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DISEO CURRICULAR
DE EDUCACIN PRIMARIA
2011
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AUTORIDADES
Gobernador
Dr. Sergio Daniel Urribarri
Vicegobernador
Dr. Jos Eduardo Lauritto
Ministro de Gobierno, Justicia y Educacin
Cdor. Humberto Adn Bahl
Consejo General de Educacin de la Provincia de Entre Ros
Presidente
Prof. Graciela Yolanda Bar
Vocales
Vocal Prof. Graciela Rosa Maciel
Vocal Prof. Marta Irazabal de Land
Vocal Prof. Soraya Flores
Vocal Prof. Susana Cogno
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INDICE
1.
PRESENTACIN
2.
EDUCACIN PRIMARIA
3.
13
4.
16
5.
21
22
23
29
31
32
informacin y la comunicacin
5.7 Formacin tica y ciudadana
6.
34
BIBLIOGRAFA
37
Documentos Curriculares
38
7.
39
8.
ESTRUCTURA CURRICULAR
41
9.
41
SEGUNDA PARTE
1.
42
FSICA
2.
PRIMER CICLO
42
2.1. La corporeidad-motricidad.
43
44
cuerpo,
48
49
2.2. Corporeidad-ludomotricidad
50
Pgina 5
52
2.4
52
2.5
52
2.6
53
3.
53
4.
54
1ER. CICLO
4.1 Desarrollo de saberes/contenidos y orientaciones para las
situaciones
55
69
69
EDUCACIN FSICA.
6.
SEGUNDO CICLO
6.1
La corporeidad-motricidad.
70
70
70
71
6.1.3
72
6.2
Corporeidad-ludomotricidad
72
6.3
73
6.4
73
y Secundaria).
6.5
73
6.6
74
7.
74
8.
75
2DO. CICLO.
8.1 Desarrollo de saberes/contenidos y orientaciones para las situaciones
76
90
90
EDUCACIN FSICA
10. BIBLIOGRAFA
Documentos Curriculares
91
92
1. PRESENTACION
En la segunda dcada del siglo XXI qu sentido tiene hablar y presentar un
currculum? Polticamente es asumir la responsabilidad de la educacin del Nivel Primario
de la sociedad de Entre Ros. Es presentar desde la gestin educativa, las definiciones
poltico-pedaggicas e instrumentales como garantas para que todos los nios y las nias
tengan acceso a la educacin como bien pblico. Como tal, esas garantas de
escolarizacin se constituyen en el fundamento para construir conocimientos y actitudes
ticas basadas en los valores.
Para la escuela leer, analizar y trabajar el curriculum escolar es repensar las
prcticas socio culturales y los cambios que se producen en los escenarios sociales y
educativos, es resignificar infancias, familias y contextos; las transformaciones sobre el qu
ensear y qu aprender en relacin a saberes y contenidos; es decidir sobre los cmo, que
como estrategias y recursos impactan en la enseanza y en los aprendizajes. Es reconocer
y asumir otros factores que intervienen en la cultura escolar y en la organizacin de las
instituciones educativas tales como las tecnologas de la informacin y la comunicacin
entre otras.
El Diseo Curricular de Educacin Primaria comprende un espacio en el que se
conocen los fines, se analizan los contenidos, se debaten los procesos y resultados como
horizonte formativo para las prximas dcadas.
En este Diseo Curricular se pueden visualizar lneas de continuidad y cambios,
conceptuales, tericos y axiolgicos. Se ponen de manifiesto en estas definiciones, una
diversidad de enfoques y de miradas de escuela, de infancias, de cultura, de enseanza, de
aprendizaje, de evaluacin; de garantas para que todos los nios y nias en el territorio de
Entre Ros durante seis aos de escolaridad, aprendan.
Nos interesa que esos cambios enunciados como horizontes educativos, atraviesen
las prcticas y las concepciones de la comunidad educativa y ayuden a comprender la
necesidad de educar en una sociedad participativa, democrtica y justa, en la que el acceso
a los bienes culturales sea un beneficio para todos y todas.
En este sentido, esperamos que esta propuesta se transforme en un currculo
inclusivo, produzca efectos sociales y como afirma Connell, R. W en su obra Escuelas y
justicia social, otorgue valoracin multicultural y de produccin histrica de ms igualdad a
lo largo del tiempo.
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PRIMERA PARTE
2. INTRODUCCIN: ENSEAR Y APRENDER EN LA EDUCACIN PRIMARIA
Los procesos de enseanza y aprendizaje no se dan en forma aislada. Estn
situados en una institucin social -la escuela - la que est atravesada por mltiples variables
que la constituyen y definen. Las cuestiones relacionadas con la poltica educativa tanto a
nivel macro como de la propia gestin, las necesidades del contexto, las decisiones
curriculares y los acuerdos que a partir de ello se generan, la dimensin administrativa, los
alumnos que a ella concurren, los padres, el personal de maestranza todos aquellos que
la transitan cotidianamente impregnan el espacio escolar y construyen una cultura
institucional que le es propia. Los vnculos que se establecen y las posibilidades que
generan configuran el estilo de gestin institucional.
Esta institucin vivida, construida a partir de un marco regulatorio que organiza la
actividad escolar, permite generar propuestas educativas valiosas, dando lugar a distintos
modos de apropiacin de los saberes, nuevas formas de enseanza, de organizacin del
trabajo (), del uso de los espacios y los ambientes de aprendizaje1
El currculum, en el mbito escolar no se constituye entonces, solo desde su
carcter prescriptivo sino que, a partir del documento base donde se plasman las polticas
educativas del nivel, se construye y se resignifica en lo especfico y singular de cada
contexto, de cada institucin, en la trama del interjuego entre lo instituido y lo instituyente.
Ms que contar con un nuevo diseo, interesa responder a las demandas
sensibles de cambios que surgen de la sociedad y desde los campos del conocimiento para
poder, a travs de este curriculum comn, orientar prcticas -institucionales y de aula- que
desarrollen saberes, conocimientos, habilidades y valores para participar en la vida
democrtica como ciudadanos activos e informados.
Estas innovaciones, requieren de un cambio de paradigma.
Este Diseo ancla en un modelo complejo de mirada de la educacin, de la
enseanza, de mejora y de toma de decisiones estratgicas que concibe a la escuela como
unidad de cambio y al Estado que asume la responsabilidad de guiar, apoyar, orientar esas
transformaciones.
