Revista Candidus No.

15 - Mayo/Junio 2001
Isabel Gmez
ENSEANZA Y APRENDIZAJE
Antes de pasar a hablar de la enseanza de procedimientos conviene caracterizar el
aprendizaje en el contexto escolar. La actividad de aprendizaje consiste en una
secuencia de acciones encaminadas a la construccin del conocimiento, al desarrollo de
habilidades y a la formacin de actitudes. En el contexto escolar o de enseanza
reglada, esta actividad toma connotaciones determinadas. En primer lugar, est
orientada a unos objetivos educativos que varan segn las enseanzas y etapas
educativas, pero que bsicamente apuntan hacia la integracin social activa en una
sociedad y cultura con todo lo que ello comporta: apropiacin de los saberes e
instrumentos culturales, implicacin en los retos que el desarrollo de la cultura y de la
sociedad comportan, y aportacin personal desde la construccin individual y social
como miembro de la misma.
En segundo lugar, hay que caracterizar esta actividad como secuencia de
acciones en las que participan diversos agentes con grados diferentes de dominio de
conocimientos y de experiencia, con grados y matices distintos de competencia
respecto a las exigencias, retos, objetivos y a la realizacin de las acciones concretas.
Dichos agentes tienen adems roles y funciones diferentes.
Contexto complejo
La actividad de aprender se compone de acciones que pueden ser ms o menos
eficaces, adecuadas o logradas en relacin a los objetivos. En todo caso, la actividad
humana y en concreto la actividad de aprendizaje pone en juego lo siguiente:
Procesos psicolgicos bsicos y habilidades cognitivas.
Conocimientos especficos relativos al tema de trabajo o de aprendizaje.
Estrategias de aprendizaje y procedimientos.
Metaconocimiento o conocimiento de los propios procesos psicolgicos implicados en
la realizacin de la actividad.
La clave del aprendizaje eficaz, segn los tericos del tema de las
estrategias de aprendizaje y de la metacognicin, es la capacidad del alumno para
captar consciente o inconscientemente las exigencias de la tarea y de responder
adecuadamente; es decir, la capacidad para reconocer y controlar la situacin de
aprendizaje. Los alumnos que aprenden se caracterizan por estar organizados, tienden
a pensar sobre lo que aprenden, buscan comprender la situacin e identificar las
habilidades apropiadas para la exigencia de cada tarea. Por ello, la profundidad y la
calidad del aprendizaje estn determinados tanto por el conocimiento y comprensin
de la naturaleza de la misma y por la informacin que se posee sobre el tema (saber
qu y cmo), as como por el grado de control que se ejerce sobre los procesos
cognitivos implicados: atencin, memoria, razonamiento, etc. Y este control comporta
la posibilidad de ser consciente de la naturaleza, del estado y funcionamiento de los
propios mecanismos de pensamiento.

