Balance de La Gestión Educativa de La Provincia de Río Negro 2005-2011

Programa de Educacin
rea de Desarrollo Social
DOCUMENTO DE TRABAJO N85

MARZO DE 2012
Balance de la gestin educativa

de la provincia de Ro Negro
(2005-2011)
CECILIA VELEDA | FLORENCIA MEZZADRA | JULIA CORIA
ndice
Resumen ejecutivo .......................................................................................................................................... 5
Introduccin ..................................................................................................................................................... 8
Captulo 1. Mapeo de polticas educativas ............................................................................................... 11
Introduccin ............................................................................................................................................ 11
Ejes de la gestin 2005-2011 .................................................................................................................. 11
Las polticas educativas ......................................................................................................................... 17
Captulo 2. La recepcin de las polticas educativas .............................................................................. 41
Introduccin ............................................................................................................................................ 41
Visiones sobre las polticas por niveles educativos ........................................................................... 42
Opiniones sobre las polticas transversales ........................................................................................ 51
Captulo 3. Indicadores del contexto y de la poltica educativa ........................................................... 53
Introduccin ............................................................................................................................................ 53
El contexto ............................................................................................................................................... 53
La poltica educativa .............................................................................................................................. 58
Conclusiones .................................................................................................................................................. 74
Entrevistas realizadas ................................................................................................................................... 79
Autoridades del Ministerio de Educacin de la Provincia de Ro Negro ...................................... 79
Actores polticos ..................................................................................................................................... 80
Actores de las escuelas .......................................................................................................................... 81
Bibliografa .................................................................................................................................................... 82
Acerca de las autoras .................................................................................................................................... 84
Notas ................................................................................................................................................................ 85
ndice de tablas y grficos

Cuadro 1. Cantidad de escuelas y porcentaje de la matrcula cubiertas por las distintas
modalidades de extensin de la jornada escolar. Ao 2011 .................................................................. 23
Cuadro 2. ndice de Desarrollo Humano (IDH). Aos 2006 y 2009 ..................................................... 55
Cuadro 3. Indicadores de dimensiones comparadas del sistema educativo. Provincia de Ro
Negro, ao 2010 ............................................................................................................................................. 57
Cuadro 4. Posicin de las jurisdicciones segn resultados del Operativo Nacional de Evaluacin
(ONE). Aos 1996, 1999, 2005, 2007. rea de Lengua, 5/6 ao del secundario ................................ 72
(ONE). Aos 1996, 1999, 2005, 2007. rea de Matemtica, 5/6 ao del secundario. ....................... 73
Grfico 1. Evolucin de la poblacin total y en edad escolar. Provincia de Ro Negro y Total Pas.
Aos 1980, 1991, 2001 y 2010. ....................................................................................................................... 54
Grfico 2. Porcentaje de poblacin bajo la lnea de pobreza. 2006-2010 ............................................ 54
Grfico 3. Recursos fiscales por habitante segn jurisdiccin. Ao 2009 .......................................... 58
Grfico 4. Evolucin del gasto educativo real (*). 1994-2010 (Ao 1994=base 100) ........................... 59
Grfico 5. Evolucin del porcentaje del gasto total destinado a educacin. Aos 1994-2010 ......... 59
Grfico 6. Gasto educativo por alumno real (*), sector Estatal. Ao 1994- 2010 ................................ 60
Grfico 7. Salario docente bruto (*) en pesos reales (**). Provincia de Ro Negro y promedio
jurisdicciones. Aos 1995 a 2011 (***)........................................................................................................ 61
Grfico 8. Cantidad de paros docentes por ao. Aos 2002-2010 (*).................................................... 61
Grfico 9. Evolucin de la partida presupuestaria real (*) para salarios del sistema educativo.
2001-2010 (Ao 2001=base 100) ................................................................................................................... 62
Grfico 10. Evolucin de la partida presupuestaria real (*) para gastos de capital del sistema
educativo. 2001-2010 (Ao 2001=base 100) ............................................................................................... 63
Grfico 11. Tasa de crecimiento de la matrcula en el nivel inicial. 1994-2010 (Ao 2010=base 100)
64
Grfico 12. Evolucin de la poblacin de 4 y 5 aos de edad, y evolucin de la matrcula.
Provincia de Ro Negro, 2001-2010 (Ao 2001=base 100) ....................................................................... 65
Grfico 13. Tasa de crecimiento de la matrcula en el nivel secundario orientado. 1994-2009 (Ao
1994=base 100)................................................................................................................................................ 66
Grfico 14. Evolucin de la poblacin de 12 a 17 aos de edad, y evolucin de la matrcula.
Provincia de Ro Negro, 2001-2010 (Ao 2001=base 100) ....................................................................... 66
Grfico 15. Porcentaje de alumnos repitentes, nivel primario. 1998-2010 .......................................... 67
Grfico 16. Tasa de repitencia de las escuelas de jornada extendida. 2006-2011 ............................... 68
Grfico 17. Porcentaje de alumnos repitentes, 1er grado. 1998-2010 ................................................... 68
Grfico 18. Porcentaje de alumnos con sobreedad, nivel primario. 1998-2008 .................................. 69
Grfico 19. Porcentaje de alumnos promovidos, nivel secundario. 1998-2008 .................................. 70
Grfico 20. Tasa de abandono interanual. 1er tramo de la secundaria. Provincia de Ro Negro y
promedio jurisdicciones, 1998-2009 ........................................................................................................... 71
Grfico 23. Tasa de abandono interanual, 2do tramo de la secundariaProvincia de Ro Negro y
promedio jurisdicciones, 1998-2009 ........................................................................................................... 71
Resumen ejecutivo
En el contexto de recambio o relanzamiento de los gobiernos provinciales a fines de 2011, el
Programa de Educacin de CIPPEC realiz una serie de balances de gestin en tres jurisdicciones
Provincia de Buenos Aires, Santa Fe y Ro Negro-, destacadas por su capacidad poltica y tcnica
para implementar polticas educativas durante el perodo 2007-2011. Sin pretender evaluar las
gestiones de gobierno, estos balances buscan documentar casos interesantes, para comprender
cmo se formularon las polticas, cules fueron los dispositivos utilizados, los modelos de
implementacin, las polticas privilegiadas y algunos de sus efectos. La intencin es dar cuenta de
la poltica educativa en contexto y fortalecer el federalismo educativo, al promover el aprendizaje
entre las provincias.
El estudio se bas en estrategias metodolgicas complementarias. Se sistematizaron las
principales normativas y documentos oficiales, y se examinaron los datos estadsticos disponibles.
Para recoger la memoria viva de la experiencia atravesada, se realizaron 62 entrevistas con
autoridades del Ministerio de Educacin (26), actores de las escuelas (23) y actores polticos ligados
al sistema educativo (13).
En este sentido, se analiza la gestin de Csar Barbeito, ministro de Educacin de Ro Negro
entre 2005 y 2011, durante la gobernacin de Miguel Saiz (2004-2011). El estudio revela que el
gobierno provincial garantiz condiciones estructurales propicias para potenciar la poltica
educativa. El gobernador otorg un lugar prioritario a la educacin, lo que se vio reflejado en el
aumento de la inversin dedicada al sector como parte de la inversin pblica total, que pas de 23
% en 2004 a 29,4 % en 2010 (lo cual la ubic en el 4 lugar en el orden de las provincias que
realizaron mayor esfuerzo presupuestario por la educacin). Este apoyo fue aprovechado por un
equipo ministerial slido, cohesionado y comprometido, que logr sostenerse durante todo el
perodo.
En este ventajoso marco, la gestin de Barbeito supo definir prioridades de poltica claras
sobre la base de diagnsticos y visiones construidos en la propia provincia, con una gran
autonoma frente a las polticas nacionales. En este sentido, centr la atencin en los sectores ms
vulnerables y busc mejorar las trayectorias educativas de los alumnos e interpelar el formato
escolar, bajo la hiptesis de que el fracaso escolar era el sntoma de problemas situados en la
pedagoga y la organizacin escolar.
Era necesario cuestionar un modelo centrado en las materias acadmicas, el aislamiento del
mundo exterior, el apoyo pedaggico en el hogar y el mtodo simultneo que supone ensear lo
mismo, del mismo modo, a un mismo grupo escolar y a un ritmo nico. Este molde homogneo
no solo condena al fracaso a los alumnos ms vulnerables, sino que resulta cada vez ms refractario
a las caractersticas e intereses de la nueva infancia, atravesada por crecientes desigualdades
sociales y el avance del mundo dispar y discontinuo de los medios masivos.
De estas prioridades se desprendieron una serie de polticas especficas para cada nivel
educativo. En el nivel inicial: formalizacin y expansin de la oferta educativa para la primera
infancia; en el nivel primario: extensin de la jornada escolar en los contextos ms desfavorecidos,
revisin curricular, fortalecimiento de la alfabetizacin inicial e incorporacin de nuevas
tecnologas; en el nivel secundario: reformulacin del currculum, la organizacin institucional y el
sistema de evaluacin y promocin de los alumnos, y extensin de la oferta a los parajes rurales
travs del entorno virtual.
Entre estas polticas cobraron particular relevancia la extensin de la jornada escolar en el
nivel primario y la transformacin del nivel secundario. En el primer caso, se trat de la
5
incorporacin de cuatro horas suplementarias destinadas al ingls, las TIC y el dictado de talleres
de temticas diversas propuestos por las escuelas de contextos ms desfavorecidos. En el segundo
caso, se trat de una profunda revisin curricular, que comprendi la incorporacin de nuevos
espacios curriculares, nuevos perfiles docentes, la designacin de los docentes por cargo,
innovaciones didcticas y nuevas modalidades de evaluacin de los alumnos.
Estas polticas por nivel fueron fortalecidas y articuladas a travs de una serie de polticas
transversales, que tendieron a cubrir todos o varios niveles educativos. La mayora de ellas se
orientaron a garantizar condiciones adecuadas para la enseanza y el aprendizaje, o a instalar
ciertos ejes y prcticas comunes a todos los niveles. Entre ellas: la significativa expansin del
transporte escolar gratuito, la mejora del servicio de comedores escolares, la conformacin de
bandas musicales, la organizacin de los juegos intercolegiales o el plan de lectura sobre el final de
la gestin.
Estas ambiciosas polticas, algunas muy costosas como la extensin de la jornada escolar,
absorbieron el grueso de los recursos en detrimento del salario docente, cuyo aumento en
trminos reales fue magro entre 2005 y 2011. Esto ubic a los docentes rionegrinos entre las tres
peores posiciones del pas respecto de su salario, an con los ms altos costos de vida de la regin
patagnica. Adems de derivar en situaciones altamente conflictivas, con ms de 30 das de paro
como ocurri en el ao 2009, esta situacin gener en el nivel secundario dificultades para cubrir
los cargos.
En contraste con esta poltica salarial, el gobierno sostuvo reuniones paritarias permanentes
con el principal gremio provincial de la educacin UnTER en las cuales se concertaron no solo
las cuestiones ligadas a las condiciones de trabajo de los docentes, sino tambin a definiciones
cruciales de poltica educativa. En una provincia con una fuerte tradicin participativa en el sector,
el equipo ministerial opt por transitar el delicado camino de la concertacin invitando, adems de
los representantes gremiales, a los docentes y a la sociedad toda a manifestarse en torno de las
polticas ms relevantes.
A la hora de evaluar los efectos, tanto las entrevistas como el anlisis estadstico permiten
plantear algunas interpretaciones parciales. En el plano del formato escolar, pareciera que las
distintas polticas generaron efectos contrastantes. Si los jardines maternales comunitarios para la
primera infancia o la educacin secundaria de entorno virtual de escasa relevancia estadsticarepresentan claras rupturas con el formato escolar tradicional, las innovaciones generadas en el
seno de las escuelas primarias y secundarias dejan interrogantes abiertos.
En el nivel primario, algunos testimonios marcan el valor de los talleres de las escuelas de
jornada extendida para la motivacin de los alumnos, mientras que otras visiones sealan las
dificultades para cuestionar las prcticas usuales de enseanza, pese a la incorporacin de las TIC o
de talleristas no docentes. En el nivel secundario, las innovaciones perseguidas a travs de la
reforma curricular parecen haber chocado con el malestar docente por los bajos salarios, la excesiva
presencia de docentes sin titulacin o la sensacin de asistir a un facilismo creciente cuyo nico
objetivo es avalar la promocin de los alumnos. En cualquier caso, este estudio no puede ni
pretende zanjar la profunda pregunta sobre la medida en la que las polticas lograron poner en
cuestin el formato escolar.
Por el contrario, los datos estadsticos s revelan una mejora de las trayectorias escolares,
tanto en el nivel primario como en el nivel medio. En el primer caso, el estudio constata una
notable reduccin de la repitencia (incluso en primer grado), con particular fuerza en las escuelas
de jornada extendida. En el nivel medio, se verifica el descenso del abandono, tanto en el primer
como en el segundo tramo del nivel.
Sin embargo, los datos disponibles no permiten establecer si las mejoras en el pasaje y
retencin de los alumnos se acompaaron de mejoras en los aprendizajes. Los datos sobre la
evolucin de la calidad educativa son insuficientes para realizar un anlisis significativo en este
plano. Los Operativos Nacionales de Evaluacin (ONE) aplicados en el ltimo ao del nivel
secundario en los aos 2005, 2007 y 2010 muestran que la provincia se mantiene entre las
jurisdicciones con mejores resultados, tanto en lengua como en matemtica.
Ms all de los logros concretos de la poltica educativa de la provincia de Ro Negro entre
2005 y 2011, cuestin que no se ha pretendido zanjar y que seguramente continuar manifestndose
en los aos venideros, esperamos haber contribuido a clarificar las lecciones que arroja este
interesante caso de poltica educativa liderado por una gestin que termin durante el cierre del
presenten informe.
Introduccin
El presente estudio forma parte de un proyecto ms amplio, que se propone analizar ciertos casos
de gestiones provinciales salientes por su capacidad poltica y tcnica en la implementacin de
polticas educativas durante el perodo 2007-20111. Estos balances proponen una mirada crtica
externa de las principales polticas educativas centradas en la justicia y la calidad educativa
especialmente en el nivel primario y secundario de la educacin comn2, para dar continuidad a los
logros y revisar los desafos pendientes. A su vez, se espera que esta herramienta favorezca el
aprendizaje entre las gestiones provinciales, para fortalecer el federalismo educativo.
Cada uno de los estudios, realizados en las provincias de Buenos Aires, Santa Fe y Ro Negro
durante el ao 2011, fueron parte de un proceso de seleccin de las provincias realizado por
CIPPEC en base a diversos dilogos, investigaciones previas y visitas a la gran mayora de las
provincias durante los ltimos cuatro aos. El proyecto Nexos3 nos permiti realizar numerosas
actividades en las provincias durante este perodo y de all surgi la necesidad de documentar los
casos ms destacados de las gestiones educativas provinciales, para tomar lecciones comparadas y
tratar de aportar a la institucionalizacin y continuidad de las polticas ms all de los posibles
recambios de gestin.
En ese marco, cada provincia financi el estudio particular, en este caso el Ministerio de
Educacin de la provincia de Ro Negro. Esto no impidi tener una distancia crtica externa, que se
combina con el respeto por los esfuerzos y experiencias desarrolladas por aquellos que tuvieron
diversos niveles y tipos de responsabilidades en las gestiones de cada provincia.
El contexto en el que se elabor este informe es clave para realizar un balance, de cara al
recambio de autoridades tanto en la provincia de Ro Negro como en el resto del pas. Es esperable
que las nuevas gestiones provinciales tengan una especial apertura al conocimiento de los casos
destacados de las provincias vecinas a la hora de iniciar sus gestiones a fines de 2011. A su vez, el
contexto renovado de polticas enmarcado en la Ley de Educacin Nacional de 2006 y en el
crecimiento de la inversin educativa es un momento acorde para analizar qu han hecho las
provincias en materia de poltica educativa.
El caso de Ro Negro fue seleccionado a partir de estudios precedentes en los que indagamos
las experiencias provinciales en ciertas polticas educativas relevantes. Esos trabajos mostraban que
la provincia haba implementado polticas pioneras e innovadoras en temas estratgicos, como la
jornada extendida (CIPPEC, 2010), la introduccin de nuevas tecnologas en el sistema educativo
(Bilbao y Rivas, 2011), o las polticas de evaluacin y promocin de los alumnos (Veleda y Batiuk,
2009).
Es importante comenzar por sealar que Ro Negro cont durante el perodo que nos ocupa
con ciertas condiciones ventajosas para potenciar la poltica educativa. El gobierno de Miguel Saiz
En el caso de Ro Negro se analiza el ciclo 2005-2011 ya que en esos aos tuvo continuidad, bajo la gobernacin de
Miguel Saiz (2004-2011), la gestin del ministro Csar Barbeito.
2 El presente informe se concentra en las polticas ms directamente vinculadas con las condiciones de aprendizaje de los
alumnos, dejando poco espacio para las definiciones de corte organizativo y administrativo del sistema educativo, que
indudablemente cumplen un rol central en las tareas del gobierno de la educacin y tambin tienen su correlato e
impacto en trminos pedaggicos. A su vez, por una limitacin de tiempos, el informe no pudo concentrarse ms que en
el nivel primario y secundario, dejando afuera de la indagacin ms profunda a la educacin inicial y superior, as como
a las distintas modalidades y mbitos de la educacin provincial.
3 Vase www.cippec.org/nexos y el blog www.nexos.cippec.org/blog
1
(2004-2011) form parte de la Concertacin Plural propiciada por Nstor Kirchner, por lo que
mantuvo una buena relacin con el gobierno nacional en el plano macro poltico. Por otra parte, la
reeleccin lograda a fines del ao 2007 permiti dar continuidad a las polticas educativas
inauguradas a mediados del ao 2005, cuando Miguel Saiz designara a Csar Barbeito, su ministro
coordinador de mayor confianza, al frente del Ministerio de Educacin. Estas condiciones
estructurales se conjugaron con una creciente disponibilidad de recursos en el gobierno en general
y para el sector educativo en particular.
Partiendo de este contexto, el eje central del informe es el anlisis de aquellas polticas que
afectaron la enseanza y los aprendizajes, especialmente a travs de los dispositivos centrales de
intervencin estatal: el currculum, la capacitacin y la carrera docente, la supervisin, la dotacin
de materiales pedaggicos y nuevas tecnologas, la oferta de horas de clase y las polticas de
evaluacin de los alumnos. Aunque estos dispositivos son retomados en las conclusiones, el
desarrollo no se ordena en funcin de ellos, porque se prefiri presentar las polticas respetando la
matriz desde la que fueron concebidas. Por este motivo, las lneas de accin son abordadas con la
mayor fidelidad posible a la lgica en la que fueron planteadas.
Se mapearon las intervenciones centrales de poltica analizando su coherencia e interaccin,
para luego contrastar este mapa con la recepcin de estas polticas desde las escuelas y con los
indicadores medibles a travs de las estadsticas disponibles. En el captulo 1 se presentan tanto los
principios generales de la gestin como las polticas especficas implementadas entre 2005 y 2011,
perodo en el que se desarroll el proyecto educativo liderado por el ministro Csar Barbeito. En el
captulo 2 se indagan a travs de un estudio cualitativo acotado algunas de las traducciones de
estas polticas en las escuelas a manera de hiptesis exploratorias que requieren ser contrastadas
con mayor profundidad. En el captulo 3 se examinan ciertos datos estadsticos relevantes para
situar el contexto de las polticas y algunos indicadores posibles de sus efectos.
El gran esfuerzo que supuso la sistematizacin y comprensin de las distintas lneas de
poltica nos llev a dejar por fuera ciertas reas, como la educacin privada, la educacin especial,
la educacin de adultos, la educacin artstica y la dimensin administrativa del sistema educativo.
Pese a la relevancia de estos mbitos educativos y a que la provincia avanz en varios de ellos con
lneas de poltica importantes, optamos por centrarnos en las polticas orientadas a afectar la
enseanza y el aprendizaje en la educacin comn estatal, donde se concentra el grueso de la
poblacin escolar.
El trabajo se bas en estrategias metodolgicas complementarias. Por un lado, se trabaj a
travs de la sistematizacin y el anlisis de una cantidad considerable de normativas y documentos
oficiales, que permitieron acceder al texto de la poltica educativa. Por otro lado, se consultaron las
notas sobre la poltica educativa publicadas en los principales diarios provinciales durante el
perodo bajo anlisis4. Tambin examinamos los datos estadsticos disponibles, la mayora de ellos
de fuentes nacionales, pero algunos tambin provistos por el Ministerio de Educacin de Ro
Negro.
Por ltimo, se realizaron 62 entrevistas con autoridades del Ministerio de Educacin (26),
actores de las escuelas (23 supervisores, directivos, docentes y otros cargos especficos) y actores
polticos ligados al sistema educativo (13 representantes gremiales, periodistas, ex funcionarios,
Consideramos las versiones digitales de los diarios de: Ro Negro, Noticias de la Costa, La Maana del Sur, El
Ciudadano y El Cordillerano.
autoridades universitarias y miembros de organizaciones sociales). Estos testimonios permitieron

recoger la memoria viva de la experiencia atravesada, tanto desde las esferas de poder como desde
los espacios escolares.
Si bien de manera incompleta y parcial por definicin, estos abordajes cruzados nos
permitieron contrastar los discursos, los textos, los hechos y los efectos, con la intencin de
configurar un cuadro global lo ms equilibrado posible. De todos modos, la riqueza de las polticas
desarrolladas es tal, que cada una de ellas ameritara un anlisis especfico. Este no es el objetivo
que nos propusimos, sino ms bien el de delinear una visin de conjunto que refleje el espritu
general de la gestin, las principales polticas implementadas, y algunas dimensiones e hiptesis
sobre su recepcin y efectos en el sistema educativo.
Esperamos que todos los actores participantes en la poltica educativa de la provincia de Ro
Negro encuentren eco en estas pginas. Tambin esperamos que la lectura que proponemos resulte
fructfera para el futuro de la educacin, no slo en Ro Negro, sino en el resto de las provincias
argentinas cuyos gobiernos se inician o relanzan en estos das, para los cuales seguramente haya en
estas pginas luces de inspiracin.
10
Captulo 1. Mapeo de polticas educativas

Introduccin
En el presente captulo se analizan las principales polticas educativas implementadas entre los
aos 2005 y 2011 en la provincia de Ro Negro. Este recorte temporal obedece a que en este perodo
se desarroll la gestin del ministro Csar Barbeito, culminada en la segunda mitad del ao 2011
por la ministra Norma Nakandakare. Aunque el gobierno de Miguel Saiz se haba iniciado en 2004,
fue recin con la designacin de Csar Barbeito al frente de la cartera educativa en el mes de julio
de 2005 que comenz a tomar forma un nuevo ciclo de poltica educativa. Junto con un slido
equipo tcnico esta gestin lider un proyecto educativo definido, que aqu se intenta documentar.
Indagar la multiplicidad de concepciones, sucesos y medidas acontecidos a lo largo de una
gestin activa en materia de poltica educativa no es una empresa simple. Indefectiblemente la
mirada del observador externo pasar por alto dimensiones o matices importantes desde la
perspectiva de los protagonistas. Se trata de armar un rompecabezas complejo, cuyas piezas deben
ser en algunos casos reconstruidas de forma artesanal. En todo caso, este captulo en particular
parte de una tica preocupada por mirar la compleja realidad de la poltica educativa provincial
desde diversas posiciones, respetando y comprendiendo con humildad el rol de los funcionarios y
diversos actores de poder.
En el plano emprico, este captulo se basa en diversas fuentes de informacin. Se recurri a la
sistematizacin y anlisis de la normativa y principales documentos oficiales emitidos durante el
perodo; la consulta de los artculos periodsticos publicados en los principales peridicos
provinciales y la interpretacin de 27 entrevistas realizadas con las autoridades del Ministerio de
Educacin de la provincia. Estos testimonios resultaron fundamentales para comprender el
contexto de accin de los funcionarios, observando la poltica educativa desde su propia posicin
para luego tomar una distancia crtica, sinttica, externa.
El captulo se divide en dos secciones. En la primera se presentan los grandes ejes o
principios en los que se bas el proyecto educativo que nos ocupa. Estos ejes permiten situar los
grandes rieles por los que transitaron las polticas especficas, cuya descripcin se desarrolla en la
segunda seccin.
Ejes de la gestin 2005-2011

