VI ENCUENTRO INTERDISCIPLINARIO DE

CIENCIAS SOCIALES Y HUMANA

TTULO:
SOBRE LA AUTORIDAD PEDAGGICA EN LA ESCUELA

AUTOR: Magister Liliana Abrate.1

Crdoba, 17 de septiembre de 2009

Escuela de Ciencias de la Educacin Facultad de Filosofa y Humanidades.

Universidad Nacional de Crdoba.-

labrate@arnet.com.ar

RESUMEN
En este artculo se presenta una parte del anlisis desarrollado en la investigacin realizada
como Tesis de Maestra sobre el problema de la Autoridad Pedaggica. A partir de los datos
empricos, recabados a travs de las observaciones institucionales, se reconstruyeron mltiples
escenas, las que al modo de micro-situaciones, permitieron desentraar el ejercicio de la autoridad
pedaggica en Escuelas de nivel medio de la ciudad de Crdoba.
En el recorte terico se plante un recorrido por diversos autores en torno al concepto de
autoridad y sus aproximaciones al mbito pedaggico, incluyendo una revisin de la escuela en sus
orgenes modernos. Desde all se caracteriz un modo de ejercicio de la autoridad propio de otros
tiempos, debilitada en la situacin actual y reconocida como de crisis de la modernidad.
En el trabajo de campo se indag en dos escuelas insertas en contextos adversos segn las
expectativas educativas y el capital cultural del grupo social que asiste. A partir del interrogante:
Qu caractersticas renen las situaciones en las que hay obediencia ante una autoridad?, se
construyeron categoras analticas que renen las descripciones e interpretaciones sobre las
modalidades de ejercicio de la autoridad y de sus respuestas. En la diversidad cotidiana del accionar
docente se identifican los desacoples subjetivos y los encuentros pedaggicos; momentos que
permiten revisar la reconstruccin de la autoridad pedaggica en la actualidad.

PALABRAS CLAVES:
Autoridad - Autoridad pedaggica Obediencia Desacoples subjetivos Encuentros pedaggicos.
ABSTRACT
This article presents part of the analysis in the investigation as thesis on the problem of pedagogical
authority. From the empirical data collected through observations institutional, multiple scenes were
reconstructed, which mode of micro-situations, allowed to unravel the exercise of authority in
teaching middle school in the city of Cordoba.
In the theoretical cut was made a tour of several authors on the concept of "authority" and their
approaches to the teaching field, including a review of the school in its modern origins. Since there
was marked one mode of exercise of the authority's own past, weakened in the current situation and
recognized as the crisis of modernity.
In the field work was investigated in two schools embedded in adverse contexts as educational
expectations and the cultural capital of the social group he attends. From the question: What
characteristics meet the situations in which there is obedience to an authority? Were constructed
analytical categories that meet the descriptions and interpretations of rules governing the exercise of
authority and of their responses. Diversity in teacher's daily actions are identified "decoupling
subjective" and "pedagogical" moments that allow you to review the reconstruction of pedagogical
authority today.
KEY WORDS:
Authorities - teaching - Obedience - Pull subjective Pedagogical.

