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TEMA 10 PERFIL DEL PROFESOR DE MUSICA

El profesor, una realidad en evolución

Cuando nos disponemos a analizar la situación de laeducación en un momento dado, es necesario retroceder en el tiempo con el fin de encontrar justificación a muchas de las cosas que se hacen hoy. El momento educativo actual no se entiende sin la visión populista de la educación que en los siglos XVII y XVIII introducen CALAS ANZ y LA SALLE y las aportaciones de ROUSSEAU, en el siglo XVIII, que, partiendo de principios naturalistas, proclaman la necesidad de "no intervención" con la esperanza de que la naturaleza obre libremente. Esto tiene dos consecuencias importantes: la concentración de preocupaciones en torno al niño y el activismo de DEWEY, de FERRIERE y la Escuela Nueva. Las recomendaciones sondaras: se propagad valor de la intuición, de la acción, del juego, de las manualidades y de la experiencia. A todo ello seguirán realizaciones más modernas como la globalización de los aprendizajes, la individualización de la enseñanza y la socialización. Desde el siglo XVIII al X X el proceso es constante. Pero en el siglo XX las posturas se radicalizan hasta el punto de preconizar la muerte de la escuela, como hace Ivan ILLICH entre otros. En este final del proceso en marcha, sin duda culmina una actitud permanente y correlativa que subyace a lo largo del mismo. Se subestima la acción docente a la vez que se sobreestima la discente. Se cree que el maestro y la institución escolar suponen un freno para el desarrollo normal del niño. El maestro pasa de ser piedra angular del proceso educativo a ser piedra de tropiezo. Pero pese a esta postergación progresiva, la figura del profesor no desaparece totalmente del escenario de la enseñanza. En ocasiones incluso se le atribuyen funciones más determinantes y complejas que la mera transmisión de conocimientos. La Escuela Nueva de FERRIERE es ciertamente paidocéntrica, pero al profesor se le confían tareas como conocer al alumno mediante la observación, preparar el material y los trabajos, orientar, estimular, coordinar, aconsejar, colaborar, motivar, aclarar cuestiones, facilitar la comunicación.

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Para FREINET las funciones del profesor se centran en preparar los planes de trabajo y autocontrol, en la evaluación, en la apelación a la responsabilidad del alumno y del grupo, en el estímulo de la experiencia y la investigación. Por eso para FREINET el docente es un director de escena que vigi la el quehacer del estudiante y dirige su proceso educativo sin ser sujeto del mismo. A él le corresponde tan sólo introducir técnicas e instrumentos modificadores del ambiente que ha de manejar el alumno.

Dentro de las corrientes de autogestión pedagógica LOBROT le confiere al profesor la intervención en el análisis, en la organización y en el contenido. Y FON VIEILLE, la información, la ayuda en la técnica y en la organización, así como el análisis del grupo. En la corriente libertaria NEILL le confiere la función de despertar el interés, la autorresponsabilidad y la autorregulación. MILANI le exige el conocimiento del alumno y el rigor en el hablar. El profesor ha de formular propuestas institucionales de funcionamiento, ser instrumento de aprendizaje a disposición de quien lo solicite, factor de la no directividad, concienciador y animador de la educación liberadora.

La educación

personalizada

hace del educador un observador y ayudante del

alumno, explorando estrategias de aprendizaje; conductor, animador y coordinador del grupo; promotor, motivador, rector, informador, orientador de los aprendizajes; controlador del rendimiento individual y grupal y provocador de la proacción y retroacción en cada caso.

El profesor y su función docente

El conceptode lo que ha de serel profesor ha ido variando con los tiempos, y es lógico que así sea, pues está en función de los avances de la pedagogía y la didáctica. A la luz de esto no sorprende que algunas de las características que se atribuían en el pasado al profesor de música (LAVIGNAC, ZAMACOIS) no nos satisfagan plenamente. J. M . MORENO define al profesor como la persona que por vocación dedica su existencia a transmitir a una nueva generación una síntesis de los aspectos teóricos, prácticos, éticos y estéticos de la cultura en forma equilibrada y distinguiendo cuidadosamente los contenidos permanentes de los transitorios. La revisión de términos y de conceptos es necesaria. La figura del profesor ha estado ligada fundamentalmente a la transmisión de conocimientos e incluso a su alumbramiento y sistematización. El profesor siempre aparece como la persona que va tras la ciencia. El profesor por excelencia ha sido el universitario. La figura del maestro, en cambio, se vincula a la persona de autoridad en materia de enseñanza y que ejerce la docencia. De ahí que se haya aplicado a quien inicia en las

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primeras letras y da la formación básica, pero también a quien posee maestría y ejemplaridad en alguna actividad del espíritu o del arte. El educador, como dice tautológicamente NASSIF, es "el individuo que realiza e impulsa la educación de los demás". La connotación moral parece inseparable de esta figura que puede ejercer la docencia o no. Y, finalmente, el pedagogo, ahora, es el investigador en materia de educación, "el profesional que desde una perspectiva científico-aplicada, diseña, dirige y realiza intervenciones educativas en diferentes ambientes, tanto a nivel individual como grupal con la máxima eficacia y eficiencia." (MILLAN, 1983). En la actualidad estas funciones se están aproximando y se funden progresivamente en la persona del que llamamos genéricamente profesor. Al que, sin merma de su función transmisora de conocimientos, se le exige más como educador, como maestro y como pedagogo. El profesor será cada vez más un técnico en instrucción, con capacidad para aplicar una tecnología eficiente, pero también humana. De ahí que se le exija atención creciente a la programación y a la evaluación de la enseñanza, para que desarrollen los alumnos "la capacidad creadora, la actitud para el cambio, la plasticidad para la comunicación humana, y la habituación para formular hipótesis, indagar, explorar y experimentar." (ASENSI DIAZ, 1983) Si todas estas actitudes son válidas para cualquier tipo de profesor, han de serlo también para el profesor de música.

El perfil del profesor

Recientemente la figura del profesor queda diseñada por lo que ha dado en llamarse perfil del profesor que se compone de una suma de rasgos capaces de configurar su modo de ser y de actuar. Autores como GARCIA HOZ (1983), ASENSI DIAZ (1983), OLI- VA y HENSON (1980) se han ocupado de estudiar estas características que intentamos sistematizar y completar en el siguiente cuadro:

  • a) Intelectuales: claridad de ideas, pensamiento ordenado, facilidad de expresión

oral y escrita, serenidad de juicio, objetividad, memoria, imaginación, capacidad de análisis y de síntesis, dominio de su materia, preparación cultural sólida -remota y próxima-, creatividad.

  • b) Didácticas: respeto y adaptación al educando, conocimiento de los métodos de

enseñanza, capacidad para el estímulo individual y colectivo de los alumnos, conocimiento de la dinámica de grupos, habilidad en el manejo de recursos didácticos, capacidad de organización.

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  • c) Morales: ejemplaridad, abnegación, paciencia, espíritu disciplinado, flexibilidad,

apertura, equidad, imparcialidad, educación, autoridad para el gobierno de la clase, cuidado del material.

  • d) Psicológicas:

equilibrio interior, capacidad para la empatia, suavidad y decisión

en el trato, optimismo, buen humor madurez afectiva.

  • e) Profesionales: entusiasmo por su profesión, iniciativa, capacidad para aceptar

sugerencias, constancia y responsabilidad en el trabajo, facilidad para conectar con los deseos y necesidades de la sociedad.

Otro autores como D. ALLEN y K. RYAN (1969) demandan para el educador cualidades que formulan como destrezas genéricas de los profesores de todos los niveles. Las cifran en las catorce siguientes:

  • 1. Variación de estímulos.

  • 2. Capacidad de inducción.

  • 3. Capacidad de conclusión.

  • 4. Capacidad de silencio y recursos no verbales.

  • 5. Capacidad de reforzar la participación de los alumnos.

  • 6. Fluidez en el planteamiento de preguntas.

  • 7. Realizar preguntas de prueba.

  • 8. Realizar preguntas de alto rango.

  • 9. Realizar preguntas divergentes.

  • 10. Reconocimiento del comportamiento atento.

  • 11. Ilustración y utilización de ejemplos.

  • 12. Explicación magistral.

  • 13. Repetición planificada.

  • 14. Comunicación completa.

Debemos señalar además que, como exigencias sociales, en un informe de la UNESCO de 1966 se considera que \a función docente es una profesión con carácter de servicio público que exige como requisitos:

  • a) Una forma concreta de vocación pedagógica.

  • b) Una carrera universitaria que garantice su formación.

  • c) Una carrera al servicio de la ciencia y asistida por la pedagogía.

  • d) Convencimiento de que su carrera nunca está terminada y, por consiguiente,

actitud favorable a la formación permanente.

  • e) Conciencia de que su profesión está expuesta a opiniones sociales muy diversas.

La exigencia de formación universitaria para todo profesor, cualquiera que sea la materia impartida y su grado, es tendencia universalmente compartida. Esto se jusitifica

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por las virtudes que se atribuyen a la formación universitaria, entre ellas la preparación para la elaboración de conocimientos y la investigación, que debe anancar y promoverse en todas las áreas de enseñanza y educación. La relación de todos los docentes con la Universidad se torna, por tanto, garantía de calidad de la enseñanza. Téngase en cuenta además que la calidad de la enseñanza y su eficacia son demandas cada vez más sentidas por la sociedad que urge a los gobiernos para que sean una realidad. Estos responden con formas de control y dotaciones económicas crecientes, olvidando a veces que la eficacia no depende tanto del aumento de los presupuestos, como de la adecuación tecnológica. (OLIVA y HENSON, 1980).

El profesor y el entorno docente

La competencia docente del profesor se ve condicionada por su entorno. El entorno docente podemos cifrarlo en el departamento, en el centro y en cualquier organización, superior o delegada, que afecte a la enseñanza. A este entorno docente cabe exigirle algunas funciones que concretamos en:

1" Garantizar y propiciar la formación del profesor en ejercicio. Para LANDSHEE- RE (1977) la formación continua o permanente mediante cursos especializados,

reciclaje, microenseñanza

"debe constituir una obligación contractual" que ha de

... alcanzar a todos los profesores y que ha de revestir características especiales de reciclaje

en quienes han interrumpido la docencia durante algún tiempo y deseen luego reinte- grarse a ella.

Para FREY (1971) el concepto de formación como suma de la formación inicial y de eventuales reciclajes se encuentra superado ya. Debe sustituirse por "un proceso permanente de aprendizaje y de información."

2" Favorecer y potenciar la investigación educativa entre los propios profesores. De esta forma la aplicación al medio es más eficaz. Para GIMENO SACRISTAN (1985) hay que preparar al profesor para que sea investigador en el aula. Sólo así podrán superarse algunas actitudes adquiridas por el profesor incluso con antelación a su decisión de ser profesor y que, sólidamente instaladas en su personalidad condicionan negativamente, su acción, sobre todo si estas actitudes no pudieron ser modificadas durante su formación inicial.

3" Posibilitar sistemas permanentes de revisión, autoevaluación y estudio sobre la

propia labor del profesorado

Y arbitrar fórmulas para que los resultados de estos

... trabajos puedan contrastarse con otros, beneficiarse de la crítica exterior y ser utilizados

en la formación inicial y perfeccionamiento de otros profesores.

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Constituye ya un tópico la opinión de que muchos profesores proceden con sus alumnos como sus profesores procedieron con ellos. El riesgo más grave que acecha a esta práctica no es solamente el inmovilismo que la inspira, sino que la imitación de procederes ajenos pueda centrarse en actitudes externas observables y no en las actitudes internas que las sustentan, y al adoptar unas maneras, separadas tal vez de las destrezas personales de sus creadores, se puede poner el acento en aspectos más adjetivos que sustanciales. En el mejor de los casos proceder así es ignorar los constantes avances de la psicopedagogía. Sin pretenderlo, la didáctica se convierte así en una actividad artesana y gremial de cortos vuelos y se pierde la perspectiva de estar educando para el futuro (LANDSEEERE).

El profesor de música

Alfredo CASELLA (//pianoforte, 1937) a propósito de la didáctica del piano lanza la siguiente afirmación: "Los verdaderos grandes maestros no tienen, ni tuvieron nunca, un sistema determinado de enseñanza, pero sí un cierto número de principios generales que adaptan a cada caso particular". Si esto ha sido práctica habitual de profesores que operaban particularmente en otros tiempos, no parece que ahora, con los avances de la psicopedagogía y con la necesidad de tecnología educativa adecuada, pueda mantenerse como modelo. El método no puede ser tan rígido que sacrifique las condiciones personales de los alumnos, ciertamente; pero la carencia total de método es otro extremo también pernicioso. Por consiguiente, el profesor de música, completando la visión anteriormente expuesta para todo tipo de profesores, deberá plantearse la existencia de otras exigencias específicas, entre las que destacamos:

1. Conocimiento y manejo de un instrumento de tecla, a ser posible el piano.

  • 2. Dominio de la repentización y de la improvisación.

  • 3. Disposición para formar grupos vocales o de instrumentos y disponibilidad para

integrarse en ellos.

  • 4. Orientación de sus alumnos hacia especialidades y salidas según sus cualidades

personales: instrumentistas, profesores, concertistas, compositores, investigadores ...

  • 5. Conciliación de la rigidez de la disciplina musical con la interpretación artística.

  • 6. Apertura a la investigación, al estudio y a la práctica de la música integrada en

áreas distintas de las tradicionales: musicoterapia, música electrónica ...

  • 7. Aceptación durante algún tiempo de la práctica de la docencia en parcelas y

niveles distintos de los de su especialidad, próximos o compatibles: solfeo y teoría de la música, instrumento, conjunto vocal, historia, formas musicales ..;

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  • 8. Atención preferente al desarrollo de destrezas en el alumno sobre el afán de

conseguir resultados brillantes.

  • 9. Reducción, por el uso de ejercicios complementarios y recursos adecuados, del

esfuerzo y monononía que engendra la repetición necesaria. 10. Organización de repertorios de recursos propios complementarios de los habituales, con el fin de enriquecer los contenidos del curso, por medio de variaciones y ejemplos.

La personalidad del profesor de música

Pese a todas las cualidades recomendadas para el profesor y a todas las funciones que se le encomiendan, hay una base diferencial importante que hace que nunca dos profesores coincidan plenamente, e incluso es interesante que así suceda en beneficio de la variedad de modelos. Esta base es su personalidad. Para Ivor MORR1SH (1972), en su Introducción a la sociología de la educación, "uno de los elementos que hacen tan problemática la formación del profesorado es la variable de la personalidad." Hay circuntancias que pueden incluso determinar que la personalidad del profesor, de todo profesor, se caracterice por su pobreza de experiencias vitales y por la atribución, convertida en tópico, de que el profesor vive en un mundo propio, irreal, que lo sitúa entre el mundo de sus alumnos -sobre todo cuando son niños- y el de los adultos, que no alcanza plenamente. Se da el caso de profesores cuya trayectoria vital ha permitido empalmar su período de formación en una determinada materia o especialidad con el de profesor en la misma, y, a menudo, hasta en el mismo Centro. El hecho puede ser relativamente frecuente en los Conservatorios de Música, sobre todo en fases de expansión de los mismos. Aún suponiendo que tales profesores hayan gozado de buena formación pedagógi- co-didáctica y de prácticas de profesorado convenientemete organizadas, es indudable que el cambio vital experimentado es de una situación de sumisión, bastante conside- rable, a una autonomía casi total. Y precisamente la autonomía de que goza el profesor en sus inicios es uno de los factores que dificultan su labor. Tiene que programarse y proceder por cuenta propia, con arreglo a su personalidad y a las necesidades de sus alumnos. Someterse por mimesis a los modelos que se le han aplicado implica involución, como se señalaba antes. Pero romper los esquemas anteriores e imponer otros, parcial o totalmente distintos, sin el aval de la experiencia, entraña el riesgo de transformar a sus alumnos en conejillos de Indias.

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En cualquiera de los dos extremos el profesor novel se encuentra ante una situación delicada. Y el esfuerzo por adquirir un currículo vital variado, en actividades diversas, complementarias, en distintos ambientes, le permite acumular la experiencia necesaria para iniciar su labor docente con mayor seguridad. En estas circunstancias, cualquiera que sea la personalidad del profesor, debe tener en cuenta que la serenidad y rigor en su autoevaluación le ayudarán a corregir y evitar errores, y la posibilidad de trabajar en equipo, con planificación y revisión del trabajo serán aportaciones externas nada despreciables. El funcionamiento correcto de los departamentos tendría que garantizar la evitación de estos riesgos o, por lo menos, aminorarlos.

SEGUNDA

PARTE

FUNDAMENTACION

PEDAGOGICO-MUSICAL

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TEMA 1 LA MUSICA. CONSTRUCCION Y ANALISIS

Concepto de música

Las definiciones que se han dado de la música son numerosas, pero ninguna de ellas satisface plenamente. Todas resultan imprecisas o incompletas, aunque se esfuercen por abarcar su realidad total. "Es el arte de combinar los sonidos de la voz humana o de los instrumentos, o de unos y otros a la vez, de suerte que produzca deleite al escucharlos, conmoviendo la sensibilidad, ya sea alegre, ya tristemente." La propia Real Academia de la Lengua Española, a quien pertenece el intento, se autolimita cuando dice también: "Melodía y armonía, y las dos combinadas." Los huecos que dejan estas definiciones son tan evidentes que no vale la pena intentar rellenarlos. Entre otras razones porque resulta imposible, en pocas palabras definir un arte tan complejo y sutil, susceptible de ser contemplado como ciencia, y que a la vez está "profundamente ligado al hombre, a su alma y a sus fuerzas oscuras". (PITTION, 1969) Los intentos clarificadores quizá nos conducirían a complicar el panorama: que aparece en todos los tiempos y lugares, que acompaña al hombre en su peripecia vital, que comparte con las otras artes sus inquietudes espirituales, que mira hacia el futuro y hacia el pasado .... Frente a cualquier crítica, es preferible observar que en las definiciones apuntadas y en otras muchas se coincide en destacar la "combinación de sonidos". "El arte de combinar los sonidos de manera agradable al oído." (DANHAUSER) "Una conjunción de sonidos que debe ser percibida como un resultado no alcanzado por azar" (A. MOLES) Nótese que junto a la condición de "combinación de sonidos", se destaca también la de su percepción por el oído humano. Su innegable carácter de construcción la aleja, o por lo menos la distingue, del tradicionalmente fenómeno natural y espontáneo calificado como ruido; por otro lado,

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la posibilidad de convertir este compuesto intencional en objeto de análisis permite valorar por separado uno de los elementos integrantes. Este doble planteamiento debe tenerse muy presente por sus consecuencias de carácter pedagógico. Por otra parte, el encuadramiento social de la música es lógica consecuencia de su forma de ser. Si como construcción es fruto de la combinación de sonidos individual- mente elaborada, lo que la distingue como creación del pensamiento personal de su autor, una vez producida, pasa a ser patrimonio del público, de la humanidad, y sólo ante ellos existe. Así como un cuadro o una escultura pueden existir para deleite de su autor, o de un mecenas, y no dejar de existir cuando nadie los contempla, la música, no. La partitura no es la obra de arte, sino su cifra. Sólo cuando la partitura se interpreta, existe la música como tal y en disposición de ser recibida y gozada por el oyente. En esto la música es mucho más compleja que la obra literaria, y no solamente que la novela o la poesía, sino también que el teatro, como se puede comprobar fácilmente. La lectura de una partitura dista mucho más de la audición que la lectura de un texto dramático de su representación.

Nos encontramos, por tanto, ante una realidad artística que, cuando reclama la acción de la pedagogía, debe hacerlo teniendo en cuenta su natural destino social en cuanto a su realización plena y en cuanto a su comunicación. Sin duda de aquí parte, o por lo menos en ello se refuerza, una de las características más notables respecto a la comunicabilidad de la música y en cuanto a la interpretación de su significado, como se verá.

La música y otras artes

Desde el momento en que se empieza a analizar la música como fenómeno sonoro, tropezamos con dificultades mayores que en el análisis de otras construcciones humanas expresivas, como son el lenjuaje, oral y escrito, y las artes tradicionales del espacio: la pintura, la escultura, la arquitectura. Esto no empece que modernas concepciones entiendan que la música también pueda considerarse arte del espacio. Quedó claro en el capítulo 4 de la primera parte, el sentido restringido en que debe entenderse el término lenguaje aplicado a la música, cuyas funciones expresiva y comunicativa, en modo alguno son homologables a las de una lengua de relación. Pero siguiendo el cotejo, y para marcar las diferencias, podríamos decir que en el terreno de la lingüística está claro que el signo consta de significante y de significado. Pero en la música, en el signo musical, por decirlo de alguna forma, el significante (sonido, sonidos en sucesión y en acorde) está claro, pero su significado no es objetivo, o lo es raramente. Por consiguiente, la ambigüedad de la música, es superior a la que

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acompaña a las otras manifestaciones artísticas citadas. Esta ambigüedad es superior incluso a la de la misma literatura que la tiene como una de sus características. Nótese que en los casos extremos en que la poesía se aleja del significado de las palabras que emplea o crea, en busca tan sólo de efectos sonoros, no podemos resistir la tentación de calificarla como música. Hay que advertir que esto no es un fenómeno moderno en la poesía, como fruto del acercamiento a determinados "ismos" sino un fenómeno présenle en la poesía de todos los tiempos, como lo prueban muchos de los estribillos y ripios de la canción popular, e incluso algunos ejemplos claros del teatro clásico español. El efecto musical, rítmico y melódico, en estos casos, es buscado con más ahínco que el lingüístico, y mientras el valor musical de la palabra sube, su valor semántico desciende.

Puesto que tratará, leré-leré, larán-larán-larito

....

propiamente no significan nada.

Y aún en los casos que se emplean palabras o frases truncadas -Zumba, zúmbale al

pandero! zumba, zum

....

o simplemente palabras y hasta frasecillas enteras, que se

repiten, el efecto apetecido es más rítmico y melódico que específicamente lingüístico.

Cuando más, se pretende cómico.

Si esto sucede con la canción en la que la comunicación es fundamental, hay que concluir que en la producción musical en general se da mucho más. La música, por cercana que aparezca al lenguaje hablado, lo está más del arte. "Su significado, -como dice certeramente MANEVEAU- no es de orden conceptual; se confunde con su significante que es la construcción sonora." STRAWINSK Y es tajante:

"

...

considero la música, por su esencia, impotente para expresar cualquier cosa: un

sentimiento, una actitud, un estado psicológico, un fenómeno de la naturaleza, etc . La

expresión no ha sido nunca una propiedad inmanente de la música

Si, como suele

... suceder, la música parece expresar algo, es una ilusión y no una realidad."

La materia musical

El material de la música y del lenguaje hablado coinciden en estar compuestos de sonidos; difieren, como acabamos de ver, en la ausencia de significado concreto y fijo en la música. Las diferencias aumentan cuando comparamos el sonido, intangible, con los materiales de construcción empleados para las artes del espacio. Por propia definición, incluso antes de ser utilizados artísticamente, estos materiales ocupan lugar en el espacio. Mientras que el sonido empleado para la música, sólo ocupa tiempo, duración. Y esto sólo en el momento de producirse. Esta diferencia es esencial. El sonido sólo puede ser definido por el perceptor. Y a partir de esto los acústicos establecen sus características que centran en cuatro: timbre, altura, intensidad y duración.

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Este sonido producido intencionalmente con finalidad musical, cuenta a veces con el ruido y el efecto sonoro que, creados o no por el hombre, pueden integrarse en la música o ser objeto de audición. El material sonoro aumenta así su campo dentro del recinto de la música. Así se ha podido incorporar el cluster -en inglés, racimo- a la composición y a la interpretación. O puede ofrecerse el canto de un pájaro, el estruendo de una catarata o el traqueteo del tren, bien sea aisladamente, bien en el conjunto de la música incidental empleada en un filme o en una representación dramática.

A partir de esto la música adquiere

una nueva valoración significativa,

la del

contexto en que se produce y se emplea, lo cual, paradójicamente, complica y simplifica a la vez su análisis, situación interesante desde una perspectiva pedagógica. Pero, pese a la ampliación del campo de experiencia musical, por el influjo de instrumentos orientales y africanos y por aportaciones electrónicas y mecánicas, el sonido, sea cual sea su origen, sigue pautas idénticas a las de siempre. (DONINGTON,

1986)

Elementos constitutivos

Si aceptamos que la música es la organización temporal del sonido, uno de sus elementos básicos es el ritmo. En la medida en que aceptamos que el ritmo -movimiento reglado y medido- es el organizador del sonido transformado en música, se nos convierte en elemento esencial. Lógicamente tenemos que admitir también la existencia de manifestaciones musicales que sólo cuentan con el ritmo. Los acompañamientos de algunas danzas antiguas y modernas se encuentran en este caso. Y el desarrollo y cultivo de los instrumentos de percusión de sonido indeterminado llevan a dar exhibiciones de solo ritmo. En esta clase de música, por supuesto, el timbre de los distintos instrumen- tos se convierte en pieza clave y enriquecedora.

Cuando el ritmo preside una sucesión de sonidos diversos por su altura y duración, aparece la melodía, que podemos definir como frase musical o sucesión de frases musicales, según los casos. El orden melódico debe inscribirse en un sistema del que participen el emisor y el receptor. Una melodía, para existir como tal, como tal debe ser percibida por el oyente. Puede suceder que los elementos sonoros integrantes de una melodía no sean diferenciados por el oído, que los percibe imperfectamente, y entonces nos encontramos simplemente ante una producción rítmica.

El tercer elemento constitutivo de la música es la armonía,

que está representada por

el acorde. En la armonía se da el orden simultáneo. La armonía para el músico es el arte de construir acordes y, por supuesto, de encadenarlos.

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Evidentemente, melodía y armonía no son ajenas a la selección y combinación de timbres. Por ello en un plano más elevado hay que hablar de instrumentación y de orquestación. Una melodía interpretada por un violín o por un metalófono adquieren matices distintos y, lógicamente, comunican sensaciones distintas también. Una obra interpretada al piano o por una orquesta ofrece peculiaridades armónicas y tímbricas, naturalmente diferentes.

El timbre no es sólo uno de los elementos constitutivos de la música; es mucho más, es imprescindible, inevitable, para la identificación de las fuentes sonoras -instrumen- tos, voces,- ya que cada una tiene el suyo. Pero la mezcla de timbres en la simultaneidad armónica, presenta una de las actividades que requiere serio esfuerzo para el oyente que quiera analizar una melodía, igual que requiere creatividad, buen gusto y conocimiento de los instrumentos para el compositor.

A semejanza

de la lengua hablada, la música tiene ritmo, tiene timbre y forma

melodías. Estas, sin duda, más variadas y complejas que en el lenguaje oral. Pero además la música posee en exclusiva, desde el siglo XII, la armonía, de la que carece la lengua hablada.

Análisis y asimilación

Al estudiante de música, para su formación eficaz, le conviene distinguir todos estos aspectos que él mismo, a su vez, tendrá que realizar. Las dificultades mayores no provienen del ritmo ni de la melodía. Las dificultades más tenaces proceden de la armonía. No en vano es una aportación más reciente a la música que, a menudo, se ofrece de forma bastante más complicada que el ritmo y la melodía. Como prueba de esta afirmación tenemos el caso de la canción popular. En ella el ritmo y la melodía están siempre presentes. No así la armonía, que, cuando aparece, lo hace de forma rudimentaria y con frecuencia como tributo al ambiente cultural. Nótese que una de las actividades corales más frecuentes es la interpretación de canciones populares armonizadas. Como consecuencia de esta situación, hay que señalar:

a) Por lo general la iniciación musical intenta el dominio del ritmo y el descubrim ien to de la melodía. La aproximación a la armonía se plantea en un estadio posterior. No obstante existen intentos y experiencias que recomiendan la iniciación en la armonfl desde los primeros cursos de solfeo, aunque sólo sea bajo la forma de análisis armónicos Y en el canto coral se introduce positivamente también la armonía, sin inteni i"" 'I' proporcionar las claves de su progresión.

  • I 1 /

  • b) Para el principiante o desconocedor de la técnica musical, normalmente, un

esquema rítmico o un esquema melódico no se ofrecen como dificultades insuperables.

Todos piensan que, aún los casos más difíciles, con esfuerzo pueden asimilarlos.

