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para msicos
Tercera edicin
Pilar Fuentes
Juan Cervera
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PROLOGO
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Msica en 13Enciclopedia
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Acadmico
SALVADOR SEGUI
Numerario de la Real Academia
Bellas Artes de San Carlos
4
5
de
Prlogo
a la tercera
edicin
de
r e f l e x i o n e s que f e c u n d a r n c o n el remate de la r e f o r m a de la e n s e a n z a
musical.
E l l i b r o fue c o n c e b i d o y v i o la l u z en u n m o m e n t o en q u e la l l a m a d a
P e d a g o g a Musical, a la s o m b r a del plan de 1966, era tan s l o u n a asignatura
en c u y a i m p a r t i c i n , p o r estrecheces, se a c o m o d a b a n m a l p r i n c i p i o s rectores
de t o d a a c t i v i d a d d o c e n t e , i n c l u i d a la m u s i c a l , y atisbos de d i d c t i c a de cada
instrumento.
L o s riesgos de c o n f u s i n a u m e n t a b a n para quienes, c r e y e n d o p a r a d j i c a m e n t e que no e x i s t a s u f i c i e n t e c a m p o para su a c t u a c i n p e d a g g i c a y
d i d c t i c a en los c o n s e r v a t o r i o s c r e a n q u e su a c c i n d e b a extenderse al
t e r r e n o , p o r otra parte y a a t e n d i d o , de la E d u c a c i n P r i m a r i a .
T o d a v a i n c o n c l u s a l a r e f o r m a de la e n s e a n z a de la M s i c a , a la espera
de l a f o r m u l a c i n
definitiva
L i c e n c i a t u r a , se v i s l u m b r a c l a r a m e n t e la necesidad urgente de la i n d i s c u t i b l e
1966, se c o n v i e r t e ahora en
PRESENTACION
particular.
L a l a b o r de esta e s p e c i a l i d a d se e j e r c e r s i n d u d a a t r a v s de los
especialistas f o r m a d o s en sus cursos, pero e x t e n d e r su a c c i n al resto de
Si este libro q u e r a presentarse como ayuda para los alumnos de Pedagoga musU al,
como pretende, forzosamente tena que adoptar la forma de apuntes de un curso real,
como es. Esto e x p l i c a r no slo algunas de sus limitaciones, sino sobre todo su estructura
y contenido.
e n s e a n t e s de M s i c a por m e d i o d e l C u r s o de C a p a c i t a c i n P e d a g g i c a , y a
p r e v i s t o , l o q u e se ofrece sin d u d a , c o m o g a r a n t a de b u e n hacer p e d a g g i c o
y didctico.
En este p a n o r a m a de e x p a n s i n y a f i a n z a m i e n t o , sin duda e s q u e m t i c o ,
pero c o n p r e v i s i o n e s urgentes, este l i b r o c o n s t i t u y e u n a a p o r t a c i n que, si t i e n e
a l g n v a l o r , s i n d u d a estriba en hacerse eco de las m u c h a s voces que c l a m a n
por la m e j o r a en la e n s e a n z a de la m s i c a y q u e preconizan el f u t u r o
E l libro intenta, por tanto, servir a esa amplia masa de estudiantes de m s i c a cuyo
destino definitivo es la docencia y que l g i c a m e n t e en los Conservatorios han de recibir,
j u n t o con la f o r m a c i n cientfico-tcnica, la formacin p e d a g g i c o - d i d c t i c a correspondiente. Son, en primer lugar, los futuros profesores de Conservatorio, y junto a ellos
los profesores de m s i c a de Escuelas Universitarias de F o r m a c i n del Profesorado de
primaria, as como los profesores de m s i c a de Bachillerato. Los profesores de primaria,
como queda bien claro, tienen su propio centro de formacin musical en las Escuelas de
Magisterio.
L o s Autores
Valencia, enero de 1995
Los autores
10
PRIMERA PARTE
FUNDAMENTACION
PEDAGOGICO-DIDACTICA
TEMA 1
PEDAGOGIA Y DIDACTICA
Clarificacin de conceptos
Si el complejo mundo de la p e d a g o g a exige una clarificacin de conceptos para todo
docente en general, no parece exagerado pensar que la exigencia pueda ser mayor
cuando se trata d e l profesor de m s i c a .
El t r m i n o pedagoga
ya en el siglo X V I ( C A L V I N O , 1536) aparece relacionado
con la e d u c a c i n y con significacin distinta de la atribuida a pedagogo en la p o c a
grecolatina. Pero hay que esperar a finales del siglo X I X y principios del X X
( D U R K H E I M ) para encontrarnos con un intento de definicin de acuerdo con su
concepto moderno.
La dificultad principal radica en que pedagoga
se ha confundido a menudo con
educacin. Y debe quedar claro que ambos trminos son inconfundibles, puesto que si
educacin es la d e n o m i n a c i n dada a una accin aislada o continuada, e incluso a los
resultados de d i c h a accin, que admite infinidad de adjetivos y de determinantes,
pedagoga
nunca ha indicado una a c c i n concreta y prctica, sino un conjunto de ideas
y principios t e r i c o s destinados a guiar y esclarecer los problemas que constantemente
se les plantean a l a educacin y a la e n s e a n z a .
Por eso en el s i g l o X X la pedagoga
aparece como un esfuerzo de reflexin sobre
la prctica educativa o sobre el proceso e n s e a n z a - a p r e n d i z a j e . Lucien C A L L E R I E R
(1910) en su Esbozo de una ciencia pedaggica,
abundando en esta perspectiva, la
presenta como: " L a teora general del arte de la educacin que agrupa, en un sistema
slidamente u n i d o por principios universales, las experiencias aisladas y los m t o d o s
personales, partiendo de la realidad y separando rigurosamente l o que procede de lo real
y lo que pertenece a lo ideal."
Aceptada c o m o reflexin sobre la e d u c a c i n , la p e d a g o g a puede alcanzar varios
niveles y apuntar a distintas direcciones.
Frente a esta c o n c e p c i n claramente filosfica de la pedagoga,
est la didctica,
trmino empleado por C O M E N I O en el siglo X V I I , que apunta a una ciencia de la
13
especiales
educacin
y su filosofa,
de la educacin
y hasta economa
de
educacin.
R ce entrnente la aparicin de la tecnologa
en el sujeto discente.
Si es cierto que la tecnologa
de la e x p r e s i n
15
de
msica.
De esta forma se le encomienda al Conservatorio la misin de elaborar unos
general
de la msica
se encuentra m s cerca de la
pedagoga
y mtodos
16
17
L a respuesta institucional
L a respuesta institucional a esta necesidad ha sido titubeante y desigual. En E s p a a
la iniciacin en la m s i c a de todos los alumnos de E. G. B. y de Segunda E n s e a n z a
desde la Ley General de E d u c a c i n , 1970 ha sido m s nominal que efectiva. E n la
mayor parte de los casos la accin docente se ha limitado a aspectos ldicos, de
entretenimiento y de adorno, en la E. G. B.; y a actividades culturales complementarias,
en la Segunda E n s e a n z a .
18
19
musical
en Musicologa en la propia
Universidad.
y su
20
N c l e o s de e l a b o r a c i n p e d a g g i c o - d i d c t i c a
didctica.
21
C) La renovacin
Profesorado.
pedaggica
E l campo de a c c i n de la pedagoga
musical
22
Bajo este nombre vamos a colocar una serie de realidades que constituyen el n c l e o
de e l a b o r a c i n p e d a g g i c o - d i d c t i c a que creemos que oscila entre l o social y lo
institucional, valorando en ello tanto los orgenes de las actividades, como las implicaciones y articulaciones consiguientes.
Inquietudes p e d a g g i c a s de carcter particular las ha habido siempre. Pero en los
alrededores de la aparicin de la Ley General de E d u c a c i n , (1970), surgen una serie de
movimientos, actividades y e m p e o s que tienen como objetivo la r e n o v a c i n p e d a g gica. De estas inquietudes algunas son anteriores a la L e y y, en cierto modo, q u e d a r n
recogidas en ella; otras son posteriores, promovidas, favorecidas y hasta institucionalizadas por ella.
L a r e n o v a c i n p e d a g g i c a ha tenido varios instrumentos a su servicio: publicaciones oficiales y privadas; pero, sobre todo, cursillos de diversa ndole y d u r a c i n . Su
accin inicialmente se centr en la E. G. B . , pero luego el espritu renovador e n c o n t r
iniciativas para otros niveles; todas las materias merecieron las atenciones de este
espritu, entre ellas la m s i c a . Por lo que se refiere a sta han colaborado Conservatorios,
Fscuelas Universitarias de F o r m a c i n del Profesorado y los ICE. Estas entidades casi
siempre como agentes organizadores, mientras que entidades particulares o simplemente individuos especialistas prestaban su c o l a b o r a c i n como realizadores. Esta colaboracin de especialistas consagrados, expertos a menudo de procedencia variada,
e s p a o l e s , extranjeros, de especialidades distintas o complementarias, tal vez haya sido
una de las notas m s positivas de todas estas actividades que han creado un verdadero
espritu renovador.
En el momento actual los I C E ceden su puesto a los CEP en la p r o m o c i n de la
renovacin p e d a g g i c a institucionalizada y es pronto para juzgar las lneas generales de
actuacin que se empiezan a disear. Pero es de prever que en materia musical tendrn
que contar con la c o l a b o r a c i n de los especialistas, si no se quiere caer en la a c c i n
elemental y trivializadora.
Paralelamente a esto en algunas Comunidades a u t n o m a s se desarrollan programas
en los que colaboran m s i c o s y maestros, y m s i c o s maestros, como respuesta a la
urgencia de la presencia de la m s i c a en la e d u c a c i n preescolar y primaria.
