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Documento 2:
CAMBIOS REFERIDOS AL ALUMNADO Y AL
CONTEXTO DE ENSEANZA
1.0. Introduccin.
1.1. Las adecuaciones inespecficas del currculum.
1.2. Anlisis del contexto de la tarea escolar.
1.3. Anlisis del alumno/a.
1.4. Para saber ms
1.0. INTRODUCCIN.
Como ya se sugiri, pese a que la adopcin de medidas estructurales de atencin
a la diversidad y el uso de procesos de refuerzo educativo tiende a reducir de
forma significativa la cantidad de dificultades que los alumnos encuentran en el
proceso de aprendizaje, la experiencia nos muestra que aun en ese caso son de
esperar determinadas dificultades que requieren medidas de tratamiento
adicionales, existiendo un punto intermedio entre aquellas primeras medidas
normalizadas y la provisin de programas de tratamiento reeducativo externos y
ajenos al aula: las adaptaciones inespecficas ocupan, justamente, buena parte de
ese espacio, que comparten con las medidas de refuerzo pedaggico.
Desde nuestro punto de vista, pues, tales adaptaciones deberan ocupar un papel
central en la organizacin respuesta escolar a las dificultades de aprendizaje de
las que nos estamos ocupando en esta obra (en realidad, frente a cualquier
dificultad de aprendizaje), ya que son con frecuencia el nico recurso capaz de
frenar la segregacin cuando el nivel de adquisiciones instrumentales de un chico
o una chica se alejan demasiado de las competencias promedio de su grupo de
referencia.

1.1. LAS ADECUACIONES INESPECFICAS DEL CURRCULUM.

Y es que el objetivo de las adaptaciones inespecficas, pese a llevarse stas a
cabo dentro del aula ordinaria, no es, ni mucho menos, el de acercar al alumno
con DA al (supuesto) nivel promedio del grupo-clase, sino hacerle accesibles las
actividades ordinarias, de modo que pueda aprender con ellas, a travs de ellas.
De hecho, cualquiera que conozca mnimamente el mundo de las DA sabe que,
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con frecuencia, son mucho peores las consecuencias indirectas de los

tratamientos que se le proporcionan al alumno que sus propias dificultades
originales, ya que cuando se le segrega de la clase para proporcionarle apoyos,
sin ms consideraciones, se le priva de toda una gama de estmulos y situaciones
que son, por s mismas, educativas, y eso sin entrar a considerar los efectos de la
segregacin sobre aspectos como el autoconcepto y la autoestima del alumno y,
lo que es ms grave an, sobre las expectativas del profesorado acerca de su
capacidad y de sus posibles logros.
Adicionalmente, la segregacin supone con frecuencia que actividades que, como
la lectura, podran resultar funcionales en el contexto del aula, en entornos
restringidos se convierten en mecanismos carentes de sentido, lo que no hace
sino dificultar an ms el aprendizaje. Un ejemplo: si tenemos en un grupo de 5
de Primaria a un alumno con un severo retraso lector (sus competencias estn en
el nivel medio del alumnado de 2 curso), probablemente deberemos articular
medidas especficas para hacer frente a su situacin, pero slo tras analizar si
algunas adaptaciones inespecficas no permiten abordar partes del problema en el
aula ordinaria. De hecho, tendramos que comenzar diciendo que lo que,
probablemente, se encuentre en el nivel de 2 curso sean sus destrezas
mecnicas de lectura, no sus habilidades de comprensin, de modo que sera
perfectamente posible ayudarle a mejorar su comprensin no en el aula de apoyo,
sino en el aula de 5 curso.... A condicin de que adaptemos la modalidad de
presentacin de los textos que se trabajen (por ejemplo, mientras los dems leen
en silencio el texto, nosotros podremos leerlo en voz alta o, incluso, nuestro
alumno con DA lectoras podr estar oyendo lo que lee usando su walkman, tras
haberlo grabado nosotros mismos, su hermana mayor o un compaero con buen
nivel de lectura expresiva).
Evidentemente, junto a esta adaptacin consistente en proporcionarle la
informacin por una va extra no afectada (la va oral), se podran emplear otras
como: plantear las actividades de comprensin del texto en pequeos grupos de
discusin, para favorecer una actitud activa de elaboracin del significado;
proporcionar antes de la lectura una breve explicacin y un esquema sobre el
contenido del texto; escribir en letras grandes, deletrear y leer en voz alta varias
veces, pidindole a l y otros que repitan la lectura, las cinco o seis palabras de
especial dificultad que aparecen en el texto; etc. Todo ello son pequeas muestras
de adaptaciones inespecficas que, en ltima instancia, no tienen otra finalidad que
lograr que el alumno con DA pueda participar en las actividades ordinarias de
clase con aprovechamiento, en parte recibiendo el tratamiento correctivo que
presentan sus dificultades y en parte evitando que se produzcan efectos
secundarios indeseables aadidos (el eterno retraso acumulativo del alumno con
DA en facetas del currculo que, en principio, no deberan crearle dificultad
alguna).
Como puede verse por los ejemplos apuntados, una de las principales
caractersticas de este tipo de adaptaciones es que, por su sencillez y naturalidad
en el marco del aula, no precisan por lo general de la intervencin de nadie ajeno
al propio profesor ordinario que est dirigiendo la clase en ese momento (aunque
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tampoco descartan necesariamente esta opcin), as como tampoco grandes