INTRODUCCIN
El trabajo de tesis parte de una preocupacin acerca de las relaciones que se entablan entre el
docente sujeto que ensea y el alumno - sujeto que aprende en las escuelas de nuestro medio,
enmarcadas por un contexto institucional y social que pareciera estar expresando rupturas y quiebres
respecto de lo que fue su conformacin histrica. La relacin docente-alumno permite reconocer
rasgos propios del proyecto pedaggico de la modernidad, algunos de los cuales hoy quizs se
muestran erosionados. Entre ellos, la autoridad del docente, ya que se sostiene y legitima de manera
particular segn los tiempos y contextos, pero nunca es exclusiva potestad de la persona que la ejerce.
La autoridad del maestro, condicin necesaria del aprendizaje, no existe como cualidad innata de
un individuo, sino que se expresa en una relacin.... se trata de una construccin permanente en la
que intervienen los dos trminos del vnculo el docente y sus alumnos y que vara segn los
contextos y las poca.1
El problema a investigar
Para entender el acto educativo es necesario reconocer que se sostiene en un movimiento
dialctico entre dos sujetos, el cual implica un acercamiento de uno hacia el otro, con la intencin
expresa de formar en una determinada direccin en la que se involucra el futuro de un hombre y de la
sociedad.
Segn M Postic, la relacin educativa es el conjunto de relaciones sociales que se establecen
entre el educador y los que l educa, para ir hacia objetivos educativos, en una estructura
institucional dada, relaciones que poseen caractersticas cognitivas y afectivas identificables y que
tienen un desarrollo y viven una historia2
Las primeras dcadas del siglo XX, con la gestacin y expansin de los sistemas escolares
estatales, eran tiempos en que se impona la autoridad docente de manera inflexible sobre la
obediencia obligada del alumno. El principio de autoridad se expresaba en trminos de: yo ordeno y
mando... tu acatas; respondiendo a un esquema de tres trminos: uno que ejerce la autoridad sobre
otro y la institucin que le transfiere al primero la autoridad y legitima la relacin entre uno y dos 3
Al finalizar el siglo, en cambio, es comn encontrar situaciones que dan cuenta de
ambigedades en el ejercicio de la autoridad. La sensacin de impotencia que invade el ejercicio de la
docencia, cuya autoridad se ha visto asediada en los ltimos tiempos es correlativa a la sensacin de
impunidad de los alumnos, quienes sienten que es posible transgredir normativas sin mayores
consecuencias.
As lo expresa G. Batalln: ... la investigacin emprica permite describir analticamente
que, en el contexto de estas orientaciones contradictorias, el viejo sistema de autoridad vertical que
se inicia con el mando de los directivos sobre los maestros y contina con el de stos sobre los nios
ha entrado en crisis,... (...) La dignidad del cargo, su investidura y los avos que simbolizaban
tradicionalmente a la autoridad en la escuela han perdido su condicin naturalizada.... 4
Se defini as el problema de investigacin:
Segn el modelo escolar configurado en la modernidad, la adversidad de los contextos sociales
e institucionales actuales debilita el ejercicio de la autoridad pedaggica en la escuela. En los mismos
y bajo ciertas condiciones, es posible identificar rasgos particulares en el ejercicio de la autoridad
pedaggica que difieren del modelo que acompa la expansin de la escuela moderna.
Al comenzar el ciclo escolar del ao 2007, se inici la insercin en dos escuelas seleccionadas,
realizando observaciones institucionales y de clases de manera simultnea y sostenida durante tres
meses y entrevistas a directivos, docentes y alumnos.
La focalizacin de la mirada para recoger los datos empricos relevantes, en especial en las
observaciones se sostiene en el marco conceptual que explicita el carcter relacional involucrado en el
problema. Es decir, al abordar el ejercicio de la autoridad y procurar recortar el campo emprico, se
destac la necesidad de orientar la atencin hacia los dos trminos involucrados:
A.- De parte de quien ejerce la autoridad.
B.- De parte de quien es objeto del ejercicio de la autoridad.