Por su parte algunos Conservatorios, aislados o en grupo, organizan cursillos,
jornadas, etc.. especialmente de diversos instrumentos, sobre todo en p e r o d o de
vacaciones. Y los propios Conservatorios los organizan para perfeccionamiento de sus
23
Perspectivas de futuro
El estado de la cuestin no q u e d a r a cerrado si no se lanzara una mirada hacia el
futuro. Se reconoce que la e n s e a n z a y aprendizaje de la m s i c a no se han visto
favorecidos por estudios tericos profundqs. En este aspecto han abundado m s las
aproximaciones p e d a g g i c a s en un marco educativo. N o hay ninguna teora que abarque
completamente la e n s e a n z a de la m s i c a . Se reconoce t a m b i n que las necesidades de
investigacin son grandes. Los c u r r c u l o s musicales tienen que basarse en principios de
percepcin y aprendizaje apropiados al desarrollo de los niveles de los estudiantes. Y
deben apoyarse tanto en el desarrollo congnoscitivo y psicomotor como en el psicoafectivo. ( B O Y L E , R A D O C Y , 1982, en Encyclopedia of Educational Research. - M a c
Millan, P. C. Nueva York-Londres, 1982)
No es aventurado pronosticar que la pedagoga musical o c u p a r cada vez lugar m s
destacado en la mente de los profesores de msica. Esto est determinado por diversas
circunstancias:
a) la e x t e n s i n creciente de la inquietud p e d a g g i c a en general;
b) la i n t e r c o m u n i c a c i n con otros pases avanzados;
c) el creciente n m e r o de alumnos de msica en los Conservatorios cuya salida
profesional ser la enseanza;
d) el previsto aumento de plazas de profesores de p e d a g o g a musical en los
Conservatorios y la mayor importancia dada en esta disciplina;
e) el aumento de plazas de profesores de didctica de la m s i c a en las Escuelas
Universitarias de F o r m a c i n del Profesorado y la creciente especializacin de la
materia: Preescolar, Educacin especial...
f) el aumento de profesores de m s i c a en la Segunda E n s e a n z a .
Por otra parte, un vistazo general a lo que se hace en todo el mundo sobre el particular
nos indica que las iniciativas e instituciones preocupadas por estas cuestiones van en
aumento. (Egon K R A U S : El estado actual de la educacin musical en el mundo.Eudeba. Buenos Aires, 1960)
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25
TEMA 2
I O S MODELOS PEDAGOGICO-DIDACTICOS
27
conseguir los niveles de virtuosismo exigidos a esta man i f est aci n artstica, aunque por
otra parte deba abrirse a nuevas perspectivas.
Y debe analizarse la d i d c t i c a de la msica desde puntos de vista distintos de los de
otras muchas parcelas del conocimiento e incluso del arte, por cuanto, mientras en otros
terrenos literatura, m a t e m t i c a s , ciencias -el peso de la palabra como v e h c u l o de
activismo centrado en torno a objetivos tan concretos y fijos que obligan al estudiante
L a evolucin pedaggica
El advenimiento de la Escuela Nueva y el activismo de John D E W E Y supusieron
un cambio de orientacin fundamental en la e d u c a c i n . Anteriormente la e n s e a n z a
l'
I iB m s i c a c o m o objeto de e n s e a n z a
No se trata de que todos los profesores tengan que obrar de la misma forma
I. .les.
29
iniciativas complementarias altamente beneficiosas para su labor, como es la informacin dada a los padres de los alumnos de los primeros cursos, es decir aquellos cuyas
edades los sitan entre los alumnos de primaria o de Bachillerato. En estos niveles todo
lo que consiste en dar a conocer la labor docente a un p b l i c o interesado suele repercutir
muy favorablemente en la calidad de la enseanza.
32
33
TEMA 3
ASPECTOS PSICOLOGICOS Y ORIENTACION
Sentido de l a o r i e n t a c i n
En la e l e c c i n de una profesin, para Constante S C A R P E L L I N I (1980), lo que se
pone en juego, m s que una p r o f e s i n es la m a d u r a c i n de la personalidad y la
i!(|iisicin relativamente definida de una identidad. Muchas situaciones de inadaptaj ln posterior obeceden a decisiones profesionalmente inadecuadas.
Podo esto tiene especial importancia para el estudio de la m s i c a , que por sus
pecu I i ares caractersticas inicia el n i o en edad muy temprana, mantiene al alumno m u y
upado durante mucho tiempo y tiene profesionalmente c a r c t e r tan concreto, que
Wtsenta, para el m s i c o , notables dificultades para el cambio de actividad en caso de
11 M aso, de enfermedad o de desempleo.
Por eso el aspirante a m s i c o necesita especial o r i e n t a c i n para decidir si debe
que< larse en el mero aspecto cultural o l d i c o o si ha de aspirar a la profesionalidad. L o s
planteamientos son distintos y l g i c a m e n t e los procesos subsiguientes a la d e c i s i n
i n n b i n . Y todo ello tiene que ser conocido por el alumno, por el profesorado y por los
antros que a su vez se especializarn y ofrecern soluciones distintas.
I ,o que cabe esperar concretamente de la psicologa en r e l a c i n con la o r i e n t a c i n
para la e d u c a c i n musical puede centrarse en tomo a cinco puntos fundamentales:
I Descubrimiento de las aptitudes necesarias para el aprendizaje de la m s i c a .
o
<i
IIS especialidades.
V C o n t r i b u c i n a la c o n s e c u c i n de objetivos que deben alcanzarse mediante la
pi.ieiica p e d a g g i c a .
4" Integracin adecuada de la psicomotricidad
i N 'iniciacin de la misma.
5 C o o r d i n a c i n entre destrezas y conocimientos.
fi
35
Discriminacin
Discriminacin
Discriminacin
Discriminacin
de
de
de
de
( reacin de actitudes
Por actitud se entiende una predisposicin relativamente estable de conducta. L a
definicin es vlida tanto para p e d a g o g a como para psicologa. E l t r m i n o actitud
proviene de la psicologa social y su incorporacin a las ciencias de la e d u c a c i n lo
convierte en p o l i s m i c o .
Pero en todo caso, debe tenerse en cuenta que la actitud, para lo que nos interesa:
a) Es una predisposicin,
pero no una conducta', facilita la conducta, pero no la
produce.
b) Incluye procesos cognitivos y afectivos.
c) Es referencial por la evocacin
36
I"
(enerales:
a) Que el alumno perciba el mundo
le l .
Especficos:
a) Educacin
rtmica:
diferentes partes del cuerpo en cuanto que comporta o precisa un control coordinado de
38
E l t r m i n o psicomotricidad
La psicomotricidad,
en la m a y o r a de los casos, conlleva actividad v o l i t i v a o
intencional. Progresa a medida que el n i o madura p s q u i c a y fsicamente. L a perfecta
coordinacin psicomotriz es la base para la creacin de hbitos motores y para la
adquisicin de destrezas. Por eso, a primera vista, las aportaciones de la psicomotricidad
parecen determinan les sobre todo para la educacin instrumental. De a h la creencia
general de que el esl udio de la m s i c a debe empezarse tempranamente y, que, tan pronto
como el alumno tenga algunos conocimientos de solfeo, se busque iniciarlo en a l g n
instrumento b s i c o , como el piano, para aprovechar su plasticidad neurofisiolgica.
Pero si tenemos en cuenta que las habilidades o destrezas requeridas para el
aprendizaje son mltiples y de variada ndole, descubrimos que el apoyo de la psicomotricidad va m u c h o m s all de la e d u c a c i n instrumental y que forzosamente la precede
y acompaa.
El c o n c u r s o de la psicomotricidad e s t omnipresenteen la c o n s e c u c i n de habilidades, supuesto que s t a s se refuerzan mediante la capacidad, el hbito y el conocimiento
del procedimiento adecuado. La capacidad se entiende como una cualidad estable,
porque integra un componente innato que se desarrolla mediante la actividad. E l proceso
de habituacin,
muy necesario, produce resultados p t i m o s en sujetos inicialmente
dotados. E l conocimiento aporta t c n i c a s para llevar a cabo el proceso e informa sobre
la utilizacin de recursos y materiales precisos.
Dadas las caractersticas esenciales de la msica, est claro que estas habilidades
exigen perfeccin de conductas motrices poco c o m n .
La c o o r d i n a c i n espacio-temporal es determinante para el ritmo, para la danza y
para la prctica instrumental. Las habilidades finas y la coordinacin
culo-manual
lo
son para los instrumentos. L a coordinacin
motriz general lo es para la danza y para la
marcha y para infinidad de juegos complementarios. Es evidente que cuanto a q u
exponemos como aportaciones de la psicomotricidad al aprendizaje de la m s i c a y
algunas de sus realizaciones t a m b i n puede ejercitarse como consecuencia de la p r c t i c a
de la m s i c a . Y es evidente t a m b i n que actividades como la lectura, el dictado musical
-rtmico y m e l d i c o - las exigencias del c o m p s , plantean constantemente la necesidad
de c o l a b o r a c i n de la psicomotricidad.
El mismo c a r c t e r reiterativo de la ejercitacin en cualquier parcela de la m s i c a
contribuye a la creacin de hbitos y automatismos de base psicomotriz indiscutible.
de los automatismos.
40
41
a partir del propio estudio de la msica, sobre todo del solfeo. Los profesores tiene asi
i r a s i n de observar con tranquilidad al alumno, y ste puede medir sus fuerzas durante
un perodo en el que se p r e v n ya algunas dificultades futuras. E n cualquier caso la
c o m p r o b a c i n sobre la firmeza de su aficin y la acreditacin de aptitudes es supei l< H
a las de las pruebas de ingreso. De hecho algunos profesores piensan que estfl
i observacin continuada, con la orientacin subsiguiente, debe extenderse a lo largt ) de
un perodo m s amplio, como el Grado Elemental o alguno de sus equivalentes en una
I utura p r o g r a m a c i n conjunta de la m s i c a . E l alumno tendra as o c a s i n de enfrentai se
con la prctica instrumental, cosa que no logra en el preparatorio, y de vislumbrar mej( >r
las dificultades reales de la m s i c a profesional. Y en el caso de no seguir con el estudio
<le la msica, su cultura musical c o m p r e n d e r a no slo mayor amplitud, sino que
abarcara un ciclo cerrado y coherente.