a) Educacin como prioridad de gobierno
A diferencia de la tendencia predominante en buena parte de los gobiernos provinciales, para los
cuales el sistema escolar es ante todo un foco de conflictos y la poltica educativa un difcil arte con
rditos polticos inciertos y limitados (Rivas et. al., 2004), el gobierno de Miguel Saiz otorg a la
educacin un lugar prioritario. Sobre todo a partir del ao 2005, cuando el gobernador design a
Csar Barbeito, su hasta entonces ministro de mayor confianza y coordinador de gobierno, a cargo
de la cartera educativa.
Ese primer gesto fue luego confirmado por muchos otros. Entre ellos cabe destacar la
importante inversin consagrada al sistema educativo en una provincia poco favorecida por la
coparticipacin (29,4% del presupuesto total en 2010); el compromiso personal del gobernador con
polticas centrales durante el perodo, como la extensin de la jornada en el nivel primario; la
presencia de Saiz en distintos eventos educativos, o la autonoma con la que cont el ministro para
conformar equipos slidos con independencia (o pluralismo) poltica. Muchas veces en base a la
11
experiencia propia como ciudadano, Saiz fue sealando focos de preocupacin e inters, como el
carcter enciclopdico y vetusto de la escuela secundaria, la importancia del deporte o de las
nuevas tecnologas5.
El equipo ministerial supo encontrar algunos canales de comunicacin directa con la
sociedad, a travs de los cuales se fue planteando la visin de la educacin y explicando las
intenciones de las polticas lanzadas. Este fue el caso, por ejemplo, de la revista Foco Educativo,
distribuida no slo a las escuelas sino tambin a la comunidad. En el sentido inverso de la
comunicacin, el ministerio manifest la necesidad de que la sociedad expresara sus opiniones
sobre la escuela a travs de instancias pblicas novedosas, como las asambleas previas al inicio de
la transformacin de la escuela secundaria sobre las que volvemos ms adelante.
Estos canales de acercamiento directo con la poblacin permitieron dar seales claras de la
importancia que la educacin tena para el gobierno, e ir generando al mismo tiempo cierto sentido
compartido en torno del cambio que se propona. Como lo expresaba Doris Borobia, funcionaria de
la cartera educativa desde la dcada del ochenta, durante esta gestin hubo un fuerte convencimiento
de priorizar la educacin y animarse a los desafos. Recin ahora se estn empezando a notar los cambios6.
Sobre el final del perodo de gobierno, el lugar protagnico de la poltica educativa se tradujo
en la decisin de presentar a Csar Barbeito como candidato a la gobernacin por el radicalismo
en las elecciones de septiembre de 2011. El ex ministro expuso a lo largo de la campaa todos sus
logros en materia de poltica educativa. Pero tras 28 aos de radicalismo la relacin con la sociedad
estaba desgastada y las promesas de cambio de Soria terminaron inclinando la balanza hacia su
partido despus de una reida campaa.
b) Autonoma frente al Ministerio de Educacin de la Nacin
Aun formando parte de un gobierno alineado con la Concertacin Plural propiciada por Nstor
Kirchner, el ministerio de educacin mantuvo una relacin de independencia crtica frente al
ministerio de educacin de la Nacin. Esto se explica en gran medida por la tradicin propia de la
provincia en materia de poltica educativa, particularmente marcada en la dcada del 80 con la
reforma de la educacin secundaria (Oyola, 1998).
En efecto, la agenda de poltica educativa aunque en general coincidiendo con y
anticipando la agenda nacional- se defini en base a diagnsticos y modalidades originados en la
provincia. En parte este estilo se fundaba en la idea de que slo mirando hacia adentro sera
posible definir una identidad y una poltica enraizada en el contexto. As lo manifestaba una alta
autoridad del ministerio: Cuando llegamos al ministerio haba mltiples estructuras que repetan la
organizacin de los programas nacionales en forma muy desarticulada, ya que varios respondan a lgicas
As lo manifestaba una de las responsables de la Direccin de Comunicacin Institucional: Miguel Saiz fue promotor
de algunos de los cambios, como los juegos intercolegiales rionegrinos. El equipo est conformado por gente muy
visionaria, por gente con mucho conocimiento en la materia que pens polticas grandes. Pero no hubieran podido
llevarlas a cabo sin el apoyo del gobernador y del ministro. El tema educativo es uno de los intereses principales del
gobernador. Siempre pidi informes a educacin, siempre estuvo muy comprometido con el rea. Entrevista con Leticia
Gramajo, Referente de la Direccin General de Comunicacin Institucional, Ministerio de Educacin, Gobierno de la
Provincia de Ro Negro.
6 Entrevista con Doris Borobia, Subsecretaria de Planeamiento y Coordinacin de Programas, Ministerio de Educacin,
Gobierno de la Provincia de Ro Negro.
5
12
distintas. Una de nuestras polticas fue ir menos a Buenos Aires y tener ms en cuenta el desarrollo de una
poltica provincial, con la mirada de los docentes rionegrinos7.
Pero tambin esta posicin se basaba en una mirada crtica sobre el accionar del ministerio
nacional, por el infrecuente reconocimiento de las particularidades, las necesidades y los logros de
las provincias. Esta mirada cuestionaba a las polticas enlatadas, que se asignan bajo el mismo
formato a todas las provincias, muchas veces con escasa incidencia numrica y sin efectos
sistmicos. As opinaba Doris Borobia: al gobierno nacional le cuesta mirar y fortalecer las experiencias
provinciales. Por ejemplo, con el Programa Conectar Igualdad. No iban a dar una notebook para cada alumno
en 2011 para slo 13 escuelas. Entonces nosotros propusimos usar esa misma cantidad para hacer aulas
digitales para todas las escuelas secundarias y el ministerio nacional no lo acept8.
Los espacios de concertacin federal, como el Consejo Federal de Educacin, eran calificados
como instancias meramente formales de aprobacin de las decisiones nacionales, con escaso
margen para la exposicin de las experiencias y opiniones de las jurisdicciones. En definitiva, el
equipo ministerial cuestionaba la concepcin verticalista y unitaria de la poltica educativa
nacional: es difcil ver un ministro nacional de educacin reunido en la regin patagnica para discutir
desde aqu la problemtica comn. Las acciones de la poltica nacional tienen poco impacto sino se entraman
con el proyecto educativo provincial. Sera ms democrtico si se discutiera con una visin menos
centralista9.
Esto no impidi la implementacin de los programas nacionales, pero estos fueron puestos al
servicio de las polticas provinciales gracias a una fuerte coordinacin entre la dependencia a cargo
de las lneas nacionales y las direcciones de nivel, y un detallado planeamiento que apunt a
articular y potenciar las acciones. Segn la descripcin de la funcionaria a cargo de los programas
nacionales: El trabajo de la direccin es crear las condiciones para hacer que los programas tengan el
impacto que se espera. Hay un equipo especial que viaja constantemente a todas las escuelas para que puedan
utilizar del mejor modo los programas. Adems la direccin est dividida por niveles y no por programas, y la
articulacin con las direcciones de nivel es total. La comunicacin con las escuelas es coordinada10.
La independencia frente al ministerio nacional no supuso contradiccin con las
orientaciones de la Nacin. De hecho, aunque siempre con un tinte propio, la mayora de las lneas
de accin de la provincia resultaron coincidentes con las polticas nacionales de esos aos, como en
el caso de la jornada extendida o la incorporacin de nuevas tecnologas. Adems, en muchos casos
los funcionarios del ministerio valoraban muy positivamente las polticas nacionales, como el Plan
de Lectura, el Programa de Educacin Sexual Integral o el Plan Integral de Igualdad Educativa
(PIIE).
Cabe destacar, por otro lado, que esta relacin de distanciamiento frente al ministerio
nacional no implic la defensa de un federalismo sin centro. Por el contrario, en palabras del propio
ministro, los programas de fondo tienen que ser programas nacionales. El proyecto educativo tiene que ser
7 Entrevista con Andrea Novillo Pinto, Subsecretaria de Coordinacin Pedaggica, Ministerio de Educacin, Gobierno de
la Provincia de Ro Negro.
8 Entrevista con Doris Borobia, Subsecretaria de Planeamiento y Coordinacin de Programas, Ministerio de Educacin,
10 Entrevista con Renata Scalesa, Directora General de Coordinacin y Ejecucin de Programas, Ministerio de Educacin,
13
nacional. La Nacin debera garantizar la igualdad. Por ejemplo, con el tema del salario docente. Hay que
garantizar un mismo nivel salarial en todo el pas, y eso debe ser responsabilidad del Ministerio Nacional. El
salario no puede depender del presupuesto de cada provincia, no tens la autonoma para cobrar los
impuestos, sino que depends de la coparticipacin. El salario tiene que ser una discusin nacional11.
c) Participacin como modalidad de definicin de las polticas
Bajo la gestin de Csar Barbeito, la modalidad paradigmtica de definicin de las polticas fue la
concertacin, cuyo objetivo era tanto lograr ciertos consensos bsicos, como aunar compromisos y
legitimar las decisiones. Como lo planteaba el ministro en una editorial de la revista Foco
Educativo: la posibilidad de disear la transformacin a travs de la redaccin de la normativa pertinente
hubiera sido el camino ms sencillo, pero tomamos la decisin de abrir el juego para enriquecer esa decisin.
De otra manera no hubiramos contado con opiniones y vivencias rescatadas de lo ms profundo de la
comunidad12. Esta modalidad comprendi a los grupos de inters - los gremios en particular- pero
tambin a los medios o al sector empresario, y a la comunidad educativa en general. No se trat de
consultas empaquetadas, sino de una gestacin inductiva de las polticas, tradicin muy propia del
radicalismo, como en la experiencia paradigmtica del Congreso Pedaggico durante la dcada del
80.
Las lneas principales de accin partieron de una discusin activa en las escuelas y en la
comunidad. El exponente mayor de la participacin social quizs sea el de las audiencias pblicas
organizadas a propsito de la transformacin de la escuela media. Las mximas autoridades del
ministerio estuvieron presentes a lo largo de 15 reuniones en distintas localidades de la provincia,
en las que disertaron unos 350 actores ligados al sistema educativo, desde ex ministros y
legisladores hasta docentes o padres de familia. La directora de Nivel Secundario destacaba el valor
de esta experiencia: Estuvieron presentes todos los actores sociales, los estudiantes participaron tambin
de manera muy protagnica. Despus todo esto fue sistematizado y puesto en escena para que la comunidad
tuviera una devolucin sobre lo que se iba procesando. Fue un trabajo muy horizontal y transparente13.
Incluso en varios casos la participacin involucr a la comunidad no slo en la instancia de
planeamiento, sino en la implementacin misma. Polticas clave de la gestin, como la jornada
extendida, o los jardines maternales comunitarios involucraron directamente a la comunidad en la
ejecucin de las polticas: en el primer caso, en la definicin de los talleres a incluir en cada escuela;
en el segundo, manteniendo a las madres cuidadoras que ya estaban a cargo del cuidado de los
pequeos.
Esta convocatoria al involucramiento de la docencia y de la sociedad con la poltica educativa
tuvo como teln de fondo diversas modalidades de comunicacin que tendieron a acercar a la
administracin central a los actores situados en la base del sistema educativo. Tanto la publicacin
de la revista Foco Educativo, como la extensin del dilogo con las escuelas a travs de Internet o la
llegada directa de diversos equipos tcnicos a las escuelas, fueron algunos de los dispositivos para
acortar las distancias. Csar Barbeito lo expresaba en los siguientes trminos: el sistema educativo es
Entrevista con Csar Barbeito, Ministro de Educacin de la Provincia (julio 2005-agosto 2011), Ministerio de Educacin,
12 La legitimidad que otorga la participacin, Revista Foco Educativo, Ao 3, N 12, Abril de 2008, pag.2.
13 Entrevista con Graciela Calabrese, Directora Provincial de Educacin Media, Ministerio de Educacin, Gobierno de la
11
14
muy verticalista, como la polica. Nosotros rompimos bastante esto. Porque por Internet entra todo. El
ministerio se acerc al sistema14.
El ministerio invit especialmente al principal sindicato docente a concertar las polticas.
Durante toda la gestin se organizaron paritarias permanentes con la UNTER, dedicadas no slo a
las negociaciones salariales y dems cuestiones ligadas a las condiciones de trabajo de los docentes,
sino a las decisiones de poltica educativa. Fue una prioridad para el ministerio llegar a acuerdos
firmes con los gremios, como la nica manera de lograr los apoyos necesarios para avanzar con las
lneas de accin planificadas. Andrea Novillo, la Subsecretaria de Coordinacin Pedaggica,
caracterizaba as las reuniones de discusin con los gremios: la Ley paritaria nos permiti encontrar el
espacio de dilogo, nos forzaba a encontrarnos y a discutir hasta encontrar los puntos de coincidencia. Ah se
rompan las fronteras. Hemos tenido reuniones paritarias de 11hs. Las discusiones eran muy buenas, muy
francas. Pelebamos por lo mismo15.
Es preciso sealar en este punto que la versin del sindicato exige matizar esta percepcin. En
efecto, el Secretario General de la UNTER entre 2007 y 2010 guardaba un recuerdo menos optimista
de los intercambios con el ministerio: costaba mucho tener una continuidad en las paritarias. Barbeito
era bastante reticente a participar, y tena varios reemplazantes. Era bastante difcil porque coordinamos
temarios y luego no se respetaban en su totalidad16.
d) Prioridad por los ms vulnerables
Otro rasgo particular de la gestin que nos ocupa fue el haber puesto el centro de la atencin en
los alumnos pertenecientes a los sectores ms vulnerables de la sociedad. El ministro explicitaba
esta prioridad: quisimos apostar a construir un proyecto educativo como la nica forma de construir
igualdad. Se pueden distribuir bolsas de mercadera pero sin invertir educacin no se va a mejorar la
situacin de los que menos tienen. Por ejemplo, la extensin de la jornada tena que ver con la necesidad de
ampliar las posibilidades de los chicos pobres17.
Esta prioridad se reflej no slo en las polticas paradigmticas, sino en la orientacin general
de las lneas de accin, que apuntaron a mejorar la posicin relativa de los alumnos ms
desfavorecidos. As, tanto la preocupacin por reducir el fracaso escolar, como la democratizacin
del acceso a las nuevas tecnologas, la reformulacin del servicio de alimentacin o la expansin del
transporte escolar son algunos ejemplos de la opcin preferencial por los ms pobres.
Ms an, esta preocupacin condujo en muchos casos al equipo ministerial a prestar
atencin a dimensiones muchas veces ocultas y naturalizadas del sistema educativo, que tienden
a perjudicar de manera sistemtica a los alumnos ms desfavorecidos. Cuestiones como el orden de
prioridades para la inscripcin de los alumnos en las escuelas, las modalidades de evaluacin y
promocin de los alumnos o incluso las prcticas ms cotidianas de relacin entre la escuela y la
familia fueron sometidas a revisin.
Entrevista con Csar Barbeito, Ministro de Educacin de la Provincia (julio 2005-agosto 2011), Ministerio de Educacin,
16 Entrevista con Marcelo Nervi, Secretario General de la UNTER entre 2007 y 2010.
14
15
Andrea Novillo, quien se haba desempeado anteriormente en el Ministerio de Familia, tuvo

un influjo particular sobre la construccin de una poltica educativa centrada en los ms pobres.
Ella lo expresaba de este modo: nuestra bsqueda ha sido acompaar a los que menos tienen. Por
ejemplo, con las escuelas de verano. Intentamos acompaar a los alumnos en lo que la familia no puede hacer
sola. A la escuela le cuesta entender que hay cdigos institucionales que son difciles de entender e interpretar
como el boletn... Escuelas y familias son, a veces, mundos diferentes18.
Estas convicciones, muchas veces apoyadas en lecturas de la sociologa de la educacin
adems del conocimiento del sistema, fueron las que cimentaron un gobierno particularmente
centrado en garantizar el derecho a la educacin, lo cual supuso muchas veces un verdadero
trabajo de concientizacin del sistema educativo. Norma Nakandakare, Subsecretaria de
Educacin hasta que reemplaz a Barbeito como Ministra durante el ltimo ao de gobierno,
planteaba como sigue esta prioridad: se hizo un fuerte trabajo en la inclusin. La escuela media mostr
fuertes resistencias. Por ejemplo, con la Asignacin Universal por Hijo. Les costaba recibir a los chicos.
Muchas veces la inclusin se hizo, pero en circuitos paralelos, Es difcil que los directivos y docentes se
convenzan de que todos tienen posibilidades de aprender19.
e) Reformas profundas para dar respuesta a los nuevos desafos
Otra caracterstica distintiva de la poltica educativa en la provincia de Ro Negro entre los aos
2005 y 2011 fue la de haberse atrevido a plantear una agenda claramente reformista. En efecto, la
mayora de las lneas de accin tuvieron la intencin de transformar aspectos sustantivos del
sistema educativo. Segn una definicin clsica: las reformas educativas siempre contienen un proceso
poltico con implicancias en la redistribucin de poder y recursos. Una reforma educativa es un cambio
profundo en la estructura del sistema educativo de un pas (Fagerling y Saha 1983).
De todos modos, la ambicin reformista se asent en el fortalecimiento de las instituciones
educativas a travs de la mejora de las condiciones para la enseanza. As lo comentaba Andrea
Novillo: la parte sacra de la escuela no lo pods tocar de entrada. Lo centenario Sarmiento te va a venir a
reclamar! Pods atacar eso despus de haberte dedicado a fortalecer lo instituyente20. Tanto la atencin de
las condiciones edilicias de las escuelas, como la dotacin de recursos, la asignacin de nuevos
cargos docentes, o la mejora de las condiciones salariales fueron algunas de esas condiciones de
partida.
Pero adems de estas acciones de fortalecimiento, la mayora de las polticas supusieron
cuestionamientos profundos no slo de los contenidos curriculares, sino del propio formato
escolar, con la intencin de conmocionar las prcticas y tendencias ms conservadoras y estticas
de la cultura escolar. El formato escolar se compone de una serie de reglas y prcticas sumamente
estables: la organizacin del tiempo y el espacio escolar; las modalidades de clasificacin y distribucin de
los cuerpos en la escuela; la definicin de las posiciones de saber y no saber; las formas de organizacin del
conocimiento a los fines de su enseanza; las modalidades de evaluacin, promocin y acreditacin de los
estudiantes son algunas de esas prcticas (Baquero, Diker y Frigerio, 2007: 8).
dem.
Entrevista con Norma Nakandakare, Subsecretaria de Educacin entre julio de 2005 y agosto de 2011. Ministra de
Educacin de agosto a diciembre de 2011, Ministerio de Educacin, Gobierno de la Provincia de Ro Negro.
18
19
16
Diversas estrategias, analizadas en detalle en la segunda parte de este captulo, fueron

concebidas con el objetivo de dinamizar a las escuelas y modificar las prcticas de enseanza. As,
tanto el ambicioso proceso de reforma curricular, que abarc a todos los niveles salvo al inicial,
como la incorporacin de perfiles no docentes en las escuelas, o la fuerte introduccin de las nuevas
tecnologas son algunos ejemplos de los dispositivos utilizados para movilizar las bases mismas del
sistema educativo. La complejidad de las reformas propuestas condujo en la mayora de los casos a
optar por una implementacin gradual, tendiente a moderar las resistencias y a suscitar de manera
progresiva el inters y el compromiso necesarios.
Las polticas educativas

Los ejes planteados en la primera parte de este captulo guiaron a las polticas que se presentan en
esta segunda parte. Sobre esos rieles se montaron cada una de las acciones, que fueron organizadas
a su vez en dos grandes conjuntos.
Por un lado, se dispuso que cada uno de los niveles educativo tuviera su poltica especfica.
Por otro lado, toda una serie de polticas transversales apunt a generar las condiciones necesarias
para el cambio, articular los distintos niveles o fortalecer aspectos cruciales del sistema educativo
provincial. En lo que sigue se analizan ambos conjuntos de polticas, atendiendo al modo en que
fueron secuenciadas e interrelacionadas.
a) Polticas por niveles educativos
Nivel inicial: extensin de la oferta

La concepcin de polticas para los distintos niveles educativos no comprendi de manera
sustantiva al nivel inicial. En efecto, a diferencia del nivel primario y del nivel medio, los llamados
jardines de infantes no fueron objeto de polticas especficas. No se abord una revisin del
diseo curricular ni se concibieron cambios de fondo como fue el caso de la extensin de la
jornada en el nivel primario o la transformacin en el nivel medio-.
Desde la visin del equipo ministerial, as como el diseo curricular vigente (del ao 1997)
era un documento de avanzada que haba resultado de un proceso amplio de consulta a los
docentes, el nivel inicial en general se encontraba en una mejor situacin que el resto de los niveles.
Tanto la disponibilidad de docentes con buena formacin, como la buena expansin en
comparacin del nivel secundario o la menor conflictividad eran algunos de los elementos del
positivo diagnstico.
Teniendo que definir prioridades, se opt entonces por reservar para esta primera etapa de la
escolarizacin polticas orientadas principalmente a la expansin de la oferta. As, ya para el ao
2005 prcticamente universalizada la sala de 5 aos (con una cobertura de 98%), se trabaj
principalmente en la apertura de salas de 4 aos.
17
Pero ms all de esta lnea de poltica, que encar en mayor o menor medida buena parte de
las provincias durante la dcada del dos mil a instancias de Ley de Educacin Nacional21, el foco de
las polticas para los nios ms pequeos fue la primera infancia. Mediante una ley especfica, la N
4268 de 2007, se cre el Programa de Jardines Maternales Comunitarios bajo la rbita del
Ministerio de Educacin, cuyo fin fue promover la atencin del desarrollo infantil y la crianza de
los nios y nias mayores de cuarenta y cinco (45) das y menores de cuatro (4) aos de edad.
El programa se propuso iniciar su accin fortaleciendo y formalizando las instituciones de
cuidado infantil ya existentes. En muchos casos sostenidas por los municipios o por el Ministerio
de Familia, con sede en los centros comunitarios o en las jutas vecinales, las llamadas guarderas
infantiles a cargo de las madres cuidadoras se encontraban diseminadas en toda la provincia,
particularmente en los contextos ms vulnerables, en muchos casos con fuertes races en la
educacin popular.
Pese a que los jardines maternales pasaron a ser una modalidad del nivel inicial con la Ley N
4268 de 2007, y pese a la firme oposicin de la UNTER que promova la designacin de docentes-,
se opt por dejar las instituciones a cargo de las madres cuidadoras, desde entonces llamadas
promotoras comunitarias. As lo justificaba el propio ministro: exista un fuerte rechazo de parte del
gremio porque el jardn maternal no tena docentes al frente. Nosotros creemos que los chicos menores de 3
aos tienen que tener un abordaje ms comunitario que institucional. Es necesario un modelo ms flexible.
Esto aparece en la Ley de Educacin Nacional22.
De hecho, uno de los ejes del Programa explicitados en la Ley N 4268 fue el de respetar y
rescatar la cultura familiar, y la diversidad cultural de los sectores populares propiciando mayores niveles de
organizacin y participacin comunitaria. Como lo expresaba la funcionaria a cargo la impronta de lo
comunitario, del hacer en conjunto y del compromiso marca el nacimiento de los jardines maternales
comunitarios. Los jardines maternales trabajan con el nio y con la familia. La promotora comunitaria sale
del jardn y tiene una presencia en la comunidad. Es portavoz de la cultura de origen de los chicos y articula a
los diferentes referentes comunitarios23.
Gracias a su fuerte insercin en la comunidad, las promotoras estaban ya habituadas a
articular acciones con el resto de las instituciones pblicas situadas en los contextos locales, como
los centros de salud o las oficinas tutelares. Como lo explicaba la Subdirectora de Jardines
Maternales: la articulacin se da naturalmente, hay una prctica instalada. Por ejemplo, las estimuladoras
tempranas de las escuelas especiales van a los jardines para trabajar con los chiquitos que tienen alguna
dificultad24.
21 Segn el artculo 16 de la Ley N 26.206, La obligatoriedad escolar en todo el pas se extiende desde la edad de cinco
(5) aos hasta la finalizacin del nivel de la Educacin Secundaria. El Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa y las
autoridades jurisdiccionales competentes asegurarn el cumplimiento de la obligatoriedad escolar a travs de alternativas
institucionales, pedaggicas y de promocin de derechos, que se ajusten a los requerimientos locales y comunitarios,
urbanos y rurales, mediante acciones que permitan alcanzar resultados de calidad equivalente en todo el pas y en todas
las situaciones sociales. Asimismo, el artculo 19 establece que El Estado Nacional, las Provincias y la Ciudad
Autnoma de Buenos Aires tienen la obligacin de universalizar los servicios educativos para los/as nios/as de cuatro
(4) aos de edad.
22 Entrevista con Csar Barbeito, Ministro de Educacin de la Provincia (julio 2005-agosto 2011), Ministerio de Educacin,
23 Entrevista con Marcela Felippetti, Subdirectora Provincial de Jardines Maternales Comunitarios, Direccin Provincial
de Nivel Inicial, Ministerio de Educacin, Gobierno de la Provincia de Ro Negro.
24 dem.
18
La opcin de dejar los jardines maternales a cargo de miembros de la comunidad en lugar de

docentes concuerda con diversas experiencias desarrolladas en Amrica Latina, orientadas a
reconocer, comprender y valorar las sabiduras particulares del cuidado de los nios involucrando
a las propias madres y a voluntarios de base (Morasso, 2005; Veleda, Rivas y Mezzadra, 2011).
Como fue comentado en la primera parte del captulo, esta opcin refleja adems la inclinacin de
la gestin de Csar Barbeito a interpelar y desestructurar la rigidez de la cultura escolar dominante,
en casos como este creando puentes entre la educacin no formal y la educacin formal.
La creacin del Programa dignific el trabajo de las promotoras comunitarias. No solamente
stas comenzaron a percibir una remuneracin por su tarea, sino que contaron desde entonces con
el apoyo de una dependencia ministerial especfica la Subdireccin de Jardines Maternales creada
como parte de la Direccin de Nivel Inicial-, y comenzaron a recibir capacitacin y a ser evaluadas
anualmente.
Por otra parte, la Ley N 4268 dispuso la designacin de un docente de nivel inicial para cada
jardn comunitario, si bien en el momento de la redaccin de este trabajo an no se haba
implementado completamente. El seguimiento desarrollado por la Subdireccin vel especialmente
por la funcin educadora de los jardines maternales. En materia de nutricin, los jardines
comenzaron a recibir el servicio de comedor escolar, que mejor la alimentacin de los nios
asistentes25.
En el ao 2011 haba en la provincia 19 jardines maternales comunitarios que atendan a
809 nios26. Al encontrarse an en una etapa inicial, la expansin y formalizacin de los jardines
maternales tenan numerosas pendientes para el ao 2011. As, tanto el perfil como las condiciones
de trabajo y criterios de seleccin de las promotoras, la especificacin de las funciones de la
Subdireccin, los responsables por la supervisin de los jardines, o incluso la cobertura del cargo
docente en todas las instituciones eran algunos de los desafos irresueltos.
Ms all de la expansin de la oferta para la educacin formal para la primera infancia y las
salas de 4 aos, ciertas acciones se orientaron a atender problemticas especficas de los jardines de
infantes, como la cuestin de las trayectorias escolares de los alumnos, la alfabetizacin inicial o la
articulacin con el nivel primario. La preocupacin por las trayectorias escolares, dominante en la
poltica educativa de la gestin de Csar Barbeito, comprendi tambin al nivel inicial.
En efecto, la tasa de permanencia (o repitencia) de nios en las salas de 4 y 5 aos vena en
aumento justificada por diagnsticos de retraso madurativo. Esta prctica se haba ido
expandiendo progresivamente gracias a la posibilidad abierta por el artculo 12 de la Resolucin
192 de 1997 sobre la integracin de nios con discapacidad en la educacin comn. Segn este
artculo, la permanencia de los alumnos con discapacidad en proceso de integracin, ser de un (1) ao en el
Nivel Inicial planteada EXCEPCIONALMENTE para posibilitar la evolucin del nio, respetando su
particular ritmo de maduracin para as reducir el riesgo de fracaso escolar.
Con la paulatina expansin de la oferta de salas de 4 y 5 aos, que condujo a la creciente
incorporacin de nios de los sectores ms postergados, el intersticio abierto por esta norma
habilit una expansin importante de la repitencia. Si la deteccin de esta prctica alarm a la
Los menes mejoraron en cantidad, calidad y variedad y fueron concebidos para las necesidades nutricionales
especficas de la edad.
26 La Resolucin 2865 de 2009 reglamenta la Ley N 4268 y crea la figura del Coordinador de Jardn Maternal Comunitario
y Promotor Comunitario de Jardn Maternal.
25
19
gestin en el resto de los niveles educativos, en el nivel inicial result aun ms preocupante. En
efecto, existen sobradas evidencias no slo de la escasa eficacia de la repitencia para la mejora del
aprendizaje sino tambin del profundo efecto estigmatizador y destructor para la subjetividad del
nio. Hacer repetir a un nio de 4 o 5 aos supone cargarlo con una marca de fracaso antes mismo
de comenzar la escuela primaria.
Del mismo modo que en el resto de los niveles, tanto las prcticas de los docentes como las
regulaciones fueron objeto de revisin. En particular, la provincia estaba sometiendo a escrutinio la
Resolucin N 192 como parte de un proceso ms amplio de redefinicin de la poltica de inclusin
de alumnos con discapacidad en las escuelas comunes.
Paralelamente, el nivel inicial fue destinatario, junto con el primer ciclo del nivel primario,
del Programa de Alfabetizacin Inicial, cuyo anlisis se presenta en la seccin siguiente.
Partiendo de la preocupacin por las dificultades en el aprendizaje de la lectoescritura, esta poltica
comprendi lneas de capacitacin para los docentes de salas de 5 aos y apoyo tcnico para
concebir estrategias institucionales de articulacin con la escuela primaria.
Nivel primario: ms tiempo de clase, alfabetizacin inicial y nuevos aprendizajes

Ms tiempo de clase para los alumnos ms desfavorecidos
La extensin de la jornada escolar en las escuelas primarias ms desfavorecidas figuraba entre las
prioridades de poltica desde el inicio mismo de la gestin de Csar Barbeito, antes incluso de ser
sancionadas la Ley de Financiamiento Educativo y la Ley Nacional de Educacin, que establecan
este objetivo. As lo recordaba el ministro: Si empezamos por la jornada extendida fue porque venamos
trabajando en esta idea antes de llegar. Se vena hablando de la necesidad de ampliar las posibilidades de los
ms pobres con nuevas propuestas ampliando el horario. Ya en 2005 viajamos con el gobernador a Espaa a
presentar el proyecto ante el BID para obtener un prstamo especfico para esa poltica27.
El financiamiento externo del Banco Interamericano de Desarrollo (BID) llegara tres aos
ms tarde para dar un fuerte impulso a la extensin de la jornada en las escuelas primarias, pero
entre tanto se pudo ir avanzando con la implementacin gracias a la inversin del gobierno
provincial. De hecho, el programa fue puesto en marcha en 2006 por medio de la Ley 4337, que
otorg cierta formalidad y garantas de continuidad a la poltica.
El principal propsito de la poltica de extensin de la jornada en las escuelas de contextos
ms vulnerables fue contribuir a mejorar la equidad de la educacin primaria. Ms precisamente,
se busc democratizar el acceso a los conocimientos fundamentales, disminuir la repitencia y la
sobreedad, mejorar los procesos de socializacin y ampliar el universo cultural de los alumnos
de los sectores ms desfavorecidos. El carcter redistribucionista de la poltica era planteado en los
siguientes trminos por la Subsecretaria de Coordinacin Pedaggica: las 4 horas no lograban
compensar las situaciones de desigualdad inicial. Debamos ampliar el mundo cultural de los chicos ms
pobres. Si bien existan ciertas ofertas culturales en los municipios, la gente no acceda a ellas. Tener una
27 Entrevista con Csar Barbeito, Ministro de Educacin de la Provincia (julio de 2005-agosto de 2011), Ministerio de
Educacin, Gobierno de la Provincia de Ro Negro.
20
oferta cultural y deportiva en la escuela iba a correr la lnea entre pobres y clases medias. Implementamos
jornada extendida en las escuelas de los barrios ms carenciados28.
Varios fueron los criterios contemplados para la seleccin de las escuelas (Resolucin N 787
de 2006). Adems de las caractersticas del contexto de insercin de la escuela zonas rurales o
urbanas con altos niveles de pobreza-, se prioriz a las escuelas con indicadores elevados de fracaso
escolar repitencia y abandono-, tendencia a la fuga de matrcula y alta rotacin docente. Por otra
parte, se privilegi a las escuelas que no estuvieran ya beneficiadas por otro programa y que
contaran con condiciones de infraestructura propicias.
Pero, una vez establecido el universo de instituciones elegibles, las escuelas deban expresar
su voluntad de participar del programa y definir su propuesta pedaggica y organizacional con
el apoyo tcnico del Ministerio de Educacin en forma previa a su incorporacin29. Esta instancia
fue concebida como una oportunidad para la revisin y mejora del Proyecto Educativo
Institucional (PEI). Como lo expresara Andrea Novillo: los cambios tienen que ser universales, pero no
impuestos. La incorporacin a la jornada extendida fue voluntaria. Las escuelas eran invitadas, pero ellas
tenan que estar dispuestas. En las entrevistas buscbamos o un director o un supervisor que quisiera liderar
el proceso. Cada escuela de jornada extendida tiene su huella digital, revis todo, refund su relacin con la
comunidad30.
El tiempo suplementario (4hs) se destin a la enseanza del ingls (obligatorio desde 4 ao),
la incorporacin de nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) en la enseanza
y a talleres de temticas diversas propuestos por las escuelas. La metodologa de taller apuntaba a
favorecer la construccin del conocimiento a travs de la prctica, el trabajo grupal y la
combinacin de lenguajes expresivos, creativos y ldicos (Resolucin N 787 de 2006). De primero a
tercer grado estos talleres deban orientarse al fortalecimiento de la alfabetizacin inicial, mientras
que de cuarto a sptimo grado deban centrarse en la alfabetizacin cientfica, con nfasis en
matemtica y ciencias naturales (Resolucin N 54 de 2008).
As, los talleres deban proponer a los alumnos espacios alternativos y variados de
expresin, pero contribuir a la vez a fortalecer los aprendizajes prioritarios del currculum. Con
este objetivo, se previ un marco normativo que precisaba los componentes curriculares que deban
respetar los talleres31, un tiempo semanal remunerado para realizar reuniones de articulacin entre
docentes y talleristas, y distintas instancias de apoyo tcnico por parte del Ministerio. As lo
planteaba una de las responsables del Programa: los talleres se incluyen en funcin de los problemas de
aprendizaje de los alumnos de cada escuela y se capacita a los talleristas para que manejen bien el diseo
curricular. Por ejemplo, un taller de juegos de ingenio puede fortalecer las capacidades lgicas para la
matemtica y un buen taller de teatro puede ayudar mucho a mejorar la expresin oral32.
29 La Resolucin N 787 de 2006 estableca pautas precisas para la presentacin de los proyectos, que deban ser evaluados
por una Comisin Evaluadora integrada por representantes de la Direccin de Gestin Curricular, de la Direccin de
Nivel Primario, de la Direccin de Evaluacin y, de ser solicitado, un representante gremial.
31 La Resolucin N 54 de 2008 prescribe las temticas de los talleres de las escuelas de jornada extendida.
32 Entrevista con Cristina Leonardo, Directora de Diagnstico y Programacin de la Subsecretara de Planeamiento,
Ministerio de Educacin, Gobierno de la Provincia de Ro Negro.
21
La organizacin institucional de los talleres supuso una significativa ampliacin de las

atribuciones pedaggicas de las escuelas. Los directores pudieron seleccionar con el acuerdo del
supervisor y el Ministerio de Educacin- a los talleristas en base a proyectos expresamente
presentados por los candidatos. Una vez elegidos, los talleristas, que no deban necesariamente
contar con ttulo docente, asuman el cargo por un ao, al cabo del cual podan o no ser
confirmados en su funcin. Tambin la definicin de las temticas de los talleres, que deban
cambiar cada 3 aos, qued en manos del director, los docentes y la comunidad.
En el plano de la didctica, los talleres deban priorizar estrategias innovadoras de enseanza
y el agrupamiento flexible de los alumnos. De hecho, la idea de convocar perfiles no
necesariamente docentes, optar por un formato flexible y renovable estuvo ntimamente ligada a la
intencin de promover la innovacin pedaggica y habilitar la experimentacin. Incluso los
espacios fsicos fueron pensados para propiciar nuevos agrupamientos y disposiciones espaciales
de los alumnos, ya que se previeron aulas especficas para los talleres.
Los talleres de la jornada extendida constituyeron probablemente el dispositivo ms osado
de cuestionamiento del formato escolar, pues toda su organizacin fue concebida para diversificar
la experiencia educativa de los alumnos de sectores ms postergados (Veleda, Rivas y Mezzadra,
2011). La infraestructura, la organizacin de los alumnos, el dispositivo de taller, las actividades
propuestas y el perfil de los talleristas, todo fue dispuesto para cambiar la pedagoga homognea,
expositiva, repetitiva y verticalista. En cambio, se propiciaron las propuestas que tendieran a
diversificar los lenguajes para fortalecer los aprendizajes, dar lugar al movimiento, al hacer, a lo
expresivo.
Las escuelas de jornada extendida recibieron un intensivo apoyo tcnico-pedaggico por
parte del Ministerio de Educacin. Por un lado, a travs de lneas especficas de capacitacin.
Adems de una capacitacin obligatoria previa al ingreso al Programa, se desarrollaron instancias
de capacitacin especficas para supervisores, directivos y equipos tcnicos de apoyo pedaggico
(ETAP). Luego, en 2010 se puso en marcha una capacitacin docente de dos aos, el primer ao
destinado a la formacin en las caractersticas y objetivos de la extensin de la jornada y el segundo
a la formacin disciplinar.
Por otro lado, tambin en 2010 se cre la figura del referente pedaggico de jornada
extendida, cuyo rol fue estrictamente el de acompaar y evaluar la tarea de estas escuelas. Una de
las funcionarias a cargo del Programa explicaba la intencin que gui la creacin de esta figura:
como la cantidad de escuelas fue creciendo exponencialmente desde 2006 se design un referente pedaggico
regional, que deba operar de nexo entre el equipo del Ministerio y las escuelas, trabajando codo a codo con el
supervisor. En general estos cargos, que son polticos, fueron ocupados por psicopedagogos o pedagogos con
una mirada ms terica sobre la enseanza. Deben evaluar la dimensin organizativa, pedaggica y
comunitaria de la escuela y elaborar un informe cada 2 aos33.
Tambin se dispusieron desde un inicio diversas instancias de evaluacin del programa y de
los alumnos. Adems de un seguimiento tcnico-operativo del Programa de Jornada Escolar Extendida
realizado por el Ministerio de Educacin de Ro Negro, la provincia firm un convenio con la
DiNIECE del Ministerio de Educacin de la Nacin para incluir a las escuelas de jornada extendida
Entrevista con Cristina Leonardo, Directora de Diagnstico y Programacin de la Subsecretara de Planeamiento,