Estamos muy comprometidos en transformar este Diseo Curricular en un recurso
intelectual, profesional, de creacin de nuevos significados y cambio cultural para que:
La escuela tome decisiones sobre su proyecto pedaggico con el fin de que
ste se constituya en el horizonte colectivo de formacin de todas las nias y nios. En l
se repiensan los agrupamientos, los espacios, el tiempo de la enseanza, el
acompaamiento de las dificultades de aprendizaje de los alumnos/as como inherentes a
los procesos de construir saberes. En este marco, las planificaciones en el equipo de ciclo
y en el mbito del aula implican los acuerdos que procuran garantizar la coherencia en la
complejizacin de los saberes grado a grado y ciclo a ciclo del Nivel Primario.
Un diseo curricular ayuda a poner en debate, al interior de la escuela, los
procesos educativos, los logros y las dificultades. Las fortalezas son para continuar y los
problemas para afrontarlos en el espacio de decisin de autonoma institucional. Las
dificultades no son solo de los alumnos ya que muchas de ellas suelen ser los
efectos/consecuencias de acciones pedaggicas que se hacen visibles en ellas, pero que,
para superarlas, las prcticas de enseanza deben ser revisadas institucionalmente.
El Diseo Curricular se plantea como una herramienta inacabada, pues la
escuela, como organizacin, toma decisiones y construye su propuesta con este
1
marco orientador de las prescripciones. Desde estos acuerdos, los equipos docentes
profundizan y resignifican por ciclo esas definiciones. As mismo, la escuela y la familia, la
escuela con la comunidad y la sociedad en general tambin redefinen aspectos de la
enseanza propios de este tiempo. Desde esta perspectiva los equipos docentes,
construyen acuerdos y los plasman en propuestas de enseanzas situadas y complejas con
el propsito de acompaar las trayectorias de los nios y nias.
En este trabajo y frente a la complejidad del proceso educativo que asumen las
instituciones escolares, es indispensable garantizar condiciones de igualdad y de justicia
curricular para muchos nios y nias en estado de vulnerabilidad social y econmica.
Se hace necesario entonces, pensar en una nueva lgica del currculum que rompa
con la idea de un currculum general eminentemente centrado en lo tcnico-didctico sin
considerar lo poltico-social que ha producido mayor desigualdad educativa, entre escuelas,
entre aulas, entre contextos, en un mismo sistema educativo.
Muchos de los nios y nias han quedado librados a su propio desempeo o a la
oportunidad de las familias de poder concretar apoyos extraescolares para aprender o
alcanzar la promocin de un grado. Flavia Teriggi2 menciona que . la pobreza afecta de
manera grave al conjunto de la poblacin de Iberoamrica.La pobreza infantil est
asociada con una exclusin de los servicios las oportunidades que les corresponden, lo que
contribuye a perpetuar su transmisin intergeneracional. La situacin se agudiza (no solo en
la periferia de los conglomerados urbanos) sino en las reas rurales y se configura como un
factor que tiende a reforzar el crculo de pobreza..Miles de nios en situacin de extrema
pobreza., minan su desarrollo y ponen en riesgo su destino escolar, ya que son los que
fracasan, repiten o abandonanSin desconocer que son necesarias polticas
intersectoriales; tenemos cada vez ms conciencia que algo sucede dentro de la escuela,
causa de que las trayectorias escolares de los ms pobres siga interrumpindose.
Hacer garanta institucional de obligatoriedad es poder alcanzar logros
equivalentes en aprendizajes en el tiempo esperado, para todos. En este Diseo Curricular
se retoma el concepto de gestin escolar, institucional, como la funcin de ejercer el
gobierno de la escuela para desarrollar procesos estratgicos y operativos que aseguren el
logro de sus fines.3
Esta concepcin de Diseo Curricular se constituye junto a la idea de direccin, de
participacin colectiva en el diseo de un proyecto institucional y curricular, de toma
decisiones entre los maestros y de evaluacin del funcionamiento organizativo que le
permite a la escuela pensarse a s misma y definir su propuesta pedaggica. En este
sentido, la propuesta se construye, se comunica, se difunde y se elaboran intercambios para
que se pueda encarnar en el devenir cotidiano de la institucin escolar. Todo ello se realiza
reconociendo la complejidad y la preocupante brecha de desigualdad en el logro de saberes
profundizada por condiciones de iniquidad socioeconmica. Desde esta concepcin, la
inclusin educativa es ineludiblemente una definicin pedaggica de nuestros tiempos que
debe atravesar los procesos educativos.
Los padres y tutores puedan comprender los nuevos desafos de enseanza
que el Estado asume, garantizando los saberes, la formacin durante este tramo de
escolaridad obligatoria y la articulacin con la Educacin Inicial y Educacin Secundaria,
tambin obligatorios. Estn convocados para trabajar activamente en pos de esos objetivos
en dilogo familia-escuela y comunidad.
El equipo directivo como autoridad formal de la escuela vincula el Diseo
Curricular con su formacin y experiencia para la realizacin de cambios y mejoras del
2
3
Terigi, F. Educar en Ciudades. Segmentacin urbana y educacin en Amrica latina. El reto de la inclusin
escolar. Prlogo. Fundacin Iberoamericana para la educacin, la ciencia y la tecnologa. 2009. Pg. 16.
Carriego, C. Los desafos de la gestin escolar. Una investigacin cualitativa. Coleccin itinerarios. Editorial
Stella. Argentina. 2005.
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proyecto de trabajo escolar. Desde este lugar gestiona la cotidianeidad escolar, construye
enlaces con la comunidad y otras organizaciones o redes4 para fortalecer la centralidad de la
propuesta pedaggica inclusiva y de calidad; en los procesos y resultados para todos los
nios y nias.
Como tal, el equipo de conduccin acompaa la identificacin de
dificultades en procesos de aprendizaje, desde una mirada compleja en la que la escuela
se interroga sobre las prcticas que los docentes responsables han de cambiar y/o a
revisar y no slo para identificar lo que el nio/a debe superar en situacin de dificultad.
Auspicia acuerdos docentes por ciclos para ofrecer -a partir de las dificultades detectadas
durante la enseanza- ms y mejores oportunidades de aprendizaje a los alumnos en riesgo
de fracaso o dificultad escolar. Estimula para que los equipos docentes acompaen de
manera sostenida las trayectorias educativas por ciclo de todos los alumnos/as, en especial
a aquellos/as que se encuentran en situacin de vulnerabilidad social y que los/as afecta su
expectativa de aprender.
