba equipos,
tampoco mantenimiento, y mucho menos una justificacin terica
aceptable sobre la inclusin de la tecnologa en la escuela18.
Marro y Dellamea aseguran que con el modelo del receptor
pasivo, coexista la naciente creencia de que en los grupos, a travs
de las dinmicas, las didcticas se agilizaban y se obtena eficiencia en el logro de los aprendizajes19.
Claramente, al hablar de eficiencia se est haciendo referencia
a un modelo pedaggico conductista que, como ya se sostuvo antes
en estas lneas, estuvo fuertemente asociado en sus orgenes a las
primigenias teoras norteamericanas, como la aguja hipodrmica.
Este modelo pedaggico conductista haca referencia a un receptor pasivo y a un mensaje eficiente, lo que, segn las crticas,
vehiculiza la cultura de la domesticacin y de la repeticin, o
la no imaginacin, en las que el receptor es considerado pblico
cautivo, en el sentido de preso o apresado20.
Para Prieto Castillo es comprensible que en ese contexto se
utilice abundantemente los modelos de comunicacin matemticocibernticos en los sistemas educativos y en los medios de difusin
masiva21.
Sobre el tema de la eficacia, en la dcada de los ochenta, el
comunicador y semilogo italiano residente en la Argentina, Victorino Zecchetto, afirm:
18
Prieto Castillo, Daniel. El derecho a la imaginacin. Buenos Aires: Ediciones Paulinas, 1988, pp. 13-14.
19
Marro, Mabel y Dellamea, A malia. La Comunicacin, p. 536.
20
Marro, Mabel y Dellamea, A malia. La Comunicacin, p. 537.
21
Prieto Castillo, Daniel. El derecho, p. 99.
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22
Zecchetto, Victorino. Comunicacin y actitud crtica. Buenos Aires: Ediciones Paulinas, 1986, p. 18.
23
Morales, Paula. La investigacin en, p. 69.
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Sin embargo, hay que destacar que la vigente Ley de Educacin Nacional tiene un captulo especfico y dedicado a la cuestin
de los medios y la tecnologa de la informacin y de la comunicacin. Se trata del ttulo VIII, llamado Educacin, nuevas tecnologas y medios de comunicacin.
Tal como afirma Patricia Nigro, esta inclusin puede calificarse como indita hasta el momento en materia de polticas
educativas.
En los artculos 100 y siguientes se establece que el Poder
Ejecutivo fijar, a travs del Ministerio de Ciencia y Tecnologa,
polticas y opciones educativas basadas en el uso de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin y de los medios de
comunicacin social.
Adems, en otra cuestin innovadora, se establece el portal
Educar como el oficial educativo del Estado argentino y se crea
una Sociedad del Estado para elaborar, desarrollar, contratar,
administrar, calificar y evaluar contenidos propios y de terceros
que sean incluidos en el portal educativo siempre en acuerdo
con los lineamientos curriculares emanados por el Ministerio de
Educacin.
En otro artculo (el 102) se establece la creacin de una seal
de televisin educativa (el canal Encuentro) para la conformacin
de emisiones que puedan fortalecer y complementar las estrategias nacionales de equidad y mejoramiento de la calidad de la
educacin, en el marco de las polticas generales del Ministerio.
El mismo artculo establece adems que la programacin en
cuestin estar dirigida a docentes y alumnos de todos los niveles
del sistema educativo argentino, a los adultos y jvenes que estn
fuera del sistema y a la poblacin en general.
Por ltimo, la norma establece la creacin de un consejo consultivo constituido por representantes de medios de comunicacin
escritos, radiales y televisivos, los organismos que nuclean a los
anunciantes publicitarios y representantes del Consejo Federal
de Educacin (constituido por los veinticuatro ministros de Edu-
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Argentina Conectada
Se trata de una estrategia creada por la Presidencia de la Nacin y el Ministerio de Planificacin Federal, Inversin Pblica y
Servicios, que tiene como objetivo generar mejores condiciones
de conectividad y crear una plataforma digital de servicios para el
sector de gobierno y su vinculacin con la ciudadana.
Los ejes de accin del programa, lanzado tambin en 2010,
son:
- Infraestructura y equipamiento para la conectividad: configurar una red de fibra ptica segura, estratgica y soberana,
comenzando por las zonas sin infraestructura y federalizando calidad, precios y contenidos.
- Servicios gubernamentales y contenidos culturales: tecnologa para una mejor gestin y calidad en las comunicaciones
entre las distintas reas de gobierno. Fomento al desarrollo
de contenidos convergentes y con valor social.
- Inclusin digital: implementacin de espacios para el acceso
a las nuevas tecnologas que permitan desarrollar habilidades y herramientas motorizadoras del desarrollo de las
comunidades.
En el proyecto, adems, est involucrada la empresa ARSAT,
sociedad annima, que es una compaa que trabaja en la imple33
Morales, Susana. Acceso y apropiacin de Tecnologas de la Informacin
y la Comunicacin. Una apuesta de poltica pblica en educacin. En Morales,
Susana y Cabello, Roxana. Ensear con tecnologas. Nuevas miradas en la formacin docente. Buenos Aires: Prometeo libros, 2011, p. 54.
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Los especialistas Mariano Narodowski y Alejandra Scialabba35 sostienen que ya en la dcada de los sesenta, se vea la desesperanza y la frustracin por la imposibilidad de realizar, desde la
escuela, todos los cambios y la innovacin que ya, por esa poca,
propona la educacin/comunicacin.
Para ambos autores, con la irrupcin de las denominadas TIC
a partir de la aparicin de las computadoras personales y sobre
todo de Internet (seguidas de una fenomenal baja en los artculos
tecnolgicos y la casi universalizacin de algunos de ellos como
Morduchowicz, Roxana. El sentido de una educacin en medios. En Revista
Iberoamericana de Educacin, N. 32, 2003, p. 35.
35
Narodowski, Mariano y Scialabba, Alejandra. Cmo sern? El futuro de
la escuela y las nuevas tecnologas. Buenos Aires: Prometeo libros, 2012, p. 10.
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Conclusiones
En esta instancia, pueden hacerse algunas consideraciones
respecto de los desafos de la comunicacin/educacin en la Argentina pensando en algunos aspectos fundamentales:
- la implementacin de polticas pblicas,
- el desafo de la formacin docente y la escuela,
- la constitucin epistemolgica de la convergencia entre comunicacin/educacin,
- las tensiones que se generan en el campo entre la reflexin
acadmica y las herramientas de intervencin.
Desde la implementacin de polticas pblicas, segn los investigadores Susana Finquelievich y Patricio Feldman41, el desafo
implica:
Morduchowicz, Roxana. El sentido de una educacin, p. 36.
Finquelievich, Susana y Feldman, Patricio; Polticas de educacin y TIC en
Amrica Latina, Socializacin de Resultados de Estudios e Investigaciones, IBERTIC,
Buenos Aires, 14 de noviembre de 2013.
40
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- Mayor conexin entre los portales educativos (el de la Nacin y el de las distintas provincias y la Ciudad Autnoma
de Buenos Aires).
- Si bien el funcionamiento del portal RELPE (que es la Red
Latinoamericana de Portales Educativos) es buena, podra
pensarse en la constitucin de una red dentro del propio
Mercosur (que tiene como pases miembros a la Argentina,
Brasil, Uruguay, Paraguay y Venezuela y como asociados a
Chile, Bolivia, Colombia, Ecuador y Per).
- Aumentar las experiencias desde el multilingismo
- Incorporar y reforzar las propuestas de la UNESCO respecto
de la Alfabetizacin Meditica Informacional (AMI).
El gerente de Conectar Igualdad, Pablo Fontdevila, sostiene
que otro de los desafos pendientes es:
Un acceso de calidad a Internet a escala nacional, que comprenda
a su vez la posibilidad de apertura de nuevos emprendimientos y
mercados a travs de la publicidad o el comercio electrnico, la
generacin de nuevas fuentes de trabajo, el acceso y la puesta en
circulacin de informacin por parte de grupos familiares y colectividades de distintos orgenes socioeconmicos o culturales,
entre otras muchas oportunidades de interaccin y cooperacin
intercomunitaria42.
57
Ahora es necesario analizar los desafos que presenta la formacin docente para el trabajo con las TIC en el aula.
El investigador argentino Diego Levis sostiene que durante
la vigencia de la Ley Federal de Educacin, esta estableca la
necesidad de la utilizacin pedaggica de las nuevas tecnologas
que, a su juicio, siempre fueron una de las mayores debilidades
histricas de las polticas educativas argentinas destinadas a la integracin de los medios informticos en los procesos de enseanza
y aprendizaje44.
En muchas ocasiones, como se ha sealado con anterioridad, y
sobre todo en la dcada de los noventa, llegaban las computadoras
a los establecimientos educativos, pero no haba un fin especfico
ni la formacin adecuada para la implementacin del trabajo con
tecnologas digitales.
A partir de 2001, Levis seala un eclecticismo en la formacin y capacitacin docente, ya que segn su criterio en muchas
ocasiones faltan fundamentos conceptuales y operativos que
faciliten prcticas pedaggicas innovadoras que exploten el potencial educativo que se le atribuye desde hace dcadas a los medios
informticos45.
Dentro de lo ms reciente, el Plan Nacional de Formacin Docente del Ministerio de Educacin (2007-2010) constata finalmente
la falta de aplicacin de nuevas tecnologas en los procesos de
enseanza y aprendizaje y remarca la necesidad de afianzar el
dominio de las tecnologas de informacin y comunicacin para
la formacin docente inicial.
Para Levis:
58
Los medios no son transparentes, tal como afirma Masterman, y desde esa perspectiva, hay que pensar que sus mensajes
59
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61
1. Introduccin
a clave de la transformacin de la educacin est en la docencia. Ms all de las caractersticas de las familias, ningn
otro factor es tan importante para mejorar los aprendizajes de los
estudiantes como la calidad de los docentes y de su enseanza.
Durante los ltimos aos, en la Argentina, hubo intentos de
avanzar en garantizar bases para potenciar la docencia: se increment el salario; se les distribuyeron materiales didcticos a
las escuelas; se cre el Instituto Nacional de Formacin Docente
(INFD); se extendi a cuatro aos la formacin inicial para carreras de profesorados para la educacin inicial, primaria y secundaria, y a cinco aos de duracin para las carreras de profesorados
con alcance para la educacin superior, y se plante la poltica de
construccin de diseos curriculares comunes por jurisdiccin.
Sin embargo, y a pesar de los esfuerzos sostenidos por mejorar
la calidad de la formacin docente, no se lograron an alcanzar
los resultados de mejora formativa y de gestin escolar eficiente
esperados.
En este artculo se esbozan las principales lneas acerca de
las nuevas tendencias en la formacin docente. En primer lugar,
se realizar una contextualizacin del problema, en el marco de
la Argentina y de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires. Luego,
se plantearn los fundamentos acerca de la necesidad de nuevos
perfiles docentes para el siglo xxi, analizando las crticas a la
educacin tradicional. Finalmente, se explicarn los elementos
referenciales para la renovacin de profesionales en educacin,
explicando los principales tpicos del enfoque de aprendizaje
64
65
66
67
que demuestran que es posible replantear la formacin y la carrera docente sin recaer en reduccionismos. El modelo del Alverno
College (Universidad Catlica de una Congregacin religiosa) ha
sido pionero en esta materia y es reconocido mundialmente.