Ministerio de Educacin, Gobierno de la Provincia de Ro Negro.
33
22
en los Operativos Nacionales de Evaluacin de la Calidad Educativa. Ms an, se previ una

evaluacin inicial, intermedia y final del Programa por parte de un organismo externo.
Por ltimo, con la intencin de incentivar la autoevaluacin de los propios equipos docentes
de las escuelas, la gestin compartida, el trabajo en equipo y la articulacin entre los talleristas y los
docentes, se previeron 2 horas para reuniones institucionales pagas por fuera del horario escolar.
Como lo explicaba la Coordinadora del Programa: la idea es aprovechar esos encuentros para ir
evaluando el proyecto de la escuela. A fin de ao docentes y talleristas deben evaluar el desempeo de cada
chico34.
A partir del ao 2011 el proceso de extensin de la jornada escolar en el nivel primario fue
complementado con un nuevo modelo: el Programa Una hora ms, creado por la Resolucin N
14. Abierto a todas las escuelas interesadas, este programa supuso la ampliacin en slo una hora
reloj por turno, sin modificaciones significativas en la organizacin institucional. Adems del
inters del director, las escuelas deban contar con el acuerdo del supervisor y de la comunidad,
disponer del espacio fsico necesario y no estar cubiertas por otros programas.
El tiempo adicional fue destinado a la enseanza del ingls y a talleres de fortalecimiento de
la alfabetizacin inicial en el primer ciclo y de la alfabetizacin cientfica de 4 a 7 grado. Por otra
parte, al igual que en las escuelas de jornada extendida, las escuelas de hora ms pudieron
disponer de 1 hora semanal para el trabajo en equipo de los docentes. La modalidad de seleccin de
los talleristas fue la misma que en las escuelas de jornada extendida. El siguiente cuadro
dimensiona las distintas modalidades de jornada extendida vigentes en Ro Negro en el ao 2011:
Cuadro 1. Cantidad de escuelas y porcentaje de la matrcula cubiertas por las distintas modalidades
de extensin de la jornada escolar. Ao 2011
Tipode
extensin
Cantidad
escuelas
%matrcula
Jornada
Extendida
HoraMs
JornadaCompleta
Total
67
18
10
95
13,95
6,55
0,34
20,84
Fuente: CIPPEC, sobre la base de datos suministrados por el Ministerio de Educacin de la Provincia de Ro Negro.
Una ltima dimensin de la poltica interesante a destacar se refiere a la experiencia de

pasantas docentes en otras provincias y pases con polticas de extensin de la jornada escolar. Con
la intencin de acercar a los docentes a polticas similares en otros contextos, para intercambiar
experiencias y aprender de las diferencias, se organizaron 2 viajes, uno a Uruguay y otro a
Mendoza. Segn Andrea Novillo: para ir el docente tena que presentar un proyecto. La vivencia fue
extraordinaria. Ese oxgeno en los directores fue fundamental, eran verdaderos descubrimientos, que les
34 Mara Pa Lini, Coordinadora del Programa de Jornada Extendida, Ministerio de Educacin, Gobierno de la Provincia
de Ro Negro.
23
permitieron revalorizar la propia prctica y en muchos casos reconocer las ventajas con las que corren ellos en
comparacin con las polticas de otros contextos35.
Alfabetizacin digital para potenciar el aprendizaje36
Otra lnea de accin importante orientada especficamente al nivel primario fue el Programa Aulas
Digitales Mviles, lnea principal de la Red Rionegrina de Educacin Digital37. Antes que
cualquier otra provincia en el pas e incluso antes que el propio Ministerio de Educacin de la
Nacin, la provincia de Ro Negro lanz en 2005 una poltica propia de uso pedaggico de las
nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC), concebidas stas no ya como un
contenido en s la informtica- sino como una herramienta indispensable para mejorar el
aprendizaje en todos los espacios curriculares.
El carcter precursor de esta poltica no sorprende tanto si se considera que la provincia haba
sido pionera durante la dcada del noventa en la incorporacin de la informtica para redisear y
modernizar los procesos administrativos del sistema educativo, como se desarrolla en la seccin
siguiente. Partiendo de estos antecedentes, desde el inicio de la gestin de Barbeito se plante la
necesidad de avanzar en la incorporacin de las TIC para la enseanza en el nivel primario.
La opcin por el nivel primario se explica por el hecho de que las escuelas de nivel
secundario haban sido equipadas desde la dcada del noventa a travs de diversos programas
nacionales de mejora, como Prodymes I y II, cuyas acciones de incorporacin de TIC se haban
concentrado sistemticamente en la educacin media, siempre con el modelo de laboratorios de
informtica. Por otra parte, el nivel primario resultaba interesante tambin a los ojos del Ministerio
a raz de la pertenencia institucional de los equipos docentes, ms asentada que en el nivel
secundario.
La intencin de romper con los tradicionales laboratorios de informtica, donde el contacto
con la computadora era espordico y circunscripto, condujo al modelo de aulas digitales mviles.
Estas aulas constaban de entre 20 y 25 netbook porttiles para los alumnos, una notebook para el
docente, pizarras digitales y caones. La facilidad de poder transportar los equipamientos deba
propiciar un uso ms cotidiano de las TIC en las clases de todos los espacios curriculares.
En el ao 2011 230 escuelas (72% del total) contaban con aulas digitales mviles, entre ellas 80
escuelas de jornada extendida para las cuales la incorporacin de TIC constituye un objetivo
central- y 120 de jornada simple. El equipamiento se combin con una ambiciosa poltica de
36 En esta seccin se retoman los anlisis desarrollados en otro estudio nuestro sobre las polticas provinciales de
incorporacin de TIC en el sistema educativo, en el cual se indag especficamente sobre el caso de Ro Negro (Bilbao y
Rivas, 2011).
37 En la provincia de Ro Negro, las polticas educativas en materia de nuevas tecnologas de la informacin y la
comunicacin se encuentran bajo la rbita del Programa Red Rionegrina de Educacin Digital (RED), que abarca la
capacitacin docente, la conectividad (extensin de la red) y la dotacin de recursos (piso tecnolgico) (Bilbao y Rivas,
2011).
24
extensin de la conectividad a toda la provincia, que pas de cubrir el 35% de las escuelas en 2007
al 98% en 201138.
El Programa Aulas Digitales Mviles fue pensado como una medida de justicia educativa,
tendiente a formar ciudadanos digitales y reducir las desigualdades en el acceso a las TIC en un
mundo donde el acceso a la informacin circula cada vez ms a travs de estos canales. As lo
manifestaba Miguel Saiz: estamos en Ro Negro ante una escuela en movimiento, una escuela que se
transforma, que acompaa los cambios del mundo global. () En el marco del aula, existe la necesidad de que
profesores y alumnos tengan algo en comn, un mismo lenguaje que los motive y que haga de la escuela un
espacio interesante de transitar (Ministerio de Educacin de Ro Negro, 2010: 108).
Pero las aulas digitales mviles nacieron tambin con objetivos netamente pedaggicos: de la
mano del resto de las polticas pensadas para el nivel, las nuevas herramientas deban servir para
facilitar y mejorar el aprendizaje. As lo sealaba Norma Nakandakare: el objetivo de las TIC debe ser
potenciar los aprendizajes de los alumnos. Adems debe promover una nueva construccin del conocimiento:
debe ser ms horizontal y ms participativo. Por eso, la inclusin de las TIC en las escuelas no debe ser una
irrupcin. La escuela debe ir apropindose progresivamente de estos recursos y herramientas (Bilbao y
Rivas, 2011: 49).
Un tercer objetivo del Programa fue interpelar el formato escolar, dinamizar y modernizar la
escuela, renovar las prcticas de enseanza de los docentes y motivar a los alumnos39. Sin embargo,
la autoridad a cargo manifestaba los desafos pendientes en la materia: hoy el docente puede usar la
tecnologa y la utiliza para hacer las mismas cosas que antes haca sin ella. Por ahora se siguen reproduciendo
las planificaciones y estrategias tradicionales, con las tecnologas. Ahora las TIC tienen que interrogar las
prcticas. El desafo de incorporar las TIC est cumplido. Tenemos un mecanismo instalado de capacitacin,
nuevos perfiles. Ahora hay que pensar cmo esto se transforma todo esto en nuevos formatos de enseanza.
Pudimos generar escenarios de posibilidad. Antes no haba rumbo y las escuelas estaban en la impotencia.
Logramos lanzar lneas interesantes de poltica educativa. Hay un camino instalado40.
En el plano de la capacitacin, adems de la organizacin de talleres iniciales de
familiarizacin con los equipos y programas, el ministerio y otras entidades (Fundacin Evolucin
e Intel) ofrecieron capacitaciones optativas con puntaje fuera del horario escolar y a partir de 2011
se desarroll tambin una modalidad virtual. En total, unos 8500 docentes participaron en alguno
de estos tipos de formacin continua. Por otra parte, los docentes fueron formados de manera ms
cotidiana por parte de los propios equipos pedaggicos de la Direccin de Proyectos Especiales a
cargo del Programa Red Rionegrina de Educacin Digital- y a travs de los referentes TIC.
Los referentes TIC, cuyo rol principal fue el de operar como soportes tcnicos para apoyar el
uso de las TIC en el aula, merecen un comentario aparte, ante todo por la modalidad bajo la cual
38 La extensin del acceso a la web se realiz a travs de tres medios: satelital para las zonas rurales, banda ancha ADSL
para las zonas urbanas (en convenio con la empresa Telefnica) y convenios con cooperativas locales para los distintos
departamentos del interior de la provincia (Bilbao y Rivas, 2011).
39 El propio gobernador Miguel Saiz se refera a esta intencin en una nota de la revista Foco Educativo: estamos en Ro
Negro ante una escuela en movimiento, una escuela que se transforma, que acompaa los cambios del mundo global.
Una escuela gil, dinmica, que establece relaciones con su barrio, con su comunidad, con otras escuelas. En el marco del
aula, existe la necesidad de que los profesores y alumnos tengan algo en comn, un mismo lenguaje que los motive y que
haga de la escuela un espacio interesante para transitar. Editorial, Foco Educativo N 35, Junio de 2010.
40 Entrevista con Fernanda Barragn, Directora General de Proyectos Especiales y Nuevas Tecnologas, Ministerio de
Educacin, Gobierno la Provincia de Ro Negro.
25
fueron seleccionados y contratados. Siguiendo la estrategia adoptada para los talleristas de las
escuelas de jornada extendida, los referentes TIC fueron reclutados por fuera de las reglas
establecidas por el Estatuto del Docente. Sin necesidad de contar con ttulo docente, los candidatos
deban presentar un proyecto de trabajo al director de cada escuela, a cargo de la seleccin y
confirmacin posterior del referente en su puesto, con aval del Ministerio de Educacin.
A diferencia de las computadoras entregadas a travs del Programa Conectar Igualdad, que
contenan diversos tipos de programas con contenido educativo destinados a los alumnos, ni el
equipamiento ni las capacitaciones pusieron el acento en proponer ejemplos de actividades o
secuencias didcticas. Las autoridades a cargo explicaban que esta opcin se justific por la fuerte
tradicin de autonoma pedaggica de los docentes rionegrinos: El docente rionegrino es muy reacio
a que le digas qu tiene que hacer. Por eso no incluimos mucha secuencia didctica. A la vez te piden
ejemplos. Se les acercan secuencias didcticas a travs de los mdulos de entorno virtual. No quisimos
generar rechazo41. En cambio, los propios docentes fueron invitados a desarrollar secuencias
didcticas y a ponerlas a disposicin del resto de los docentes de la provincia a travs de distintas
plataformas web, cuyo ejemplo paradigmtico es Estudio Digital.
Alfabetizacin inicial
El Programa de Fortalecimiento de la Alfabetizacin Inicial, iniciado en 2008, se propuso mejorar
las trayectorias escolares de los alumnos de nivel primario a travs de distintas estrategias para
mejorar las prcticas docentes de enseanza de la lectoescritura y revisar los dispositivos de
definicin de la promocin de los alumnos. Con este objetivo, se trabaj en cuatro ejes de accin.
En primer lugar, en enero de 2008 se implement el proyecto Escuela de Verano, que
consisti en la apertura de espacios educativos durante el perodo estival para los alumnos
pendientes de promocin. Con el objetivo de disminuir la repitencia, este proyecto se propuso
fortalecer los aprendizajes en las reas de Lengua y Matemtica en tres encuentros semanales de
dos horas y media reloj, a cargo de docentes-talleristas (designados especialmente a tal fin) y
coordinadores pedaggicos zonales. El proyecto fue discontinuado en 2009 porque, al estar en
manos de docentes externos a la escuela, no permita revisar las prcticas y responsabilidades
institucionales frente a la repitencia.
En segundo lugar, se disearon distintas instancias de capacitacin. Desde la Direccin de
Educacin Primaria se conformaron equipos de capacitacin especializados en alfabetizacin
inicial, se organiz un ciclo de conferencias a cargo de especialistas nacionales en la temtica y se
realizaron talleres de docentes con supervisores. Estos talleres se centraron en los docentes de 1
grado, para acompaarlos en la tarea de la alfabetizacin inicial.
En tercer lugar, se revisaron ciertos aspectos de la organizacin institucional para mejorar la
enseanza y el aprendizaje de la lectoescritura. As, se estableci que la alfabetizacin inicial fuese
el eje articulador entre la sala de 5 aos y primer grado para facilitar la transicin de los alumnos;
que los talleres del primer ciclo de las escuelas de jornada extendida se orientaran a mejorar la
alfabetizacin; y que se reconsideraran los criterios de designacin de los docentes de 1 grado,
adems de contemplarse la posibilidad de que estos docentes acompaaran al grupo en 2 grado.
Todas estas medidas apuntaron a construir un seguimiento institucional sobre el proceso de
alfabetizacin de los alumnos.
41
dem.
26
En cuarto lugar, se reformul la normativa de evaluacin y promocin de los alumnos. La

Resolucin N 2680 de 2008 precis una serie de cuestiones referidas a los "perodos de aprendizaje
complementarios" para el aprendizaje, evaluacin, acreditacin y promocin de aquellos alumnos
pendientes de promocin42. Por ejemplo, estipula que el docente deba elaborar un informe por
alumno previo al perodo complementario; que la organizacin de estas instancias deba ser
convenida institucionalmente y formar parte del PEI; y que los supervisores deban realizar un
seguimiento de estas instancias y elevar un informe con indicadores y sugerencias por escuela a la
Direccin de Nivel Primario.
En suma, el Programa busc reducir indirectamente las tasas de repitencia, mediante una
profunda revisin de las prcticas de enseanza de la lectoescritura cuestin retomada en la
revisin del diseo curricular de nivel primario y de la formacin docente, como se ver- y de las
prcticas institucionales de evaluacin y promocin de los alumnos. La intencin principal fue poner
en el tapete la problemtica de la repitencia en el primer grado y cuestionar prcticas naturalizadas, como la
de hacer repetir a un alumno porque no haber adquirido la lectoescritura. Buscamos caminos alternativos al
de la promocin automtica, que no nos pareca el ms indicado, explicaba la responsable del diseo del
programa de la Direccin Provincial de Educacin Primaria43.
Revisin del diseo curricular

Desde mediados del ao 2009 el Ministerio de Educacin inici un proceso de revisin del
diseo curricular del nivel primario. El diseo vigente hasta entonces para los seis primeros aos
de la educacin primaria databa del ao 1997 y el de 7 ao haba sido completado en el ao 2003.
La necesidad de reescribir parcialmente el currculum estuvo ligada tanto con la sancin de la Ley
de Educacin Nacional de 2006 que propici revisiones curriculares en la mayora de las
provincias- como al diagnstico de los supervisores, que indicaban la necesidad de actualizar
ciertas dimensiones.
Siguiendo una prctica ya instalada en la provincia, este proceso se realiz con la
participacin de los gremios, las escuelas y los Institutos de Formacin Docente (IFD). En el caso de
los gremios, se conform una comisin mixta integrada por representantes de la UNTER y del
ministerio en la cual se acordaron los ejes organizadores del proceso de revisin y se fueron
ajustando las sucesivas versiones del documento. Tambin las escuelas pudieron plantear sus
visiones a lo largo de jornadas institucionales pautadas por el Ministerio de Educacin y los IFD
manifestaron sus opiniones en espacios previstos por la Direccin de Nivel Superior.
La versin definitiva del nuevo diseo estuvo lista a mediados de 2011. Se enviaron entre 2 y
3 ejemplares impresos y un ejemplar en CD ROM a cada escuela, adems de estar disponible para
todos los docentes en la pgina del ministerio. Las modificaciones ms relevantes se centraron en
las concepciones y metodologas de la alfabetizacin inicial, las ciencias naturales y las ciencias
sociales.
Esta Resolucin modifica parcialmente la Resolucin sobre Evaluacin, Acreditacin y Promocin del Nivel Primario
(Resolucin N 4057 de 2002).
43 Entrevista con Soledad Vercellino, Direccin Provincial de Educacin Primaria, Ministerio de Educacin, Gobierno de
la provincia de Ro Negro.
42
27
En materia de alfabetizacin inicial, se reconsider la preeminencia de la psicognesis

presente en el diseo anterior, que en muchos casos haba conducido a una enseanza poco
sistemtica de la lectura y la escritura. Sin embargo, se mantuvo una concepcin constructivista del
proceso de enseanza y aprendizaje, y se dej abierto el debate respecto de la necesidad de la
conciencia fonolgica como requisito para el aprendizaje de la lectoescritura. As lo explicaba una
de las especialistas a cargo de la redaccin del nuevo diseo: en las mesas de discusin de la
alfabetizacin inicial se logra una propuesta ms equilibrada, cercana a Berta Braslavsky. Se retoma la
rigurosidad de la gramtica, pero como gramtica escolar y no acadmica. Lo central es que haya prcticas de
lectura y escritura44.
Ms all de estos cambios, otros aspectos fueron mantenidos. As, por ejemplo, los
Lineamientos de Acreditacin Bsicos (LAB), que haban sido elaborados por fuera del diseo
curricular de 1997, fueron incorporados al nuevo diseo, aunque con ciertos cambios. Estos
lineamientos haban sido establecidos como referencia para la acreditacin anual de los alumnos y
haban generado un aumento de la repitencia, ya que los docentes haban comenzado a considerar
estrictamente esos requisitos para la decisin sobre la promocin de los alumnos. Por este motivo,
el nuevo diseo curricular transform los LAB en parmetros simplemente orientadores para cada
ao escolar, y como referencia para la acreditacin slo para el ciclo.
Sobre el cierre del perodo de gobierno la Direccin de Gestin Curricular estaba redactando
un documento con orientaciones didcticas para acompaar la implementacin del nuevo diseo
curricular en las escuelas. Segn la secretaria tcnica de la Direccin de Gestin Curricular: las
escuelas piden el diseo. En general las escuelas en Ro Negro se han tomado muy en serio las prescripciones
curriculares porque siempre se las ha acompaado mucho en la implementacin. Esto genera en las escuelas
una discusin pedaggica45.
Educacin secundaria: nuevos contenidos, nueva organizacin

La transformacin
Desde los inicios mismos de la gestin de Csar Barbeito en el ao 2005 una de las prioridades
encomendadas por el propio gobernador fue la de generar una transformacin profunda en la
escuela secundaria, que deba dar mejores respuestas a los intereses de los adolescentes y a los
requerimientos de la sociedad. Miguel Saiz lo expresaba en los siguientes trminos: saba, desde que
asum, que era necesario cambiar la escuela secundaria. Que debamos explorar todas sus posibilidades porque
slo as podramos generar espacios en los que los adolescentes pudieran expresar su cultura juvenil46.
La transformacin de la educacin media fue concebida como una transformacin curricular
y organizacional tendiente con el principal propsito de afectar las prcticas de enseanza. La
provincia de Ro Negro haba atravesado ya en la dcada del ochenta una importante reforma
curricular en el nivel. Pero con las restricciones econmicas que el gobierno provincial haba
Entrevista con Mara Cecilia Beacon, Secretaria Tcnica de la Direccin de Gestin Curricular especialista en Lengua y
Literatura. Tambin hubo actualizaciones importantes en ciencias sociales y en ciencias naturales, a partir de la
incorporacin de nuevas visiones sobre el mtodo cientfico.
45 dem. Tambin hubo actualizaciones importantes en ciencias sociales y en ciencias naturales, a partir de la
incorporacin de nuevas visiones sobre el mtodo cientfico.
46 Revista Foco Educativo, Ministerio de Educacin de la Provincia de Ro Negro, N 41, septiembre de 2010.
44
28
enfrentado en la segunda mitad de la dcada del noventa, la implementacin de esta reforma que
exiga una inversin considerable- haba sido frenada, y slo haba alcanzado a pocas escuelas.
Por otra parte, Ro Negro no haba adherido a la Ley Federal de Educacin, por lo cual
tampoco haba adoptado los CBC como marco curricular para elaborar su propio diseo. As, sin
referencias curriculares claras y uniformes para la provincia, hacia el ao 2005 haba una enorme
diversidad de programas en las escuelas secundarias y lo que se enseaba dependa de los usos y
costumbres47. Por lo tanto, la elaboracin de un nuevo diseo curricular supona no slo una
actualizacin sino tambin una unificacin de las normas curriculares para todas las escuelas
secundarias de la provincia.
Desde la visin del gobernador y del ministro de educacin, la revisin de la educacin
secundaria no poda quedar slo en manos de los expertos curriculares, sino que deba ser el fruto
de un amplio proceso consultivo en el que todos los actores sociales pudieran manifestar sus
visiones. Siguiendo una tradicin ya instalada en la provincia, docentes, alumnos, padres,
empresarios, sindicatos y organizaciones civiles, todos fueron convocados en diversas instancias
concebidas para que pudieran expresar su opinin.
Los docentes tomaron parte del proceso tanto a travs de sus representantes gremiales como
en forma directa. La UNTER integr la llamada Comisin 611 (por el nmero de Resolucin que la
creara) junto con la Subsecretara de Educacin, las Direcciones de Nivel Medio y de Gestin
Curricular y los integrantes del Consejo Provincial de Educacin. Esta Comisin fue creada a
principios de 2006 con la intencin de consensuar el proceso de construccin del Diseo Curricular como
tambin las acciones necesarias para su implementacin, seguimiento y evaluacin48.
Tambin se organizaron durante el ao 2006 quince audiencias pblicas abiertas a la
comunidad en distintas localidades. Cada uno de los intercambios fue sistematizado a travs de
documentos que eran luego devueltos a los participantes para que pudieran realizar un
seguimiento de lo que se iba expresando. Segn el equipo ministerial estas audiencias resultaron
sumamente valiosas no slo para consensuar caminos, sino para fortalecer el vnculo con la
sociedad, que parta de una posicin muy escptica frente a toda posibilidad de cambio: en las
audiencias pblicas a veces cuestionaban nuestra poltica. Eso sirvi para que se descargaran y para romper el
molde con la gente. Hubo propuestas importantes de los sectores de la produccin y de instituciones de la
comunidad. Tambin de los chicos49.
Por otro lado, se conformaron comisiones regionales y una comisin central con
representantes de los docentes de todas las disciplinas elegidos por sus pares para discutir y elevar
propuestas sobre cada una de las disciplinas. Todos los documentos elaborados por estas
comisiones fueron sometidos a discusin en jornadas institucionales organizadas en las escuelas
durante los aos 2006 y 2007. Tambin los alumnos participaron a travs de jornadas en las que
estuvieron presentes los representantes de los centros de estudiantes, que traan la voz de lo que
analizaban sus compaeros en cada una de las escuelas.
Entrevista con Cecilia Bacon, Secretaria Tcnica de la Direccin de Gestin Curricular, Ministerio de Educacin,
48 Resolucin N 611 de 2005, Artculo 1.
49 Entrevista con Andrea Novillo, Subsecretaria de Coordinacin Pedaggica, Ministerio de Educacin, Gobierno de la
47
29
En el ao 2008 se aprob a travs de la Resolucin N 235 el nuevo Diseo Curricular del

Ciclo Bsico de tres aos y en el ao 2010 el del Ciclo Orientado de dos aos mediante la
Resolucin N 3246. Ambos diseos introdujeron varias novedades, tanto en el plano de los
espacios curriculares como en la didctica y en la organizacin institucional.
En el plano de los espacios curriculares, en el Ciclo Bsico se incorporaron los talleres de
lectura y escritura y ciencias en el primer ao, y el taller interdisciplinar en 2 y 3 ao. En el Ciclo
Orientado las mayores novedades surgieron en la formacin especfica. Aqu emergieron espacios
curriculares sumamente innovadores, como Proyectos de investigacin e insercin comunitaria y
Seminario epistemolgico; el Espacio curricular sntesis de los saberes estructurantes del campo
de conocimiento de la orientacin y el Taller de alumnos: Espacio de reflexin y construccin de
proyectos futuros.
En el plano de la didctica, la idea del taller apela a una transformacin de las prcticas de
enseanza ms tradicionales del nivel medio. Del mismo modo que los talleres de la jornada
extendida, la modalidad de taller supuso tambin en la educacin media propiciar el aprendizaje a
travs de la prctica y de la reflexin en torno de problemticas y situaciones concretas. Basar el
aprendizaje en la problematizacin de la realidad supona ingresar a la escuela los problemas de la
cotidianidad porque son nuestros problemas, pero desplegar su complejidad con el recurso que nos ofrece la
participacin de otras formas de conocimiento, para as encontrar nuevas combinaciones, reinterpretar el
problema y construir nuevas alternativas de pensamiento y accin (basadas en la complejidad y en la
interdisciplinariedad)50. As, los propios proyectos educativos institucionales (PEI) deban
formularse a partir de problemas.
Otra idea-fuerza del nuevo diseo fue la interdisciplinariedad. En lugar de tomar el camino
de las reas, que conjugan ms de una disciplina como propona el diseo curricular anterior y los
propios CBC- se opt por mantener las disciplinas pero con un fuerte acento en la necesidad de
ponerlas en dilogo entre s. Bajo esta idea se cre el cargo del coordinador interdisciplinar, cuyo
rol es el de articular los saberes de los distintos espacios curriculares y servir de nexo entre los
docentes a cargo de las disciplinas51.
El nuevo diseo curricular fue acompaado de nuevas modalidades de evaluacin. En
efecto, la Resolucin N 1000 del ao 2008 define al detalle la metodologa de la evaluacin a
implementar por cada docente en las aulas. La orientacin pormenorizada de las estrategias de
evaluacin distingue a esta norma de la mayora de las normativas provinciales de evaluacin y
promocin de los alumnos, caracterizadas por la imprecisin en cuanto a las metodologas y
criterios de la evaluacin (Veleda y Batiuk, 2009). La Resolucin N 1000 introduce instancias
novedosas de evaluacin, como la evaluacin diagnstica obligatoria al inicio de cada ciclo lectivo
para los alumnos de todos los cursos, la autoevaluacin de los alumnos y la co-evaluacin entre
alumnos.
Por otra parte, la Resolucin N 1000 define claramente el proceso para la construccin de la
calificacin final en cada espacio curricular. Esta ser el promedio de las calificaciones trimestrales,
Diseo Curricular Ciclo Bsico de la Escuela Secundaria Rionegrina, Ministerio de Educacin-Consejo Provincial de
Educacin, Gobierno de la Provincia de Ro Negro, 2011, pg. 17.
51 El coordinador interdisciplinar es elegido anualmente por el equipo docente de la escuela y debe cumplir con los
siguientes requisitos: ser docente de la institucin, ser profesor ttulo 9 del nivel y desempearse en el ciclo bsico o en el
ciclo orientado.
50
30
que se definen en base a un seguimiento de todas las producciones de los alumnos a travs de un
registro del proceso de enseanza-aprendizaje, disponible para la consulta de la escuela, de los
alumnos o de los padres. La calificacin trimestral debe adems ser precedida de al menos dos
reuniones entre los docentes a cargo de los cursos y el coordinador interdisciplinar o algn
miembro del equipo directivo en las que se analizarn los motivos que facilitan o dificultan el
aprendizaje y establecern lneas de accin colaborativas y articuladas para los alumnos con dificultades52.
Estas disposiciones en materia de evaluacin se encuentran ntimamente ligadas con las
nuevas concepciones de la enseanza y el aprendizaje que propone la transformacin. En efecto, se
plantea que la evaluacin debera dejar de ser una herramienta de poder y de sancin del docente,
para transformarse en una instancia de aprendizaje para el alumno. As se explicita en el diseo
curricular del ciclo bsico: la evaluacin ser siempre formativa, motivadora, orientadora y al servicio de
los protagonistas. Ambos, docente y alumno deben aprender de la evaluacin53.
En el plano de la organizacin institucional, el nuevo diseo previ la concentracin horaria
de los docentes para fortalecer el trabajo en equipo y el sentido de la pertenencia institucional54.
La designacin por cargo comprenda adems la asignacin de horas institucionales para fortalecer
el trabajo en equipo, la planificacin pedaggica, el diseo de proyectos y la investigacin
educativa. La cantidad de horas institucionales para reuniones de profesores fueron asignadas en
funcin de la carga horaria de cada docente, variando de 1 a 4 horas semanales. La organizacin de
estas reuniones qued bajo la responsabilidad del vicedirector o el coordinador interdisciplinar55. A
esto se suman espacios curriculares a cargo de dos o ms docentes que trabajan en forma
simultnea en el aula.
Pese al intensivo proceso de construccin participativa del nuevo diseo curricular, la
transformacin no fue planteada como obligatoria. Si bien el ingreso a la transformacin permita
incrementar los cargos docentes y contar con un mayor apoyo tcnico por parte del Ministerio de
Educacin, la adhesin fue voluntaria. Esta opcin se bas en el siguiente argumento: la
transformacin es un proceso que apunta a la construccin de ciudadana en democracia. Por lo tanto, se
tenan que respetar los tiempos de las comunidades educativas porque las transformaciones obligadas son
frgiles. Esto permiti ganar en trminos de compromiso y de implicacin responsable de los sujetos que
Resolucin N 1000 de 2008, Anexo I, Parte I, inciso 8.