Favorece procesos de autoevaluacin participativa en la institucin, para
objetivar las prcticas, conocer las expectativas de los padres y los alumnos sobre la
escuela; para retroalimentar las decisiones pedaggicas y transformar el concepto de
evaluacin en herramienta para la gestin y la mejora de la oferta pedaggica. Compara
resultados y la adquisicin de saberes socialmente relevantes. Ofrece acompaamiento en
el aula a los docentes para desarrollar su enseanza y promueve acciones reflexivas sobre
su prctica, auspiciando procesos de formacin permanente y actualizacin. Propicia que
los proyectos de mejora institucional, ayuden a identificar prcticas valiosas para mejorar los
procesos educativos.
Los docentes, como equipo de ciclo, reflexionan, revisan y acuerdan
acerca de los enfoques y la enseanza, seleccionan contenidos y anticipan la intervencin
mediante la planificacin en equipo. Esto permite la discusin, el debate y los criterios
compartidos, en la bsqueda de procesos valiosos para el aprendizaje, que implica el
desarrollo cognitivo complejo de todos los alumnos y las alumnas.
Como responsables directos de la enseanza, repiensan colectivamente, al interior
de cada ciclo y en la continuidad de la trayectoria obligatoria de ciclo y nivel, los contenidos
escolares, las experiencias, las tareas, las actividades, el tiempo real de enseanza, la
variedad de materiales y recursos para garantizar la enseanza activa y aprendizajes
autnomos.
Discuten y acuerdan un concepto unificado de evaluacin educativa y ensayan
prcticas evaluativas formativas y democrticas de comprensin y comparacin de
situaciones de enseanza, de evaluacin de saberes y de variedad de instrumentos para
recolectar evidencias (tanto de la enseanza como de los aprendizajes).
En este sentido, asumen la planificacin por ciclo como un recurso colectivo
profesional esencial que contribuye para anticipar decisiones complejas y que ofrece marco
para las planificaciones de aula y la concrecin de las intervenciones didcticas.
La enseanza en el aula se constituye en el desarrollo de un currculum
destinado a la comprensin, ofrece organizacin de los saberes, que permite a los
alumnos desarrollar su autonoma con recursos y soportes variados que acrecienten el
deseo de aprender, investigar, relacionar, discutir, confrontar, argumentar, crear,
experimentar, dialogar; pone nfasis en el desarrollo de conceptos y de proyectos que
formen habilidades cooperativas y solidarias para la resolucin de problemas como camino
de eleccin y de superacin.
Idem Ob Cit
Se hace referencia aqu a las interpretaciones erradas acerca de la transposicin didctica que consideran la
misma como una simplificacin del saber erudito, quitndole as al conocimiento escolar su valor cientfico.
Pgina 11
Pgina 13
17
18
19
20
Art. 29.
Art. 30.
Art. 31.
Art. 32.
Art. 33
Art. 34
24
Art 58.
En el presente documento se hace mencin a 7 de las 8 Modalidades en relacin con el Nivel Primario.
23
Este Documento de aprueba por la XXXI Asamblea del Consejo federal de Educacin y forma parte del Anexo
de la resolucin 122/10
22
24
25 El desarrollo de los mismos se encuentra en el Plan Educativo provincial Educacin de calidad para todos y
todas y en los Lineamientos Curriculares para la Educacin Primaria (2009:9). Entre Ros. Argentina
26
Resoluciones N 214/04; N 225/04; N 228/04; N 146/00; N 030/93 Consejo Federal de Cultura y Educacin.
27
Teriggi, F. Las Otras Primarias Y El Problema De La Enseanza. Op. Cit.
28
Teriggi. Op. cit
oportunidades de aprender para los nios y nias cuyas dificultades en sus trayectorias los
ha colocado en situaciones de sobreedad.
Desde esta perspectiva surgen otras iniciativas como propuestas institucionales que
son ofrecidas como una alternativa posible para trabajar de otro modo con el tiempo y los
procesos escolares, para detenerse en lo ya visto, retomar y fortalecer aprendizajes, para
generar las mejores condiciones desde el inicio donde los alumnos/as puedan establecer
otra relacin con el saber.
Con respecto a los plurigrados, nuestra provincia se caracteriza por un alto
porcentaje de escuelas rurales y de islas que tienen esta organizacin. Esta situacin
presenta la realidad de las escuelas hoy, que no permite hablar de una sola escuela
primaria, sino de mltiples primarias donde la organizacin de las mismas se
complejiza.
La organizacin del plurigrado agrupa a nios y nias que cursan diferentes grados
en una misma seccin escolar. As, quin est a cargo de dicha seccin, debe desarrollar
contenidos referidos a grados diferentes en condiciones de enseanza simultnea, teniendo
como herramientas propuestas didcticas que han sido construidas segn el modo distintivo
que ha primado para la escolarizacin y an siguen vigentes-, es decir para la enseanza
graduada y simultnea.
Por otra parte y si bien el manejo no graduado de los contenidos se ofrece como
una alternativa posible en la enseanza y encierra una gran potencialidad, no es una
organizacin que pueda instalarse sin previo estudio y reflexin en las escuelas. Este tipo de
modalidad requiere, a la hora de planificar, de la seleccin de recorridos curriculares
referidos al desarrollo de saberes mediante contenidos, reorganizacin de los tiempos en la
clase y una transformacin organizacional y pedaggica.
Respondiendo a las necesidades y desafos que el entorno le plantea a las
instituciones educativas, surge otro tipo de organizacin escolar: Escuelas de Jornada
Extendida.
Su implementacin tuvo su origen en el objetivo de revertir la desigualdad
escolar, el abandono y la repitencia29, pretendiendo brindar mejores condiciones a los
alumnos y alumnas para acceder al dominio del conocimiento y de los cdigos culturales,
mediante el desarrollo de reas instrumentales y formativas, otorgando nuevos sentidos a la
experiencia social y escolar de los sujetos.
Es una instancia, en contraturno, que ofrece a los nios y nias otros espacios
participativos
de construccin de conocimiento, de trabajo cooperativo y solidario,
ampliando condiciones para la articulacin de los contenidos de las distintas reas del
conocimiento, el fortalecimiento mutuo y una gestin directiva compartida y responsable.
En este sentido, extender la escolaridad es un esfuerzo y una responsabilidad del
mbito pblico por cumplir y velar por el derecho de nios y nias a contar con un espacio y
un tiempo social significativo y protector, principalmente de aquellos y aquellas que se
encuentran en condiciones de mayor vulnerabilidad.