Este surgi cuando la institucin se replante su forma de
ensear para superar el enciclopedismo clsico y reordenar todo
su accionar en funcin del perfil humanista y profesional que buscaban para sus graduados. De esta forma, se logr combinar adecuadamente la tradicin institucional y sus valores, una formacin
destinada a consolidar aptitudes y competencias (ability-based
learning) en el estudiante, los procesos de evaluacin reflexivos e
integrados en el aprendizaje, una nueva tica de la responsabilidad
del equipo docente y la inclusin de sectores desfavorecidos2.
La ensenanza exige conocimientos de cultura en general, las
disciplinas, los contenidos curriculares, la infancia, los contextos
e identidades socioculturales, las teorias pedagogicas o las estrategias didacticas3. Tambien, exige adquirir ciertas competencias,
como organizar y animar situaciones de aprendizaje, gestionar
el progreso de los aprendizajes, implementar estrategias de
ensenanza diferenciada para grupos heterogeneos, motivar a los
alumnos, trabajar en equipo, participar en la gestion de la escuela,
informar e implicar a los padres, utilizar las nuevas tecnologias,
2
Los egresados del Alverno College ingresan a las aulas como docentes principiantes reales. El programa de estudios (cimentado en objetivos de aprendizaje en
humanidades y educacin docente, enmarcado en un sistema de evaluacin continuo
extenso y que utiliza un andamiaje de capacitacin en campo) no tiene un criterio de
selectividad estricto para ingresar, sino que desarrolla la confianza y la competencia
de los docentes en forma progresiva a lo largo de toda la formacin.
3
Avalos, Beatriz. Los conocimientos y las competencias que subyacen a la
tarea docente. En C. Velaz de Medrano y D. Vaillant (eds.). Aprendizaje y desarrollo profesional docente. Madrid: Organizacion de los Estados Iberoamericanos y
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de M edrano y D. Vaillant (eds.). Aprendizaje y desarrollo profesional docente.
Organizacion de los Estados Iberoamericanos y Fundacion Santillana, 2009.
68
afrontar los deberes y los dilemas eticos de la profesion y organizar la propia formacion continua4.
En esta lnea, el principio del Alverno se sustenta en una
formacin profesional basada en aptitudes. Se fundamenta tanto
en el desarrollo de los conocimientos profundos de las reas de
contenidos como en la comprensin pedaggica eficaz. Se plantea
como un conjunto de contenidos espiralados y transversales que
se introducen y refuerzan en mltiples entornos: incluyen la comprensin de las necesidades del desarrollo del alumno, la diversidad, la naturaleza del profesionalismo, la escuela y la sociedad, la
educacin y nuevos medios digitales.
Este modelo es reconocido, premiado y estudiado en los Estados Unidos y tambin afuera de sus fronteras por conseguir que
tanto sus docentes como sus graduados y estudiantes obtengan
logros educativos relevantes aun en escuelas insertas en ambientes
poco integrados y con dificultades socioculturales.
3. Marco referencial
3.1. Desarrollo de aptitudes en el currculo para la formacin
docente
Las aptitudes son combinaciones complejas de conocimientos,
disposiciones, habilidades y autopercepciones que se alcanzan
como resultado de tareas complejas en donde se pone en juego
tanto el saber como el saber hacer. Las aptitudes son capacidades
que involucran a toda la persona humana y son enseables. Pueden
ser redefinidas, evaluadas y continuamente reevaluadas. Se delinean de manera que su enseanza pueda ser progresiva y puedan
transferirse a otros mbitos y contextos.
Frente al desafo de la mejora de la educacin y de su calidad
formativa, uno de los debates ms difundidos versa sobre la resPerrenoud, P. Diez nuevas competencias para ensenar. Mexico: Ed. Grao/
Secretaria de Educacion Publica, 2004.
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- Formato/gestin/ofertas:
0 Articular iniciativas para concentrar carga horaria y salarios
de los docentes que mejoren el compromiso.
0 Desarrollar una oferta de grado y posgrado creativa, de calidad, atractiva y que responda a necesidades de formacin
docente y profesional con la finalidad de lograr una amplia
cobertura, en todos los niveles del sistema (masividad).
0 Disear estrategias de comunicacin que sean consolidadas,
capilares y permanentes.
0 Desarrollar una red de instituciones y aliados que consoliden
la comunidad de pertenencia del Departamento, provean
alumnos y demanden servicios.
0 Consolidar un grupo de fundaciones, empresas y organizaciones que financien y apoyen las iniciativas del Departamento con becas y otros recursos.
0 Brindar servicios de mejora de la docencia efectiva en el
nivel superior, en primer lugar, a la misma Universidad.
- Tema/demanda a satisfacer:
0 Se propone incorporar el modelo y paradigma de la enseanza inclusiva y efectiva basado en aptitudes para diferenciar la oferta acadmica de este Departamento y crear un
nuevo sentido y mstica docente.
0 Esta dimensin responde exactamente al problema actual
de la falta de docentes de vanguardia y capacitados para
ensear en todos los sectores sociales. Esta necesidad ha
sido comprobada a travs del contacto con las instituciones
y las constantes bsquedas de docentes idneos que llegan
al Departamento de Educacin.
0 La novedad del modelo pedaggico propuesto permitir
fomentar nuevas vocaciones. Es decir, jvenes que no se hubieran planteado una vocacin educativa pueden ser atrados
por la novedad de la propuesta.
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5. Conclusiones
Cmo organizar una institucin que garantice una adecuada
formacin docente, es un problema que an no est resuelto. A
nivel global, los rasgos tradicionales que definan la identidad
docente se encuentran en una etapa de profundos cuestionamientos5. Sin embargo, una de las lecciones que se ha aprendido en los
ltimos veinte aos de reformas educativas es la prioridad que
deben tener en la agenda de cualquier reforma los docentes y su
adecuada formacin6. Por ello, resulta absolutamente necesario
para la Argentina y para Amrica Latina la produccin de conocimiento acerca de cmo llevar adelante procesos de transformacin
paradigmtica en las instituciones de formacin docente que no
impliquen una mera actualizacin de lo existente, sino una nueva
identidad docente, nuevos modelos pedaggico-didcticos y una
nueva dinmica institucional.
En ese marco, el desafo de las instituciones formadoras de
docentes de nuestro pas es poder iniciar un proceso de reconversin profundo. Invito a los especialistas en educacin, docentes
y a la sociedad toda a sistematizar y capitalizar las experiencias
actuales de reconversin de propuestas formativas hacia modelos
basados en aptitudes. Los hallazgos de novedosas investigaciones
empricas sobre el tema, pueden colaborar significativamente para
comprender qu tipos de estrategias locales favorecen procesos de
innovacin en los institutos de formacin docente. De esa manera, la investigacin brindar insumos que ayudarn al diseo de
polticas que apunten a transformar los institutos de formacin
docente para que sean capaces de formar los docentes que necesitamos para estudiantes del siglo xxi.
5
Friedrich, Daniel. Global Microlending in Education Reform: Ensena por
Argentina and the Neoliberalization of the Grassroots. Comparative Education Review, 2014, 0(0), 000. doi: 10.1086/675412.
6
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the teaching career. The Phi Delta Kappan, 2012, 94(3), pp. 813.
85
Bibliografa
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de la escuela. Consideraciones para el desarrollo profesional
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As, el diseo e implantacin de la programtica poltica fundacional de la Universidad de Concepcin del Uruguay (UCU)
durante el final de la dcada de los sesenta y principios de los
setenta implic plantear el momento fundacional de la primera
universidad propia instalada en la regin. Esta propuesta combin de forma indita aspectos de la experiencia asociacionista
previa de su institucin patrocinadora, la Sociedad Educacionista
La Fraternidad, con un discurso desarrollista como praxis poltica del sector dirigente local que promovi esta iniciativa y,
por ltimo, su adecuacin y aprovechamiento del contexto de las
polticas universitarias expansivas promovidas por el Plan Taquini
desde el Estado Nacional.
El proyecto de educacin formal que signific la creacin de
UCU (Decreto PEN N.o 1305/71) apunt a internalizar a las nuevas
creaciones en la tradicin fraternal, como un salto cualitativo en
cuanto a su mandato fundacional. El grupo dirigente explicaba el
ciclo de la enseanza universitaria como un proceso necesario
en la evolucin histrica de la centenaria institucin, que se haba
iniciado en el siglo xix con el ciclo del internado. Lo primero
que haba que saldar y redefinir era el mandato fundacional de la
entidad madre, La Fraternidad. La creacin de la Universidad debe
verse, entonces, como una instancia de compromiso de la institucin fundante con la comunidad en la cual se desarrolla, la que
reclamaba, al entender de su dirigencia, un espacio de educacin
superior para acompaar polticas de crecimiento regional, entendiendo que as contribuiran a la formacin de recursos humanos
y a aportar espacios de investigacin y extensin en orden a los
requerimientos locales y regionales en un espacio privilegiado en
rea de frontera.
Las caractersticas solidarias de la entidad fundadora fueron
transmitidas a la entidad fundada, la cual revisti su accionar con
polticas destinadas a facilitar el acceso y continuidad de estudio
a los jvenes de la regin para la formacin de ciudadanos libres,
autnomos e independientes, aptos para tomar decisiones polticas,
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interior de UNER, consolidando una universidad realmente entrerriana y no paranaense. La tarea del primer rector se orient a
ese fin: incorporar y hacer funcionar las nuevas facultades (cuatro sobre la base de unidades acadmicas de la UNL y dos de la
UCA) y tratar de avanzar en la integracin de las carreras de los
convenios de adscripcin (dos escuelas del gobierno provincial) y
la posible transferencia de UCU.
La intervencin del Ing. Andrs Milln (1974-1976), designado en la etapa decadente del gobierno nacional de Mara
Estela Martnez, dio un giro hacia posiciones de intolerancia en
consonancia con la derechizacin poltica de la orientacin universitaria pblica, abriendo un segundo perodo en la universidad
donde aparece claramente un proyecto poltico divergente que se
profundizar durante el PRN. As, con una universidad que ya
haba puesto en funcionamiento sus unidades acadmicas y organizado su rectorado, sern entonces los rectores interventores de la
dictadura militar y sus funcionarios los que le darn su impronta
modificando ese mandato fundacional primigenio, buscado y esbozado desde la dcada de los sesenta, y presente al momento de
creacin de la UNER.
El mandato fundacional, el contrato inicial elaborado por todos aquellos que durante dcadas plantearon la necesidad, como
ya dijramos, de crear una universidad estatal entrerriana, abierta,
pblica y democrtica, fue borrado por los interventores civiles al
servicio de la dictadura militar, primero con el Lic. Homet (19761979), llegando a su extremo opuesto con el fundamentalismo del
rector Luis Barnada (1979 -1983). Modalidad disciplinaria, control
ideolgico, respeto estricto del orden jerrquico, despolitizacin,
represin, militarizacin de las prcticas, integrismo catlico
como garanta ideolgica, eliminacin de cualquier vestigio de
laicidad, fueron su impronta. Colocar la Universidad bajo la advocacin y patronazgo de la Virgen, establecer como smbolo
universitario la cruz junto al libro y negar la ciencia fueron claras
acciones que daban cuenta del integrismo fundamentalista que
100
caracteriz la gestin y modelacin institucional de la intervencin rectoral del PRN. La reduccin del claustro estudiantil, la
mediocridad acadmica provocada por la expulsin y cesanta de
docentes, un presupuesto nfimo y decreciente y el debilitamiento
de las incipientes lneas de investigacin fueron elementos que
dieron cuenta de la pauperizacin de este proyecto, en los aos
que la UNER pas bajo la dictadura militar. De esta manera, los
funcionarios de facto obliteraron toda posibilidad de crecimiento
y de desarrollo de una institucin educativa recin creada que necesitaba desplegar todo su potencial para cumplir con su contrato
fundacional. El mandato de universidad pblica estatal para el desarrollo regional se modific y transform en la gestin Barnada,
en una universalizacin atemporal donde la Universidad se transformaba en espacio a refundar desde sus cimientos, en la lucha
de la civilizacin occidental y cristiana para formar un hombre
sustancial anteponiendo la Fe a la Ciencia (Barnada, 1979).