Diseo Curricular Ciclo Bsico de la Educacin Rionegrina, Ministerio de Educacin-Consejo Provincial de Educacin,
54 La concentracin horaria deba seguir los siguientes criterios: a) hasta el mximo de horas compatibles en una escuela
o en dos instituciones como mximo cuando no sea posible en una sola; b) en un espacio disciplinar por escuela, por
turno y por orientacin; c) no se podrn totalizar dos cargos, de igual o diferente espacio curricular, en un mismo turno y
una misma orientacin.
55 Las siguientes prescripciones organizativas para la organizacin de las reuniones institucionales da cuenta de la
importancia que acord el nuevo diseo a estos espacios: Es muy importante que la organizacin de las Horas
Institucionales sea establecida antes de las Asambleas; de lo contrario, su distribucin queda sujeta a las posibilidades de
los docentes y no a la necesidad de la institucin. Asimismo, es necesario promover la participacin del equipo de
preceptores en este espacio; la mirada del preceptor sobre el grupo de aprendizaje y los procesos de enseanza
constituye un aporte necesario. Es fundamental valorizar este espacio colectivo de trabajo; por lo tanto, no debe ser
interrumpido, para lo cual hay que establecerlo como acuerdo estratgico en el PEI a fin de que todos los actores-sujetos
institucionales se apropien de esta dinmica y la preserven. Resolucin N: 3246 de 2010.
52
53
31
participan56. Entre los aos 2008 y 2011 un nmero creciente de escuelas fueron incorporndose,
pasando de 6 a 70 escuelas (90% del total de bachilleratos de cinco aos).
La implementacin de la transformacin en las escuelas fue acompaada a travs de
diferentes dispositivos. Por un lado, entre 2007 y 2011 se desarrollaron una gran cantidad y
diversidad de instancias de capacitacin presenciales y virtuales, que cubrieron al 50% de los
docentes. Por otro lado, los directivos y docentes recibieron apoyo de los equipos tcnicos a cargo
del Equipo Disciplinar de la Direccin de Gestin Curricular57, los supervisores y los equipos
ETAP. Esta asistencia fue acompaada por documentos de especificacin curricular con
sugerencias pedaggicas. Tambin se cre en el portal del ministerio de educacin un campus
virtual para el intercambio entre los especialistas y los docentes.
Por ltimo, en las propias escuelas los coordinadores interdisciplinares tuvieron un rol
protagnico en el proceso de transformacin, por su intensiva formacin en los propsitos del
nuevo currculum y su visin de conjunto. Esta figura fue creada con la intencin de asegurar, ms
all de las instancias iniciales de sensibilizacin, un referente permanente y de largo plazo que en
las propias escuelas contribuyera a facilitar la apropiacin curricular. Entre sus funciones cabe
destacar: brindar herramientas para analizar situaciones problemticas, prcticas y problemas
profesionales; disear estrategias que favorezcan el trabajo colaborativo de docentes y estudiantes; orientar a
los profesores en el diseo de los proyectos de investigacin y de intervencin; colaborar en el seguimiento y
evaluacin de los estudiantes; participar activamente en la construccin del PEI58.
Tambin con una mirada en el largo plazo, los planes de estudio de la formacin inicial de los
futuros profesores de educacin media fueron revisados en articulacin con el nuevo diseo
curricular del nivel medio. As, la direccin de gestin curricular estuvo a cargo de la supervisin
de las modificaciones curriculares de la formacin docente.
Educacin media en entorno virtual

En una provincia con altos ndices de poblacin residente en zonas rurales (15,6% de poblacin
frente a un promedio nacional de 10,6% segn el Censo Nacional de Poblacin de 2001), la
obligatoriedad de la educacin secundaria planteaba serios desafos para garantizar no slo la
cobertura sino la retencin de los jvenes de esas zonas. Fue sin dudas la experiencia del Ministerio
de Educacin en materia de TIC la que habilit en el ao 2008 el surgimiento de una poltica
sumamente innovadora e indita en el pas: el CEM rural.
Gracias a esta opcin, los jvenes de las zonas rurales tienen la posibilidad de cursar la
educacin secundaria en modalidad virtual. Para esto, asisten diariamente a las escuelas primarias
rurales, que son guiados desde el Ministerio de Educacin en Viedma por equipos de profesores de
las distintas reas curriculares, quienes disean las clases, las dictan y realizan el seguimiento de
los alumnos.
56 Entrevista con Graciela Calabrese, Directora Provincial de Nivel Medio, Ministerio de Educacin, Gobierno de la
57 Creado por la Resolucin N 177 de 2008, el Equipo Disciplinar fue conformado por especialistas que haban
participado en la redaccin del nuevo diseo curricular y tuvo como misin favorecer una apropiacin crtica del diseo
y facilitar la revisin de las prcticas docentes.
58 Resolucin N: 3246 de 2010.
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Fernanda Barragn destacaba el valor de la experiencia: los chicos tienen carpeta como cualquier
alumno de secundario. La computadora se utiliza para acceder al docente y enviar los trabajos. No ha habido
desercin. Si la propuesta no hubiese sido potente o hubiese sido demasiado permisiva no se hubiera sostenido.
En muchos lugares incluso hemos tenido ms inscriptos. La escuela secundaria no est dando respuesta a lo
que los adolescentes necesitan. Este modelo quizs se adecua ms a esto que la escuela tradicional59. Este
mismo formato fue luego replicado para la educacin secundaria de jvenes y adultos.
Los alumnos cuentan con el apoyo cotidiano de tutores, generalmente docentes de nivel
primario cuyo rol principal es mediar entre los profesores y los alumnos. Fernanda Barragn
explicaba la importancia de esta figura: el tutor es clave porque conduce el proceso de aprendizaje y
facilita el vnculo con los profesores. Sobre todo en 1 ao son fundamentales, porque despus en 2 los
alumnos son ms independientes y comienzan a prescindir de l. Lo difcil es lograr docentes dispuestos a
trasladarse60. Para favorecer el traslado de los docentes a estos parajes aislados, el ministerio de
educacin garantiz la vivienda a los tutores.
En 2011 existan en la provincia 29 sedes de CEM rural, de las cuales 25 congregaban a 251
jvenes y 4 a 107 adultos. Esta cobertura exigi la instalacin de antenas satelitales para que los
parajes rurales contaran con servicio de Internet, lo cual expandi el acceso de Internet al resto de la
poblacin local. La poltica supuso adems la distribucin de netbook en posesin para cada
alumno, as como PC e impresoras lser para las sedes.
Nivel superior: revisin curricular

Del mismo modo que el resto de los niveles educativos, en el nivel superior los diseos curriculares
fueron tambin objeto de una revisin importante. En este caso, el proceso se inscribi en las
polticas originadas en el Ministerio de Educacin de la Nacin que, como parte de la extensin en
un ao del perodo de formacin de los docentes establecido por la Ley de Educacin Nacional,
definieron lineamientos comunes a todas las provincias para validar los ttulos docentes expedidos
por ellas.
Dado que Ro Negro contaba ya desde la dcada del ochenta con una ley de avanzada en
materia de formacin docente (la Ley N 2288 de 1988), el sistema de formacin cumpla ya con
muchos de los requisitos fijados por las normas nacionales. As, por ejemplo, la designacin de los
profesores por cargo y no por hora ctedra, el gobierno autnomo a travs de rganos con
funciones ejecutivas, la seleccin de los docentes por concurso de antecedentes y oposicin, las
prcticas en escuelas desde el inicio de la formacin, o incluso la duracin de 4 aos en ciertas
carreras eran todas exigencias del INFOD que ya cumplan la mayora de las carreras de formacin
docente de la provincia.
No obstante, a lo largo del ao 2008 se realiz la revisin del diseo curricular de los niveles
inicial y primario, y de educacin fsica. Al igual que en el resto de los niveles educativos, el
proceso de revisin fue participativo. Como lo describiera el director provincial de nivel superior:
se trabaj con los profesores de todas las carreras a travs de reuniones mensuales por reas durante un ao
y medio. Este proceso fue acompaado por los tcnicos de la direccin de gestin curricular para garantizar la
59 Entrevista con Fernanda Barragn, Directora General de Programacin y Nuevas Tecnologas, Ministerio de Educacin,
Gobierno de la provincia de Ro Negro.
60 Idem.
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articulacin de los planes de formacin docente con los nuevos diseos de cada nivel educativo. Adems
Flavia Terigi particip tambin en el seguimiento de la escritura61.
Las mayores novedades de los nuevos diseos estuvieron ligadas a ciertos espacios
curriculares promovidos por el INFOD, como las nuevas tecnologas, la educacin sexual, la
alfabetizacin inicial o el seminario de literatura infantil. Tambin se incluyeron otros espacios por
iniciativa de la provincia, como un seminario introductorio de alfabetizacin acadmica donde se
prepara a los candidatos a la docencia en tcnicas de estudio y capacidades bsicas y otro seminario
de problemticas contemporneas complejas (sobre derechos de los nios, medioambiente, etc.). Al
igual que en la educacin media, el nuevo diseo incluy unidades curriculares con formatos
alternativos como talleres, mdulos y seminarios, muchos de ellos sin exigencia de
correlatividades.
Otra novedad que merece un comentario aparte est ligada a la didctica. Antes de la
revisin curricular mencionada, la formacin se organizaba en las distintas disciplinas por un lado
(lengua, matemtica, etc.) y por el otro la enseanza de cada una de ellas. El nuevo diseo busc
articular cada espacio curricular con la didctica para romper con esta dicotoma.
En el ao 2009 se realiz la revisin de los diseos curriculares de la educacin especial y de
los profesorados de lengua y literatura, biologa, geografa y artes visuales del nivel medio y en
2011 se prevea avanzar con la revisin de los planes de estudio de los profesorados de matemtica,
fsica y qumica.
Una ltima medida a mencionar es la creacin de la beca de finalizacin de estudios para los
estudiantes de nivel primario, especial y educacin fsica. Otorgada en funcin del nivel
socioeconmico de los solicitantes, la beca tuvo como objetivo facilitar a los alumnos de 4 ao la
concrecin de la residencia, ya que muchos dejaban incompletos sus estudios por las dificultades
para compatibilizar el trabajo con la cursada de la residencia en contra turno.
b) Polticas transversales
Las polticas concebidas para cada uno de los niveles educativos fueron fortalecidas y articuladas a
travs de una serie de polticas transversales, que tendieron a cubrir todos o varios niveles
educativos. La mayora de ellas se orientaron a garantizar condiciones adecuadas para la enseaza
y el aprendizaje o a instalar ciertos ejes y prcticas comunes a todos los niveles.
Mejora de las condiciones materiales de enseanza y aprendizaje

Acceso a las escuelas
Una lnea de accin transversal orientada a mejorar las condiciones de enseanza y aprendizaje fue
el Programa de Transporte escolar, creado en enero de 2006 por la Resolucin N 118. Csar
Barbeito destacaba el valor de esta poltica: este programa ostenta la condicin de ser una beca, es decir,
61 Entrevista con Mario Torres, Director Provincial de Nivel Superior, Ministerio de Educacin, Gobierno de la Provincia
de Ro Negro.
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se convierten en beneficiarios quienes, de no existir el transporte escolar, no podran llegar hasta las
instituciones educativas de ninguna manera62.
Diseado para que la mayor cantidad de alumnos de sectores vulnerables y con dificultades
de acceso a las escuelas por algn tipo de discapacidad no viesen afectada su permanencia en el
sistema educativo, este Programa fue amplindose exponencialmente desde su creacin. En 2006
con beneficiaba a 6.000 alumnos y hacia 2011 comprenda unos 17.500 alumnos de nivel inicial,
primario, medio, escuelas especiales y escuelas hogares.
Habiendo nacido para atender la situacin especfica de los alumnos de escuelas rurales y
hogares a los cuales se garantiz una visita quincenal a sus familias-, el transporte escolar pas a
facilitar el traslado de alumnos de zonas urbanas y termin incluso expandiendo las posibilidades
de realizar salidas pedaggicas y actividades extracurriculares, como natacin o esqu. Como lo
comentaba la funcionaria a cargo del programa: muchas escuelas han podido viajar gracias al programa
de transporte escolar63.
Asimismo, el Programa asumi el traslado de los miles de alumnos que asistieron e los
Juegos Intercolegiales Rionegrinos en 2009, 2010 y 2011. As, la movilidad de los alumnos ya no se
redujo al trayecto entre la casa y la escuela, sino que se expandi para permitir vivencias fuera de
los muros institucionales. Csar Barbeito destacaba el valor de estas experiencias: estamos
convencidos de que la enseanza debe superar los lmites de la escuela. La educacin no debe ocupar el
compartimiento estanco que constituye el aula. Todo lo que all surja debe servir para la vida y lo que se
aprenda afuera debe replicarse en el aula64.
El servicio fue delegado a la empresa estatal Arsa. El Ministerio de Educacin qued a cargo
de garantizar la eficiencia, seguridad y el menor costo del servicio, evaluar las solicitudes de las
escuelas para la inclusin de alumnos en el programa y controlar la calidad del servicio.
Alimentacin escolar
En el inicio de la gestin de Csar Barbeito en el ao 2005 el servicio de comedores escolares se
encontraba bajo la rbita del Ministerio de Familia, a cargo de empresas contratadas desde el nivel
central. A partir del ao 2006, cuando se crea el Programa de Jornada Extendida, el Ministerio de
Educacin comenz a gestionar los comedores de las escuelas incorporadas al programa.
Pero en el ao 2009, diversos motivos (las quejas de muchas escuelas por la baja calidad de
las comidas de las empresas, los cortocircuitos entre las escuelas y el Ministerio de Familia e incluso
un incidente con una leche en mal estado) condujeron al ministro a solicitar la transferencia de la
gestin del servicio al Ministerio de Educacin. As, en febrero de 2010 la Resolucin N 226 aprob
el Programa Comedores Escolares y cre el rea de Alimentacin y Nutricin Escolar en el
mbito del Ministerio de Educacin.
Con los chicos a la escuela, Editorial, Foco Educativo N 31, Abril de 2010.
Entrevista con Mara Rosa Pulguini, Directora del Programa de Transporte Escolar, Ministerio de Educacin, Gobierno
de la Provincia de Ro Negro.
64 El Deporte como parte fundamental de la educacin integral, Editorial, Foco Educativo N 44, Octubre de 2010.
62
63
35
An partiendo de la conviccin de la necesidad de que los chicos compartan la mesa con sus
padres65, los comedores escolares resultaban imprescindibles no slo en las escuelas primarias de
jornada extendida, sino en las residencias escolares, las escuelas hogares, las escuelas especiales, los
jardines maternales y en los centros de educacin tcnica y agropecuaria. Considerando
conjuntamente tanto los servicios de almuerzo como el de copa de leche o merienda atenda, el
Programa atenda en 2010 a 515 escuelas y 86991 alumnos en total66.
La responsabilidad por la alimentacin de los alumnos fue asumida como una oportunidad
para revisar no slo el modelo de gestin y la calidad del servicio sino tambin para fortalecer la
funcin pedaggica de los comedores escolares. En el plano de la gestin, se pas de un modelo
tercerizado desde el nivel central a un modelo de provisin directa descentralizado en los
municipios o delegaciones regionales, salvo en una cantidad menor de municipios que no
aceptaron asumir esa responsabilidad, en cuyo caso el ministerio deleg el servicio en empresas
locales.
El Ministerio de Educacin qued a cargo de la planificacin, el financiamiento, la
capacitacin del personal a cargo, la supervisin y la auditora financiera del servicio67. Por su
parte, los municipios y delegaciones regionales asumieron la responsabilidad por la compra y la
distribucin de los alimentos a las escuelas. Por ltimo, las escuelas deban almacenar la
mercadera y elaborar y servir los menes.
El modelo de provisin descentralizado en el nivel municipal presentaba varias ventajas
desde la concepcin del Ministerio de Educacin. Adems de dinamizar ciertos aspectos de las
economas locales, este modelo permiti incorporar ms alimentos frescos como se explica a
continuacin- y garantizar un compromiso mayor por el servicio por parte de los proveedores
locales. As lo justificaba el funcionario a cargo del programa: se fortalece la economa regional.
Adems los comercios locales tienen una relacin directa y de confianza con sus clientes. En cambio, los
grandes proveedores son menos conscientes de los alimentos que distribuyen.
La transferencia de la provisin del servicio a los municipios se realiz con ciertas
condiciones de base y mecanismos de control. Por un lado, los municipios aseguraban ya desde
2008 el mantenimiento edilicio de las escuelas, por lo que el vnculo ya estaba establecido. Pero
adems el Ministerio de Educacin garantiz recursos para administracin y movilidad, adems de
realizar un estricto control sobre el uso de las partidas y la calidad del servicio. Segn el
responsable del programa, los municipios absorbieron sin muchas resistencias esta atribucin.
Contando con recursos provinciales asegurados para el servicio, los intendentes podan ver en los
comedores escolares un modo de fortalecer su relacin con las comunidades.
En el plano de la calidad de las comidas, adems de establecer estrictas pautas nutricionales y
de raciones diarias (Resolucin N 226), se tendi a reemplazar los alimentos preelaborados por
alimentos frescos. El funcionario a cargo del rea de Alimentacin y Nutricin Escolar explicaba
De hecho, el Ministerio de Familia lanz en 2004 el Programa Comer en Familia que consista en reducir la oferta de
comedores comunitarios y distribuir a las familias alimentos deshidratados y vales para la compra de alimentos frescos,
con la intencin de propiciar la comida en familia.
66 Ministerio de Educacin, Anuario 2010, Gobierno de la Provincia de Ro Negro, 2010, pag.72.
67 Entre estas funciones, el Ministerio de Educacin fue el encargado de planificar mensualmente los menes, con sus
respectivas opciones de cambio (estableciendo una variedad en los platos y su distribucin), en funcin del grupo etreo,
hbitos alimentarios de la poblacin asistida, Servicios de Alimentacin que brinda la institucin y nios que lo utilizan.
Resolucin N 226 de 2010, Anexo I, pag.9.
65
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las ventajas de esta modificacin: priorizar alimentos frescos garantiza que los chicos coman. La
desventaja es que los volmenes son mayores y que es ms complejo para las escuelas elaborar las comidas.
Por este motivo se requiri ms personal. El cocinero y ayudante de cocina son porteros con designacin
especfica y con un plus salarial de $250 porque tienen ms trabajo68.
En el plano pedaggico, se design personal nuevo y se los capacit junto con los docentes.
En estas capacitaciones se prepar a los responsables de las escuelas en la dimensin educativa
de los comedores. As, se procur fortalecer a los comedores como espacios donde se aprende a
comer mejor, a no hacer maas con la comida, a valorarla, comiendo no slo lo que les gusta sino lo que les
hace bien. Tambin se trabajan normas necesarias para el buen funcionamiento de cualquier grupo: ser
pacientes, esperar su turno, o incorporar hbitos saludables que compartirn con su familia y con su
comunidad69.
Como parte del Programa se implementaron diversas lneas de capacitacin, algunas
centradas en la cuestin nutricional, otras en la dimensin ms operativa del servicio (pautas de
higiene y manipulacin de los alimentos), y otras en la modificacin de hbitos alimentarios de las
familias. Este fue el caso, por ejemplo, de la capacitacin llamada Mi escuela desayuna, orientada
a sensibilizar a los alumnos en torno de la importancia del desayuno y del consumo de leche en
una poblacin con un fuerte apego a las infusiones.
Polticas pedaggicas transversales

Plan de Lectura
Concluida la revisin curricular del nivel primario y secundario, sobre el final de la gestin se cre
en 2011 el Plan de Lectura, con el propsito de promover el gusto de la lectura propicindola como
prctica permanente, facilitando el acercamiento a los textos y a los libros70 en el nivel inicial, primario y
medio71. El Plan parti de una concepcin amplia de la lectura, que adems del texto escrito
incluy otros lenguajes, como la msica, la imagen y el movimiento. A cargo de un equipo tcnico
interdisciplinario expresamente conformado bajo la rbita de la Direccin de Gestin Curricular, el
Plan comprendi diversas lneas de accin complementarias entre s.
En primer lugar, se realizaron talleres de capacitacin para docentes de nivel inicial,
primario y medio. La responsable a cargo del Plan explicaba la particularidad de estas
capacitaciones: las propuestas de capacitacin tuvieron que ver con un recorrido por los distintos
lenguajes, para despus llegar a la lectura y la escritura. Se intent apuntar ms a lo expresivo, a la vivencia
del docente. Se trabaj a travs de coreografas, canto, pintura, teatro. Los docentes agradecieron que se los
68 Entrevista con Lic. Jaime Crdoba, Responsable del rea de Alimentacin y Nutricin Escolar, Ministerio de
69 Anuario 2010, Ministerio de Educacin, Gobierno de Ro Negro, pag.71.
70 Ministerio de Educacin, Plan de Lectura, Gobierno de la Provincia de Ro Negro, 2011.
71 Los objetivos especficos del Plan fueron los siguientes: a) fortalecer el lugar de las bibliotecas en el mbito escolar e
Intensificar la proyeccin comunitaria de stas y su enlace con bibliotecas populares, como espacios de lectura en voz
alta; b) facilitar el acercamiento a los textos literarios desde edades tempranas; c) promover el conocimiento y el
intercambio con escritores representativos de la literatura Argentina y de la provincia de Ro negro; d) fortalecer la figura
del docente como sujeto lector y como mediador de procesos de lectura; e) formar Lectores Narradores Sociales para la
difusin del libro y la lectura con un entrenamiento expresivo y sistemtico. Ministerio de Educacin, Plan de Lectura,
Gobierno de la Provincia de Ro Negro, 2011.
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pusiera en situacin de aprendizaje desde la experiencia, se dieron cuenta cunto estn frenados para la
expresin. Esto los motiva, para motivar despus a los alumnos72.
Tambin se organizaron una serie de encuentros con escritores y artistas provinciales y
nacionales, varios de estos encuentros en el marco del Plan Lectura del Ministerio de Educacin de
la Nacin. Bajo distintas modalidades -talleres, conferencias, espectculos, cafs literarios-, estos
encuentros fueron pensados con el principal objetivo de generar en los docentes el gusto por la
lectura: los docentes se sintieron muy movilizados al conocer a los escritores en persona. Es necesario llegar
al docente para incentivarlo, porque l tiene que construirse como lector para poder convidar lectura73.
En segundo lugar, se dot a las escuelas de todos los niveles y modalidades de bibliotecas
escolares incluidos los jardines maternales- con una cuidada seleccin de libros de literatura y de
estudio adquiridos por el Ministerio de Educacin de la provincia. En el nivel primario se
distribuyeron manuales para cada alumno de 1 grado, para acompaar el Programa de
Alfabetizacin Inicial centrado en mejorar el aprendizaje de la lectoescritura y reducir la repitencia.
Todas estas acciones de dotacin de textos fueron complementadas con estrategias de
asesoramiento pedaggico a travs de publicaciones especficas con sugerencias didcticas74 y a
travs de la asistencia tcnica directa.
Otra lnea innovadora del Plan fue la iniciativa La escuela sale a leer. Esta propuesta tuvo
como propsito principal que las escuelas compartieran lecturas con la comunidad, para lo cual
recibieron asesoramiento especfico. Bajo el mismo lema de salir de la escuela para tender puentes
con el mundo exterior presente tambin en otras polticas, esta propuesta invitaba a las escuelas a
convidar lectura a nivel social: la lectura comunitaria, ms all de proponer una instancia ms de lectura,
proyecta a la escuela hacia la comunidad, abriendo sus puertas y saliendo a compartir lecturas con los
vecinos, los enfermos, los viajeros75.
Bandas musicales en las escuelas