La implementacin de la Jornada Extendida es una oportunidad para ofrecer
una mejor educacin, una escuela ms abierta y dinmica, una experiencia ms
potente y significativa. A travs de esta modalidad escolar se procura:
Una escuela que no excluya, sino que afronte su responsabilidad y su razn de
ser en torno a una educacin obligatoria en igualdad de condiciones para todos y todas.
Que, ante las dificultades de la pobreza social, econmica y cultural, la
institucin se fortalezca en iniciativas pedaggicas que marquen una diferencia para
29
Referida a la Convencin Internacional de los Derechos del Nio y en las Leyes Nacionales N 23.849 y N
26.075
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aquellos y aquellas en donde la escuela es tal vez la nica posibilidad de ser y estar en el
mundo de un modo ms digno.
Promover el estudio de los nuevos enfoques didcticos y curriculares en
funcin de una transmisin y produccin de conocimiento ms rica.
Fortalecer los procesos participativos de reflexin y evaluacin institucional que
redunden en beneficio de las experiencias de ensear y aprender.
Que la escuela est atenta ante los estigmas y prejuicios sociales (de
maestros/as, alumnos/as y padres y madres) que discriminan, que establecen fracasos
anticipados, que retacean la confianza en el nio y en la nia, ms all de las diferencias de
distinto orden.
Nuestro sistema educativo provincial cuenta adems para el nivel, con escuelas de
jornada completa.
Son escuelas que cuentan con propuestas estratgicas para mejorar los
aprendizajes incrementando la participacin de los alumnos y las alumnas en las actividades
escolares a travs de la permanencia diaria dentro de la institucin educativa.
El incremento del tiempo de permanencia en la institucin escolar se basa en
el objetivo central de brindarle a los alumnos otras posibilidades de aprendizaje, no
contemplados en la escuela tradicional. Ms tiempo para ensear y aprender confluye en
el trabajo pedaggico de la escuela para que los nios y nias adquieran, a travs de
experiencias significativas y enriquecidas, el conocimiento que como competencias,
habilidades, destrezas y actitudes, los habilita para la convivencia democrtica, pluralista y
constructiva en la sociedad en que viven.
La implementacin de esta modalidad pedaggica es un proceso complejo dada
sus implicancias en diversos mbitos de la poltica educativa , tales como son la
planificacin, el rol del director, la participacin de la comunidad, el currculum, el
financiamiento, pero brinda la oportunidad de disminuir indicadores vinculados con los
problemas de la desnutricin infantil, la desercin y la repitencia, al ofrecer un contacto
prolongado con los docentes a fin de mejorar los desempeos escolares y procesos de
crecimiento de los nios/as con la adquisicin de las herramientas intelectuales, afectivas y
polticas que los prepare para el ejercicio de su autonoma y ciudadana
La Provincia de Entre Ros, dice Sandra Carli30, funcion como escenario principal
de experimentacin e innovacin pedaggica a nivel nacional durante las ltimas dcadas
del siglo XIX. La historiadora relata que lo que hoy se nos presenta como tradicin
provincial, como un capital cultural significativo, sufri un proceso histrico de constitucin
en el cual lo nuevo y original tuvo lugar con todas las incertidumbres e imprecisiones que
esto conllevaba. En un contexto de tensin entre la autonoma provincial y el gobierno
nacional, se implementaron ensayos educativos, siendo el indicador ms fehaciente del
anclaje civilizatorio dentro del proyecto de organizacin nacional, la instalacin de la Escuela
Normal de Paran.
Con esta impronta en el surgimiento de la escuela pblica en la provincia es que
hoy nos encontramos con la siguiente distribucin de escuelas31 en la misma:
30
Carli, Sandra. Modernidad, Diversidad Cultural Y Democracia En La Historia Educativa Entrerriana. (18831930) en Puiggrs, A. (Direc.) La Educacin En Las Provincias Y Territorios Nacionales (1885-1945) Ed.
Galerna. Bs.As.1993
31
Los siguientes cuadros y mapa muestran la distribucin de escuelas tanto de gestin pblica como de gestin
privada segn los departamentos de la Provincia de Entre Ros.
14
35
11
16
7
4
14
28
43
30
37
51
48
26
41
65
4
22
8
9
3
2
4
17
4
20
5
8
2
2
4
14
0
0
3
1
1
0
0
3
Total de
unidades
educativas por
Departamento
61
85
56
76
58
32
59
110
24
28
18
12
69
4
9
23
10
14
291
79
77
100
15
36
61
36
82
851
8
4
56
1
4
14
3
2
162
8
4
53
1
3
10
3
2
144
0
0
3
0
1
4
0
0
16
105
93
225
20
49
98
49
98
1302
Gestin Estatal
Gestin Privada
Departamento
Total Urbano Rural Total Urbano Rural
COLON
57
CONCORDIA
65
DIAMANTE
48
FEDERACION
67
FEDERAL
55
FELICIANO
30
GUALEGUAY
55
GUALEGUAYCHU
93
ISLAS DEL
27
IBICUY
LA PAZ
97
NOGOYA
89
PARANA
169
SAN SALVADOR
19
TALA
45
URUGUAY
84
VICTORIA
46
VILLAGUAY
96
Total
1142
El 76% de las unidades educativas del Nivel Primario Comn son rurales.
Pgina 19
Estos acuerdos formulados en el seno del Consejo Federal de Educacin explicitan sus propuestas
garantizando para todos los nios de nuestro pas aprendizajes iguales y movilidad por todo el territorio nacional,
en nombre de la justicia social.
Pgina 21
33
Esta idea es una sntesis de planteos que realizan Alfredo Furln (1996), Nora Alterman (Ibidem) y Octavio
Falconi (2006).
34
Ministerio de Educacin de Argentina. Problemticas Educativas Contemporneas. Buenos Aires. 2009
filosficos, de la vida cotidiana, del trabajo, etc) se reelabora creativamente en las prcticas
de enseanza y de aprendizaje, transformndose en conocimiento escolar.
En esta mirada resignificar el mandato fundacional de la escuela es
reconocerla en su responsabilidad de promover el trabajo con el conocimiento. Pero
este saber no debe ser transmitido como algo cerrado, ya elaborado por otros, sino
que debe posibilitar la interrogacin, la pregunta, la curiosidad.