A lo largo del perodo del rectorado de Barnada, se termin
de definir la integracin institucional de la UNER con la reestructuracin de su propuesta acadmica con la consolidacin de
cinco unidades acadmicas, la incorporacin de dos escuelas y la
creacin de la Escuela de Enfermera, base de la futura Facultad
de Ciencias de la Salud. En este perodo se integr autoritariamente las diversas culturas institucionales previas y, mediante
una frrea conduccin rectoral, se logr cierta cohesin mediada
por la estructura vertical y represiva impuesta por la poltica del
PRN. Las dificultades que se presentaban por la supuesta dispersin territorial fueron solucionadas con autoritarismo y fuerte
concentracin de poder en la estructura rectoral avalada por las
polticas del Ministerio de Educacin y la escasa autonoma de los
delegados rectorales en las facultades.
La Universidad Nacional de Entre Ros, luego de su primera
etapa, la de creacin destinada a su organizacin acadmico-territorial y una segunda etapa de oscurantismo donde se modific el
mandato original, tuvo recin la posibilidad de comenzar a repen-
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102
103
104
Bibliografa
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UNER. Concepcin del Uruguay: Ed. UNER, 1997.
106
107
guracin territorial que, como tantas conglomeraciones poblacionales, opera como lugar hacia el que son expulsados los sectores
ms empobrecidos. Este asentamiento, que es en realidad una
villa de emergencia, es producto de una toma de terrenos iniciada
fundamentalmente por chilenos que vinieron a nuestra provincia
en busca de una fuente de trabajo, exiliados econmicos, muchos
de los cuales haban sufrido el exilio poltico tras la dictadura de
Pinochet. Al decir de una de sus habitantes2:
Entre 1982 y 1983 hubo una crisis econmica muy fuerte en Chile, mucha cesanta, entonces se produjo un exilio econmico y la
intelectualidad chilena se fue a Europa, a Canad, pero los que
no tenan dinero cruzaron la cordillera y se venan para ac con
el objetivo de trabajar en lo que sea. (Claudia, vecina del barrio)3.
2
Todos los nombres tanto de los pobladores del barrio Primero de Mayo como
de los docentes de la escuela A, de aqu en adelante, son ficticios con la intencin de
preservar su identidad.
3
Claudia, de 52 aos, es migrante chilena que en la poca de la mayor persecucin poltica en su pas natal tuvo que exiliarse en la Argentina.
4
En 1978 se firma entre el gobierno nacional y el provincial un Acta de
Reparacin Histrica a travs de la cual la Nacin recompensaba a San Luis el aporte
que esta provincia realiz con relacin al ejrcito sanmartiniano. Dicha Acta fue actualizada en los inicios de los ochenta mediante las Leyes Nacionales 20560 y 22702,
que ponen en vigencia el Rgimen de Promocin Industrial, en virtud del cual aproximadamente mil nuevas industrias nacionales y multinacionales, con distinto grado
de desarrollo tecnolgico, se instalan en la provincia, ya que obtenan importantes
desgravaciones impositivas en un lapso de quince aos.
108
No se trat de una experiencia sencilla, hubo represin, encarcelamientos, intentos de desalojo y, si bien la persecucin fue
intensa, lleg un momento de tensin social en que el gobernador
tuvo que ceder a los reclamos. Sin embargo, el barrio qued instalado como uno de los ms precarios y pobres de la ciudad. Desde
las expectativas del gobierno, la instalacin de una villa miseria
en San Luis poda hacer fracasar su proyecto que apuntaba a generar algunas fuentes de trabajo para los nativos. En el ao 1988,
5
Migrante chileno.
109
En aquel momento, el barrio se conform con cuarenta cuadras, hoy se ha quintuplicado su extensin y se le han aadido
nuevos asentamientos como efecto de los procesos de desocupacin, pobreza y exclusin que ha producido el desguace de la
llamada promocin industrial. Los efectos del ajuste y el abandono
de las polticas de seguridad social han condenado a la exclusin
a los habitantes de este barrio y sobre ellos pesan los estereotipos clasistas y xenfobos, no solo el estigma de la pobreza, sino
tambin la culpabilizacin por la falta de trabajo para los que se
consideran los dueos y habitantes genuinos de la ciudad. En las
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Migrante chileno.
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Docente del cuarto grado nivelador, turno maana (de 55 aos, aproximadamente).
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Este ao a mi otra hija, a la Marita, le pas lo mismo, eso es discriminacin [] yo al final las cambi de escuela.
Este antes marca la nostalgia de un pasado donde las diferencias tnicas, las posiciones ideolgicas y los orgenes de
clase no eran elementos perturbadores, puesto que se trataba de
nios y nias rurales, dciles al mandato escolar. El ahora de
la poblacin escolar es menos maleable, ms heterogneo, con experiencias de lo urbano, con la inscripcin en sus cuerpos de una
experiencia vital de militancia y de la que los nios y las nias de
la escuela rural de antao no fueron testigos.
El mismo esquema de desconfianza y desprestigio que se
construy en relacin con la condicin de clase y etnia portada por
los chicos y chicas y sus padres, es el que circulaba en los escasos
Ester de aproximadamente 54 aos, docente de sptimo grado turno tarde, quien
ejerci su prctica cuando la escuela era ambulante.
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a las mujeres, de las doce, siete son repitentes y ocho piensan que
van a repetir. Los no repitentes estn en este grado nivelador por
problemas de conducta.
A travs de un interrogatorio devenido de su formacin policial y en presencia de la observadora, va conformando el conocimiento de la situacionalidad socio-econmica y cultural de las
familias de sus alumnos y alumnas. En todos los casos, vincula
la posibilidad de repetir o pasar de ao con la condicin socioeconmica de la familia. Establece una relacin mecnica y lineal
entre estas variables: a mayor nivel econmico, mayor preocupacin de los padres por las tareas escolares, mayor rendimiento
escolar y a la inversa, aun cuando todos sus alumnos viven bajo
la lnea de pobreza y muchos de ellos en niveles de indigencia
extrema. En estas relaciones, adems de las cuestiones de clase,
tambin intervienen las cuestiones de etnia, as los descendientes
de chilenos y bolivianos son los ms desacreditados en relacin a
sus posibilidades de pasar de grado.
Por solo dar unos ejemplos de cmo construye las relaciones
entre etnia, clase social y gnero seala:
Jos Luis D. tiene once aos. Tambin es repitente. Pas con
mala base. Tiene problemas en Lengua y Matemtica ms que
todo. Este chico repetira. Tiene serios problemas econmicos, el
padre que era chileno, falleci electrocutado en una fbrica. Son
nueve hermanos y l tiene que ayudar a la mam a cuidarlos o a
veces sale a hacer changas, tambin es ayudante de albailera.
La mam nunca se acerca a la escuela por todos los hijos que
tiene. Hay muy poca colaboracin de la familia. (Carlos).
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Conclusiones
Si la escuela histricamente se ha constituido como el espacio
a travs del cual la sociedad civil, y bsicamente el Estado, viabilizan las formas de educacin del ciudadano y si esa acreditacin
se realiza a travs de los contenidos que distribuye, de los procesos
de inculcacin de la cultura comn y el sentido de pertenencia a
una comunidad, la escuela analizada ha dejado de funcionar como
tal, puesto que, al romperse el contrato fundacional que sostiene
su existencia social como una institucin educativa, lo que all se
genera es un proceso de desciudadanizacin e inhabilitacin de
los sujetos para la participacin en la vida social. Esta escuela ha
dejado de ser esa instancia que igualaba imaginariamente a los
educandos y educandas y permita a los sectores subalternos el
ingreso, aunque de manera desigual, en las prcticas culturales,
sino que, de un modo brutal, inhabilita a estos sectores para el
ingreso al espacio de lo pblico y el acceso a los mnimos bienes
culturales, materiales y simblicos.
As, la exclusin tiene nombres y apellidos, se materializa en
cuerpos concretos, se dibuja en rostros de nios y nias reales que
viven en situacin de pobreza extrema, que pertenecen a gneros
y culturas desvalorizadas. Son nias y nios con percepciones
del mundo, con afectos, con historias, con subjetividades tejidas a
fuerza de esperas y sufrimientos. Son nios y nias posicionados
por la escuela, tal como sostiene Carlos Skliar20 con algo que falta
en su cuerpo, en su sexo, en su rostro, en su gnero, en su lengua,
en sus culturas, en sus historias, en su presente y sin futuro. O al
decir de Hannah Arendt21 la gran desgracia de los sin derechos
no es solo estar privados de la vida, de la libertad, de la aspiracin
a la felicidad, incluso de la igualdad ante la ley y la libertad de expresin (frmulas que supuestamente resolveran los problemas en
20
Skliar, Carlos. Y si el otro no estuviera ah? Notas para una pedagoga
(improbable) de la diferencia. Buenos Aires: Mio y Dvila, 2002.
21
Arendt, Hannah. Qu es la poltica? Espaa: Paids Ibrica, 1997.
130
el seno de determinadas comunidades), sino haber dejado de pertenecer, sin ms, a una comunidad. Su estigma no es el de no ser
iguales ante la ley, sino el de que para ellos no existe ley alguna.
Bibliografa
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132
se va imponiendo una sensacin de fatal impotencia, especialmente en la estructura de gestin pblica del sistema.
Si bien podramos inscribir este cuadro en la debilidad general
que afecta al modelo educativo dominante de los pases occidentales, tal como lo expone de modo tan desafiante Inger Enkvist2, el
contraste con pases vecinos o lejanos que ao a ao muestran progresos o mejoras, y el recuerdo cada vez ms desvado y doloroso
de un pasado mejor (en algunos aspectos al menos) nos impide esa
mirada conformista. Si otros han podido cambiar y superar marcadas deficiencias, por qu no podemos hacerlo tambin nosotros?
No me parece conducente enredarnos en la discusin sobre
la dcada ganada/perdida. Ms interesante me parece abordar
tres aspectos de fondo que, pienso, podran ayudar a construir una
base ms slida para los planes y las reformas que llegarn con la
nueva gestin.
Comenzar con una aproximacin a las consecuencias que est
teniendo la llamada agenda inclusiva en un, cada vez ms manifiesto, antintelectualismo y prdida de peso del conocimiento en la
escuela, curiosamente en la era de la sociedad del conocimiento.
Luego me referir a la importancia de la formacin ciudadana, tratando de superar el enfoque utilitarista que predomina en
la lgica de consumidores, y su reflejo en el clientelismo poltico
que se extiende en todo el mundo, no solamente en nuestro pas ni
nicamente en las provincias pobres del interior.