  • c) Acordes sencillos al piano pueden ofrecer tales dificultades para el análisis del

principiante que necesite verlos para oírlos, como sucede a los guitarristas autodidactos con la posición de los dedos sobre las cuerdas para lograr los acordes. El desconocedor de la técnica musical difícilmente llega a comprenderlos sólo de oído. El mismo problema se plantea en los dictados a voces.

  • d) Las dificultades ante la armonía crecen cuando, como en el caso del cluster, los

sonidos no se ordenan, sino que se superponen y aglomeran de forma indiscriminada. En este caso su percepción sobre todo global aumenta las dificultades de su análisis.

  • e) Es indudable que las dificultades para el análisis armónico tradicional crecen a

medida que se emplean procedimientos electrónicos y electroacústicos, puesto que los timbres originales con los que se ha familiarizado el alumno quedan completamente alterados, matizados de forma distinta, sustituidos y mezclados con elementos que precisamente buscan la novedad y la consecución de efectos extraños.

  • f) Las dificultades que entraña el análisis armónico deben tenerse muy en cuenta

desde el punto de vista didáctico, y no sólo para aquellos músicos para quienes la armonía se convierte en el núcleo de su actividad musical, como son los compositores y los directores de coro y de orquesta y los que utilizan instrumentos armónicos, como el piano, el órgano, el clavecín, la guitarra, sino también para los instrumentos melódicos que reclaman la armonía horizontal.

La forma

En una composición musical hay que considerar dos elementos fundamentales: la forma, que constituye el continente, y la expresión, que recoge el contenido. Son dos aspectos de la misma realidad cuya separación sólo puede lograrse mediante el análisis. Su interdependencia es tal que no se puede intentar oponer la una a la otra sin riesgos de destrucción de la obra. En el equilibrio y adecuación entre lo que dice y cómo lo dice reside precisamente el carácter fundamental de la misma. Por forma se entiende en música la estructura global de una composición. Gracias a la forma podemos hablar de sonata, rapsodia, fuga, sinfonía. La forma indudablemen- te tiene que escogerla el músico en función del contenido. Y en la relación entre ambos surgen las particularidades de la estructura. La inspiración busca los cauces para su expresión a través de la forma, y ésta dimana de los conocimientos del autor. Esta exigencia se da no sólo en los clásicos, sino también en aquellos autores, como los románticos, que hacen profesión de espíritu liberal. El orden y organización del material

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sonoro se imponen en todos los momentos, aunque esta ordenación difiera según las épocas y según los estilos. El estudiante debe conocer esta exigencia desde sus aproximaciones a la música, sobre todo cuando se inicia en la composición, por elemental y sencilla que sea. ¿Supone la forma un freno impuesto a la creatividad? No; el creador auténtico encuentra fórmulas para volcar en ellas cuanto exige su creatividad y, si no, tendrá capacidad para crear otras nuevas. El arte nunca consiste en ceder a una inspiración fáci I, sino en seleccionar y dar forma a elementos que pasan por la imaginación. Pero la forma no termina su función con la sumisión y aprovechamiento de la imaginación. La misma forma se extiende y modifica de manera que sus propios límites no resulten limitadores de la creatividad. Al contrario, sirven de estímulo para nuevas creaciones. Es el caso de la fuga que parece inmutable en el siglo XVIII, pero con Beethoven, Bela Bartók y Paul Dukas adquiere nuevos aspectos y gana en interés. Es más, cuando sucede, como en la historia reciente de la música, que el material sonoro amplía su campo, que el lenguaje musical experimenta notables modificaciones, y que el público está menos preparado para apreciar estas novedades, el compositor se ve forzado a organizar todo este material de manera estricta, si quiere hacerse entender. El cauce previsto por algunos, son las formas clásicas, como la sonata, la sinfonía o la cantata. Esto es lo que le permite al autor conectar con el público y educarlo hacia la nueva sensibilidad musical. La forma, sin embargo, es algo más que un marco, que una etiqueta para designar un producto. La forma es un conjunto de relaciones entre los distintos elementos de la obra. Si laformaes simple, sus relaciones pueden ser captadas fácilmente en su totalidad por el oyente. Tal es el caso de las variaciones, manifiestas en las relaciones melódicas, rítmicas y armónicas, entre el tema y sus diversas modificaciones. Por eso los primeros pasos en la composición de muchos músicos han consistido precisamente en variaciones sobre temas conocidos. Idéntico tributo se rinde a la forma en la fuga con el tema y el contratema, ligados armónicamente. La presencia de dos temas en un mismo tiempo tampoco puede ofrecer grandes dificultades cuando están tratados de forma sencilla. Pero complicaciones mayores pueden conducir a oscurecer la estructura global e impedir que el oyente la siga con agrado y sin dificultades. Las consecuencias de tipo pedagógico son claras: no todas las obras podrán proponerse como objeto de análisis y audición a alumnos principiantes. Su riqueza de expresión a menudo empaña la nitidez de la forma. Debe tenerse en cuenta, no obstante, que la forma es un medio, pero no un fin de la música. Lo que realmente produce emoción ante una obra musical es su expresión. La forma, no obstante, tiene importancia capital en el campo de la educación, como respuesta a una necesidad psicológica en un periodo en que el alumno trata principal- mente de entender.

I 19

Singularidad de la música

Música y lenguaje oral se estructuran sobre el material sonoro y se desarrollan en el tiempo. Pero ni el material sonoro tiene contenido semántico, en la música, ni la duración adquiere caracteres esencialmente medidos en el lenguaje oral, como se ha demostrado anteriormente. Pero la música, al igual que otras manifestaciones artísticas, aunque no codificada, es susceptible de codificación voluntaria y arbitraria. Tal es el caso de las musiquillas parlantes en el cine o en el teatro, tal también el de las sintonías de radio o televisión, e incluso las melodías de determinados anuncios de televisión. En todos estos casos la repetición crea un reflejo condicionado y acaba por dar contenido concreto a lo que no lo tiene absolutamente en sus inicios. Es la imposición de la convencionalidad. Esto significa, ni más ni menos, que la música está integrada por un tipo de material, el sonoro, que tiene una gran capacidad de modelación. Los productos derivados de estas operaciones son infinitos y admiten convencionalmente significados de los que carecen por naturaleza. No hay que olvidar que la música es una creación cultural y no un fenómeno natural. En consecuencia, el educador que quiera utilizar la fuerza pedagógica de la música debe tener muy claro que ha de hacerlo desde ángulos estrictamente musicales, valga la redundancia, para que el alumno llegue a penetrar en este arte singular con sus leyes y exigencias propias. La situación cultural que ocupa la música tendrá que plantearse desde el ángulo histórico y hasta musicológico, puesto que como toda actividad humana la música tiene su desarrollo a lo largo del tiempo que va marcando las etapas de su crecimiento y diversificación. Y en la formación del músico, particularmente del profesor de música, no sólo ha de entrar la visión sincrónica, sino también la diacrónica. Igual que la conexión de la música con las distintas manifestaciones culturales de cada momento. Precisamente una concepción semántica, y hasta literaria, de la música, se asienta sobre análisis históricos poco rigurosos con olvido de los orígenes y evolución de la música. Y aquí sí que la música ofrece un panorama realmente singular. En efecto, la música desde su nacimiento y durante siglos ha estado vinculada al cuerpo humano en general y a la palabra en particular. Los primeros ritmos han podido ser el resultado de las palmas, pero las primeras melodías no pueden separarse fácilmente de la voz humana y se han confundido con la palabra. Esta asociación lógica ha producido el canto. Los instrumentos musicales, ajenos al cuerpo humano, durante mucho tiempo no tienen más función que la de acompañantes. Aunque con alguans excepciones que jalonan su camino, podemos decir que la música instrumental sigue una marcha

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progresiva de liberación de la palabra hasta alcanzar producciones autónomas. El estudio y análisis de algunas formas musicales pueden aclarar esto, según el punió de mira. Samuel RUBIO (1983) afirma que el tiento, creación española de los siglos XVI y XVII, "fue durante algún tiempo un motete sin texto". Evidentemente este tiento inicial evoluciona y "aprovecha los recursos que puede ofrecerle la técnica de un tecladt > mucho más extensos y variados que los de la voz". Y remata su afirmación sugiriendo que "si a algún tiento, previamente despojado de la ornamentación instrumental, le aplicásemos una frase latina a cada uno de sus temas musicales, nadie descubriría el engaño", y lo confundiría con un motete.

A partir de la separación entre música y palabra, podemos hablar de dos tipos de creaciones musicales que seguirán caminos distintos. Aquellas en que la música servirá a la palabra, como la ópera; y aquellas en que la música, sin conexión alguna con ella, procederá libremente, como la sonata o la sinfonía.

En este desarrollo autónomo de la música instrumental la forma desempeña papel capital para la comunicación del autor con el público. Hasta el punto de haberse entendido la forma como una exigencia psicológica. Esta exigencia mutua entre compositor y público sirve para aumentar la receptividad del segundo. Y es ilustrativo observar cómo las composiciones instrumentales han ido alargándose con el tiempo. En el siglo XVI hay muy pocas composiciones de este tipo en un solo movimiento de cinco minutos de duración. En el siglo XVIII, de Haydn o de Mozart, raramente superan los ocho o diez minutos, y en el siglo XIX el primer movimiento de la Tercera sinfonía de Beethoven alcanza los diecisiete y el primer movimiento de \a Segunda de Brahms, dieciocho. Y, a principios del siglo XX, en Elgar y en circunstancias parecidas, nos encontramos con diecinueve minutos.

El conocimiento de la forma, recurso musical, que no semántico, es necesario para la comprensión de la música por parte del público, pero también lo es para el ejecutante, que sólo así interpretará con justeza el pensamiento del compositor.

MI

TEMA 2

EL RITMO

El ritmo en la educación musical

"El ritmo puede ser considerado en un triple aspecto, como asimismo pueden serlo la melodía y la armonía: un aspecto material, fisiológico; un aspecto afectivo, emotivo; y un aspecto mental. "La música y la naturaleza humana presentan los mismos ordenamientos. Estos constituyen la estructura de nuestra concepción psicológica de la música, nos ayudan a encontrar métodos de trabajo adecuados para las necesidades musicales, y nos llevan a recurrir a las fuerzas constructivas que caracterizan cada elemento". (WILLEMS, 1984) El ritmo aparece en la naturalesza bajo múltiples formas. En el paso del tiempo por la sucesión de estaciones, días y noches; en el movimiento de la naturaleza por el oleaje del mar, el fluir de las fuentes, el gotear de la lluvia; en los ruidos de la propia naturaleza,

por el batir de las alas de las aves, en las pisadas del caballo, en el canto de los pájaros ... En el propio cuerpo humano el ritmo es irrenunciable en manifestaciones vitales como las pulsaciones del corazón, la respiración, el acto de andar, correr. Y la actividad humana ha transmitido ritmo a actos tan simples como el remar, el pedalear, y hasta lo

ha impuesto en las máquinas, en los trenes, en el motor de explosión

Y en la creación

... máxima del hombre para su comunicación, que es el lenguaje, está presente el ritmo, de

forma muy especial en la poesía, tan relacionada con la música. Nada sorprendente que el niño, gran descubridor e imitador, haya tomado el ritmo como una de sus actividades lúdicas más frecuentes y placenteras. El ritmo satisface su

afán de movimiento y le produce el placer de todo hallazgo, de toda creación: palmas,

balanceo, golpes con y a objetos

En esto el niño coincide con la música: ambos tienen

... el ritmo como elemento activo. Menos sorprendente todavía que los instrumentos

músicos, y no sólo los de percusión, tengan el ritmo como uno de sus objetivos, sin menosprecio de la melodía y de la armonía. Para WILLEMS los movimientos humanos generan "ritmos que constituyen un medio directo, útil y hasta indispensable en la pedadogía para el desarrollo del instinto

del ritmo". Estos ritmos aparecen en juegos, en trabajos manuales y mecánicos

Pero

... estos ritmos encierran una cualidad que WILLEMS no señala: la facilidad para el

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automatismo. Nos encontramos, por tanto, ante un hallazgo de grandes consecuencia desde el punto de vista psicopedagógico. Si el ritmo "está más directamente unido al cuerpo humano que la melodía y que la armonía", (WILLEMS) y también es cierto que el ritmo está muy presente en las ac- tividades musicales, paramusicales y extramusicales a que se entrega el niño desde el parvulario, (HEMSY DE GAINZA, 1964), es fácil comprender las razones pedagógi- cas que recomiendan empezar la enseñanza de la música por el cultivo del ritmo.

Concepto del ritmo

El ritmo cuenta con muchas definiciones, tantas que podría creerse que su concepto cae dentro de lo opinable y subjetivo. No es así. Desde el punto de vista etimológico deriva de un verbo griego que significa fluir, correr. Platón lo definió como "el orden del movimiento". Karl BÜCHER matizó: "El ritmo es el movimiento ordenado". La diferencia es clara. PLATON destaca el orden, y BÜCHER llama la atención sobre el movimiento. Desde finales del siglo XIX un número considerable de musicólogos se ha ocupado del ritmo como movimiento. RIEMANN, GEVAERT, entre ellos; y entre los gregorianistas, Dom GAJARD y Dom MOCQUEREAU. Pero el movimiento en el ritmo también ha interesado a pedagogos como LUSSY, DALCROZE y WILLEMS. Si los antiguos dieron preferencia al concepto de orden, los modernos han insistido en el movimiento. Pero ambos extremos son inseparables del ritmo. Está claro que la relación entre movimiento y orden hace ver al segundo como principio ordenador del primero. Con lo cual aparece un tercer concepto que debe ser

tenido en cuenta: la periodicidad.

Esta supone la repetición sucesiva de una fase del

movimiento en períodos iguales de tiempo. Trasladando el problema subjetivamente al oyente de música, se concluye que la esencia del ritmo consiste en percibir una división, una desmembración del tiempo o de la duración que tiene una obra musical o poética. Desde el ángulo psicológico y partiendo del conjunto de elementos musicales, para BOYLE y RADOCY (1982) "mientras la entonación, la altura y el timbre son características tonales básicas, la melodía, la armonía y el ritmo son la resultante de modelos de tono". Percibirlos requiere memoria tonal (tonalidades) y organización. Y

concretan estos autores: la percepción rítmica requiere modelos organizados de sonido y silencio a través del tiempo. Esta interpretación parece respuesta clara a un problema antiguo: el de la repetición y el isocronismo. En principio todos aceptan que sin repetición no hay ritmo. Pero ¿son rítmicas todas las modalidades de repetición? Esta pregunta se la formula FRAISSE (1974). Y él

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mismo responde que el ritmo no aparece sino con la repetición de lo que es semejante, mejor dicho, de lo análogo." Gran parte de las artes del ritmo se basa en la reproducción isócrona de estructuras más o menos semejantes, lo que permite afirmar que jamás habrá ritmo, si no exisleu tales repeticiones isócronas valoradas por la percepción. La repetición periódica transforma la simple percepción del ritmo en una compleja experiencia de fuerte tonalidad afectiva. Así, pues, uno de los efectos de esta regularidad rítmica es engendrar movimiento en el oyente. El componente cinestésico del ritmo es uno de sus aspectos más conocidos que desemboca en la creación de automatismos. Los movimientos del sujeto se armonizan con el dato percibido, y el acompañamiento motor adquiere características de compás espontáneo. El resultado es la satisfacción que recibe el sujeto, con lo cual el ritmo alcanza la esfera de la afectividad.

Con demasiada frecuencia, por su origen sonoro, el ritmo se vincula exclusivamente al oído, cuado los impulsos rúnicos, percibidos ciertamente a través del oído, provocan reacciones musculares. (COLARIZI, 1970) La sincronización propia del ritmo a menudo tiene como consecuencia directa transformarlo en experiencia social ya que las mismas causas producen los mismos efectos en las demás personas sometidas a su influjo; la danza, la marcha, el canto coral son los frutos más evidentes de esta dimensión colectiva del ritmo. Y, dado que toda actividad que se socializa produce nuevos

estímulos, para la diversión, para el trabajo, etc

las repercusiones psicoafectivas del

.. ritmo aumentan. Es sabido que el estudio de este fenómeno ha inclinado a algunos a

atribuir al ritmo origen social, tras el análisis de canciones condicionantes de ciertas formas de trabajo humano.

Clases de ritmo

Conviene no perder de vista que si hay distintas definiciones de ritmo es porque con frecuencia se alude a realidades distintas. Así, en el sentido estrictamente temporal de la música, hablar del ritmo supone abarcar conceptos de tiempo, acento, compás, agrupación de notas en tiempos, de tiempos en compases, de compases en frases, y así sucesivamente. Partir de cada uno de estos puntos supone encararse con una visión distinta del ritmo.

Penetrar en este conjunto vario y rico lleva a establecer distintas líneas de observa- ción. Existe una línea genética que arranca del sonido no ritmado y, pasando por el sonido ritmado, o ritmo sonoro, nos conducirá al ritmo musical, según la conclusión de WILLEMS. Para este autor tendremos, en consecuencia:

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I a El sonido continuo, no ritmado. Del que no podemos tomar conciencia, aunque lógicamente sea fruto del ritmo vibratorio del sonido. 2- El sonido con interrupción irregular, que tiene sonido, pero no ritmo. Tal es el caso del golpeteo irregular sobre una mesa o un cristal. 3° El sonido con interrupción regular, por ejemplo una gota de agua que cae. Aquí ya hay ritmo, formado por la repetición alternativa de sonido y silencios. 4" El sonido con variación de duración que tiene sentido bien por combinación mental, bien por relación de causa a efecto. Pero que, propiamente, en sí, no constituye ritmo, salvo en el caso en que la variación se produzca rítmicamente.

5e El sonido producido con variación

de intensidad. Es una modulación dinámica

que puede obedecer a distintas causas. Es difícil que la variación de intensidad no se produzca sin interrupción de sonido. Aquí se inserta el juego del crescendo y el decrescendo.

6" El ritmo mantenido con variación de timbre, importante en la valoración de la orquesta. Se destaca así la polirritmia. Es evidente que esta clasificicación puede originar, por combinación otros tipos de ritmo. La aproximación psicológica al ritmo nos revela otras características. En el ritmo musical el movimiento aparece siempre presente. Aunque la melodía, la armonía o el timbre predominen en la música, siempre puede descrubrirse el ritmo, y sobre él descansa la impresión de movimiento. Para GABRIELSON (1973) la experiencia rítmica se puede observar en tres tipos de muestras musicales:

  • a) Estructuras monofónicas interpretadas por cualquier instrumento.

  • b) Estructuras polifónicas, características de danzas en que el ritmo nace del juego

entre los timbres de los instrumentos de percusión y su duración, sin presencia de

melodía.

  • c) Estructura musical completa con presencia de melodía.

En cada uno de los casos las estructuras rítmicas se repiten varias veces. El análisis de estos casos le permite a GABRIELSON deslindar las siguientes dimensiones:

1. - Las propiedades estructurales de los ritmos comprenden la medida, que corresponde a la estructura temporal; la acentuación del primer tiempo del compás; la fórmula rítmica básica, percibida o reconocida a partir del ritmo escuchado; la alternancia uniformidad/variación en asociación con simplicidad/complejidad. Todos estos aspectos son perceptivo-cognoscitivos. 2. - Las propiedades de movimiento que permiten experiencias como bailar, marchar,

balancearse, golpear

...;

y la presencia de fórmulas rítmicas que se completan dentro de

un compás y las que necesitan traspasar sus límites.

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3a .- Los aspectos emotivos que se describen mediante pares de adjetivos que se excluyen: excitado/tranquilo, rígido/flexible, fuerte/suave .... La percepción de la estructura, la experiencia motora y la aportación psicoafectiva aparecen claras en esta aproximación psicológica al ritmo musical.

La educación del ritmo

Partiendo del ritmo natural, presente en la vida y en el cuerpo humano, y del ritmo como elemento lúdico y observable, resulta fácil iniciar al niño en el ritmo. El proceso supone descubrir y valorar el movimiento natural para llegar al compás. La marcha, el balanceo, el tictac del reloj pueden ser buen punto de partida. Algunos niños tienen dificultades para marcar el ritmo. Incluso esta deficiencia puede ser índice de otras más graves. Pero actualmente se cuenta con estudios suficientes para saber cómo corregir estas situaciones mediante la psicomotricidad y la ritmoterapia. Se reconoce que la ayuda del movimiento y de la palabra son valiosas para recuperar casos leves, y, sobre todo, para afianzar al niño normal en su ritmo. Las

danzas, las canciones, el salto de comba, etc

son excelente preparación para el estudio

.. racional del ritmo. Los movimientos, las palmas, la canción y el espíritu competitivo del juego proporcionan a estas actividades lúdicas la ocasión de acoplar a los niños a ritmos variados y entretenidos, con gran desarrollo del sentido rítmico.

Así, cuando el niño se enfrente con el estudio del ritmo musical, su psicomotricidad estará ejercitada ya. Y los cuatro pasos necesarios para introducir en el conocimiento consciente del ritmo se habrán dado ya:

1" El ritmo real, marcado con palmas, pitos y con instrumentos de percusión. 2- El tempo de la canción coincidente con el movimiento impuesto por el juego. 3'J El primer tiempo del compás, haciendo sentir el acento.

  • 49 La subdivisión

del tiempo -binario o temario- característica de los compases

simples y de los compases compuestos de tiempos binarios y ternarios, respectivamente. (WILLEMS). La educación del ritmo empieza buscando la sincronización entre estímulos repeti- dos y movimientos. Practicados los ritmos naturales y lúdicos, el niño toma conciencia de ellos. Por eso en la actualidad no se parte del solfeo ni de la música, sino que el método natural persigue hacer consciente lo que ya se domina por intuición y perfeccionarlo. Para TEPLOV (1966) los factores motores del ritmo residen en una componente orgánica de la percepción del mismo. Justamente esta componente del ritmo es la que tiene una capacidad motora que no dudamos en calificar como contagiosa. Es la que se refleja en el oyente en forma de movimiento. Y, dado que el ritmo, en un análisis

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elemental y espontáneo, no es fácil de separar de su envolvente melódico, armónico y tímbrico, aparece lo que en términos de TEPLOV podemos calificar como sentimiento músico-rítmico, de gran trascendencia para la educación musical, ya que se define como "aptitud para sentir activamente la música". Esta concepción plantea varios problemas que conviene estudiar separadamente.

A) Rítmica y métrica

Las frecuentes confusiones entre rítmica y métrica, correlativas a ritmo y metro, proceden, sin duda, del olvido de la evolución histórica de ambos términos. En la antigua Grecia, donde poesía y música aparecían hermanadas en la danza, los famosos pies eran agrupamientos de sílabas largas y breves dispuestas de diversas formas. Más que favorecer la vida rítmica de las composiciones poéticas y musicales, puede decirse que se aprovechaban de la particular condición prosódica de la lengua griega que valoraba la duración por medio de las sílabas largas y breves, condición que continuaría viva en la lengua latina clásica y en su arte poético-musical. Ritmo y metro, prescindiendo del contenido de música y poesía, se ocupaban sólo de la duración. La altura y el timbre de las notas no contaban para el ritmo, así como el significado de las palabras tampoco contaba para el metro. Métrica y rítmica permanecieron juntas hasta que, superada la época clásica, con la aparición de las lenguas romances, cuyo discurso no está marcado por la cantidad sino por la intensidad, la música y la poesía se separaron. La métrica quedó vinculada a la poesía, cuyos metros se miden contando las sílabas, y la rítmica siguió la suerte de la música. El canto gregoriano, nacido precisamente sobre las ruinas del latín clásico, se basa en principios rítmicos que no experimentan interferencias métricas del latín que usan. La métrica reaparecerá en la música occidental a partir del Renacimiento, cuando, al sentir la necesidad de señalar el compás que mide la música, surgen en el pentagrama las barras, líneas divisorias que los delimitan. El compás se introduce así en la escritura musical y sigue empleándose, más que como elemento rítmico, que no lo es, como recurso métrico que anuncia la distribución de los tiempos y de los acentos. El compás, por otra parte, tiene para la música occidental importancia capital, y a que favorece el auge de la armonía, puesto que, gracias a él, quedan mucho más patentes los puntos en que deben emplearse los acordes. Este es el caso de las cadencias que establecen en el discurso musical ciertos reposos, definitivos o provisionales, algo semejante a los signos de puntuación gramatical. (TURINA) Pero nada de esto significa que metro y ritmo coincidan plenamente. El ritmo expresado en el discurso musical se acopla al compás señalado por las barras en

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composiciones que deben desrrollarse sobre configuraciones rítmicas obligadas y constantes, como es el caso de las danzas. Por lo general, el ritmo presente en el discurso musical, obedece a fórmulas más amplias que desbordan el concepto y límites del compás. Por consiguiente los conceptos de ritmo y de metro son autónomos y distintos. El ritmo es un fenómeno vital que actúa directamente sobre la materia sonora y es determinante de su expresión. Mientras que el metro, presente en la música por el compás, es elemento de orden, secundario y sistematizador. El ritmo tiene su origen en el impulso creador; y el compás, en el afán meramente racional. Con el nacimiento de la polifonía y el desarrollo de la armonía el acento cobra importancia y se urge la creación del compás, pero éste no deja de ser una traba para la libre expresión del ritmo. (WILLEMS, 1954)

En una auténtica educación rítmica, la experimentación y conocimiento del ritmo deben preceder al conocimiento y empleo del compás. El compás, cuando surja, cumplirá su misión de enseñar a medir el ritmo. La gimnasia rítmica de D ALCROZE es un buen hal lazgo para la educación del ritmo vivo.

B) Configuración

rítmica del discurso musical

Cuando empleamos la expresión discurso musical no hacemos más que recurrir al término lingüístico discurso, harto vago, aplicado al ejercicio del habla o a cualquier porción de la emisión sonora. Y así como para la comprensión de una lengua tenemos que echar mano de fórmulas lingüísticas como la proposición, que podemos considerar integrada por elementos morfosintácticos, y el período, compuesto por varias proposi- ciones, la comprensión del discurso musical se ha logrado, tradicionalmente, gracias al análisis de las formas musicales en las que se dan elementos melódicos, armónicos y rítmicos. Pero en las que los elementos rítmicos, por su facilidad para constituirse en estructuras dentro del discurso musical, son referencia obligada desde el punto de vista educativo. La configuración de cualquier obra musical, como obra de arte, siempre es indivi- dual, y como tal obedece a una ley inmanente; no obstante, para facilitar el estudio de toda obra musical ha habido que llegar a acuñar una terminología que, por lo general y esquemática, es válida para todas ellas. Alberto TACCHINARDI (1910) y Giulio BAS (1920) crean un esquema que, partiendo de la base rítmica, ha sido muy difundido y aplicado para el estudio formal de las obras. Para ellos la música surge del movimiento rítmico y en consecuencia podemos hablar de incisos, de semifrases, de frases y de períodos. El estudio pormenorizado de estos elementos, sus clases y relación aboca a una minuciosa reglamentación que parece constreñir la libertad del compositor.

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El inciso o motivo es, como elemento primario, el germen de cada composición. En organismos rítmicamente regulares tiene la dimensión de un compás y puede extenderse a lo largo de todo el espacio comprendido entre dos barras, o, a caballo de una barra, ocupar parcialmente el espacio de dos compases contiguos. De la unión de dos incisos surge la semifrase binaria. Esta es afirmativa cuando los dos incisos, de propuesta y de respuesta, son semejantes; negativa, cuando el inciso de respuesta contrasta con el de propuesta. Existen también, aunque más raramente, semifrases ternarias: afirmativas, aquellas en que los dos incisos de respuesta son semejantes al inciso de propuesta; negativas, cuando los tres incisos difieren entre sí; mixtas, en las que alternan incisos semejantes e incisos diferentes. De la unión de dos semifrases resulta una/rase binaria. Es afirmativa cuando las dos semifrases de respuesta y propuesta son semejantes; negativas, cuando la semifrase de respuesta contrasta con la de propuesta. No obstante toda esta minuciosidad, que parece condicionar la libertad del compo- sitor, éste puede medir sus frases y períodos en busca de la expresión de sus sentimien- tos. Con todo, a pesar de la flexibilidad inherente a la obra de arte, la coherencia de la misma exige que el sentido de propuesta y el de la respuesta se mantengan, por lo menos de forma relativa, igual que se ha de mantener la concatenación. Estos son factores utilizados por el compositor para mantener la atención del auditorio. Y ésta es la afirmación de la necesidad psicológica de la forma. MANEVEAU, tras el estudio de las innovaciones que en este sentido representan Debussy y Xenakis, se pregunta si el moderno pedagogo musical no se encuentra ante el reto de tener que orientar hacia una nueva audición de la música, liberada de los hábitos anteriores, más abierta y menos limitada por un universo que se ensancha hasta adoptar dimensiones planetarias. Una formación rítmica adecuada permitirá valorar no sólo la sumisión estricta a los esquemas, sino la libertad con que los compositores proceden frente a ellos, presentando el arte como una carrera hacia nuevas formas y nuevas realizaciones que rompen con fórmulas anteriores.