Una de las ltimas lneas de accin puesta en marcha en los distintos niveles y modalidades
desde mediados de 2010 fue el Programa Suena Msica. Como lo comentara su responsable:
Suena Msica surgi por iniciativa del ministro, que quera acercar instrumentos de verdad a las escuelas.
Que los chicos se conectaran con instrumentos que no iban a encontrar de otro modo. Al principio se pens en
instrumentos como el violn, el violoncello, las flautas76.
Pero dada la escasez de especialistas en instrumentos de cmara como para acompaar a los
docentes y la proximidad a la cultura popular, el rock y el folclore terminaron imponindose sobre
la msica de cmara. El objetivo amplio que gui el programa fue el de intensificar la experiencia
de escuchar y practicar msica para fortalecer la apropiacin de valores ticos y estticos que
contribuyan con la construccin de una sociedad democrtica y pacfica (Suena Msica, 2011).
Entrevista con Sandra Minor, Directora del Plan de Lectura, Ministerio de Educacin, Gobierno de la Provincia de Ro
Negro.
73 dem.
74 Este fue el caso, por ejemplo, del libro Lectura y Escritura: prcticas con sentido, con propuestas de prcticas de lectura
y escritura y editado por el Ministerio de Educacin de la provincia.
75 Ministerio de Educacin, Plan de Lectura, Gobierno de la Provincia de Ro Negro, 2011.
76 Entrevista con Sandra Minor, Directora del Programa Suena Msica, Ministerio de Educacin, Gobierno de la Provincia
de Ro Negro.
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Ms especficamente, la iniciativa persigui fines variados y complementarios: democratizar

el acceso a la msica, apoyar el desarrollo personal de los alumnos (fortaleciendo su propia imagen,
su desinhibicin, su responsabilidad), dar un lugar a las culturas juveniles en la escuela, formar en
la construccin de proyectos comunes y abrir nuevos espacios de expresin para diversificar las
oportunidades de xito de los alumnos.
Por otra parte, el programa contribuy tambin indirectamente a cuestionar el formato
escolar, con su organizacin graduada y simultnea segn grupos etarios. En efecto, las
agrupaciones realizaban los ensayos fuera del horario escolar (lo cual exigi la extensin del seguro
de los alumnos en el horario extraescolar) y estaban abiertas a alumnos de distintas edades dentro
de un mismo nivel; la experiencia no deba ser objeto de ninguna evaluacin escolar y la intencin
ltima fue que las agrupaciones salieran a mostrarse en las comunidades locales. As lo destacaba
la directora del programa: sobre todo en los pueblos chicos, las bandas se transformaron en espacios
culturales centrales para la comunidad77.
Desde las 12 bandas de rock inauguradas en 2010 en escuelas secundarias de la
transformacin el Programa Suena Msica se ampli enormemente en 2011 a travs de otras 30
bandas de rock para escuelas medias y 100 bandas de folclore para escuelas primarias de jornada
extendida (68 en total), escuelas de educacin especial, escuelas laborales y cooperativas y
residencias de nivel medio. Adems de los instrumentos, cada escuela recibi un CD con obras
musicales desagregadas por instrumentos y libros con partituras y sugerencias metodolgicas para
los docentes.
En el nivel secundario la conformacin y los ensayos de las bandas fueron coordinados por
msicos organizados por grupos en cada una de las regiones, que trabajaron en colaboracin con
los profesores de msica. Con la intencin de renovar las prcticas de transmisin y formacin en
msica, los coordinadores no tenan perfil docente. En el nivel primario las formaciones folklricas
slo fueron concretadas en las escuelas de jornada extendida que ya contaban con algn taller de
msica y que contaban, por lo tanto, con docentes particularmente preparados para la innovacin.
La repercusin de las bandas no se mantuvo slo en los lmites de lo local. En el ao 2011 se
organiz un concurso a travs de videoclips que deban incorporar imgenes de las bandas, la
escuela y el barrio. Esos videoclips seran proyectados en la televisin digital para ser sometidos a
la votacin de la comunidad y la banda ganadora tendra como premio el honor de ser soporte de
otra banda consagrada en una fiesta provincial.
Juegos intercolegiales
Con el argumento de que el sistema educativo sostiene un contacto permanente con los nios y
jvenes, que tiene a su cargo la formacin deportiva y que la actividad fsica constituye un
elemento fundamental para garantizar una educacin integral, el Ministerio de Educacin solicit
en el ao 2008 asumir la organizacin de los Juegos Intercolegiales Rionegrinos, hasta entonces a
cargo de la Secretara de Deportes de la provincia. El ministro Csar Barbeito expresaba como sigue
la relevancia del deporte: cuando hablamos de deporte hablamos de desarrollo fsico y mental, de lo
importante que es la competencia sana para descubrir cules son las propias potencialidades y cmo
explorarlas (). Buscamos estimular a los nios, nias y jvenes en una prctica activa y trabajar adems
77 Entrevista con Sandra Minor, Directora del Programa Suena Msica, Ministerio de Educacin, Gobierno de la Provincia
de Ro Negro.
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por la integracin y contra la discriminacin y los comportamientos agresivos. Tambin el cuidado de la

salud78.
Desde un inicio se busc ampliar la escala a todas las escuelas primarias, medias y especiales
de la provincia, y diversificar las actividades del evento. Se realiz una fuerte tarea de difusin y
los juegos fueron incorporados al calendario escolar. No slo se aadieron nuevos deportes sino
que se sumaron actividades artsticas, como las coreografas, el concurso de la mascota del evento o
las bandas musicales.
Los juegos se desarrollan a lo largo de todo el ciclo lectivo, ya que los alumnos deben
competir en la instancia local y en la instancia zonal antes de la final provincial. Los juegos tuvieron
lugar en los aos 2009, 2010 y 2011 y congregaron a ms de 30.000 alumnos si se considera la
participacin en la primera etapa local. Ms an, la mayora de los finalistas logr clasificar para los
Juegos Nacionales Evita, organizados por el Ministerio de Desarrollo Social de la Nacin.
Segn el testimonio de la responsable al frente de los juegos, stos despertaron en los
alumnos no solamente un gran entusiasmo por participar, sino tambin el inters por ciertas
disciplinas antes desconocidas y por el deporte en s. Ms all de la competencia, el evento cumpli
con fines ms amplios: para los chicos es muy importante porque se juntan con chicos de lugares muy
distintos de la provincia. Se trabajan muchas cosas ms all de la competencia, como la destreza, el cuidado
del cuerpo, los valores, la socializacin79.
El Deporte como parte fundamental de la educacin integral, Editorial, Foco Educativo N 44, Octubre de 2010.
Entrevista con Mara Rosa Pulguini, Directora del Programa de Transporte y Juegos Intercolegiales, Ministerio de
Educacin, Gobierno de la provincia de Ro Negro.
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79
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Captulo 2. La recepcin de las polticas educativas

Introduccin
En este captulo se analiza el modo en que las polticas educativas fueron traducidas en el discurso
de los actores del sistema educativo. No se trata de una evaluacin de impacto, sino de un
seguimiento de la trayectoria de las polticas en el sistema educativo a travs de las impresiones de
diversos actores caractersticos, aunque de ningn modo representativos. Por lo tanto, no es el
objetivo establecer regularidades ni sealar tendencias generalizables, sino plantear hiptesis
acerca de la recepcin de las polticas en las escuelas.
Pese a no brindar una radiografa representativa del sistema educativo en su conjunto, las
entrevistas tienen el valor de permitir una indagacin ms pormenorizada de la vida institucional.
Desde esta ptica, pueden brindar informacin muy valiosa sobre dimensiones y lecturas no
lineales de las polticas, cuyos matices es imposible captar a travs de metodologas cuantitativas.
As, se ha preferido priorizar la profundidad por sobre la cantidad, aunque se ha intentado
indagar las percepciones de una variedad importante de actores. Hemos realizado en total 22
entrevistas con supervisores, directivos y docentes de distintos niveles y tipos de escuelas. En
forma complementaria, retomamos en un segundo plano algunas de las visiones de los actores
polticos ligados de diversas formas al sistema educativo: representantes gremiales, ex autoridades,
periodistas y referentes de organizaciones sociales.
Todos estos entrevistados se han pronunciado sobre una gran variedad de polticas y
dimensiones del gobierno de la educacin bajo la gestin de Csar Barbeito. En este sentido cabe
tambin la cautela, ya que cada una de las cuestiones mencionadas ameritara un estudio en s, por
lo cual no aspiramos tampoco a cubrir las temticas de manera exhaustiva. De hecho, fueron
muchas ms las opiniones recabadas sobre las polticas por niveles educativos que sobre las
polticas transversales.
Resulta significativo en el inicio de este captulo recordar que la cuestin de la recepcin de
las polticas educativas es de por s compleja dada la discontinuidad inherente al proceso que signa
la trayectoria de las polticas desde su concepcin hasta las aulas. En efecto, la frontera entre la
cultura poltica de las reformas y la cultura de la interaccin pedaggica en las escuelas; entre la
racionalidad de las tecnologas de gobierno y el afecto implicado en la enseanza; entre el lenguaje
especializado de las polticas y la gramtica de las aulas ha desvelado a los tericos (Viao, 2002;
Fullan, 1991 y 1997). Este es un teln de fondo indispensable para la lectura de este captulo.
En la primera seccin del captulo presentamos las visiones sobre las polticas centradas en
cada uno de los niveles educativos y en la segunda seccin las visiones sobre las polticas
transversales. Ambos apartados son el correlato de la presentacin realizada en el captulo 1 sobre
los objetivos, discursos y modalidades de intervencin de las polticas desde la perspectiva de las
autoridades ministeriales y los documentos oficiales. Por este motivo, aclaramos que no se reiterar
en cada caso el contenido de las polticas, ya que este desarrollo fue objeto del captulo anterior.
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Visiones sobre las polticas por niveles educativos

a) El nivel inicial
Los jardines comunitarios

La experiencia de jardines comunitarios convoca miradas confrontadas. Mientras que desde la
perspectiva de los actores del sistema educativo formal se verifican reclamos de
institucionalizacin en el sentido de ajuste a los parmetros que rigen en la educacin comn-, la
perspectiva interna de estos jardines revaloriza su impronta comunitaria al recuperar como
componente clave del trabajo con los nios ms pequeos la intervencin en el mbito familiar, tal
como se expresa en la formulacin de esta poltica (ver Captulo I).
El trabajo de una promotora comunitaria es distinto al docente del nivel inicial. Nosotras trabajamos fuertemente con las
familias. En el jardn maternal se trabaja con el nio y el trabajo comunitario lo hace el asistente social. En el jardn
comunitario tratamos de no olvidar los problemas en los que podemos orientar. Si hay un nio con una situacin que
desde la casa no se est viendo poder orientarlo. La nuestra es una funcin diferente, no nos sentimos docentes de inicial.
Promotora de jardn comunitario.
Esta visin condensa aquello que la institucionalizacin de los jardines pretende recoger: para
los que ya integraban estas iniciativas desde la informalidad, la integracin de los jardines a la
rbita del ministerio provincial corona una tradicin que conjuga necesidades educativas y
comunitarias. A su vez, ese paso se tradujo en beneficios que haban sido reivindicaciones
histricas de este sector: sueldos, comedores escolares, materiales didcticos, mobiliario,
instrumentos musicales, construccin y reforma de edificios, cuyo acondicionamiento antes haba
estado en manos de padres que colaboraban con su trabajo.
Esto nos permite absorber mayor cantidad de nios y ofrecer mejores condiciones. Igual quedan nios en lista de espera,
pero slo en El Bolsn ya son cinco los jardines comunitarios. Promotora de jardn comunitario.
La iniciativa, sin embargo, divide aguas. Si sus defensores la reivindican con energa, las
dimensiones de la crtica son proporcionales. Los docentes de nivel inicial sealan su preocupacin
por la funcin educativa de los jardines comunitarios, que al no estar a cargo de docentes con
formacin especfica realizaran una tarea ms social que pedaggica. En este sentido, contraponen
las caractersticas de los jardines maternales, orientados tambin a la primera infancia pero a cargo
de docentes con formacin especfica en este tramo de edad.
As, resuenan argumentos de tono corporativo, en el sentido de que la principal contrariedad
suscitada por esta poltica refiere a su desapego a la organizacin y formas de acreditacin
propias del sistema educativo. Al igual que en el caso de otras polticas que involucraron perfiles
designados por fuera del Estatuto del Docente, las posiciones ms crticas siembran dudas sobre la
relacin partidaria de las madres cuidadoras con el gobierno radical.
Es una experiencia que va en detrimento del nivel. En nuestros jardines (maternales) hay personal con ttulo
especializado en jardn maternal, se realizan actividades educativas. En los jardines de ellos, los jardines comunitarios,
son ms de perfil de asistencia social. No son docentes, son idneos, estn en los padrones pero no estn calificados. Son
jardines maternales que tienen nmero incluso, pero ni lo pedaggico ni lo administrativo ni el nombramiento del
suplente pasan por la supervisin, dependen directamente de la direccin de nivel. No slo no son maestras con
especializacin (ttulo 9) sino que tampoco son docentes jardineras, primarias, nada. Los jardines nacen en las
comunidades como necesidad, slo con un referente docente que est a cargo de alguien de la direccin de nivel.
Supervisora de nivel inicial.
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No comparto la creacin de los jardines maternales comunitarios porque es desmerecer la formacin del docente que se
capacit. Las personas cumplen una funcin social, no es ese el problema. No se tendra que llamar jardn, sino si quers
guardera que viene de la palabra guardar. No tiene coherencia el nombre de la institucin con lo que se hace ah. Creo
que fue hecho para cumplir una cuestin social pero que no tiene que ver con el sistema educativo. No se puede equiparar
a un docente con un cargo de este tipo. Docente de nivel inicial.
Son madres cuidadoras, no se respeta el estatuto del docente. Ac hubo definiciones polticas muy claras, que fueron por
ejemplo las de avanzar con la articulacin con los municipios afines al gobierno. Hubo una definicin poltica: los
municipios ponan los edificios, el ministerio los comedores y los elementos. Pero los municipios tambin ponan los
punteros polticos. Hay ms cuestin poltica que fundamento pedaggico. Marcelo Nervi, Secretario General de la
UNTER (2007-2010).
Cabe sealar en este punto los eventuales riesgos de la segmentacin de ofertas con
caractersticas tan distintas para la misma poblacin, que podra generar superposiciones e
incoherencias en los contextos locales. De cualquier forma, el balance general indicara que en el
discurso de los entrevistados prevalece una mirada positiva, que valora la forma particular del
vnculo entre la comunidad y la escolaridad temprana implicada en esta modalidad de oferta de
jardn.
Estamos tratando de hacer un proceso de capacitacin de las de madres cuidadoras, que a la vez trabajan acompaadas
por docentes con ttulo que asumen el lugar de directoras. Lo que tienen los jardines comunitarios es que el jardn son
maternal 3 horas, pero el comunitario excede este tiempo. Por lo general estamos de acuerdo con tender hacia ir
universalizando el maternal en distintos formatos acompaados por presencias pedaggicas pero partiendo de iniciativas
comunitarias. Susana Posse, Universidad Nacional del Comahue.
b) El nivel primario
La extensin de la jornada
La poltica de extensin de jornada goza de una amplia valoracin positiva entre los actores
entrevistados. La forma de organizacin menos rgida y ms adecuada a la dinmica del grupo, la
posibilidad de motivar a los alumnos con nuevos espacios de aprendizaje, la modalidad de taller
donde el hacer es la fuente de aprendizaje por excelencia, todas estas ventajas fueron manifestadas
en los testimonios. As, varios de los entrevistados subrayaron los beneficios de que el
funcionamiento del contraturno est desapegado del formato escolar tradicional, centrado en la
individualidad antes que en el colectivo, y en lo prescripto antes que en lo que surge como
necesidad del propio grupo.
Se rescata tambin la potestad para definir los talleres a partir de la identificacin de las
necesidades de la escuela, ya que se entiende que esta posibilidad viene a salvar la tradicional
distancia entre la escuela y las instancias de diseo curricular. Algunos entrevistados mencionaron
tambin la satisfaccin de las familias y de los propios chicos con esta nueva propuesta.
Los talleristas son ms desestructurados son ms permeables a utilizar el formato del aula-taller. Los actores externos al
sistema oxigenan. Yo veo un aprendizaje mutuo entre talleristas y docentes. Los talleristas han aprendido herramientas
pedaggicas de los docentes. A veces les cuesta adaptarse al formato de la institucin: cumplir con los reglamentos
escolares, cuidar los recreos, etc. Pero el aprendizaje se va dando. Hay talleres de todo tipo: teatro, tteres, expresin
corporal, juegos de ingenio, ajedrez, radio Directora de nivel primario, escuela de jornada extendida.
Hace 3 aos que soy supervisora, antes fui directora de escuela de jornada extendida. Luego de un trabajo arduo con la
opinin de todos se lleg a decidir que en el primer ciclo los proyectos deban ser acordes a la alfabetizacin inicial y en el
segundo ciclo de acuerdo a la alfabetizacin cientfica. Pero vimos tambin que deba haber talleres de juego porque 8
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horas es mucho tiempo. Personalmente pude ver que la jornada extendida les abre la cabeza a los chicos, les da
habilidades en destrezas fsicas y tambin sociales. Lo vi en mis dos hijos que atravesaron dos escolaridades diferentes.
Mi hijo que va a jornada extendida ama la escuela, la disfruta. Supervisora de nivel primario.
La jornada extendida est muy buena. La manera de ensear es distinta en el espacio del taller, porque vos tens un aula
que se sale de los esquemas, desde el banco, todo. La predisposicin de los chicos es distinta, se trabaja en grupo. Si bien
el aprendizaje es individual, el trabajo es colaborativo, hay un ambiente ms colaborativo, ms grupal, ms solidario. Se
trabajan mucho los valores: el cooperar, la solidaridad, escuchar al otro, llegar a acuerdos, por ah ceder y respetar a la
idea que es distinta a la tuya. Tallerista de Nivel Primario de Escuela de Jornada Extendida.
La jornada extendida es un muy buen proyecto. Yo veo a los chicos muy contentos con la posibilidad de aprender cosas
nuevas, de una manera ms estimulante. Las madres tambin estn contentas de que sus hijos pasen ms tiempo en la
escuela. Esteban Georgetti, Fundacin Creando Futuro.
La jornada extendida es muy importante, est bueno que los chicos no pierdan tiempo. En la mayora de los casos los
padres trabajan y est bueno que estn contenidos en la escuela. Facundo Reyes, Centro de Estudiantes de la
Universidad del Comahue.
A la autonoma y posibilidades de innovacin en materia pedaggica se suma el haber

conseguido una de las ms persistentes reivindicaciones del magisterio argentino: tiempo de
trabajo fuera del aula, para el trabajo en equipo.
Lo que est bueno en jornada extendida son las horas institucionales, que sirven para intercambiar entre docentes y
talleristas. Es una 1 hora por semana o 2 horas por quincena. Son horas pagas por fuera del horario escolar. Esto lo tiene
la jornada extendida y el programa de una hora ms. Supervisora de Nivel Primario.
Estas miradas que valoran positivamente la extensin de la jornada escolar confrontan con
otros argumentos menos entusiastas. El principal de ellos se dirige a la fuerte presencia de idneos
frente a la de docentes titulados en el dictado de los talleres.
Si desde la concepcin de la poltica la incorporacin de profesionales que por su desapego
con la cultura escolar pueden construir y ofrecer formatos de transmisin alternativos, los crticos
ven en los talleristas no docentes carencias en materia de formacin pedaggica y disciplinar que
obstaculizan la efectividad de las distintas iniciativas tendientes a la mejora de la calidad de los
aprendizajes. No obstante, estas percepciones contrastan con otras que manifiestan entusiasmo con
los primeros efectos de la expansin de las instancias de aprendizaje sobre los alumnos.
Los obstculos en la implementacin de las polticas para el nivel tienen que ver con la falta de capacitacin del personal
idneo, porque no son de la carrera docente, tienen desconocimiento desde lo pedaggico y desde lo disciplinar. El idneo
establece un vnculo diferente con los alumnos y con los docentes. Y esto genera una dificultad adentro de la escuela
porque genera conflictos entre los docentes, genera conflictos de saberes: los idneos ensean mal conceptos bsicos y
cuando ves que los chicos tienen mal esa base entends que esto tambin es un obstculo, porque no hay coherencia en los
contenidos. Directora de escuela de Jornada Extendida.
Hay evidencias palpables de los efectos de la jornada extendida: los chicos estn ms desinhibidos, tienen una mayor
capacidad de argumentacin, tienen mayores facilidades en la expresin. Antes los chicos tardaban un ao y medio en
alfabetizarse y ahora se logra en un ao. En gran medida gracias a esto se ha reducido la repitencia. Esto se debe a que se
multiplican las oportunidades de aprendizaje. Y adems esto va acompaado de hbitos como las tres comidas diarias,
que son momentos de aprendizaje. Supervisora de nivel primario.
La necesidad de fortalecer la formacin pedaggica de los talleristas genera malestar en

ciertos docentes, a raz de dos cuestiones. La primera es la sensacin de injusticia que surge de la
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no jerarquizacin de la formacin docente; la segunda, la que surge cuando el docente agrega

trabajo a su propio trabajo apuntalando al idneo. Si bien la contrariedad hace pie especialmente
entre docentes y directivos, por los efectos que el problema trae en su tarea cotidiana, algunos de
los supervisores comparten este diagnstico y formulan demandas de mejora de la situacin.
En ciertos casos se mencionan tambin las dificultades para incorporar a los talleristas en
ciertas definiciones institucionales y pedaggicas. Estas visiones sugieren que en ciertas escuelas
existira una escisin entre la enseanza curricular y la actividad desarrollada en los talleres.
Pero es necesario una capacitacin para el personal idneo, porque exige mucho acompaamiento, mucho trabajo. Al no
tener la formacin docente, se dificulta lo pedaggico. Supervisora de nivel primario.
No hubo un proyecto institucional integral. Los talleres muchas veces no estaban ligados a la escuela, eran como algo
aparte. En algunos casos dio resultado y la comunidad respondi, pero en otros no. Marcelo Nervi, Secretario General
de la UNTER (2007-2010).
Como lo sugiere el siguiente fragmento de entrevista, adems de referirse a las consecuencias

de la incorporacin de no docentes, algunos entrevistados objetaron la motivacin de esta
alternativa. Desde ciertas versiones, la designacin de talleristas por fuera del Estatuto del
Docente se explicara ante todo por la necesidad de suplir la escasez de docentes a causa de
niveles salariales que no pueden competir con los de provincias limtrofes, hacia las que migraran
los docentes titulados en busca de mejores ingresos. Esta lectura se registra incluso entre los
supervisores, es decir que va ms all de las fronteras de lo estrictamente institucional.
En Viedma pasa que no hay capital humano para cumplir sta tarea, no hay profesores de idioma. No hay gente
preparada, no est el perfil requerido, falta personal. Cuesta mucho relacionar el rea especfica con lo pedaggico. Que
puedan entender que la alimentacin se puede dar desde otro campo, desde las ciencias, ms all de la cocina. Ni hablar
que muchos talleres se tienen que suspender por falta de suplentes Supervisora de nivel primario, Viedma.
En la jornada extendida hay un quiebre: por la maana es el desarrollo curricular, y por la tarde se dictan los talleres
extracurriculares, que pueden estar a cargo de docentes o no. Si tens recursos en la comunidad salen cosas ms
interesantes, cuestiones artsticas importantes, por ejemplo. Pero en ese quiebre de dinmica la tarde termina generando
conflictos con la maana porque esos talleristas no pueden construir algunos criterios pedaggicos bsicos. Porque los
docentes se fueron a las 12. Ponen una horita institucional semanal que pods juntar en 2 cada 15 das, supeditado a que
el docente no tenga otro cargo que le impida ir. Para eso necesits tener maestros todo el da y que realmente se
coordinen pedaggicamente. Otras veces pasa que los docentes de la maana toman el contra turno para extender
posibilidades laborales, y entonces se desdibuja, pero en otro sentido. Ac en vez de darse talleres se usa ese tiempo para
reforzar lo que se da como curricular. Y esto redunda en mucha heterogeneidad entre escuelas. Susana Posse,
Universidad Nacional del Comahue.
Se objeta entonces el carcter no prescriptivo de las horas incorporadas, dado que al

implementarse en situaciones dispares en lo que respecta al perfil profesional de quien las asume
sujeta a las escuelas a sus posibilidades particulares. Esta crtica apuntara al hecho de que las
escuelas en las que se hayan capitalizado experiencias y profesionales que favorezcan el desarrollo
de proyectos pertinentes, interesantes, comprometedores podran promover situaciones claramente
ventajosas frente a las que no cuenten con esos recursos, que en consecuencia podran quedar en
condiciones de ofrecer contextos de aprendizaje devaluados. En este sentido se entiende que la
autonoma para definir la actividad del contra turno generara disparidad en el valor de la oferta
educativa de la jornada extendida.
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En otras palabras, la pretensin de mejorar las condiciones de aprendizaje de los hijos de los
sectores ms vulnerables de la poblacin por medio de ampliar su tiempo de participacin en la
vida escolar en formatos de enseanza alternativos limita con el riesgo de que el esfuerzo no se vea
reflejado en la calidad de la oferta. Esta crtica pondra el nfasis en la necesidad de buscar
mecanismos tendientes a garantizar esa calidad.
Otro aspecto sealado por algunos entrevistados como preocupacin y desafo pendiente se
refiere a las dificultades para convocar a las familias de los contextos en los que se insertan las
escuelas. Segn fue comentado, pese a la implementacin de la jornada extendida en la escuela del
barrio, varias son las familias de zonas urbano-marginales que tienden a continuar enviando a sus
hijos a las escuelas cntricas. En estos casos, la motivacin de los padres ligada a las relaciones
sociales que sus hijos podrn construir pareciera resultar ms poderosa que las ventajas que ofrece
la escuela prxima de jornada extendida.
Los padres prefieren los jardines del centro por la preocupacin por la movilidad social, en parte tambin porque las
familias van a trabajar al centro. Supervisora de nivel primario.
La inclusin de las TIC

Las experiencias en materia de inclusin de TIC son celebradas como enriquecedoras para los
procesos de enseanza y aprendizaje. La potencia del vnculo entre las nuevas generaciones y las
nuevas tecnologas promueve escenarios en los que estas ltimas se plantean como indispensables
y claramente enriquecedoras de las situaciones de enseanza y aprendizaje.
Ms all de esta posicin ms bien generalizada, el empleo de las nuevas tecnologas parece
ser dispar entre docentes e instituciones, pero es posible conjeturar que al tratarse de un dispositivo
que involucra ms que la computadora en s, la batera de tecnologas involucrada estimula la
incorporacin efectiva de la tecnologa digital en la educacin. De acuerdo con los testimonios, en
algunos casos persiste el modelo tradicional del laboratorio, con las computadoras como medio de
aprendizaje de TIC ms que como herramienta para la enseanza:
Yo tuve la suerte de acceder a la computadora, pero ac la mayora tiene acceso a una computadora nicamente en un
cyber, pero en un cyber no investigs, no estudis. Ac se le brinda la posibilidad de acercarse al saber a travs de una
computadora. Yo uso mucho el aula digital. Si no usamos las netbooks, usamos la pantalla y el can. Por ejemplo,
buscamos en internet juegos para apropiarnos a los contenidos y los recursos tic. Aprenden a usar el mouse, el teclado.
Si bien a veces cuesta, porque hay chicos que tienen ms acceso que otros y la situacin es desigual, se puede. A otros les
costar ms, haba chicos que se sentaban delante de la computadora y se quedaban quietos porque no saban qu hacer,
pensaban que se iba a romper o no la haban visto nunca en su vida. Hoy doy la actividad y ellos pueden resolver solos
con la computadora el ejercicio o la propuesta didctica, le perdieron el miedo y eso es gratificante. Docente de escuela
primaria de jornada extendida.
Es mvil porque debera ir al aula. No debera ser algo fijo, tipo laboratorio. Es para que si vos necesits determinado
recurso, lo tens disponible para usar. Se recomienda que no usen todo junto, para no perder de vista lo pedaggico. Que
se use en alguna parte de la clase. Cuesta horrores porque se tiende ms al laboratorio. Cuesta eso de que se las tienen
que llevar al aula, es difcil manejar la ansiedad de los nios, pero el problema es la formacin del docente. Supervisora
del nivel Primario.
Como lo plantean las propias autoridades del ministerio (captulo 1), las nuevas tecnologas
aparecen an en la vida escolar en pleno proceso de instalacin. Su inclusin no ha terminado de
permear prcticas tradicionales sino que ante todo tiende a sustituir viejas tecnologas
preexistentes: la calculadora, el diccionario, la tabla peridica, el DVD. Por otra parte, la
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incorporacin de la tecnologa suele suscitar resistencia entre los docentes por derribar la asimetra
docente-alumno que en el pasado favoreca al primero, al desdibujar un cuadro de situacin en el
que el docente que sabe ensea y el alumno que no sabe aprende.
Desde ciertas perspectivas, esta situacin obedecera en parte al tenor de las polticas
implementadas. En efecto, estas se habran centrado ms en la infraestructura requerida para la
introduccin de las nuevas tecnologas, que en la dimensin estrictamente pedaggica. Si bien esta
es la cara ms compleja de la poltica, es a la vez la clave para promover un uso significativo de las
nuevas herramientas con el objetivo de mejorar los aprendizajes.
La poltica que ms impact fue el tema del aula digital mvil. El temor inicial era porque los docentes somos
estructurados. Recin este ao hubo una mayor participacin de los docentes, que fueron perdiendo el miedo. Pero una
maestra hoy se quejaba de que se le pide de todo a un docente y algunos sin el apoyo del referente tic no se animan.
Supervisora de nivel Primario.
El inters de los docentes vara. Una vez que se familiarizan con el recurso desarrollan sus actividades sin
inconvenientes. Pero lleva un proceso de adaptacin, sobre todo porque los chicos van mucho ms rpido que los
docentes. Por eso es necesario mucha ms capacitacin. Directora Escuela de Jornada Extendida.
La poltica de introduccin de nuevas tecnologas en el sistema ha sido despareja. Se hizo mucho hincapi en la
infraestructura: las mquinas, la conectividad, los recursos. Falt una mejor poltica de aprovechamiento de las Tic para
la enseanza: mejor capacitacin, mejores contenidos. La informtica es slo una herramienta y est subutilizada en lo
pedaggico. Roberto Rulli, ex ministro de educacin.
El nuevo diseo curricular