Por ltimo, se aborda una breve consideracin de las fuentes
griegas de la educacin y la democracia, y la necesidad de preparar
al ciudadano para la participacin responsable y comprometida.
La dictadura inclusiva
Parte de las dificultades para generar cambios en la realidad
escolar se genera por la cerrada postura ideolgica que ejecutan
Enkvist, Inger. Educacin: gua para perplejos. Madrid: Encuentro, 2014, 172
p. (Ensayos Encuentro, Educacin).
2
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Tambin lo percibe as el ltimo documento papal: La educacin ser ineficaz y sus esfuerzos sern estriles si no procura
tambin difundir un nuevo paradigma acerca del ser humano, la
vida, la sociedad y la relacin con la naturaleza. De otro modo,
seguir avanzando el paradigma consumista que se transmite por
los medios de comunicacin y a travs de los eficaces engranajes
del mercado9.
La escuela, la universidad, las instituciones educativas en general, estn en mejores condiciones que otras instancias sociales
para superar la lgica del mercado y la reduccin de los ciudadanos a meros consumidores10. Sern capaces de hacerlo si logran
rescatar sus races, si se abren a la discusin sobre el bien y la verdad, si pierden el miedo a los temas difciles que aportan sentido
a la vida, si rechazan el conformismo y el facilismo utilitarista.
Educar ciudadanos: educacin y poltica
Uno de los sentidos de la palabra paideia es una referencia
explcita a la formacin ciudadana, ya que la democracia griega
exiga un alto nivel educativo, y la preparacin para el buen uso
de la libertad11. Adems, el elemento moral de la democracia es
subrayado por Montesquieu, para quien esta ha de garantizar la
libertad para cumplir con el deber, pues la libertad consiste en
poder hacer lo que se debe querer. En efecto, en su origen la idea
de democracia aparece ligada ms a la exigencia que a la condescendencia con los ciudadanos de la repblica12.
Francisco. Carta Encclica Laudato si. 24-V-2015, n. 215.
Durand, Julio C.; Carlos Pujadas y Enrique Ferrer. La universidad como
comunidad de aprendizaje para la participacin y la responsabilidad ciudadana. En
Lucas Marn, A. y Romero Moivas, J. (eds.). Participacin, comunicacin, educacin y tecnologa en la sociedad de la informacin. Madrid: AISO, 2005, pp. 165-179.
11
Jaeger, Werner W. Paideia. Los ideales de la cultura griega. Mxico: FCE,
1957.
12
Barrio, Jos Mara. La innovacin educativa pendiente: formar personas.
Barcelona: Erasmus, 2013, pp. 77-78.
9
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140
mbitos formales de enseanza (gimnasia, msica y aritmtica), sino que toda la ciudad y toda la vida asuma esta misin
educativa en sus celebraciones cvicas y religiosas, en las diversas
interacciones diarias, en el teatro y en los sucesivos roles sociales
desempeados.
Esto tiene particulares resonancias en nuestros das cuando
quizs se hace responsable a la escuela de diversos males ciudadanos, siendo en realidad todo el contexto deseducativo medios,
poltica, vida pblica y familiar, etc. el que est resultando en
comportamientos patolgicos en diverso grado14.
A mi entender entonces, no caben las soluciones privatizadoras que en cierta medida se pueden observar en el movimiento
del home schooling, ni tampoco la neutralidad o la indiferencia
estatal que propugna el relativismo posmoderno. Ciertamente, hay
que alejar las tentaciones autoritarias de diverso signo y se debe
garantizar una autntica diversidad a los individuos, las familias, y
las comunidades de variado tipo y origen que conviven en nuestra
sociedad. Pero al mismo tiempo tienen que estar claros los lmites
que aseguren esa convivencia: disvalores que se van a combatir,
empezando por el incumplimiento de las leyes y deberes que correspondan al ciudadano y a los gobernantes.
La educacin deber ser acorde con la forma de gobierno. Precisamente el Estado debe poner el sistema de educacin en correspondencia con la forma poltica; emplear su fuerza coercitiva en
crear en los nios un sistema de hbitos conformes a la constitucin. Las instituciones y la educacin son como las dos columnas
que soportan el edificio de la ciudad. Ellas tienen el mismo fin:
la felicidad y la prosperidad del cuerpo social15.
14
Barrio Maestre, Jos M. Educar en un contexto deseducativo: desafo actual
de la educacin en Europa. Educacin y Educadores, 2005, 8: 161-171.
15
Naval, Concepcin. Educar ciudadanos, pp. 38-39.
141
142
Surgimiento e institucionalizacin de
la formacin en Pedagoga Social en la
Argentina: notas y reflexiones para una
primera caracterizacin
Prof. Ana Laura Garca (UNQ)
l siguiente trabajo tiene como propsito caracterizar el contexto de surgimiento e institucionalizacin de la Pedagoga
Social en el campo de la educacin superior en nuestro pas.
Dicha caracterizacin alude al escenario particular que se suscit
en la Argentina en los aos posteriores a la crisis del 2001, y a
las profundas transformaciones en materia de polticas pblicas
educativas, sociales y de derechos humanos que prosiguieron a
aquellos aos, siendo este el contexto particular en el que tuvo lugar dicho surgimiento. En este sentido, diremos que el nacimiento
de la formacin en Pedagoga Social en la Argentina deviene como
un proceso singular que se inscribe en la coyuntura particular del
escenario poltico y social poscrisis, y que, por ende, asume caractersticas diferentes de las que present el proceso de institucionalizacin de esta formacin en otros pases de la regin, como por
ejemplo, Uruguay o Brasil. Asimismo, al interior de la Argentina
no es posible hablar de un ulterior desarrollo homogneo de este
campo. El alcance que estas propuestas formativas han tenido y
tienen en las diferentes provincias de nuestro pas, as como su
durabilidad en el tiempo, se ha visto fuertemente influenciado por
el particular entramado poltico e institucional existente, as como
por las demandas, las necesidades y los recursos con los que cuenta cada jurisdiccin. Para finalizar, el trabajo intenta compartir
algunas consideraciones sobre los desafos actuales que enfrenta
la educacin superior en Pedagoga Social en nuestro pas, intentando aportar a la construccin de la agenda poltica.
144
Surgimiento e institucionalizacin...
145
Los alcances del ttulo profesional, establecidos en dicha Resolucin, habilitan tanto para el desempeo en mbitos pblicos,
privados como de la sociedad civil, describiendo como principales
actividades del perfil profesional el:
desarrollo de acciones, programas y proyectos pedaggicos que
apunten a la integracin y promocin inclusiva de colectivos y sujetos
particulares; asesoramiento para la planificacin y gestin activa de
polticas, proyectos y acciones socioeducativas; desarrollo de dispositivos y estrategias de difusin para el reconocimiento, la apropiacin
y la puesta en valor de diversas manifestaciones de lo educativo; y
desarrollo de instancias de capacitacin y reflexin de las diferentes
prcticas en educacin social1.
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Surgimiento e institucionalizacin...
147
148
la figura del educador social asume como uno de los rasgos profesionales especficos el velar por la promocin y
efectivizacin plena de los derechos de los nios, nias y
adolescentes. Desde estos rasgos que define la figura profesional, se delimitan un conjunto de mbitos, instituciones y
saberes que ligarn al educador social con las problemticas
de derechos humanos, de derechos de infancia, etc.
Este devenir de la figura profesional del educador social, se
asume que no parte de cero ni es inaugural, ya que en nuestro
pas y en un sentido ms amplio deberamos decir en Amrica
Latina se reconoce la existencia de un cmulo significativo
de experiencias pedaggicas, instituciones y actores y tradiciones,
que han aportado y mucho a la construccin de una perspectiva
ms amplia, plural y democrtica de la educacin. Esta formacin
es heredera tambin de todos esos legados provenientes de las
experiencias de educacin popular, de los movimientos de lucha
por los derechos de la infancia, de los movimientos de derechos
humanos en nuestro pas. De este modo, conviven en la figura
profesional del educador social una compleja trama de mandatos,
encargos e imaginarios que provienen de experiencias y tradiciones histricas muy diferentes. Este plus le agrega a la novedad
de la constitucin del campo el desafo extra de tener que procesar
un conjunto heterogneo de mandatos y tradiciones en la configuracin identitaria de la nueva figura profesional. El campo
de la Pedagoga Social se va configurando de este modo como un
campo con lbiles y sinuosos contornos4 que recoge un conjunto
heterogneo y muchas veces contradictorio de encargos y
mandatos sociales.
Ser por este rasgo que muchos siguen abonando a la idea de un campo en
construccin? La insistencia de esta expresin en nuestros mbitos acadmicos da que
pensar respecto del carcter ya construido que se le adjudica a otros campos (acaso
con contornos menos lbiles?), y de la propia debilidad para asumir una reflexin
crtica respecto de los lmites y regulaciones ya construidas en este campo, de ms
reciente institucionalizacin.
4
Surgimiento e institucionalizacin...
149
La metodologa de trabajo con la que se formularon estas carreras implic la generacin de mecanismos de participacin donde los diferentes actores involucrados en el campo, incidieron en la
toma de decisiones respecto del perfil profesional, los contenidos
y las principales problemticas que se deberan contemplar en
esta formacin. La importancia de este modo de trabajo, no radic
exclusivamente en la produccin final a la cual se arrib, es decir,
la formulacin misma de los planes de estudio, sino en el proceso
llevado a cabo que da cuenta de una intervencin tendiente a superar el estado de fragmentacin y aislamiento que muchas veces
se registra en el campo de las organizaciones sociales, y de las
mismas iniciativas estatales6.
Cajaraville, Jorge L. y Garca, Ana Laura. La construccin de una apuesta. En Itinerarios en educacin/ recreacin. Ao 1, N. 1, 2009. Revista del Instituto
Superior de Pedagoga y Educacin Social. CABA, p. 27.
6
Cajaraville, Jorge L. y Garca, Ana Laura. La construccin.
5
150
7
El desarrollo de este apartado recoge en parte intercambios previos elaborados
con las colegas Florencia Finnegan y Dbora Kantor en oportunidad del Proyecto
ERASMUS, a quienes agradezco la posibilidad de su circulacin y sobre todo, el
ejercicio del pensamiento puesto al servicio del trabajo cotidiano compartido durante
estos aos.
Surgimiento e institucionalizacin...
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Surgimiento e institucionalizacin...
153
La formacin docente en
el nivel superior y universitario:
perspectivas y desafos
Prof. Jos Ludovico Goity (UNR)
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157
158
159
bsicas son los cuerpos de ideas avanzadas y tcnicas relacionadas que constituyen la mayor parte de la cultura esotrica de las
naciones4.
Si bien la docencia es an la labor predominante de todo sistema nacional de educacin superior, a lo largo de los dos ltimos
siglos y a medida que los imperativos de la ciencia y la investigacin han penetrado en las universidades en muchos pases, los
acadmicos se han comprometido crecientemente con el descubrimiento y la confeccin de nuevos cuerpos de conocimiento, lo que
ha provocado muchas veces un cierto descuido por la enseanza.
En algunos casos, se ve con preocupacin cmo los docentes ms
experimentados de una ctedra (por ejemplo titular y adjuntos, en
el caso de la Argentina) dedican tanto tiempo a la investigacin
que la enseanza queda en manos, casi exclusivamente, de los
auxiliares de docencia o de los adscriptos a ctedra.