C) Ritmo y memoria

La memoria es la capacidad de evocar información anteriormente aprendida. El ejercicio de la memoria pasa por tres tipos de procesos:

1Q Procesos

de adquisición

derivados de la percepción y la selección de datos,

mediante los cuales se da entrada a la información.

Procesos

de almacenamiento, equivalentes a la codificación de los datos que

quedan así retenidos.

150

3 Q Procesos de recuperación, en los cuales se pasa a la descodificación, que , en el recuerdo, permiten utilizar la información adquirida y almacenada. FRAISSE observa que "se aprenden con más facilidad los textos ritmados que los que no tienen ritmo". Al parecer las ventajas que ofrece el ritmo para la retención no se basan en el significado de tales textos, sino en su ordenación, como lo demuestra el hecho de recordarse fácilmente retahilas sin sentido tan frecuentes en los juegos infantiles. En realidad en el ritmo hay dos factores que sin duda coinciden con los mecanismos de acceso a la memoria: la insistencia en la repetición y la organización en agrupamien- tos temporales que son precisamente los que se repiten. Esto se pone de relieve en la facilidad con que se aprenden poemas de versificación tradicional -con metro y rima, como elementos rítmicos -frente a las dificultades para aprender textos en prosa. Versos que, sobre todo los niños, a menudo aprenden sin entender perfectamente el contexto. WILLEMS, de forma poco precisa tal vez, habla de memoria muscular, memoria del movimiento y memoria del ritmo, como tipos de memoria musical. Tal vez confunde aquí la causa, que es el ritmo, con alguna de sus manifestaciones. Porque el ritmo, indudablemente, también se manifiesta de forma sonora en melodías y cantilenas que generan movimiento en quien las oye. De todas formas queda claro que el ritmo es un factor de memorización. Entre músicos ejecutantes es frecuente hablar de "la memoria de los dedos", expresión gráfica de la memoria cinestésica, generadora, sin duda, de movimientos organizados por y para el instrumento. Esta memoria alcanza a los automatismos musculares. El hecho adquiere importancia capital para el estudio de música, y, en particular, para la ejecución. El aprendizaje de cualquier instrumento exige acciones y movimien- tos repetidos con mucha frecuencia. Los movimientos determinados por el estímlo de un centro nervioso dejan vestigios que perduran en los ámbitos musculares y los inducen a actuar nuevamente de la misma forma. De aquí la responsabilidad de que los movimietos tengan la precisión exigida y el desarrollo adecuado para evitar posteriores actuaciones viciosas. Esto es válido tanto para el aprendizaje de instrumentos y la memoria musical, como para la formación del oído interior, como se verá. Por otra parte, la adquisición de automatismos es fundamental para el músico, cuya psicomotricidad está constantemente puesta a prueba. Mientras el músico lee las notas, sus dedos tienen que estar ejecutándolas, a veces a velocidades muy superiores a lo previsto inicialmente. Es indudable que en la precisión y exactitud de este movimiento interviene el ritmo, incluso en su faceta métrica, el compás, que le va marcando la velocidad de la ejecución, y sobre todo la memoria.

151

Como es indudable también que estas ejecuciones son fruto de asociar imágenes visuales, sonoras y motoras encuadradas por el ritmo. La relación entre ritmo y memoria no sólo representa economía de esfuerzos en el ejecutante, sino que pone las bases de la espontaneidad en la interpretación.

D) Configuración

psicológica

del ritmo

En el terreno psicológico la capacidad para el ritmo hay que relacionarla con tres aspectos que hemos apuntado ya: elperceptivo, el motor y el afectivo. Tras pormenorizada investigación con niños Arlette ZENATTI (1981) concluye que

la percepción

rítmica es compleja, ya que sufre entre otras la influencia del diseño

melódico, de la acentuación, del timbre y del tempo. Por ello, los autores de tests con frecuencia recurren a sonidos neutros: golpes, palmas, pitos. El aspecto motor del ritmo se sitúa primeramente entre los ritmos espontáneos, por ejemplo la marcha. Pero el aspecto motor afecta igualmente a los movimientos a menudo involuntarios inducidos por la música, inducción que se ve favorecida por la regularidad del ritmo. Los ritmos motores voluntarios muestran su desarrollo de acuerdo con la edad y la capacidad para sincronizar la marcha, las danzas, las palmas y los golpes con el ritmo musical. Subordinados a la cadencia regular permiten prever cuándo se va a producir el sonido. El aspecto afectivo del ritmo está unido en gran parte a las inducciones motrices provocadas por el ritmo. Estas excitan el diencéfalo cuyo peso sobre las reacciones afectivas es deteminante. Desde supuestos realistas hay que admitir que la música se transforma en realidad en el tiempo, es decir que la música implica duración, o sea, paso del tiempo. Y si en la música podemos hablar de memoria, es porque en su desarrollo hay pasado y futuro, cosa fácilmente comprobable a partir de un punto cualquiera de su ejecución. Pero la relación entre música y tiempo es compleja y precisamente en el ritmo halla su comprobación numérica convencional.

Para esto no debemos servimos sólo del tiempo físico, cronológico, del reloj, o como queramos decirlo, sino del tiempo psicológico (MANEVEAU). Este, sin duda, está en relación con el ritmo. No decimos que coincide con el ritmo, sino que está en relación con él, hasta el punto de que el tiempo real o físico el intérprete y el oyente lo someterán al tiempo psicológico. Por ello la obra no es simplemente larga o corta, sino que se nos hace una cosa u otra. En virtud de lo cual esa medida elástica del ritmo que es el compás tomará aires y valores distintos.

Si apuramos algo más los conceptos, tendremos que reconocer que de las tres fases del tiempo físico -pasado, presente y futuro- el presente de una nota es efímero, sólo dura

152

cuanto dura su ejecución. La necesidad de contar con un instrumento convencional que nos permita la valoración temporal de la música es evidente. Pero esta valoración temporal en gran medida es psicológica. El instrumento es el compás. El compás, gracias a la fragmentación del ritmo, nos da una medida convencional de la obra que en modo alguno ha de coincidir con su duración temporal. Esta, por el contrario, sí que depende del aire al que nosotros subjetivamente sometamos al compás. En este sentido el metrónomo no es más que un reloj al servicio no de la objetividad del tiempo, sino de la subjetividad del ejecutante.

Habrá que destacar en todo momento que el compás con su carácter psicológico y subjetivo más que a duración real puede estar sometido a movimientos: moderato, andante, allegro. Y éstos, a su vez, en su ejecución, admiten modificaciones parciales como el rallentando o accelerando. Esto que aquí exponemos sencillamente lleva mucho tiempo en el aprendizaje. Piénsese que la subdivisión del tiempo para algunos pedagogos debe emprenderse

cuando la comprensión de la división de los tiempos del compás está suficientemente clara en el espíritu del estudiante. Y esto tiene que lograrse y comprobarse a través de muchos ejercicios de ritmo: dictados rítmicos, orales y escritos; lectura rítmica;

sencillos acompañamientos en forma de ostinatos; polirritmia el descubrimiento del compás y su función.

...

Este es el proceso para

E) Repercusión

estética del ritmo

Los compositores

han utilizado mucho el poder de sugestión del ritmo, hasta

conseguir efectos emocionales. El tempo lento, con notas largas, da la impresión de paz, de solemnidad, de dignidad; el tempo rápido, con abundantes notas breves, despierta idea de excitación, que será agradable o desagradable según el resto de características de la obra. Esta búsqueda de la sugestión recibe consagración definitiva con Beethoven y sus seguidores románticos. Anteriormente, por ejemplo en las suites de Bach, la composi- ción discurría con una clase de ritmo a lo largo de toda ella. Pero a partir de Beethoven se introducen muchos cambios en el ritmo. Procedimiento frecuente de éste es la acumulación de notas breves en cada compás para alcanzar determinado clima. De igual modo que aumenta la tensión mediante la repetición de la misma frase a distintas alturas y jugando con sus mitades.

Con el nacionalismo musical los ritmos folklóricos pasan a ser materia prima de las escuelas estéticas. Y las aportaciones rítmicas europeas se ven enriquecidas por ritmos exóticos, como los africanos y orientales. Debussy estudia los ritmos javaneses y defiende la libertad rítmica y la complejidad de sus ejecuciones.

153

1.a escuela rusa del siglo XIX es un excelente ejemplo de la revitalización de la música europea por medio de los ritmos exóticos. El atractivo que despierta la música española, con sus fuertes ritmos de guitarra y danza, de impronta oriental, atrajo poderosamente a los compositores rusos. Los ritmos españoles alcanzaron gran difusión a través de Albéniz, Granados y Falla. En la estética serial de Schónberg el ritmo constituye un factor de libre animación. Las posiciones estéticas de Bartók, Strawinsky y Messiaen también tienen gran relación con el papel confiado al ritmo.

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TEMA 3 EL OIDO Y LA VOZ

Educación auditiva y educación vocal

La voz humana tiene gran riqueza sonora a la vez que posibilidades muy variadas:

producción de palabras, de melodías, de sonidos, de ritmos, de ruidos

Desde el punto

... de vista de la formación musical esto implica: la educación de la voz, la educación del oído musical y la entonación. Nos encontramos, por tanto, ante tres objetivos de la formación musical tan íntima- mente ligados que constituyen facetas de la misma realidad, por lo menos en los niveles de iniciación y de desarrollo musical. Evidentemente la formación para el canto, como disciplina especial dentro de la música, tendrá otros planteamientos y otras exigencias. Por eso aquí la relación con el canto se entiende como recurso para el estudio de la música: "El ritmo es el fundamento de la música; y el canto, de la didáctica musical. Sin ritmo no hay música; sin canto no hay aprendizaje eficaz de la música." (COLARIZI),

1970)

Voz y oído, aunque facultades distintas, coinciden en la entonación,

ya que entonar

es cantar ajustado al tono, afinando la voz, es decir, respetando las alturas. Para cantar hace falta percibir el sonido (oído) que se quiere reproducir, y luego realizarlo (voz) en su justa altura (entonación). Esta capacidad de reproducción justa es lo que denomina- mos entonación. En la didáctica de la música hay un principio fundamental: la educación del oído, la educación de la voz y la entonación deben desarrollarse simultáneamente. Es decir, los ejercicios bien programados resolverán a la vez los problemas que plantean estas tres facetas. Esto no impide que en un momento determinado, y por motivos concretos, no se pueda recurrir a ejercicios que respondan aisladamente a alguna de ellas en especial.

Aquí nos ocupamos de los aspectos vocales, aunque la entonación también puede lograrse mediante la intervención instrumental (diapasón). Esta entonación vocal es posible gracias a la memoria auditiva que, lógicamente, hace referencia a notas que se han fijado en ella de alguna forma. Nos encontramos, por tanto, frente a una doble

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posibilidad: la entonación absoluta y la entonación relativa. Las que corrientemente atri- buimos al oído absoluto y al oído relativo, que son dos destrezas relacionadas, pero distintas.

Oído absoluto y oído relativo

El oído absoluto consiste en la capacidad de reconocer la altura de un sonido, o de producirlo, sin referencia a otro sonido conocido. El oído relativo reconoce la altura de un sonido con referencia a otro sonido. El oído absoluto a veces es de orden fisiológico, pese a que científicamente no se haya explicado. Pero como todos los dones de la naturaleza, aunque no puede adquirirse, puede perfeccionarse mediante el ejercicio. Ello explica que los casos más frecuente de oído absoluto se den entre músicos de tecla. El poseedor del oído absoluto llegará más fácilmente a lo que podemos llamar oído analítico, o sea a la capacidad de separar los sonidos que constituyen un acorde. En realidad el oído absoluto es una forma de memoria que permite retener en la mente, consciente o inconscientemente, la altura de algún instrumento al que está acostumbrado e inmediatamente relaciona con él cualquier sonido que oiga. Son muy conocidas algunas anécdotas atribuidas a personas que han poseído oído absoluto, sobre todo en su infancia, por lo que el oído absoluto adquiere caracteres legendarios. Pero esto no debe llevar a conclusiones falsas. El sentido de la altura absoluta no es ninguna garantía de elevada capacidad musical. Muchos músicos excelentes y grandes compo- sitores no han tenido oído absoluto. Actualmente es corriente que en clases de canto se consiga, a fuerza de repetición, que los niños reconozcan el la y el do.

El oído relativo se basa en la capacidad de identificar las relaciones entre sonidos diversos, es decir, la naturaleza de los intervalos. Se alcanza mediante el ejercicio del solfeo cantado y mediante el estudio de los intervalos, de los acordes y de la armonía. A diferencia del oído absoluto, pueden alcanzarlo casi todos. Y también difiere de éste en que así como el oído absoluto no se pierde nunca, el relativo fácilmente disminuye por falta de ejercicio, sobre todo si no ha sido convenientemente ejercitado entre los 3 y los 6 años, lo cual supone una responsabilidad especial para la educación preescolar. María Montessori, en este sentido, ha tenido aportaciones positivas. Es conveniente que padres y educadores de estos niveles tomen conciencia para recurrir a los procedimien- tos apropiados.

La didáctica tradicional se ha mostrado altamente eficaz para la formación del oído relativo desde los inicios de la enseñanza reglada de la música. La metodología moderna también supone aportaciones interesantes, como las de DALCROZE y el metalófono de RINDERER conocido por el nombre de GLOCKENTURM en el que los sonidos se asocian a colores. Pero el solfeo cantado sigue siendo el recurso más empleado.

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Junto al oído absoluto y al oído relativo hay que colocar el oído tímbrico, con capacidad para distinguir los timbres de voces y de instrumentos. No hay explicación fisiológica que aclare el funcionamiento del oído tímbrico, por lo que hay que suponer que se trata sencillamente de una aplicación de la memoria musical. No deja de Sd curioso que los violinistas, tradicionales poseedores de los mejores oídos melódicos, en cuanto a oído tímbrico son superados por los directores de orquesta.

El oído tímbrico puede desarrollarse mediante audiciones musicales. Está claro que las audiciones musicales directas son más eficaces, al principio, que los discos. SEASHORE tiene un disco utilizado como test para la discriminación de timbres.

Formación del oído musical

El órgano del oído tiene como misión servir de intermediario entre el mundo objetivo y el mundo subjetivo de las imágenes sonoras. Pero al hablar de oído musical aludimos a varias funciones que van desde la percepción pasiva de los sonidos, que es oír, a la activa de escuchar; de la identificación de los sonidos, a la verificación de su reproducción conseguida mediante la voz o mediante los instrumentos. En tiempos recientes se ha empezado a dar la debida importancia a la formación del oído musical y en ello han tenido gran influencia las ideas de DALCROZE, hasta convencer de que la formación del oído musical es el primero de los objetivos al que tienen que atender los profesores de música. Anteriormente este problema estaba, por lo menos, descuidado: se pretendía desarrollar gradualmente las técnicas de ejecución y conjuntamente el gusto musical. Tal tendencia daba por descontado que el contacto continuado con la música implícitamente completaba la educación del oído, iniciada por el estudio del solfeo. Las escuelas musicales donde este método se tenía como válido irradiaban su acción sobre las escuelas primarias y secundarias. Hallazgos psicológicos posteriores han demostrado que el oído musical es bastante complejo y que su educación plantea problemas arduos. Por supuesto, sin pretender cambiar la naturaleza, sí se admite la educabilidad del oído. De la misma forma que sin modificar la anatomía de la mano del pianista, se puede conseguir, mediante ejercicios adecuados, que sus movimientos resulten más ágiles. BENTLEY (1968) reconoce la educabilidad del oído musical. Para él los "monóto- nos", o sea los niños que no distinguen los sonidos, acusan una deficiencia que decrece entre los 12 y 14 años, y, por supuesto, puede superarse. Aunque todavía a esta edad exista un 7 u 8 % de niñas monótonas. GREER, RANDALL y TIMBERLAKE (1971) señalan que la práctica de oír música favorece la formación auditiva. Y HELLER, (1969), defiende que una combinación de imágenes visuales y sonoras, como hace RINDERER, es más efectiva que el empleo de efectos sonoros solamente. Idea que.

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generalizada, insiste en que el niño percibe, recuerda y reconoce con mayor facilidad los sonidos, si van asociados a nombres, números o colores. La experiencia ha demostrado que la mejor asociación es la constituida por los sonidos de las notas y sus nombres. Entre éstos, los más extendidos son los inventados por Guido de Arezzo. En los países germánicos se usan también los propuestos por EITZ, MUNNICH y RINDERER. Y el método WARD utiliza números. La sensibilidad auditiva se desarrolla mucho con el uso de instrumentos musicales. Algunos tienen aspecto de juguetes o pueden fabricarlos los propios alumnos. Se emplean en muchas escuelas, como las de MONTESSORI, y en los jardines de infancia donde se sigue el método de DALCROZE.

El llamado instrumental ORFF

es más útil que los juguetes sonoros y garantiza

mejor el grave problema de la afinación cuya, solución es fundamental para la formación auditiva. WILLEMS recomienda el uso de campanillas dispuestas según escalas, así como la formación de escalas con vasos de agua a distintos niveles. En todos los juegos y ejercicios realizados de esta forma hay que iniciar a los niños para que distingan no sólo la altura, sino también los timbres y la intensidad. Tratándose de instrumentos de percusión, la duración podrá medirse por la resonancia y limitarse con la mano de forma naturalmente rudimentaria.

Didáctica del oído

El niño, desde su nacimiento, de manera espontánea, produce sonidos vocales bajo la forma de gorjeo o lalación y disfruta con ellos. Esta producción de sonidos, inicialmente casual e inconsciente, da la dimensión de sus posibilidades musicales. A medida que vaya perfeccionando su facultad de audición, aumentarán sus posibilidades de imitación. Nos encontramos desde el principio con el binomio voz-oído, o sea educación vocal- educación auditiva. Esta relación es tan natural que PIAGET confiesa haber observado a un niño que, a partir de la segunda semana de su nacimiento, detenía su llanto para escuchar un sonido emitido junto a su oído. La interrupción del llanto se hacía más larga a partir del segundo mes. Estas interrupciones se interpretaron como la búsqueda del sonido. También MANEVEAU recoge una experiencia semejante, aunque más compleja. Un niño de 20 meses reaccionaba de forma distinta ante las diferentes maneras de ponerlo en contacto con una melodía, según se tratara de versos recitados por una voz familiar, de una melodía al piano, silbada, acompañada de ritmo o cantada con texto. 1 -o cual acreditaría los inicios del oído tímbrico, sin perjuicio, lógicamente, de implicacio- nes afectivas.

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Escuchar supone tomar una posición activa, realizar un acto de voluntad, frente a la actitud pasiva del que sólo oye sin escuchar. Al niño se le puede iniciar en la escucha atrayendo su atención sobre fenómenos sonoros extemos. Por lo general se empieza por sonidos singulares producidos por cualquier instrumento y se pide a los alumnos que reconozcan, por comparación, las características tímbricas, rítmicas y melódicas de tales sonidos. También puede recurrirse a la escucha de sonidos de la naturaleza o sonidos que brotan espontáneamente en el entorno humano. La discriminación de alturas resulta difícil, particularmente para los niños que no han tenido actividades de canto o corales. Por eso se aconseja recurrir al estudio de intervalos amplios y recordar voces convencionalmente naturales: del oso o del elefante para los sonidos graves; de los pájaros, para los agudos.

Para afianzar el concepto de altura puede ser útil destacar que, al hablar, la voz no queda parada en la misma nota, sino que a las distintas sílabas les corresponden diversas alturas. Para ello puede recurrirse a la pronunciación con entonación de palabras comunes o voces conocidas de cuentos. O bien a las onomatopeyas y canciones como las de cuclillos y campanas (cucú, dindán). No hay que temer que las primeras notas sean demasiado altas para los niños. Pero tampoco debemos empeñarnos en reproducir la altura absoluta de los sonidos, sobre todo cuando los alumnos están cambiando de voz. Es preferible dejarlos que ellos en- cuentren la altura relativa adecuada a sus capacidades vocales, a exponerlos a que desafinen. Tales ejercicios deberá cantarlos primero la clase entera, luego por grupos y, al final, individualmente. Esto no se logrará hasta que los alumnos venzan la natural timidez y retraimiento. Esta experiencia es especialmente interesante y estimulante para los que creen que carecen de oído. A menudo sólo plantean dificultades de registro. Por lo cual resulta positivo graduar la altura de acuerdo con las posibilidades del grupo. La observación no sólo es válida para los niños, sino también para personas adultas. Las denominaciones de las notas junto con el control visual constituyen gran ayuda. El proveho será mayor, si los muchachos copian de la pizarra en un cuaderno de música. Ayuda bastante el empleo de papel pentagramado y el uso de notas móviles, capaces de ser colocadas donde les corresponda. Así se puede escribir, corregir, modificar los ejercicios y los modelos resultantes. La atención y el estudio deben concentrarse sobre el elemento auditivo y sobre la entonación. Es necesario afianzarse en cada ejercicio sin prisas por adelantar, y evitar introducir nuevas notas hasta que las precedentes se hayan asimilado bien. Se irá siempre de los sonidos conocidos a los desconocidos. El canto debe desarrollarse con sencilla espontaneidad. Evítese repetir ejercicios demasiadas veces durante la misma lección, de lo contrario se engendrará la rutina. Insístase primeramente, en los ejercicios, en que la melodía va de lo agudo a lo grave:

estudios psicológicos han demostrado que es más fácil el proceso descendente.

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Pero en el uso de saltos interválicos inversos se cuidará que los niños apliquen bien los nombres a las notas, pues a veces disocian la altura de su nombre correspondiente. Aunque el trabajo a menudo parezca laborioso, es necesario poner buenas bases para la entonación. Si los niños improvisan algún ejercicio, procúrese que sea fácil, de efecto agradable y rítmicamente cuadrado. Los ejercicios de entonación, clave para la formación del oído, deben concluir con el complemento de la escala diatónica. El desarrollo ulterior presupone una prolongación del conocimiento de la teoría, en particular, por lo que respecta a la tonalidad. El punto de partida para el estudio de la melodía de base tonal tiene que ser el conocimiento de la escala mayor y del acorde perfecto mayor. Escala y acorde constituyen la clave de la tonalidad, y el niño aprende fácilmente a entonarlos, pues para él los fragmentos ascendentes y descendentes, tras las escalas, pronunciando o sin pronunciar el nombre de las notas, se transforman en un juego. Así adquiere, desde muy pronto, lo esencial para situarse en una tonalidad dada, y llega a entonar de forma espontánea canciones sencillas. En la enseñanza de la melodía se disputan actualmente la primacía distintos sistemas: los que parten del acorde perfecto y del estudio progresivo de la escala mayor, y los que parten de la tercera menor descendente, formada por los grados 5" y 3- del acorde mayor (sol-mi). Ambos enfoques permiten un tratamiento global de la melodía mediante colecciones de canciones adecuadas. En aplicación del oído relativo se puede practicar la entonación por intervalos a partir de un sonido dado al alumno. Entre la altura y la duración, CHEVAIS presenta primero el estudio de las alturas sonoras. Aunque no justifique plenamente esta práctica, indica de manera general que los ejercicios de entonación son mas difíciles que los de medida y de ritmo. MARTENOT propone que el estudio de la entonación vaya precedido del estudi del ritmo. Y lo justifica señalando que, en el niño, la exteriorización más espontánea la del ritmo. KODALY, a diferencia de Chevais y Martenot, enseña los sonidos a la vez que 1 elementos rítmicos en el desarrollo del aprendizaje musical.

Didáctica de la voz

Desde los principios hay que procurar que el desarrollo vocal y auditivo se lleve cabo con naturalidad. Por regla general el niño pequeño no ha contraído hábitos vicios

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y conserva gran espontaneidad que le permite aprender cualquier cosa. Descontados U >s casos clínicos, cuyo cuidado corresponde al especialista, el educador procurará:

  • - proporcionar buen ejemplo de voz agradable, bien afinada y pronunciación

correcta. Debe pensar que los niños imitan con facilidad;

  • - enseñarles a respirar adecuadamente, para lo cual los acostumbrará a hablar con

serenidad y a respetar las pausas;

  • - ejercitar en el canto para afinar las voces, enseñar a respirar y articular claramente

letras, sílabas y palabras;

  • - alternar con los alumnos en el canto. El maestro canta una estrofa y los niños

responden con el estribillo o con otra estrofa. Así se mantienen el tono y los modelos de

voz;

  • - poner empeño en que no solamente distingan los sonidos, sino que los reproduzcan con exactitud. Hay niños que distinguen perfectamente los sonidos, pero desafinan al cantar. A éstos habrá que ejercitarlos con melodías cortas y fórmulas sencillas hasta conseguir que las reproduzcan perfectamente;

    • - enseñar a distinguir los timbres de instrumentos y voces y recurrir a su imitación;

  • - enseñarles a impostar la voz de forma natural, sin insistir en la técnica. A través de sencillas vocalizaciones, de breves minutos en cada sesión, se consigue que la voz del niño resulte agradable y sonora;

  • - acostumbrarlos a abrir suficientemente la boca para asegurar la perfecta emisión de voz;

    • - aprovechar cualquier ejercicio de entonación para colocar bien las vocales que

corresponden a los nombres de las notas;

  • - asegurar que el cambio entre vocales se logra con la mayor naturalidad posible;

  • - no comenzar a practicar la respiración diafragmática mientras no esté seguro de que

los alumnos van a comprender esta práctica. En lo referente a la ortofonía hay que reconocer que es disciplina más invocada en el mundo de la dicción -actores, locutores- que en el de la música. Hay diferencias fundamentales entre el habla y el canto. Pero está claro que adquirir hábitos de buena pronunciación al hablar ayudará a cantar bien. Y viceversa. Los sonidos consonantes no ofrecen dificultades especiales en el lenguaje hablado; en cambio sí las presentan para el canto, porque en éste lo ideal es el sonido continuo propio de las vocales, y la mayoría de las consonantes interrumpe la emisión de la voz por carecer de sonoridad musical. Tal vez por eso algunos cantantes, inconscientemente, tienden a debilitar la pronunciación de las consonantes, con lo que sus palabras se vuelven poco inteligibles.

Aunque muchos de los estudiantes de música, sobre todo entre los principiantes, no aspiren a ser profesionales del canto, saber aplicar algunas normas de ortofonía nunca les irá mal. Esto forma parte del cuidado de su voz.

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Anomalías

Pueden considerarse sordos melódicos quienes ante un intervalo de dos notas

separadas por un semitono son incapaces de reconocer cuál es la más elevada y cuál la inferior.

Lo más fácil sería apartar de la formación musical a estos individuos,

si no

supiéramos que a menudo se trata de pereza de oído por falta de ejercicio,

y, en

consecuencia, estos alumnos pueden situarse entre quienes poseen oído musical. Entre los desafinados o desentonados pueden darse los ineducados melódicamente, cuyo oído no ha sido formado, y, por consiguiente, es fácil que puedan equiparase en primera instanciacon los de oído perezoso. Todos ellos son educables, y el procedimien- to más habitual será el canto, las audiciones y los ejercicios de entonación y dictado. Pero los desentonados efectivos no deben confundirse con los ineducados melódi-

cos. Aquí no se trata de casos de oído perezoso, sino de dificultades para entonar sonidos anteriormente percibidos. Los desentonados se podrán dividir en dos grupos:

  • - por causas psicológicas,

  • - por causas fisiológicas.