A su vez en cada uno, fue preciso tipificar acciones que permitieran identificar el ejercicio de
la autoridad y las respuestas de parte de quien es objeto de ella.
A.-Quien la ejerce: Impone, exige y sugiere; a travs de palabras, gestos y actos.
B.-Quien es destinatario: demanda, obedece, responde y simula.
Acerca del Marco Terico
Result un desafo importante encarar la revisin de un concepto tan caro para la historia de
nuestro pas, ya que durante dcadas la palabra autoridad era impronunciable al quedar tan asociada
con el autoritarismo. Sin embargo, los aos de democracia permitiran superar tales limitaciones y ya
se evidencia el inters vigente en el tema por su aparicin en textos de divulgacin y revistas
especializadas.
Se revis el concepto de autoridad tomando principalmente los aportes de Michel Foucault,
Alexandre Kjeve y Hannah Arendt. Esta ltima autora trabaja sobre el concepto de autoridad,
situndolo en el intersticio entre poder y violencia, entre persuasin y coaccin. Sus aportes, junto a la
pedagoga kantiana, permiten ahondar en el complejo proceso de construccin de la autoridad
pedaggica en la modernidad.
A su vez, en tal revisin se trabaj sobre la diferenciacin del concepto de autoridad con otros
similares, en especial con el de poder. Etine Tassin (2002), estudioso de la obra de H. Arendt, pone
en tensin los trminos poder, autoridad, violencia y accin poltica, a partir de otro concepto en
comn que los cobija: el de dominacin; atribuyendo a ste ltimo fenmeno la fuente de sus
confusiones. El poder habitualmente se confunde con la autoridad, la fuerza, la violencia o la
relacin de mando-obediencia. Esas confusiones se deben a la idea de que el poder es el ejercicio de
una dominacin a travs de la cual se afirma la soberana potencia, independencia y libertad de
un individuo, de un grupo o de un Estado5
Entonces, la autoridad refiere a una relacin en la que la respuesta es la obediencia a un
individuo o una institucin por la ascendencia, y no por el temor al uso de la fuerza como puede
ocurrir cuando se alude al poder. En el mismo sentido, una autora argentina, sostiene que: La
autoridad sera generadora de una relacin de obediencia diferente tanto de la coercin impuesta
como de la persuasin igualitaria y en el caso en que dicha obediencia tuviera que ser sugerida,
dejara de ser autoridad6
En el trabajo de investigacin se sostiene que la autoridad se refiere a una relacin entre varios
sujetos, necesariamente colectiva, en la que se renen tres elementos constitutivos y combinados de
manera compleja: un origen trascendente; una estructura jerrquica desigual y la obediencia como
respuesta.
El primero, recuperado de H. Arendt, alude a la referencia originaria de la autoridad, o sea a
un principio que remite a un comienzo no absoluto, sino perteneciente a una tradicin, siendo entonces
transmisin y continuidad; un origen anterior a su existencia genera y sostiene la autoridad. A su vez,
su ejercicio se aumenta, incrementa y ampla sus cimientos, actualizando el lazo que une a quienes son
herederos de una fundacin. Se evoca y vivifica el espritu que le da origen, generando una relacin
asimtrica en la que de un lado se asume el mandato de la transmisin y del otro se dispone a su
recepcin. As, es una relacin inserta en una estructura jerrquica; el segundo elemento. El tercero
elemento es la respuesta esperable: la obediencia por ascendencia y reconocimiento. Con mayor
contundencia, A. Kjeve afirma que el uso de la fuerza o la violencia para la obtencin de la
obediencia, implica la ausencia de autoridad.
Respecto a las situaciones educativas, el mismo autor ubica la autoridad del maestro dentro de
la explicacin aristotlica ya que su principio de legitimacin es la sabidura; y distingue la autoridad
total de la selectiva. La primera se verifica cuando en todos sus actos encuentra aceptacin y nunca
provoca resistencia ni an en forma de duda; mientras que la autoridad relativa se recorta segn la
magnitud de su alcance, el nmero de todos los actos y los que provocan su aceptacin.
Se entiende entonces que la autoridad pedaggica es un tipo de autoridad selectiva y
relativa; segn su gnesis, se trata de una autoridad condicionada y transmitida por eleccin o
nominacin. Justamente es en la transmisin donde se destaca el proceso de construccin, para dar