Como se desarroll en el captulo anterior, el nuevo diseo curricular del nivel primario se apoya
en su antecesor. De acuerdo con los testimonios recogidos este era muy valorado, y el actual
vendra a profundizar en aspectos que tenan ya un alto nivel de aceptacin o a aggiornar saberes y
propuestas para su transmisin, antes que reemplazarlos.
Lo que cambi en el nuevo diseo es la adecuacin de los contenidos en el marco terico de la sociedad en la que tenemos
hoy. Pero ya era de avanzada el anterior, as que en esa parte del constructivismo se contina, el centro de la educacin
es el alumno y no el docente. Se adecuaron ms que nada contenidos, formas de evaluacin. El paradigma se mantuvo, se
refuerza y se aclara un poquito ms. Supervisora de nivel primario
Hay que apuntalar el constructivismo. El diseo es igual pero mejor porque se aclararon estas cosas del
acompaamiento, del contexto del chico. Supervisora de Nivel Primario.
Se dira que en cuanto a los contenidos en s no se registran crticas profundas. S existe cierto
contrapunto en lo que respecta al proceso de revisin curricular, ya que algunos de los
entrevistados reclaman haberse involucrado en las actividades de debate y consulta, para luego no
constatar que sus aportes hayan sido contemplados. Esta crtica empalma a su vez con otro
argumento frecuente: aquel que indica que las decisiones en poltica educativa son tomadas con
desconocimiento del aula, por tcnicos o burcratas que ignoran el real funcionamiento de la
escuela. De todos modos la visin no es unvoca, por lo que quizs est reflejando ms la
complejidad inherente a todo proceso de debate y consulta que una tendencia generalizable en la
estrategia implementada desde el ministerio.
Desde la Provincia baja todo para la consulta, pero despus lo que se propone como institucin no se tiene en cuenta. Y
despus ves que la mayora pide lo mismo y no se tienen en cuenta. Es un como si: bajo, pregunto y luego resuelvo lo
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que creo. Tambin a veces es como que los docentes se acostumbran a decir bueno, ya lo bajaron. Directora de nivel
primario.
Se da mucha participacin, por ejemplo lo del currculum. Se volvi a trabajar en las escuelas, los docentes trabajaron e
hicieron sus aportes, se tuvieron en cuenta esos aportes realizados en cierta medida. El procedimiento fue as: se viene
trabajando desde el ao pasado, las iniciativas se bajan a las escuelas, se analizan desde las escuelas, se analiza todo el
marco terico, los conceptos. Luego de esa revisin se mandan los aportes que son tenidos en cuenta y se vuelven a
mandar los nuevos informes. Hace un mes se cerr el informe y se va a implementar de a poco. Siempre fue
constructivista el diseo, ya desde el anterior. Est bueno pero cuesta que lo lean despus. Supervisora de nivel
primario.
c) El nivel secundario
La transformacin
La transformacin del nivel medio puede sealarse como el mascarn de proa de una gestin que
promovi cambios profundos en la educacin rionegrina. La centralidad que se le atribuye desde la
cartera educativa y que parece replicarse desde la opinin pblica no la exime sin embargo de
sealamientos desde las escuelas. Los argumentos a favor y en contra se superponen incluso en el
discurso de un mismo entrevistado, as como tambin se registran rechazos y aprobaciones de
plano.
Ante todo, la posibilidad de contar con horas institucionales para el trabajo en equipo
convoca miradas favorables. El reclamo de tiempo para trabajar en la escuela fuera de la situacin
de aula es histrico en nuestro pas, de manera que este aspecto de la transformacin era altamente
anhelado entre los docentes.
El tema de las horas institucionales es algo muy positivo dentro de la transformacin. Prcticamente en esta escuela no
me llevo trabajo a casa, eso es bueno, porque uso las horas institucionales para trabajar. En la otra escuela que no es de
transformacin, si lo hago, me llevo trabajo a casa. Aprovecho al mximo esas horas. En esta escuela, el martes le
dedicamos a eso, a intercambiar con el paralelo de matemtica, pasarnos ejercicios, en ponernos de acuerdo. Docente de
nivel medio.
En cambio, tanto algunas de las reformulaciones de la caja curricular, como las nuevas
modalidades de evaluacin generan impresiones contrastantes. La pretensin de que la
promocin recupere cierto valor frente a la prctica cada vez ms devaluada de hacer repetir a los
alumnos parece haber hecho mella, calando de a poco en las convicciones personales de una parte
de la docencia, al enfrentar la arraigadsima prctica de hacer repetir alumnos como forma de
intentar mejorar sus posibilidades del acceso al aprendizaje.
Sin embargo, otros entienden que tanto las modificaciones en los contenidos como en los
modos de evaluarlos pretenden veladamente relajar las exigencias para facilitar la promocin, lo
cual resultara perjudicial para la mejora del nivel de aprendizajes de los alumnos y pondra en
riesgo su futuro. En este argumento resuena una forma de resistencia que emerge en cada reforma
de contenidos. La idea de que cada gestin promueve el facilismo para mejorar su imagen
reduciendo indicadores de fracaso recorre la historia y el territorio de nuestro pas. En congruencia
con estas concepciones, algunos referentes de la educacin sealan las dificultades que
experimentan los alumnos al llegar a este nivel.
Lo que cambi con la transformacin en la prctica es que hay menos chicos que se llevan la materia porque se evala el
proceso, entonces es como que hay ms flexibilidad. Baja el ndice de repitencia por eso. Lo que ms critico de la
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transformacin es el hecho de que menos chicos que repitan no es mejor calidad educativa. Tampoco al revs, no es que
porque menos aprueben mejor va a ser la calidad educativa. Pero uno de los objetivos de la transformacin es que los
chicos no repitan. El enfoque que le veo positivo es que das la materia desde otra perspectiva, eso es lo que ms me
interes. Docente de nivel medio.
Los efectos de las polticas han sido que tens que hacer los temas ms Light en las planificaciones, en la manera de
ensear. Nosotros nunca abandonamos el barco, los que nos opusimos en un inicio. Me gusta ver la finalidad, hacia
donde vamos, veo que la reforma tiene fortalezas y debilidades. Me animara a decirte que cuando los chicos vayan a la
universidad, va a haber ms fracasos. Porque la transformacin no es ensear de una manera light, cambiar los temas,
aflojarlos. Es pararse en un lugar distinto. Los chicos aprueban porque se bajan los temas. Docente de nivel medio.
Se han mejorado las estadsticas de retencin. Pero una preocupacin que no es slo ma es que para obtener mejores
indicadores no se bajen las exigencias. Por ejemplo, la Resolucin 1000 tiende a dar ms oportunidades y generar
alternativas, pero corre el riesgo de tender a la baja de la exigencia acadmica. Roberto Rulli, ex ministro de
educacin.
No hay estudios sobre las competencias con las que salen los alumnos de nivel secundario. No hay evaluacin de los
resultados. Los chicos estn llegando con un nivel muy bajo a la universidad. No est claro el propsito del nivel medio.
Graciela Jimnez, Universidad Nacional de Ro Negro.
Hemos organizado encuentros entre alumnos universitarios y los alumnos de escuelas secundarias para ayudarlos antes
de que terminen. El nivel de los chicos no es nada bueno, y por ahora ellos no identifican un cambio claro a partir de la
transformacin. Facundo Reyes, Centro de Estudiantes de la Universidad Nacional del Comahue.
Otra crtica apunta a la cuestin de la fragmentacin institucional del nivel medio, tanto por
la superposicin de las distintas reformas como por el margen de autonoma otorgado a las
escuelas en el proceso de la transformacin. As, mientras algunos sealan la complejidad
estructural que habran generado las sucesivas polticas orientadas al nivel medio, otros expresan
preocupacin por el carcter optativo de la transformacin, que al dejar a ciertas escuelas por fuera,
habra redundado en una mayor segmentacin de la oferta educativa del nivel.
Este sealamiento refuerza las inquietudes ya planteadas para otras polticas que tampoco
involucraron prescriptivamente al total de las escuelas, y deja instalada la pregunta por los efectos
de las iniciativas de transformacin de estas caractersticas. La preocupacin por que el impulso de
estas tendencias propicie la fragmentacin es recurrente.
Con el ciclo superior la cosa se ha presentado diferente. Recin el ao que viene empieza el ciclo orientado. No estamos de
acuerdo con el diseo curricular. Hay un vaciamiento de saberes en 5 ao, con muchos talleres de insercin
comunitaria, del trabajo de los contenidos como seminarios, y vemos que en realidad hay muchas cosas que no se van a
ver ms en la escuela media, que el chico lo necesita. Cuando nosotros lo planteamos nos dijeron que cada escuela decida,
y yo no puedo dejar de pensar que eso es un riesgo porque depende de la gente que tengas. Vas a tener propuestas
excelentes, mediocres, malas. Directora nivel medio.
Tens tres formatos de escuela. Por un lado, escuelas tradicionales que venan y que siguen igual de tiempos de la
dictadura que no recibieron ni la reforma de los 80, que no recibieron la transformacin, entonces trabajan con aquel
currculum. El otro formato es la escuela de los 80 ajustada, modelo de la contra reforma; se mantuvo en lneas generales
reforma de los 80 pero con docentes taxi y reduccin de horas por asignatura de tronco comn, entonces impidi que los
contenidos pudieran ser enseados. El tercer tipo de escuelas son las que entraron en la reforma de Barbeito. Entonces la
fragmentacin es enorme. Susana Posse, Universidad Nacional del Comahue.
Otra crtica se dirige recuperando una vez ms la inquietud por la calidad- a la fuerte
presencia de personal idneo, sin ttulo docente, que dificulta la implementacin del nuevo
currculum, cuyas novedades no siempre resultan fciles de interpretar y llevar a la prctica. Una
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vez ms, algunos de quienes sostienen esta crtica sealan que el origen del problema es salarial: el
nivel de remuneracin que se obtiene por la tarea docente en la provincia impulsa a que los que
pueden desarrollen su tarea en provincias limtrofes o que tomen otras opciones laborales, mejor
remuneradas o con menos exposicin a situaciones de conflicto. Sin embargo, el problema radicara
tambin en la escasa oferta de formacin para el nivel medio, como se seala en uno de los
fragmentos de entrevistas que siguen.
El trabajo interdisciplinario es imposible cuando no existe la disciplina, porque primero tens que
ensearle al idneo y luego ver si tens tiempo para hacer otra cosa: entonces la teora se desdibuja. Es
mentira la tarea del coordinador si hay otros huecos que tapar para que todo esto no se venga abajo.
Coordinador interdisciplinario de escuela secundaria de transformacin.
Hoy un empleado de comercio gana lo mismo que un docente y adems no tens que lidiar con conflictos ni te llevas
trabajo a tu casa. Entonces los profesionales no toman los cargos, no los convoca a comprometerse. La educacin esta
desvalorizada, la teora esta fantstica pero no sirve en este contexto () En Viedma los docentes se van a Patagones
porque pagan el doble. O a Chubut o a La Pampa los que viven ms cerca de estas provincias. Coordinador
interdisciplinario de escuela secundaria de transformacin.
Hay un fuerte dficit de formacin en profesorados de nivel medio. Casi no hay profesorados de nivel medio. En Ro
Negro y en Neuqun queran trabajar la formacin docente con la Universidad de Comahue. Pero cuando geners ajuste
en el presupuesto universitario desde nacin en los 90 lo que hagas hoy no alcanza para revertir la situacin. Se quebr
la posibilidad de la universidad de de responder a esas necesidad. Entonces tens muchos docentes de primaria enseando
asignaturas en nivel medio, esto agudizado en ltimos aos. Susana Posse, Universidad del Comahue.
Oferta rural de entorno virtual

La oferta de secundaria en entorno virtual viene a saldar una deuda que pareca irresoluble. Hasta
su implementacin, los egresados de escuelas primarias de parajes en los que no hubiera oferta de
secundaria deban migrar hasta ciudades cercanas en lasque se hospedaban en albergues, lo que
constitua una brutal aceleracin de la salida del hogar. De acuerdo con los entrevistados la mayor
parte de las veces el cambio se haca insostenible: los chicos no se habituaban a las nuevas pautas
de vida lejos de sus familias y terminaban por desertar con rapidez, saliendo prcticamente en
todos los casos para siempre del sistema educativo formal. De esta manera se fortalecan
trayectorias de exclusin educativa.
Yo estoy trabajando en el CEM rural desde el ao pasado, cuando se cre. No saba nada de esto porque no haba
antecedentes, fue un proceso de aprendizaje. Yo soy docente de primaria, a lo largo de este proceso vi cmo los chicos
tenan que irse de ac para seguir estudiando, un mnimo porcentaje se quedaba a donde iban, vivan en una residencia
en la semana y pocos lo sostenan. Eso de ir a una residencia a cambiar su estilo de vida habitual haca que los chicos no
se adaptaran y volvan al paraje y sobrevivan haciendo changas. Hay muchos casos, an se ven. Este proyecto vino a
cambiar ese problema que haba en este paraje y en tantos otros. Ese es el principal aporte: que los chicos puedan tener
una adolescencia normal con sus familias sin tener que salir a la vida tan temprano. Coordinador de CEM rural.
Aqu no hay testimonios encontrados: todas las voces celebran este formato, cuyas ventajas
para los hijos de las familias de los parajes rurales resultan claras. De acuerdo con la palabra de
los entrevistados, la oferta virtual implic no pocas dificultades, por ser una modalidad sin
precedentes en el pas y, en ese sentido, por no contar con experiencias con las que referenciarse.
Pero estos niveles de dificultad no llegan a ensombrecer las ventajas que el sistema ofrece.
Al indicar pendientes se hace referencia tanto a ciertas dificultades de los coordinadores dada
su formacin como docentes de nivel primario y a ciertas insuficiencias tcnicas que podran
50
contribuir a aceitar la relacin con los profesores de Viedma. En la vida cotidiana los coordinadores
apoyan el aprendizaje como mediadores entre los profesores y los alumnos, explicando consignas,
sugiriendo tcnicas de estudio o explicitando dificultades a los profesores. Sin embargo, en ciertos
casos pareciera plantearse la necesidad de que los coordinadores conozcan el diseo curricular del
nivel medio y reciban alguna formacin especfica para desarrollar mejor su tarea.
Yo soy maestro de primaria. No hemos tenido ningn curso ni nada que nos empape del tema de la transformacin. Eso
se puede ver ms en escuelas urbanas. A nosotros nos falta por ah empaparnos ms de los diseos, nos mandaron uno
pero nos falta que se nos explique, se nos organice. Coordinador de CEM rural virtual.
Usar skype sera espectacular, pero tenemos esa carencia. Los profesores podran dar la clase directamente, que los
alumnos los escuchen directamente a ellos. Pero hay problemas de conexin, no es tan buen como para mantener todo
andando durante toda la clase. Eso sera importante. Coordinador de CEM rural Virtual.
Opiniones sobre las polticas transversales

a) Los comedores
En comparacin con las polticas especficas para los distintos niveles educativos, las polticas
transversales suscitaron menos comentarios y tambin menos controversias. Una lnea de accin
mencionada por varios entrevistados fue la del servicio de alimentacin escolar. El funcionamiento
de los comedores a partir de su traspaso de la rbita del Ministerio de Familia al Ministerio de
Educacin suscita en todos los casos comentarios positivos, tanto en el plano de la gestin como en
el de la calidad de las comidas.
Este ltimo aspecto ha sido especialmente destacado. Antes de que los comedores pasaran al
rea de incumbencia del Ministerio de Educacin llegaban a las escuelas alimentos deshidratados
que se preparaban en el momento. Se trataba de una dieta escasamente atractiva para los chicos,
que nadie recuerda con nostalgia.
En cuanto a los comedores escolares de jornada extendida, antes no andaban bien y ahora andan genial. No te dan nada
elaborado, te dan los productos frescos, todo se elabora en la escuela. Hay un personal de cocina, aparte de los porteros.
Procesan todo, si comen hamburguesas se hacen ah. La poltica est muy buena, muy bien cmo lo han descentralizado
todo porque ahora lo tiene el Municipio y la nica manera de controlarlo es desde la escuela, porque es donde se recibe la
mercadera. Supervisora de Nivel Primario.
La nueva modalidad es de alimentos frescos. Sin duda que esto es mucho mejor, ms seguro, ms nutritivo, es alimento
fresco. Antes venan bolsitas de alimento deshidratado, la calidad no era buena. Ahora cocinan. Tenemos personal y
cocinan en el momento. Coordinador de CEM rural.
Para los jardines comunitarios el servicio de comedor escolar es uno de los beneficios a los
que se accedi al quedar bajo la rbita ministerial, y parece considerarse un recurso invalorable.
El comedor! Sabs lo importante que fue eso? Poder garantizar el servicio y la continuidad del servicio. Es distinto
tener el servicio garantizado que ir viendo da a da cmo hacs con el tema del alimento teniendo a los chicos ah.
Coordinadora de jardn comunitario.
b) La accin de los ETAP
Si bien los Equipos Tcnicos de Apoyo Pedaggico (ETAP) no vieron la luz durante la gestin que
nos ocupa, merecen un comentario en este captulo en el que la intencin es recoger la mirada de
51
los actores del sistema sobre las polticas transversales a los niveles educativos. Parece
especialmente pertinente abordar su accin en la medida en que fueron frecuentes las menciones a
la accin de estos equipos en la mayora de las entrevistas realizadas a docentes y directivos.
El del ETAP es un rol de muy alta valoracin, tanto para el abordaje de los casos de
dificultades de aprendizaje y comportamiento, como para el apoyo pedaggico a los docentes en
un momento de importantes cambios curriculares. Desde los discursos de los entrevistados, el
trabajo de los ETAP pareciera priorizar la intervencin individual, atendiendo el caso. El docente
detecta y el ETAP interviene mediando el contacto con las familias para que en ellas se busque la
forma de dar curso al problema, por ejemplo mediante algn tipo de tratamiento especfico. Esto
presenta una alternativa a formas de trabajo centradas en lo grupal, en la intervencin colectiva,
por lo que su alta valoracin da pistas de esta preferencia entre los docentes.
El mayor cuestionamiento indica la gran ayuda que brindan a las escuelas en su tarea. En
efecto, en todos los casos y aqu coinciden docentes, directivos y supervisores- se entiende que la
realidad demandara equipos ms numerosos para atender necesidades muy extendidas.
Lo bueno sera que cada escuela tuviera un equipo tcnico que est ah en el momento donde surge la necesidad. Te dicen
que vienen el mircoles y por ah la necesidad te surge el lunes. En el nivel inicial no hay ETAP, el equipo est en
Viedma. Los chicos recin tienen asistencia de un equipo tcnico cuando entran a primaria. En inicial no por un tema de
distancia. Se nota mucho el tema de la falta de lmites, es un tema que se est desbordando, necesits alguien que te
ayude, porque cumpls roles que te desbordan y no hay ayuda Tallerista escuela de jornada extendida de nivel
primario.
Lo que s es cierto es que a veces no son suficientes los profesionales para atender todos los jardines. A veces pasa que
cuando los necesits y los llams no pueden atenderte porque estn en otra escuela. Es necesario incorporar ms personal
para tener una mayor presencia en las instituciones. Directora de nivel inicial.
De los ETAP puedo decir que me gustara que estuvieran en las escuelas, no los quiero sentados detrs del escritorio.
Estn a cargo mo. Ellos elaboraron proyectos para trabajar con los docentes, uno de alfabetizacin en primer grado, para
que no se produzca el fracaso. Porque se observaba principalmente que haba mucha repitencia en primer grado y a partir
de esa dificultad se implementa este proyecto donde el ETAP acompaa al docente. Hacen encuentros semanales donde
trabajan con toda el aula junto al docente Supervisora de Nivel Primario.
52
Captulo 3. Indicadores del contexto y de la poltica educativa

Introduccin
A continuacin se presenta una descripcin del contexto y de la poltica educativa de Ro Negro
desde una perspectiva cuantitativa. Salvo algunas excepciones, se utilizaron fuentes nacionales a
fin de poder analizar la situacin actual y la evolucin en el largo plazo de la provincia con relacin
al resto del pas, lo cual brinda al anlisis una dimensin comparada fundamental.
El captulo se divide en dos apartados. En el primero se detalla el contexto, tanto de la
poblacin (tenencias demogrficas y condiciones de vida de la poblacin), como del sistema
educativo (fundamentalmente tamao y participacin de niveles y modalidades) y de la situacin
fiscal de la provincia, sobre el cual operan las polticas.
En el segundo apartado se analizan las polticas desde el punto de vista cuantitativo. Se
examinan en primer lugar los datos del financiamiento del sistema educativo: la evolucin de la
inversin en trminos reales, el esfuerzo presupuestario de la provincia y los recursos destinados
por alumno. Tambin se examina en particular la evolucin de los salarios docentes. Luego se
describe la tendencia de incorporacin de alumnos al sistema educativo, fundamentalmente en los
extremos de la educacin obligatoria (nivel inicial y escuela media). Por ltimo, se analiza la
evolucin de los indicadores de trayectorias y de los logros de aprendizaje, cuya mejora fue uno de
los objetivos explcitos de la gestin de Csar Barbeito.
El contexto
a) La poblacin
Contextualizar las polticas educativas de la provincia de Ro Negro durante la ltima gestin

implica, ante todo, conocer sus caractersticas socio-demogrficas y econmicas. Con una poblacin
que ascenda en 2010 a 633.374, Ro Negro es la dcima provincia con menor cantidad de
habitantes. Este factor, sumado a la gran extensin de su territorio, explican el carcter disperso de
su poblacin (3,1 habitantes por kilmetro cuadrado, frente a 14,42 del total del pas (INDEC, 2010).
Esta distribucin de la poblacin complejiza en muchos casos la poltica educativa, que ha
debido concebir modalidades novedosas para garantizar el acceso a la educacin obligatoria en los
parajes ms aislados y pequeos. Asentada sobre la base de las principales afluencias fluviales (Ro
Negro, Ro Colorado y Choele Choel), los habitantes se concentran en ciudades de tamao similar
que lideran diferentes zonas productivas (Bariloche, Roca, Cipolletti, Viedma).
Durante los ltimos cuarenta aos, Ro Negro experiment una tasa de crecimiento
poblacional superior al total del pas, y en 2010 la cantidad de habitantes haba aumentado casi 70%
desde 1980. Sin embargo, la poblacin en edad escolar, si bien aumenta, su ritmo es
considerablemente menor y se asemeja al del total del pas. Incluso, durante el ltimo perodo
inter-censal la cantidad de personas en edad de ir a la escuela disminuy. Esto deja a las
autoridades provinciales con la preocupacin focalizada en mejorar los niveles de acceso al sistema
educativo y en fortalecer los logros de aprendizaje durante la escolaridad, pero las libera de la
necesidad de responder al crecimiento poblacional, tal como sucedi en los aos ochenta y an
ocurre en algunas jurisdicciones.
53
Grfico 1. Evolucin de la poblacin total y en edad escolar. Provincia de Ro Negro y Total Pas.
Aos 1980, 1991, 2001 y 2010
Fuente: CIPPEC, sobre la base de INDEC, Censo Nacional de Poblacin, Hogares y Vivienda, aos 1980, 1991, 2001 y
2010.
Las condiciones de vida de la poblacin rionegrina son ms cercanas al promedio nacional

que a la de sus pares patagnicos. De hecho, en 2001, el porcentaje de personas que vivan en
hogares con necesidades bsicas insatisfechas ascenda a 17,9%, un nivel semejante al del total del
pas: 17,7%. Incluso, en 2010 el porcentaje de poblacin bajo la lnea de pobreza en Viedma-Carmen
de Patagones alcanz casi 14% y era cuatro puntos porcentuales superior al promedio de los
aglomerados urbanos.
Grfico 2. Porcentaje de poblacin bajo la lnea de pobreza. 2006-2010
Notas: (*) Cabe aclarar que particularmente en Ro Negro, por la distribucin de la poblacin en diferentes aglomerados
urbanos de similar tamao, la representatividad de Viedma-Carmen de Patagones es claramente dbil. De todas formas,
al no contar con informacin actualizada representativa de toda la provincia, se tom en cuenta esta EPH.
(**) Si bien estos son los datos oficiales de pobreza, por lo que su valor absoluto puede ser cuestionado, resulta
interesante analizar los ndices de pobreza en trminos comparados con el promedio de los aglomerados urbanos.
Fuente: CIPPEC, sobre la base de INDEC, Encuesta Permanente de Hogares Continua, aos 2006 a 2010.
El ndice de Desarrollo Humano, elaborado por el Programa de las Naciones Unidas para el
Desarrollo, el cual permite analizar la situacin de la provincia desde una ptica ms integral,
articulando las dimensiones de esperanza de vida, educacin e ingresos, muestra resultados
similares, y posiciona a Ro Negro en el puesto nmero 10 en 2009 (dos lugares por encima del de
2006, mostrando una leve mejora relativa de la situacin provincial), ms cercana a provincias
como Santa Fe o Tucumn que a sus provincias vecinas (Chubut, Neuqun y La Pampa).
54
Cuadro 2. ndice de Desarrollo Humano (IDH). Aos 2006 y 2009
Fuente: CIPPEC, sobre la base de Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo, Informe Nacional sobre
Desarrollo Humano 2010. Desarrollo humano en Argentina: trayectos y nuevos desafos.
El ndice de Desarrollo Humano (IDH) es una medida del grado de desarrollo humano de un
pas. Da cuenta del progreso promedio de un pas en relacin con tres dimensiones bsicas: gozar
de una vida larga y saludable, acceder al conocimiento necesario para un buen desempeo social y
laboral, y tener un nivel de vida decente. La primera dimensin es estimada por la esperanza de
vida al nacer; la segunda, por la tasa de alfabetizacin de adultos y la tasa bruta combinada de
matriculacin en enseanza primaria, secundaria y terciaria; y la tercera, por el ingreso per cpita.
Su valor vara entre 0 y 1; y cuanto ms cercano a 1 mayor es el nivel de desarrollo humano.
b) El sistema educativo
ntimamente relacionado con la poblacin, las dimensiones y la composicin del sistema educativo
provincial es un segundo elemento clave a la hora de contextualizar las decisiones de poltica
educativa durante el perodo analizado. El sistema educativo rionegrino tiene 211.570 alumnos, 656
establecimientos educativos, 18.000 cargos docentes y 126.300 horas ctedra de docentes. Esto lo
convierte en uno de los 9 sistemas educativos ms chicos del pas, lo cual brinda a las autoridades
provinciales la posibilidad de tener una relacin cercana con las escuelas, implementar polticas
educativas en forma casi artesanal y disearlas con una participacin activa de los supervisores,
directivos, docentes, y hasta alumnos.
55
Ms all de las dimensiones del sistema, un punto fundamental para contextualizar las
polticas se refiere a la participacin relativa de cada nivel y modalidad. En trminos comparados
con el total del pas, en la educacin comn el sistema educativo rionegrino tiene una mayor
participacin de la educacin secundaria (cuyos alumnos representan en la provincia 84% de los de
primaria frente a 79% en el total del pas) y una menor participacin del nivel inicial (31% del nivel
primario frente a 34% en el total del pas)80. A su vez, su sistema de educacin superior es
comparativamente ms chico, ya que tiene una cantidad correspondiente a menos de 10% de la
matrcula de 6 a 11 aos, frente a casi 15% en el total del pas. Respecto de las modalidades, cabe
destacar la gran dimensin de la educacin de adultos, que representa un cuarto de los alumnos de
6 a 11 aos, 8 puntos porcentuales ms que en el total del pas.
Por ltimo, un comentario aparte lo merece el grado de ruralidad del sistema. Tal como se
puede observar en el siguiente cuadro, 11,5% de los alumnos asiste a escuelas rurales en la
provincia, frente a 9,2% en el total del pas. Sin embargo, las escuelas rurales tienden a ser ms
grandes que en el resto del pas, ya que mientras que el porcentaje de alumnos en zonas rurales es
mayor, la proporcin de escuelas que son rurales es menor (32,2% frente a 36,9%).
Esto responde seguramente a la naturaleza de la poblacin rural de la provincia, ms
propensa a la ruralidad agrupada que a la ruralidad dispersa que el promedio de las
jurisdicciones. En efecto, 42% de la poblacin rural de la provincia estaba en 2001 agrupada,
frente a un promedio en todo el pas de 37%. Esto podra estar indicando condiciones propicias
para pensar en una educacin secundaria en las zonas rurales, tal como implement la gestin
analizada durante los ltimos aos.
Para establecer un parmetro de comparacin se necesita un elemento exgeno al propio sistema educativo, para evitar
que las diferencias en el denominador distorsionen las comparaciones. En el tramo de 6 a 11 se alcanza niveles de
cobertura cercanos a la universalidad en todas las jurisdicciones. Por lo tanto, equivale aproximadamente a la poblacin
de la provincia en ese tramo de edad, y resulta una referencia til para las comparaciones.
80
56
Cuadro 3. Indicadores de dimensiones comparadas del sistema educativo. Provincia de Ro Negro,

ao 2010
Alumnos de 6 a 11 aos:
% sobre el total pas:
76.150
1,8%
Posicin relativa de la jurisdiccin: 16
OFERTA DE EDUCACIN COMN

Dimensiones relativas (*)
Nivel inicial
Nivel primario
Nivel secundario
Superior no universitario
Provincia Total Pas

30,9%
33,5%
100,0%
100,0%
83,8%
79,3%
9,6%
14,9%
MODALIDADES
Dimensiones relativas (*)
Educacin Especial
Educacin de adultos
Provincia Total Pas

2,2%
2,2%
24,6%
16,6%
RURALIDAD
% de alumnos en escuelas rurales
% de unidades educativas rurales
Provincia Total Pas