Los segundos deben recurrir a los servicios del otorrinolaringólogo. El educador aquí sólo puede descubrir el mal y comunicarlo a quien pueda poner remedio. Circunstancia especial se plantea con el cambio de voz, fenómeno que afecta a los niños durante la pubertad. Las muchachas no conocen esta crisis, ya que su voz se desarrolla gradualmente. Con frecuencia se plantean dudas acerca de si pueden seguir cantando o no durante el cambio de voz. Pese a opiniones contrapuestas, algunos especialistas reconocen que el niño afectado por esta circunstancia puede seguir cantando aunque sin forzarlo, tanto en la tesitura como en la intensidad. Esta actitud permite que continúe su formación musical sin interrupción. Entre las causas psicológicas más frecuentes, en los desentonados, figura la timidez. A menudo esta timidez tiene sus orígenes en la educación familiar y el niño presenta un bloqueo. Esto es muy fácil cuando alguien con influencia sobre él ha manifestado desprecio por sus condiciones musicales. La solución más hábil es hacer actuar al niim en grupo, y, gradualmente, pasar de la actuación colectiva a la individual, sin precipi tarse en la exigencia de ésta. Paralelamente habrá que hacerle distinguir entre notas agudas y graves, y demostrarle su capacidad brindándole la oportunidad de aprendí! melodías sencillas. Otra solución consiste en sustituir el canto por el instrumento hasi.i que cobre confianza en sí mismo. Es importante que el educador tenga nociones y cuidado de la anatomía, de la fisiología y de la higiene del aparato fonatorio y del oído. La educación preventiva es tan decisiva como la correctiva.

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Significado didáctico del coro

El coro, desde sus orígenes clásicos, estuvo vinculado al teatro. Su actuación formaba parte del espectáculo teatral, y, aunque actualmente esté centrado en el canto polifónico y su aparición en público no guarde relación con la puesta en escena, poi reunir en su conjunto variedad y cantidad de voces, conserva posibilidades espectacu lares de incorporar al canto infinidad de efectos vocales, como onomatopeyas, silbidos, susurros, chasquidos, que lo hacen apto tanto para la música clásica como para la más rabiosamente innovadora. Superada la etapa clásica, los coros religiosos se identifican con los coros cristianos que aparecen en la Edad Media. Adscritos a catedrales y monasterios, dos notas parecen fundamentales por su trascendencia en la didáctica de la música: la presencia de niños, desde el principio, y la incorporación de la polifonía desde su aparición. La presencia de los niños plantea la educación musical en su sentido más amplio y desde niveles que ahora podríamos calificar de iniciación; la incorporación de la polifonía proporciona al coro la oportunidad de transformarse en orquesta humana, orquesta de voces y sin instrumentos, lo cual tiene su importancia para realidades tan significativas como la melodía, la armonía, el contrapunto y las consiguientes exigencias de formación. Aunque ahora pueda hablarse de coros profesionales y de coros vocacionales o de aficionados, realidades ambas significativas y con peso en el desarrollo de la música y de la cultura popular, es interesante destacar la existencia y función de los coros escolares, cuyo cultivo, por lo general, se recomienda como actividad educativa a partir de la adolescencia, es decir en los estudios medios. E incluso son frecuentes los coros en la escuela primaria. A veces estos coros escolares se conciben como solución brillante a una ambigua propuesta de formación musical que no se sabe muy bien en qué términos desarrollar. Se piensa quizá que el coro puede 1 leñar los horarios correspondientes con un suplemen- to de motivación nada fácil de encontrar para una asignatura de adorno. Los cánones constituyen una forma segura y eficaz de iniciar a los niños pequeños en la interpretación coral. El seguimiento de la canción en distintos tiempos supone una pauta atractiva para el tejido de voces que se compone contando casi con la inconscien- cia de los cantores. El canto al unísono desarrolla el sentido melódico y el canon es el primer paso hacia el sentido armónico. Basado en las entradas simétricamente retrasa- das, el canon consigue una polifonía tonal fácil, aunque los cantores no perciban más que su propia voz. Pero su oído se habitúa gozosamente a la competencia entablada entre todas. En definitiva, el canon aparece ante el niño como un juego de habilidad con resultados sorprendentes y agradables, por lo cual ha de ocupar lugar destacado en la educación primaria. La simultaneidad de sonidos le proporciona, a su vez, un avance

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sencillo y elemental del contrapunto. La audición de cánones grabados puede ser excelente iniciación e introducción en el análisis musical. La trascendencia formativa del coro se extiende a otros aspectos nada despreciables, como son su capacidad desinhibidora y el fomento de vocaciones musicales, extremos visiblemente comprobables. El coro no profesional, compuesto por aficionados, debería atraer más la atención de los músicos. En una época en que la afición a la música se nutre de la pasiva audición de grabaciones, y de la frecuente práctica vocal-instrumental de aficionados, el coro puede ofrecer una solución digna a ambos anhelos. El coro puede garantizar formación musical adecuada, continuada y estimulante para sus componentes. Las actuaciones públicas de un coro fácilmente son más brillantes que los intentos instrumentales del mismo rango. Y en el coro, por otra parte, no hacen falta instrumentos y se pueden alcanzar metas interpretativas y artísticas superiores. Pero la buena marcha de un coro exige la presencia de un director que, a sus virtudes personales de relación y mando, sume formación profesional, capacidad musical y vo- cación pedagógica. ¿Cómo conjugar todo esto con la precaria situación económica, compañera habitual de las empresas culturales no lucrativas? Basta echar una mirada hacia instituciones semejantes en algunos lugares para darse cuenta de que la propuesta es viable. Y más en una sociedad que ha de prever la organización sensata de su ocio.

Pensamiento y memoria musicales

La plenitud de la formación auditiva desemboca en el pensamiento y memoria

musicales. WILLEMS se refiere a ellos en términos tal vez algo imprecisos, pero suficientemente expresivos para que se entienda lo que quiere decir. Arranca de lo que él llama la sensorialidad auditiva, indudablemente situada en la fase extema de la audición, para pasar a la afectividad auditiva, y a la inteligencia auditiva, que, ciertamente hemos de relacionar en su conjunto con el pensamiento y la memoria musicales.

Para WILLEMS la educación afectiva del oído ha de pasar de la fase pasiva de oír a la activa de escuchar, cuando empieza a abrirse en la conciencia del educando el interés por lo que oye. Las reacciones afectivas que comienzan a desarrollarse constituyen el momento cumbre de la educación auditiva. Para WILLEMS esta afectividad puede ser de distintas clases: instintiva, pasional, psíquica; y generalmente va acompañada de elementos de orden psicológico y mental.

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La inteligencia auditiva se propone entender lo que escucha. Esto presupone una experiencia sonora que no puede sustituirse. A ella se refieren las facultades auditivas absolutas que operan por medio de asociaciones ligadas a imágenes sonoras. Aquí empieza a tener cabida la memoria. No obstante hay que prevenir ante el riesgo de reducir la obra musical al mero descubrimiento e interpretación de fórmulas en perjuicio de la sensibilidad emotiva que proporciona el goce de la obra de arte e inspira la afectividad en la terminología de WILLEMS.

En cualquiera de las actividades musicales formativas el docente tiene que procurar la dosificación de la participación de la inteligencia en busca del pensamiento musical, para que no merme la sensibilidad. Este proceso, gracias a la afectividad y a la inteligencia auditivas, desemboca en la audición interior que constituye el último estadio de la formación del oído musical. En él se sitúan la memoria y el pensamiento. La memoria es la facultad que nos permite reconocer una melodía y que permite canturrear motivos musicales incluso a los musicalmente ignorantes. El pensamiento musical pertenece ya a la esfera de la creación. En los grados más elevados de la audición interior los músicos natos son capaces de identificar no sólo simples melodías y timbres, sino también acordes singulares, encadenamientos armónicos, modulaciones, desarrollos contrapuntísticos y mezclas tímbricas. Y son capaces de pensarlos y de recordarlos para luego transcribirlos. Por eso la audición interior, necesaria para todos los músicos, es indispensable para los compositores. Gracias al oído interior, músicos sordos han podido componer incluso obras maestras. Beethoven es tan sólo una muestra. A efectos pedagógicos, y como práctica extensible a todos los músicos, hay que considerar que la audición interior comprende dos destrezas distintas: el oído relativo y el oído absoluto, anteriormente explicados.

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TEMA 4 EL ESTUDIO DEL SOLFEO

Lectura y escritura musicales

Es sabido que nota y sonido no son lo mismo, ya que el sonido es una realidad musical y la nota no es más que el signo que lo representa. La notación, como conjunto de signos, permite fijar la música por escrito con todas las características de duración, altura, timbre e intensidad de los sonidos. La utilidad de la lectura musical es evidente e indiscutible. Con frecuencia se compara la lectura de la lengua con la lectura de la música. Pero la lectura de la música supone aceptar una convención más compleja que la de la lengua. A la letra o la palabra, por ejemplo, les corresponde su sonido, mientras que las notas en el pentagrama representan, por lo menos, altura y duración. El aprendizaje de la lectura y escritura de la lengua sólo parcialmente se simultanean. La psicomotricidad exigida para la lectura abarca aspectos visuales y auditivos, mientras que la escritura reclama coordinación óculomanual y psicomotricidad fina. Po- dríamos pensar que lo mismo sucede con la lectura y escritura musicales. Pero no es exactamente así, puesto que éstas se empiezan de manera oficial y metódica hacia los ocho años, cuando los niños ya saben leer y escribir su lengua y, consiguientemente, han ejercitado ya la psicomotricidad de la escritura que va más retrasada que la de la lectura. Por otra parte la grafía musical está más próxima al dibujo que la escritura de la lengua. Y ya sabemos que en el desarrollo normal del niño el dibujo precede a laescritura de signos lingüísticos, lo que se relaciona no solamente con la actividad gráfica, sino con el desarrollo de la función simbólica. En el caso de la música, grafía y escritura no deben confundirse. Los grafismos musicales puede producirlos un calígrafo que ni siquiera sepa leer música. La escritura musical, propiamente dicha, por el contrario, en una pedagogía sensata, implica conocimientos para la lectura completa de las notas, como sucede con la lengua, de lo contrario la escritura sería mera copia o dibujo. O sea que la escritura ha de ir acom- pañada de la lectura. Lectura y escritura musicales pueden tratarse simultáneamente sin grandes dificul- tades y con ventajas para ambas, cosa que no sucede con la lectura y escritura de la lengua.

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Superado el aprendizaje de la escritura en breve espacio de tiempo, no habrá problema de lectura ni de escritura de la notación musical. Objetivos posteriores apuntarán a la lectura en las distintas claves, la lectura simultánea en las claves de sol y de fa, como sucede con el piano, y sobre todo, al canto de esa lectura, acto en el que entran el ritmo y la melodía.

¿Adquirida la lectura musical, puede prescindirse de su escritura? No. La escritura musical esclarecerá aspectos de la notación musical que tal vez hayan podido pasar por alto en el aprendizaje de la lectura. Fenómeno parecido sucede con la lectura de la lengua. Su escritura supone una penetración mucho mayor en el texto.

Métodos de lectura musical

La tentación de establecer parangón entre los métodos de lectura de la música y de la lengua es insoslayable. También en la lectura musical se puede hablar de procedi- mientos de carácter sintético, que pasan de la parte al todo, y métodos de carácter analítico, que pasan del todo a la parte. Para recordar más que para clarificar, vale la pena decir que en los métodos sintéticos de lectura se aprenden primero las letras, con ellas se forman sílabas, y posteriormente palabras y frases. Mientras que en los analíticos se parte de la palabra ya constituida que se descompone en sus varios fonemas, fonemas que luego se juntarán nuevamente para formar la misma y otras palabras. Está claro que en ambos casos se parte de supuestos distintos, pero que al final han de coincidir en capacitar para la síntesis. El paralelo con el aprendizaje de la lectura musical es evidente, por lo que se refiere al reconocimiento de las notas. Los procesos analíticos de lectura de la lengua desembocan en el denominado método global, cuya aplicación para el aprendizaje de la lectura musical proporcionará al alumno la posibilidad de descubrir la relación que existe entre la grafía de una nota y el sonido que le corresponde, conocimiento que se afianza por el recurso permanente a los intervalos dentro de la melodía. Pero la globalización no queda completa si no contemplamos la presencia del ritmo, ya que la notación musical encierra siempre dos aspectos inseparables: el melódico y el rítmico. Esta es la complejidad de la lectura musical, mayor que la de la lectura de la lengua. Prescindiendo del método del solfeo hablado o rezado, del que nos ocupamos exten- samente en este mismo capítulo, los profesores de música han recurrido a separar los aspectos rítmicos y melódicos en el aprendizaje de la lectura. Así, muchos profesores empiezan por ejercicios de rítmica, y cuando el alumno domina la lectura rítmica, se pasa a la melódica. Se pretende así que el estudiante sepa leer y escribir los valores rítmicos esenciales en una sola línea.

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La ventaja de leer rítmicamente así no es poca: las imágenes rítmicas que se graban en la mente del niño no se confunden con su imagen melódica -melódica y rítmica, para ser más exactos- que aparece en el pentagrama. Se puede pasar luego a la notación melódica separada de la rítmica. Por tanto en el pentagrama aparecerá un signo convencional que indicará sólo la altura y que puede coincidir con la figura de la redonda. La verdad es que un notación así conseguida sólo transmite la entonación, aunque no bajo la forma de melodía, ya que la melodía, para realizarse plenamente, como hemos dicho, necesita del ritmo. Por lo cual, prescindiendo del ritmo, el niño adquiere idea exacta de la entonación correcta de los intervalos, pero no de la melodía. Luego ha de pasara fundir los dos esquemas, el del ritmo y el de la entonación en uno sólo, es decir, de acuerdo con la notación completa contenida en el pentagrama que representa la melo- día.

Hace falta recordar aquí los conceptos de ritmo y melodía para explicar el amplio valor de la frase musical que nos sirve de base para el ejercicio. Por parte del ritmo no sólo está el movimiento, sino también la situación de los acentos; por parte de la melodía, no sólo hay altura y duración, sino también intervalos que, relacionando sucesivamente cada nota con la siguiente, componen la melodía. El conjunto, realizado mediante el canto, es presa fácil de la memoria. Aprender y repetir de memoria todos los elementos constitutivos de una melodía resulta más hacedero que aprenderlos y repetirlos separa- damente de forma consciente. Y esto lo sabe el educador.

De este modo, la lectura musical adquiere su función plena y alcanza su dimensión educativa. No obstante, el hecho complejo de la lectura, para llevarse a cabo, necesita de una serie de conocimientos que si no se han aprendido previamente, con dificultad pueden adquirirse en el acto mismo de la lectura musical. Son los que constituyen el valor de las figuras.

El método global, lógicamente, sólo es relativo. Por consiguiente aún empleando métodos globales y de carácter analítico no podemos prescindir absolutamente de conocimientos previos que han de ser tratados sintéticamente. Los ejercicios separados de análisis no son más que una serie de pasos ejecutados transitoriamente hasta conseguir dominio suficiente que permita llegar a la lectura global de la notación en el pentagrama. Los ejercicios separados deberán alternarse con otros simultáneos. El sistema deberá llevarse incluso al dictado, con dictados rítmicos, dictados de entona- ción, y, finalmente, con dictados musicales plenos, o sea, melódico-rítmicos.

El estudio del solfeo

La lectura y escritura musicales se encuadran dentro de lo que tradicionalmente llamamos estudio del solfeo. Anteriormente a éste la educación musical se limita a la

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sensibilización del niño ante la música, a darle gusto por ella, a conseguir que juegue con ella y hasta que reproduzca algunas melodías con instrumentos de percusión o con otros. Los objetivos fundamentales del estudio del solfeo pueden cifrarse en tres:

  • - lectura y escritura de la notación musical;

  • - aprendizaje del ritmo;

  • - aprendizaje de la entonación.

Es evidente que los tres no hacen más que explicitar lo que llamamos lectura y escritura musicales, y que aún esto puede reducirse a la lectura. Pero sí hay que señalar que en todo este proceso de aprendizaje se alcanzan o implican algunos resultados educativos básicos:

  • - el desarrollo y refuerzo de la función simbólica;

  • - la formación inicial de la voz;

  • - la formación del oído interno.

La función simbólica es el hito de referencia antes del cual no parece oportuno iniciar en la lectura de la notación musical. Por eso se conviene, en general, que el solfeo se inicie cuando el niño esté ejercitado ya en la lectura y escritura de la propia lengua, hecho que se produce hacia los ocho años. Esta lectura y escritura musicales utilizan y refuerzan el impulso experimentado por el niño en el proceso de creación y afianzamiento de símbolos. Lectura y escritura musicales caen de lleno en un proceso de racionalización y de expl ¡citación de conocimientos y destrezas a los que el niño se ha acercado anteriormen- te de forma intuitiva, igual que le sucedió al iniciarse en el estudio de la lengua. En efecto, cuando empieza a solfear, ya sabe cantar canciones, sabe moverse al son de determinados ritmos, distingue timbres de voces y de instrumentos y hasta puede que sepa crear melodías por iniciativa propia o motivado. En cuanto a la formación de la voz y del oído interno, el período racionalizador sólo se abre aquí tímidamente. Se prolongará y encontrará su plenitud con el estudio del canto y con otras actividades musicales discentes. La iniciación oficial del solfeo hacia los ocho años no es más que el aprovechamiento del momento óptimo para el niño que ha contado con sensibilización musical posible- mente desde la educación preescolar. Sin embargo, ante la enseñanza del solfeo hay un hecho manifiesto: la lectura y escritura musicales suscitan en muchos educadores recelos, temores y hasta rechazos. Y esto no sólo entre quienes poco o nada quieren saber con la música, sino entre quienes se sienten capaces de adiestrar a los niños en el ritmo y en el canto y tomarlos como punto de partida para actividades a menudo pluridisciplinares, lúdicas y creativas. Se nota sí una tendencia errónea a prolongar indefinidamente el período de sensibilización musical, con despilfarro de tiempo y medios, cuando el niño puede, y, en consecuencia, debe, ser iniciado ya en el solfeo, que se retrasa injustificadamente.

170

Frente a esto hay que reconocer que ninguna otra parcela de la iniciación musical lia despertado mayor interés plasmado en métodos. Basten los nombres de Ward, Kodaly, Orff, Dalcroze, Rinderer y Martenot para comprobar lo dicho. Y bastaría el análisis de algunas creaciones didácticas españolas para demostrar su mismo empeño mediante el acercamiento y fusión, con aportaciones propias, de algunos de estos métodos. Todas estas innovaciones han dado como resultado la tendencia a trabajar por separado no ya los objetivos implícitos en la enseñanza del solfeo, sino los elementos constitutivos de la música, cuyo dominio y síntesis hace posible la lectura musical. Así son muchos los métodos de solfeo de uso corriente -Seguí-Carbonell-Montesinos,

Encarna López de Arenosa, Ginés Abellán, Adelino Barrio

  • ...- en los que se propone

formar al niño en el ritmo a partir de palmadas, lenguaje rítmico, movimiento y dictados rítmicos, con lo cual se le proporciona hasta un apoyo de orden fisiológico.

En un segundo estadio lo ejercitan en la entonación, mediante el cultivo de fórmulas

melódicas, dictados melódicos

Lógicamente el objetivo final siempre será la lectura

lógicos,

... musical plena y a primera vista. Estos procedimientos didácticos, bastante extendidos y aparentemente

suscitan un problema pedagógico muy antiguo, que ha seguido caminos distintos y hasta contrapuestos en el desarrollo del estudio del solfeo, originando el viejo pleito entre los llamados solfeo hablado o rezado y solfeo cantado.

El solfeo cantado y el solfeo hablado

Para la comprensión de estas dos formas de enfocar el estudio del solfeo hay que remontarse a la denominación de las mismas notas. En los tiempos más remotos de la música las notas recibieron denominación alfabética, costumbre todavía vigente en gran parte de los países de cultura germánica y anglosajona. En los países de cultura latina se extendió mucho más la denominación silábica introducida por Guido de Arezzo en el siglo XI y mejorada en lo eufónico, con el cambio de ut por do en el siglo XVII por el alemán Otto Gibel o el italiano Juan Bautista Donni que se disputan la autoría de esta reforma. La denominación de las notas no parece una cuestión baladí, si se tiene en cuenta que hay maestros de canto que piensan que cantar las melodías por el nombre de las notas afianza más en la formación del oído, yaque la designación por sus nombres implica un proceso psicológico de asociación que ayuda a su fijación en el oído interno. La distinción entre el solfeo cantado y el solfeo hablado radica precisamente en que en éste se recitan las notas en el mismo tono, marcando tan sólo el ritmo que les corresponde, mientras que en el solfeo cantado, a la vez que el ritmo se canta la entonación propia de cada nota formando así melodías.

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Como es sabido, desde los principios de la música los instrumentos se limitaban a acompañar o reforzar el canto vocal. Pero el desarrollo de la música instrumental pron- to presentó una dificultad de carácter didáctico: los alumnos escasamente preparados no podían hacer frente al estudio del ritmo de fragmentos difíciles mediante los instrumen- tos.

La solución se vio en que el alumno, alcanzara el dominio sólo del ritmo marcado por las notas, mediante la pronunciación de sus nombres silábicos. Así, podía conseguir la velocidad adecuada. Y luego, cuando el instrumento diera a cada una de las notas la altura correspondiente, se obtendría la melodía. Nació así, la separación entre ritmo y melodía, o sea, lo que como práctica solfística se ha denominado solfeo hablado o rezado.

los

Las dificultades rítmicas quedaban así analizadas y graduadas sin más límites que impuestos por los reflejos nerviosos. Los ritmos más intrincados se volvieron

accesibles.

Pero los aspectos negativos de esta práctica se hicieron sentir. Algunos profesores insistieron tanto en la formación rítmica mediante el solfeo hablado que en los medios en que se practicaba descendió notablemente la capacidad de entonación y de la lectura a primera vista. Por otra parte es dudoso que el solfeo hablado facilite sin más la ad- quisición del ritmo. La dificultad básica estriba en que.la recitación monótona de los nombres de las notas, sin variaciones de altura, intensidad o timbre y sin ligamentos melódicos, difícilmente deja huellas en la memoria del alumno.

En el solfeo hablado las variaciones son tan sólo cuantitativas y afectan a la duración de un sonido único e incoloro. Cierto que el acento cuantitativo es muy importante en la música; pero no es suficiente. La prueba de lo dicho la proporciona el canto gre- goriano: si la notación no contara con la ayuda de la melodía, el aprendizaje del canto gregoriano sería imposible, incluso en el supuesto en que se contara con la ayuda nada despreciable del texto.

El acento cuantitativo, por tanto, se queda a menudo desarmado ante la música me- dida. Y en particular ofrece graves dificultades para su aprendizaje. Por otra parte la recitación incolora de sílabas, que se asemejan más a trabalenguas que a la preparación de melodías, engendra cansancio y desaliento y aumenta y justifica la denunciada aridez del aprendizaje del solfeo. Para COLARIZI (1972) resulta curioso que los países germánicos y anglosajones, donde predomina la denominación alfabética de las notas, no se hayan adherido a la práctica del solfeo hablado. Como si la denominación silábica, propia de los países de cultura latina, ofreciera mayores facilidades para la recitación enrevesada del solfeo ha- blado. Por otra parte, en los países germánicos y anglosajones, pese al desconocimien- to del solfeo hablado, la formación rítmica está perfectamente asegurada como se puede comprobar.

Quizá en estos países la aparición en ellos de Cari ORFF y de su influencia pueden ser significativas, ya que los instrumentos de percusión han tenido papel preponderante en la iniciación didáctica del ritmo.

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En efecto, los instrumentos de percusión sirven para la ejecución de ritmos elementales; pero algunos, como el tambor, son capaces de producir ritmos de notable complicación. Su uso impone al cuerpo determinados movimientos, con lo cual s e ejercitan los músculos. Así se adquiere el sentido rítmico. Esta observación es válida no sólo para la iniciación musical de los niños; la prueba de su mayor trascendencia está en el hecho de que en algunos Conservatorios los alumnos de composición reciben clases especiales de percusión. No obstante, ante la práctica tan extendida del solfeo hablado, y las ventajas que se atribuyen al solfeo cantado, convendrá preguntarse cuáles hayan podido ser las razones que han facilitado tanto su expansión como el manteni- miento de esta práctica didáctica solfística, ya que incluso en el desarrollo del ritmo tampoco parece muy eficaz.

Cierto que el solfeo hablado apenas exige otro esfuerzo muscular que el de los órganos de fonación, pero ofrece participación singular en la comprensión intelectual del ritmo al reducirlo a esquemas sencillos en los que éste aparece como único elemento. Su valor, en este aspecto, más que rítmico es métrico, o sea que sirve más para analizarlo que para aprenderlo. Esto se confirma sobre todo con la música antigua que recurre tanto a compases de amplia duración como el 4/2 o el 3/2, o con algunas melodías de Bach, cargadas de las más variadas figuraciones, o con ritmos difíciles y cambiantes, como los de B ARTOK o de STR A WINSK Y. En muchos de estos casos la dificultad de descubrir el ritmo a primera vista se compensa por su análisis métrico mediante el solfeo hablado. Esta práctica ha sido reconocida por el Conservatorio de Viena, que ha introducido su estudio en los últimos cursos de su ciclo elemental, aunque no recurra a su práctica en los primeros. De todas formas, el solfeo hablado cuenta entre sus aportanciones didácticas:

  • - la mejor comprensión de la métrica poética;

  • - la mejor comprensión teórica de los tiempos fundamentales;

  • - la facilidad para la lectura y la notación.

Pero como es lógico, no puede pretenderse como meta el solfeo hablado, ya que el solfeo cantado, pese a su menor capacidad para el análisis del ritmo, es el único que garantiza la adquisición global del hecho musical. Descuidarlo supone grave torpeza y desarrollo unilateral en la formación de los futuros músicos que se encontrarán luego con grandes dificultades de entonación. A la vez que se retrasa la aparición del oído interno, de la memoria y del pensamiento musical.

Prosecución en el solfeo

La iniciación en el solfeo se ha representado siempre como una actividad árida y poco atractiva. Unido esto a su colocación en los comienzos del estudio de la música, que coinciden con la escasa edad y madurez de los estudiantes, sus dificultades se han visto acrecentadas, y de ahí la proliferación de métodos. El objetivo es siempre el mismo: facilitar los inicios en la música.

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Por lo que se refiere al hecho concreto del solfeo, algunos de los métodos han buscado apoyos didácticos que parten de acciones gratas al niño o por lo menos son muy comprensibles para él. Así DALCROZE utiliza el movimiento del cuerpo para el estudio de las figuras musicales y de los ritmos fundamentales; ORFF basa el estudio del ritmo en acompaña- mientos sencillos bajo la forma de ostinatos, buscando además el desarrollo del oído interno con el uso de instrumentos; KODALY y otros utilizan \afononimia por la que asocian la altura de las notas a ciertas posiciones de las manos; CHEVAIS recurre a la representación de fórmulas rítmicas elementales a lo que llama dactilorritmia, proce- dimiento al que se atribuyen limitaciones (ACEVEDO, HEMSY DE GANZA, 1964). Todos estos intentos y otros a los que se podría aludir ponen de relieve, un hecho notorio: la preocupación de la enseñanza del solfeo se centra en sus inicios, superados los cuales, la falta de iniciativas didácticas podrá entenderse como ausencia de dificultades. Y esto no es así. La prosecución en el estudio del solfeo es tarea obligada no sólo a lo largo de currículo musical, sino a lo largo de la actividad profesional de la música. En los plañe de estudio de muchos países parece resolverse con la simultaneidad del solfeo y de instrumento a partir del segundo curso, de manera que el alumno desde segundo a quin en el caso español, lleve un curso más de solfeo que de instrumento. La aplicación de las adquisiciones solfísticas a las necesidades instrumentales pu< servir de motivación, a la vez que el instrumento contribuye al afianzamiento del oí interno. Pero lo cierto es que la limitación del currículo ha hecho pensar en la necesid de su especialización para una mayor adecuación a los distintos músicos, y en e| sentido se habla, por ejemplo, de solfeo para cantantes o solfeo para instrumentisix. De todo lo cual se deduce la necesidad de proseguir la investigación pedagógica | un terreno que reclama constantemente iniciativas didácticas a más elevado nivel q el de la necesaria y delicada iniciación.

Solfeo, pensamiento y memoria

La práctica del solfeo es punto de partida para otras actividades educativas: la Icciii silenciosa y la memorización. La lectura silenciosa consiste en transformar la percepción visual en percepcil vocales y auditivas silenciosas. Puede empezarse por ejercicios muy cortos, conoj que los alumnos solfean mentalmente, mientras el profesor los canta en voz alta 0 toca mediante un instrumento; después, poco a poco, se va suprimiento este apoy< i li conseguir que el alumno cante en silencio fragmentos desconocidos, evidenlein cortos y fáciles en los inicios.