La escuela tiene que asegurar que todos lo que asisten a ella en calidad de
alumnos se apropien de un conjunto de saberes de campos muy diversos, seleccionados
para su transmisin a todos/as. Para ello, es necesario comprender y situar a los docentes,
quienes mediante la reflexin y la conceptualizacin de las prcticas de enseanza,
producen el saber didctico. Es a travs de este saber que se establece el sentido de lo que
se ensea para que, a travs de sus intervenciones, los alumnos puedan avanzar en el
dominio de los saberes propios de los campos que componen la propuesta educativa. El
diseo curricular es el dispositivo escolar por excelencia para la transmisin de estos
saberes y para generar instancias colectivas para los aprendizajes. De esta manera la
escuela es tambin un lugar donde se producen estos saberes y donde los docentes
son tambin productores.
Es menester tener presente que la educacin exige centrarse en la relacin entre
sujetos, una relacin muy particular que atae a docentes, quienes intervienen desde sus
propsitos para construir los vnculos pedaggicos con sus alumnos basados, en la
confianza y el reconocimiento como condiciones para su insercin en el mundo y la
construccin de s mismo.
Una educacin basada en el reconocimiento de los derechos conlleva un trmite
institucional que resguarda los espacios de participacin democrtica y colectiva, donde los
sujetos responsables de educar pueden discutir sentidos alternativos para las prcticas
pedaggicas como modo de garantizar el acceso igualitario a la cultura y al conocimiento.
Revisar y reformular las prcticas educativas conlleva el propsito de
fortalecimiento de los proyectos educativos institucionales en el sentido de habitar nuevas y
mejores oportunidades de inclusin educativa para todos y todas, para lo cual, las
condiciones sociales y pedaggicas de igualdad exigen partir, en muchos casos, de la
superacin de anticipaciones y predicciones, de la modificacin de prcticas cristalizadas,
que actan como designios del fracaso escolar.
El proyecto formativo institucional cobra sentido en la organizacin y desarrollo de
las acciones que lo hacen posible. Desde esta comprensin, la gobernabilidad pedaggica
es la cualidad inherente que se sustenta en la cultura de la participacin y de la
colaboracin, con el resguardo de los niveles de autonoma, creatividad e innovacin.
En el marco de esta cultura institucional, la funcin de liderazgo del Equipo
Directivo radica en su capacidad de convocatoria al colectivo de sus docentes, para la ms
autntica concrecin de su proyecto. Son los acuerdos de los equipos los que entraman la
propuesta pedaggica y la fortalecen en la produccin de diseos alternativos que conectan
la metodologa de la enseanza con los contenidos de la transmisin para enriquecer las
experiencias de aprender.
5.3 Los sujetos del aprendizaje y de la enseanza
El trmino transmisin, est citado aqu en el sentido con que lo trabaja Violeta Nuez: tanto los procesos de
transmisin como de adquisicin de los recursos culturales que posibilitan la incorporacin de los sujetos a la
actualidad de su poca. Nuez, V Pedagoga Social. Cartas para Navegar en el Nuevo Milenio. Santillana.
1999. Resignifica as este concepto vinculndolo con el concepto de adquisicin, con los destinatarios del
legado de la cultura y la accin educativa. Cardoso, M.Z. Tesis de Maestra. 2009.
permite mirar de otra manera la vida en la escuela y en el aula. Ello hace imprescindible
la bsqueda de otros modos de intervencin en procura de ampliar situaciones de
interaccin como oportunidades de proveer a la continuidad pedaggica para revertir la
desigualdad escolar, el abandono y la repitencia.
La estructura del nivel requiere de acuerdos institucionales que permitan garantizar
la enseanza y los aprendizajes en un marco de mayor comprensividad y continuidad de los
ritmos y los tiempos singulares que caracterizan las mltiples trayectorias de los alumnos y
alumnas que las transitan.
El sujeto docente
En el marco de los cambios que las nuevas regulaciones del sistema educativo
nacional y provincial han impulsado y, en funcin del espritu que atraviesa los documentos
curriculares que introduce este marco general, es importante destacar que la concepcin
relacional del sujeto pedaggico plantea como ineludible considerar a directivos/as y
maestros/as como agentes activos e irremplazables para la toma de decisiones curriculares.
En este sentido, la mediacin que los/as maestros/as hacen al interpretar las
indicaciones curriculares, al descontextualizar y recontextualizar los saberes propios de las
distintas disciplinas producidos por otros/as en otros contextos y que son patrimonio y
legado comn- para re-crearlos y transmitirlos, los/as ubica como profesionales crticos/as
capaces de dar sentido a su diario accionar. Los/las maestros/as deben ser
productores/as de conocimiento, de un conocimiento relacionado con la transmisin
cultural y la generacin de condiciones que hacen posibles los aprendizajes en cada
uno de los contextos especficos.
Los/as maestros/as se encuentran interpelados cotidianamente por la multiplicidad
de funciones y tareas, muchas de ellas cruciales e imprevisibles, para las cuales deben
aplicar su habilidad, su experiencia y su saber acumulado en las circunstancias especficas
del aula siempre nicas e irrepetibles-, que provocan la bsqueda de estrategias que
organicen su accin. Sensibles ante las diferencias sociocontextuales de sus alumnos/as y
de la comunidad local en la que se inserta la escuela, se desafan a s mismos/as al analizar
reflexivamente sus prcticas de enseanza, con el fin de revisarlas y mejorarlas. As,
transforman sus experiencias en conocimiento profesional y participan en el desarrollo
curricular como actores protagnicos de la accin pedaggica. Para ello, deben apropiarse
crtica y reflexivamente de los documentos curriculares como instrumento esencial de su
prctica educativa, deben profundizar su conocimiento acerca de los contenidos
disciplinares a transmitir y encontrar procedimientos originales para no enajenar su tarea.
La sociedad en la que estamos hoy insertos, reclama intervenciones docentes cada
vez ms creativas. Requieren una incesante bsqueda de estrategias variadas, significativas
y pertinentes. Esto es lo que permite reconocer que no alcanza con saber aquellos
conocimientos a transmitir sino que es preciso, adems, construir claves para desarrollar
buenas prcticas de enseanza que a su vez se amalgaman con el compromiso tico de
presencia y confianza en las posibilidades de todos/as para aprender.
Aqu juega un papel fundamental la biografa escolar de cada educador/a, su
formacin inicial y el proceso medular de educacin continua que se produce
cotidianamente en el territorio de la escuela con sus pares y colegas. El saber docente,
sostenido y acompaado por el Estado que garantiza el derecho a ensear y a aprender,
demanda hoy generar los espacios de produccin y circulacin de aquellos saberes para
ubicarlo en el centro del escenario pedaggico, como parte de una comunidad profesional
que destituya la aparente soledad de su accin y renueve diariamente su compromiso tico
y social con la escuela.