La observacin continuada reviste, en la prctica, otras formas no regladas de larga
tradicin y excelentes resultados a juzgar por sus frutos. Son los coros infantiles y las
escolanas, y, en cierto modo, las escuelas de educandos de las bandas de m s i c a , ( V e r
( ap. l , 2- parte), aunque en stas el estudio de la m s i c a constituye ya un objetivo
concreto y planificado.
q
43
al admitir en las pruebas de ingreso a una porcin de alumnos que no han alcanzado el
nivel "porque la experiencia demuestra que la mayor parte de ellos lo alcanza luego poco
apoco." ( S A N D O R , 1 9 8 1 , Z S N Y I , 1976).
De las experiencias expuestas y de otras similares parece desprenderse que:
1 Es conveniente la existencia de perodos de sensibilizacin y de i n i c i a c i n Preescolar, primaria, curso preparatorio...- de carcter general, durante los cuales la observacin directa del aspirante pueda reforzarse por medio de exploraciones p s i c o l g i cas adecuadas.
2- Una e x p l o r a c i n realizada exclusivamente en los inicios del estudio profesional
de la m s i c a corre riesgos de error ante posibles dificultades en principio insuperables
por parte del aspirante no iniciado.
3 Superada la iniciacin, el alumno sigue necesitando orientacin para proseguir en
el estudio de la msica. Esta o r i e n t a c i n se vuelve m s urgente al terminar cualquier
tramo del c u r r c u l o escolar; slo a s se puede escoger acertadamente en el siguiente:
eleccin de instrumento, de especialidad...
4- L a o r i e n t a c i n adquiere g a r a n t a de existencia y de eficacia, si se desarrolla como
labor de equipo interdisciplinar, si tiene carcter procesual, y si es b s i c a m e n t e preventiva y respeta las diferencias individuales.
TEMA 4
R E C E P C I O N Y EXPRESION EN E L PROCESO
EDUCATIVO MUSICAL
44
45
Salta a la vista, entre otros contrasentidos, que la e d u c a c i n fsica poco tiene que ver
con la m s i c a . N i siquiera la psicomotricidad, t r m i n o y actividad posteriormente m s
divulgados, implica relacin directa con la m s i c a desde el punto de vista de e x p r e s i n .
Y en cuanto a la dramatizacin,
como proceso mental y como actividad, no slo es
discutible que pueda considerarse como simple expresin, sino que es justo reconocer
que coordina fundamentalmente cuatro tipos de e x p r e s i n bsicos:
- la expresin
lingstica,
El progreso y la d i v u l g a c i n de los conocimientos lingsticos permiten hoy a cual(|iiiera distinguir entre lengua y lenguaje, y reconocer en la m s i c a , igual que en otras
manifestaciones, la existencia de un verdadero lenguaje, pero no de una lengua.
2 Como v e h c u l o de expresin de sentimientos ntimos y de belleza creada es
indudable que a la m s i c a se le reconoce no slo el carcter de lenguaje, sino t a m b i n
BU eficacia. Evidentemente a la expresin del m s i c o emisor tiene que unrsele la
presencia del receptor. Pero hay que reconocer que esto no se da en todos los casos en
que uno emite m s i c a y otro la recibe. A menudo el emisor no expresa nada propio y el
receptor simplemente percibe. En este supuesto la c o m p a r a c i n de la m s i c a con otros
lenguajes, por ejemplo con una lengua viva y de relacin e incluso con un lenguaje de
signos o corporal, no es del todo coincidente. Y esto se debe tener en cuenta desde los
inicios de la e d u c a c i n musical. En cambio el posible carcter l d i c o de la m s i c a , tal
Vez no suficientemente descubierto por los educadores, supera en m o t i v a c i n las
deficiencias que padece como sistema de c o m u n i c a c i n .
3 Desde el punto de vista intelectual, hay que convenir en que las afirmaciones anteriores implican limitaciones a la c o m u n i c a c i n . Por consiguiente las posibles interpretaciones del mensaje musical p e r m t a s e n o s esta expresin m s por su claridad que por
Q
47
( hie toda e d u c a c i n implica desarrollo de un proceso es verdad tan palmaria que n< >
Hei (-si ta c o n f i r m a c i n . Pero el t r m i n o desarrollo
e d u c a c i n musical.
4 L a objetividad del lenguaje musical ser en muchos casos y en gran medida fruto
Q
Ontogenia. E l crecimiento
La maduracin,
/ i irrollo. Desarrollo que, aunque tiene que contar con la base del crecimiento, incluso
| I (recimiento fsico, hace referencia a aspectos m s cualitativos que los implicados en
lario del lenguaje musical. Para ello busc extraer de la produccin musical de nuestra
cultura, aquellos vocablos,
11 recimiento.
Ueel nio, desde su nacimiento, cuenta con facultades y recursos en potencia, que s l o
musical a un significado fijo de una vez para siempre. A n queriendo atribuir tal carcter
damente inestable, sujeto a mutaciones en los diversos contextos, puesto que tal vocablo
El ejemplo de la entonacin
escrito, por ejemplo en e s p a o l , que slo enteder los que sepan la lengua de Cervantes.
Pero lo que nadie puede asegurar es que todos los receptores de la m s i c a entiendan lo
nipleada por el adulto al hablar y que la del propio n i o a medida que se vayan
Itcursos de la lengua.
Esa entonacin,
F U B I N I , (1970), reconoce esto mismo cuando admite que si bien desde el siglo
X V I I I se viene hablando de lenguaje musical
aunque no con valor uniforme, hoy la m s i c a misma ha puesto en crisis tal concepto,
recepcin
49
corres-
- El cdigo lingstico,
propiamente tal, de escaso relieve, como acabamos de
exponer. Utopia m s que realidad. Inexistente. Y hoy en da en franco retroceso las
teoras que lo sostuvieron, salvo en concepciones retricas de la m s i c a .
- El cdigo tcnico, propiamente profesional. Cuyo dominio deben poseer los
m s i c o s , profesionales o no, incluso para poder entenderse y comunicarse. Su base m s
slida la constituye la teora de la msica. Es necesario para expresarse mediante la
m s i c a y sobre ella y deben poseerlo tambin quienes deseen acercarse a la misma para
comprenderla en lo que tiene de arte y de ciencia. Pretender valorar la m s i c a sin
conocimientos de solfeo, de formas musicales, de armona... es caer en el m b i t o del
aficionado y quedarse en la corteza.
50
51
TEMA 5
LA MOTIVACION D E L ESTUDIANTE DE MUSICA
Sentido de la motivacin
La m o t i v a c i n para el aprendizaje generalmente se sita en un triple plano: su
I >< >sible necesidadpara mover al estudio; Xaforma y medida en que ayuda al aprendizaje;
| I sentido en que debe plantearse la propia motivacin.
Es necesaria la motivacin para el estudio de la m s i c a ?
Tratndose de una especialidad libremente escogida, por aficin o por v o c a c i n ,
puede parecer que no. Pero una respuesta basada exclusivamente en esta razn no tiene
I insistencia; s u c e d e r a lo mismo con todas las especialidades elegidas libremente tras
l i Formacin general bsica y el Bachillerato, fases que han de superar todos los que
pretendan seguir estudios superiores.
An suponiendo que los estudios superiores elegidos por voluntad propia situaran
II motivacin en un segundo plano, hay que reconocer que el estudio de la m s i c a se
mu i.i a edad m u y temprana y exige muchos aos de recorrido, por lo cual tampoco
il iia atribuirle las ventajas de que p o d r a disfrutar una carrera que se empieza cuando
I I I K i sona ha alcanzado ya su formacin b s i c a y alto grado de madurez fsica y p s q u i c a .
Para motivarse cualquier estudiante puede fijar su atencin en las metas propuestas
\n las ventajas de orden e c o n m i c o , social o personal que le reportar coronar sus
Iludios. L a o p i n i n general, no obstante, es que invocar como e s t m u l o s para superar
111 u 111 tades inmediatas resultados finales y lejanos, sin duda equivale a caer en la u t o p a .
| necesitan e s t m u l o s intermedios, m s p r x i m o s y constantes, que faciliten precisaHM ntc la s u p e r a c i n de las dificultades apremiantes y cotidianas. A l nio que se inicia
| n el solfeo no le puede dar muchos n i m o s pensar que pueda convertirse en un M o z a r t
| i n un Beethoven, pero le ha de producir satisfaccin aprender un estudio concreto,
puntuar positivamente en una e v a l u a c i n y terminar felizmente un curso, de modo que
i MI. , I.I iniciar el siguiente. A l estudiante de piano le ha de producir m s gozo interpretar
brillantez una sonata ante el profesor que soar en los aplausos de futuros e
hipotticos conciertos.
53
Motivacin y aprendizaje
L a motivacin se define como un conjunto de variables intermedias que activan la
conducta y la orientan en un sentido determinado para la c o n s e c u c i n de un objetivo.
En la motivacin hay que distinguir dos componentes fundamentales:
- el componente energtico,
que depende de la intensidad y persistencia de la
conducta y que implica conceptos como la necesidad y el impulso, (drive)',
- el componente direccional, que hace referencia a las variables reguladoras de la
conducta o disposiciones, entre las que estn los instintos y los hbitos y, en general,
cualquier conducta intencional, cognoscitivamente dirigida.
A primera vista puede parecer que a mayor aportacin del componente
energtico
debe corresponder mayor aprendizaje. Y a s sucede hasta alcanzar su nivel ptimo; pero
a partir de l, el aumento del componente energtico obtiene como respuesta la
d i s m i n u c i n del rendimiento. Esta d i s m i n u c i n se interpreta como efecto del aumento
de ansiedad que, a partir del nivel p t i m o , se interfiere negativamente en el aprendizaje.