Podramos explicitar muchos otros ejemplos de la primaca
que ha tenido la produccin de conocimientos por sobre la actividad de enseanza. Tanto en las evaluaciones institucionales como
en la de los docentes, por ejemplo en los concursos o carrera docente, se privilegian las actividades relacionadas con la produccin
de conocimiento y su transferencia tecnolgica por sobre las actividades de enseanza. Se valora mucho ms que la docencia, las
publicaciones en revista especializadas y, en general, en las evaluaciones no hay un tem para incluir la produccin de materiales
didcticos o de ctedra. Aun en los concursos para cubrir cargos
docentes, la docencia no ocupa un lugar central. Los antecedentes
docentes no estn valorados suficientemente y la oposicin, en
general, est centrada en el manejo riguroso de los contenidos, sin
preocupacin por el tratamiento didctico de ellos.
Esta condicin fundante de la universidad, centrada en la
produccin y transferencia de conocimiento, ha contribuido para
4
160
Y tanto la Pedagoga como la Didctica han sido reiteradamente cuestionadas dentro de las humanidades, por muchos
factores externos e internos que no es posible abordar aqu, pero
que tambin contribuyeron a la negacin de la necesidad de una
formacin que las incluya6.
Situacin actual en torno a la formacin pedaggica de los
docentes universitarios
En las ltimas dcadas, la problemtica en torno a la formacin para la docencia universitaria despierta al mismo tiempo
controversias e inters, diversos factores influyeron para promover
esta situacin. Entre otros: las polticas de evaluacin y acreditacin de las instituciones y carreras universitarias a partir de la
sancin de la Ley de Educacin Superior y la implementacin de
un sistema de evaluacin y acreditacin a travs de la Comisin
Nacional de Acreditacin y Evaluacin Universitaria, CONEAU,
las investigaciones y aportes tericos sobre la formacin docente,
el incremento de matrcula estudiantil, los elevados ndices de
fracaso y abandono, sobre todo en los primeros aos de carreClark, Burton El sistema de educacin, p. 6.
Bella de Paz, 1988; Pimenta, 1996; Montero, 2001; Meneghini, 2014; Monetti,
2014; Borel, 2014. Ver bibliografa.
5
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El problema reside en ver cmo se pueden integrar subsistemas que pertenecen a diversas jurisdicciones, poseen tanto tradiciones como normas dismiles, trabajan con distintos alumnos y
docentes y que responden a demandas y contextos diversos.
El desafo consiste en pensar y disear mecanismos de articulacin institucional que contemplen la posibilidad de integrar diversas experiencias de formacin e investigacin de un subsistema
con otro. Por ejemplo, a travs de mdulos flexibles, articulacin
de las carreras que se ofrecen en la universidad con las que se desarrollan en las instituciones provinciales, integracin de proyectos
y equipos de investigacin interinstitucionales, diseo e implementacin de planes de capacitacin docente conjuntos, programas
editoriales nacionales y regionales mixtos e integrados, etc.
Para avanzar en esta direccin es necesario superar los prejuicios y revisar las lgicas que atentan contra los intentos de integracin.Se requiere del compromiso de los actores que coordinan y
gobiernan los subsistemas de formacin para la docencia en todos
los niveles. Estos son: los Ministerios de Educacin, tanto nacional
como provinciales, el Consejo Federal de Educacin, el INFOD,
los representantes del sistema universitario, CIN, CRUP, CU, y
las asociaciones de carrera y facultades como ANFHE y CUCEN.
Son estos los responsables de disear e imponer una agenda que
aporte a la construccin de una nueva realidad para la formacin
de profesores para todos los niveles en nuestro pas.
No hay lugar para la resignacin; estos son algunos de los
desafos que nos quedan por delante a la comunidad universitaria
especficamente, y al nivel superior en general. Es posible encontrar entre estas propuestas lo indispensable para revertir o mejorar
lo que sucede.
168
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aportes, tensiones, limitaciones. En Ana Mara Malet y Elda
M. Monetti (comps.) Debates universitarios acerca de lo di-
169
DERROTEROS
DE LA ESCUELA
SECUNDARIA
DERROTEROS
DE LA ESCUELA
SECUNDARIA
ENDE
LALA
ARGENTINA:
LA
EN LA
ARGENTINA:
PUREZA DEDE
SANGRE
"PUREZA
DE SANGUE"
A LOS
DESAFOS DE LA
A LOS DESAFOS
DE LA
OBLIGATORIEDAD
OBLIGATORIEDAD
Dr. Pablo Pineau (uBA)
dr. PABLo PineAu (uBA)
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1985.
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1997.
10
Pinkasz, Daniel. Orgenes del profesorado secundario en Argentina: tensiones
y conflictos. En Braslavsky, Cecilia y Birgin, Alejandra (comps.), Formacin de profesores: impacto, pasado y presente, Buenos Aires: FLACSO - Mio y Dvila, 1992.
177
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179
Durante los aos noventa, la matrcula del nivel medio continu con su tendencia expansiva por la combinatoria de dos factores. Por un lado, la fuerte demanda social de la poblacin por
incorporarse a este nivel educativo; y por otro, la aplicacin de
la obligatoriedad de los dos primeros aos del nivel definida en
la Ley Federal de Educacin N.o 24195 de 1993 como parte de la
Enseanza General Bsica13.
Las evaluaciones de estos cambios sealan, como nuevos
problemas, entre otros, la fragmentacin del nivel cada jurisdiccin implement formas autnomas de ponerla en prctica sin
coordinacin con el resto, y la primarizacin de los primeros
aos de la enseanza media14.
En el contexto neoliberal, los individuos que antes actuaban,
pensaban y sentan en el marco de estructuras sociales y normas
que les otorgaban identidades, seguridades y obligaciones como
las familias, los sindicatos, los partidos polticos o el sistema educativo y sobre todo les garantizaban sus derechos, ahora tenan
que hacerlo en la incertidumbre del capitalismo flexible, caracterizado por la prdida de las certezas tradicionales y de las viejas
redes de contencin. Puede decirse que haba cado el modelo de
sociedad integrada por la accin poltica de un Estado capaz de
articular inclusivamente al conjunto de la poblacin y garantizar
el ejercicio de derechos. El individuo apareca entonces fragilizado
por la falta de recursos materiales y protecciones colectivas que
en ciertos sectores se transform directamente en desafiliacin
o exclusin social. La escuela secundaria pas a ser el lugar de
contencin de estos sectores, un paracadas que frenaba en cierta
forma los efectos de la exclusin social y econmica imperante.
13
De acuerdo a dicha ley, la antigua escuela media qued partida en el tercer
ciclo de EGB antiguos sptimo grado, primero y segundo ao obligatorio, y en el
Polimodal de los tres siguientes, orientado en modalidades.
14
DINIECE. La obligatoriedad de la educacin secundaria en Argentina Deudas
pendientes y nuevos desafos. Ministerio de Educacin de la Nacin, 2007.
180
181
182
La creacin de nuevas ofertas educativas expresa una experiencia de poltica tendiente a modificar y ampliar las posibilidades de inclusin de las escuelas medias a partir de la flexibilizacin de aspectos propios de la conduccin, a nivel del plan
de estudio y de la organizacin de dispositivos de apoyo, y de
la adecuacin a las caractersticas de la poblacin con menores
oportunidades sociales que ya cuenta con una trayectoria signada
por el abandono del sistema educativo.
Todo esto implica tambin importantes modificaciones en la
formacin inicial y en servicio de los docentes. Se debe revisar su
matriz de origen basada en lo que Cristina Davini17 llam el modelo academicista, vinculado casi exclusivamente al dominio de
la disciplina que ha de ensear, y que no daba mayor importancia
a otros elementos intervinientes. Es necesario pensar una formacin docente que se vincule no solo con los debates disciplinarios
actuales, sino que integre abordajes de enseanza novedosos y
temticas de pedagoga, sociedad y cultura contempornea. Como
parte de esto, es necesario instrumentar un sistema de formacin
en la prctica que no prepare solo para el ejercicio de la docencia
en escuelas modelo, sino que abarque la cantidad de espacios
concretos en los que los docentes desempean su tarea.
A modo de conclusin
Si la funcin histrica de la escuela secundaria fue seleccionar
a los ms aptos por criterios que hoy se saben discriminatorios
como el origen, el esfuerzo, los mritos o las capacidades,
el desafo actual es lograr que la totalidad del alumnado la concluya, con herramientas que les permitan avanzar en la obtencin
de ms y mejores derechos.Pero el modelo que sirvi para formar
a unos pocos es incapaz de garantizar a la educacin como un
17
Davini, Mara Cristina. La formacin docente en cuestin: poltica y pedagoga. Buenos Aires: Paids, 1995.
183
derecho para todos y todas. En otras palabras: si antes para ampliarla bastaba con construir edificios y nombrar docentes, ahora
se requiere mucho ms. Son necesarios profundos cambios en
cuestiones pedaggicas, curriculares, didcticas y vinculares que,
a la vez que rescaten sus mejores tradiciones democratizadoras, se
alejen del dispositivo fundacional basado en tarimas y bolilleros,
amonestaciones, medias tres cuartos, clases de cuarenta minutos,
exmenes de ingreso, cnones caducos y programas vetustos. Precisamos construir una escuela secundaria que albergue las nuevas
formas de ser adolescentes, donde tengan lugar identificaciones
culturales como el rock, el punk y la cumbia, los avances en los
campos del saber y de la tecnologa, las nuevas sexualidades y la
participacin poltica.
Los ltimos aos han visto un interesante resurgir de proyectos inclusivos, en los que el sistema educativo es comprendido
como un espacio donde se interacta con gente distinta al entorno
cercano, se ampla el horizonte de expectativas y se rompe los
mandatos sociales de origen familiar, tnico, social, de gnero o
de medicalizacin.
Hoy tenemos el desafo de ampliar la capacidad de democratizacin social de la escuela secundaria, de armar propuestas que
aporten al ejercicio masivo de derechos en una forma que supere
los viejos dispositivos de produccin de lites y seleccin social,
y avancen en la construccin de un horizonte comn e igualitario
que reconozca las diferencias y no las procese como desigualdades
inmodificables o confirmaciones de determinaciones de origen.
La academia pedaggica no puede estar ajena a estos desafos;
esperamos que este escrito sirva para tal fin.
Bibliografa
Adamovsky, Ezequiel. Historia de la clase media argentina. Apogeo y decadencia de una ilusin, 1919-2003. Buenos Aires:
Planeta, 2009.
184
185
Ao
1914
3%
1943
10%
1960
23%
1970
35%
1980
37,7%
1991
53,7%
2001
71,5%
2010
81,6%
Introduccin
La escuela secundaria en la Argentina transita, no sin escollos, una travesa histrica de ms de 150 aos: la que va de
la selectividad a la universalidad educativa cruzando un mar de
188
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190
La escuela secundaria...
191
dario argentino: expansin, democratizacin aparente y baja calidad, cristalizaron en una situacin actual compleja de manifiesta
injusticia educativa y social.
El primero de los procesos se refiere a la formidable expansin del nivel que como sealamos no ha parado de crecer durante
todo el pasado siglo xx y que de manera ms amesetada sigue
creciendo en lo que va de este. Y esa expansin de la escuela
secundaria ha generado, entre otras cosas, una importante heterogeneidad de la matrcula al acceder los sectores medios bajos y
populares. En 1990, iban a la escuela secundaria el 42% de los
adolescentes del sector ms pobre y en el 2005, ya iba el 75%.