Pgina 25
que con mayor fuerza opera en los recorridos vitales diferenciados y desiguales: nios/as y
jvenes que trabajan y se constituyen en sostenes econmicos de sus hogares,
adolescentes que proyectan su futuro universitario, jvenes que viven su
paternidad/maternidad a edades muy tempranas, nios/as que en su tiempo libre forman
parte de agrupaciones culturales o deportivas, entre muchas otras.
Es as que, en este documento, desde la perspectiva intercultural se destacan tanto
las diversidades lingsticas como las discursivas. En situaciones de aprendizaje y de
enseanza los sujetos utilizan el lenguaje los textos orales y escritos y la conversacinpara construir, ampliar, modificar e integrar conocimientos. No se trata slo de hablantes /
escritores / oyentes / lectores, tambin son miembros de grupos y de culturas. Las reglas y
las normas discursivas de los sujetos comportan significados, creencias, sistemas de
pensamiento, es decir, son dimensiones cognitivas que estn insertas y se revelan en
situaciones y estructuras sociales. Estas prcticas discursivas configuradoras de
pensamiento son de carcter social y generalmente portadoras de intereses e ideologas
del grupo de pertenencia.
A partir de la consideracin de estas diversidades, las interacciones complejas
entre grupos y sujetos abren posibilidades de intercambio en el conocimiento para la
comprensin de otras lgicas y de otros sentidos atribuidos al objeto de enseanza o al
trabajo escolar. Por ello, las prcticas discursivas desde la perspectiva de la diversidad
lingstica e intercultural son fundamentales en la formalizacin de habilidades de
pensamiento y en las configuraciones ideolgicas y cognitivas.
En sntesis, en las instituciones educativas de la Provincia de Entre Ros, se
propone una intervencin que oriente y favorezca la interrelacin entre culturas, no
entendida como tolerancia hacia lo diverso; sino desde una perspectiva intercultural, que
valore la interaccin y comunicacin recprocas y comprenda a las diversidades desde una
perspectiva de derechos.
Sujetos de derecho
Educadores/as y educandos son sujetos de derecho. El avance en el
reconocimiento de los nios, nias y adolescentes, legalizado y legitimado en la Declaracin
de Derechos Humanos y en la Convencin sobre los Derechos del Nio reconocidas en
las Constituciones Nacional y Provincial marcan derechos y obligaciones respecto de
estos grupos etreos36.
La institucionalizacin de estos marcos legales, sientan las bases para la
transformacin del sistema de atencin a la infancia en su totalidad, fuertemente signado por
las prcticas vinculadas a la doctrina de la situacin irregular, que se legitimara en nuestro
pas con la sancin de la Ley de Patronato en 1919, hasta hace pocos aos vigente. En este
proceso de transformacin, an resta camino por recorrer para la materializacin de los
principios legales en prcticas e instituciones concretas.
La doctrina de la situacin irregular defina negativamente a los nios/as y jvenes
a partir de sus carencias, es decir, se los/as consideraba personas incompletas, que no
tenan saberes, ni capacidades, ni gozaban de los mismos derechos fundamentales que se
les reconocan a los adultos/as. Por esa razn, deban ser objeto de proteccin y tutela por
parte del Estado, que deba intervenir y controlar a aquellos nios/as que propendieran a
una conducta peligrosa, irregular, antisocial, an antes de que cometieran alguna falta a las
normas. Esta perspectiva acerca de la infancia no slo rigi en trminos jurdicos, sino que
constituy una matriz socio-cultural, impuso determinadas lgicas de accin y pensamiento
que operan an hoy en prcticas y discursos sociales e institucionales.
36
Los derechos y obligaciones a los que hacemos referencias han sido plasmados en la Ley 26061 de
Proteccin Integral del nio, la nia y adolescentes, que deben guiar el accionar de todos aquellos que
intervienen con nios, nias y adolescentes.
Pgina 27
37
Op. Cit.
Perrenoud, P. (2008): La Evaluacin De Los Alumnos. De La Produccin De La Excelencia A La Regulacin
De Los Aprendizajes. Entre dos lgicas. Buenos Aires: Colihue.
38
Pgina 31
Ibdem.
40
41
Rodrguez Escanciano, Imelda (Ed.) Estrategias De Innovacin En El Nuevo Proceso De Evaluacin Del
Aprendizaje. Servicio de Publicaciones. -Universidad Europea Miguel de Cervantes. Espaa. 2009
Pgina 33
42
Bobbio, Norberto, El tiempo de los derechos. Editorial Sistema, 1991. Pg. 40.
Pgina 35
6. BIBLIOGRAFA
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- Consejo Federal de Cultura y Educacin. Resolucin N 146/00
- Consejo Federal de Cultura y Educacin. Resolucin N 214/04
- Consejo Federal de Cultura y Educacin. Resolucin N 225/04
- Consejo Federal de Cultura y Educacin. Resolucin N 228/04
- Consejo Federal de Cultura y Educacin. Resolucin N 105/10 y Anexos
- Consejo Federal de Cultura y Educacin. Resolucin N 109/10 y Anexo
43
Este diseo curricular de Educacin primaria toma como base los planteos polticos, tericos, educativos de
los Lineamientos Curriculares para la Educacin Primaria 2009. Direccin de educacin Primaria. Direccin de
educacin de gestin Privada. Consejo General de Educacin. Entre Ros. Argentina
44
Las reas de la estructura curricular son: Lengua, Matemtica, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales,
Educacin Fsica, Msica, Tecnologa, Artes Visuales.
Pgina 39
45
Estos Ejes en algunos casos retoman la propuesta realizada por el Ministerio de Educacin y Cultura de la
Nacin Argentina mediante los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP). Primaria. 2006. Argentina
8. ESTRUCTURA CURRICULAR
Nueva Caja Curricular Nivel Primario
ASIGNATURAS
1 CICLO
Lengua
Matemtica
Ciencias Sociales
Ciencias Naturales
Tecnologa
Educacin Fsica
Educacin Musical
Artes Visuales
6
6
3
3
2
1
2
2
25
2 CICLO Hs.
TOTALES
5
11
6
12
4
7
4
7
2
4
2
3
1
3
1
3
25
50
Estructura modular de 40
Educacin Tecnolgica
Matemtica
Educacin Fsica
Ciencias Sociales
Educacin Musical
Ciencias Naturales
Artes Visuales
Pgina 41
SEGUNDA PARTE
1. CUESTIONES DE ENFOQUE Y LA ENSEANZA DE LA EDUCACIN FSICA
La Educacin Fsica se concibe como una disciplina pedaggica que al realizarse
como prctica social, incide en la constitucin de la corporeidad - motricidad de los sujetos,
en forma contextualizada, como contribucin a su formacin y en armona con el ambiente.