recursos materiales extraordinarios. Su principal ingrediente son un buen sentido
didctico y un conocimiento lo ms claro y profundo posible de dos cosas: la
materia que se est impartiendo y las necesidades y puntos fuertes del alumno.
S, tambin sus puntos fuertes, ya que en muchas ocasiones una adaptacin
inespecfica no consistir en otra cosa que en utilizar cierta destreza o
conocimiento que el alumno posee para compensar las carencias que presenta en
otro aspecto.
El fundamento de dichas modificaciones se encuentra en la consideracin de que
el nivel de competencia del alumnado tiene como bases una trada que se ve
reflejada en el grfico siguiente:

Es decir, que el rendimiento actual del alumnado viene condicionado por tres
grandes variables independientes:
1. El contexto: En relacin con el contexto en que se debe llevar a cabo la
actividad, podemos citar como variables relevantes todas las relativas al
tiempo, los agrupamientos y el tipo y grado de interacciones previstas en la
programacin, entre otras.
2. El sujeto: Finalmente, en cuanto al sujeto seran parmetros
especialmente relevantes, centrndonos en los aspectos cognoscitivos, el
conocimiento previo de que dispone susceptible de ser utilizado en la tarea,
su repertorio de procesos (tanto cognitivos como metacognitivos) y de
estrategias necesarios o susceptibles de ser utilizados en la tarea
considerada y el grado de familiaridad que presenta con respecto al tipo de
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tarea en cuestin. Desde el punto de vista afectivo, seran variables

importantes su autoconcepto en relacin con la materia abordada, sus
expectativas de logro, su motivacin con respecto al tipo de tarea
propuesto, etc.
3. La tarea: Estara compuesta por un input y un output, susceptibles de ser
analizados, por ejemplo, en trminos de los parmetros del mapa cognitivo
de Feuerstein (contenido, modalidad de presentacin, nivel de abstraccin,
nivel de complejidad, modalidad de respuesta).