La escuela aporta para la realizacin de la actividad de aprendizaje un

contexto complejo en el que cabe resaltar la especificacin de contenidos y objetivos
diferenciados, pero coordinados, segn las etapas y la participacin conjunta en
actividades especficas, dirigido todo ello hacia las metas citadas. La escuela pretende
facilitar la construccin de los conocimientos sobre el mundo y acerca de la propia
persona, necesarios para enfrentarse a las tareas que propone con fines educativos, al
tiempo que persigue el desarrollo de las habilidades y estrategias necesarias para su
realizacin. Pretende tambin armar y preparar para progresar autnoma y
conscientemente en los aprendizajes.
En este contexto, los procedimientos se definen a la vez como contenidos especficos
del currculo y como secuencias de actividades que se realizan con objetivos de
aprendizaje. La enseanza de los procedimientos pretende facilitar la actuacin,
aumentar su eficacia y la adaptacin a situaciones nuevas en las que el alumno pueda
aplicar sus conocimientos y habilidades, mostrar y aumentar su competencia en
dominios especficos.
Por ello, en este artculo se trata indistintamente la enseanza de habilidades,
estrategias y mtodos que a su vez comprenden modos de hacer, pautas de ejecucin,
tcnicas y rutinas. Paralelamente al aprendizaje, la enseanza entendida como
intervencin que facilita la construccin de estrategias y de procedimientos implica
poner en juego habilidades y estrategias de enseanza. Y esto exige, a su vez,
conocimientos sobre la actividad de ensear y aprender y anlisis de los procesos y de
las propias intervenciones como profesional, lo cual comporta, en consecuencia, el
conocimiento o la reflexin sobre el propio conocimiento y actuacin que hace posible
la mejora de la prctica de enseanza.
Lo que sabemos actualmente sobre el modo como se desarrollan los procesos
cognitivos implicados en el aprendizaje hace que la postura ante el tema sea de
consenso acerca no tan slo de la conveniencia, sino de la necesidad de la enseanza
de procesos. A partir de la visin que proporciona la psicologa cognitiva actual, ayudar
a los alumnos a manejar la ingente cantidad de informacin que proviene de diferentes
medios y canales y a manejar sus propios procesos de pensamiento se ha convertido
en una meta educativa importante. Por otra parte, partiendo de la base de que el
alumno construye y elabora el conocimiento de forma personal, esta visin se completa
con la de que lo hace de forma estratgica siguiendo un camino y unas fases de
acuerdo a una meta.
La relevancia del tema puede explicarse a partir del desarrollo de la psicologa
cognitiva y del inters de estudios que tratan de caracterizar este mbito y que
exploran las posibilidades de su enseanza. Pero gran parte se debe, tambin, a que
conecta con la sensibilidad del profesorado hacia el tipo de procesos que la educacin
ha de fomentar en los alumnos como objetivo educativo en s mismo y como medio
para conseguir objetivos de aprendizaje.
No se trata de una moda actual (constituyen ideas clave de la pedagoga de
los 60), sino que la enseanza de procesos ha sido durante aos un tema de
preocupacin preferente: ensear a buscar informacin y documentarse sobre un
tema, ensear a investigar, ensear a pensar, ensear a argumentar han sido
diferentes aspectos reivindicados y en torno a los cuales los profesores van asumiendo
mayor responsabilidad. Pero tambin podra ser ensear a tomar decisiones por
consenso... Y, por qu no tambin ensear a relacionarse de forma satisfactoria con

otras personas? ste es uno de los tipos de cuestiones que el profesorado y los equipos
de centro han de decidir y primar en sus proyectos.
Qu ensear en el campo de los procedimientos
No es indiferente el tipo de procesos estimulado, como tampoco es indiferente
el contenido cultural que el alumno y la alumna han de hacer suyos. La responsabilidad
de la eleccin se halla en la propuesta del currculo escolar prescriptivo, pero recae
igualmente en los profesores que desarrollan el currculo y llevan a cabo los procesos
de instruccin.
Los objetivos educativos de las etapas de la escolaridad hacen referencia a que los
alumnos sean capaces de resolver problemas, comunicar por diversos medios, convivir
democrticamente, explorar y observar, explicar e implicarse en temas de medio
ambiente y sociales, dominar el movimiento y cuidar la salud, entre otras cuestiones
de mximo inters. La manera como se pueden conseguir estos objetivos tiene mucho
que ver con el planteamiento claro y coherente de los mismos y con su traduccin en
la prctica; es decir, con la metodologa y estrategias de enseanza que provoca un
tipo determinado de procesos de aprendizaje.