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En cuanto a la memorización puede ejercitarse a los alumnos en cantar de memoria fragmentos recién trabajados o aprendidos algunos días antes. Se consigue así asociar los nombres de las notas con sus sonidos y el ritmo de las frases. Todo ello independizado de la visión de la notación. De esta manera se fijan en el oído de forma durable fórmulas melódicas y se prepara el aprendizaje de instrumentos que reclaman grandes dosis de memoria.

La costumbre de iniciarse en la música con la ayuda de la flauta dulce, pese a sus ventajas, suscita algunos recelos, pues se teme la disociación entre canto y oído, cuya relación se intensifica cuando se prescinde del instrumento intermediario. Voz y oído forman una pareja natural indispensable para el dominio del solfeo, cuyo perfecciona- miento debe trabajarse conjuntamente. Por eso el instrumento no debe, en estos casos, superar su función de auxiliar.

Memorización

y lectura silenciosa

nos llevan al reconocimiento si no de dos facul-

tades, sí de la versión particular de dos de ellas que designamos como memoria y pensamiento musicales. Ambas son fruto, como es lógico, de la formación auditiva que se estabiliza con el estudio del solfeo, como se ha dicho. Así lo entiende WILLEMS. Si la memoria, es la facultad que permite reconocer una melodía que de alguna for- ma está almacenada en la mente, el pensamiento musical, permite crearla y darle enti- dad propia. Puede darse el caso, del compositor que piense una melodía sin el auxilio de las notas, como quien piensa una idea sin el auxilio del lenguaje hablado. En este caso, sólo él puede hacer uso de su melodía, pero en cuanto pretenda, que otros puedan reproducirla, tiene que recurrir a su codificación. La función del solfeo, queda clara.

La memoria musical se considera indispensable para los ejecutantes y concertistas. Pese a quienes creen que aprender de memoria las obras expone a interpretarlas con de- terminados errores, la opinión y la práctica generales postulan lo contrario. Y esta faceta ha de ocupar la atención del pedagogo. BUSONIenestoes tajante. Pa- ra él "tocar de memoria permite una libertad incomparablemente más grande" que es- lar pendiente de la partirura. "Es muy importante que los ojos (donde sea necesario) puedan trabajar sin trabas sobre el teclado". Incluso precisa que la dependencia de una persona para dar vuelta a la página es una presión y a menudo un estorbo. Por lo que se refiere al ejercicio y desarrollo de la memoria, el caso de los pianistas puede considerarse paradigmático. Es sabido que la memoria actúa por asociación. En el pianista se desarrolla una memoria táctil que depende de un hábito según el cual los dedos se han acostumbrado u realizar determinados movimientos, basándose en la relación óculomanual. La memoria visual está tan desarrollada en los músicos que al tocar o dirigir sin l.i partitura lo hacen como si estuvieran viendo cada una de las páginas y como si estuvieran leyendo las notas, lo que implica una formación solfística que llega hasta el automatis mo. Finalmente cuentan también con la memoria analítica, quizá la de más fácil cultivo.

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Por supuesto este tipo de memoria requiere conocimientos y habilidades para el análisis formal, y, gracias a ello, no hace falta aprender cada una de las notas, sino que el comienzo de una frase, por ejemplo, evoca sus elementos melódicos, armónicos y contrapuntísticos con la fidelidad y seguridad que le proporciona el dominio técnico. Cultivar esta forma de observación ante la partitura es poner la base más segura para un intérprete. Es asociar la memoria al pensamiento musical. El pianista que quiera alcanzar buena memoria debe ejercitarse en la ejecución, sin partitura, de encadenamientos armónicos ya oídos, de melodías y armonías que le resulten familiares. Y no tendrá que olvidar la existencia de estos tres tipos de memoria.

Las nuevas formas de notación musical

La notación musical es un recurso absolutamente necesario para que las obras musicales puedan transmitirse con fidelidad de autor a intérprete. Es lógico que la historia de la notación musical constituya una historia paralela al desarrollo técnico de la música en busca de esa fidelidad. Pero como toda expresión convencional, y la notación lo es, encierra dificultades de fidelidad y pedagógicas, y los intentos de crear distintos tipos de notación o de modificar la generalmente aceptada han sido frecuentes. Así, por ejemplo, el benedictino John STEPHAN, en su Isotonic notaüon, reforma la notación actual suprimiendo los signos de sostenido y bemol, para lo cual modifica las cabezas afectadas por estos accidentes. Está claro que persigue facilitar la lectura de los intérpretes. También es frecuente el caso de especialistas en otros campos, que, al acercarse .1 la música, descubren dificultades en la notación y proponen su reforma. Tal, el ingeniero belga Pierre HANS, autor de Notaüon musicale continué, y el ingeniero holandés Cornelius POT, autor de Klavarskribo, que coloca la pauta en forma vertical, provocan do que las notas deben leerse de abajo hacia arriba, que los semitonos de la escala cromática tengan la misma importancia y que el elemento de tiempo se indique medianil el espacio general adjudicado a cada nota. Pero la insuficiencia de la notación tradicional se pone de relieve sobre todo en el siglo XX. J.CHAILLEY y A. M . LOCATELLI la cifran sobre todo en los cambio, introducidos en la música que suponen liberación de la tonalidad, ruptura de la simei 11 y periodicidad rítmica y búsqueda de nuevas sonoridades instrumentales. El concepto de tonalidad, fijado por RAMEAU a principios del siglo XVIII. hai • quiebra a principios del siglo XX. Como consecuencia del multicromatismo románi iotl surge, por tanto, el microtonalismo con su ampliación de la dimensión auditiva »i1" recurre a cuartos, sextos y octavos de tono, hasta alcanzar escalas con más de d(X I sonidos en una octava.

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Esto plantea un doble problema: de ejecución y de notación. El de ejecución, en los intrumentos tradicionales de afinación variable, se resuelve mediante la preparación o pulsación adecuadas; el de notación, mediante el recurso a otros signos nuevos. Pero el creciente número de innovaciones lleva, por ejemplo, a la música aleatoria, que hace suyo el concepto de juego latente en la interpretación y, en consecuencia, da entrada al azar, con lo cual la simetría anterior se convierte ahora en algo inseguro e

incierto, ya que el resultado final se confía a la libertad del intérprete, que la traduce en el mismo momento de la interpretación. El ejecutante recupera así antiguas prerrogati- vas ligadas a la improvisación. El compositor determina previamente el número de combinaciones posibles dentro de las cuales se moverá libremente el intérprete. Y la realización sonora queda en manos del pianista, por ejemplo. La aleatoriedad es tan grande que podemos concluir que toda interpretación puede ser una nueva creación del intérprete y no del compositor, puesto que los signos empleados, como reconoce Ramón

B ARCE, son irreferentes. Lo incierto e inseguro

de la escritura musical propiciará que

cada nueva ejecución sea distinta. Hace falta, por tanto, la aparición de nuevos signos que, aún dentro de la libertad concedida al intérprete, le transmitan algunos deseos del autor. Así se le propone, por ejemplo, el sonido más grave o más agudo que pueda obtener. En este proceso de búsqueda hacia nuevas sonoridades se incorporan ruidos de la naturaleza o de la vida, como la vibración de un motor, el ambiente de un aeropuerto. Todo esto da paso a la música concreta y a la música electrónica. Para lo cual aparatos electrónicos y electroacústicos prestan sus recursos técnicos que ofrece la física. Desde el punto de vista físico hay que establecer diferencias entre las notas y los sonidos. En la nota do sólo suena do, mientras que en el sonido do suenan, al mismo tiempo, todos sus armónicos. Se abren así nuevas perspectivas de sonoridad y de composición, que, a la hora de transcribirse, no pueden en modo alguno servirse de la notación tradicional. No basta ya con que el autor añada a su partitura un glosario para explicar términos y signos que aparecen en la misma. Aquí nos encontramos ya con una notación particular, con diseños que en modo alguno indican las notas, y que en el caso extremo representarán plantillas que ejecutarán no los músicos, sino complicadas máquinas, para decirlo de forma muy simple.

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TEMA 5 LA MELODIA

Concepto

La melodía consiste en una sucesión temporal de sonidos de distinta altura. Ciñéndonos literalmente a esta definición, incluso una escala podría ser considerada como melodía. Pero en la melodía se establece un sentido interior en la sucesión de los sonidos. En primer lugar la distinta altura de los mismos es fundamental, pues si los sonidos coincidieran en el mismo sería un sólo sonido prolongado, es decir una línea uniforme.

La combinación de duraciones de los sonidos de distinta altura constituye una melodía porque se ve animada por el ritmo que preside su ordenación. El ritmo es tan definitivo a la horade identificar una melodía que así como con lasóla línea de sucesión no es identificable, bastan unos intervalos sujetos al ritmo para que reconozcamos y recordemos toda la melodía a que pertenecen.

Para MANEVEAU (1977) una sucesión de sonidos se oye como melodía cuando se percibe su organización y se impone su aspecto musical, o sea el canto o su sustitución. De igual forma que cualquier sucesión de fonemas no constituye necesariamente una palabra o una frase. Tiene que existir una organización que facilite su significado y nos permita oírla como tal.

La impresión que nos produce el silbido de una locomotora tiene carácter lineal, y la sirena, que asciende y desciende uniformemente, da la sensación de una curva. En cualquiera de los dos casos es difícil establecer su duración temporal e incluso distinguir entre silbidos de locomotoras y sirenas del mismo timbre, respectivamente, porque a la melodía le confieren su identidad los cambios de altura contrastados y ordenados mediante el ritmo.

Al establecer relaciones entre los sonidos que constituyen la línea melódica, surgen:

la modalidad y la tonalidad; la alternancia y contraste de movimientos sonoros, hacia lo agudo y hacia lo grave; la formación de imágenes sonoras, unas para dar impresión de movimiento y otras, de reposo.

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La expresividad de una melodía depende de la constitución interválica de su línea de sonidos y de la configuración de esta última. Pero es muy difícil precisar el momento, la cantidad e intensidad en que han de ser empleados sus elementos constitutivos para conseguir los efectos apetecidos. El ritmo establece la alternancia entre sonidos acentuados y átonos, lo que da lugar a que se formen grupos perfectamente definidos. En los sonidos que se integran en una melodía ha de existir capacidad de aglutina- ción. Sólo así los sonidos pueden conseguir agrupaciones de orden superior para alcanzar mayor fuerza de expresión. Para lo cual se cuenta con la modalidad y muy especialmente con la tonalidad. De esta forma los elementos materiales de la melodía, que son sonido y tiempo, se relacionan y ordenan entre sí hasta constituir la melodía.

Origen y formación de la melodía

No es aventurado suponer que la melodía tiene su origen en las inflexiones del lenguaje hablado, ya que en el discurso existen variaciones de altura y ritmo. En cualquier frase pronunciada podemos encontrar algunas sílabas en notas más agudas y otras más graves que el resto. Gracias a ello se marcan el principio y el fin de las frases, a la vez que se destaca el interés que ponemos en algunas palabras. Esto es cierto para las lenguas de pueblos primitivos, pero no lo es menos en los tiempos actuales. Con la entonación se refuerza y matiza el significado de la frase. En la lengua china, por ejemplo, la entonación afecta al significado de cada palabra, lo que crea una dificultad para su aprendizaje y comprensión en los extranjeros que no tienen buen oído. El origen lingüístico de la melodía parece claro, y así se justifica que las formas melódicas de los pueblos antiguos tengan aspecto de recitado en el cual algunas palabras se destacan del texto. Cobra más importancia esto que la línea melódica propiamente tal. En estos casos las melodías primitivas a menudo son repeticiones alternadas de dos motivos cortos, de los que el primero se canta dos o tres veces y luego se sustituye por el otro, alternancia que establece una parte del ritmo. De todas formas el origen de la melodía está tan oscuro que TURINA no duda en afirmar que "la invención melódica no puede explicarse satisfactoriamente según las leyes ordinarias de un código artístico, ni siquiera de una manera especulativa". Y extiende la afirmación a las melodías ajenas y a las propias, lo que destaca otra faceta de la melodía. Tal vez el canto gregoriano pueda tomarse como punto de partida para el estudio de la melodía, supeditada a los acentos del texto. Pero el estudio de la melodía, para TURINA, es siempre reflejo, ya que no pueden existir reglas concretas para la invención de un elemento que nos es dado por el misterio o por la arbitrariedad.

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Resulta difícil señalar el elemento original de una melodía. Muchas melodías populares son extraordinariamente parecidas en sus frases iniciales. Y ello sugiere que para alcanzar popularidad una melodía debe diferenciarse de las anteriores tan sólo en el grado que garantiza su novedad. De ahí el parecido entre algunas canciones populares. La memoria desempeña en estos casos función destacada en la aceptación y goce de la melodía. Algunos llegan a dar la relación de 90 a 95% de memoria y de 10 a 5% de novedad, proporción adecuada para alcanzar pronto favor del público. Para que una melodía pueda constituir una unidad musicalmente estética ha de presentar una trayectoria sonora en la que se integren con coherencia tres partes: una inicial que constituye el impulso preliminar a toda acción; la segunda, de mayor longitud, que determine su núcleo central y contenga el despliegue de la idea musical; la tercera, más breve, con función terminal para marcar la declinación, al final de la cual se coloca la cadencia que revela la conclusión de la melodía. Así se concreta y expresa la idea musical.

Caracteres de la melodía

La melodía tiene importancia capital en la valoración popular de la música y en el reconocimiento de las obras. Sin embargo, al estudio de la melodía no se le ha prestado la atención que merece en el conjunto de la formación musical. Para BUSONI es un lugar común permanente de la historia de la música reprochar a toda composición nueva falta de melodía. Sucedió esto con Don Giovanni, de Mozart, con el Concierto para violín, de Beethoven, y con los dramas musicales de Wagner. Pero la pretendida regresión en la capacidad para creación de melodías no es cierta. Mozart supera en riqueza melódica a sus predecesores, Beethoven supera a Mozart en amplitud e ingenio, Wagner es más lujoso que Beethoven ... Lo verdaderamente sorprendente es que la melodía, con recursos tan limitados, consiga tanta variedad y brillantez. STU ART MILL (1873) 1 legó a temer el agotamiento de las posibilidades melódicas. Ignoraba Stuart Mili que una composición breve, como la salmodia anglicana simple, que se basta con diez notas, en el supuesto de ser todas diferentes, permite una ordenación de más de ciento cincuenta millones de formas distintas. Ciertamente las convenciones armónicas limitan estas posibilidades. Pero el testimonio es válido y demuestra lo infundado de estos temores. Pero además de su inagotabilidad, la melodía se ve adornada por otros caracteres. Puede hablarse de melodías de tipo clásico y de tipo romántico, según destaquen en ellas la belleza de la forma o la profundidad de la expresión. Los elementos de que se sirven, escalas, intervalos y ritmos, son a menudo exponentes de razas y culturas, lo que proporciona a las melodías caracteres distintos, a veces muy reconocibles, según la

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procedencia. Así, las melodías orientales con frecuencia están marcadas por asociacio- nes armónicas e intervalos desconocidos en Occidente. Otto KAROLYI (1965), tras analizar tres muestras extraídas de la música de Beethoven, habla de progresión de sonidos en una, de progresión de saltos en otra, y

de combinación de ambos diseños en la tercera. Ejemplos como éstos pueden encontrarse en la obra de cualquier autor. De todo ello se deduce que la variedad de recursos melódicos no está reñida con su combinación ni con su reutilización. Todo ello,

por otra parte en el marco de la búsqueda de equilibrio,

que es otro de los caracteres de

la melodía. Es decir que la tensión y relajamiento guardan proporciones justas y equilibradas. Una línea ascendente tarde o temprano se equilibra con otra descendente y a la inversa. El equilibrio de la melodía se traduce así en fluidez y naturalidad.

Los estímulos del ritmo, la armonía y la polifonía

Considerar el ritmo como elemento estructurador o regulador de la melodía es insuficiente cuando el ritmo, a su vez, es estímulo para la melodía. No hay que olvidar que podemos hablar de ritmo libre y de ritmo regular. El ritmo libre se da en el canto llano o gregoriano que no es canto medido, sino que estructura su ritmo en tomo a la acentuación de los textos en prosa de la liturgia cristiana. En ésta los textos versificados tienen presencia muy escasa, y cuando aparecen, como en el caso de secuencias e himnos, lo hacen dentro de la estructura de la versificación romance, es decir con sustitución de la cantidad silábica por la intensidad. También es libre el ritmo en algunos cantos populares, en algunas obras de Stra- winsky, de Messiaen y de Alain y de otros compositores contemporáneos. El ritmo regular predomina en toda la música clásica. Y, habida cuenta de que muchas melodías no son más que variaciones y amplificaciones de otras anteriores, como sucede en compositores como Bach y Beethoven, que reelaboran y perfeccionan su material melódico, en el ritmo precisamente, reside la base de su reconocimiento, bien sea por su reiteración, bien por su alteración. A menudo los temas melódicos originarios de Bach y de Beethoven son sencillos, pero siempre bien formados y rítmi- camente fuertes. También la armonía tiene su peso en la creación de melodías. Desde los comienzos del siglo XVII fueron muy frecuentes las melodías formadas armónicamente. Las melodías de Bach casi siempre son fuertemente armónicas y a menudo resulta difícil imaginar que las concibiera como simples melodías. En sus composiciones para un sólo instrumento de arco la armonía no aparece sugerida o implícita, sino que se hace presente en el diseño melódico.

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Por otra parte el sistema armónico evoluciona de forma tal que regula el lenguaje melódico imponiéndole acordes que actúan como signos de puntuación, de manera que, en cada detención y en cada nuevo arranque, la melodía cuenta con el refuerzo de la armonía.

Desde que empieza la época armónica, el sentido de la melodía decae hasta el punió de que para que se valoren debidamente algunas melodías se requiere el concurso del acompañamiento. Y tanto en Wagner, como en algunos de sus discípulos, la melodía aparece influida por notas de paso, apoyaturas cromáticas y otros recursos de la técnica armónica.

La llegada de la polifonía supone la recuperación del significado artístico de la música y un nuevo marco para la melodía, dada la estructura horizontal de la polifonía. Durante el período flamenco, en el siglo XV, no se confiere importancia como creación expresiva a la frase melódica que sirve de base al complicado diálogo de las partes, pero se presiente ya cierta originalidad en el desarrollo de cada voz y en las combinaciones. El siglo XVI con la floración de la música sacra —misas, motetes, salmos— el estilo contrapuntístico se aplica a expresar ideas e imágenes sonoras, aunque de forma distinta, a la melodía monódica, ya que Palestrina o Victoria no se basan en una línea melódica determinada, sino en un tejido contrapuntístico en el que las voces se reparten y se disputan el interés preponderante cuyo conjunto constituye un medio expresivo difícil de igualar por la frase monódica. En composiciones polifónicas como motetes y madrigales, se extendió la costumbre de que una voz humana o un instrumento melódico ejecutara la parte superior, mientras el resto de las voces quedaba para un instrumento polifónico como la vihuela, el clave o el órgano, y así resurgió el concepto de melodía predominante sobre el conjunto con expresión propia e indepen- diente.

Con el solo vocal de la ópera, auténtica melodía individual, disminuyó el interés de las restantes partes polifónicas. Durante los siglos XVII y XVIII coexisten el punto de vista contrapuntístico y el melódico. La ópera cifra su interés en la flexión melódica del solista y relega el acompañamiento a la función de apoyo tonal de la voz. En los comienzos del arte sinfónico el concepto de melodía se funde con el desarrollo armónico, en feliz combinación de elementos melódicos, armónicos y contrapuntísti- cos, potenciados por el colorido de los timbres aportados por el progreso de la instrumentación. La incorporación de la melodía a la polifonía, para Samuel RUBIO, (1974) pasa por vicisitudes y se relaciona con el problema de la originalidad. Los polifonistas a menudo recurren al repertorio gregoriano y al popular en busca de temas e incluso a composiciones de épocas anteriores o de la suya, propias o ajenas. Entre los temas ajenos se escogen melodías completas, o sea que el polifonista somete

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el cantusfirmus a su acción personal y, respetando los contornos melódicos del tema, así reconocibles, lo inserta en el tejido de las voces acompañantes.

El cantus firmus se encomienda a la voz

superior.

También se recurre a la melodía fragmentada arbitrariamente, cuyos trozos aparecen en diversas partes de la construcción polifónica. Este procedimiento es frecuente en la composición de misas, práctica que alcanza a Victoria. Y, finalmente, echan mano de comienzos melódicos. O sea que unas cuantas notas de un canto gregoriano sirven para iniciar una composición, aunque el tema gregoriano desaparezca inmediatamente, y el desarrollo prosiga por los medios de la polifonía, como hace Morales en la Misa de Beata Virgine. A veces el tema escogido procede de una canción profana hasta que el Concilio de

Trento lo prohibe. Tal es el caso de la misa Eia Judíos, de Juan de ANCHIETA, que utiliza el tenor de la canción popular del mismo nombre. Otras veces se parte de fragmentos de motetes propios o de otro autor para construir otras composiciones, más amplias, particularmente misas. En cuanto al ritmo de la polifonía, en modo alguno identificable con el compás, hay

que reconocer que lo impone el texto y su lógica gramatical, lo que

hizo que, al

enfrentarse con la pronunciación simultánea de palabras esdrújulas y llanas, los polifonistas tuvieran que crear ritmos binarios y temarios superpuestos. Es evidente, por otra parte, que la música polifónica es también polimelódica y pol irrítmica.

La enseñanza de la melodía

Así como el ritmo seduce al niño por el movimiento a que lo incita, la melodía atrae su atención por los cambios de altura, de intensidad y de timbre, sobre todo en las variaciones bruscas. Sus reacciones pueden ir desde el llanto ante un cambio inesperado, de suave a muy fuerte, o a la risa, ante la aparición de un registro exageradamente grave o un timbre muy peculiar. La percepción melódica del niño depende de las cualidades intrínsecas de la melodía y de las circunstancias psicológicas que rodean la audición. Si la audición se produce al margen de toda influencia educativa, pueden pasar por alto los valores auténticos de la melodía. Teniendo en cuenta el carácter global de la percepción infantil, Violeta HEMS Y DI i GAINZA establece algunas observaciones acerca del empleo de la melodía en la educación, que en resumen dicen:

a) Es más fácil reconocer series de sonidos ascendentes o descendentes a velocidad moderada que identificar sonidos aislados de diferentes alturas.

184

  • b) Los intervalos más amplios son más fáciles de reconocer que los más cortos

  • c) Los intervalos de 3-, 5a y 8- que forman el acorde perfecto mayor, y la consonancia

imperfecta de 6a se imponen a los intervalos de 2-, 4- y

  • d) La simultaneidad o superposición de elementos atractivos ajenos a la altura —ri l -

mo, intensidad, timbre, texto

...—

dificulta la percepción melódica pura.

  • e) Las melodías con frases definidas o contrastantes se perciben y se cantan con más

facilidad que las que ofrecen entre sí leves variaciones.

Arlette ZENATTI (1981), tras pormenorizado estudio experimental de los mecanis- mos psicológicos de asimilación musical en niños a partir de los cuatro años, en lo referente a la identificación de la melodía concluye:

  • a) Las capacidades melódicas se desarrollan con la edad.

  • b) La organización de las estructuras melódicas influye sobre la percepción y el

gusto.

  • c) La percepción y la apreciación de las estructuras melódicas dependen igualmente

de la aculturación musical de los niños, y ésta evoluciona con la edad.

Por lo que se refiere al gusto, entre los 5 y los 6 años los niños prefieren melodías tonales a las atonales, y éstas preferencias se acentúan extraordinariamente entre los 9

10 años. En el plano perceptivo los conocimientos musicales del individuo se traducen en resultados distintos según que el aprendizaje afecte a una u otra estructura melódica. El aprendizaje de melodías atonales es más difícil que el de melodías tonales y pentatónicas a partir de los 6 y 7 años. La discriminación perceptiva es más fácil cuando la organización de los sonidos que componen grupos melódicos de tres, cuatro o seis notas corresponde a la más frecuen- temente utilizada en el sistema tonal, y más difícil cuando la estructura melódica no es frecuente. En este tipo de experiencias la aculturación tonal aparece hacia los 6 años para los niños y hacia los 8 ó 9 para las niñas. Ante la idea bastante extendida de que la escala pentatónica ofrece más ventajas para los niños, ZENATTI asegura que la asimilación de la escala pentatónica por parte del niño no parece ser más precoz que la de la escala heptatónica o de melodía tonal. La comparación de los resultados entre experiencias de aprendizaje de las estructuras pentatónicas y las tonales, hasta los 5 años y 11 meses no acusa diferencias sensibles. Sin embargo convendría confirmar este hecho con otros estudios, por ejemplo, sobre el juicio estético que revelan más sutilmente la captación estructural que las pruebas de identificación.

y

Lo que pone de relieve esta experiencia es la edad en que el niño puede asimilar la escala pentatónica, al igual que la otra.

185

La formación de la melodía sin duda pasa por el canto, el anáfisis y la creatividad. Esto es posible desde los inicios del estudio de la música, y, en proporciones distintas, lo será a lo largo de la carrera musical y de su ejercicio. Pero cualquier intento de aproximación intelectual a la melodía que quiera ser eficaz tendrá que convertirla en eje de reflexión fundamental más allá de su permanente comparación con el lenguaje hablado. El compositor contemporáneo de melodías se aparta de los supuestos tradicionales que sometían la melodía a esquemas de cuatro u ocho compases. Se abandona así la simetría, y, en su lugar, la repetición pretende crear una melodía tensa y vibrante de la que se extirpe todo lo superfluo. Su objetivo es conseguir una línea llena de intención y de sentimiento. Se suprimen las cadencias, las frases no riman, los signos de pun- tuación dejan de ser perceptibles, se reducen las repeticiones y se disimulan la partida y el retorno. Además la melodía contemporánea no se desarrolla sobre un fondo de acordes y escalas familiares, ni dentro de los ritmos acostumbrados. Se opera así una pérdida de inteligibilidad que se pretende compensar con el vigor y la frescura que proporciona la huida de lo estereotipado, y los ampl ios saltos configuran a veces la sucesión de acordes no familiares.

Las dificultades de comprensión de la melodía contemporánea no deben sorprender, si se tiene en cuenta que uno de los mayores atractivos de la melodía clásica ha sido siempre su carácter cantable para la voz humana, mientras que la melodía contemporá- nea se sitúa lejos de esta circunstancia.

Por todo ello debe rechazarse la idea de que la música contemporánea haya abandonado la melodía. Esta, antes como ahora, según la afirmación de Haydn, constituye el encanto de la música y resulta lo más difícil de realizar. Pero ahora exige una nueva formación para descubrirla, comprenderla y valorarla. Hasta los albores del siglo XX la educación musical se ha basado en los modos europeos contemplados como valores universales. Ahora no existen fronteras culturales para la música; las fronteras subsistentes son precisamente lingüísticas. En consecuen- cia el concepto de exotismo tiende a desparecer (MANEVEAU) igual que el concepto de innovación, como resultado de cálculo de probabilidades suena a mecánica indus- trial. La solución tiene que buscarse seguramente en los aspectos más profundos de la melodía, que son los menos definibles a la hora del análisis. En este sentido el estudio del comportamiento de la melodía en el pasado ha de proyectarse creativamente hacia el futuro. Una parcela tan importante de la música como la melodía no puede permanecer tan entregada a su propia suerte.