Como decamos, esos sectores que estaban fuera de la escuela secundaria han podido acceder a ella. Eso no es menor; el problema
es que esta escuela secundaria no est pudiendo contenerlos, dado
que intervienen distintas formas de exclusin educativa.
El segundo fenmeno es que esta democratizacin de la escuela secundaria, esta apertura al ingreso de nuevos sectores es,
sin embargo, una democratizacin aparente porque as como ha
crecido la matrcula, han crecido tambin los ndices de fracaso, la
repitencia, la desercin y el abandono. Es decir, la escuela no logra
procesar en su matriz, ni gestionar entre sus muros la diversidad
que ha dejado entrar.
La historia del sistema educativo argentino descansa en el
principio de inclusin escolar con exclusin cultural7. La escuela
primaria recibi el mandato de integrar a los inmigrantes, borrando las marcas de sus procedencias culturales y acuando una
compacta identidad nacional y lo cumpli eficazmente. En la
escuela secundaria este modelo de exclusin cultural se estableci
Romero, Claudia. La escuela media en la sociedad del conocimiento. Ideas y
herramientas para la gestin educativa. Autoevaluacin y Planes de mejora. Buenos
Aires: Ediciones Novedades Educativas, 2004.
7
Veleda, Cecilia; A xel R ivas y Florencia Mezzadra. La construccin de la
justicia educativa. Criterios de redistribucin y re reconocimiento para la educacin
argentina. Buenos Aires: CIPPEC -UNICEF- Embajada de Finlandia, 2011.
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194
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195
Este no es un problema exclusivo de la regin, tal como afirma el Informe de Seguimiento de la Educacin para Todos, de la
UNESCO (2010). Existen hoy 71 millones de adolescentes en el
mundo que, teniendo la edad para ingresar a la secundaria, estn
desescolarizados. Lo verdaderamente alarmante, en el contexto
argentino, ya no es la disparidad cualitativa entre las distintas
ofertas educativas presentes, sino la forma en la que esta desigualdad est homogneamente distribuida entre los diferentes
sectores de la poblacin. As, los grupos econmico y socialmente
ms vulnerables suelen ser al mismo tiempo los que cuentan con
condiciones de escolarizacin ms precarias. Y esto es lo que est
en la base de la naturalizacin del fenmeno de la injusticia social
y educativa que padecen precisamente los jvenes de los sectores
sociales ms pobres.
En los ltimos aos hay poca evidencia del aumento de la cobertura del nivel secundario. Se muestra un incremento muy leve
de la tasa de asistencia escolar para la poblacin de entre 13 y 17
aos; se pasa del 91,1% en el 2005 al 91, 3% en el 2009, segn
datos provistos por Veleda, Rivas y Mezzadra, en 201114.
Por otra parte, los resultados del Censo 2010 indican que un
18,4% de la poblacin de entre 15 y 17 aos no asiste a ningn
establecimiento escolar y este indicador tiene una mejora de solo
2,15 puntos respecto al valor del Censo 2001. En los casos de la
Ciudad y Provincia de Buenos Aires, entre los aos 2001 y 2010,
los valores casi no varan (INDEC, s/f)15.
Persisten adems altas tasas de repitencia (12,18% para la secundaria bsica y 7,73% para la secundaria superior) y de abandono (8,43% y 17,38% respectivamente) a nivel nacional (Ministerio
de Educacin, 2011). En todos estos indicadores se evidencia significativas diferencias entre jurisdicciones, de la misma manera que
Veleda, Cecilia; A xel R ivas y Florencia Mezzadra. La construccin de
la justicia
15
INDEC (s/f). Censo Nacional de Poblacin, Hogares y Viviendas 2010. Anlisis
de datos. Resultados definitivos, cuarta publicacin (en lnea).
14
196
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197
18
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La escuela secundaria...
199
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206
207
Para el autor cuando la sociedad est fuertemente integrada, tiene a los individuos bajo su dependencia, considera que estn
a su servicio y por consiguiente, no les permite que dispongan de
ellos mismos segn sus deseos2. Aqu entra en juego el lugar de
la sociedad como moderadora o reguladora de las pasiones de los
individuos. Es decir, la sociedad vendra a ser la autoridad moral
de todos y cada uno los individuos.
En la sociologa de Durkheim, el individuo es moldeado por
los efectos regulatorios de la sociedad. Es ella quien controla y
gua sus comportamientos, creencias y representaciones. Hay una
supremaca de lo social por sobre lo individual y, en ese marco, le
otorga a los sujetos un lugar pasivo. Los considera receptores de
valores bajo un sistema social fijo, estable e inmutable. A principios del siglo xx, Durkheim argumentaba lo siguiente:
cuando yo cumplo mi deber de hermano, de esposo o de
ciudadano, cuando ejecuto las obligaciones a que me he comprometido, cumplo deberes bien definidos, con independencia de mi
mismo y de mis actos, en el derecho y en las costumbres. Aun
en los casos en que estn acordes con mis propios sentimientos
y sienta interiormente su realidad, esta no deja de ser objetiva,
pues no soy yo quien las ha inventado, sino que los he recibido
por la educacin3.
1
Steiner, Philippe. La sociologa de Durkheim. Buenos Aires: Ediciones Nueva
Visin, 2003, pp. 51-52.
2
Steiner, Philippe. La sociologa, p. 52.
3
Durkheim, Emile. Las reglas del mtodo sociolgico. Mxico: FCE, 2001,
pp. 38-39.
208
Para el autor, la cultura es un sistema de smbolos generalizados y de sus significados6 y el principal mecanismo por el cual se
lleva a cabo la incorporacin de ese sistema es la interaccin con
otras personas. Lo que no toma en consideracin es la variedad
de valores, la jerarqua y relaciones de poder en las interacciones
sociales y que supona bsicamente que la cultura es un sistema
cerrado con fronteras visibles, funcional a otro sistema tambin
cerrado que es la sociedad, en cuya organizacin las personalidades otro sistema cerrado y acabado encuentran puntos de
adhesin e identificacin.
Karl Marx fue otro pensador que materializ las relaciones
sociales e incluso descart planteos psicologicistas. Sostena que
4
Durkheim, Emile. Las reglas del mtodo sociolgico. Mxico: FCE, 2001,
pp. 51-52.
5
Parsons, Talcott. Apuntes sobre la teora de la accin. Buenos Aires: Amorrortu ed., 1970, p. 22.
6
Parsons, Talcott. Apuntes sobre la teora, p. 22.
209
210
cin econmica como fundamento y sostn del resto de las relaciones), encontraba que lo externo no tiene entidad material extrable
de una realidad fsica. Para los estructuralistas se trataba de una
estructura simblica, inconsciente, de carcter social e histrico,
que los individuos incorporan y le imprimen su particularidad.
Esta particularidad es lo visible; las estructuras estn ocultas y
se mueven de mltiples maneras segn el movimiento que cada
sujeto provoque.
Saussure, considerado el gestor del estructuralismo, comenz
a cuestionar la entidad biologicista que tena el aprendizaje de la
lengua. El deca:
para nosotros, la lengua no se confunde con el lenguaje: la
lengua no es ms que una determinada parte del lenguaje, aunque esencial. Es a la vez un producto social de la facultad del
lenguaje y un conjunto de convenciones necesarias adoptadas
por el cuerpo social para permitir el ejercicio de esa facultad en
los individuos. Tomado en su conjunto, el lenguaje es multiforme
y heterclito.
Continuaba:
El lenguaje tiene un lado individual y un lado social, y no se
puede concebir el uno sin el otro. Por ltimo, en cada instante el
lenguaje implica a la vez un sistema establecido y una evolucin;
en cada momento es una institucin actual y un producto del
pasado8.
211
Estas clasificaciones tienen historia, se desarrollan y evolucionan con el tiempo sin perder la lgica interna de su composicin.
Se construyen por oposiciones binarias y se definen unas en relacin a otras. No tienen entidad autnoma, sino que pertenecen a
una cadena de significantes.
Desde estas argumentaciones tericas, el individuo capta las
estructuras, las ordena y clasifica de mltiples maneras. Capta
la regla y su expresin, lo esencial y lo aparente, en un ir y venir
constante entre lo universal y lo particular. La lgica binaria de
clasificacin se sostiene en cada expresin social y le otorga funDe Saussure, Ferdinand. Curso de Lingstica, p. 41.
Barbano, Filippo y otros. Estructuralismo y sociologa. [por Roland Barthes,
Pierre Bourdieu, Olivier Burgelin, Joffre Dumazedier y Dell Hymes]. Buenos Aires:
Nueva Visin, 1969, p. 15.
9
10
212
213
Dilthey introdujo un concepto importante para el desarrollo de las ciencias sociales, que fue el concepto de comprensin
(verstehen) por oposicin al concepto de explicacin. El hombre
deca el autor no es un objeto. Es un otro semejante. El cientfico no debe buscar explicar los actos humanos, sino que debe
comprenderlos. Para l, comprender es comprender a otro sujeto,
porque el otro no es un objeto, sino un sujeto como yo. De este
modo, Dilthey incorpor la dimensin subjetiva como categora
de anlisis en las ciencias del espritu, llamadas tambin ciencias
de la cultura. Sostena:
El anlisis encuentra en las unidades de vida, en los individuos
psicofsicos, los elementos que componen la sociedad y la historia, y el estudio de estas unidades de vida forma el grupo ms
fundamental de ciencias del espritu12.
Max Weber, otro representante de las corrientes antipositivistas, cuestion esta concepcin de la cultura y el espritu por
considerar que lo social quedaba subordinado a lo psicolgico. El
postul que la forma de entender la relacin entre el individuo y
lo social era a travs del concepto de accin social.
Su definicin de accin social fue la siguiente:
12
13
Dilthey, Wilhelm. Las ciencias del espritu. Mxico: FCE, 1949, p. 36.
Dilthey, Wilhelm. Las ciencias, p. 6.
214
215
El conocimiento del mundo no se resuelve por un acto privado, se trata de una accin intersubjetiva, a travs de la cual nos
constituimos como individuos sociales. Nos hacemos sujetos en
compaa de otros sujetos porque son conciencias que se constituyen juntas. La interaccin convierte al mundo en un mundo de
reciprocidades.
Si bien su concepcin de individuo estaba asociada a la nocin de conciencias individuales, como entidades cerradas en s
mismas, para ese planteo el otro-individuo no era un extrao. El
otro era un semejante con quien se poda relacionar e interactuar,
no por explicacin cientfica de sus estados mentales, sino porque
ingresamos y crecemos en un mismo mundo social. Para estas
lneas tericas el otro no era otro individual, sino un ser social
quien, al igual que yo, estaba atravesado por similares procesos
de socializacin.
As, el mundo social era resultado de las acciones intersubjetivas. Alfred Schutz lo expresaba de la siguiente manera:
aunque el individuo define su mundo desde su propia perspectiva, es, no obstante, un ser social, enraizado en una realidad
intersubjetiva. El mundo de la vida diaria en el cual nacemos es,
desde el primer momento, un mundo intersubjetivo17.
Schutz, Alfred y Natanson, Maurice (comp.). El problema de la realidad
social. Buenos Aires: Amorrortu, 1995, p. 41.