En relacin a la construccin epistemolgica del rea, en estas ltimas dcadas se
han producido nuevas formas de concebir e interpretar el cuerpo y el movimiento, que
superan la simple y orgnica lectura hecha hasta el momento y devienen en una concepcin
integral y compleja del ser humano, aspectos que se fundamentan en la corporeidad motricidad.
El concepto de corporeidad se sustenta en el paradigma de la complejidad y
trasciende la idea de cuerpo reducida a sus aspectos orgnico-funcionales. Implica la
vivencia del hacer, sentir, pensar y querer y se pone en juego en la conquista de la
disponibilidad corporal y motriz de cada sujeto.
La integracin de la corporeidad comprende la estima e imagen o toma de
conciencia de s mismo. Contribuir a ella equivale propiciar un encuentro individual con las
posibilidades y lmites personales mediante una prctica vvida y emotiva. Es decir que las
acciones educativas deben estar dirigidas a la consolidacin del esquema corporal del
alumno y a ponerlo en relacin directa con el reconocimiento de s mismo, a partir de los
componentes sociales y culturales que condicionan la forma de construir, vivir y comprender
el cuerpo.
Una Educacin Fsica pensada desde la motricidad implica intervenir
pedaggicamente en la formacin de la persona, teniendo en cuenta, adems de sus
manifestaciones motrices visibles, el conjunto de procesos y funciones que hacen posible la
realizacin de esas acciones con sentido y significado para los alumnos y alumnas.
La motricidad acompaa a la corporeidad y ambas no se distinguen, pues cuando
nos movemos es el cuerpo el que se mueve y nuestra corporeidad la que se manifiesta46.
Por lo tanto, la motricidad es el modo de ser de la corporeidad y en tanto intencionalidad
pedaggica, permite a los alumnos concretar sus proyectos integrndose activamente en la
sociedad. Esto es as, porque consideramos al hombre desde una visin holstica,
abarcadora de su complejidad, que manifiesta su intencionalidad y su proyeccin hacia el
mundo a travs de su corporeidad y motricidad. .
Actualmente la Educacin Fsica desde su compromiso con la educacin integral,
no puede trabajar slo con la dimensin fsica, sino con seres complejos y
multidimensionales47. El objeto de estudio central es la conducta motriz ,concepto unitario y
sistmico que considera persona que se mueve, la persona que se desplaza, sus
decisiones motrices, sus respuestas afectivas, su nocin de riesgo, sus estrategias
corporales, la interpretacin que haga de las conductas motrices
de los dems
participantes y de la informacin que obtenga del medio. Es decir, la dimensin cognitiva,
social y afectiva se manifiesta en cada una de las respuestas motrices de cada persona.
El enfoque curricular plantea un giro hacia una Educacin Fsica que exprese lo
multidimensional y lo heterogneo, en funcin de una accin educativa que corresponda a
las exigencias de un nuevo mundo y un nuevo sujeto. Que replantee sus conceptos,
prcticas y estrategias y los reubique en una perspectiva que atienda los procesos de
formacin personal y social y potencie hacia nuevas significaciones la dimensionalidad
corporal y ldica del ser humano.
46
47
La Educacin Fsica es la nica rea de currculum que al tener en la corporeidad motricidad los elementos esenciales de su accin educativa, incide sobre la dimensin
corporal y motriz, y contribuye al logro de los diferentes objetivos del Nivel: socializacin,
autonoma, aprendizajes instrumentales bsicos, as como a la mejora de las posibilidades
expresivas, cognitivas, comunicativas, ldicas y motrices.
Pero necesitamos comprometer al resto de los educadores para que la escuela
integre la corporeidad-motricidad como dimensiones bsicas del aprendizaje y del desarrollo
humano y no solamente en los tiempos de la clase de Educacin Fsica que, obviamente,
van a ser siempre limitados. Debe haber una verdadera integracin de la asignatura en la
cultura escolar y un proyecto compartido para desarrollar el potencial educativo del mbito
corporal en la escuela.
Esto implica que la dimensin corporal sea tenida en cuenta en las diferentes
asignaturas y experiencias escolares permitiendo que la corporeidad se exprese y
manifieste.
Asimismo, tambin es necesario que esta poltica educativa- curricular- se
complemente con decisiones institucionales para mejorar los niveles de aprovechamiento
de la infraestructura y el equipamiento con el fin de optimizar las prcticas de enseanza. Al
respecto, se destaca que en la Provincia, son numerosas las escuelas que han recibido
material didctico a travs de la presentacin de proyectos ante programas nacionales.
Esta propuesta de diseo curricular se plantea como un instrumento de actuacin
al servicio de los docentes del rea que, si bien es prescriptivo en cuanto a que define los
contenidos a ensear, es lo suficientemente abierto y flexible como para ser modificado
progresivamente en base a un proceso de investigacin accin -investigacin desde la
propia prctica-. Es decir, es el docente quien al trasladarlo a sus clases como hiptesis de
trabajo puede analizar todas las variables que influyen en ellas e ir verificando si se
aproxima o no a los propsitos planteados.
2. PRIMER CICLO
La Educacin Fsica en este ciclo es sobre todo una forma de disfrute de la propia
motricidad a travs de experiencias corporales y motrices vivenciadas con un carcter
ldico y global.
El enfoque en este ciclo se dirige al desarrollo de las capacidades fsicas,
perceptivo-motrices, sociomotrices y las habilidades motrices de modo que los nios/as
puedan mejorar la relacin con s mismos, con los otros y con su entorno fsico y social.
2.1.
La corporeidad-motricidad
Al plantear educar al nio y a la nia desde la perspectiva de su motricidad corporeidad, se abre ante nosotros un amplio campo de accin que va desde el
conocimiento y conciencia que debe adquirir de su cuerpo, hasta la posibilidad que tiene de
moverse eficazmente y a expresarse con ese cuerpo.
A partir de la motricidad pueden generarse aprendizajes paralelos que conllevan a
la resolucin de problemas de la vida cotidiana o a convertirse en fuente de valores e
impulsos creativos. Agrupa los contenidos que permiten el desarrollo de las capacidades 48
perceptivo- motrices, fsico-motrices y de las habilidades motrices.