Si la opcin de enseanza pone el acento en el planteamiento de resolucin de

problemas, por ejemplo, a fin de solicitar y conseguir lo mximo posible la implicacin
activa y afectiva del alumno, cabe pensar en una metodologa que aplique dicho
planteamiento a todos los campos. As podra hablarse de resolucin de problemas por
medio de operaciones matemticas diversas, resolucin de conflictos de relacin en el
aula, resolucin de problemas de urbanismo mediante ejercicios de simulacin, diseo
de instrumentos para la satisfaccin de necesidades; bsqueda de una organizacin del
espacio del aula adecuada, de una organizacin del grupo eficaz para el juego, el
trabajo, el estudio, etc. El planteamiento elegido puede aplicarse tanto a la gestin de
la informacin en las diferentes reas de conocimiento como a los procedimientos de
gestin social en el aula y en el centro.
Se pueden clasificar las habilidades, estrategias y procedimientos de muchas
maneras posibles (vanse, a este propsito, Monereo y otros, 1994; Valls, 1993).
Existen propuestas que parten de perspectivas determinadas y ponen el nfasis en
aspectos concretos: la elaboracin del conocimiento como procesamiento de la
informacin, la actividad escolar como resolucin de problemas, el desarrollo de
habilidades sociales, ensear a pensar, etc. En las conclusiones del artculo anterior se
aporta una propuesta de criterios bsicos de agrupacin, a partir de los cuales es
posible plantearse la eleccin y la enseanza de lo bsico. Antes de pasar a exponer
criterios generales de enseanza de procedimientos, y sin el nimo de ser exhaustivos,
conviene recordar ejemplos concretos de procedimientos frecuentes en la escolaridad
-que van desde las habilidades cognitivas implicadas hasta el uso de tcnicas e
instrumentos concretos- y que cumplen diferentes funciones (vase el recuadro
Procedimientos en el aprendizaje escolar).
El anlisis de procedimientos bsicos propios de cada rea de conocimiento
aporta un resultado diferente pero complementario, con el fin de obtener una visin
general de la enseanza de procedimientos en la escuela. Por ejemplo, en msica se
trabajar la audicin, el canto y la interpretacin con ayuda de un instrumento; en

deporte se coordina el movimiento y se lleva a la prctica la organizacin individual y

colectiva; en lengua, se aprende a escuchar, hablar, leer y escribir con fines diversos,
empleando diferentes registros y de manera adecuada al interlocutor, etctera.
Paralelamente, observar, interpretar, inferir, generalizar, explicar son habilidades a
desarrollar y procedimientos a utilizar en diferentes reas (llamados tambin
transversales), como, por ejemplo, en Ciencias Naturales y Experimentales, en
Ciencias Sociales y en Lengua. Aplicados a diferentes mbitos, suponen el mismo tipo
de procesos? Los matices diferenciales de esa aplicacin o materializacin implican
tambin matizaciones en las estrategias de enseanza. Este tipo de anlisis es tambin
conveniente para la realizacin del proyecto curricular de centro.
Caben dos reflexiones en relacin a la enseanza de procedimientos en el
contexto escolar. La primera hace referencia a la conveniencia de plantearse la
funcionalidad y relevancia del procedimiento a ensear, en relacin a su aplicabilidad a
diferentes tareas, reas de conocimiento y mbitos de actuacin humana. La segunda
versa sobre todo aquello que la enseanza y aprendizaje del procedimiento implica y
pone en juego: desarrollo de habilidades cognitivas (planificar, interpretar, predecir,
generalizar...); apropiacin de instrumentos culturales (el lpiz, el ordenador, la
regla...) y el uso adecuado de dichos instrumentos por medio de tcnicas; creacin de
hbitos que suponen incremento de la eficacia de la actuacin o automatizacin;
progreso en situarse en un dominio cultural especfico y finalmente, desarrollo de
habilidades de comunicacin por medio de sistemas de signos (vase Cuadro
Procesos implicados en el aprendizaje de procedimientos).
As, aprender a utilizar la reunin como instrumento de regulacin social
implica aprender a plantearse objetivos, interpretar y respetar el punto de vista de
otras personas; conocer reglas de actuacin concretas como hacer actas, preparar una
convocatoria con orden del da, pedir y conceder el turno de la palabra, moderar, etc.
Aprender a argumentar implica tambin, por ejemplo, documentarse sobre un tema,
situarse en el punto de vista de otras personas, producir razones y argumentos que
puedan modificar un estado de conocimiento u opinin en otras personas, analizar las
argumentaciones del contrario y producir contra argumentos, etc.
Criterios para la enseanza de procedimientos
Como consecuencia de lo dicho hasta ahora y en la perspectiva sociocultural
de la enseanza y el aprendizaje, el principal criterio a tener en cuenta es el de enfocar
la actividad de enseanza y aprendizaje como un proceso social interactivo que suscite
y estimule procesos cognitivos en alumnos y profesores. Este mismo proceso debe
permitir compartir actividades, negociar objetivos y la definicin de la situacin, de tal
manera que se posibilite la participacin desde las diferentes competencias y
posibilidades de los alumnos, pero haciendo posible su aportacin e implicacin desde
el primer momento en las diferentes tareas que se propongan, as como el aumento de
responsabilidades en su ejecucin.
En la interaccin, el control es externo, generalmente ejercido por el adulto o
profesor, o compartido; pero progresivamente va siendo asumido por el nio o el
alumno, lo cual da origen a las acciones mentales en las que uno mismo establece el
objetivo y determina los medios para alcanzarlo. El proceso de interiorizacin marca el
paso de la regulacin externa, social, interpsicolgica de los procesos cognitivos
mediante el lenguaje de los dems a la regulacin interiorizada, personal,