17
Schutz, Alfred y Natanson, Maurice (comp.). El problema de la realidad, p. 19.
16
216
Peter Berger y Thomas Luckmann profundizaron los planteos de Schutz. Desarrollaron la teora de la construccin social
de la realidad a partir de tres momentos o fases: externalizacin,
objetivacin e internalizacin. Este ltimo momento constitua la
base: primero, para la comprensin de los propios semejantes y
segundo, para la aprehensin del mundo en cuanto realidad significativa y social18.
En la medida que se internaliza lo social se comprende el
mundo en el que vive el otro y, al comprenderlo, ese mundo se
vuelve propio. Para los autores, este proceso se llamaba socializacin. En ese plano distinguan la socializacin primaria de la
socializacin secundaria. La primaria era la primera por la que
individuo atraviesa en la niez, por medio de ella se convierte en
miembro de la sociedad. La secundaria era cualquier proceso
posterior que induce al individuo ya socializado a nuevos sectores
del mundo objetivo de su sociedad19.
A principios del siglo xx, los culturalistas americanos recuperaron los planteos de Weber para estudiar la vida cotidiana
de residentes urbanos inmigrantes la mayora de ellos con
problemas de integracin social. Erving Goffman form parte de
este grupo de pensadores, influenciado por las teoras de la accin
social; esto es, qu hacen los hombres en determinadas circunstancias. En su texto Ritual de la Interaccin sealaba:
apelamos a una sociologa de las circunstancias. []. Haremos
uso de la psicologa, pero una psicologa desnuda y recortada,
ajustada al estudio sociolgico de las conversaciones, los encuentros casuales, banquetes, procesos y ociosidades. No nos
ocuparn, pues, los hombres y sus momentos, sino ms bien los
momentos y sus hombres20.
18
Berger, Peter y Luckmann, Thomas. La construccin social de la realidad.
Buenos Aires: Amorrortu editores, 1972, p. 165.
19
Berger, Peter y Luckmann, Thomas. La construccin social, p. 166.
20
Goffman, Erving. Ritual de la interaccin. Buenos Aires: Editorial Tiempo
Contemporneo, 1970, p. 12.
217
En el plano educativo, estos postulados tericos fueron significativos porque permitieron ingresar a los universos simblicos
construidos y creados por los propios sujetos en los espacios escolares: la relacin docente-alumno; las interacciones ulicas; los
modos de relacionarse con el conocimiento, entre otras preocupaciones, que resultaron abordajes novedosos y fructferos para
comprender la vida cotidiana de las escuelas.
21
p. 62.
218
219
operandi, de los productos objetivados y los productos incorporados de la prctica histrica, de las estructuras y los habitus22.
22
85-86.
23
220
Elas evocaba la nocin de proceso y evolucin para dar cuenta de cmo los cambios sociales y subjetivos se suceden de manera
interdependiente y constante. As, es posible imaginar que el otro
no es un homo clausus, una cosa inmutable e invariable, cerrada
en s misma, sino que sufre variaciones, es mutable y, esa mutabilidad se produce durante toda la vida biolgica del individuo,
como tambin por efecto del largo proceso civilizatorio de las
sociedades humanas.
Esta nocin de movimiento result un elemento potente
para comprender la relacin individuo-sociedad porque remita
a captarlo en movimiento, algo que viene del pasado, se hereda,
transforma y contina. El otro no es ms que un nosotros, quienes,
vistos en retrospectiva dan cuenta de lo colectivo ms que de lo
individual.
Por otro lado, se encuentran los aportes de Raymond Williams
que, si bien no abordaban directamente la relacin individuosociedad, desarrolla un corpus terico valioso para analizar esa
relacin. Desde una concepcin gramsciana, recuper el concepto
de hegemona para realizar estudios culturales, con centralidad en
los procesos subjetivos.
Williams entenda por hegemona:
24
221
un proceso social vivido, organizado prcticamente por significados y valores especficos y dominantes [] constituyen
un sentido de la realidad para la mayora de las personas de una
sociedad: un sentido de lo absoluto debido a la realidad experimentada25.
222
Los aportes provenientes de estas tres lneas tericas resultaron provechosos para comprender la intrincada relacin entre lo
individual y lo social: lo social incorporado, lo social hecho cuerpo
o lo social naturalizado, habilitan a redimensionar el juego entre
lo particular y lo universal; no en aras de distinguirlo, sino de trabajar y cuestionar la arbitrariedad de sus efectos.
En el plano educativo estas teoras posibilitaron y posibilitan
abordar la complejidad de las prcticas educativas/escolares atravesadas por las coordenadas tiempo/espacio. La nocin de proceso
o movimiento, ensamblada a la nocin de experiencia reificada,
inscribe el debate desde un pensamiento relacional entre las distintas escalas de la vida social y educativa: sistema educativo,
instituciones escolares, prcticas, grupos e individuos.
La educacin en los intersticios del debate
En los debates sobre la relacin entre individuo y sociedad,
la educacin ocup un primersimo lugar, ya sea porque se vea
en ella un mbito propicio de integracin social, un espacio donde
el individuo desarrollaba sus potencialidades personales, porque
resultaba un espejo de las desigualdades e injusticias sociales o
porque era el lugar por excelencia de dominacin cultural. Como
sea, estos argumentos suponan que la educacin y por defecto
la escuela tena poder y eficacia en la produccin de un sujeto
social particular.
Pero esta capacidad real o imaginaria de la escuela ha
declinado, no porque se resign la formacin de los individuos,
sino porque las transformaciones sociales de las ltimas largas
dcadas, diversific esa idea matriz de produccin de UN sujeto.
En recientes trabajos de investigacin sobre relaciones sociales
y escolarizacin, se observ cmo la escuela ocupaba un lugar diferente para los alumnos y alumnas segn su sector social. El nivel
de exigencias curriculares, la relacin con la disciplina, autoridad
y las responsabilidades pedaggicas para con los alumnos, fueron
223
29
Maldonado, Mnica y Servetto, Silvia. Contingencias y desencuentros:
una protesta de estudiantes secundarios. Revista AVA Nro. 14, julio. Misiones. Programa de Posgrado en Antropologa Social de la Secretara de Investigacin y Posgrado
de la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales de la Universidad Nacional de
Misiones, 2009, pp. 227-236.
30
Maldonado, Mnica; Guadalupe Molina y Silvia Servetto. Experiencias
juveniles en escuela secundaria: avances y desafos de un estudio socio-antropolgico.
224
La escuela de nivel medio donde realizamos el trabajo de campo era pblica de gestin estatal, con un alumnado socialmente
heterogneo en sus inicios, que paulatinamente se conform por
sectores sociales empobrecidos. All, la escolarizacin pareca
forjarse en un sinsentido de acciones que no llevaban a ninguna
parte: contenidos mnimos, flexibilizacin del trabajo curricular,
ausentismo docente, mixturado con el deterioro social, producto
de las polticas neoliberales implementadas en la dcada de los
aos noventa.
Las historias de los cursos hablaban de rupturas, ingresos recientes, ausencias y expulsiones encubiertas en forma de pases.
Lmite de amonestaciones, inasistencias, problemas con sus compaeros, repitencia, eran algunas de las razones que esgriman los
alumnos y alumnas para explicar sus cambios de escuela, seccin
o turno.
En ese entonces, hablbamos de pasajeros en trnsito31, porque
las y los estudiantes circulaban por rutas que los conducan a no
afincarse en ningn lugar, no importarles lo que suceda porque
total decan entre ellos ya me voy. Esta situacin dificultaba el seguimiento del proceso de escolarizacin de los jvenes en
tanto la institucin reciba todos los aos alumnos a quienes haba
que ensearles nuevamente las normas y reglas institucionales y
el proceso de enseanza/aprendizaje se tornaba tedioso y lento.
Otra caracterstica que habamos advertido en las relaciones
sociales de estos jvenes eran los agrupamientos en pequeos
grupos de amigos y amigas con quienes mantenan lazos afectivos
en la escuela que luego no continuaban por fuera de dicho espacio.
Los compaeros del curso parecan amistades acotadas, efmeras,
que duraban un tiempo relativamente breve. Tambin aparecan
En Pinksaz, D. (comp.) La investigacin sobre educacin secundaria en la Argentina
en la ltima dcada. Buenos Aires: Flacso, 2015, p. 143.
31
Servetto, Silvia. Jvenes, cambios de escuelas y procesos de identificacin.
Reflexiones tericas sobre la constitucin de identidad. En Cuadernos de Educacin.
Ao VI, n.o 6. Crdoba: Ferreyra Editor, 2008, pp. 245-256.
225
32
Maldonado, Mnica; Guadalupe Molina y Silvia Servetto. Experiencias
de escolaridad, prcticas y contextos sociohistricos. Exposicin presentada en la I
Reunin cientfica La investigacin sobre Educacin Secundaria en la Argentina en
la ltima dcada. Buenos Aires: Flacso, 2013.
33
Servetto, Silvia. Clases medias, escuela y religin: socializacin y escolarizacin de jvenes en colegios secundarios catlicos en Crdoba. Tesis de Doctorado
en Educacin. FFyH. UNC, 2015.
226
En uno de los casos abordados, una escuela confesional catlica, que atenda exclusivamente a mujeres, result interesante
observar como:
227
228
229
230
Maldonado, Mnica; Guadalupe Molina y Silvia Servetto. Experiencias juveniles en escuela secundaria: avances y desafos
de un estudio socio-antropolgico. En Pinksaz, D. (comp.) La
investigacin sobre educacin secundaria en la Argentina en la
ltima dcada. Buenos Aires: Flacso, 2015, pp 139-160. [Consulta en lnea] http://flacso.org.ar/wp-content/uploads/2015/03/
Jornadas-cientificas-compilacion-RIES.pdf
Marx, K arl. Contribucin a la crtica de la economa poltica.
Buenos Aires: Siglo XXI, 2008, 411 p.
Parsons, Talcott. Apuntes sobre la teora de la accin. Buenos
Aires: Amorrortu ed., 1970, 259 p.
Schutz, Alfred y Natanson, Maurice (comp.). El problema de la
realidad social. Buenos Aires: Amorrortu, 1995, 396 p.
Servetto, Silvia. Jvenes, cambios de escuelas y procesos de
identificacin. Reflexiones tericas sobre la constitucin de
identidad, en Cuadernos de Educacin. Ao VI, n.o 6. Crdoba: Ferreyra Editor, 2008, pp. 245-256.
Servetto, Silvia. Socializacin y escolarizacin de adolescentes
de clase media en contextos urbanos. Apuntes para pensar las
relaciones entre sectores de clase. Ponencia presentada en la
2. Reunin Internacional sobre Formacin de las Elites. Buenos Aires: Flacso, 2013.
Servetto, Silvia. Clases medias, escuela y religin: socializacin
y escolarizacin de jvenes en colegios secundarios catlicos
en Crdoba. Tesis de Doctorado en Educacin. FFyH. UNC,
2015, 320 p.
Steiner, Philippe. La sociologa de Durkheim. Buenos Aires: Ediciones Nueva Visin, 2003, 140 p.
Tiramonti, Guillermina. La trama de la desigualdad educativa.
Buenos Aires: Manantial, 2004, 239 p.
Weber, Max. Ensayos sobre metodologa sociolgica. Buenos
Aires: Amorrortu editores, 1958, 271 p.
Williams, R aymond. Marxismo y literatura. Buenos Aires: Las
cuarenta, 2009, 295 p.