54
55
Pero A U S U B E L
Los reforzadores
naturales.
tienden a "oiga
uentes. " L a p r o x i m i d a d de estos reforzadores est exigida por la necesidad que tiene el
docente de contar con ayudas inmediatas sobre la marcha, para resolver dificultades
Entre los reforzadores artificiales, los negativos o aversivos, parece que fueron los
Mitre los cuales cabe citar que tal vez consigan ensear, pero no educar, y el rechazo de
Que son objeto por parte de la sensibilidad actual. N o obstante se mantienen en todo
N o es realista creer que slo los alumnos que sienten necesidad de determinados
conocimientos los aprenden; si as sucediera, h a b r a conocimientos que no los adquirira
nadie. Pero s hay que conseguir, no obstante, que el alumno sea el principal responsable
de su aprendizaje. Y hay que aceptar que las ideas impuestas al alumno o las que ste
debe aceptar sin crtica nunca sern significativas para l. Pero resulta absurdamente
i< K i en libres de los graves riesgos supuestos para el control aversivo, no es menos cierto
Este puede intentar cuantos procedimientos sean necesarios para motivar al alumno,
MI.iiido en su ambiente los tiene mayores y sin esfuerzo. Tampoco se le puede crear
referencia personal.
Los reforzadores
Para incentivar la a c c i n del estudiante, S K I N N E R recomienda el uso de los reforzadores. Por reforzador se entiende cualquier e s t m u l o presentado en forma de recompensa con objeto de aumentar la frecuencia de una respuesta o conducta determinada.
S K I N N E R (1970) afirma la imprescindible necesidad de los reforzadores. Si stos
son positivos, tienden a aumentar la probabilidad de repetir la conducta que les precede
y en ello reside el refuerzo que prestan; tal es el caso de los premios. Si son negativos,
i ii> i slo los naturales. A s , por ejemplo, aconseja dejar que el nio cargue con las
56
nie uencias de sus actos: si el n i o rompe una ventana, lejos de repararla, hay que
i i ii que sienta el fro en su h a b i t a c i n .
57
Condiciones estimulantes
No puede asegurarse que el empleo de reforzadores resuelva plenamente el problema, a menudo acuciante, de la m o t i v a c i n . Pero los reforzadores, sin duda, son
instrumentos tiles por lo que el educador h a r bien en incluirlos en la tecnologa de su
e n s e a n z a . E l educador, por tanto, es libre de usar cualesquiera reforzadores, con tal de
que no generen subproductos nocivos. L o que importa no son tanto los reforzadores
como su relacin c o n el comportamiento de los discentes. Y , aunque se reconozca la
eficacia de los reforzadores inmediatos y constantes, no debe despreciarse el concurso
de los remotos e intermitentes. Por eso una tecnologa amplia, duradera y eficaz t e n d r
que contar con numerosos estmulos y t c n i c a s y ordenarlos oportunamente.
Una c o n c e p c i n excesivamente novedosa de la educacin a lo mejor puede llevar a
preferir los procedimientos audiovisuales frente a la palabra. E l olvido de que los
grandes progresos en e d u c a c i n hasta llegar los medios audiovisuales se han conseguido preferentemente por procedimientos verbales, es un error demasiado frecuente para
no denunciarlo a q u . Por consiguiente debe examinarse detenidamente si la pretendida
mayor eficiencia de los recursos audiovisuales es real o simplemente relativa frente a
una c o m u n i c a c i n verbal cada vez m s descuidada y, por tanto, menos eficaz. En todo
caso la situacin de i n c o m u n i c a c i n puede producirse an contando con el apoyo de los
medios audiovisuales. Bueno ser, por tanto, buscar el equilibrio necesario e intentar
sumar las ventajas de todos los recursos con el f i n de alcanzar niveles p t i m o s de
motivacin.
E l educador t e n d r que potenciar aquellos reforzadores que el alumno p o d r
encontrar en la v i d a corriente y especialmente los que le puedan servir cuando el
estudiante haya dej ado las aulas y tenga que seguir estudiando por cuenta propia. L o cual
encaja perfectamente con la visin que A U S U B E L tiene de la p u l s i n cognoscitiva. Por
58
Recompensa y castigo
Recompensa y castigo son motivaciones e x t r n s e c a s . Con frecuencia se defiende la
B| anaca de la recompensa sobre el castigo en cuanto a m o t i v a c i n . Y con frecuencia
i, 11 n bien se utiliza de forma e q u v o c a el trmino castigo cuando se ven en l slo aspectos
negativos, y en la recompensa, por el contrario, slo positivos.
En consecuencia el castigo se ha considerado intil, autoritario y reaccionario, y, por
onsiguiente, contraproducente, l o cual necesita alguna aclaracin.
Empecemos por reconocer que, a menudo, el castigo no es m s que ausencia de
leeompensa. E l que se presenta a una oposicin recibe como recompensa la plaza
11 < >puesta; si fracasa, no es v c t i m a de inculpacin, reproche, reprobacin, escarmiento,
j usura o correctivo; simplemente no alcanza la recompensa. E l alumno que suspende
un cu rso tiene o p c i n a recibir, como repetidor, mayor informacin, y sobre todo d e b e r a
11 ii larse de que recibiera la oportuna retroalimentacin confirmatoria y correctiva. Este
I - i lio parece clarsimo en el estudio de la m s i c a , sobre todo en el aprendizaje de la
mu ipretacin, sometido a sistemas eminentemente repetitivos. Se trata de brindar
nuevas oportunidades que aseguren los niveles apetecidos.
El castigo como amenaza tiene que interpretarse como informacin preventiva al
mi. i u el aprendizaje y a lo largo del mismo. Es una forma estimulante de encauzar los
. i uerzos hacia la recompensa, y, en este sentido, el castigo -ausencia de r e c o m p e n s is na simplemente como reforzador para alcanzar el premio establecido. E l conocim i e 111 o de los riesgos del fracaso es la mejor manera de evitarlos y por eso es motivador.
I le hecho, en los tradicionales e x m e n e s , la mayor fuente de ansiedad deriva del miedo
i no aprobar y a perder las oportunidades que brinda el aprobado.
59
I ;i enseanza programada
I ,a e n s e a n z a programada se caracteriza por la p r e s e n t a c i n de la materia objeto de
Iprendizaje en forma gradual y en dosis reducidas. E l conjunto est ordenado y
pfgani zado de manera que el alumno pueda comprobar inmediatamente hasta q u punto
i aprendiendo. Este objetivo se logra mediante la participacin activa del alumno,
'.pondiendo, hablando, escribiendo y practicando.
I ,a e n s e a n z a programada basa su eficacia en la c o m p r o b a c i n inmediata de las
i puestas dadas. E l programador, mediante un trabajo preparado precisa y cuidadosamme, se dirige al alumno empleando una tcnica m a y u t i c a o socrtica de preguntas
a busca de la respuesta positiva. Cuando el alumno se enfrenta con un tem, es porque
i i seguro de que el anterior queda ya asimilado.
I *uede afirmarse que la e n s e a n z a programada participa de una p e d a g o g a del optimi MO y que su xito estriba en la motivacin
positiva.
I a e n s e a n z a programada exige organizacin lgica, autoinstruccin, aprendizaje
ni errores, procedimiento individualizado, verificacin inmediata, control inaplazable
i- i reidimiento alcanzado. A su vez favorece la r e g u l a c i n de la velocidad adaptada al
I d i v i d u o , la participacin activa, y el desarrollo de h b i t o s de estudio.
I I esquema de su desarrollo es m u y sencillo.
PROGRAMA
SOPORTE
Ficha, libro, aparato
ALUMNO
61
= cuadro o tem.
pregunta.
= respuesta.
b) Los programas ramificados, debidos a N . A . C R O W D E R , tienen como caractersticas:
- Las secuencias son m s largas que en el programa lineal. Generalmente abarcan
una pgina.
- A l final de cada secuencia el alumno encuentra una pregunta con varias respuestas,
el alumno tendr que acertar cul de las respuestas es la verdadera.
- Cualquier o p c i n elegida por el estudiante lo remite a una clave donde se le explican
las razones de su acierto o de su error. E n caso de error, tras la nueva a p o r t a c i n
informativa, debe formular nueva respuesta.
- E l programa ramificado es m s difcil de elaborar, pero sus cuadros, m s amplios,
permiten m s demostraciones y ejemplos m s variados, a la vez que favorecen m s la
coordinacin y r e l a c i n entre conceptos que aparecen menos fragmentados.
62
63
TEMA 6
L A FORMACION MUSICAL A TRAVS
DE L A EDUCACION PERSONALIZADA
La educacin
en:
D i a g n s t i c o y prediccin individual.
64
Para responder
autono-
ma y apertura.
I pensamieto
convergente
divergente a t e n d e r principalmen-
La e d u c a c i n personalizada se basa en la singularidad del individuo. Y la singularidad, que es un rasgo esencial de la persona, debe entenderse no slo como d i s t i n c i n
invencin
que esa singularidad entraa fidelidad al origen personal de cada uno, sus actos sern
originales.
Pero la nota m s saliente, entre las atribuidas al t r m i n o original aplicado a un
" 11 < >: i eos y socrticos, descubran aquello que se les p o d r a explicar de forma magistral;
iluminacin
de produccin,
mas, y en los productos nuevos por su forma, por su c o n s t i t u c i n o por sus objetivos.
Una e d u c a c i n que, por personalizada, tiene que participar de la creatividad, necesariamente ha de huir del estereotipo heredado, y ha de procurar que la persona se acer-
Las materias que como la m s i c a ofrecen una doble faz -ciencia y arte- a menudo
que a la realidad a travs del prisma de su capacidad crtica, y no del prisma del este-
|( m u a quienes creen que el arte es tan independiente de la ciencia que el acto creador
le producirse sin aprendizaje previo. Esto slo se da en casos m u y limitados y casi
reotipo.
L a actitud crtica, no obstante, situar a la persona en condiciones deflexibilidad
ante
una realidad en permanente cambio; slo as p o d r formar sus propios criterios en cada
Irte I aro que la distincin establecida por M A S L O W puede dar pie a m t o d o s en los
67
B) Autonoma
E l concepto de a u t o n o m a e s t en relacin con el principio de libertad. L a a u t o n o m a
no puede ejercerse sin libertad.
En materia de educacin podemos relacionar ambos conceptos con los de directividad y no directividad.
En v i r t u d de la autonoma
caso del aprendizaje de una ciencia o arte se establece una relacin de sujeto-objeto en
la que, si realmente existe a u t o n o m a por parte del sujeto, ste ha de tener superioridad
respecto al objeto.