1.2. ANLISIS DEL CONTEXTO DE LA TAREA.

El primer elemento que es necesario analizar previamente a la adaptacin de las
actividades de aula es el contexto de accin en que se tiene previsto que se
desarrollen los procesos de enseanza y aprendizaje, que como es lgico
condicionan en alto grado la respuesta del alumno a una determinada tarea. Debe
sealarse, llegados a este punto, que el contexto concreto en que se desarrollan
las tareas es tanto o ms importante que el resto de las variables consideradas,
adems de constituir el vrtice del tringulo de interacciones sobre el que ms
fcilmente podemos intervenir, al implicar cambios slo en determinadas rutinas
cotidianas sobre las que tenemos absoluta libertad de decisin. Las cuestiones
mnimas del contexto que, ineludiblemente, deben ser tenidas en cuenta en este
anlisis previo son:
1) Tipo de agrupamiento. Entre los aspectos que forman parte de ese contexto,
merece la pena especialmente analizar el tipo de agrupamiento en el que se ha
pensado desarrollar la actividad, ya que sta es una cuestin de suma
importancia: a menudo, basta con pasar de una actividad individual o de gran
grupo a otra en pareja (por ejemplo, organizada como tutora entre iguales) o en
pequeo grupo de tipo cooperativo para que el desempeo de un alumno con
dificultades cambie radicalmente.
En cualquier caso, lo realmente importante es analizar si el tipo de agrupamiento y
la modalidad de trabajo elegidas son los ms idneos para el tipo de tarea que
vamos a trabajar y el objetivo que perseguimos, ya que a menudo lo que sirve a
unos fines est contraindicado para otros. Por ejemplo, si pretendemos desarrollar
el aprendizaje de comprensin de textos, desde luego es preferible el trabajo en
parejas con el sistema de enseanza recproca antes descrito o un enfoque de
grupo cooperativo que el trabajo individual; en cambio, si lo que pretendemos es
reforzar el aprendizaje ortogrfico, probablemente sera preferible el trabajo
individual, al menos en una fase del trabajo.
Y es que el tipo de agrupamiento siempre ha sido un elemento recurrente desde el
punto de vista ideolgico, de manera que se perciban como posiciones
progresistas aquellas que fomentaban el trabajo cooperativo y como
conservadoras las que potenciaban las situaciones individualistas y competitivas y
en realidad esta idea tiene poco que ver con la realidad.
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En nuestra opinin, es necesario que el agrupamiento de trabajo que empleemos

con el alumnado sea coherente con las exigencias cognitivas de las tareas que le
proponemos al alumnado, pudiendo simplificarse estas situaciones en dos tipos de
tareas:

TAREAS PARA REALIZAR INDIVIDUALMENTE O EN COMPETICIN.

Tareas cuya realizacin efectiva no tiene porqu implicar elevadas
exigencias cognitivas y que para su aprendizaje es necesaria la
reiteracin y que por tanto pueden ser automatizables ya que
esencialmente estn compuestas de procesos cognitivos simples, como
ocurre con el clculo, la ortografa, la exactitud lectora, la velocidad
lectora, actividades atencionales, actividades grafomotrices, etc.

TAREAS PARA REALIZAR EN COOPERACIN. Es igualmente verdad

que existen tareas cuya realizacin siempre exigen un elevado nivel de
recursos cognitivos y en las que su aprendizaje se ve poco influido por
las actividades reiterativas, y por tanto no pueden ser automatizables,
manteniendo siempre la participacin de procesos cognitivos de alto
nivel o metacognitivos. Esto es lo que ocurre con tareas como la
resolucin de problemas matemticos, la comprensin lectora o la
redaccin de textos.

2) Tiempo de trabajo previsto. Otras variable importante que debemos

considerar es el tiempo de trabajo previsto para la actividad, ya que es frecuente
que muchos de nuestros alumnos tengan problemas casi exclusivamente porque
precisan de ms tiempo que sus compaeros y, al planificar, hemos sido
excesivamente optimistas respecto al minutaje.
No obstante, es necesario sealar que aumentar el tiempo de la tarea no siempre
es una estrategia adecuada, ya que para el cambio del tiempo debera tenerse en
cuenta el tipo de tarea.
As, en las tareas automatizables (clculo, ortografa, etc.) el tiempo de ejecucin
de las tareas debera ir disminuyendo para de esta manera obligar al alumnado a
utilizar estrategias ms eficaces de hacer dichas tareas como el clculo mental o
la escritura por ruta visual. Si en este tipo de tareas no imponemos un tempo que
va disminuyendo progresivamente es muy probable que dichos aprendizajes no se
automaticen y por ello no resulten del todo efectivo.
Por otro lado, en las tareas de elevada exigencia cognitiva no resulta tan
importante la disminucin progresiva del tiempo, ya que la duracin de la misma
no va a estar en funcin de su nivel de automatizacin, sino ms bien en funcin
del tipo de contenido y de las exigencias impuestas a la tarea.
3) Tipo de interaccin con el profesor y sus compaeros. Del mismo modo,
deberemos examinar con detenimiento el papel que nos hemos asignado a
nosotros mismos, y a sus compaeros ya que como expusimos al hablar del
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modelo de Reuven Feuerstein- el tipo de interaccin que mantengamos con los