ingreso a los procesos que se involucran en el interjuego temporal del pasado, presente y futuro, en el
marco de la confluencia entre lo individual y lo colectivo. A su vez, caben identificar caractersticas
propias de la autoridad pedaggica en la modernidad. El modo en que se resolvi la difcil relacin
entre libertad y ley en ese perodo histrico fue ubicando a la educacin en el pasaje de la heteronoma
a la autonoma. Son los aportes de la filosofa kantiana los que operan en la conformacin de la
educacin ilustrada; base de legitimacin de una educacin que propona la emancipacin intelectual
de la humanidad en su conjunto.
El trabajo emprico
La indagacin emprica se construy a partir de la relacin inequvoca entre autoridad y
obediencia que se desprende del marco terico. Puede haber obediencia sin autoridad y de ello dan
cuenta los hechos ms brutales de tirana de la historia de la humanidad, donde el sujeto dominado no
tiene otra alternativa ms que obedecer para salvar su vida. En tales circunstancias no se est en
presencia de un acto donde haya ejercicio de la autoridad, sino una tirana.
En su lugar, el anlisis se orient por la pregunta:
Qu caractersticas renen las situaciones en las que hay obediencia ante una autoridad?
Se realiz una minuciosa revisin de las mltiples interacciones registradas en las
observaciones en las que fueron surgiendo exigencias, imposiciones y sugerencias de parte de los
docentes hacia sus alumnos.
Imposiciones: situaciones en las que el docente impone una determinada postura, un gesto,
una actitud, una respuesta, a un alumno o al grupo. Imposiciones que el docente o el directivo de una
institucin hace respetar y considera importante su cumplimiento como condicin necesaria para el
desarrollo de la tarea especfica.
Exigencias: las demandas especficas que se plantean a los jvenes, desde los docentes y
directivos, entendidas como propias de las actividades educativas.
Sugerencias circunstancias en las que se insina, sin imponer o exigir, una determinada forma
de actuar, un modo de trabajar o ciertas expresiones verbales. El consejo es muy frecuente en el
mbito educativo y dara cuenta del peso de la palabra cuando se trata de lograr que otro realice
aquello que se considera valioso.
En cada uno de los tres rubros se incluyen palabras, gestos y/o acciones, tanto de parte de
quienes estn en la posicin de ejercer la autoridad como de quienes dan respuesta a ella.
1.- Imposiciones
Entre lo que imponen los docentes a sus alumnos, predominan palabras, gestos y acciones que
procuran lograr:
1.-a) Condiciones para el trabajo pedaggico.
1.-b) Efectivo cumplimiento de las tareas previstas para la clase.
1.-c) Ritmo de su ejecucin.
1.-a) Condiciones para el trabajo pedaggico
Con mayor frecuencia se impone:
- La presencia y permanencia del alumno en el aula;
- Un lugar determinado en el saln de clase;
- La atencin en la tarea.
Del anlisis de las observaciones se desprende la importancia de lograr condiciones propicias
para el trabajo pedaggico porque de lo contrario se facilitan ampliamente las acciones que lo obturan
o interrumpen. Cuando fracasa tal imposicin, lo que prevalece son las estrategias de los alumnos para
la inactividad o las acciones de escasa productividad.
Las situaciones en las que el alumno intenta salir del aula o burlar el control sobre su
permanencia, provocan mucho enojo en los profesores y son percibidas con cierta carga de
dramatismo. As se expresa en la descripcin que sigue:
No haba tocado el timbre cuando se amontonaron en la puerta y una alumna sali.
P.- Adentro todos
A.- por mi culpa(se viene a sentar a su banco)

P.- Sres. Uds. no entienden No se puede salir del aula antes que suene el timbre. estn bajo
mi responsabilidad Mientras estn en clase, no pueden salirse. No lo voy a permitir (todos
callados .. suena el timbre ) Podrn salir cuando yo los autorice
(el tono de voz es muy elevado, casi gritando y con expresin de mucho enojo)
(deja pasar unos minutos. Salen)
Otra de las condiciones que se destaca por su insistencia y contundencia de parte de algunos
profesores tiene que ver con el lugar que ocupan los alumnos en el saln de clase, los que ofrecen
posibilidades diversas para lograr la concentracin en el trabajo o la exposicin, la visin del pizarrn
o bien el silencio del grupo.
P.- Vos porqu ests sentado en ese lugar? Si te tengo que decir de nuevo que te portes bien, te
vas a direccin directamente ya voy a hablar con la directora para que te cambie de lugar..
Cabra sostener que la proximidad, el movimiento desplegado por el docente al levantarse de
su silla y caminar hacia el alumno hasta detenerse frente a l, funciona como una accin casi
intimidatoria o al menos reforzadora de la imposicin, de lo contrario solo se producen expresiones
que no parecen ser escuchadas o atendidas por los alumnos.
Son frecuentes los momentos en los que se procura lograr la atencin de los alumnos para
sostener un razonamiento o la escucha de una explicacin. La palabra del docente tiene valor en tanto
quien la recibe est dispuesto a escucharla. Como esa disposicin resulta difcil de encontrar, hay un
conjunto de gestos y acciones del docente destinadas a fortalecer los mensajes emitidos para captar la
atencin de todo el grupo de alumnos. Entre las acciones, se destaca el caminar por el aula, pasar por
los bancos y recorrer las filas. Las situaciones en las que slo se usa la palabra y el docente permanece
sentado, son las que evidencian mayor debilidad en la imposicin.
En la totalidad de las situaciones de clase observada, al ingresar el profesor al aula impone una
postura de los alumnos para el saludo - todos parados al lado de su banco - y se considera pasible de
sancin aquel alumno que intente trasgredirlo. Es una estrategia generalizada entre los docentes para
captar la atencin de los alumnos ante su presencia, pero conviene reconocer la relatividad de sus
resultados. Si no surgen otras facetas de la interaccin que fortalezcan la presencia del docente para
lograr la atencin necesaria, en s misma no parece lograr resultados positivos, ya que de manera casi
inmediata, los alumnos retoman la atencin en aquello que les preocupa o continan circulando entre
los bancos.
1.-b) Efectivo cumplimiento de las tareas previstas para la clase
Segn los estilos de interaccin que cada profesor va desplegando con el curso impone la
realizacin de la tarea acompaando las indicaciones con frases de recomendaciones, de aliento o bien,
enfatizando las consecuencias negativa que tiene su incumplimiento. As sucede:
P.- Chicos, estos son ejercicios que no pueden dejar de hacer atiendan estn conversando y
no pueden perder el tiempo as hagamos rpido estos ejercicios (mientras escribe varios
ejercicios en el pizarrn. ..)
P.- Recuerdan estos otros ejercicios (repasan en voz alta la pronunciacin de las palabras que
escribi. ) trabajen enseguida vamos
(una vez que escribi en el pizarrn va por los bancos mirando lo que escriben en las carpetas
algunos chicos se distraen mirando por la ventana pero ella les estimulan a que no se
distraigan... ) vamos chicos ( se los ve a todos trabajar.)
Es necesario advertir que han sido muy frecuentes los episodios en los que las acciones
engaosas de los alumnos logran evitar el control del docente o simular su cumplimiento. En otros, se
pueden reconocer acciones y/o gestos de parte del docente, que demuestran un dominio pleno de lo
que acontece; estrechando los posibles mrgenes de evasin de parte de los alumnos y alimentando el
reconocimiento del alumno hacia la figura del docente; como el siguiente registro:

Una alumna de la fila del medio intenta tirar un papelito hecho un bollo con algo escrito esto
funciona mucho como un sistema de transmisin de mensajes - a otra alumna de la otra fila. La
profesora parada al medio, lo advierte aunque est mirando para el frente, el mapa; extiende sus
dos brazos, como hacindoles ver que ella se est dando cuenta de la intencin, lo interfiere, hace
seas con su mano para que le d el papel, sigue explicando. No permite que eso interrumpa su
explicacin y contina Al rato, cuando termina, lo abre para leerlo, las chicas se miran entre
ellas con gestos de preocupacin por que la profesora se enterar de su contenido pero ella slo
se sonre y comenta sobre los errores de ortografa.
Sin duda, la palabra del docente acompaada de acciones que refuerzan el mensaje, parece ser
la modalidad ms efectiva. La circulacin entre las filas, junto a la mirada atenta, los gestos de
aprobacin o las correcciones inmediatas fortalecen la presencia del docente, sin dejar fisuras.
1.-c) Ritmo de su ejecucin
Basil Bernstein contribuye a precisar el concepto de ritmo utilizado para el anlisis de estas
situaciones; al sealar que el ritmo se refiere a la tasa esperada de adquisicin, es decir, la tasa a la
que se espera que se produzca el aprendizaje7 En las situaciones analizadas se pueden encontrar
ritmos muy variados, pero lo ms frecuente es su lentitud.
Son pocas las ocasiones en las que el docente asigna un tiempo determinado para la
realizacin de una actividad; ms bien el alumno realiza la actividad asignada desconociendo en que
tiempo se espera que la finalice, por lo que en algunos casos termina por imponerse el ritmo que el
grupo de alumnos decide brindarle a la tarea segn la concentracin y la atencin que logran, pero no
por la previsin del docente. En otras ocasiones, suele ocurrir que el docente anuncia un tiempo pero
luego se dilata por la dispersin del grupo. En varios registros se verifica que la tarea que se anuncia
para ser realizada en 10 minutos se extiende a todo el tiempo de la clase (45 minutos); demostrando
una vez ms cmo se produce la disminucin del ritmo aludido por Bernstein.
2.-Exigencias
Al igual que las imposiciones, se trata de situaciones en las que alguien obliga a otro a realizar
una determinada actividad. La respuesta es una obediencia conciente, pero en este caso contiene en s
misma la tarea especficamente pedaggica, propias del mbito escolar. Las de mayor recurrencia son:
2.-a) Las tareas escolares.
2.-b) La copia del pizarrn.
2.-c) El registro de las correcciones.
2.-d) Los conocimientos ya enseados.
2.- e) La exposicin oral.
En muchas ocasiones, la tarea que demanda el profesor y que se espera realice el alumno para
la fecha programada, es evaluada, no tanto por su contenido sino por el cumplimiento.
Ya sea durante el mismo momento en que el profesor escribe en el pizarrn o bien cuando
termina, se exige que el alumno copie con la mayor fidelidad posible su contenido. Incluso en algunos
casos se exige la carpeta completa para evaluar y con su presentacin el alumno recibe una nota, lo
que estara acreditando la posesin de un conocimiento a partir del hecho de tener la copia en la
carpeta. Un registro:
P- Recuerden que la carpeta tiene nota, as que quien no ha contestado puede completarlo
porque cuando la pida tiene que estar todo. (O.C. caso 1 pag.34)
La expresin carpeta completa, usada con frecuencia por los profesores y alumnos, se
refiere a un registro de todo lo que el profesor escribe en el pizarrn o dicta; lo que dara cuenta de un
proceso continuo de trabajo del alumno que reflejara la comprensin lograda. Cuanto ms compleja y
prolija se presente su carpeta se supone que hay un mejor nivel de aprendizaje del alumno, lo cual
queda bajo sospecha en tanto no siempre los profesores tienen la certeza de la autora de tales carpetas;