11,5%
9,2%
32,2%
36,9%
Nota: las dimensiones relativas se definieron en funcin de la matrcula de 6 a 11 aos de edad. Es decir, tanto en oferta
de educacin comn como modalidades, el porcentaje representa la proporcin en relacin a la matrcula de 6 a 11
aos.
Fuente: CIPPEC, sobre la base de DiNIECE-MECyT, Relevamiento Anual de Matrcula y cargos, ao 2010.
c) Los recursos del Estado
La disponibilidad de recursos pblicos es otro de los aspectos centrales en la definicin del

contexto de la poltica educativa provincial. En el sistema federal de la Argentina, la capacidad
fiscal del Estado es muy desigual segn las provincias, ya sea por la disponibilidad de recursos
propios como por la distribucin de los recursos federales.
Si bien Ro Negro es una de las 9 provincias con mayor cantidad de recursos fiscales por
habitante, en trminos de sus pares patagnicos Ro Negro es una provincia pobre (en 2009 tena
un tercio de los recursos fiscales por habitante que Santa Cruz, menos de la mitad que los de Tierra
del Fuego y apenas ms de la mitad que los de su vecina Neuqun). Incluso, an cuando tiene casi
el doble de recursos por habitante que la Provincia de Buenos Aires, se posiciona por debajo del
promedio de las provincias.
57
Grfico 3. Recursos fiscales por habitante segn jurisdiccin. Ao 2009
Fuente: CIPPEC, sobre la base de informacin obtenida del Censo Nacional de Poblacin, Hogares y Viviendas 2001,
INDEC, y la Direccin Nacional de Coordinacin Fiscal con las Provincias, Ministerio de Economa y Produccin.
La poltica educativa
a) El financiamiento educativo
Un primer indicador de la poltica educativa de un gobierno son los recursos que se destinan al
sistema educativo. La gestin de Cesar Barbeito coincidi con la implementacin de la Ley de
Financiamiento Educativo, que implic el aumento de los recursos destinados al sistema en todo el
pas y un aumento considerable del esfuerzo presupuestario de las provincias en pos de la
educacin de sus poblaciones.
Sin embargo, en la gestin bajo anlisis la inversin se mantuvo por debajo del promedio de
las provincias, tal como vena sucediendo en los aos precedentes. Durante los aos dos mil, el
crecimiento del gasto educativo provincial acompa la tendencia del promedio de las
jurisdicciones, pero a partir de 2006 el aumento real de la inversin en educacin (frente a la
inflacin segn estimaciones no oficiales) hace una pausa que la aleja del promedio de las
provincias. En 2008 retoma una tendencia creciente similar al resto del pas, hasta 2010, cuando la
inversin en educacin, tanto en Ro Negro como en el promedio de las jurisdicciones, se mantiene
a un ritmo similar al de la inflacin.
58
Grfico 4. Evolucin del gasto educativo real (*). 1994-2010 (Ao 1994=base 100)
(*) Se consideran como referencia el nivel de precios del ao 2001. Para el ajuste de precios, se consider el nivel del
IPC- INDEC. Entre los aos 2006 y 2010 se considera el promedio del IPC-INDEC con medidas complementarias.
Debido a que no se cuenta con datos de gasto educativo de la provincia de Buenos Aires para el ao 2010, se estim su
valor a partir del promedio del resto de las jurisdicciones.
Fuente: CIPPEC, sobre la base de Coordinacin General de Estudio de Costos del Sistema Educativo - CGECSE MECyT, sobre informacin proporcionada por las provincias. Aos 1991 a 2010.
Sin embargo, cuando se analiza la evolucin del esfuerzo presupuestario que la provincia ha
realizado por la educacin en los ltimos 15 aos las conclusiones son diferentes: el aumento del
esfuerzo presupuestario fue similar respecto del promedio de las jurisdicciones durante los noventa
(con un pico en el ao 2000 en Ro Negro) y mayor durante la ltima dcada. En efecto, a partir de
la gestin de Barbeito, el esfuerzo presupuestario por la educacin crece en forma continua hasta
2008. Luego, en 2009 comienza a descender, al igual que lo hace en el promedio de las
jurisdicciones en 2010, fundamentalmente debido a un aumento significativo del gasto total.
En sntesis, a partir de 2004 el esfuerzo presupuestario por la educacin en la provincia creci
a un a ritmo mayor que el del promedio de las jurisdicciones. Es por ello que Ro Negro pas de
ocupar el puesto nmero 10 en trminos del porcentaje de gasto pblico total destinado a
educacin en 2003 (con 26,3%) al puesto nmero 4 en 2010 (con 29,4%).
Grfico 5. Evolucin del porcentaje del gasto total destinado a educacin. Aos 1994-2010
59
Finalmente, cuando se analiza la evolucin del gasto real por alumno las diferencias con el
promedio de las provincias es casi imperceptible: en ambos casos aparece estancamiento durante la
segunda dcada de los noventa (con una pequea panza hacia abajo en Ro Negro y mayor
estabilidad en el promedio de las provincias), cada abrupta en 2002, y recuperacin y crecimiento
sostenido y a buen ritmo a partir de 2003 hasta 2009, para descender levemente en 2010.
Grfico 6. Gasto educativo por alumno real (*), sector Estatal. Ao 1994- 2010
Nota: No se dispone de informacin para el ao 1995.
Fuente: CIPPEC, sobre la base de Coordinacin General de Estudio de Costos del Sistema Educativo - CGECSE MECyT, sobre informacin proporcionada por las provincias. Aos 1991 a 2009 y a DiNIECE-MECyT, Relevamiento
Anual de Matrcula y cargos, aos 2001 - 2010.
Uno de los componentes ms importantes del presupuesto educativo son los salarios de los
docentes. Como se puede observar en el siguiente cuadro, desde 1995, con el gobierno de Verani
que busc reducir el dficit fiscal a travs del control de los salarios estatales, las remuneraciones
de los docentes rionegrinos fueron un poco menores que las del promedio de las jurisdicciones.
Incluso, desde 1995 la posicin en el ranking provincial descendi progresivamente, y pas de ser
la octava provincia con mejores salarios a pertenecer al grupo de las tres con menores niveles de
remuneracin.
La distancia entre el salario del docente de Ro Negro y el del promedio de las provincias se
acenta durante la gestin de Csar Barbeito. De hecho, mientras que en el promedio de las
provincias la recuperacin salarial post-crisis no se detiene cuando alcanza los valores reales de los
aos noventa, y contina su tendencia alcista hasta 2008, en Ro Negro los valores reales se
estancan en 2005, con un leve descenso en 2010 y una recuperacin recin en 2011.
60
Grfico 7. Salario docente bruto (*) en pesos reales (**). Provincia de Ro Negro y promedio
jurisdicciones. Aos 1995 a 2011 (***)
(*) Se considera como testigo el salario docente bruto de un maestro de jornada simple, con 10 aos de antigedad
(**) Se consideran como referencia el nivel de precios del ao 2001. Para el ajuste de precios, se consider el nivel del
(***) Se utiliza para cada ao el salario docente en el mes de diciembre, y el mes de marzo para el ao 2011
Nota: Los datos fueron tomados al mes de diciembre de cada ao.
En este marco, no es de extraar que Ro Negro haya experimentado aos crticos en lo que
respecta a la conflictividad con el sector docente, llegndose a producir ms de 30 das de paros
anuales en tres oportunidades durante los ltimos diez aos: en 2002, plena crisis econmica, en
2005, meses antes de que asumiera Barbeito, y, finalmente, en 2009.
Grfico 8. Cantidad de paros docentes por ao. Aos 2002-2010 (*)
(*) Los datos del ao 2009 corresponden a los paros registrados en la primera mitad del ao
Fuente: 2002-2009: informacin suministrada por el Ministerio de Educacin de la Nacin, 2010 y 2011: informacin
suministrada por el Ministerio de Educacin de la Provincia de Ro Negro.
61
De todas formas, cabe mencionar que, an cuando el salario se mantuvo constante durante
toda la gestin de Barbeito, las erogaciones presupuestarias de las partidas salariales aumentaron
en forma continua, y en 2009, los recursos que el Gobierno provincial destinaba a salarios del
sistema educativo haba crecido un 39% respecto de 2005, lo cual refleja la priorizacin de la
creacin de cargos (para polticas como la extensin de la jornada, por ejemplo) sobre los aumentos
salariales.
Grfico 9. Evolucin de la partida presupuestaria real (*) para salarios del sistema educativo. 20012010 (Ao 2001=base 100)
El caso de las erogaciones de capital, fundamentales en algunas polticas clave de la gestin

analizada presenta fluctuaciones ms pronunciadas propias de este tipo de gasto pblico-, aunque
muestra un claro crecimiento entre 2005 y 2009 (con un parntesis de reduccin en 2006), aos de
implementacin de la ampliacin de la oferta de las escuelas con jornada extendida, que requiri
una gran inversin en para adecuar la infraestructura escolar existente, gran parte de la cual fue
financiada con un prstamo del Banco Interamericano de Desarrollo (otorgado por 58,3 millones de
dlares). En los aos de mayor inversin (2005 y 2008), el gasto en capital lleg a representar casi
6% del presupuesto educativo total, un porcentaje alto en estndares provinciales.
62
Grfico 10. Evolucin de la partida presupuestaria real (*) para gastos de capital del sistema
educativo. 2001-2010 (Ao 2001=base 100)
b) La cobertura del sistema educativo
El primer gran desafo de la poltica educativa es lograr que todos los nios, nias y jvenes en
edad de asistir a la escuela lo hagan. En la Argentina la educacin primaria lleva aos de estar
universalizada y, especficamente, en Ro Negro, en 2001 99.2% de los nios y nias de 6 a 11 aos
asista a la escuela (INDEC, 2001). Entonces, en lo que respecta a la educacin bsica, los desafos
de cobertura se concentran en los extremos: en el nivel inicial y en la escuela secundaria.
El grado de acceso a la escuela se mide tomando en cuenta tanto datos de la demanda
potencial (cantidad de poblacin de asistir) como de la demanda satisfecha (cantidad de alumnos
que asisten). Debido a que a la fecha de la elaboracin de la presente publicacin no se cuenta con
los indicadores educativos del censo 2010, no se pueden establecer con precisin las tasas de
escolarizacin. Es por ello que para analizar los grados de cobertura se tomaron dos indicadores a
partir de los cuales, si bien no se puede calcular la tasa de escolarizacin, se pueden analizar
conjuntamente para realizar conclusiones respecto de la tendencia: la cantidad de poblacin en
edad de asistir a un determinado nivel (para cuyos valores ya se cuenta con informacin del censo
2010) y la cantidad de alumnos de ese nivel.
El nivel inicial
El punto de partida en el ao 2001 (ltimos datos disponibles) ubicaba a Ro Negro en una posicin
relativamente favorable en lo que respecta al acceso de la poblacin a la educacin de nivel inicial.
En efecto, Ro Negro era la sptima provincia con mayor tasa de escolarizacin en la sala de 5 aos
(80.5%) y 4 aos (42.8%)
63
A su vez, segn estimaciones realizadas por CIPPEC, en 2007 la tasa neta de escolarizacin
del nivel inicial en la Provincia de Ro Negro era 65%, frente a un 66% del promedio del pas (Rivas
et al 2010). Y entre 1997 y 2007 Ro Negro haba experimentado un crecimiento en la tasa de
escolarizacin del nivel de 14%, una de las ms altas del pas (Rivas et al, 2010).
Sin embargo, cuando se observa la evolucin de la matrcula, al menos desde 1994 la tasa de
crecimiento del nivel fue siempre menor que la del promedio de las jurisdicciones, diferencia que
se acrecienta para el perodo de la gestin poltica analizada aqu. Especficamente, entre 2005 y
2009 el crecimiento del nivel en Ro Negro fue leve, pegando un salto recin en 2010, mientras que
en el promedio de las provincias la tendencia de aumento de la matrcula se acenta en el contexto
de la recuperacin de la economa y del aumento de la inversin en educacin.
Grfico 11. Tasa de crecimiento de la matrcula en el nivel inicial. 1994-2010 (Ao 2010=base 100)
Nota: No se dispone de informacin para el ao 1995.

Fuente: CIPPEC, sobre la base de DiNIECE-MECyT, Relevamiento Anual de Matrcula y cargos, aos 1994 hasta 2010.
La explicacin de esta paradoja (crecimiento de la tasa de escolarizacin mayor al promedio y

crecimiento de la matrcula menor al promedio) est dada por la evolucin de la poblacin en edad
de asistir al nivel. Efectivamente, el siguiente cuadro muestra la evolucin de la matrcula en sala
de 4 y 5 aos entre 2001 y 2010, que creci un 6%. Al mismo tiempo, muestra que en ese mismo
perodo la poblacin de 4 y 5 aos cay un 10%.
Es en este contexto en el cual las autoridades provinciales priorizaron concentrar sus polticas
para el nivel en fortalecer la institucionalizacin de la oferta de jardines maternales, tal como se
relat en el primer captulo.
64
Grfico 12. Evolucin de la poblacin de 4 y 5 aos de edad, y evolucin de la matrcula. Provincia de

Ro Negro, 2001-2010 (Ao 2001=base 100)
Fuente: CIPPEC, sobre la base de INDEC, Censo Nacional de Poblacin, hogares y Viviendas aos 2001 y 2010, y a
DiNIECE-MECyT, Relevamiento Anual de Matrcula y cargos, aos 2001-2010.
El nivel medio
Quizs porque Ro Negro fue una de las tres provincias que no implement la reforma educativa
en los noventa junto con Neuqun y Ciudad de Buenos Aires-, y porque se parta en 1991 de tasas
de escolarizacin relativamente elevadas, la tendencia de largo plazo de la provincia con relacin a
la matrcula del nivel secundario orientado es ms estable que en el promedio de las jurisdicciones.
De hecho, la tasa de crecimiento de la matrcula del nivel ha sido, desde mediados de los aos
noventa, menor que en el promedio de las provincias, y no experiment una cada a partir de 2003,
tal como sucedi en muchos otros casos como consecuencia del impacto de la crisis de 2001. En
efecto, entre 2003 y 2007, cuando en promedio las provincias perdan alumnos en este nivel, Ro
Negro experiment una cada menos abrupta pero ms sostenida en el tiempo, recuperando su tasa
de crecimiento positiva a partir de 2008.
En este caso, a diferencia de la educacin inicial, el bajo crecimiento de la matrcula
seguramente impact en las tasas de cobertura del secundario, ya que el crecimiento de la
poblacin de entre 12 y 17 aos acompa el tmido aumento de las dimensiones del nivel. En
efecto, tal como se puede observar en el grfico 10, entre 2001 y 2010 la poblacin de 12 a 17 aos de
edad creci un 6%, un ritmo similar al crecimiento de la matrcula (7%).
De todas formas, cabe recordar que ya en 2001 95,4% de los jvenes de entre 12 y 14 aos
asista a la escuela y lo haca 77,3% de los de entre 15 y 17, frente a un promedio nacional de 92,8%
y 73,1% respectivamente (INDEC, 2001).
65
Grfico 13. Tasa de crecimiento de la matrcula en el nivel secundario orientado. 1994-2009 (Ao
1994=base 100)
Nota: No se dispone de informacin para el ao 1995. Se considera secundario orientado a los grados 10 en adelante.
Fuente: CIPPEC, sobre la base de DiNIECE-MECyT, Relevamiento Anual de Matrcula y cargos, aos 1994 hasta 2009.
Grfico 14. Evolucin de la poblacin de 12 a 17 aos de edad, y evolucin de la matrcula. Provincia

de Ro Negro, 2001-2010 (Ao 2001=base 100)
Fuente: CIPPEC, sobre la base de INDEC, Censo Nacional de Poblacin, hogares y Viviendas aos 2001 y 2010, y a
DiNIECE-MECyT, Relevamiento Anual de Matrcula y cargos, aos 2001-2010.
c) Las trayectorias y los aprendizajes
El cumplimiento del derecho a la educacin no slo se orienta a la universalizacin del acceso a los
niveles educativos obligatorios. Tambin implica el despliegue de los recursos materiales, humanos
y simblicos necesarios para garantizar el pasaje por las distintas etapas y niveles del sistema
educativo en tiempo oportuno, y el acceso a los aprendizajes previstos. Es decir, no slo se trata de
reducir los niveles de desercin escolar, sino tambin disminuir la frecuencia e intensidad de las
situaciones de repeticin de grado y abandono temporal.
Para quienes transitan por la educacin comn, experimentar situaciones de interrupcin
temporal del recorrido escolar, ocasionadas por el hecho de repetir un grado o abandonar
temporariamente la escuela, potencia los procesos de marginacin y estigmatizacin, e incrementa
las probabilidades de desertar antes de alcanzar la titulacin. Las autoridades del Ministerio de
66
Educacin de la Provincia de Ro Negro, conscientes de esta situacin, se plantearon como uno de

los objetivos explcitos de la gestin reducir las tasas de repitencia, sobre-edad y abandono escolar,
y muchas de las polticas se implementaron en este marco.
Las trayectorias del nivel primario
Con una tasa de escolarizacin universal, los problemas de trayectoria en el nivel primario
comienzan con la repitencia de los alumnos, que rpidamente se traduce en sobre-edad y, con el
correr de los aos, predice situaciones de abandono temporal o permanente. Tal como se puede
observar en el siguiente grfico, el porcentaje de alumnos que repite el ao durante la escuela
primaria en Ro Negro ha sido durante gran parte de la dcada del dos mil similar al promedio de
las jurisdicciones, con niveles sumamente estables: entre 6% y 8%.
De todas formas, en el caso de Ro Negro se puede apreciar una tendencia a reducir, con
pequeos saltos, la repitencia en el nivel: comenzando en 1998 con casi 9%, este porcentaje
comienza a descender hasta alcanzar su piso en 2002, llegando a 6% de repitencia. Luego, a partir
de 2002, la tasa de repitencia se estanca, para volver a descender recin en 2009, y llegar en 2010 a
tener una tasa de repitencia de 2,9%, lo cual convierte a Ro Negro en una de las dos jurisdicciones
con menor repitencia en el pas.
Grfico 15. Porcentaje de alumnos repitentes, nivel primario. 1998-2010
Nota: Se considera como nivel primario al tramo desde 1 a 7 grado.

Fuente: CIPPEC, sobre la base de DiNIECE-MECyT, Relevamiento Anual de Matrcula y cargos, aos 1998 a 2009.
Resulta fundamental notar que la reduccin de la repitencia en primaria durante los ltimos
aos (que pas de 6% en 2008 a 2,9% en 2010) estuvo ntimamente relacionada con la ampliacin de
la oferta de jornada extendida en el nivel. De hecho, tal como se coment en el primer captulo,
uno de los criterios para elegir las escuelas a extender la jornada fue la situacin crtica de los
indicadores educativos bsicos, donde la tasa de repitencia es clave. Y, en efecto, la extensin de la
jornada pareciera estar jugando un papel fundamental en reducir el porcentaje de alumnos que
repite el ao: tal como se puede observar en el siguiente grfico, la tasa de repitencia de las escuelas
de jornada extendida alcanzaba 9% en 2006, y apenas superaba 3% en 2010.
67
Grfico 16. Tasa de repitencia de las escuelas de jornada extendida. 2006-2011
Fuente: CIPPEC, sobre la base de datos enviados por el Ministerio de Educacin de la Provincia de Ro Negro
En el trayecto educativo de los estudiantes a lo largo del nivel primario, las dificultades
manifiestas para alcanzar la aprobacin de grado, expresadas en la repitencia y el abandono
temporal, asumen una particular intensidad en el inicio del nivel. El primer ao de la educacin
primaria concentra histricamente las tasas ms altas de repitencia. Ro Negro fue una de las
provincias donde ms descendi la tasa de repitencia en primer ao durante la ltima gestin de
Verani, pasando 21,4% en 1998 a 11,4% en 2003. Luego, durante los primeros aos del mandato de
Miguel Saiz, la tasa de repitencia en el primer ao de la escuela primaria sigui disminuyendo
(salvo en 2005 que crece) pero en un ritmo casi imperceptible.
En este marco, a partir de 2008 se implement en la provincia el Programa de Alfabetizacin
inicial, orientado a mejorar las trayectorias escolares de los alumnos de nivel primario,
focalizndose en la sala de 5 aos y en el primer ao. Quizs la reduccin de la repitencia en primer
grado, que pas de 10,6% en 2008 a 6,1% en 2010, se haya debido en parte a este Programa.
Grfico 17. Porcentaje de alumnos repitentes, 1er grado. 1998-2010
68
La repitencia en el nivel primario se traduce fundamentalmente en sobre-edad, ya que las

tasas de abandono son marginales. Es por ello que tasas ms bajas de repitencia se manifiestan en
menor sobre-edad. As, entre 1998 y 2008, el porcentaje de alumnos con sobre-edad fue
disminuyendo paulatinamente, hasta alcanzar una reduccin de 6 puntos porcentuales en la
dcada considerada.
Grfico 18. Porcentaje de alumnos con sobreedad, nivel primario. 1998-2008
Nota: Se considera como nivel primario al tramo desde 1 a 7 grado.

Las trayectorias del nivel secundario

A diferencia del nivel primario, en el secundario los niveles de reprobacin de grado no siempre se
traducen en el incremento de la sobreedad, ya que el abandono comienza a manifestarse
intensamente en este tramo. Por lo tanto, para perfilar con mayor precisin la evolucin en el
tiempo de los niveles de avance de los alumnos en el nivel secundario, se utiliza el indicador de
promocin anual. ste indica la proporcin de alumnos inscriptos al inicio del ciclo lectivo que
aprueban el grado al finalizar el ciclo, incluyendo las instancias de recuperacin de diciembre y
febrero. De esta forma, entre aquellos alumnos no promovidos se incluyen los que desaprobaron el
grado y los que abandonaron durante el ciclo escolar.
Los niveles de promocin anual en el nivel secundario en la provincia de Ro Negro alcanzan
valores bajos en relacin con el promedio de las jurisdicciones en todo el perodo analizado, siendo
una de las provincias con menores tasas de promocin. En 2008, ltimo dato disponible segn la
informacin del Ministerio Nacional, el porcentaje de alumnos promovidos alcanz solamente
66,2%, el ms bajo del pas.
69
Grfico 19. Porcentaje de alumnos promovidos, nivel secundario. 1998-2008
Nota: Se considera como nivel secundario al tramo desde 8 grado en adelante.

Las bajas tasas de promocin en secundaria se relacionan, al menos en parte, con la no

implementacin de la reforma educativa de los noventa, de la cual Ro Negro no form parte. De
hecho, si analizamos el abandono interanual (que, junto con la repitencia, es una de las causales de
la no promocin) vemos que las diferencias con el promedio de las provincias se concentran en el
primer tramo de la educacin secundaria, en donde muchas jurisdicciones implementaron el tercer
ciclo de la educacin general bsica con el objetivo explcito de mejorar la retencin y promocin de
los alumnos.
De todas formas, cabe resaltar que las diferencias con el promedio de las jurisdicciones en el
abandono de la educacin secundaria bsica desaparecieron en el ao 2009, y durante la gestin de
Barbeito Ro Negro pas de la posicin 19 en el ranking provincial en 2007 a la posicin 14 en 2009.
Por otra parte, en el tramo superior de la educacin secundaria, 2005 aparece como el punto de
inflexin entre una tendencia alcista en la tasa de abandono a una tendencia decreciente (pas de
17,9% de abandono en 2005 a 14,2% en 2009-10, con una tendencia constante salvo el dato
excepcional de 2007 vase grfico 23).
70
Grfico 20. Tasa de abandono interanual. 1er tramo de la secundaria. Provincia de Ro Negro y
promedio jurisdicciones, 1998-2009
Fuente: CIPPEC, sobre la base de DiNIECE-MECyT, Relevamiento Anual de Matrcula y cargos, aos 2002, 2006 y
2010.
Grfico 21. Tasa de abandono interanual, 2do tramo de la secundaria provincia de Ro Negro y
promedio jurisdicciones, 1998-2009
Fuente: CIPPEC, sobre la base de DiNIECE-MECyT, Relevamiento Anual de Matrcula y cargos, aos 2002, 2006 y
2010.
d) Los logros de aprendizaje
No solamente los alumnos deben transitar por el sistema educativo en los tiempos
correspondientes, sino que tambin deben aprender lo estipulado en el curriculum. Y en la
Argentina, an con las limitaciones que una evaluacin masiva y estandarizada conlleva, los
Operativos Nacionales de Evaluacin son el principal instrumento para aproximarnos a medir lo
que los alumnos estn aprendiendo en la escuela.
Tal como se puede observar en los siguientes cuadros, Ro Negro es una de las provincias con
mejores resultados educativos en los ONE, tanto en lengua como en matemtica. En efecto, en 2010
Ro Negro fue la cuarta jurisdiccin con mejores resultados en la finalizacin del secundario en
71
lengua y la segunda en matemtica. Esta situacin favorable en trminos comparados se ha

mantenido estable (con pequeos altibajos) durante los ltimos 14 aos, lo cual en alguna medida
indica la dificultad de mejorar sistmicamente el nivel de logros de aprendizaje de los alumnos.
(ONE). Aos 1996, 1999, 2005, 2007. rea de Lengua, 5/6 ao del secundario
1996
1999
2005
1 BuenosAires
2 Mendoza
3 LaPampa
1 CABA
2 BuenosAires
3 Crdoba
3 Ro Negro
4 Ro Negro
4 SantaFe
5 EntreRos
5 EntreRos
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
6 Ro Negro
Crdoba
CABA
SantaFe
Neuqun
TierradelFuego
SantaCruz
Chubut
Misiones
Salta
Corrientes
SanLuis
Jujuy
Tucumn
SantiagodelEstero
Chaco
Formosa
SanJuan
Catamarca
LaRioja
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
Mendoza
SanLuis
LaPampa
Chubut
Tucumn
TierradelFuego
Neuqun
Salta
Misiones
SanJuan
SantaCruz
Chaco
Jujuy
SantiagodelEstero
LaRioja
Formosa
Catamarca
Corrientes*
1 LaPampa
2 CABA
2007
2010
1 LaPampa
2 SantaCruz
3 TierradelFuego
1
2
3
CABA
TierradelFuego
LaPampa
4 Mendoza
4 Crdoba
Ro Negro
5 SantaCruz
5 Ro Negro
SantaFe
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
SantaCruz
Mendoza
Crdoba
EntreRos
Salta
Neuqun*
BuenosAires
Chubut
SanLuis
SanJuan
Misiones
Jujuy
Tucumn
Corrientes
LaRioja
SantiagodelEst
Formosa
Catamarca
Chaco
SantaFe
BuenosAires
EntreRos
Crdoba
SanLuis
Chubut
Corrientes
SanJuan
Jujuy
TierradelFuego
Tucumn
Misiones
Catamarca
Formosa
Salta
Chaco
SantiagodelEstero
LaRioja
Neuqun*
Mendoza
SantaFe
CABA
Neuqun
EntreRos
Chubut
Salta
Corrientes
BuenosAires
Misiones
Tucumn
Jujuy
SanLuis
SanJuan
Formosa
Catamarca
LaRioja
SantiagodelEstero
Chaco
* No se dispone de informacin para esta provincia

Nota: En los aos 1996 y 1999 las provincias estn ordenadas segn el porcentaje de respuestas correctas obtenidas en
la evaluacin, mientras que en 2005 y 2007 se ordenan segn el porcentaje de resultados medios y altos obtenidos.
Fuente: CIPPEC, sobre la base de DiNIECE-MECyT, Operativo Nacional de Evaluacin, aos 1996, 1999, 2005, 2007 y
2010.
72
(ONE). Aos 1996, 1999, 2005, 2007. rea de Matemtica, 5/6 ao del secundario.
1996
1999
2005
1 BuenosAires
2 CABA
1 CABA
2 BuenosAires
2 Ro Negro
3 Ro Negro
3 SantaFe
4 Crdoba
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
Mendoza
Neuqun
EntreRos
Crdoba
LaPampa
TierradelFuego
SantaFe
Chubut
SantaCruz
Salta
Jujuy
SanJuan
SanLuis
Corrientes
Tucumn
Misiones
Formosa
Chaco
LaRioja
Catamarca
SantiagodelEstero
5 Ro Negro
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
Mendoza
EntreRos
SanLuis
LaPampa
Tucumn
Chubut
Neuqun
TierradelFuego
SanJuan
Salta
Jujuy
Misiones
SantaCruz
LaRioja
Formosa
SantiagodelEstero
Chaco
Catamarca
Corrientes*
1 CABA
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
LaPampa
SantaFe
Crdoba
BuenosAires
SantaCruz
Mendoza
EntreRos
SanLuis
Jujuy
TierradelFuego
Chubut
Tucumn
SanJuan
Salta
Corrientes
Misiones
Chaco
Formosa
SantiagodelEstero
Catamarca
LaRioja
Neuqun*
2007
1 LaPampa
2 CABA
3 Ro Negro
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
SantaFe
Crdoba
Mendoza
Neuqun
EntreRos
BuenosAires
SantaCruz
Chubut
TierradelFuego
Salta
SanLuis
Tucumn
Jujuy
SanJuan
Corrientes
Misiones
Formosa
Chaco
LaRioja
Catamarca
SantiagodelEstero
2010
1
CiudaddeBuenosAires
2 Ro Negro
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
LaPampa
TierradelFuego*
Mendoza
SantaFe
Neuqun*
Crdoba
SantaCruz
BuenosAires
EntreRos
Chubut
Salta
SanLuis
SanJuan
Jujuy
Tucumn
Misiones
Corrientes
LaRioja
SantiagodelEstero
Chaco
Formosa
Catamarca
* No se dispone de informacin para esta provincia