alumnos tiene una importancia absolutamente central.
1.3. ANLISIS DEL ALUMNO/A.
El alumno o alumna es, como sealamos, el tercero de los vrtices que debemos
examinar en el proceso de adecuacin de las actividades ordinarias del aula, si
bien es preciso destacar que no se trata de llevar a cabo un anlisis en el vaco:
de lo que se trata es de considerar sus conocimientos y habilidades en relacin
con las exigencias o demandas de las tareas concretas que tenemos previstas en
clase, de modo que la determinacin de las demandas de procesamiento de la
tarea en s es un paso previo.
Aunque a partir de cada modelo terico cognitivo se deducen modelos de anlisis
de esta variable con peculiaridades propias, creemos que es posible plantear de
forma genrica los siguientes parmetros bsicos:
1) Familiaridad del alumno con el contenido. Como podemos comprobar
fcilmente en la lectura de textos, cuando el resto de variables permanece
idntico, el hecho de que un contenido nos sea o no familiar (es decir, el que
dispongamos de conocimientos previos relevantes para afrontarlos y que stos
sean fcilmente accesibles) puede determinar la diferencia entre el xito y el
fracaso en la tarea (el lector, especialista en educacin, puede probar a resumir
y/o esquematizar un texto sobre macroeconoma, o sobre derecho sin ayuda), de
modo que siempre habremos de considerar este aspecto del problema: cuanto
menos familiarizados estn los alumnos con el tema, menores deberan ser las
exigencias procedentes de los dems parmetros de la tarea, si queremos evitar
que la actividad resulte problemtica.
2) Procesos y estrategias. El segundo elemento a analizar, desde la perspectiva
del alumno tiene que ver con los procesos y estrategias cognitivas que el alumno
posee en relacin con las exigencias de la tarea propuesta. Si analizamos la
exposicin que hace Feuerstein de las funciones cognitivas, podemos ver que
cada una de ellas implica que el alumno disponga de determinadas operaciones o
procesos mentales, pero sobre todo que disponga de estrategias o, si se
prefiere, mtodos que organicen esos procesos y con los que poder afrontar
determinados aspectos de la actividad o toda ella en conjunto. Por ejemplo,
cuando se habla de la funcin de clasificacin lgica lo que se est diciendo es
que, ante determinados estmulos, el alumno debe:
1) Observar de forma detallada y exhaustiva los estmulos que le
presentamos.
2) Comparar las caractersticas de cada uno de ellos con las de los dems.
3) Identificar lo que tienen en comn.
4) Poner nombre o definir ese concepto que surge al tener en cuenta lo
que todos ellos tienen en comn.
5) Comunicar su conclusin.
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3) Procesos de planificacin. Aunque este tipo de procesos est virtualmente

presente en casi cualquier tarea escolar, son tanto ms necesarios para el alumno
cuanto ms abierta sea la actividad, as sern ms necesarios para hacer un
resumen de un texto que para responder a preguntas sobre detalles del mismo.
Por otra parte, sabemos que este tipo de procesos suele ser uno de los ms
deficitarios en los alumnos con dificultades de aprendizaje y que, en
consecuencia, son de esperar muy diversos problemas de esta ndole en cualquier
materia, de modo que deberemos tratar de examinar si tal y como est diseada la
tarea de clase se facilitan los siguientes elementos de la planificacin:
- Explicitacin o no de las metas concretas que debe conseguir el alumno
(no en trminos de objetivos didcticos, sino de resultados inmediatos).
- La planificacin del proceso a seguir en la resolucin de la tarea (plantear
metas intermedias, seleccionar el mtodo de trabajo idneo,...).
- Y la auto-revisin del trabajo efectuado.
Consecuentemente, podemos analizar este aspecto de las tareas en trminos de
las estrategias que requieren (a veces puede ser slo una y a veces puede haber
ms), lo que implica ya tomar en consideracin las operaciones mentales o
procesos cognitivos ms bsicos y simples; eso s, resulta prctico analizar
diferenciadamente las fases de input, elaboracin y output.