A q u surge el conflicto: c m o puede el sujeto manifestar su dominio sobre una
ciencia o arte s o m e t i n d o s e a sus normas? Porque es evidente que stas, como objeto
68
con entidad propia, se ofrecen como realidades distintas de l que t e n d r que sometersi
a sus reglas para llegar a poseerlas.
A q u el educador tiene que establecer precisiones fundamentales: libertad y a u n
qua no son lo mismo; el desarrollo de una ciencia o arte se asienta en un serie de prin
eipios postulados, h i p t e s i s , teoras- cuya aceptacin forma parte de su aprendizaje,
puesto que favorecen y condicionan su desarrollo. Significa esto que puede habei
concepciones distintas de la msica. A s lo acredita la historia cuando nos permite
apreciar la existencia de los modos griegos, los modos gregorianos, el sistema diatnica >
i nayor y menor, m s i c a pentatnica, dodecafonismo... Es evidente que cada uno de estos
listemas recorre caminos distintos, y llega a metas distintas t a m b i n y perfectamente
I (herentes. El problema es de eleccin. Y la a u t o n o m a del sujeto, en cada caso, se ejerce
m a eleccin y en el d o m i n i o del objeto u objetos como realidades distintas entre s y
I n su tratamiento.
El hombre es capaz no slo de dominar, sino de cambiar estas realidades. L a prueba
.la en la existencia de los distintos sistemas. E incluso es capaz de interpretarlos
lia Hitamente, y como prueba de ello tenemos los distintos estilos que marcan matices
diferentes dentro de un mismo sistema.
I,a creatividad antes aludida encuentra uno de sus e s t m u l o s en el ejercicio de la
autonoma y conviene no perderlo de vista.
Por lo d e m s el problema se manifiesta m s vidrioso a la hora de relacionar la
mu Mioma del discente con los principios de directividad y no directividad que afectan
pi lerentemente a la e n s e a n z a y marcan estilos distintos de e d u c a c i n .
( abe admitir discrepancias entre profesor y alumno por cuestiones m e t o d o l g i c a s ;
im luso por cuestiones de contenidos. Cuando las distintas concepciones buscan su
ipoyo en las ideologas, el panorama p e d a g g i c o suele enturbiarse.
I I alumno actual est m u y influido por corrientes ambientales en las que el concepto
| idicional de enseanza es sustituido en gran medida por el de aprendizaje personal.
I i profesor de m s i c a , m s alejado que otros de estas tendencias tal v e z , tendr que
M o r a r cuanto de positivo y estimulante haya en ellas. Sobre todo por las consecuencias
i - " iiivas en la creacin del clima adecuado para promover la mayor eficacia en el
aprendizaje personal.
I I profesor de m s i c a se esforzar en esclarecer los p r o p s i t o s individuales y de
pTUpo de los alumnos y en poner a su d i s p o s i c i n los recursos necesarios para
un eguirlos, de forma que el alumno llegue a la a u t o e v a l u a c i n , autodireccin y
h ili v idad que le permitan adquirir conocimientos y destrezas como consecuencia de
lili H (iones personales libremente asumidas y no como obligaciones penosamente
Impuestas.
I \< lentemente todo esto resulta difcil, sobre todo cuando se trata de conseguir que
I H U h principios, p r c t i c a s y tcnicas irrenunciables o insustituibles, avaladas por la
69
C) Apertura
N i n g n sistema educativo puede basarse en un conjunto de verdades o realidades
cerrado sobre s mismo. L a e d u c a c i n personalizada no puede conducir a una formacin
que l i m i t e al individuo a su propia vida y entorno. L a permeabildad con el ambiente
circundante exige comunicacin.
delegar y utilizar a los propios alumnos y a la vez controlar los resultado y el pro esi I
de aprendizaje, su tarea g a n a r en a c e p t a c i n y en c o m u n i c a c i n .
Pierre F A U R E recomienda el trabajo entre varios y en grupo, para p r o m o v a la
apertura y la comunicacin. Por supuesto que el profesor de m s i c a tiene que estudia!
qu parcelas de su campo son susceptibles de este tratamiento. El Diccionario Oxford
de la Msica recomienda el trabajo en conjunto en la prctica instrumental, la m a l
labiosamente individualista en los procesos de aprendizaje, mediante la formacin de
pequeas orquestas, y grupos de c m a r a , por su valiosa influencia social y por la
I onlianza que la p r c t i c a inspira en los alumnos.
La c o m u n i c a c i n , en definitiva, no es m s que el proceso que posibilita el intercambio de significados entre sujetos, y esto es consecuencia natural de la apertura.
Considerada como proceso, la comunicacin
se presenta bajo tres opciones:
receptor
cin m e c n i c a de la m s i c a conducen a una situacin cultural y ambiental de seudodem o c r a t i z a c i n del arte y de la m s i c a muy en particular, con grandes riesgos de
degradacin.
De no estar atento a este f e n m e n o social, puede suceder que su e n s e a n z a choque
frontalmente con la realidad ambiental. Y , a n en el supuesto, indiscutible, de que el
educador tenga toda la r a z n , hay que proceder de forma que la frustracin y el rechazo
no hagan presa fcil en los educandos.
Esta necesidad de apertura e n t r a a un problema de comunicacin que, a menudo,
supone otro de lenguaje. Es bien sabido que los mismos conceptos emitidos por una
persona o por otra, mediante distintos t r m i n o s , suscitan reacciones distintas. A
p r o p s i t o de esto, Pierre F A U R E recomienda, en la e d u c a c i n personalizada, el recurso
a la ayuda mutua. E l sistema tiene varias ventajas:
- perfecciona la capacidad expresiva del ayudante y del ayudado;
- evita los riesgos de individualismo, latentes en la educacin personalizada, hasta
transformarla en e d u c a c i n comunitaria;
- aproxima niveles de e x p r e s i n y contribuye a la fluidez de la c o m u n i c a c i n ;
71
TEMA 7
LA PROGRAMACION
D E L A EDUCACION MUSICAL
) establecidas.
( ualquier proyecto educativo una carrera, un curso, una asignatura exige su
(recin en un programa didctico.
'
el programa, como ndice y norma de toda actuacin del docente, recoge el conjunto
de e n s e a n z a
con el f i n de tender no s l o a la t r a n s m i s i n
ii|MI IIIidos por el alumno, y que a menudo se confunde con los contenidos de un
i
73
y currculo
hay que conocer, un m b i t o vital restringido que hay que preparar y organizar. De ah
que J O H N S O N (1970) pueda afirmar que el c u r r c u l o "consiste en la suma de experiencias que los alumnos realizan mientras trabajan bajo la supervisin de la escuela."
formal
de
oculto, constituido
c i n , de su o r g a n i z a c i n y de sus prcticas.
Por s sola, la seleccin
cerrado. En el currculo
abierto
y currculo
puede hablarse de
l \ la temporalizacin,
b s i c a m e n t e es la ordenacin
I<
' a la unidad organizativa, la p r o g r a m a c i n ser amplia, si se refiere a un p e r o d o
operativa
del programa. Es s
puesta a punto, por lo general fraccionada, para llevarlo a la prctica. E s t claro que
programa
la programacin
74
lh|eli vos a largo plazo - uno, dos, tres cursos - o a corto plazo - una quincena, una semana.
abierto
del profesorado,
la p r o g r a m a c i n s e r coordinada,
con
75
El proceso programador
Programar m s que un acto es un proceso. E l proceso consta de varias operaciones:
- d i a g n s t i c o de la situacin previa,
- planeamiento del c u r r c u l o ,
- ejecucin,
- evaluacin.
L a estructura lineal del proceso es tan slo aparente y en los inicios, ya que por una
parte en el desarrollo de las distintas y sucesivas operaciones a menudo hay que volver
sobre los pasos anteriores para matizar o modificar algunos aspectos, con lo cual el
proceso m s que presentar una lnea nica plantea una red de conexiones. Por otra parte,
la evaluacin
final implica otro proceso de revisin y de retroalimentacin
en el que
la lnea primera se recorre en sentido contrario y se propicia la interaccin.
Siguiendo la lnea trazada por las operaciones antes apuntadas nos encontramos con
que:
1- E l diagnstico
de la situacin inicial intenta conocer, en l o posible, las
condiciones en que se encuentra el alumno antes de empezar la fase de aprendizaje que
propugna la programacin.
E l alumno debe ser valorado tanto en el mbito cognoscitivo, como en el psicomotor y el psicoafectivo.
E l primero es m s fcil de comprobar; en cuanto a los otros dos, de d i a g n s t i c o m s
difcil, debe intentarse, sin perder de vista la importancia que la psicomotricidad tiene
en la f o r m a c i n musical.
E l entorno del alumno debe conocerse en aspectos tan dispares como el m b i t o
familiar y el medio ambiente, y no slo en lo musical, sino en lo sociocultural, en las
costumbres, relaciones, amistades... A la vista de todo locual, h a b r que hacer una
primera previsin de los contenidos cientficos
para el aprendizaje y establecer un
primer contacto.
2- E l planeamiento del currculo tiene como operaciones bsicas:
a) la determinacin de los objetivos especficos y de conducta, o sea la formulacin
concreta de las metas que se han de conseguir;
b) la seleccin y o r g a n i z a c i n de los contenidos;
c) el diseo de las estrategias, entre las que hay que sealar:
- las directrices m e t o d o l g i c a s ;
- la organizacin escolar del trabajo;
- el boceto de las actividades;
- la previsin de los recursos didcticos adecuados;
76
X(Ion todos estos datos hay que estar dispuesto a iniciar ya la ejecucin,
i< n i I alta contar t o d a v a con:
la m o t i v a c i n ;
la direccin del aprendizaje.
I En la fase de evaluacin
para la cual
Ies:
logros.
El proceso programador abre as las puertas a un proceso de aprendizaje en el que
partiendo de las condiciones previas del alumno se tiende a la c o n s e c u c i n de los
i ibjetivos.
\\\
previo es necesario para situar el aprendizaje en el ambiente en que
|C desenvuelve el alumno. A la vez que proporciona al educador orientacin para
i< laptarse a dicho ambiente y dar al proceso sentido d i n m i c o , es decir, para mejorarlo.