186

Concepto

TEMA

6

LA ARMONIA

Así como el ritmo la melodía organizan la sucesión de sonidos, la armonía, en principio, organiza su simultaneidad. Esta simultaneidad se concreta en lo que llamamos acordes. El acorde hay que verlo como una estructura con proyección sonora en la que se dan cita sonidos de distintas alturas. Cada uno de estos sonidos se caracteriza a su vez por su respectivo timbre, duración e intensidad. Nos encontramos ante una realidad musical compleja que comporta también una percepción auditiva compleja. En la percepción de un acorde entran, sin duda, factores relacionados con la formación del oyente y sus hábitos. Así un oído acostumbrado a la armonía tonal fácilmente rechaza, por parecerle desagradables, ciertas formas de acordes disonantes. Ante un acorde, nuestro oído no percibe un sonido sólo, sino que a la vez percibimos varios sonidos, y, además, gracias al sentido analítico de la audición, nuestro oído podrá fijar su atención preferentemente sobre tal o cual de los sonidos integrados en el acorde. La percepción armónica, en consecuencia, implica unidad y pluralidad. Pero leyes de la armonía, a las cuales se adapta nuestro oído, establecen que la presencia de un sonido determinado en el discurso musical reclame la sucesión de otros en solución a veces fija y a veces variable. En el caso de encontrarnos ante un conjunto de sonidos simultáneos, como el acorde, las posibilidades se multiplican. De aquí deriva que el concepto de la armonía se extienda más allá de la simultaneidad de sonidos acordados a un tiempo y haya de ser valorado, desde el punto de vista de la composición musical, como el arte de encadenar acordes. Concebida así la armonía, queda atrás el concepto inicial que la definió como "vestidura de la melodía" puesto que, gracias a ella, se crean voces o partes que acompañan a la principal y producen inevitablemente con ella y entre sí acordes que se suceden y encadenan merced a la combinación de estas voces. Toda composición, entonces, puede analizarse en dos sentidos: el vertical, que nos revelará los acordes; y el horizontal, que nos permitirá seguir las melodías enjuego. El primer análisis es objeto de laarmonía, y el segundo, del contrapunto, en el que el elemento melódico es el agente y el elemento armónico, el resultado.

187

A lo largo de la historia ha ido variando la atención prestada a cada uno de estos elementos. Unas veces se ha puesto el acento en el armonía y otras en el contrapunto, presentes en la misma composición. El análisis de obras para instrumentos de tecla nos revelará la existencia de fragmentos integrados sólo por acordes sin movimientos de voces. Se trata de realizaciones armónicas sin contrapunto. Pero la combinación de melodías siempre implica la producción de acordes; por consiguiente, el contrapunto siempre desemboca en la armonía.

La organización de la simultaneidad

La organización de los sonidos puede centrarse bajo tres formas en el orden armónico. Conviene analizar estas tres formas, aunque sea someramente, por su incidencia pedagógica y para la comprensión de su desarrollo. Son: la melodía acompañada, la polifonía y la armonía pura. En la melodía acompañada se nos presenta una línea melódica vestida de acordes según la denominación tradicional. Los acordes tienen valor accesorio o de adorno y, naturalmente, hay varios grados en su dependencia de la melodía. Lo fundamental es que la melodía es la parte principal de la composición y reclama con preferencia la atención del oyente. Durante mucho tiempo se creyó, erróneamente, que la primera manifestación armónica fue la polifonía medieval. Descubrimientos posteriores de la musicología han puesto de relieve que la polifonía es la heredera de formas más antiguas. La diafonía ofrecía el conjunto de dos voces, una principal y otra acompañante. El resultado era un contrapunto rudimentario en el que se sucedían consonancias, disonancias e intervalos paralelos de cuarta y de quinta. La diafonía encuentra su prolongación en el discanto, propio de la liturgia cristiana. En él una melodía improvisada por el chantre adquirió carácter permanente acompañando nota contra nota la melodía primitiva. A diferencia de la diafonía el discanto empleaba siempre movimientos paralelos. De aquí derivaría la polifonía religiosa medieval, mientras que la ópera, desde este punto de vista musical, se mantiene en líneas generales en la melodía acompañada, y ambas, naturalmente, dan cabida a la palabra. La canción popular y todas las formas menores de música generalmente adoptan la forma de monodia para transformarse en melodía acompañada, realidad a la que no escapan el jazz y la música pop. La influencia de la melodía acompañada alcanza a los grandes pianistas del siglo XIX —Chopin, Liszt, Schumann— cuyas composiciones tratan de hacer cantar melo- días a su propio instrumento a la vez que las acompañan. Sin embargo no faltan intentos en los que compositores deseosos de liberarse de la tiranía de la melodía pugnan por su independencia mediante acompañamientos con

188

juegos rítmicos distintos de los de la melodía, o con atisbos contrapuntísticos que no acaban de romper el cerco de la misma.

En la polifonía

la simultaneidad se presenta como superposición de voces con

entidad melódica autónoma, cuyo resultado armónico no es fortuito. A diferencia de la melodía acompañada, la polifonía ofrece un discurso musical a varias voces. En la polifonía la progresión de las distintas voces no es necesariamente isócrona, pero sí armónicamente concertada.

La polifonía

aparece en Europa en el siglo IX y se desarrolla sobre todo a partir del

siglo XII, y la diafonía le sirve de punto de arranque. Melodía acompañada y polifonía cumplen el mismo afán: pasar de lo singular a lo plural. No obstante una diferencia fundamental se establece entre la diafonía y la melodía acompañada, por un lado, y la polifonía por otro: en ésta las voces tienen la misma importancia, cosa que no sucede en las primeras. Y este equilibrio entre las voces se mantiene incluso cuando son más de dos, lo que no significa que, a lo largo de la composición, no pueda haber alternancias

en el predominio pasajero de una sobre las otras.

La

polifonía

en

el siglo

X V alcanza situaciones verdaderamente refinadas e

hiperbólicas, con motetes de 24 y hasta de 36 voces, como algunos del flamenco OCKEGHEM que requieren una técnica muy elaborada. En el Renacimiento la polifonía se centra en obras de 4 ó 5 voces, aunque no se rehusa llegar a las 8 ó 12 voces. Esta polifonía desemboca en el arte de la fuga, cumbre de la técnica del contrapunto, del que el dodecafonismo constituirá un breve y tardío resurgir. El Renacimiento es la época de Palestrina y de Victoria. En ella el juego de las voces, a veces estático, a veces dinámico, consigue incluso efectos dramáticos como en el Velum templi, de Palestrina, que describe el terremoto que se sigue a la rasgadura del velo del Templo de Jerusalén tras la muerte de Cristo, con acumulación de entradas fugadas.

En Victoria se dan algunas innovaciones, como la introducción del órgano para acompañar la polifonía, y la iniciación de lo que será la policoralidad en el Barroco. El valenciano Juan Bautista COMES, en pleno Barroco, explotará la policoralidad, en composiciones en las que emplea de 8 a 17 voces, y en las que es usual la presencia de dos, tres y cuatro coros. Y se llega a otra novedad: que en algunas obras policorales los instrumentos interpreten algunas voces e incluso algunos coros. (LOPEZ-CALO, J.:

Historia de la música española.—Alianza. Madrid, 1983; QUEROL, M.: Los orígenes del Barroco musical español.—Conservatorio de Valencia, Valencia, 1973).

En cuanto a la armonía pura, urge empezar por aclarar su concepto. Es obvio, que crear música, prescindiendo de la sucesión de sonidos es imposible. Emplear la si- multaneidad, sin la sucesión de sonidos, sería reducir la obra musical a un sólo acorde. Si queremos hablar de momentos de armonía pura dentro del discurso musical, hay que explicar qué entendemos en este caso por armonía pura, puesto que un solo ac< >n Ir.

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largamente mantenido, a causa de su duración, aparte de no ofrecer aliciente alguno se altera en la audición. La armonía pura, por tanto, debe entenderse no como el resultado de la eliminación total del orden melódico, sino como una especie de materia musical construida esencialmente de simultaneidad, que no se percibe ni como melodía acompañada ni como polifonía. Evidentemente, esta materia sonora se trasnsmitirá y se percibirá en una sucesión temporal, pero lo peculiar y fundamental de esta armonía pura es que en su audición no se puede buscar melodía alguna. Por contradictorio que parezca, nos encontramos ante una "melodía de acordes". "Melodía", desde el momento en que hay sucesión de

sonidos. "De acordes", puesto que el oído del receptor no puede fijar su atención en la voz de los agudos ni en la de los bajos, ya que no existen como tales voces, pues lo que se impone es la sucesión de acordes. Esto supone, en realidad, la liberación de la sujeción al orden melódico. DEBUSSY es quien inicia este camino creando momentos de armonía pura e introduciendo una nueva forma de discurso musical. Músicos electroacústicos recien- tes, como BAYLE y GEMINIANI, y las indagaciones de XENAKIS profundizan en la

vía de la armonía

pura.

La separación de estas tres formas de simultaneidad ño es tan tajante en la realidad,

pero razones de orden histórico y pedagógico, como se ha anunciado, recomendaban su pesentación aislada para favorecer el análisis.

La evolución de la armonía

A) La crisis del tonalismo

La crisis de los valores tradicionales de la música hace su eclosión a principios del siglo XX, y tiene como consecuencia la clara disolución del tonalismo. El sistema armónico tonal encuentra su estructuración a partir del Renacimiento \ culmina, gracias al temperamento de la escala, en una especie de fijación inamovible, que consagra el acorde perfecto como principio. Se acepta que esto se apoya en la única lógica musical garantizada por leyes acústicas precisas, y que cuanto no encaje con el l.i pertenece al mundo del ruido, indefinible por irracional. Estas son las bases de las grandes construcciones musicales de los siglos XVII, XVIII y XIX. Y nadie se toma la molestia de pensar seriamente si los supuestos de otrtJj realidades musicales, como las orientales o africanas, por ejemplo, pueden correspondí! a teorías lógicas, perfectamente coherentes, aunque distintas. El sistema tonal occidental produce grandes obras y consiguientemente se afianza, En el sistema clásico el acorde perfecto —sobre el do— es el acorde de tónica o do

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reposo. Alrededor de él se sitúan otros acordes perfectos activos o incompletos que buscan ser completados por el acorde de reposo. El triunfo final de la tónica sobre la dominante y la subdominante, plasmado en la cadencia, se convirtió en el principio de la forma clásica y alcanzó su culminación en las sinfonías de Haydn, Mozart y Beethoven. Pero en el Romanticismo la búsqueda de equilibrio se sustituye por la angustia; el reposo de lo completo, por la inquietud de lo inacabado. Y así en la música romántica, y principalmente de la mano de Wagner, de la armonía consonante se pasa a la disonante. Y Wagner, en busca de tensiones emocionales, llevó esta tendencia hasta límites extremos, evitando la cadencia, es decir la resolución. La crisis se abre desde el momento en que se entiende que Wagner agota las posibilidades del tonalismo. Se plantea un dilema para los músicos: seguir las huellas de Wagner, con riesgos de imitación sin futuro, o buscar otros caminos. La crisis es paralela a la de otras manifestaciones artísticas y la conclusión general apunta a que el creador no puede detenerse ante esquemas inmutables. Dicho de otra forma, que los lenguajes artísticos son válidos sólo en un sentido histórico y cultural. De ahí que surjan otras tendencias dentro de la variedad antropológica y así Picasso apunta hacia el arte africano, como Strawinsky se mira en los ritmos del folklore negro del jazz. Si Wagner ha llevado el sistema tonal a la exasperación cromática, los músicos del siglo XX, por un lado, reaccionarán contra el sistema diatónico, por la práctica politonal; por otro, empujando hacia adelante pasarán a la atonalidad para recalar en la reorgani- zación de la escala en los términos de la dodecafonía. Schónberg permanece en el ámbito de los doce sonidos del temperamento tradicio- nal. Pero una vez aceptado que la tonalidad no es una ley eterna y natural de la música, la reestructuración de la vieja escala tenía que empujar ambiciosamente a la exploración de nuevos ámbitos sonoros, y a ello conducían, por una parte, la aproximación al amplio campo del folklore, y por otra, el desarrollo de las experiencias electroacústicas y los nuevos medios de difusión del sonido. Se ponen así las bases para recuperar en su totalidad el continuum sonoro que desde los tiempos del Renacimiento había sido rechazado.

B) Hacia una nueva armonía

Los acordes tradicionales de tres, cuatro o cinco notas sugieren a los compositores del siglo X X la idea de construir otros de seis, siete y más notas. En lo estético, estas agrupaciones, que MACHLIS (1961) califica gráficamente como acordes rascacielos, plantean mayor tensión, ya que se perciben en dos o tres planos de armonía. Pues en la nueva agrupación el acorde de dominante se superpone al de tónica. Se unen así en un sólo montaje los dos polos de la armonía clásica y nace el bitonalismo. La consecuencia

191

es el enfrentamiento de dos corrientes de armonía, como desde el nacimiento de la misma, se combinaban varias melodías. Se rompe así la unidad del acorde perfecto clásico. Y lo que anteriormente se oía sucesivamente, ahora se capta simultáneamente. El volumen sonoro se aumenta así notablemente. Pero también surgen novedades en la forma de construir los acordes. Si antes se construían en intervalos de tercera, ahora se pasa a los de cuarta en busca de esponta- neidad y de agresividad. Luego se pasa a los de quinta, e incluso se llega a los de segunda arracimados en cantidades sorprendentes en el cluster. El triunfo de la disonancia es pleno, e irremediablemente la distinción entre consonancia y disonancia queda arrinconada. La disonancia pasa a constituir un valor por sí misma, con lo cual se cambia la naturaleza de la cadencia armónica. Desaparece así su función resolutiva y la obra articulada de esta forma acumula muchas más tensiones, puesto que el oyente no encuentra en ella momentos de reposo. Melodía y armonía no son indivisibles como en la época anterior, y a menudo la melodía progresa prescindiendo de la armonía. Por ello se llega a agrupamientos armónicos inusuales e inesperados. La armonía del siglo XX se revela como un universo sonoro en continua expansión. La ruptura de los lazos tradicionales entre melodía y-armonía exige una forma distinta de oír la música, hasta conseguir recuerdos y asociaciones capaces de facilitar su comprensión.

C) La expansión

de la tonalidad

Los compositores del siglo X X necesitan un concepto más amplio de la tonalidad para sus nuevas realizaciones. Para ello rompen con el principio de los doce sonidos ordenados en tomo a un centro, la tónica. Consideran iguales los cinco tonos cromáticos y los siete diatónicos, y en consecuencia se borra la distinción entre mayor y menor. Surge así una tonal idad ambigua, de manera que en el discurso musical una tonalidad desplaza a la otra y la música se mantiene constantemente en movimiento. De igual forma se introducen acordes extraños a la tonalidad, que si siquiera aparecen como modulaciones. Del tonalismo se pasa al politonalismo. El politonalismo tiene como función destacar los distintos planos de la armonía. Dado que la tensión proviene del choque entre tonalidades, cada corriente armónica debe hallarse sólidamente establecida en Ú propia tonalidad. Por ello el politonalismo no rechaza el principio de tonalidad, simplemente lo amplía. Pronto los oyentes acusaron las dificultades para captar el politonalismo, ya que u partir de tres tonalidades, la música se enturbia en pasajes disonantes inclasificables pd su tonalidad. El resultado ha sido la autolimitación al bitonalismo, cuya aceptación • mucho mayor.

192

D) La música concreta y

electrónica

De acuerdo con los afanes de innovación, en el período de entreguerras se multipli can las experiencias para crear nuevos instrumentos capaces de producir gamas SOI K iras y combinaciones tímbricas imposibles para la orquesta tradicional. Al final de la segunda guerra mundial Schaeffer asume el proyecto futurista de dai vida a un nuevo universo musical y a un lenguaje distinto, abandonando los instrumen tos tradicionales. Se trataba de recuperar los sonidos de la naturaleza y de la vida humana, cosa que lo gran gracias a las manipulaciones de laboratorio electrónico y realiza a su gusto composiciones sin la ayuda, por otra parte impotente, de la notación musical tradicional. Era el nacimiento de la música concreta. Schaeffer y su grupo consiguen así la fabricación artificial del sonido. El material obtenido era de naturaleza discográfica y Schaeffer alcanzaba que un determinado sonido, grabado a 78 revoluciones y oído luego a 33 cambiara completamente sus características. Y el pitido de una locomotora, por ejemplo, se transformaba en el estruendo de un alto horno. Mezclando grabaciones de sonidos diversos se obtenían sonidos absolutamente inéditos. Se establecían así los principios fundamentales de la técnica concreta -desnaturalización o trasformación del sonido originario-, hasta dejar irreconocible; superposición de ruidos diversos; montaje sucesivo en secuencias. Las fuentes del sonido eran objetos de la vida ordinaria, como pucheros, campani- llas, silbatos; ruidos de la industria y de la vida social, como trenes, oficinas, multitudes; y también instrumentos tradicionales, como el piano, el xilófono o las campanas. Sonidos inquietantes, misteriosos, extrahumanos válidos para ilustraciones dramá- ticas o radiofónicas fueron los resultados más frecuentes y aceptados. El magnetófono y la cinta magnética han ayudado a realizar y consolidar alguna de estas experiencias.

La formación armónica, hoy

La complejidad de la armonía deriva:

  • - de su naturaleza singular, ya que es la única forma de expresión sonora que se sirve de la simultaneidad;

  • - de la evolución acelerada y constante que ha experimentado su concepto. Por ello la penetración pedagógica en la armonía hay que verla desde distintas perspectivas:

    • a) la superación de dificultades psicológicas;

    • b) la modificación del concepto;

    • c) la ayuda de la experimentación;

    • d) la ampliación del campo sonoro.

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  • A) La superación de dificultades

psicológicas

Dentro de la formación musical, la formación sonora se inicia, por lo general, a través de la melodía, y sólo tras la introducción del concepto de acorde, se pasa a la armonía, lo que puede ser origen de algunas dificultades con que se tropieza en la captación y aprendizaje de la armonía, o sea de la simultaneidad de los sonidos. Pero en el extremo opuesto, algunos psicólogos advierten que en el desarrollo precoz del oído armónico puede retrasar notablemente el del oído melódico. (TEPLOV, MA- NEVEAU). Entre otras dificultades que se señalan para la perfecta captación de la armonía está el hecho de la sobreaudición o superaudición; es el fenómeno por el cual el oído atiende con mayor facilidad al sonido superior de cada acorde y, en vez de captar una sucesión de acordes, se percibe una melodía constituida por los sonidos más agudos de los acordes. Estos quedan como mero acompañamiento. Aunque este fenómeno puede tener diversas causas, no debe excluirse el hábito engendrado por el canto popular, y por la misma enseñanza del solfeo, incluida la de la armonía, que a menudo reviste formas de melodía acompañada. Este hecho se corrobora en la realización de dictados a varias voces. Generalmente los alumnos empiezan por descubrir y transcribir en una primera audición la parte aguda. En audiciones sucesivas van detectando las voces graves, y, por lo general, las voces intermedias resultan de más difícil captación. Pero este hecho no es aislado, y puede relacionarse con la costumbre observada entre los alumnos que se inician en la práctica de la armonía tradicional y composición. También éstos, tras la voz aguda, se inclinan por las bajas, mientras las intermedias, poi lo general se diluyen y no provocan sobreaudición. El peso de la melodía acompañada, por un lado, y la convicción de que la armonía es una disiciplina difícil son, sin duda, determinantes. Y lógicamente el estudiante simplifica las dificultades concibiendo la armonía como una melodía que hay que acompañar. La noción de melodía proyecta así su sombra negativa sobre la armonía. La superación absoluta de estas dificultades ha de llevar a la audición armóme .1 simultánea y total.

  • B) La modificación

del concepto

Educar armónicamente resulta tarea ardua cuando a la formación armónica, lia dicionalmente anclada en la música tonal, se pretenden añadir las innovaciones del si y U < XX, tan abundantes como complejas, en una operación que entraña contraposición dr sistemas.

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Para superar esta contraposición, la noción de armonía tiene que ganar en pro fundidad y en extensión. Y esto ha de suceder en su propia concepción y ante el alumno. Todo ello, demanda estrategias educativas desde la misma ordenación y enunciado de la armonía como materia de estudio, de forma que no se caiga, en ladicotomía en la que se contraponen las consonancias a las disonancias, como regla a excepción, del mismo modo que la tradicional música europea de los siglos XVIII y XIX no debe aparecer como valor absoluto frente a otras realizaciones posteriores o de otros ámbitos, que se presenten como curiosidades o añadiduras al acervo cultural occidental. O sea que hay que plantear un concepto de armonía en el que puedan alinearse todas las realizaciones, en que no se hable de dos músicas, sino de una sola, y en el que no se caiga, en la separación en que nosotros mismos hemos incurrido al empezar este apartado. Por supuesto entre las estrategias de ordenación didáctica ha de estar la consi- deración del desarrollo y evolución de la música, de forma que las innovaciones se razo- nen y justifiquen sólidamente, sin dar lugar a que puedan ser miradas como piruetas caprichosas de la moda o del deseo de discrepar. El docente debe tomar estas actitudes positivas ante la innovación, aunque a veces le resulte poco cómodo. El docente sabe que ignorar estas realidades resulta nocivo para los alumnos. Por todo ello, si el docente pretende que esta ampliación del concepto de armonía se incorpore de verdad a la formación del alumno, tendrá que intentar integrar los elementos que componen este concepto en el código musical que ofrece al estudiante. Un código, como cualquier lenguaje, para que sea asimilado, debe interiorizarse y transformarse en hábito. La capacidad para su uso y para su reconocimiento será la evaluación de que la asimilación se ha conseguido; y la ejecución, el método para esta consecución. Y nótese que se trata de la incorporación como hábito y no como simple habilidad pasajera, añadida, que puede muy bien exhibirse aunque no forme parte de su pensamiento musical. La ejecución a que nos referimos está claro que, tratándose de armonía, tanto alcanza a la interpretación instrumental como a la creación. Y ha de implicara todos los colaboradores en la formación del alumno y no sólo a los profesores de armonía y composición. Se trata de un problema pedagógico amplio. En este sentido la planificación didáctica ha de perseguir objetivos concretos que alcanzan a:

la educación auditiva, por medio del análisis y la audición que familiaricen con todas las formas hasta descubrir sus estructuras; la educación de la expresión, que tras la asimilación de estructuras estáticas, pasa a su realización dinámica por creación;

  • - la educación de la coordinación psicofísica, que abarca la memoria, la psicomo- tricidad, la inteligencia para el acto unitario ejecutivo, con la consiguiente maduración y colaboración de facultades físicas y mentales;

[93

  • - la educación de la conceptualización a partir de experiencias concretas. Los datos de la experiencia han de ser integrados más allá de la mera información y más allá de la mera habilidad. Sólo así se integran positivamente en el concepto. Este razonamiento, en algunos de cuyos pasos nos ha guiado Maurizio della CASA (1983), no quedaría completo si no insistiéramos puntualizando que no se trata de poner en pie de igualdad dos sistemas, ni de arrinconar uno frente a otro, sino de superar la dicotomía antagónica y conseguir para cada parte integrante del mismo sistema el espacio que le corresponde.

C) La ayuda de la

experimentación

La aparición de la música concreta y de la música electrónica con sus procedimientos singulares de producción brinda una oportunidad hasta ahora imposible: la experimen- tación y análisis de la misma materia musical. Hasta ahora los análisis podían hacerse sobre partituras y sobre audiciones directas o grabadas. Ahora, la misma materia sonora puede crearse, ordenarse, cambiarse y transformarse, en una palabra manipularse, como nunca se había podido hacer. La posibilidad de realización de estructuras sonoras significativas en las que puedan integrarse sonidos, ruidos, fragmentos musicales

tratados de forma distinta, palabra hablada

es una ocasión fascinante para despertar

... en los alumnos el afán de selección, la capacidad para la expresión nueva, la estructu- ración personal y razonada y además conseguir afinar el poder discriminatorio y la fijación acústica. ¿Supone todo esto una ventaja en un período en el que las prisas por obtener resultados tangibles a menudo impiden aprender? Ciñéndonos al campo de la composición sin duda estamos ante el riesgo de prescindir del estudio de la armonía, o de reducir sus conocimientos a los límites de lo funcional, etendiendo como tal, por ejemplo, el oficio de que hacen gala algunos montadores de radio y televisión, que se limitan a cortar y pegar. Pero este y otros riesgos no pueden negar el beneficio que supone la posible experimentación sobre el material sonoro. De hecho creemos que quienes están en disposición de sacar mayor provecho son quienes se acerquen a estos experimentos con espíritu abierto ciertamente, pero también con creatividad y, por encima de todo, con sólida y amplia formación armónica. Todo esto supondrá una garantía frente a las tentaciones de esnobismo, de pseudocreatividad y de adocenamiento. Condición indispensable ha de ser el compromiso de alinear estos resultados con los de la música tradicionalmente codificada. Se evitará así aumentar el cúmulo de experiencias y hallazgos e improvisaciones que a lo largo de la historia de la música se ha perdido por no haberse podido registrar de alguna forma.

196

D) La ampliación

del campo sonoro

Las investigaciones musicales contemporáneas han ensanchado el área tradicional del sonido redescubriendo el continuum de los sonidos concretos y creando condiciones nuevas de producción sonora. Teniendo en cuenta la amplitud del campo que abren estas circunstancias, vale la pena analizar con detención dos ejemplos significativos, por lo que tienen de ilustración pedagógica: el timbre y el cluster.

El timbre

De los cuatro elementos físicos del sonido —altura, duración, intensidad y timbre— sin duda el timbre ha sido el menos estudiado. Sin embargo desde el punto de vista armónico la mezcla de timbres es fundamental para la instrumentación y para la orquestación. La riqueza o pobreza tímbrica de un sonido está en relación con la presencia o ausencia de armónicos, de su fuerza, o de su debilidad, ya que tanto en la naturaleza como en la música, difícilmente se encuentra un sonido aislado. Al sonido básico lo acompaña cantidad de armónicos. (HELMHOLZ) Gracias a los medios electroacústicos se han podido distinguir los datos físicos y los datos perceptibles por el oído humano. El timbre, como elemento caracterizador del sonido, y, a su vez, como componente vinculado a la materia, ha sido objeto de conquista lenta por parte del músico. El timbre ha estado tan condicionado por la fabricación de instrumentos, que a finales del siglo XVII, momento del despegue instrumental, el timbre no era considerado elemento definitivo, ya que los instrumentos con dificultad alcanzaban sonoridad fija. Por eso los compositores confiaban a menudo la instrumentación de sus obras a las posibilidades o fantasías de sus interpretes. La importancia atribuida al timbre sigue la línea ascendente del perfeccionamiento de los instrumentos; de ahí su consideración en el momento actual. El análisis de timbres se ha basado sobre todo en datos empíricos. La mezcla de timbres en la simultaneidad de la armonía es una de las tareas con que se enfrenta el principiante. Y, sin embargo, debe tenerse en cuenta la educación tímbrica sobre todo para la música actual que, a partir de la música concreta, ha dado paso a multitud de experiencias y de incorporaciones a la materia musical tradicional. Gracias a la técnica moderna se dispone ahora de aparatos capaces de producir y de identificar todo tipo de sonidos, con lo cual la creación y modificación de timbres, en cantidad y calidad, ha rebasado los límites anteriores. Núcleos de investigación como los animados por SCHAEFFER y STOCKHAUSEN han dirigido sus esfuerzos hacia campos hasta ahora impensables.

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La conjunción de las facultades personales del músico y los poderes del instrumento es ahora más fácil que nunca; lo mismo cabe señalar de la colaboración entre los diversos tipos de músico.

El cluster

Con el término inglés cluster, que significa racimo o aglomeración, se designa literalmente un racimo de sonidos. En el piano el cluster se logra oprimiendo varias teclas con la palma de la mano o con el antebrazo. En la orquesta o en el coro el cluster se convierte en nebulosa de sonidos indeterminados en el ámbito de un intervalo definido. El principal problema que plantea el cluster desde el punto de vista pedagógico es su resistencia al análisis, y en ello difiere fundamentalmente del acorde. Generalmente se viene admitiendo que para que haya acorde los sonidos que aparecen simultáneamente en él, estén dispuestos de forma que el oído educado pueda distinguirlos. Mientras que en el cluster la acumulación de sonidos es tal, que su discriminación individual resulta imposible y hasta inútil. Para unos el cluster significa regresión a efectos fortuitos y rudimentarios. Para otros, dominio total de la armonía con capacidad para crear nuevos modos en los que la pluralidad del acorde debe verse como globalidad. En consecuencia cabe definir el cluster por una altura, timbre, duración e intensidad que sólo globalmente pueden ser considerados. Por otra parte el cluster, como tantos otros recursos expresivos, es más antiguo en su uso que en su denominación. La propia indefinición del cluster ha permitido que bajo su nombre se acojan variedad de efectos armónicos nuevos. Así, por ejemplo, se pueden hundir una serie de teclas del piano silenciosamente, de forma tan suave que sus martillos permanezcan sin golpear las cuerdas, mientras se producen algunos sonidos breves y fuertes. Estos sonidos desencadenan efectos de resonancia procedentes de las cuerdas oprimidas. Otra variante de este efecto se produce mediante la voz humana que canta en el interior del piano, bajo la tapa; se consigue así una resonancia tímbrica que no corresponde al piano ni a la voz humana. Piénsese además en las modificaciones que pueden introducirse en este terreno con la ayuda de los pedales.