232
profesionales que se dedican a investigar y producir el conocimiento histrico. Pero luego, a mediados del siglo xx, ya no son
investigadores, sino profesores los que comienzan a escribir los
manuales. As surgen nuevos textos que, a pesar de la lejana temporal, nos resultan familiares: Astolfi, Comelli Ibaez, Fernndez
Arlaud. El control educativo del gobierno peronista y el intento de
censura del gobierno de facto conducen a un progresivo manejo
de la produccin de los libros de texto. No obstante, la concepcin
de nacionalidad se mantiene inalterable a lo largo del tiempo. Finalmente, llega el perodo democrtico en 1983, cuyo objetivo era
formar ciudadanos hacedores de una cultura democrtica, que
de alguna manera se ver reflejada en las pginas de los libros
de historia de Luis Alberto Romero, Sbato y Privitellio, que se
convierten en los nuevos manuales de la democracia argentina 1.
Este devenir histrico constituye uno de los argumentos ms
recurrentes para justificar la importancia que tiene conocer cmo
se transmite y construye el conocimiento histrico. Realizar un
estudio crtico y reflexivo nos va a permitir apreciar las marcas
ideolgicas que prevalecen en los textos y el protagonismo que
tienen las polticas educativas en la elaboracin y diagramacin
de los manuales escolares.
Ligado al planteo del conocimiento histrico, podramos afirmar que la reduccin del espacio ha hecho necesaria la conversin
de la estructura textual, resumiendo lo que ya, anteriormente, estaba resumido. Esto provoca que el contenido disciplinar se presente
en frases cortas, con descripciones sobresalientes, pero sin profundizacin. Los diseadores de los contenidos editoriales justifican
esta tendencia con la afirmacin de que se busca incentivar a los
alumnos para que investiguen y encuentren el material faltante,
ayudados por las guas de estudio sugeridas en cada manual.
Schelz, M ariano. Ciencia, clase y propaganda: los manuales de historia en la Argentina. En Razn y Revolucin, n. 13 (2004), p. 3.
233
2
Lanza, Hilda y Finocchio, Silvia. Currculum presente, ciencia ausente.
Buenos Aires: Mio y Dvila Editores, 1993, p. 81.
3
Lanza, Hilda y Finocchio, Silvia. Currculum, p. 67.
234
235
236
Esto nos obliga a revisar la presencia del libro de texto en las aulas
y el uso que los docentes le dan en sus prcticas cotidianas.
Sabemos que el manual es empleado fundamentalmente como
un recurso didctico que complementa la exposicin del profesor.
Teniendo en cuenta la influencia que ejerce el libro de texto y la
utilidad que le dan los docentes dentro del aula, se comprende la
relevancia que tiene conocer cmo se construye el conocimiento
en los manuales de historia.
Desde el origen de los sistemas nacionales de educacin, en el
siglo xix, los libros escolares han ocupado un lugar privilegiado
en las aulas. Se han convertido en un instrumento central en el
proceso de enseanza y aprendizaje. Si bien los manuales son una
fuente valiosa para el estudio histrico, su abordaje no ha sido sencillo. Es bien sabido que los libros de texto pueden ser estudiados
desde distintos puntos de vista. Por un lado, como producto de
consumo y, por otro, como soporte de conocimientos escolares,
ideolgicos, culturales y pedaggicos. Por todo ello, su estudio
abre un abanico de posibilidades, al tiempo que obliga a transitar
el camino con cautela.
Si consideramos los manuales como instrumento portador de
conocimientos, estos pasan a ser vehculos de implicaciones sociales, polticas e ideolgicas. Su compleja trama de significaciones
va a impregnar de un cierto sentido al contenido. No podemos
hablar de una ingenuidad en las palabras, pues el conjunto de mensajes manifiestos y latentes que poseen las oraciones e imgenes
de los manuales nos marca el contexto en que se ubican.
Con esta visin, los textos escolares se convierten, en numerosas ocasiones, en elementos de transmisin de ideologas dominantes, actuando como modeladores del comportamiento y la conducta de los alumnos. Dicha cuestin nos inspira para iniciar un
anlisis discursivo del conocimiento histrico. Adems, debemos
destacar que este tema ha sido siempre una preocupacin de los
investigadores y que todava se sigue investigando, pues no est
totalmente agotado, ya que an posee muchas vetas por explorar.
237
238
239
240
241
242
243
13-14.
19
244
245
246
introductorias, metforas, etc.), que ayudan a identificar y organizar las ideas relevantes, entre otras).
Desde el campo de la psicologa cognitiva son relevantes las
recomendaciones sobre la organizacin del material escrito. De
igual inters son las sugerencias sobre los beneficios de incorporar
en el texto las recomendaciones para ayudar al lector en su proceso de comprensin. Estos aportes de la psicologa y de la lingstica en la elaboracin del libro de texto, segn Elena Rodrguez
Navarro, han hecho que queden atrs los libros de tapas duras,
en los que solo se rompa la monotona de las letras con algunas
imgenes. Hoy, las fotografas y dibujos dinmicos representan
el movimiento y se incorporan para acompaar la narracin histrica. Son buenos recursos didcticos si van de la mano de una
buena diagramacin de los contenidos. Depender absolutamente
del autor que cuenta la historia, la coherencia y vinculacin de las
mismas con las fuentes documentales.
En varias ocasiones, algunas propuestas didcticas no han
ayudado a preservar el conocimiento histrico, sino que han
vaciado de contenido los textos. El espacio destinado a la informacin conceptual ha quedado reducido a muy pocas pginas
[] Sin duda, la reduccin de la narracin histrica es tan evidente que se observa un reduccionismo en el desarrollo de los
acontecimientos22.
Sabemos que el libro est inmerso en un contexto de transformaciones culturales y tecnolgicas, de escala universal, en el que
son cada vez ms numerosos los soportes y vehculos didcticos
que implementa el mercado editorial y que estos muchas veces van
en detrimento del conocimiento histrico.
4. Aspectos relevantes de los manuales escolares
Es importante tener en cuenta los criterios del autor y la editorial para seleccionar el enfoque epistemolgico, los contenidos
22
247
248
poco desarrollada. Actualmente, el empleo de esquemas, fotografas, imgenes y mapas delineados a color, entre otros, son
recursos didcticos presentes en casi todos los manuales editados
con posterioridad a la Ley Federal de Educacin. Atrs quedan los
libros en tonos apagados, en los que el texto se amontonaba pgina tras pgina con algunas imgenes grabadas a una sola tinta,
a las que posteriormente se fueron agregando escasos dibujos en
colores. Por el contrario, las nuevas ediciones presentan imgenes
dinmicas, capaces de representar el movimiento en el tiempo.
Ahora bien, qu ha ocurrido con los contenidos propiamente
dichos? Algunos opinan que las nuevas corrientes pedaggicas
han vaciado de contenido los libros de texto. El espacio destinado
a fuentes documentales se ha sustituido por imgenes y cuadros
sinpticos. El uso y aceptacin de la imagen, como lenguaje con
cdigos propios, es muy variada, ya que algunos autores afirman
que la imagen asume un papel secundario en relacin con el texto:
es el texto el que aporta el conocimiento y el que determina el eje
paradigmtico del manual. No obstante, puede pensarse que las
ilustraciones permiten a los alumnos establecer relaciones entre
el contenido y su expresin. Cuando presenciamos una imagen
grfica estamos ante un texto visual regido [] por tres tipos de
reglas: sintctico, semntico y pragmtico. Una imagen, como
conjunto de procedimientos sintctico-semnticos y pragmticos,
determina un discurso iconogrfico25.
En suma, lo que no debemos olvidar es que debe existir siempre una relacin dialctica entre forma y contenido, entre contenidos histricos y pedaggicos, aspectos que deben tener en cuenta
los encargados de editar los libros de texto.
Por supuesto que generalizar estas consideraciones en todos
los manuales escolares resulta delicado y no es nuestra intencin.
Afortunadamente, creemos que otros investigadores con impulsos
25
Prendes Espinosa, Mara Paz, Evaluacin de manuales escolares, [en lnea]
http://www.sav.us.es/pixelbit/sumarios.htm. En Revista Pixel-Bit n. 9, Universidad de
Murcia, Espaa, 1997.
249
250
Ossenbach Sauter, Gabriela. La investigacin sobre los manuales escolares en Amrica Latina: La contribucin del Proyecto
MANES, en Historia de la Educacin, n.o 19, Salamanca,
Espaa, 2000, pp. 195-203.
Prats, Joaqun. El nuevo modelo curricular y la eleccin del
libro de texto. En Luis Arranz Mrquez (coord.). El libro de
texto. Materiales Didcticos. Actas del 5.o Congreso. Tomo 1,
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Prendes Espinosa, Mara Paz. Evaluacin de Manuales Escolares, [en lnea] http://www.sav.us.es/pixelbit/sumarios.htm. En
Revista Pixel-Bit n. 9, Universidad de Murcia, Espaa, 1997.
Rodrguez Navarro, Elena. El progresismo pedaggico y el libro
de texto, en Revista Complutense de Educacin, volumen 10,
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Romero, Jos Luis. La vida histrica. Buenos Aires: Siglo XXI
Editores Argentina S. A., 2008, 201 p.
Schelz, Mariano. Ciencia, clase y propaganda: los manuales de
historia en la Argentina, en Razn y Revolucin, n.o 13, 2004,
pp. 1-9.
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252
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o Las comillas dobles (altas o inglesas) tambin se utilizarn
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o Para expresar agradecimientos u otras notas aclaratorias acerca del trabajo, se utilizar una nota encabezada por asterisco,
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253
254
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Ms de tres autores:
Obieta, Adolfo y otros. Hablan de Macedonio Fernndez, por Adolfo
de Obieta, Gabriel del Mazo, Federico Guillermo Pedrido, Enrique
Villegas, Arturo Jauretche, Lily Laferrre, Miguel Shapire, Leopoldo
Marechal, Manuel Peyrou, Francisco Luis Bernrdez, Jorge Luis Borges
y Germn Leopoldo Garca. Buenos Aires: Carlos Prez, 1968, 127 p.
Editor o compilador:
Aizenburg, Edna (ed.)
Diskin, Martn y Fernando Legs (eds.)
Rodrguez Serrano, Marn (comp.)
Autor institucional:
ACADEMIA Nacional de Educacin. Pensar y repensar la educacin,
Buenos Aires: Academia, 2001, 213 p.
Sin autor identificado, annimos y antologas:
Enciclopedia lingstica hispnica. I.Madrid: CSIC, 1959.
Captulo de libro:
Fillmore, Charles. Scenes and Frames Semantics. En: Zampolli, A.
(ed.), Linguistic Structures Processing. Amsterdam: North-Holland,
1982, pp. 55-81.
Coseriu, Eugenio. Para una semntica diacrnica estructural. En su
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Artculo de revista:
Moure, Jos Luis. Unidad y variedad en el espaol de Amrica (Morfosintaxis). En: Boletn de la Academia Argentina de Letras. Tomo 64,
n.os 261-262 (2001), pp. 339-356.
Lapesa, R afael. La originalidad artstica de La Celestina . En: Romance Philology, vol. 17, n. 1 (1963), pp. 55-74.
Carilla, Emilio. Dos ediciones del Facundo. En: Boletn de Literaturas Hispnicas, N. 1 (1959), pp. 45-56.
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