I lo es indispensable para la e d u c a c i n personalizada.
Igual que la a d a p t a c i n de los contenidos cientficos a las posibilidades del discente,
lunque no debe olvidarse que cada materia o parcela de conocimiento tiene su estructura
piopia que exige m t o d o s de investigacin y de e n s e a n z a peculiares.
El crecimiento constante de la ciencia obliga a la seleccin de los contenidos de
Forma que el alumno est en disposicin de adquirir aquellas parcelas de saber objetivo
|Ue sean significativas, representativas y formativas. Hace falta que stas contribuyan
a dar sentido a su vida y se puedan relacionar con lo que ya sabe, a la vez que lo dispongan
para nuevas adquisiciones de acuerdo con los objetivos propuestos.
Se plantea a s un proceso de instruccin que se ver completado y afianzado por la
bperativizcin. L a operativizacin de los objetivos de aprendizaje, segn PETERSSl N (1974) es la descripcin de las operaciones que d e b e r n realizar los alumnos, una
\/ finalizado el proceso de instruccin.
77
- objetivos generales,
- objetivos especficos,
- objetivos operativos o de conducta.
Los fines de la educacin corresponden al nivel de m x i m a g e n e r a l i z a c i n . As, por
ejemplo, puede hablarse de formacin integral de la persona. Su amplitud y generalidad
son tales que, habitualmente, no se enuncian explcitamente, aunque deben tenerse presentes en toda p r o g r a m a c i n . A menudo aparecen bajo la forma de declaraciones de
principios, puesto que representan una sntesis de las aspiraciones perfectivas del
hombre.
Pero a causa de su amplitud, los fines de la educacin
FINES
no proporcionan criterios
OBJETIVOS
OPERATORIOS
Eje real
Mientras que los objetivos especficos sern la consecuencia de aplicar en cada nivel
del programa los objetivos generales, la especificacin,
puede crecer hasta formulado
nes tan concretas dentro de cada rea de conocimiento, que puede alcanzar a los
contenidos temticos de cada unidad.
78
ACTIVIDAD
79
La
formulacin
especficos,
Esto debe
escrita.
Que los alumnos aprendan a cantar lecciones en do mayor.
Que los alumnos entonen a primera vista lecciones en do mayor.
Que los alumnos sepan la definicin de la sncopa y sus clases.
Que los alumnos sealen y clasifiquen las distintas s n c o p a s presentes en
una c a n c i n dada.
NO
- Que los alumnos aprendan las caractersticas de la m s i c a del barroco.
SI
- Que, mediante la audicin de varios fragmentos musicales de distintas
pocas, los alumnos distingan los que corresponden al barroco.
Evidentemente la c o n s e c u c i n de una conducta terminal se a l c a n z a r mediante
actividades varias en las que parcial o globalmente se refleje el objetivo operativo. En
la p r o g r a m a c i n tiene que preverse esta circunstancia y recomendar la p r e p a r a c i n del
material adecuado.
NO
SI
NO
SI
Diseo de estrategias
Entre las operaciones a q u acumuladas, algunas han asomado ya anteriormente.
Otras, slo a la vista de la p r o g r a m a c i n concreta pueden formularse.
L a previsin de mtodos, de recursos d i d c t i c o s y tcnicas de trabajo se apoya en
gran medida en los contenidos que se pretende comunicar, en las destrezas que se quiere
perfeccionar y en las actitudes que se intenta inspirar. La m e t o d o l o g a , s e g n PETERSS E N (1974), constituye una red de acciones r e c p r o c a s de profesores y alumnos que se
realiza en la instruccin.
En el amplio campo de la m s i c a existe una complejidad m e t o d o l g i c a que slo los
especialistas dominan en cada caso. Por consiguiente, cuanto a q u se pueda apuntar est
de antemano c o n s t r e i d o a tener carcter general. Por otra parte, en la m s i c a instrumental es lgico que el propio instrumento pase a constituirse en recurso didctico que
influye poderosamente en la formacin del individuo y en el especial desarrollo de sus
destrezas. Consideraciones parecidas pueden esbozarse sobre el d o m i n i o de la armona.
80
81
c o n e x i n entre los elementos. Pero esta particularidad raramente se da, pues desde el
momento en que los elementos se secuencian, se reconoce entre ellos alguna relacin
para recordar enumeraciones enrevesadas, como el orden de los sostenidos -fa-d<> Si >l
significativa. Nos pueden servir de ejemplo ciertas retahilas de palabras sin sentido,
lgica
As, la asimilacin
plmilacin
mi MI naciones.
tos del alumno. Para ello hace falta investigar en la estructura cognoscitiva o psicolgica
IMIIO
de relaciones,
y de acomodacin,
capacidad de adaptacin.
psicolgica
acomodacin.
ambin sus estructuras intelectuales. Por eso stas no son producto exclusivo de
las conexiones entre los elementos y se construye, por tanto, la estructura lgica-
E n la secuenciacin
entre los elementos para su o r d e n a c i n lgica. Se descubren as unas reglas que regulan
En los recuentillos
Ijtiilibrio.
I ,a secuenciacin
psicolgica,
en realidad, situada entre la arbitraria
IMI I I la respuesta al momento actual del discente.
y la
lgica,
ponen las
i p* licin y evaluacin
del esfuerzo para conseguir que el material sea significativo para el sujeto. Aprender
significativamente
I a ejecucin
M i la decirse que hacia ella convergen las fuerzas levantadas a lo largo de todo el
( A U S U B E L , 1961).
82
83
Por eso ante una e s q u e m a t i z a c i n del proceso, como la consignada en el cuadro que
entendido como
del currculo,
especialmente en el
inicial, lo cual slo
demuestra que son operaciones indispensables para el proceso y que su accin es ubicua,
junto
completa el presente.
Por consiguiente en la ejecucin
del
aprendizaje.
N o debe confundirse la p r o g r a m a c i n de la ejecucin
de la marc
I I edu< ador no puede tomar decisiones aisladas, independientes unas de otras, sino
n
idas siempre con el conjunto. S l o as el planeamiento estar libre de contralin
Este espritu debe presidir el proceso programador desde el
diagnstico
de la misma.
h ai
unos niveles con otros. Una vez adoptada una decisin, debe mantenerse, y p
determinar si sta ha de actualizarse o no, es indispensable el examen y anlisis de
2- Principio de reversibilidad.
/'////(ipio de adecuacin.
Todas las decisiones operaciones, actividades,
ii
han de programarse teniendo encuenta los objetivos, y toda la planifica i Mnenlo ha de guardar relacin con las exigencias reales del alumno y su
i<
' i o tanto los objetivos como las aludidas exigencias han de apoyarse en los
iiiii' u i os cientficos implcitos en los contenidos, ya que por medio de ellos se ha
ili ii la e d u c a c i n .
misma.
E l principio de continuidad ha de garantizar:
- evitar que el aprendizaje derive a hechos secundarios;
84
85
PROCESO PROGRAMADOR
TEMA 8
LA EVALUACION
1. D I A G N O S T I C O I N I C I A L
1.1 Alumno
1.2. Entorno
1.3. Contenidos cientficos
2. P L A N E A M I E N T O
DEL CURRICULO
2.1. Objetivos
2.3.1. Metodologa
<
<
2.3.3. Actividades discentes
<
I I I < improbacin de que el alumno va alcanzando los objetivos propuestos y de que los
llielodos y recursos empleados responden adecuadamente a lo previsto.
00
c
j
I I i'iomocin del alumno al curso o etapa siguiente prevista en el plan de estudios, sino
2.3.5. Temporalizacin
3. E J E C U C I O N
3.1. Motivacin
87
86
ejemplo, hay profesores de diversas materias, y de m s i c a t a m b i n , que estn convencidos de que mediante ejercicios cada vez m s difciles se debe i r eliminando a los
alumnos que alcanzan resultados menos brillantes, para quedarse tan slo con los
4. Evaluacin
6. Evaluacin
7. Evaluacin
E l educador
8. Evaluacin
9 I valuacin
1
2. Evaluacin
externa
Es la que ejerce el docente o el experto sobre el alumno mediante tcnicas adecuadas.
3. Evaluacin con referencia a la norma
Se considera como norma un valor equivalente, por lo general, al promedio de los
sumativa
general.
88
diagnstica
I Iste tipo de evaluacin tiene por objeto la a c o m o d a c i n del proceso e n s e a n z a Iprendizaje a la capacidad de los alumnos o la s u p e r a c i n de las dificultades aparecidas
n el proceso mediante estrategias, incluso teraputicas.
De acuerdo con los criterios que orienten las evaluaciones, los objetivos que
persigan o los procesos de que se sirvan, puede hablarse de distintos tipos de evaluacin:
personalizada
Clases de evaluacin
1. Evaluacin
interna
Es la que el propio alumno realiza sobre s mismo. Es la autoevaluacin.
Inicial, cuando se propone conocer las aptitudes del alumno, la naturaleza de sus
89
i v i menes orales
Podo examen oral bien planeado y orientado es m u y vlido para evaluar:
el uso del lenguaje especfico de una materia;
la c o n e x i n entre los distintos extremos de los contenidos;
91
Exmenes escritos
Entre los diversos tipos de e x m e n e s escritos caben distinguir los de preguntas
extensas sin limitacin de espacio ni de tiempo, muy tiles para evaluar los conocimientos y la capacidad para ordenarlos; los de respuestas breves y con limitacin de tiempo,
para comprobar la retencin y la exactitud de los conocimientos; y los que plantean
creaciones o r e s o l u c i n de problemas, m s tiles para evaluar la creatividad y madure/
de alumno.
Todo tipo de e x m e n e s escritos requiere claridad y c o n c r e c i n en la f o r m u l a c i n
las preguntas, y conocimiento por parte del alumno de los objetivos propuestos y has
de las pautas de e v a l u a c i n y p u n t u a c i n .
92
ii Minados.