La improvisación

En la actualidad la improvisación se emplea como recurso educativo desde los niveles mismos de la sensibilización, es decir, desde la educación preescolar, antes, por tanto, de que el niño inicie el estudio formal de la música. En honor de la verdad hay que

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puntualizar que muchos de los ejercicios propuestos bajo este nombre no constituyen propiamente improvisación en el verdadero sentido de la palabra, ni coinciden con lo que se ha conocido como tal a lo largo de la historia de la música instrumental y de la interpretación. A menudo tales prácticas caen más propiamente en el ámbito de la creatividad y de la expresión libre que en el de la improvisación. Y esto nos parece una precisión necesaria y esclarecedora, sin menoscabo de la atribuida eficacia pedagógica a lo hecho.

Lo cierto es que estas prácticas abarcan aspectos rítmicos, melódicos y armónicos. Y tanto pueden presentarse bajo la forma de ostinatos, como de diálogos musicales, de melodías nuevas, de melodía acompañada, de creación de melodías para textos, de acompañamiento de juegos o de cualquier otra actividad que se suponga motivadora o lúdica.

Como nos estamos refiriendo a los períodos de sensibilización y de iniciación, es lógico que el alumno con facilidad pueda ir introduciéndose prácticamente en lo que todavía no conoce por vía teórica. Con todas las limitaciones que se quiera, el sistema en sí no es rechazable y quizá la didáctica tradicional de la música haya de plantearse la necesidad de seguir aprovechando para otros niveles el positivo impulso que aquí se esboza.

Históricamente la improvisación ha desempeñado destacado papel en el desarrollo de la música, aunque en los dos últimos siglos haya experimentado fuerte regresión. Se adivina una causa lógica para esta disminución, si se observa que en la medida en que se ha perfeccionado la notación ha descendido la improvisación. Lo cual significa, en definitiva, la anulación progresiva del intérprete en la creación musical, es decir, que mientras los compositores encontraban dificultades para consignar por escrito lo que querían plasmar en sus composiciones, dejaban campo libre para que, a partir de sus apuntes, inconcretos en muchos aspectos, el intérprete aportara su parte en la interpre- tación. Aunque esto sólo parcialmente es cierto, por cuanto los mismos autores al interpretar sus propias composiciones recurrían a estas improvisaciones, que iban variando en sucesivos conciertos, y por ello mismo dejaban sus partituras incompletas. Era otra forma de entender el virtuosismo, y el texto del compositor era un desafío a la inventiva y versatilidad del intérprete que necesitaba de vastos conocimientos de armonía y composición para salir a flote. Esta práctica, fruto de una concepción distinta de la música, se mantuvo durante mucho tiempo y no sólo cabe recordar a improvisa- dores célebres como C. Ph. E. BACH, con sus fantasías libres y sus sonatas con repeticiones variadas, sino que los mismos Liszt y Chopin lo practicaron con sus propias obras.

En el momento actual, en Occidente, sólo en el jazz y en las orquestas gitanas de la Europa Central la improvisación es práctica habitual. Los músicos orientales, sin embargo, siguen fieles a ella.

I ' W

Si importante puede ser la improvisación para la melodía, más lo es para la armonía. Esto aparece claro desde sus inicios. En el siglo XII y XIII el discanto alternaba una parte vocal libre con otra fija del canto llano tradicional. Y en los principios del desarrollo de la música instrumental la improvisación dio lugar a composiciones libres que luego han adquirido carácter fijo, como la tocata, la fantasía o el preludio. Compositores de la época de Bach y de Haendel a menudo escribían los preludios para sus suites para teclado como simples sucesiones de acordes sobre los que el ejecutante desarrollaba un movimiento introductorio a su gusto.

El

siglo XVIII

y los comienzos del XIX constituyen la época

de

oro

de

la

improvisación musical. Gran parte de la tarea del ejecutante se cifraba en introducir detalles que hoy se consideran misión del compositor. Mozart fue un improvisador legendario y el propio Beethoven, tan lento para escri- bir, se dice que "volaba" cuando improvisaba sobre el teclado. En su época hasta había competiciones de improvisación. Ha habido quien ha lamentado que improvisaciones célebres no se hayan conserva- do, pues sin duda la historia de la armonía y de la composición se habrían enriquecido con muestras menos acabadas tal vez, pero más frescas y espontáneas que las escritas. En este sentido es curioso que desde el siglo XVIII se recuerden intentos de crear aparatos para registrar improvisaciones, anticipándose así a lo que logrará la técnica con brillantez en el siglo X X con el magnetófono.

No deja de sorprender que modernamente la improvisación resucite empujada por innovaciones pedagógicas como las de DALCROZE y otros. La búsqueda permanente de melodías que faciliten el aprendizaje de la música, así como la frecuente analogía entre ésta y el lenguaje oral han llevado a tentativas tales como la de pretender enseñar composición mediante la improvisación. En los Estados Unidos se desarrolla una iniciativa de este estilo en la que se parte de una observación: empezamos a hablar corrientemente y luego escribimos ...

En un planteamiento didáctico que pretenda utilizar la improvisación, la creatividad y la expresión libre del niño —y más adelante la de alumnos de otros niveles— parece lógico que hayan de establecerse métodos equilibrados y razonados a través de los cuales se aborden ordenadamente las parcelas más significativas de la formación musical.

Por otra parte, la improvisación propiamente tal, como facultad del músico, tendrá que ser cultivada ya que es indispensable para el organista que acompaña en los oficios litúrgicos, para el músico de espectáculos y variedades, e incluso para todos los músicos con profunda formación armónica y contrapuntística, como los docentes y los compo- sitores.

200

TEMA 7 LA PRACTICA INSTRUMENTAL

El complejo mundo de los instrumentos

En la práctica instrumental confluyen la formación melódica y la formación armónica. La práctica instrumental, a su vez, requiere habilidades psicomotrices muy variadas y notable poder de coordinación. De todo ello se deduce que una formación musical que no incluyera de una u otra forma alguna práctica instrumental —o coral— sería una formación musical incompleta.

Las variadas clasificaciones científicas o empíricas de los instrumentos, entre las que se señalan como más citadas las de MAHILLON (1880) y las de SACHS y HORNBOSTEL (1914), tienen valor informativo. Lo mismo sucede con las numerosas clasificaciones acompañadas de descripciones precisas, tan frecuentes en obras de divulgación y de estudio, algunas tan notables y claras como la de Robert DONINGTON en La música y sus instrumentos (Alianza, Madrid, 1982). Entendemos que el profesor de música ha de conocer lo sustancial del entramado histórico en que se mueve el desarrollo y evolución de los principales intrumentos, como ha de conocer sus realizaciones desde el punto de vista acústico. La evolución de los instrumentos no sólo constituye un cúmulo de curiosidades y de hallazgos técnicos, sino una brillante página de la historia sociológica de la música, porque los instrumentos han estado siempre en manos de hombres y éstos inmersos y condicionados por la sociedad y la técnica de su época. Los intrumentos, desde su aparición, desde la adquisición de función sustantiva

dentro de la música, desde su desarrollo autónomo y creativo

son fuente de

... innovación, de solución de problemas y de planteamiento de otros. Pero todo esto, que se enmarca en el campo de acción del musicólogo, y que ha de utilizarse para la formación humanística del músico, adquiere valores añadidos para el pedagogo, ya que condiciona las formas de enseñanza y de aprendizaje, las posibilidades de expresión, las exigencias de notación, las condiciones de interpretación y las formas de vida de los músicos.

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Y del mismo modo que ahora podemos señalar diferencias entre los concertistas y los cantantes de música ligera, o entre los intrumentistas encuadrados en la disciplina de una orquesta sinfónica y los miembros de un conjunto de música electrónica, hay que admitir diferencias entre los juglares y los ministriles, entre los clavecinistas y los violinistas. Diferencias que van mucho más allá del instrumento empleado, ya que alcanzan a su formación, a la clase de música que interpretan y a la función misma que desempeñan en el desarrollo de la música, lo cual, además de otras facetas, entraña siempre un problema pedagógico.

Todo esto adquiere más importancia, si cabe, en el momento actual en el que una fuerte tendencia a la experimentación en la pedagogía y didáctica de la música empuja hacia la incorporación de instrumentos exóticos, a la resurrección de instrumentos ya abandonados e incluso a la creación de instrumentos no convencionales. Todo ello en el marco de la didáctica y en el del espectáculo, como es obvio.

Conviene que tanto el musicólogo, como también el pedagogo, estén en disposición de valorar serena y críticamente cuanto de provechoso o de superfluo exista en todas estas iniciativas por la trascendencia que puedan tener en la formación de los músicos.

-

Escalonamiento de los contactos

Admitida la complejidad del mundo de los instrumentos, y obvia la naturaleza material de los mismos, es evidente que la mejor iniciación didáctica para el alumno es la que supone la comprobación por su parte, de las características y efectos de dichos instrumentos. Las clasificaciones antes citadas y más usuales, por excelentes que sean, no deben proponerse como punto de partida, y mucho menos por vía conceptual, sino como meta final de los contactos escalonados del estudiante con los instrumentos. Pero aquí, como en el estudio general de la música, hay que convenir que los contactos empiezan incluso antes del período de sensibilización iniciado en la educación preescolar, y no terminan ni siquiera con la coronación de una especialidad superior en el Conservatorio.

El campo no sólo es amplio, sino abierto. Para que su exploración arroje luz y no confusión en la mente del alumno, especialmente del principiante, hace falta método.

A) Iniciación

consciente

C

_

Cuando el alumno empiece a estudiar música, lo más probable es que conozca, incluso por uso, instrumentos de juguete, y aún que haya oído o tal vez tocado otros instrumentos populares en algunos ambientes, como armónicas, acordeones o guitarras.

202

Pero en la escuela se encontrará con panderos, triángulos, xilófonos, metalóíonos y todo ese instrumental didáctico que conocemos como instrumentos escolares que vincu lamos en gran medida al método ORFF y que, aunque usado en la escuela, forma parle de los instrumetnos profesionales, presentes en bandas y orquestas. Su afinación correcta y su continuidad en la música profesional distancia a estos instrumentos de los de juguete y otros de ambiente popular. He aquí un principio de clasificación que ha de abrirse paso en la mente del niño desde su período de sensibilización. En un plano conceptual, comprobable por el mismo, pronto se enfrentará con la tradicional distinción entre instrumentos de percusión, de sonido indeterminado y los de sonido determinado. Esto lo llevará a contrastar la sencillez del metalófono con la estructura más complicada del piano. Igual que al iniciarse en el conocimiento de los llamados instrumentos de viento, podrá en parte comparar la flauta con el órgano e incluso preguntarse en qué medida el órgano será instrumento de viento o el piano de cuerda percutida. O en qué sentido el xilófono se golpea y el violín se frota, o la guitarra se puntea. Se insinúa simplemente que el contacto del niño con los instrumentos antes que

conceptual es vital y psicomotor y ésta es una circunstancia que en modo alguno se ha de desdeñar, si se quiere aprovechar y fomentar su espíritu de observación. La asociación por familias se ha de basar en semejanzas y diferencias perfectamente observables y asimilables. Esta observación irá condicionando e ilustrando el conoci- miento del alumno desde los rasgos más visibles hasta descubrir el funcionamiento y mecanismos más complicados. La observación visual y directa de los instrumentos en funcionamiento implica la colaboración de sus intérpretes habituales. No es lo mismo ver un órgano que oírlo tocado por un organista. Y lo mismo cabe decir respecto a los instrumentos de la orquesta tocados ya individual ya colectivamente. En la mente del estudiante se asocia así la imagen sonora a la imagen visual. Por eso la audición directa de música siempre aventajará a la audición de discos y facilitará el análisis por instrumentos. Frente a la ilustración por medio de gráficos, la contemplación directa de los instru- mentos tiene las ventajas de ofrecer también las verdaderas dimensiones en cuanto a tamaño, la posición en que se colocan al tocarlos, la disposición oportuna de la orquesta, la forma de tocar. Todo esto con la consiguiente información de carácter psicomotor. También la formación de conjuntos instrumentales queda patente, mediante la audición bien sea de cuartetos o quintetos, de bandas de orquestas o grupos de jazz. De igual modo que queda demostrada la capacidad autónoma, melódica o armónica, de instrumentos como el piano. Todo este cúmulo de experiencias posibles ofrece más ideas y sugerencias sobre los instrumentos que las disertaciones teóricas y sistemáticas que, en estadios posteriores.

habrán de completar y razonar estas nociones ocasionales basadas en la observación y audición directa. Y más allá de la observación anecdótica, el alumno se abre a la distinción entre los diversos tipos de música propios de las diferentes formaciones instrumentales, empezándose así una definición de géneros a veces difícil de comunicar por vía puramente conceptual.

Cuando el alumno personalmente empiece a producir, reproducir o crear ritmos o melodías, mediante una pandereta, un xilófono, por ejemplo, la intuición de diferencias y semejanzas, no sólo en el aspecto sonoro tímbrico e interpretativo, sino también en el psicomotor, hará su aparición en la mente del niño. Para Arlette ZENATTI hay indicios suficientes para creer que la práctica instrumen- tal ayuda al niño a analizar los sonidos que produce cuando intenta reproducir un fragmento melódico; se afina así su discriminación perceptiva, sobre todo en el aspecto melódico especialmente ejercitado en los inicios de la formación musical, y lo hace más sensible al fenómeno de los armónicos. Aunque ZENATTI se apoya para defenderestas ideas en resultados obtenidos en investigaciones reducidas, con niños de 6 a 10 años, no duda en concluir que la aportación de la práctica instrumental es significativa en el despertar musical del niño.

B) Entonación

y psicomotricidad

El segundo estadio en el contacto con los instrumentos hay que situarlo en los comienzos del acercamiento a la música profesional, que identificamos con los estudios en el Conservatorio. Es sabido que en estos centros, superado el primer curso de solfeo, se recomienda que el alumno, a partir de segundo, simultanee este estudio con el de un instrumento. Los supuesos del período anterior cambian, y, sin merma de la acción pedagógica allí iniciada, si entonces se trataba del descubrimiento personal e iniciación en el conocimiento de los instrumentos, aquí se trata del afianzamiento en la entonación, y de la incorporación de la psicomotricidad a la realización de ritmos y de melodías. Desde que aparece el estudio de un instrumento de forma reglada, la integración de facultades, es mucho mayor y variada, según el tipo de instrumento escogido. Pero hay otro factor: la relación entre el aprendizaje del solfeo y la práctica instrumental motiva para el primero y a menudo lo justifica ante el alumno. Con frecuencia el aprendizaje del solfeo suscita escaso entusiasmo entre los alumnos. La práctica del solfeo rezado o hablado, sin entonación, pretendía ahuyentar esta antipatía retrasando el apendizaje de la entonación como subproducto de la práctica instrumental, actitud rechazable por el evidente riesgo de crear músicos desentonados.

Pero no hay que olvidar que el solfeo es un código y los códigos resultan difíciles de aprender de memoria, si no se practican. Aprender a tocar un instrumento es llevar

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a la práctica el solfeo aprendido, pero a la vez el solfeo se presenta como el código necesario para comunicarse con el instrumento y a través de él. Un creador con indos o escasos conocimientos de solfeo, aunque tenga a su disposición un instrumeto, y aun suponiendo que lo domine psicomotóricamente, se verá limitado en la interpretad» ta de composiciones musicales ajenas, para cuya descodificación necesita del solfeo, y se verá limitado en el juego de codificación y descodificación de sus posibles creaciones propias para las que el solfeo le es imprescindible. Es más, el solfeo no sólo entraña la presencia de un código elaboradísimo, sino la estructura de la expresión a través de la música. En cualquiera de los casos el instrumento, y su nombre lo indica suficientemente, constituye el vehículo para la expresión. Y en la relación entre solfeo e instrumento las limitaciones aparecen más pronto en el segundo que en el primero, ya que el código, como creación inmaterial, es susceptible de ampliación y bien nos lo demuestra la aparición de grafías y notaciones contemporáneas que completan y enriquecen la notación tradicional. De ahí que si el instrumento afianza el conocimiento del solfeo, éste, a su vez, se presenta como auxiliar válido para el progreso en el dominio del mismo. En la aplicación del sistema KODALY se recomienda que el profesor de instrumento esté exactamente informado no sólo de las dificultades y características de las lecciones de solfeo, sino también del programa y método aplicados, con el fin de saber así si los nuevos conceptos aprendidos en la clase de solfeo pueden serle útiles. (SANDOR,

1981).

Esta importancia del solfeo para el instrumentista se extiende a todo tipo de instrumentos y para cualquier período. Andor FOLDES (Claves del teclado. Ricordi Americana. Buenos Aires, 1978) no duda en afirmar para los pianistas: "El primer paso hacia el dominio de una pieza nueva —cualquier pieza— es leerla correctamente. Debe darse la mayor importancia a la primera lectura. A menudo toda la suerte de una composición, en lo que concierne al ejecutante, depende de aquel primer encuentro entre sus ojos y la página impresa de música."

C) Cámara y

acompañamiento

El tercer estadio en el contacto con los intrumentos comienza con la participación en grupos de cámara y de conjunto instrumental. Aquí está claro que el proceso de desarrollo musical alcanza al afianzamiento de la memoria y pensamiento musicales, y a la integración con otros instrumentos para el logro de la armonía. El proceso queda abierto y seguirá perfeccionándose cuando el instrumentista se incorpore a una orquesta, a un grupo instrumental e incluso cuando se dedique a tareas de acompañamiento.

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No debe perderse de vista que la esencia de la verdadera música de cámara resid en la igual importancia de los instrumentos. En esto se asemeja la música de cámara madrigal renacentista, que, para ser interpretado, requiere un solo cantor para cada vo "El concepto de un solo ejecutante por parte como característica de la música de cámara se generalizó después de 1750, y desde entonces, por música de cámara se ha entendido música instrumental (se excluye por lo general la música vocal) adecuada para tocarse en una habitación, que emplea un solo ejecutante." (BOYDEN, 1979) Pese a la elasticidad con que hay que interpretar esta definición, está muy extendida la idea que ha considerado a la música de cámara como música de amigos, como si se tratara de un amable coloquio entre los participantes. La música de cámara, por otra parte, no se destina al entretenimiento de multitudes, sino al deleite del ejecutante aficionado y del oyente exquisito. En este sentido los salones reducidos para su audición y la superviven- cia de los instrumentos de cámara, no sólo son un símbolo, sino una exigencia en la forma de interpretar y de acercarse a dicha música.

Por su parte, la orquesta exigirá otros métodos de trabajo y de aprendizaje. Frente a la placidez de la cámara, la orquesta habla de voces rectoras, y no puede ser de otra forma, puesto que el diálogo en pie de igualdad engendraría monotonía, y por ello en cada momento, algún instrumento o grupo de instrumentos ha de llevar la voz cantante. Desde el conocido como "período de Monteverdi" que se inicia en 1600, fundamen- tal en la creación y desarrollo de la orquesta, la cantidad de instrumentos 40 agrupa ya Monteverdi en Mantua para su ópera Orfeo— es una nota fundamental y el predo- minio de los instrumentos de arco, otra. Son rasgos que, pese a las vicisitudes poste- riores, se van manteniendo. Pero, a su vez, las funciones que desempeñan los diversos grupos de instrumentos en la orquesta varían con las obras, según se trate de obras cora- les o de ópera, o de composiciones orquestales, y además, según cada una de las obras, de acuerdo con la decisión de su autor o las imposiciones del estilo. Siempre contando como punto de referencia la música de cámara con sus instrumentos individuales, en la orquesta se impone un dominio especial para la ejecución en conjunto dentro de cada grupo y en el conjunto general, sin olvidar las intervenciones de los solistas.

Con frecuencia la labor de acompañamiento, especialmente el acompañamiento de un cantante, se considera menor e inferior. Sin embargo, la tarea más difícil, por acoplamiento o irrupción de situaciones comprometidas, le corresponde al acompañan- te. Los principios de la ejecución de acompañamiento esencialmente son los mismos que los de la ejecución en conjunto, tanto si se trata de acompañar a otro instrumento, por ejemplo en una sonata para violín y piano, como si se trata de acompañar a cantantes.

En el caso de dos instrumentos no cabe la menor duda de que puede alternarse la igualdad con la superioridad de uno de ellos, incluso cambiante, y ello queda reflejado en las partituras. En el canto, por el contrario, éste, como portador de la palabra, debe ser permanentemente percibido por el público con claridad.

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En todo caso la flexibilidad y la capacidad para la improvisación y búsqued a de soluciones repentinas parecen cualidades indispensables para un buen acompañante j pasan, naturalmente por el conocimiento y dominio de los resortes del instrumento, La visión del acompañamiento para la formación de instrumentistas, y sobre todo de directores, debe completarse con los acompañamientos adicionales, que nos vemoi forzados a realizar ahora con medios diferentes de los habituales cuando fueron

compuestas ciertas obras. Es el caso de la interpretación actual de óperas y oratorios de

los siglos XVI I y XVIII , que no pueden reproducir con

exactitud las intenciones

instrumentales de sus autores. El panorama instrumental ha cambiado, unas veces cualitativamente por modificación de timbres, de intensidad o de registro; otras, por desaparición de unos instrumentos y aparición de otros. También ha variado la composición de la orquesta y la proporción de instrumentos en la misma, como se ha alterado la relación entre coro y orquesta. Bach y Haendel tenían más ejecutantes en la orquesta que en el coro, ahora, a menudo, el coro triplica en número de componentes a la orquesta. Evidentemente el acompañamiento para tales obras requiere una escrupulosa adaptación en busca de la fidelidad a la obra primitiva, pero a través de los recursos instrumentales de ahora, los instrumentistas tendrán que intentarconseguirestos efectos de aproximación.

Se cierra así un proceso lógico y psicológico en progresivo dominio de los instru- mentos.

La elección pedagógica

Existe una polémica en torno a los instrumentos que deben utilizarse en la enseñanza de la música. Hasta Th. ADORNO ha manifestado su opinión en la querella sobre el particular. En la mente de los pedagogos hay una clasificación de los instrumentos que afecta a lo cualitativo, a la que indirectamente hemos aludido antes: hay instrumentos verdaderos e instrumentos menos nobles; instrumentos serios y de entretenimiento; instrumentos consagrados por la gran música e instrumentos populares con escaso reconocimiento de categoría artística. ¿Tiene algún fundamento todo esto por su trascendencia pedagógica? ¿Da lo mismo iniciar al niño mediante la guitarra que mediante la flauta dulce? ¿Por medio del piano, el acordeón o el órgano electrónico de ritmos?. A la determinación pedagógica de su elección se le atribuyen factores ideológicos, prejuicios culturales e inercia.

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Sin dejar como definitivos, únicos e invariables, los criterios por los que se guía la actual costumbre, habrá que examinar las razones por las cuales se rige ésta y sopesar las ventajas en la aceptación de unos instrumentos y en el rechazo de otros. Ventajas que, tratándose de beneficiar a la enseñanza, habrán de considerar sobre todo los aspectos pedagógicos. La tendencia a la renovación y al cambio que hoy alienta en el ambiente didáctico también ha de contemplar estos aspectos.

La alternancia en el uso de los denominados instrumentos escolares —instrumental ORFF— tiene la ventaja de que el principiante puede comprobar directamente las cualidades del sonido, puede ejercitar la creatividad y desarrollar su psicomotricidad, sin compromiso definitivo. La dificultad se plantea cuando nos enfrentamos con el problema de la afinación de los instrumentos, necesaria para no producir niños, y posteriormente músicos, desento- nados; y por otra parte, para crear y fortalecer la memoria y pensamiento musicales. Los instrumentos de tecla —y entre ellos preferentemente el piano—, confieren al estudiante una seguridad inicial que no encuentra en los de cuerda y viento. Esta seguridad en la entonación incluso permite dirigir la atención del estudiante hacia otros aspectos interesantes para la formación musical. Ahora bien, las exigencias de afinación permanente de los instrumentos de cuerda y de viento, proporcionan a sus instrumen- tistas una sensibilidad auditiva más refinada, por lo general, que la de quienes se han apoyado exclusivamente en la seguridad del instrumento de teclado. Los profesores de solfeo son conscientes de los excelentes resultados de los alumnos de violín y de flauta, por ejemplo, en los dictados musicales. Con diferencias de matiz, profesores de sensibilización y de iniciación constatan las consecuencias de esta seguridad inicial en los alumnos que se centran en demasía en la flauta dulce. Las observaciones, fruto de la experiencia, podrían multiplicarse, y, sin duda, cada profesor, en cada ambiente, formulará las suyas. Es importante, sin embargo, que en cualquier caso, superando la anécdota, se llegue a la raíz psicopedagógica que les dé categoría. En un intento de generalización podríamos formular algunas sugerencias en torno a la trascendencia de la elección de instrumentos para la formación musical. Parece conveniente:

1" Que los instrumentos respondan bien a las necesidades de entonación y, por consiguiente, que estén bien afinados, cosa que no siempre sucede con los instrumentos de juguete o de construcción deficiente.

2" Que sirvan al desarrollo de la psicomotricidad, especialmente de la digitación, que tan útil será cualquiera que sea el instrumento que se elija posteriormente, caso de persistir en los estudios musicales.

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3Q Que al tocar el instrumento escogido, el estudiante se sienta individualmente realizado o colectivamente útil. No se puede recomendar la práctica de un instrumento que suponga sacrificio permanente.

Frigyes SANDOR, a quien podemos considerar exégeta oficial del sistema k< > DALY en Hungría, emite algunos principios que conviene recordar, aunque sea en síntesis:

  • a) En la enseñanza de cada instrumento el alumno ha de ser adiestrado para que

descubra su relación y conexiones con la música, con el fin de evitar toda actividad

puramente mecánica.

  • b) El desarrollo de la técnica no ha de tratarse como fin en sí mismo, sino que ha de

estar siempre en relación con el material en estudio. Los movimientos deben ser

controlados y dirigidos desde el comienzo del adiestramiento, de modo que sean

equilibrados y sueltos, ya que una vez convertidos en hábito, resulta difícil desarraigar la rigidez.

  • c) Los comienzos en el estudio de un instrumento son una continuación orgánica de

las clases preparatorias, tanto en lo que respecta al material como en el método, y están

relacionados íntimamente con las clases de solfeo que se dan paralelamente.

  • d) El solfeo promueve el desarrollo de las facultades musicales en general adiestran-

do el oído, el oído interior, el sentido del ritmo, la memoria y la conciencia de las formas

musicales. Y es de gran ayuda para aprender a tocar un instrumento.