segn lo expresan en las entrevistas. La copia del pizarrn, se produce slo cuando explcitamente o de
manera insistente el profesor lo exige; de lo contrario se tiende a cerrar las carpetas al finalizar la
explicacin del profesor aunque no se haya completado la copia.
Se pueden encontrar varios registros en los que el dictado es una actividad que logra captar la
atencin y/o concentracin de los alumnos. El dictado y la copia del pizarrn combinados, se
constituyen en un fuerte dispositivo de trabajo colectivo uniforme que mantiene un ritmo constante
para con la mayora del curso.
En algunas ocasiones, el docente demanda conocimientos que el alumno ya posee porque han
sido enseados previamente o porque su simplicidad permite suponer que se poseen. En general la
respuesta de los alumnos a esta exigencia es muy baja, casi no responden o lo hacen con palabras
inadecuadas y frases incompletas. Slo se logran respuestas ms precisas en aquellos casos en que no
cesa la insistencia del profesor o la firmeza con que se plantea. Adems, son escasas las situaciones en
las que el alumno recibe la aprobacin o el estmulo necesario para acercar su produccin, ms bien
parecen intimidados o temerosos ante el error, el desprestigio o el ridculo, fundamentalmente de parte
de sus propios pares.
Realizar alguna actividad en el frente, como una exposicin oral, no es una exigencia muy
generalizada; se puede observar con ms frecuencia entre los cursos superiores. Los docentes
encuentran mucha resistencia de parte de los alumnos, quienes acceden ante la posibilidad de obtener
una buena calificacin, ya que significa una oportunidad de prepararla anticipadamente, resultando
una instancia favorable. En algunas ocasiones en que se usa la estrategia de la exposicin oral,
pareciera que el docente recompensa con muy buenas calificaciones a aquellos alumnos que aceptan
tal exigencia, aunque el contenido de la exposicin no rena las mejores condiciones.
3.- Sugerencias
Todas las ocasiones en las que se insina la conveniencia de una respuesta, sin imponerla o
exigirla, se constituyen en intercambios interesantes, ya que al ampliarse el margen de libertad, si la
respuesta que se obtiene es la esperada se estara en presencia de un acto de reconocimiento a la
autoridad. Los hallazgos indican que tales situaciones son las menos frecuentes y suelen estar
acompaados de expresiones que subestiman o desalientan su ejecucin, por lo tanto contienen en s
mismo una debilidad.
La ejemplificacin es utilizada con frecuencia como sugerencia pero en ocasiones, queda
asociada a otro tipo de percepciones que interfieren sus efectos. Es el caso en que se vincula a cierto
resentimiento de parte de los alumnos que no se sienten en condiciones de imitar el ejemplo por no
poseer las condiciones para hacerlo.
En ocasiones, los intentos de negociacin estn teidos de picarda o chistes que anulan sus
posibilidades de xito y son desatendidos por los profesores. Su frecuencia debilita los intentos de
llegar a acuerdos entre las intencionalidades del docente y sus alumnos.
Reflexiones sobre las observaciones
En la multiplicidad de situaciones, se destacan distintas modalidades del accionar docente
vinculadas a la mayor o menor autonoma respecto a los soportes institucionales. Entre las diversas
manera de ejercer la autoridad, los docentes imponen, exigen o sugieren, apoyados en mayor o menor
grado, en la investidura institucional; de modo que algunos enfatizan estrategias personales, o
creativas, en tanto otros apelan a los dispositivos institucionales, como las sanciones o las
acreditaciones.
Los resultados muestran una alta variabilidad, por lo que no se podra sostener una relacin
correlativa entre el ingenio del docente y su respuesta favorable. No todos los docentes que proponen
expresiones y gestos novedosos logran el resultado esperado. Ms bien, se conjugan multiplicidad de
factores que se evidencian en una amplia diversidad, tipificada en dos momentos:
a.- Momentos en los que la presencia del docente no define ni el ritmo, ni las actividades que
desarrollan los alumnos.