T i I Iebas objetivas
I a prueba objetiva es un instrumento de medida al servicio de la i n v e s t i g a c i n , sobre
do en el marco de las ciencias de la educacin. Las pruebas objetivas se llaman as por
i l>usqueda de objetividad en los resultados finales; se caracterizan por:
el elevado n m e r o de preguntas presentadas con brevedad en el enunciado y
sobre todo en la respuesta;
la d e t e r m i n a c i n precisa y previa del valor de cada respuesta, para que se pueda
cuantificar el resultado del conjunto n u m r i c a m e n t e ;
a cada pregunta le ha de corresponder una sola respuesta, nica y exacta. L a relacin ordenada de stas sirve de clave para la correcin rpida de la prueba
objetiva.
>< gn el tipo de temes propuestos, las pruebas objetivas pueden ser de varias clases:
de complementacin:
cuando se responden mediante una palabra, frase, o
s m b o l o . Sirven para evaluar la m e m o r i z a c i n de datos.
/ icrnplo: E l primer grado de una escala se llama
de alternativas constantes: que exigen al alumno que exprese su j u i c i o acerca de
una proposicin, mediante la eleccin de uno de los trminos de la alternativa
verdadero/falso, sil no, correcto! incorrecto...
>t>n muy tiles para evaluar la capacidad de valoracin de opiniones, hechos,
la< iones de causalidad...
/ emplo: En la clave da fa en cuarta lnea el do se encuentra en el tercer espacio.
verdadero
falso
de opciones mltiples: cuando al alumno se le plantea una cuestin para la que
se le ofrecen varias respuestas y l tendr que sealar cul es la verdadera,
'ni ven para evaluar la capacidad de inferencia, para hacer interpretaciones.
/ je tupio: el primer modo gregoriano (protus) empieza por la nota
Re
Mi
Fa
de correspondencia: que consiste en la p r e s e n t a c i n de dos o m s columnas de
palabras que el alumno d e b e r relacionar o asociar de algn modo en funcin de
la cuestin que se le plantee.
93
I va observacin
Sirven para evaluar procesos de asociacin.
Ejemplo: E n cada recuadro pon la letra que identifica los compases requeridos.
a)
C o m p s simple
La observacin
directa es un procedimiento p e d a g g i c o bsico de o b t e n c i n de
ditos referidos al comportamiento exterior de los sujetos, es decir, al anlisis de los
productos del comportamiento.
b)
c)
C o m p s compuesto
5
2
de forma asistemtica,
es decir ocasional y no estructurada, en determinadas
situaciones escolares o extraescolares. L a o b s e r v a c i n extraescolar permite
averiguar hasta q u punto el sujeto incorpora a su conducta los objetivos
propuestos;
d)
Debe tenerse en cuenta que las pruebas objetivas con bajo n m e r o de temes tienen
escasa fiabilidad. Por eso algunos autores recomiendan que su n m e r o no sea inferior
al centenar. Por lo general en cada prueba objetiva se recogen varios tipos de t e m e s .
Para garantizar la objetividad perseguida se recomiendan distintas f r m u l a s capa
ees de neutralizar el influjo del azar en las respuestas de las preguntas que lo propicien:
- Para los t e m e s de complementacin
cada respuesta acertada equivale a un punto
- Para los de alternativas constantes -verdadero/falso-
se usa la frmula
X =A -E
X = puntuacin corregida.
A = n m e r o de aciertos.
E = n m e r o de errores.
i I i-i uperacin
Para los de opciones
mltiples:
i i
X = A
n- 1
n = n m e r o de opciones ofrecidas.
X , A , E, como en el caso precedente.
Mu epto de recuperacin
tiene que quedar claro, y su realidad, inserta en el
M I ducativo como consecuencia de la e v a l u a c i n . Si se identifica
recuperacin
i/a ,/. ion especial, se intenta alcanzar el m x i m o desarrollo posible de sujetos cuya
l alad intelectual es inferior a la normal. En este sentido los expertos s e a l a n que
l'a .1. haber recuperacin en sujetos de cociente intelectual inferior a ochenta.
i i'/i < nanza correctiva a veces se confunde con la recuperacin.
N o obstante la
1
95
94
es evitarle al
2. Flabilidad
recuperacin
a lo largo de un curso o en la
recuperacin
Una prueba resulta fiable cuando, aplicada varias veces al mismo alumno en las
mismas circunstancias, arroja los mismos resultados. Pese a lo terico de este planto-a
miento, la Habilidad es una caracterstica de la evaluacin que hay que buscar con
empeo.
estival.
Todo educador debe tener en cuenta los aspectos negativos de las recuperaciones
3.
Tipificacin
Requisitos de la evaluacin
Las pruebas empleadas para la evaluacin han de cumplir tres requsitos: validez,
flabilidad,
1. Validez
Una prueba es v l i d a cuando mide lo que dice medir. Pero los resultados de una
prueba s l o pueden comprobarse c o m p a r n d o l o s con los de otra que se toma como
criterio de validez. Podemos distinguir tres tipos de validez:
-
96
tipificacin.
Validez de contenido. Para que la validez fuera absoluta las preguntas tendran
que abarcar todos los contenidos del programa estudiado, y todos los objetivos
propuestos. Pero como esto planteara pruebas interminables, generalmente se
eligen los puntos m s representativos y sobre ellos se formulan las preguntas. L a
validez, por tanto, es slo aproximada.
Validez de prediccin.
Persigue averiguar en q u medida una prueba puede
precedir los logros del alumno en una materia durante un tiempo dado. Para ello
hacen falta dos ejercicios: el primero es una prueba que establezca la capacidad
del alumno, p o r ejemplo, un test de inteligencia; el segundo consiste en la
ejecucin de l a prueba pertinente cuyos resultados nos manifestarn el grado de
acuerdo con e l primero.
Validez concurrente. Llamada tambin concomitante o inspectiva se obtiene
comparando l o s resultados obtenidos por el alumno en una prueba con los
obtenidos en o t r a prueba de validez reconocida. Es el caso de la escala de nivel
mental de B i n e t y S i m n . Estos autores alcanzaron la certeza de que su escala
m e d a la inteligencia porque los alumnos de altas puntuaciones en su escala
t a m b i n o b t e n a n altas calificaciones escolares.
Para la evaluacin del proceso de aprendizaje musical hay que tener en cuenta las
iractersticas de la m s i c a .
Sin duda alguna los conocimientos tericos, histricos y culturales pueden ser
| valuados fcilmente por los distintos tipos de evaluacin descritos. Pero no hay que
f\\r que gran parte del aprendizaje musical slo puede evaluarse a partir de la
|<i ni ion y de la interpretacin. A s sucede con los programas de solfeo, de instrumeni
de canto, de direccin...
A la vista de las ejecuciones c o n v e n d r valorar las destrezas, aquilatando en su
Medicin cuanto se pueda, pero convendr t a m b i n , sobre todo para quienes se preparan
i i n i creer la docencia, buscar frmulas para que sepan explicar sus ejecuciones desde
v\ de vista terico y cultural, y esto tanto en la actuacin individual como en la
i'olecliva.
Interpretacin y creacin son extremos difciles de evaluar mediante conceptos
que permitan la cuantificacin. A q u el profesor de m s i c a tiene que
i ihl< i ei equilibrio entre l o que ambas tienen de tcnica, que se puede aprender, y lo
i"
i n a o Je la inspiracin, absolutamente personal y m o m e n t n e a q u i z e incluso de
l ipl iludes propias. N o valorar m s que la tcnica puede conducir al virtuosismo, pero
l a m M C I i a la frialdad; valorar exclusivamente la inspiracin puede ser una frmula tan
iv adora como se quiera, pero puede encubrir incapacidad tcnica y arrinconamiento
IIIOSOS
I los modelos.
97
TEMA 9
L A CREATIVIDAD E N E L ESTUDIO Y
C R E A C I O N D E L A MUSICA
( oncepto de creatividad
"Entendemos por creatividad aquellas aptitudes, fuerzas y talentos que tratamos de
I' l a m i n a r por medio de nociones complejas tales como intuicin,
| \queza de ideas, inventiva, originalidad
un Sarniento productivo,
solucin
imaginacin,
de problemas e imaginacin
creadora"
(Gottfried H E I N E L T , p. 5)
I 'ara G U I L F O R D , T O R R A N C E y L W E N F E L D los factores de la creatividad son
llunlcz o productividad, originalidad, elaboracin,
sensibilidad para detectar problem i j y capacidad para redefinir un objeto, encontrando para l usos m l t i p l e s diferentes
<! I<> habitual.
Aspectos fundamentales que se consideran en la cratividad son:
a) Los sujetos creadores.
b) Los procesos p s i c o l g i c o s .
c) Los productos innovadores.
d) Los ambientes creativos.
I Jurante mucho tiempo la creatividad se ha considerado como un don especial,
BOIK edido a algunos privilegiados. Se crea incluso que tena su base en la herencia. Por
i" 11>arte, el reconocimiento de la existencia de la creatividad se ha asociado a un acto
I > lalizado en la e l a b o r a c i n de un producto nuevo observable.
Por consiguiente, la mejor manera de estudiar la creatividad era a partir de sus
luctos. Si el producto no era nuevo, original, no poda calificarse a su autor como
inilivo.
99
De acuerdo con esta c o n c e p c i n la creatividad sera una cualidad, una aptitud con
educar en la creatividad
la que el individuo nace; un talento que se pone de relieve en una determinada conducta
y en determinados productos.
Recientes estudios, sin menospreciar lo que en la creatividad pueda haber de aptitud
heredada
y creatividad c o m o autorrealizacin
que, en lneas
respectivamente.
Esto nos permite hablar d e n i o s creativos desde sus primeros contactos con la
realidad, contactos en los que no crean nada, sino que descubren. Y esto es lo que
permite considerar como creativos
dediquen a la investigacin propiamente tal, sino a impartir conocimientos ya preestablecidos. Pero eso s, por m t o d o s que estimulan su descubrimiento por parte del
alumno. E l nio que intuye una realidad, por un procedimiento analgico, o el que por
tanteo establece relaciones que le permiten descubrir algo nuevo para s, ese n i o es
creativo y, en consecuencia, encuentra la satisfaccin de su autorrealizacin. E n este
(Yiterios de creatividad
se extinga.