La elección vocacional

Negar la conveniencia de exploración y orientación —de técnicos y de psicólogos— para la elección de instrumento por parte del aspirante sería renegar del progreso en la educación. Pero desconocer el peso del ambiente en esta elección sería negar la evidencia refrendada por numerosos testimonios de corte sociológico. El ambiente ejerce su acción orientadora por la vía del ejemplo y de la oferta. Tal es el caso de zonas donde la presencia de bandas incita a numerosos jóvenes a escoger la práctica instrumental como aficionados. En ejemplos tan notorios como el de la región valenciana el ambiente despierta cantidades tan significativas de aficionados vocacio- nales por los instrumentos de viento principalmente, que muchos de estos instrumentis- tas, transformados en profesionales, pueblan las orquestas y bandas oficiales del país y del extranjero, así como numerosas plazas en la docencia. Pero si este peso del ambiente se ejerce a través de instituciones culturales de carácter popular, como son las bandas, y se encauza a través de instituciones docentes privadas, como son las escuelas de educandos adscritas aellas, hay que admitir que sobre lodo en

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los últimos años hay otras vocaciones musicales que nacen en otro ambiente y siguen otros cauces, como es el de la música vocal-instrumental al servicio del espectáculo masivo, principalmente juvenil. La sociología de la música no puede ignorar estos fenómenos, por más que a la música oficialmente establecida le inspiran casi habitualmente desdenes, unas veces justificados y otras no tanto. No es menos cierto que los conjuntos de música vocal- instrumental transmiten la imagen de una música instrumental centrada en torno a las guitarras y baterías preferentemente. El músico aficionado, a menudo carente de estudios musicales, al principio, en virtud de la moda difundida generosamente por los medios de comunicación social disfruta de la posibilidad de ejercer un gusto musical en el que cree aunar su libre expresión con su creatividad. Pensamos que estos intentos no deben juzgarse sólo a la luz de la relación entre sus resultados y los cánones de la música, sino contemplarse como fenómeno social que toma a la música vocal-instrumental como vehículo con la influencia que ellos pueden ejercer sobre sus propios intérpretes y sobre su entorno. Lógico que en esta situación los instrumentos menos ingratos y de aprendizaje supuestamente más breve sean los preferidos, entre ellos la guitarra con su soporte melódico-armónico, y que los recursos electrónicos suplan las carencias de formación armónica y de composición. Los conceptos mismos de músico profesional, de instrumentista y de conjunto, están adquiriendo matices que el pedagogo no puede desconocer. Un sencillo aficionado, con escasos conocimeintos musicales, puede quedar encuadrado en un mundo más profe- sional del espectáculo que de la música. Los mismos instrumentos cambian de imagen y de función, y así la guitarra, —como apunta MANEVEAU— en pocos años ha adquirido valor de signo y de símbolo: acompaña la canción individual o colectiva, agrupa a su alrededor a quienes quieren hacer oír su voz, y hasta se pasa de mano en mano en un gesto de compañerismo y de solidaridad. Indudablemente se trata de una moda, con las inevitables características de superficialidad y de provisionalidad, pero con el peso que le proporciona su representatividad social. En cualquier caso este aliento juvenil, ambiental u ocasional, si quiere perpetuarse en realizaciones duraderas, no puede prescindir del estudio serio y concienzudo de la música y del instrumento. Y este estudio no tiene por qué desviar las ráfagas de frescura, e incluso de innovación, sino encauzarlas y potenciarlas. El caso de las bandas, como ocasión de formación instrumental, exige más precisiones. Confiada la formación instrumental a sus escuelas de educandos, éstos, tan pronto como aprenden a manejar un instrumento, se incorporan a los ensayos y ejecu- ciones de la banda. No cabe la menor duda de que esta premura en lanzar a los jóvenes, a veces verdaderos niños, puede encerrar riesgos derivados de su escasa formación solfística y de su inmadurez interpretativa. Pero hay que reconocer paladinamente que estos

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muchachos no sólo están motivados para la práctica instrumental, sino que la ejercita ción de conjunto instrumental a que se ven sometidos es muy superior a la que puedan proporcionarles los cursos habituales. Luego las críticas a este procedimiento se justificarán más por la posible falta de calidad de "las lecciones", que por el propi o sistema, que en sí no es objetable, y de hecho ha dado grandes profesionales del instrumento para bandas y orquestas, como es sabido. A fin de cuentas, las bandas \ orquestas juveniles no son más que versiones del sistema con componentes de edad homogénea y con dirección pedagógica especial. Esta segunda circunstancia es perfec tamente compatible con la participación de los educandos en las bandas.

El camino de la especialización

La especialización es la base de la profesionalidad. Y ésta, por lo que se refiere a la práctica instrumental, sin duda alcanza a los instrumentistas en general, a los instrumen- tistas solistas de forma específica y, por supuesto, a causa de la necesidad de relación y de concreción, a los directores de orquesta y compositores. El docente, por descontado, se incluye entre los últimos. Evidentemente tratar aquí de cada instrumento concreto en particular, de las relaciones entre todos ellos en el seno de las agrupaciones instrumentales, y de los procedimintos didácticos que exigen es tarea imposible. En primer lugar, por la vastedad del campo que requiere, lógicamente, estudios monográficos; en segundo lugar, por cuanto quizá aquí haya que apuntar a trabajos futuros orientados a presentar la técnica instrumental sobre bases piscopedagógicas sólidas, generales y específicas, lejos del ambiente de algunos métodos predispuestos preferentemente a comunicar los secretos de los especialistas, como si de recetas personales y mágicas se tratara. Sorprende, por ejemplo, que siguiendo esta línea de convicción artesanal y celo cuasigremial, Heinrich NEUHAUS,en£/a/7<?í/É,//?/a/jo, (Real Musical. Madrid, 1985), libro por otras razones sugestivo, 1 legue a proclamar que no es necesario elaborar un sistema de enseñanza para "los alumnos con talento, bien dotados, o que tienen facultades". La especial ización que propugnamos, y que le hace falta a la música, empezando por el ejercicio pedagógico, como se intuye, creemos que nacerá de la colaboración entre la acción brillante de los maestros de la creación y de la interpretación y la más humilde, pero necesaria, de los psicopedagogos especializados. Durante siglos el término músico cobijó a personas que se dedicaban a la vez al canto, a la práctica instrumental, al espectáculo, a la composición. Todavía en el Renacimiento los cantores eran ejecutantes. Hacia 1600 en Italia se separa la polifonía instrumental de la vocal. En tiempos de LULLY (siglo XVII) un mismo músico tocaba varios instrumentos, y las formaciones musicales obedecen a composición y a criterios

M I

arbitrarios. Las orquestas estables creadas para servir a la ópera, en una notable evolución que va desde LULLY a GLÜCK (siglo XVIII), imponen las agrupaciones instrumentales fijas, con plantilla. La especialización está ya en marcha y no cesará de avanzar hasta el momento actual. Ahora el instrumentista, incluso el encuadrado en una formación bandística u orquestal, ha de ser contemplado como especialista. Un especialista al que no le basta el dominio de su instrumento con todos sus recursos técnicos, expresivos y estilísticos, sino que necesita la relación de su instrumento con todos los demás en cualquier clase de música que se le pida y en cualquier tipo de actuaciones, en teatros, en espacios abiertos, ante los micrófonos de la radio y la televisión o en grabaciones para el disco y para el cine. Cierto que el instrumentista de conjunto cuenta con la supervisión y asesoramiento del director, frente al solista con autonomía, al que se ha considerado como director de sí mismo. Pero el instrumentista de conjunto debe resolver los problemas de la colaboración, rítmica, tímbrica, melódica y armónica, para la que podrá recibir orientaciones y consejos, pero en definitiva, tendrá que ejecutar personalmente bajo su responsabilidad y habilidad, ya que en la ejecución tiene su misión irreempla- zable. "Interpretar es recrear en sí la obra que se toca", como afirma CORTOT (Curso de interpretación. Ricordi Americana, Buenos Aires,-1986), pero en el caso que nos ocupa, la coordinación se presenta como una tarea verdaderamente maestra y educable.

La figura del director de orquesta puede valorarse por la variedad de funciones artísticas, musicales, humanas y hasta sociales que desempeña en la dirección de un grupo humano tan significativo. Pero ciñéndonos a su relación con los intrumentos y los instrumentistas como tales, que es lo que aquí interesa, podemos apuntar a dos aspectos básicos: el técnico y el interpretativo. Ante una orquesta profesional el director poco tiene que aportar en cuanto a técnica de instrumentos. Tendrá que coordinar, prever descuidos y recordar obligaciones. Pero lo lógico es que, profesionales conocedores de su oficio, reciban siempre las órdenes del director como deseos de conseguir determinados efectos y ellos ya sabrán cómo hacerlo. A pesar de lo cual, cuanto más sepa el director de la técnica de instrumentos, mejor. La ejecución incluye aspectos que descansan claramente sobre la técnica. Por ejemplo los problemas de afinación de los instrumentos, diferentes en cada uno de ellos, y a veces condicionados por sistemas de construcción e incluso por variaciones atmosféricas; la distribución de los instrumentistas en el escenario o en la sala de conciertos influida por al acústica del local; las relaciones de proximidad o separación entre familias de instrumentos e incluso su distancia respecto al público oyente, variable

según las obras, los locales

Todo ello, naturalmente, demanda dirección única y

... uniforme, aunque sólo sea para evitar los riesgos de caos. Pero con ser todo esto muy importante, lo es más para la interpretación la selección de criterios y su realización

212

desde el punto de vista estilístico. Aquí es donde el director debe ejercer la función mas difícil pero también la más grata. Si desde el punto de vista de técnica instrumental poco puede aportarles el directOl a los instrumentistas profesionales, en el artístico puede estar creando escuela y contribuir a su formación continua mediante la comunicación de su concepción de la estética, presente muchas veces desde la elección de las obras. Obligación del director creativo y verdaderamente maestro es hacer descubrir a los ejecutantes nuevos tesoros a los que tal vez anteriormente no han tenido acceso. A su vez debe existir una corriente de retroal¡mentación, confirmatoria y correctiva, que a todos beneficia.

Poco cabe decir del solista distinto de lo dicho para los ejecutantes de conjunto. Tal vez lo más importante sea destacar que su autonomía va acompañada de la consiguiente responsabilidad, como es obvio, y que el solista tiene que ser su primer y más crítico oyente. Para DUCRAROFF escucharse adquiere tanta importancia como la acción misma de ejecutar. Esto debe plantearse, en primer lugar, como actitud, pero debe perseguirse como hábito. Alguien puede pensar que esto se resuelve fácilmente mediante grabaciones, que luego se examinarán y estudiarán con calma. Esto es sólo una parte de la exigencia de oírse, la que afecta al estudio; pero no la que atañe a la concentración en la ejcución, que debe realizarse a la vez que ésta. Y para ello hay que ejercitarse hasta conseguirlo, para que la relación entre el instrumentista y su instrumen- to no sea puramente mecánica, tan cargada de virtuosismo como se quiera, pero lejos de la esterilidad que supone el mecanicismo en arte.

213

TEMA 8 ASPECTOS HUMANISTICOS, ESTETICOS Y TECNOLOGICOS E N L A FORMACION MUSICAL

La polémica virtuosismo-humanismo

La polémica suscitada en torno a la formación de los músicos, cargada de apriorismos y de tópicos, en parte está condicionada por la controversia sobre la función de la música en el conjunto de las artes, su relación con ellas y su capacidad de expresión autónoma. Para algunos lo fundamental es que los músicos sean grandes virtuosos de sus respectivos instrumentos y ricos poseedores de las cualidades que exigen sus distintas actividades musicales. Esta aspiración es lógica y legítima. Pero otros creen que, junto a esto, debe reforzarse la formación humanística del músico, llegando a concluir que no puede ser gran intérprete ni extraordinario director de orquesta quien esté desprovisto de formación humanística equivalente, o por lo menos, que no desdiga, de su oficio musical. Se piensa que en el primer caso el músico quedaría en artesano y sólo en el segundo merecería el dictado de artista. La cuestión debe contemplarse serena y objetivamente, más cuando en la clarificación de estos criterios se barajan a menudo disposiciones administrativas que condicionan la categoría universitaria plena del músico y de los centros naturales para su formación. El hecho, tan real como poco invocado, es que el aspirante a músico empieza en edad muy temprana a frecuentar el Conservatorio, al principio Conservatorio Elemental. Pero desde este momento empieza también una manera de vivir y de formarse en la que su tiempo de estudio, y hasta su tiempo libre, están condicionados por la música, hasta los límites de la absorción exclusiva y excluyente. El panorama que le espera al músico a la salida del Conservatorio es diverso y variopinto, y no se puede hacer frente a cada una de las opciones ofrecidas con la misma formación y con una formación exclusivamente musical; muchos, tal vez la mayoría, se

•i

J

dedicarán a la docencia; otros, a la interpretación instrumental y dirección de orquesta o a la composición; otros serán requeridos por el teatro, el cine, la radio o la televisión; otros colaborarán en prensa, en la crítica, en las editoriales; otros e dedicarán a la investigación; y otros, a la industria y comercio de la música. Cierto que esta misma problemática subyace en otras carreras, pero ninguna de ellas creemos que ocupe de forma tan absorbente como la música desde los inicios de los estudios hasta su coronación. La presencia de asignaturas humanísticas a lo largo del currículo musical, sin duda puede ayudar a resolver aspectos relativos a la formación estética e histórica con programas de todos conocidos. Pero el riesgo subsiste desde el momento en que algunas de estas asignaturas, en el ambiente de los centros de estudio, quedan reducidas a asignaturas complementarias o de adorno. Será conveniente, por tanto, no sólo que se les dé la categoría que les corresponde, sino que en cada una de las otras materias se den los toques de atención y las aportaciones historióos, estéticas o didácticas que inciten a los alumnos a valorar estas especialidades debidamente. Sin que esto signifique que el profesor de cualquier instrumento haya de multiplicar su actividad en detrimento de su misión especial, que es enseñar el dominio del instrumento. Todo profesor puede teñir su acción docente de esencias humanísticas sin que llegue a sustituir a los profesores especialistas de tales materias.

El peso de la historia

El estudio de la historia de la música no sólo informa sobre la evolución de la música y su relación con las otras artes en el seno de la sociedad del momento, sino que proyecta luces sobre aspectos técnicos y didácticos de capital importancia:

1" La tendencia al conocimiento e imitación de los maestros del pasado puede generar una dicotomía entre pasado y presente cuyas consecuencias apuntarán al predominio de la erudición sobre el estudio de la realidad circundante, lo que dificultará la formación integral del músico y su compromiso con el presente. La historia es tan útil para el conocimiento de la música del pasado como la del presente. 2- La audición de las obras maestras del pasado afortunadamente es ahora más fácil que en épocas anteriores, gracias a las grabaciones realizadas por especialistas y a las frecuentes transmisiones por radio y televisión.

Esto

exige

del

profesor

de

historia de

la

música

criterios de

valoración

comprobables.

 

3 Q El esquema histórico fundamental concienzudamente elaborado es insustituible, y a medida que la investigación aporta nuevos datos se debe completar y revisar. El

21ft

análisis de las formas y de los estilos debe encuadrarse en la concepción histórica d i | | sucesión de los hechos, única forma capaz de explicar muchos de ellos. 4- La visión histórica "desde los orígenes hasta nuestros días" no es desdeñable Sobre todo es absolutamente indispensable para los profesores. Esta visión historie, i, no obstante, no puede ser exhaustiva, sino lúcidamente indicativa, selectiva y crítica, 5a El planteamiento cronológico, tanto para el programa de historia como pan l l formación general, necesita algunas precisiones :

a) La programación, de lo más antiguo a lo más reciente, tiene que ser el resultado final del proceso formativo, es decir, ha de ser meta, pero no necesariamente método. De lo contrario puede suceder que a los más jóvenes se les dé aquello para lo que están menos motivados y pueden comprender menos. Pero en cualquier caso el esquema cronológico ha de quedar bien claro en la mente del estudiante.

  • b) La pesentación de una época, movimiento artístico u obra, como precedente de

otra posterior, sólo tiene sentido cuando se conoce la más reciente. Estas "construccio- nes históricas" son falsas; los prerrománticos no tuvieron conciencia de estar preparan- do el advenimiento de los románticos. Ha sido la crítica posterior la que, mirando hacia el pasado, ha sacado tales conclusiones y ha acuñado las denominaciones correspon- dientes.

  • c) La utilización de la historia como evasión, como sistema para no llegar al estudio

del presente, o sencillamente para llenar programa, es siempre una falta de compromiso con su tiempo y con la ciencia.

6 Q En la actualidad existe una tendencia y muy marcada, incluso entre jóvenes, hacia el cultivo y estudio de la música barroca, renacentista y aún medieval. Es importante que esto no derive en una forma más de esnobismo, ni siquiera de consumismo o de elitismo. Esta labor ha de completarse con la divulgación histórica y crítica suficientes para que el público entienda y valore estos esfuerzos adecuadamente y en beneficio de todos, en especial de la propia música. 7- La enseñanza ocasional —conferencias, celebración de aniversarios, cursillos— es muy provechosa. Pero requiere del profesor de música los encuadres pertinentes para que el alumno sepa incluir todos los datos en el proceso histórico.

El empuje de la creatividad

La creatividad como actitud

puede aportar infinidad de soluciones al músico, tanto

en los aspectos estéticos como en los de perfeccionamiento personal y de docencia:

217

18 La creatividad ha de ayudar a convertir la información y formación en instrumen- tos fecundos de aprendizaje y de producción. Toda información en manos de un sujeto creativo, multiplica sus posibilidades hasta límites insospechados. Si entendemos la creatividad como actitud que hay que cultivar, es evidente que el educador debe perseguir una estrategia estimulante para la creación y no sólo ofrecer modelos para su aceptación; debe plantear problemas para resolver y no sólo brindar soluciones. 3" En el análisis dé obras maestras será muy provechoso que el profesor exponga previamente los problemas que se plantean en la obra y la forma cómo se resuelven, comparando la solución dada por el autor con otras propuestas por los mismos alumnos o por la crítica.

4 Q El educando ha de quedar convencido de que en la creatividad ha de encontrar los resortes para que su formación musical no termine al dejar las aulas. La creatividad ha de arrancar donde termina la información. 5" El músico creador ha de pensar que buscar nuevas interpretaciones, nuevas versiones, distintas formas de acercarse a una obra consagrada no tiene porqué implicar falta de respeto a la misma. Naturalmente siempre que la aproximación sea respetuosa

y constructiva. Ramón B ARCE (1985) afirma que "

..

las

infinitas versiones de un gráfico

escapan prácticamente a toda previsión del compositor."

6" Ramón BARCE habla de "la patología de la originalidad" como de una nota del arte desde el Romanticismo hasta el momento actual. Y atribuye a esta actitud consecuencias nefastas:

  • a) "En el último cuarto de siglo, el compositor, atacado por esta enfermedad, en su

fase más virulenta busca la originalidad aún a costa de ignorar o destruir el sentido

mismo del trabajo musical".

  • b) El arte adopta para la creación conductas habituales en la moda y en la industria

consistentes en crear objetos cuya originalidad estriba en ser diametralmente distintos

de sus modelos anteriores.

  • c) El esfuerzo por ofrecer productos originales lleva a emplear procedimientos,

paradójicamente, poco originales, y así "el ansia de originalidad de la música contem- poránea desemboca en la receta y en el manierismo", con la explotación industrial de hallazgos propios y ajenos.

  • d) En "la lucha contra el pasado" el compositor musical contemporáneo recurre,

según Ramón BARCE, a dos fórmulas escasamente creativas: la parodia y el collage La parodia pretende ser una explotación humorística "de los puntos supuestamente débiles" de una obra preexistente. La parodia se basa en la crisis de los valores parodiados de una obra sobradamente popular para que puedan ser ambas reconocidas. Pero la parodia raramente puede competir en calidad con la obra parodiada, de la que es a la postre un homenaje implícito.

218

El collage

musical ensambla fragmentos ajenos para crear la obra propia.

En realidad el collage musical tiene poco que ver con el pictórico del que sólo loma

el nombre por analogía. Propiamente se compone de un repertorio de citas musicales Aparece ya en obras de Eric SATIE (1913). La parodia y el collage, como sistemas, revelan la "crisis de inventiva" y la "sei \l dependencia del pasado" del que se dice abominar. (BARCE, 1985)

El auxilio de la tecnología educativa

La tecnología educativa ha sido definida como "una forma de diseñar, desarrollar y evaluar el proceso total de la enseñanza-aprendizaje en términos de objetivos específi- cos, basada en las investigaciones sobre el mecanismo del aprendizaje y la comunica- ción, que, aplicando una coordinación de recursos humanos, metodológicos, instrumen- tales y ambientales, conduzca a una educación más eficaz" ( Reunión Nacional de Tecnología Educativa.-\NC\E. Madrid, febrero, 1976)

En el afán de simplificar las cosas que nos invade, a la tecnología educativa actual se la conoce gracias a dos de sus frutos: las máquinas de enseñar y la instrucción programada. (SKINNER, 1970). La meteórica ascensión de ambos instrumentos educativos promovida en gran medida por intereses comerciales, ha suscitado bastantes recelos entre los educadores, y en particular entre los profesores de música, demasiado alejados, a veces, de las innovaciones didácticas.

Este alejamiento no sólo ha impedido beneficiarse de numerosos hallazgos, sino que también ha podido retrasar la creación y difusión de una tecnología propia aplicada a la formación musical. La tecnología educativa ha perseguido dos objetivos: hacer el aprendizaje más breve y menos penoso. Evidentemente ambos objetivos comportan a su vez. un doble riesgo: la despersona- lización del estudiante a causa de su tratamiento masificado, y la pérdida de la capacidad de aprender de éste, frente al poder envolvente del enseñante. Ambos riesgos son una amenaza para la autonomía del estudiante y su capacidad creadora, a cambio, natural- mente, de otras ventajas como la disponibilidad de la máquina, superior a la del profesor en cuanto a repetición, así como la garantía de encadenamiento lógico y acoplamiento personal de la enseñanza programada, en la que "un buen programa va llevando al estudiante paso a paso, haciéndole dar cada uno de ellos oportunamente, conforme a su capacidad y cuando ya ha entendido los procedentes." (SKINNER)

Si tenemos en cuenta que la tecnología educativa admite la "coordinación

de

recursos humanos, metodológicos, instrumentales y ambientales" y que es una forma di "diseñar, desarrollar y evaluar" el proceso educativo, habrá que admitir que los riesgOl

219

se asientan más en la forma de aplicar la tecnología que en la tecnología misma, que, ló- gicamente, por sí misma, no entraña género alguno de determinismo. La tecnología edu- cativa no es enemiga de la autonomía, ni de la singularidad, ni de la apertura del estu- diante. Por ello el educador tendrá que estar despierto ante la tentación masificadora que le brinda la tecnología para imponer sus propios criterios en perjuicio de los hallazgos del alumno. Hay que demostrarle al alumno que lo tratamos como persona y hay que inspirarle suficiente confianza para que proceda como tal. En este sentido el empleo de una tecnología educativa adecuada puede ser garantía de libertad frente a viejas formas de enseñanza que vinculan excesivamente a la persona del profesor. La abundancia de técnicas y soluciones entre las que escogen le hará sentirse más libre y le inspirará confianza para actuar por cuenta propia. La dialéctica entre cantidad y calidad no siempre ha sido bien entendida. El estudiante dotado de gran número de comportamientos y de conocimientos tiene más soluciones para cualquier tipo de problema que se le presente. Evidentemente las sol liciones aprendidas no son originales. Pero no debe culparse a la tecnología educativa actual de hacer más difícil su originalidad. Si se ponen en marcha los dispositivos necesarios para la creatividad, el alumno estará en disposición de ser más creativo. SKINNER recomienda insistentemente "la dependencia de las cosas" como procedimiento para ser original. Y lo explica: El comportamiento derivado del contacto con las cosas es original en dos sentidos: no se ha aprendido de otras personas y suele mostrar la novedad y variedad de las cosas mismas. Pero la trivialidad acecha si se lleva el sistema a sus últimas consecuencias, como lo ponen de manifiesto a menudo los sedicentes genios autodidactos. Nunca una buena instrucción, por amplia que sea, ha de ser obstáculo para el desarrollo de la persona en todos los aspectos, sobre todo cuando es sanamente crítica y abierta para seguir investigando, aprendiendo y creando. La música, en este aspecto, tiene una situación privilegiada. Las "máquinas de enseñar", que referidas a la música podemos situar entre el magnetófono y el ordenador, realizan funciones que por su mecanicismo sustituyen al educador. Este, relevado por la máquina de sus tareas más elementales y tediosas — repetición, corrección— queda más disponible para programar, para supervisar y orientar los procesos educativos. La máquina, a su vez, realiza funciones, —por lo menos en la enseñanza pro- gramada— que antes correspondían al profesor, quedaban por hacer o se confiaban a la buena voluntad del alumno que, en muchas ocasiones, se veía obligado a resolver a ciegas el problema y tenía que esperar a ponerse en contacto nuevamente con el profesor para saber si había acertado o no, y recibir la oportuna retroalimentación correctiva o

220

confirmatoria que ahora la máquina le proporciona al instante. La máquina permití Mi el autocontrol. Son muchos los alumnos que se sirven de cintas magnetofónicas o de disco s pan trabajar la música de cámara, por ejemplo. Igual que las audiciones de grabaciones ., prestan para análisis de formas e incluso para el fomento de la memoria musical. I I magnetófono y el ordenador son excelentes auxiliares para el dictado musical practl cado aisladamente, sobre todo si se cuenta con material parecido al de los laboraioi ios de idiomas. Trabajar con grabaciones puede ser más motivador que trabajar sobre partituras, a la vez que puede contribuir a afinar más el oído, pero hay que reconocer que trabajar sobre partituras sin duda ejercita más el oído interior y el pensamiento musical. MARKS GREENFIELD (1984) cifra la potencia motivadora del ordenador en la participación activa y lúdica del alumno, tan importante en el proceso de aprendizaje. Incluso sitúa esta capacidad del ordenador por encima de la atracción que supone el dinamismo visual de la televisión. Nos encontramos, por tanto, ante un fenómeno contrario a la temida prevalencia de la enseñanza sobre el aprendizaje. Oportuno será señalar, no obstante, que algunos profesores de instrumentos manifiestan justificados recelos ante alumnos que aprenden interpretación a partir de grabaciones. Para ellos estos alumnos corren el riesgo de sustituir al profesor por el disco, con evidente peligro de copia y de falta de aportación personal. Nada de todo esto puede hacernos perder de vista dos consideracioes muy útiles:

1" La cantidad de servicios auxiliares que los procedimientos mecánicos prestan. Para almacenamiento de información y su reproducción son valioso complemento del libro. En el terreno de la microenseñanza el uso de estos auxiliares es determinante. Todos estos instrumentos no son más que recursos que deben integrarse en una concepción más amplia de la tecnología educativa, como se ha apuntado ya. Y algunos métodos sólo con estos recursos podrán existir y ponerse en funcionamiento. Para la formación del actual profesor de música todo esto es indispensable, de igual modo que se ha considerado necesario que el alumno de solfeo aprenda caligrafía musical.

El obligado antropocentrismo

En la formación del músico no debe perderse de vista a la persona y su proyección como tal. En líneas generales se puede hablar de: artistas, que son los compositores, directores e intérpretes, principalmente; y docentes, que son aquellos que, en un nivel o en olio .

221

y en cualquiera de las especialidades, se van a dedicar a la enseñanza. Entre los docentes todavía podría distinguirse entre los de instrumento y voz, así como dirección, y los más

teóricos,

como los musicólogos

y los pedagogos.

La orientación es indispensable. Pero escoger una especialidad supone iniciarse en un currículo para el que, de momento, se prevé que uno tiene facultades. Si es necesaria la persistencia en las mismas materias de estudio para alcanzar la especialización, no es menos cierto que, a lo largo de carrera tan dilatada como puede ser la de intérprete de instrumento, el estudiante está expuesto a muchas alteraciones en su cuerpo o en su espíritu, naturales o fortuitas, y tener que cambiar de orientación más tarde puede causarle al interesado notables inconvenientes.

Algunos de estos riesgos, sin duda, se aminoran cuando los currículos, sobre todo en sus tramos inferiores, están presididos, más por la amplitud que por la especializa- ción. Y en este aspecto, especialidades como la musicología y la pedagogía, lejos de con- siderarse como de relleno o como recurso para quienes no demuestren dotes para la interpretación, han de mirarse como guardianas de los aspectos humanísticos, culturales y filosóficos que todo músico ha de cultivar por formación propia y no sólo como actividad profesional. Esto tiene que ser particular exigencia del músico que alcance o pretenda calidad universitaria para su formación.

Una formación musicológica y pedagógica, amplia y suficiente para todo profesor de música, debe reflejarse en la acción docente hasta el punto de que ha de informar y proporcionar al estudiante la conciencia de estar constantemente en contacto con unos métodos e inmerso en una cultura.

La formación

instrumental es necesaria para

todo profesor de música, incluidos los

que profesan las materias más teóricas y alejadas de la práctica instrumental o vocal. No sólo se trata de poder incorporar a su tecnología educativa ilustraciones musicales directas y espontáneas, sino también de valorar oportunamente el manejo de todos los instrumentos. Para ello es básico el conocimiento de tecla, especialmente el piano. Como es interesante también haber tenido práctica de música de cámara para consolidar la comprensión del hecho musical y la valoración del nivel en la interpretación de otros.

Por otra parte los conocimientos de psicopedagogía y de didáctica, importantes y fundamentales para todo profesor, no son suficientes para el profesor de pedagogía musical. Sólo el conocimiento directo y personal de la música le proporcionará su carácter propio frente a cualquier otro pedagogo.

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