intrapsicolgica de los mismos procesos mediante el lenguaje interno. La interaccin

entre compaeros puede funcionar como contextos de transformacin -y por tanto de
ayuda- intermedios entre las interacciones sociales externas alumno-profesor y el
lenguaje interior del alumno. Los compaeros pueden asumir roles complementarios en
el proceso de interaccin y de aprendizaje (Forman y Cazden, 1984).
Si todo procedimiento y estrategia estn dirigidos a una meta e implican la
eleccin de medios y fases del proceso de ejecucin y la determinacin de objetivos
que guan la accin, la conciencia de esa meta y de los objetivos es imprescindible para
poder avanzar en su construccin, uso y aplicacin (leer un determinado tipo de
textos, aplicar una tcnica de laboratorio, realizar una tabla, etc.).
En un principio, el adulto, el profesor o el compaero ms capaz o experimentado en el
proceso puede prestar esa conciencia, suplir en parte la ejecucin del menos experto o
aprendiz. Pero a continuacin ser preciso reclamar la participacin incipiente de este
ltimo, al tiempo que se le ayuda a construir una representacin acerca de las
caractersticas y naturaleza de la tarea, sobre su funcionalidad y significacin en el
contexto de actividades humanas, sobre las habilidades e instrumentos que requiere
para su ejecucin, las fases o secuencia de pasos a realizar, y por otro lado se le
proporcionan guas y orientaciones para la accin.
Ensear en esta perspectiva es proporcionar ese tipo de ayudas, tratando de
asegurar que los alumnos puedan apropiarse tanto de los instrumentos como de la
orientacin de la accin. Supone tambin retirar las ayudas a medida que el alumno o
la alumna progresa en la autonoma.
Ensear en esta perspectiva implica tambin un determinado uso del lenguaje
verbal, un uso intenso del lenguaje, podramos decir, para facilitar la regulacin de la
accin. Y regular la accin quiere decir negociar el significado y sentido del
aprendizaje, ponerse de acuerdo con el resto a la hora de compartir la construccin del
conocimiento y, por ltimo, apropiarse de criterios de evaluacin (vase a ese respecto
el artculo Criterios de evaluacin, de este mismo Tema del Mes).
La apropiacin de los procedimientos es personal. Una determinada estrategia
ha de ser construida por el alumno, aunque la emplee bajo la direccin o supervisin
del profesor. En la medida en que ha de ser significativa para el sujeto, su uso debe
estar estrechamente vinculado a sus contextos reales de desarrollo y actividad. Deben
formularse los objetivos, exigencias y requerimientos de forma personal. Dado este
componente del aprendizaje de procedimientos, la enseanza ha de prever tiempo,
espacio y situaciones que hagan posible la reflexin personal, la eleccin de caminos o
vas de realizacin cuando ello sea posible y la toma de decisiones por parte de los
alumnos.
Los procedimientos abarcan una tipologa variada de actividades o secuencias
de acciones que pueden ser ms o menos concretas o aplicables a situaciones
diferentes, ms o menos estipuladas y fijas o flexibles. Utilizar un instrumento que
requiere una precisin y secuencia de movimientos determinada y realizar un proyecto
de estudio de un tema monogrfico son ejemplos de dos tipos de procedimientos bien
diferenciados y que requieren, por tanto, estrategias de enseanza adaptadas a su
naturaleza.