100
101
4- Criterio de
autorrealizacin
y en su
exige la c a t e g o r a de singularidad.
Pero la originalidad
impredictibilidad,
dems.
L a sorpresa
e n e r g t i c o de la creatividad.
102
103
g) Propiciar la
autorrealizacin
pueden sealarse:
106
- temor al ridculo;
TECNICAS DE CREATIVIDAD
L a inclusin de algunas tcnicas de creatividad en un trabajo como ste obliga a su
seleccin teniendo en cuenta que los destinatarios son profesores de m s i c a . Por eso
mismo se ha querido que la presente iniciacin est presidida m s por criterios de
claridad y de utilidad que por el afn de exhaustiva erudicin para l o cual existen obras
especficas.
Salta a la vista que en estas tcnicas la creatividad se combina con elementos
procedentes de la p s i c o p e d a g o g a y de la d i n m i c a de grupos, hecho asaz manifiesto que
no destacamos en cada caso. De igual modo que prescindimos de algunas tcnicas, como
las de procedencia d r a m t i c a psicodrama, euridrama, r e p r e s e n t a c i n de papeles (role
playing)
creatividad artstica.
Dado que algunas de estas tcnicas han nacido para la industria y en ella se han
desarrollado, no p o d a evitarse que esta circunstancia se reflejara a menudo en su
e x p o s i c i n . En todo caso, el educador sabr hacer su traslacin a la escuela y a la
d i d c t i c a de la m s i c a .
Torbellino de ideas
E l torbellino de ideas (Brainstorming) fue descubierto por O S B O R N en 1938 com
t c n i c a de reflexin creativa en grupo. Este m t o d o queda en su forma definitiva en
1953.
Consiste en:
1 ~ Una fase productiva
I onsta de una primera fase, destructiva, en la que se exponen todos los aspectos
| nal i vos del problema o los defectos del objeto, sin refutar n i evaluar. En la segunda,
" n ueiiva, se trata de corregir los defectos sealados y reforzar los puntos d b i l e s .
c u e s t i n . L a e x p o s i c i n se hace ordenadamente.
2- Un&fase evaluativa en la que se seleccionan las mejores respuestas, hasta lleg
a la mejor, si se quiere.
Dada su difusin, el torbellino de ideas ha sido ampliamente retocado; no obstan
se mantienen algunos principios bsicos:
a) Cualquier idea, por ridicula o absurda que parezca, puede ser expresada. Para el
en la fase productiva no puede haber n i n g n tipo de crtica. Se mantiene as la flu
de ideas, gracias a este juicio aplazado y cada cual se expresa libremente.
108
I II esta t c n i c a cada cual aporta las soluciones por escrito hasta constituir un banco
Ideas I uego se ordenan y seleccionan.
Mtodo
635
I n un grupo de 6 individuos cada uno aporta por escrito 3 ideas en 5 minutos. Cada
HlItMiihio del grupo recibe las hojas de los otros y aade cada vez 3 ideas. Se construye
11 un banco de ideas que luego se valoran.
109
Lista de atributos
Philips 66
U n grupo grande se subdivide en grupos de 6 personas que discuten el tema durante
Cuchicheo
Es tcnica similar al Philips 66. Pero en lugar de grupos de 6, los grupos son de 2.
Las parejas discuten el problema en voz baja durante unos minutos. Luego se juntan
todos y se discuten las conclusiones en grupo.
Solucin de problemas
L a solucin de problemas (Problem solving), como m t o d o , se encara con problemas que renen dos condiciones: que sean problemas reales y que se presten a varias
soluciones.
El primer paso es la delimitacin del problema, lo que significa que hay qu
subdividirlo en cuestiones menores o subproblemas con el fin de que el problema qued
definido hasta en sus menores detalles.
Planteado as el problema, se intenta resolver cada una de las cuestiones parcial
para luego encarar el conjunto y llevarlo a la prctica.
L a intervencin de distintas personas que estudian cada parte desde distintos pun*
de vista puede dar como resultado un cambio radical en el planteamiento del problem
y descubrir que la s o l u c i n no reside en la satisfaccin de los objetivos iniciales, sin
en otros. As, cuando un profesor se queja del mal compartamiento de los alumnos o
su falta de m o t i v a c i n , la solucin no siempre para por el cambio de comportamien
de los alumnos. A veces exige un cambio previo y decisivo en la actitud del profes
La generalizacin y la analoga tienen papel destacado en la solucin de problema
Y a d e m s de las condiciones citadas el problema tiene que estar al alcance de
capacidad y experiencia de los alumnos y despertar su inters, si se quiere que el trab
sea formativo.
110
anlisis morfolgico
El astrofsico suizo Z W I C K Y ha sido el impulsor del anlisis morfolgico
m mea creativa. K A U F F M A N N prefiere darle el nombre de combinatoria.
como
111
paso de la misma fase ve que cada uno de estos elementos puede revestir formas
distintas. A s :
- el trazador puede ser: pluma, punta dura, punta porosa;
-
el depsito
i le los otros condiciona a cada uno. En consecuencia se establece que los componentes
del grupo no se renan n i trabajen juntos. Si e s t n en el mismo edificio, t e n d a n que
informacin de los otros generalmente bajo forma de sntesis realizada por el coordina
Pero las combinaciones siguen y a partir de ellas saldrn nuevos tipos de estilogr-
matriz de doble entrada, que da por resultado un cuadro completo de las modalidades
obtenidas. Es m u y conocido el suyo de la energa y sus transformaciones.
G U I L F O R D a m p l a el sistema a tres dimensiones, para l o cual se sirve de su
conocido cubo, cuyo ejemplo m s divulgado es el que aplica a la d e t e r m i n a c i n de la
estructura de la inteligencia.
siucctica
El t r m i n o sinctica
fue introducido en el m b i t o de la p s i c o p e d a g o g a por
I < I R D O N , (1944), que lo vincula a la creatividad.
Por sinctica se entiende una triple realidad:
un procedimiento para investigar los procesos creativos, con anlisis e integrac i n de los resultados;
L a binica
porque se basa precisamente en las sugerencias que l a b i o l o g a aporta para los aparatos
electrnicos.
con c a r c t e r interdisciplinar.
creatividad.
tllos inventores.
Mtodo D E L F O S
113
b) Estimular la creatividad
Para G O R D O N las primeras conclusiones de sus experiencias resultaban demasiad
abstractas y ofrecan dificultades para la c o m u n i c a c i n y su repeticin en otros casos
Necesitaba descender al terreno operativo para que se pudieran repetir y contrastar los
resultados. Entonces a c u la frmula: Hacer familiar lo extrao y extrao lofamiliai
Para ello el secreto consiste en romper el bloqueo de cada idea y de cada realidad c< >
el f i n de alcanzar conexiones m s all de lo habitual y conocido. Por tanto hay que
relacionar cosas distantes que ofrezcan nuevas perspectivas y soluciones inditas ante
Para convertir lo extrao en familiar utiliza varios procedimientos. En primer lug
la generalizacin.
Para l, por ejemplo, el d i s e o de un nuevo abrelatas tiene que pas
por el anlisis del concepto general de abrir: un libro, una puerta, una concha... Y I
construccin de un nuevo tipo de aparcamiento ha de partir de la idea de guardar : I
cajas en un a l m a c n , los libros en los anaqueles... Slo a s se descubren mucha
posibilidades ignoradas y desaprovechadas. S l o asilas cosas m s extraas al problc
pueden aportar soluciones vlidas.
T a m b i n echa mano del anlisis. Si descomponemos un conjunto que como
resulta poco inteligible, a menudo descubrimos la sencillez de sus elementos y todo
nos hace m s familiar. Entonces aparecen esquemas de o r g a n i z a c i n muy lgicos
lo que pareca irracional o irreductible. Y a la vez que se descubre el modelo al que <
ajusta el creador, se descubren los pasos que da para conseguirlo. Los habitale*
grficos
y esquemas empleados en el estudio ejercen generalmente esta funcin
simplificar las cosas e ir a lo esencial.
Convertir lo familiar en extrao
115
potencia metafrica,
nuevos.
por emparejamiento:
por asociacin
entre objetos fcilmente relacionables: un palo y una lanza;
un borrador y una pastilla de j a b n ; una papelera y un sombrero...
por asociaciones forzadas entre palabras que se juntan por casualidad o por
juego: un elefante y una cafetera; un perro y un espantapjaros.
flexibilidad
semejante.
Preguntas creativas
La pregunta es uno de los instrumentos m s poderosos al alcance del educador. Basle
recordar la mayutica
no sea de memoria.
En el primer caso la memorizacin
segundo, el razonamiento
ejemplo, cuando el alumno tiene que sealar cul es la solucin verdadera, la falsa o
mejor, ante varias posibles respuestas.
Pero hay otros tipos de preguntas que podemos calificar como creativas:
-
Preguntas de anlisis:
Preguntas de sntesis:
entre t r m i n o s distintos:
icin
nes...
-
116
117
Modificarlo?
C a m b i a r su forma? Su color, su movimiento? Su olor, su
gusto? Su aspecto, su significado?
Reorganizarlo?
C a m b i a r sus componentes? Disponerlos de forma distinta?
Con otra distribucin, ritmo, etc.? Otra secuencia? C a m b i a r su aspecto?
Invertirlo? P a s a r lo positivo a negativo? Volverlo al contrario? L o de arriba,
abajo? L o de dentro, fuera? P r e s e n t a r otra cara?
Combinarlo?
C m o quedar si lo mezclamos? Si lo fusionamos? Si intercambiamos sus elementos, sus p r o p s i t o s , sus ideas?
I l<)
de la creatividad ha
y no creadores\
Estos testimonios histricos pueden servir, sin duda, de apoyo a la tarea hermenutica
de los intrpretes, pero no eximen a stos de arriesgarse a una labor creadora intransc
riblemente personal.
" A ello se debe que sea incomparablemente m s fecundo el recibir de lo
compositores partituras -vale decir: obras a medio gestar, susceptibles de divers
modos de interpretacin creadora- que discos -obras ya ejecutadas en una lnea
120
121