b- Momentos en los que la presencia del profesor es la que regula el ritmo y define el acontecer de la
situacin.
Los primeros son calificados como desacoples subjetivos. Sobre ellos existen abundantes
descripciones y son las situaciones que develan cierta impotencia. La palabra quejosa y la expresin de
desgano transmiten cierta imposibilidad de educar, de parte del docente; mientras que desde el joven
se manifiestan acciones que provocan malestar y enojo. La alternancia entre la queja interminable y el
reto enrgico debilitan el sostenimiento de la autoridad pedaggica.
Los segundos, calificados como encuentros pedaggicos, permitieron un mayor anlisis
del ejercicio de la autoridad pedaggica y en este trabajo se trata una de ellas: la base epistmica de la
autoridad pedaggica.
En la modernidad, el saber fue un elemento esencial, base de legitimacin relacionado al
hecho de que tanto la escuela como el docente, representaban un proyecto para toda la humanidad. En
el contexto actual, cabra pensar junto a Arendt que: ya no es la principal fuente legitimadora de la
autoridad del profesor: ser una persona que, se mire por donde se mire, sabe ms y puede hacer ms
que sus discpulos8
No obstante, la investigacin realizada permite afirmar que sigue siendo el saber lo que
principalmente sostiene el ejercicio de la autoridad pedaggica, ms an en el marco del
debilitamiento de los soportes institucionales. Claro que no se trata del mismo saber, ya no se vincula
con las disciplinas cientficas de manera estricta, rene componentes ms complejos y se expresa en
un hacer estratgico y profesional.
Tambin se encuentra en las expectativas de los alumnos hacia la escuela; ellos esperan que les
brinde el conocimiento que necesitan para trabajar en el futuro. Expectativa que depositan con
cierta particularidad en la figura del docente, demandando de ellos que sepan bien lo que tienen que
ensear; sepan explicar para que comprendan y muestren voluntad y deseo de que sus alumnos
aprendan.
Se trata de otro tipo de saber que se manifiesta de maneras ms sutiles y desdibujadas, pero
plenamente percibido por los alumnos, en tanto incluye entre sus aristas la confianza en ellos como
sujetos de aprendizaje. No alcanza con el conocimiento de la propia disciplina; habra otro tipo de
saber ms amplio y ms abarcativo que el que pens la ilustracin; vinculado con el conocimiento del
alumno, sus modos de atencin y de escucha. La base epistmica contiene un saber hacer, un
conocimiento estratgico de la situacin que posiciona al mismo docente en un lugar generador de
palabras, gestos y acciones que logran imponer, exigir o sugerir un proceso reconocido por el alumno
como el ms vlido en esa situacin, para lograr el aprendizaje. En ella se incluyen elementos de orden
explicativo y propositivo; certezas cientficas y convicciones ideolgicas.
Estas consideraciones junto a otras que conforman las conclusiones de la investigacin,
derivan en la problemtica de la formacin docente y requieren de nuevas frmulas pedaggicas para
los educadores desafiados cotidianamente en las escuelas del siglo XXI.

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