En un caso, la ayuda del profesor consistir en proporcionar modelos de

ejecucin estrictos, en supervisar la ejecucin del alumno adaptada al modelo,
evitando riesgos innecesarios, y en asegurar la automatizacin mediante la ejercitacin
necesaria. En otro caso, se tratar ms bien de plantear y discutir los objetivos, de
prever posibles situaciones y alternativas, de facilitar criterios para tomar decisiones,
de estudiar la conveniencia de aplicar determinadas estrategias, etc.

En todo caso, la enseanza ha de proponer tareas que impliquen un reto

cognitivo a los alumnos, pero que no sean demasiado distantes de sus posibilidades
personales; es decir, retos posibles. Paralelamente, ha de proporcionar el necesario
apoyo para que el alumno se sienta competente y perciba la tarea de aprendizaje como
posible en relacin a sus capacidades; proporcionar apoyo aportando informacin y
sugerencias, resaltando las contradicciones o incoherencias, abriendo vas alternativas
de solucin y valorando positivamente el trabajo y el progreso realizado.
El que domina la escritura, por ejemplo, no realiza un solo acto, sino varias
operaciones que incluyen la planificacin, organizacin y redaccin del texto, su
relectura y revisin, operaciones que pueden producirse simultneamente y hasta ser
ejecutadas inconscientemente. Los nios o los no expertos no conocen la importancia
de cada una de ellas y carecen de estrategias para llevarlas a cabo.
En la medida que el uso y dominio de determinados procedimientos (escribir,
utilizar el mtodo cientfico, representar plsticamente de forma expresiva y artstica
personal...) requiere el funcionamiento simultneo de operaciones y habilidades
complejas diversas, se hace necesario secuenciar su aprendizaje, simplificando las
exigencias, pautando la ejecucin del alumno, proporcionando guas y mostrando
estrategias posibles para favorecer la automatizacin de las acciones.
Elementos tiles para la configuracin de estrategias
En relacin a los criterios anteriormente expuestos, los expertos en el tema.

tipo:

Para saber ms, en este Tema del Mes), proponen actuaciones del siguiente

Clarificacin de objetivos desde el inicio de la actividad y a lo largo del proceso

de enseanza aprendizaje, por medio de la explicitacin y la realizacin de tareas
representativas de la actividad de aprendizaje.

Observacin, cuestionarios y dilogo como un medio para acceder a la

representacin que forma el alumno sobre su propia competencia y acerca de las
caractersticas y objetivos del aprendizaje.

Confeccin de guas o de pautas que proporcionen orientacin y seguridad a

los alumnos.

Caracterizacin y negociacin de los criterios de evaluacin del aprendizaje.

Puede ser til el empleo de instrumentos de evaluacin formadora como las cartas de
estudio o mapas-gua de actividad, confeccionadas por el propio alumnado, que tienen

como objetivo facilitar la apropiacin de los criterios de ejecucin, de anlisis y

evaluacin de las tareas escolares propuestas (Nunziati, 1990).

Presentacin de modelos de actuacin adecuada y eficaz en relacin a la tarea

propuesta (un buen resumen o sntesis, la realizacin del resumen ante los
alumnos...).

Ejecucin del profesor o profesora, verbalizando todos los procesos:

decisiones que toma, recursos que utiliza, pasos que efecta en el transcurso de la
ejecucin... No debe plantearse como un modelo nico posible a reproducir fielmente,
sino especialmente como muestra de procesos de control y regulacin.

Enseanza directa de tcnicas y de estrategias de aprendizaje (el mapa

conceptual, por ejemplo).

Anlisis conjunto del proceso, llevado a cabo en una secuencia (decisiones,

opciones realizadas, instrumentos utilizados, resultados...) y elaboracin de
cuestionarios de autointerrogacin para favorecer la toma de conciencia y la formacin
de estrategias.

Discusin sobre posibles alternativas, organizaciones, secuencias, medios...

Organizacin del trabajo flexible que permita al alumnado pensar, ensayar y

rectificar, probar nuevas vas, revisar los trabajos.

Planteamiento de proyectos de grupo y de planes de trabajo individual para

favorecer las estrategias de planificacin.

Organizacin social del aprendizaje de tal manera que alumnos ms capaces o

expertos ayuden a sus compaeros en la realizacin de tareas (tutora de iguales).