Nota: En los aos 1996 y 1999 las provincias estn ordenadas segn el porcentaje de respuestas correctas obtenidas en
la evaluacin,
Fuente: CIPPEC, sobre la base de DiNIECE-MECyT, Operativo Nacional de Evaluacin, aos 1996, 1999, 2005, 2007 y
2010.
73
Conclusiones
El presente estudio propone un balance de la gestin educativa de la provincia de Ro Negro entre
los aos 2005 y 2011 como un caso destacado en el contexto nacional durante el perodo. El
principal propsito de este ejercicio es extraer aprendizajes valiosos tanto para la propia provincia
de Ro Negro como para el resto de las jurisdicciones argentinas, que a fines de 2011 se encuentran
en plena transicin hacia nuevas gestiones o relanzamientos de gobierno.
No se pretende juzgar a los agentes pblicos que han protagonizado el proyecto educativo
que se analiza, sino comprender el modo en que se han concebido y llevado adelante las polticas,
para explicar cules parecen haber sido sus aciertos y sus dificultades o tareas pendientes. Lejos de
una visin basada en modelos ideales, asumimos esta tarea con la humildad que exige la mirada
externa, conscientes de la complejidad que supone la implementacin de las polticas.
El desarrollo planteado a lo largo de este informe permite confirmar que la poltica educativa
bajo la gestin de Csar Barbeito cuenta con varios rasgos que la distinguen en el concierto
nacional. Un primer rasgo es el haber contado con un fuerte apoyo del gobernador para que la
poltica educativa ocupara un lugar protagnico. La atencin de la que benefici el sistema
educativo por parte de las ms altas esferas del gobierno qued reflejada ante todo en el aumento
del esfuerzo presupuestario realizado por el sector, que se situaba apenas por encima del 23% de la
inversin pblica total de la provincia en 2004 a casi el 29,4 % en 2010.
La disponibilidad de recursos fue aprovechada por un slido equipo tcnico, varios de cuyos
miembros ya contaban con experiencia en el ministerio de educacin y otros que fueron
convocados por sus capacidades y compromiso, no por sus afiliaciones partidarias. Con la
autonoma necesaria para definir la poltica educativa, este equipo liderado por Barbeito pudo
adems sostenerse de 2005 a 2011. Esta continuidad permiti secuenciar, mantener y profundizar
las acciones, lo que de por s supone una gran ventaja comparativa en la Argentina, donde la
rotacin de autoridades y equipos de trabajo tiende a ser la regla81.
Pero este liderazgo no se transform en un verticalismo inconsulto del ministerio de
Educacin frente al sistema educativo. En una provincia con una fuerte tradicin participativa en el
sector, el equipo ministerial opt por transitar el delicado camino de la concertacin. Pese a todos
los obstculos propios de una relacin compleja por definicin, las discusiones con el principal
gremio provincial de la educacin la UNTER- fueron constantes en el espacio de la paritaria
docente y comprendieron no slo las cuestiones ligadas a las condiciones de trabajo de los
docentes, sino tambin a definiciones cruciales de poltica educativa.
Sin embargo, el aumento del salario real fue magro entre 2005 y 2011. Durante los ltimos
aos del gobierno de Miguel Saiz se prioriz la inversin en otros aspectos del sistema educativo
por sobre las remuneraciones, como por ejemplo en polticas costosas como la extensin de la
jornada escolar. Esto ubic a los docentes rionegrinos entre las tres peores posiciones del pas
respecto de su salario82, an con los ms altos costos de vida de la regin patagnica. En este
marco, el gobierno provincial debi resolver intensos conflictos, en algunos casos con ms de 30
das de paro como ocurri en el ao 2009.
Aunque con diferencias entre las provincias, entre 1991 y 2009 los ministros de educacin provinciales duraron en
promedio 1 ao y 11 meses en su cargo.
82 Se consider para esta comparacin el salario docente bruto de un maestro de jornada simple, con 10 aos de
antigedad.
81
74
Adems de los representantes sindicales, se invit tambin a los docentes y a la sociedad toda
a manifestarse en torno de las polticas ms relevantes. Tal fue el caso en ocasin de los procesos de
revisin de los diseos curriculares del nivel primario y del nivel medio, que comprendieron
instancias para que las escuelas realizaran aportes, o en las audiencias pblicas organizadas para
disear la transformacin de la educacin media. Esta apertura a la participacin fue realizada
desde pilares slidos y definidos de manera autnoma, en funcin de diagnsticos, aportes,
tradiciones y prioridades originados en la propia provincia.
En efecto, otro de los rasgos distintivos de la gestin de Barbeito fue el de haber fijado
prioridades de poltica claras. Con la firme intencin de mejorar la situacin de los alumnos ms
vulnerables, estas prioridades radicaron en mejorar de las trayectorias educativas de los alumnos e
interpelar el formato escolar. Reducir el fracaso escolar fue una obsesin: en el nivel primario,
disminuir los niveles de repitencia, sobre todo en el primer grado; en el nivel medio, atacar
conjuntamente la repitencia y el abandono. La hiptesis central fue que el fracaso escolar era el
sntoma de problemas situados en la pedagoga y la organizacin escolar, por lo cual esta primera
prioridad se enlaza con la segunda.
En efecto, se parti de la idea de que sin una revisin sustantiva del formato escolar sera
difcil no slo mejorar las trayectorias sino simplemente continuar dando sentido a la experiencia
educativa de los alumnos. Era entonces necesario poner en cuestin un modelo centrado en las
materias acadmicas, el aislamiento del mundo exterior, el apoyo pedaggico en el hogar y el
mtodo simultneo, que supone ensear lo mismo, del mismo modo, a un mismo grupo escolar y a
un ritmo nico. Este molde homogneo no slo condena al fracaso a los alumnos ms vulnerables,
sino que resulta cada vez ms refractario a las caractersticas e intereses de la nueva infancia,
atravesada por crecientes desigualdades sociales y el avance del mundo dispar y discontinuo de los
medios masivos.
Ahora bien, cules fueron los dispositivos utilizados para intervenir sobre la vida secreta de
las escuelas? A travs de qu herramientas se busc intervenir sobre el fracaso y el formato
escolar? Los dispositivos de poltica educativa son mecanismos recurrentes con una lgica propia
de intervencin, que establecen distintos niveles de coercin sobre los actores e instituciones. Estos
mecanismos conectan al Estado con las prcticas pedaggicas y varan entre contextos y pocas.
Los dispositivos dominantes en la Argentina, con cambios a travs del tiempo, han sido: el
currculum, la legislacin educativa, la formacin docente, la capacitacin docente, la carrera
docente, la supervisin escolar; la elaboracin, compra, distribucin y regulacin de materiales y
recursos educativos, y los sistemas de evaluacin y promocin de los alumnos.
Veamos qu sucedi en la provincia de Ro Negro con los dispositivos utilizados ms
activamente y de manera ms profunda. En primer lugar, el currculum como principal regulador
de la conciencia que tiene el Estado en todos los sistemas educativos modernos, ocup un lugar
preponderante como dispositivo de intervencin durante la gestin de Barbeito especialmente en el
nivel medio, no tanto en el nivel primario donde las modificaciones fueron ms acotadas. Al
unificar la norma curricular de las escuelas secundarias, antes dispersa en mltiples planes de
diversos orgenes y perodos, y proponer innovaciones significativas tanto en los contenidos como
en las estrategias de enseanza y la organizacin institucional, el nuevo diseo curricular aspir a
calar hondo en las prcticas pedaggicas del nivel.
La medida en la que este dispositivo logr modificar las prcticas en el nivel secundario es
una pregunta que este estudio permite responder slo muy parcialmente, en parte porque la
implementacin del nuevo diseo curricular se halla an en una etapa embrionaria. Resulta
75
significativo sin embargo sealar dos cuestiones. En primer lugar, que los datos estadsticos
muestran una tendencia a la reduccin del abandono escolar en el nivel medio en los ltimos aos
de gestin. En segundo lugar, que las entrevistas con docentes dejan entrever que ciertos sectores
de la docencia podran estar visualizando el proceso de transformacin como un proceso de
licuacin de la exigencia tradicional de la escuela secundaria. Estas interpretaciones debern ser
consideradas con cuidado en los prximos aos, ya que hablan de los lmites del currculum para
afectar el formato escolar.
En relacin directa con las revisiones curriculares del nivel medio y del nivel primario, cabe
detenerse tambin sobre la evaluacin como dispositivo de poltica educativa. En ambos niveles se
definieron nuevas y precisas orientaciones respecto de las modalidades y criterios para la
evaluacin y la promocin. Quizs con mayor fuerza en el nivel secundario, las nuevas
regulaciones reformulan las concepciones, metodologas y actores involucrados en la evaluacin y
promocin de los alumnos83. Adems de perseguir una mejora de las trayectorias este dispositivo
busc tambin afectar el funcionamiento tradicional de la escuela, al proponer nuevas modalidades
de evaluacin como la autoevaluacin de los alumnos- o al romper con el poder solitario de un
nico docente a cargo de la calificacin.
Tambin en esta dimensin es complejo establecer el punto en que estas definiciones han
anclado en las prcticas. Si las entrevistas permitieron vislumbrar una tendencia a la disminucin
del apego de los docentes a la repitencia como estrategia pedaggica, los datos estadsticos
muestran que en los hechos se ha producido una reduccin considerable de la repitencia en el nivel
primario y, como se dijo ms arriba, un descenso notable del abandono en el nivel secundario en
los ltimos aos de la gestin.
Queda abierta la pregunta de si las mejoras en el pasaje y retencin de los alumnos se ha
acompaado de una mejora en los aprendizajes. Los datos sobre la evolucin de la calidad
educativa son insuficientes para realizar un anlisis significativo en este plano. Los Operativos
Nacionales de Evaluacin (ONE) aplicados en el ltimo ao del nivel secundario en los aos 2005,
2007 y 2010 muestran que la provincia se mantiene entre las jurisdicciones con mejores resultados.
La carencia de evaluaciones nacionales ms frecuentes y comparables para poder realizar un
seguimiento pormenorizado de esta dimensin no fue suplida por el gobierno provincial.
Un tercer dispositivo de poltica fuertemente utilizado fue la capacitacin. Las instancias de
formacin continua acompaaron, por un lado, a cada una de las grandes polticas (como la
revisin curricular en el nivel primario y el nivel medio, la jornada extendida, la alfabetizacin
inicial y las aulas digitales en el nivel primario, entre otras). As, frente al modelo de cursos
dispersos y escasamente regulados que tiende a predominar en las provincias, puede plantearse
que en Ro Negro la capacitacin cobr un sentido particular al sensibilizar, inducir y acompaar
los cambios ms relevantes que se proponan84. De todas formas, cabe mencionar que la provincia
no parece haber resuelto an el dilema de cmo implementar en forma masiva dispositivos
continuos, integrales, basados en la escuela y con continua retroalimentacin con la prctica, tal
como recomienda la literatura especializada en la temtica (Terigi, 2007; Veleda, Rivas y Mezzadra,
2011).
Nos referimos a la Resolucin N 1000 en el nivel secundario y la N 2680 en el nivel primario, ambas del ao 2008.
Fuera de estas lneas troncales se disearon tambin lneas ms especficas en funcin de las necesidades emergentes,
que no fueron objeto de anlisis en este informe.
83
84
76
Una cuestin interesante de mencionar es que, en congruencia con la intensiva introduccin

de las nuevas tecnologas para el uso pedaggico, una porcin significativa de las ofertas de
capacitacin comenz a realizarse bajo la modalidad virtual, lo cual manifiesta de por s cambios
sugerentes en las prcticas de los docentes. Ms all de esta impresin, dada la gran multiplicidad
de lneas de capacitacin y la complejidad inherente que supone dirimir el impacto de este
dispositivo, queda abierta la pregunta sobre la medida en la que la capacitacin logr modificar la
prctica docente.
Otro de los dispositivos que ocup un lugar importante durante la gestin de Barbeito como
parte de la compra y distribucin de recursos fue la introduccin masiva de nuevas tecnologas
para el uso pedaggico. Vale subrayar que esta poltica sobresali en la comparacin
interprovincial por su integralidad (ya que contempl no slo el equipamiento y la conectividad
sino la capacitacin docente y la designacin de los referentes TIC en cada escuela) y por haber
adoptado una forma original, la del aula digital mvil, preferida frente al modelo 1 a 1
predominante en el resto del pas, para favorecer un uso reflexivo de la herramienta en funcin de
necesidades pedaggicas previamente planificadas (Bilbao y Rivas, 2011).
Al favorecer modificaciones en las relaciones de saber en el aula, propiciar una cierta
personalizacin de la enseanza y poner en primer plano los intereses y mundos habitados por los
nios, este dispositivo apunt en primera instancia a resquebrajar el formato escolar, pero tambin
a mejorar las trayectorias de los alumnos al apelar a la revisin de las prcticas pedaggicas. Este
fue de hecho el caso en la secundaria rural virtual, que ha permitido la retencin de alumnos de los
parajes aislados bajo un formato casi enteramente basado en las nuevas tecnologas.
Los tenues registros que permitieron los testimonios de los docentes entrevistados y las
impresiones de las propias autoridades a cargo de este dispositivo sugieren que todava hay
camino por recorrer. En efecto, estas impresiones permiten entrever que ms all de la estimulante
novedad que supuso la incorporacin de las aulas digitales para alumnos y los docentes, las
metodologas de enseanza todava no parecen haber sido conmovidas en la misma medida. La
dotacin de los recursos constituye un primer paso ineludible, pero queda ahora planteado el
desafo que no es slo un desafo para Ro Negro sino para el sistema educativo argentino en su
conjunto- de aprovechar mejor en trminos pedaggicos estas nuevas herramientas.
Un dispositivo ligado indirectamente a la carrera docente, pero que en realidad opt por
salirse de ella, fue la incorporacin de nuevos cargos en las escuelas, designados por fuera del
Estatuto del Docente. Los talleristas de la jornada extendida, los referentes TIC, las madres
cuidadoras, los coordinadores interdisciplinarios, todos estos nuevos perfiles operaron como un
mecanismo de intervencin muy audaz, que vino a poner en cuestin un componente sagrado del
sistema educativo: la designacin de los docentes. Con particular fuerza en el nivel primario, la
apertura de la escuela a talleristas no docentes estuvo motivada por la intencin de cuestionar la
pedagoga normalista an vigente.
El sucinto sondeo cualitativo y diversos testimonios recogidos en notas periodsticas
parecieran indicar los importantes riesgos de este dispositivo. En una provincia con fuerte
presencia de idneos (docentes sin la titulacin requerida) en el nivel medio a raz de la escasa
oferta de formacin y los bajos salarios relativos; y en un pas con una cultura poltica clientelar la
omisin de las reglas para el nombramiento de los docentes deja abierta la puerta para distorsiones
y acusaciones. Esta experiencia permite quizs retener como aprendizaje la importancia de concebir
los cambios en la carrera docente procurando mantenerse dentro de los lmites que plantean las
reglas de juego vigentes.
77
Por ltimo, la modificacin del tiempo escolar puede considerarse como un dispositivo
novedoso de intervencin sobre las prcticas pedaggicas, ya que en la historia del sistema
educativo argentino ha presentado una gran estabilidad. En la provincia de Ro Negro la poltica de
extensin de la jornada escolar fue concebida como un dispositivo centrado en mejorar los
itinerarios escolares de los alumnos, propiciar transformaciones en las prcticas pedaggicas y
desestructurar la organizacin institucional. Los indicadores muestran que en efecto el modelo de
expansin del tiempo de exposicin al aprendizaje tuvo un impacto significativo sobre las
trayectorias escolares, al producirse en las escuelas comprendidas por el programa una notable
disminucin de la tasa de repitencia.
En el plano del formato escolar las conclusiones son ms inciertas y deben ser formuladas con
cuidado ya que la experiencia debe an asentarse. Los testimonios de los docentes insinan que los
cambios en los horarios y espacios, las posibilidades de reuniones para el equipo docente y la
modalidad de enseanza propiciada por el taller habran producido movimientos en las escuelas.
Tambin algunos sealan que en ciertas escuelas la incorporacin de talleristas no docentes habra
contribuido a reavivar y conmocionar los modos de hacer ms naturalizados. No obstante, el
impacto de fondo y sistmico de la extensin de la jornada en este plano permanece indeterminado.
Frente a los dispositivos mencionados, la formacin docente, la supervisin y la legislacin
educativa ocuparon un lugar menos significativo como mecanismos de intervencin sobre las
prcticas pedaggicas. Ms all de los logros concretos de la poltica educativa de la provincia de
Ro Negro entre 2005 y 2011, cuestin que no se ha pretendido zanjar y que seguramente
continuar manifestndose en los aos venideros, esperamos haber contribuido a clarificar las
lecciones que arroja este interesante caso de poltica educativa encabezado por una gestin que
conclua por los das en que se cerraba el presente informe.
78
Entrevistas realizadas
Autoridades del Ministerio de Educacin de la Provincia de Ro Negro
1. Aguirrezalba, Marisa. Directora Provincial de Educacin Especial, Ministerio de Educacin,
Gobierno la Provincia de Ro Negro.
2. Amado, Mnica. Secretaria Tcnica Direccin Provincial de Educacin Especial, Ministerio
de Educacin, Gobierno la Provincia de Ro Negro.
3. Barbeito, Csar. Ministro de Educacin de la Provincia (julio 2005-agosto 2011), Ministerio
de Educacin, Gobierno de la Provincia de Ro Negro.
4. Barragn, Fernanda. Directora General de Proyectos Especiales y Nuevas Tecnologas,
Ministerio de Educacin, Gobierno la Provincia de Ro Negro.
5. Bastin, Andrea. Direccin General de Salud en la Escuela, Ministerio de Educacin,
Gobierno la Provincia de Ro Negro.
6. Borobia, Doris. Subsecretaria de Planeamiento y Coordinacin de Programas, Ministerio de
7. Beacon, Mara Cecilia. Secretaria Tcnica de la Direccin de Gestin Curricular, Ministerio
8. Calabrese, Graciela. Directora Provincial de Educacin Media, Ministerio de Educacin,
9. Crdoba, Jaime. Responsable del rea de Alimentacin y Nutricin Escolar, Ministerio de
10. Corts, Roxana. Directora Provincial de Capacitacin, Ministerio de Educacin, Gobierno
11. Felippetti, Marcela. Subdirectora Provincial de Jardines Maternales Comunitarios,
Direccin Provincial de Nivel Inicial, Ministerio de Educacin, Gobierno de la Provincia de
Ro Negro.
12. Gramajo, Leticia. Direccin General de Comunicacin Institucional, Ministerio de
13. Leonardo, Cristina. Directora de Diagnstico y Programacin de la Subsecretara de
Planeamiento, Ministerio de Educacin, Gobierno de la Provincia de Ro Negro.
14. Maas, Hilda. Directora Provincial de Nivel Inicial, Ministerio de Educacin, Gobierno de la
15. Marinozzi, Ana. Directora Provincial de Nivel Primario, Ministerio de Educacin, Gobierno
79
16. Martn, Mnica. Direccin General de Coordinacin y Ejecucin de Programas, Ministerio

17. Martinera, Mara Laura. Subsecretaria de Administracin y Finanzas, Ministerio de
18. Minor, Sandra. Directora del Plan de Lectura y del Programa Suena Msica, Ministerio de
19. Nakandakare, Norma. Subsecretaria de Educacin entre julio de 2005 y agosto de 2011.
Ministra de Educacin de agosto a diciembre de 2011, Ministerio de Educacin, Gobierno de
20. Novillo Pinto, Andrea. Subsecretaria de Coordinacin Pedaggica, Ministerio de
21. Lini, Mara Pa. Coordinadora del Programa de Jornada Extendida, Ministerio de
22. Pulguini, Mara Rosa. Directora del Programa de Transporte Escolar y Coordinadora de los
Juegos Intercolegiales Rionegrinos, Ministerio de Educacin, Gobierno de la provincia de
Ro Negro.
23. Scalesa, Renata. Directora General de Coordinacin y Ejecucin de Programas, Ministerio
24. Torres, Mario. Director Provincial de Nivel Superior, Ministerio de Educacin, Gobierno de
25. Tosi, Mirta. Directora Provincial de Educacin Primaria, Ministerio de Educacin, Gobierno
26. Vercellino, Soledad. Direccin Provincial de Educacin Primaria, Ministerio de Educacin,
Gobierno de la provincia de Ro Negro.
Actores polticos
1. Diguez, Susana. Diputada Provincial del Frente para la Victoria, Provincia de Ro Negro.
2. Caram, Pedro. Periodista del Diario de Ro Negro.
3. Garca, Mara Ins. Legisladora, Presidenta de la Comisin Educacin, Unin Cvica Radical
(UCR).
4. Gattas, Humberto. Periodista, agencia ADN Ro Negro.
5. Georgetti, Esteban. Presidente de la Fundacin Creando Futuro.
6. Gimnez, Graciela. Directora General de Asuntos Acadmicos, Universidad Nacional de
Ro Negro.
80
7. Horne, Silvia. Diputada Provincial del Frente para la Victoria, Provincia de Ro Negro.
8. Mango, Marcelo. Secretario General de la Unin de Trabajadores de la Educacin de Ro
Negro (UNTER) (2010-2011).
9. Nervi, Marcelo. Secretario General de la Unin de Trabajadores de la Educacin de Ro
Negro (UNTER) (2007-2010).
10. Pecollo, Periodista Diario Ro Negro.
11. Posse, Susana. Especialista del rea de Poltica Educativa de la Universidad Nacional del
Comahue. Provincia de Ro Negro.
12. Reyes, Facundo. Presidente del Centro de Estudiantes de la Universidad Nacional del
Comahue. Provincia de Ro Negro.
13. Rulli, Roberto. Ex ministro de Educacin (1991-1994), Ministerio de Educacin, Gobierno
Actores de las escuelas

Se realizaron en total 21 entrevistas con supervisores, directores, docentes y otros actores del
sistema educativo, de los niveles inicial, primario y secundario de diferentes regiones (rurales,
cntricas y perifricas). En el siguiente cuadro se resumen las cantidades segn tipos de actores y
niveles educativos:
Nivel
inicial
Nivel
primario
Nivel
secundario
Total
Otros
actores
1*
3**
2***
Total
10
23
Supervisores
Directores
Docentes
* Promotora Jardn Comunitario.

** Referente Tic, Tallerista Jornada Extendida y Referente Pedaggico.
*** Coordinador Interdisciplinario y Coordinador Cem Rural.
81
Bibliografa
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Economa
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Consultar:
http://www2.mecon.gov.ar/hacienda/dncfp/index.php
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82
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Viao, A., Sistemas educativos, culturas escolares y reformas, Morata, Madrid, 2002.
83
Acerca de las autoras

Cecilia Veleda: coordinadora del Programa de Educacin de CIPPEC. Doctora en Sociologa de la
Educacin, Escuela de Altos Estudios en Ciencias Sociales (EHESS), Pars. Magster en Ciencias de
la Educacin, Universidad de Pars V. Es co-titular de Poltica Educativa Argentina, Maestra en
Poltica Educativa, Universidad Torcuato Di Tella. Fue profesora de Poltica Educacional de la
Universidad Nacional de Quilmes y consultora del Instituto Internacional de Planeamiento de la
Educacin (IIPE-UNESCO).
Florencia Mezzadra: coordinadora del Programa de Educacin de CIPPEC. Licenciada en Estudios
Internacionales, Universidad Torcuato Di Tella (UTDT). Magster en Poltica Educativa
Comparada, Universidad de Harvard. Ha sido consultora del Ministerio de Educacin, Ciencia y
Tecnologa de la Nacin y Profesora ayudante, UTDT. Como Coordinadora en CIPPEC, trabaj con
UNICEF, con el Ministerio de Educacin de la Nacin y con diferentes gobiernos provinciales.
Julia Coria: investigadora del Programa de Educacin de CIPPEC y miembro de la lnea de
Evaluacin y Seguimiento del Programa Conectar Igualdad y del Programa Derechos Humanos y
Educacin de la Direccin de cultura y Educacin de la Provincia de Buenos Aires. Doctoranda en
Ciencias Sociales, Universidad de Buenos Aires; Magster y Especialista en Educacin, Universidad
de San Andrs. Fue becaria de CONICET (2004 a 2009). Ha sido consultora del Instituto
Internacional de Planeamiento de la Educacin (IIPE-UNESCO) y el Instituto Latinoamericano de
la Comunicacin Educativa entre otros. Fue ayudante de primera en la materias Sociologa de la
Educacin y Sociologa General de la Carrera de Sociologa de la Facultad de Ciencias Sociales de la
Universidad de Buenos Aires.
Martn Scasso y Magal Coppo colaboraron en la elaboracin de este documento.
Este documento se realiz en el marco del proyecto Balances de gestiones educativas
provinciales, dirigido por Axel Rivas, Director del Programa de Educacin de CIPPEC.
El Programa de Educacin de CIPPEC trabaja para fortalecer al Estado nacional y a los Estados
provinciales en su relacin con la sociedad civil y en sus capacidades institucionales para
desarrollar polticas educativas que mejoren la equidad y la calidad, haciendo de la educacin un
medio fundamental de transformacin social.
Para citar este documento: Veleda, C., Mezzadra, F. y Coria, J. (2012). Balance de la gestin
educativa de la provincia de Ro Negro. 2005-2011, Documento de Trabajo N85. Buenos Aires:
CIPPEC.
Las publicaciones de CIPPEC son gratuitas y se pueden descargaren www.cippec.org.
CIPPEC alienta el uso y divulgacin de sus producciones sin fines comerciales.
La opinin de los autores no refleja necesariamente la posicin institucional de CIPPEC en el tema analizado.
Este trabajo se realiz gracias al apoyo brindado por el Ministerio de Educacin de la Provincia de Ro Negro.
84
Notas
85
86
DOCUMENTOS DE TRABAJO
Con los Documentos de Trabajo, CIPPEC acerca a expertos,

funcionarios, legisladores, periodistas, miembros de organizaciones de
la sociedad civil y a la ciudadana en general investigaciones propias
sobre una o varias temticas especficas de poltica pblica.
Estas piezas de investigacin aplicada buscan convertirse en una
herramienta capaz de acortar la brecha entre la produccin acadmica y
las decisiones de poltica pblica, as como en fuente de consulta de
investigadores y especialistas.
Por medio de sus publicaciones, CIPPEC aspira a enriquecer el debate
pblico en la Argentina con el objetivo de mejorar el diseo, la
implementacin y el impacto de las polticas pblicas, promover el
dilogo democrtico y fortalecer las instituciones.
CIPPEC (Centro de Implementacin de Polticas Pblicas para la Equidad y el

Crecimiento) es una organizacin independiente, apartidaria y sin fines de lucro
que trabaja por un Estado justo, democrtico y eficiente que mejore la vida de
las personas. Para ello concentra sus esfuerzos en analizar y promover
polticas pblicas que fomenten la equidad y el crecimiento en la Argentina. Su
desafo es traducir en acciones concretas las mejores ideas que surjan en las reas
de Desarrollo Social, Desarrollo Econmico, e Instituciones y Gestin
Pblica a travs de los programas de Educacin, Salud, Proteccin Social,
Poltica Fiscal, Integracin Global, Justicia, Transparencia, Desarrollo Local, y
Poltica y Gestin de Gobierno.
Av. Callao 25, 1 C1022AAA, Buenos Aires, Argentina

T (54 11) 4384-9009 F (54 11) 4384-9009 interno 1213
info@cippec.org www.cippec.org
87

Balance de La Gestión Educativa de La Provincia de Río Negro 2005-2011

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Programa de Educacin

rea de Desarrollo Social

DOCUMENTO DE TRABAJO N85

Balance de la gestin educativa

CECILIA VELEDA | FLORENCIA MEZZADRA | JULIA CORIA

ndice de tablas y grficos

autoridades universitarias y miembros de organizaciones sociales). Estos testimonios permitieron

Captulo 1. Mapeo de polticas educativas

Ejes de la gestin 2005-2011

b) Autonoma frente al Ministerio de Educacin de la Nacin

c) Participacin como modalidad de definicin de las polticas

d) Prioridad por los ms vulnerables

Andrea Novillo, quien se haba desempeado anteriormente en el Ministerio de Familia, tuvo

e) Reformas profundas para dar respuesta a los nuevos desafos

Diversas estrategias, analizadas en detalle en la segunda parte de este captulo, fueron

Las polticas educativas

a) Polticas por niveles educativos

Nivel inicial: extensin de la oferta

La opcin de dejar los jardines maternales a cargo de miembros de la comunidad en lugar de

Nivel primario: ms tiempo de clase, alfabetizacin inicial y nuevos aprendizajes

La organizacin institucional de los talleres supuso una significativa ampliacin de las

Entrevista con Cristina Leonardo, Directora de Diagnstico y Programacin de la Subsecretara de Planeamiento,

en los Operativos Nacionales de Evaluacin de la Calidad Educativa. Ms an, se previ una

Una ltima dimensin de la poltica interesante a destacar se refiere a la experiencia de

En cuarto lugar, se reformul la normativa de evaluacin y promocin de los alumnos. La

Revisin del diseo curricular

En materia de alfabetizacin inicial, se reconsider la preeminencia de la psicognesis

Educacin secundaria: nuevos contenidos, nueva organizacin

En el ao 2008 se aprob a travs de la Resolucin N 235 el nuevo Diseo Curricular del

Resolucin N 1000 de 2008, Anexo I, Parte I, inciso 8.

Educacin media en entorno virtual

Nivel superior: revisin curricular

Mejora de las condiciones materiales de enseanza y aprendizaje

Polticas pedaggicas transversales

Bandas musicales en las escuelas

Ms especficamente, la iniciativa persigui fines variados y complementarios: democratizar

por la integracin y contra la discriminacin y los comportamientos agresivos. Tambin el cuidado de la

Captulo 2. La recepcin de las polticas educativas

Visiones sobre las polticas por niveles educativos

Los jardines comunitarios

A la autonoma y posibilidades de innovacin en materia pedaggica se suma el haber

La necesidad de fortalecer la formacin pedaggica de los talleristas genera malestar en

no jerarquizacin de la formacin docente; la segunda, la que surge cuando el docente agrega

Como lo sugiere el siguiente fragmento de entrevista, adems de referirse a las consecuencias

Se objeta entonces el carcter no prescriptivo de las horas incorporadas, dado que al

La inclusin de las TIC

El nuevo diseo curricular

Oferta rural de entorno virtual

Opiniones sobre las polticas transversales

b) La accin de los ETAP

Captulo 3. Indicadores del contexto y de la poltica educativa

Contextualizar las polticas educativas de la provincia de Ro Negro durante la ltima gestin

Las condiciones de vida de la poblacin rionegrina son ms cercanas al promedio nacional

Cuadro 2. ndice de Desarrollo Humano (IDH). Aos 2006 y 2009

Cuadro 3. Indicadores de dimensiones comparadas del sistema educativo. Provincia de Ro Negro,

Posicin relativa de la jurisdiccin: 16

OFERTA DE EDUCACIN COMN

Provincia Total Pas

Provincia Total Pas

Provincia Total Pas

c) Los recursos del Estado

La disponibilidad de recursos pblicos es otro de los aspectos centrales en la definicin del

Grfico 3. Recursos fiscales por habitante segn jurisdiccin. Ao 2009

El caso de las erogaciones de capital, fundamentales en algunas polticas clave de la gestin