1.4. PARA APRENDER MS

-Arniz Snchez, P. y Garrido Gil, C.F. (1999): Atencin a la diversidad desde la
programacin de aula; Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 36, 107121.
-Blanco, R. y otros (1992): Alumnos con necesidades educativas especiales y
adaptaciones curriculares.
-Brennan, K. (1988): El currculum para nios con necesidades educativas especiales.
Madrid: MEC-Siglo XXI.
-Brennan, N. K. (1985): El currculo para nios con n.e.e. Madrid: Siglo XXI-MEC.
-C.N.R.E.E. (1990): Las necesidades educativas en la Reforma del Sistema Educativo.
Madrid: MEC-CNREE
-Calvo, A. R. y Martnez, A. (1997): Tcnicas y procedimientos para realizar las
adaptaciones curriculares;
-Ferguson, D. L. y Jeanchild, L.A. (1991): About How To Implement Curricular Decisions.
En S. Stainback y W. Stainback (eds): Curriculum considerations in Inclusive Classrooms;
Baltimore: Paul Brookes.
-G Vidal, J. (1993): Gua para la elaboracin de adaptaciones curriculares. Madrid: EOS.
-G Vidal, J. y Glez Manjn, D. (2002): Dificultades de aprendizaje e intervencin
psicopedaggica. Madrid: EOS.
-Garca Pastor, C. (1993): Una escuela comn para nios diferentes: la integracin
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-Garca Pastor, C. (1993): Una escuela comn para nios diferentes. Barcelona: PPU.
-Gerda Hanko (1993): Las necesidades educativas especiales en las aulas ordinarias.
Barcelona: Paids.
-Glez Manjn, D. (1993): Adaptaciones curriculares; Aljibe: Mlaga.
-Glez Manjn, D. (2002): Las dificultades de aprendizaje en el aula; Edeb: Barcelona.
-Illn, N. (1996): Didctica y organizacin en Educacin Especial; Mlaga: Aljibe.
-MEC (1989b): Adaptaciones curriculares y organizacin escolar. Conferencias del
seminario hispano-britnico. Serie Documentos. Madrid: MEC.
-(1991): Recursos materiales para alumnos con necesidades educativas especiales. Serie
Formacin. Madrid: MEC-CNREE
-Muoz, E. y Maruny, L. (1993): Respuestas escolares. En Cuadernos de Pedagoga, n
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-Parceriza, A. (1996): Materiales curriculares. Barcelona: Gra.
-San Martn, A. (1991): La organizacin escolar. CUADERNOS DE PEDAGOGIA, 194
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http://www.ctv.es/USERS/aedes/
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Espaa.
http://www.pntic.mec.es/recursos/nee/index.html
Centro de Documentacin de Servicios Sociales. Direccin General de Poltica Social de
la Comunidad Autnoma de Murcia (Espaa).
http://www.carm.es/csan/dgps/
http://needirectorio.cprcieza.net/
Averroes.(Junta de Andaluca). Recursos para las n.e.e.
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/recursos/nee_diversidad.php3
Centro Espaol de Documentacin sobre Discapacidad. Real Patronato.
http://www.rppapm.es/
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http://www.pnte.cfnavarra.es/~creena
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http://www.discapnet.es/
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INICO. Instituto de la Integracin en la Comunidad.
http://www.usal.es/inico/inico.html
LEDA. Base Documental de Legislacin Educativa. Ministerio de Educacin y Cultura,
Espaa.
http://www.mec.es/leda/index.html
Unidad dInvestigaci ACCESO. Universitat de Valncia. http://acceso.psievo.uv.es/

SID, Servicio de Informacin sobre Discapacidad.

http://sid.usal.es
Agencia Europea para el Desarrollo en Necesidades Educativas Especiales.
http://www.european-agency.org/