Intercambio de roles complementarios en diversas modalidades como, por

ejemplo, el trabajo por parejas (uno ejecuta y el otro analiza y observa en una primera
fase, luego se intercambian los papeles); la enseanza recproca, es decir cuando un
alumno o grupo de alumnos hace la funcin de profesor para sus compaeros,
turnndose con otros alumnos, etc.
Los objetivos educativos de las
diversas etapas educativas hacen
referencia a que los alumnos sean
capaces de resolver problemas,
comunicar por diversos medios,
convivir democrticamente, observar
y explorar, o explicar e implicarse en temas sociales y medioambientales,
entre otras cuestiones de mximo
inters.
Los procedimientos son necesarios para el
logro de estos objetivos.
PROCEDIMIENTOS EN EL APRENDIZAJE ESCOLAR

Proponemos esta relacin de procedimientos en el aprendizaje escolar,

estructurados segn su funcionalidad:

Extraccin de datos de la realidad: observar fenmenos, elaborar encuestas y

entrevistas, tomar apuntes, hacer registros con ayudas de guiones y pautas; disear y
realizar experiencias.

Utilizacin de fuentes de informacin documental diversas: Buscar la

informacin siguiendo los criterios y reglas de las diversas fuentes y realizar fichas.

Interpretacin y elaboracin de datos: analizar producciones lingsticas,

grficas y artsticas; comparar, clasificar, ordenar, interpretar, inferir, sintetizar, con la
ayuda de diversas representaciones grficas (esquemas, cuadros, tablas, mapas
conceptuales...); identificar pautas y regularidades; formular hiptesis, extraer
conclusiones; realizar resmenes, comentarios, informes, dossiers; representar y
operar por medio del lenguaje matemtico (numrico, geomtrico, algebraco);
interpretar y representar por medio de maquetas, planos y mapas y, finalmente,
comprender y resolver problemas tecnolgicos.
*
Uso de instrumentos: manipular con seguridad y eficacia instrumentos; uso,
diseo y creacin de mecanismos y aparatos tecnolgicos; uso de instrumentos
artsticos y de tecnologa de la computacin.

Comunicacin de ideas y de resultados: interpretar, describir, definir, explicar,

justificar, argumentar utilizando textos orales o escritos; comunicar por medio de
lenguajes expresivos no verbales (gestual, musical, plstico y realizar murales,
exposiciones, montajes audiovisuales, debates y coloquios.

Autoregulacin y regulacin social: planificar, revisar el proceso de aprendizaje

y los resultados; concretar criterios de realizacin, apropiarse de criterios de
evaluacin y tomar decisiones de grupo, colaborar en trabajos de grupo por medio de
reuniones, debates u otro tipo de intercambios.

Estrategias de lectura y tcnicas de estudio: utilizar estrategias de

comprensin lectora (anticipar, saber formular hiptesis e interrogantes, comprobar las
hiptesis, etc; Utilizar estrategias de memoria (para llevar a cabo tareas de repaso, de
elaboracin y organizacin de informacin, con ayuda de reglas mnemonicas,
esquemas, mapas conceptuales, apuntes, etc; saber la utilizacin del subrayado de los
resmenes y los comentarios; organizar el tiempo y las fases de los procesos de
aprendizaje.

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
Forman, E., y Cazden, C. (1984): Perspectivas vy-gotskianas en la educacin: el valor
cognitivo en la interaccin entre iguales, Infancia y aprendizaje, 27/28, pp. 139-157.
Monereo, C. (coord.) (1994): Estrategias de enseanza y aprendizaje. Formacin del
profesorado y aplicacin en la escuela, Barcelona: Gra, col. El lpiz, 10.

Nunziati, G. (1990): Pour construire un dispositif devaluation formatrice, Cahiers

Pedaggiques, 280, pp. 47-64.
Valls, E. (1993): Los procedimientos: aprendizaje, enseanza y evaluacin, Barcelona:
ICE de la UB/Horsori.
* Isabel Gmez, es profesora del rea de Psicologa Evolutiva y de la Educacin en la
Universidad Autnoma de Barcelona.
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