El desarrollo perceptivo-motor es un proceso que se lleva a cabo en el nio/a
desde que nace. Nuestra intervencin docente comienza en el Nivel Inicial, pero es este
48
Al mencionar capacidad la referimos al potencial de la motricidad que nutre a las habilidades motrices.
Pgina 43
Primer Ciclo la etapa que resulta ms propicia para estimular cada una de las
capacidades que conforman sus tres componentes fundamentales: el conocimiento
corporal; el conocimiento temporal y el conocimiento espacial.
1. La sntesis de todos estos elementos se hace evidente en la adquisicin del
equilibrio, la lateralidad, el ritmo y posteriormente de la coordinacin,
capacidades que en su conjunto, van permitiendo al nio despertar al conocimiento
de s mismo, del espacio, de las personas y de los objetos que le rodean49.
C.G.E. Prioridades pedaggicas para la enseanza primaria. 2008 y Docentes Estudiando 2009.
Castaer, M. y Camerino, O. La educacin fsica en la enseanza primaria. Ed. INDE Barcelona. 2001 pg.
56
51
Contreras Jordn, O. (coautor) Didctica de la educacin fsica para primaria Ed.Paidotribo.Barcelona. 2003.
50
son actividades importantes en este primer ciclo para que los nios y nias puedan utilizar el
conocimiento y comprensin del funcionamiento de su corporalidad en las diferentes
acciones motrices que realizan.
Todo esto, favorece que los nios y nias descubran su corporeidad permitindole
interiorizar su esquema corporal y darse cuenta de su imagen corporal, construyendo as un
nivel de conciencia corporal adecuado a la edad evolutiva por la que atraviesa en este ciclo.
Como componentes del esquema corporal se distingue:
a) conocer y tomar conciencia de las partes del cuerpo
b) controlar las diferentes partes del cuerpo, que incluye:
-
52
Vayer, P. El nio frente al mundo. Ed. Cientfico Mdica. Barcelona. 1977 pg. 50.
Pgina 45
Organizar los objetos de forma estable en una primera etapa , para que no viren los
puntos de referencia, luego elaborar diseos espaciales propuestos
significativamente por el profesor y por los nios/as ( lneas curvas, rectas, sinuosas,
paralelas, oblicuas, ngulos, flechas, laberintos etc.).
La lateralidad
La lateralizacin es el proceso de maduracin mediante el cual los nios y nias
desarrollan su preferencia lateral. Esta lateralidad se manifestar primero en el propio
cuerpo y despus en el espacio.
En este ciclo se afianzan nociones que le permiten reconocer su dominancia
lateral (derecha e izquierda) para orientar su motricidad en el espacio al percibir la situacin
de los objetos, relacionando distancias y el sentido de sus desplazamientos.
La temporalidad
El tiempo est ligado al espacio, por lo que los canales de informacin temporal
son los mismos: auditivo, visual y kinestesio-tctil. Con esta informacin, los nios y nias
adquieren nociones
como: distancia, direccin, orientacin, duracin, frecuencia y
velocidad.
El concepto de tiempo es una idea abstracta definida por la relacin entre
acontecimientos (sucesin, intervalos...)
La nocin temporal es adquirida, generalmente despus de la nocin de espacio.
El desarrollo temporal comprende la vivencia a travs de la motricidad, de
variaciones en:
- orientacin: antes, ahora, despus,
- velocidad: lentitud, rapidez, velocidad intermedia, aceleracin,
- duracin: mucho tiempo, poco tiempo, menos tiempo que, ms tiempo
que, tanto tiempo como, desde que, durante x tiempo,
- simultaneidad: al mismo tiempo, durante, simultneamente, mientras,
- sucesin: antes, despus, uno despus del otro, uno por uno,
alternativamente, progresivamente,
53
Castaer, M. y Camerino, O. La educacin fsica en la enseanza primaria. Ed. INDE Barcelona. 2001 pg.
82.
54
Meinel, K. y Schnabel, G Teora del movimiento humano. Ed. Stadium. Bs. As. 1987 pg. 272-273.
Pgina 47
La Coordinacin
La coordinacin es el resultado de un fluido trabajo conjunto entre los sistemas
nervioso, muscular y, a su vez, una manifestacin de inteligencia motora.
Las capacidades coordinativas son determinadas por las funciones parciales que
sirven de base para el proceso coordinativo como por ejemplo, percepcin y elaboracin de
informaciones, programacin y anticipacin, comparacin de los parmetros ideales y reales
del movimiento.
Un movimiento es coordinado cuando se ajusta a los criterios de precisin, eficacia,
economa y armona55. Las caractersticas que ha de cumplir una accin motriz para que
pueda calificarse como bien coordinada son:
que el objetivo de la misma se alcance completamente, con la velocidad,
aceleracin y direccin correctas con un gasto de energa mnimo; y
55
Castaer, M. y Camerino, O. La educacin fsica en la enseanza primaria. Ed. INDE Barcelona. 2001 pg.
91.
Castaer, M. y Camerino, O. La educacin fsica en la enseanza primaria. Ed. INDE Barcelona. 2001 pg.
56.
57
Cfr. Gmez, R. La enseanza de la Educacin Fsica en el Nivel Inicial y el primer ciclo de la EGB . Una
didctica de la disponibilidad corporal. Ed. Stadium. Bs. As. 2004 pg. 159.
Pgina 49
2.2 Corporeidad-ludomotricidad
Permite orientar la intencionalidad docente para que a travs de la manifestacin
ldica de la motricidad se dinamice el desarrollo de las capacidades motrices de
socializacin.
El ambiente de la clase de Educacin Fsica es un contexto propicio para la
observacin de los comportamientos ms genuinos, as como de las relaciones que tienen
los nios entre ellos y con el adulto. En este mbito el educador puede dar salida y tal vez
resolver algunas de esas tensiones y conflictos internos de los pequeos. En el tratamiento
de los factores afectivo-relacionales se concede importancia al lenguaje no verbal (dilogo
tnico, mirada, gestos, sonidos, etc.), pero tambin a las habilidades de conducta verbal
(preguntar, pedir, agradecer, disculparse, expresar afectos, proponer, explicar los
sentimientos, etc.). Esto ltimo significa que, en un momento dado o al final de la clase, se
puede pedir al nio que explique lo que siente. Sin emitir juicios de valor, que hable o hablar
con l de sus vivencias puede ser necesario en determinadas ocasiones) 58
El juego constituye un aporte inigualable en el proceso de socializacin donde se
forman actitudes y valores, por lo que se debe reforzar la cooperacin en las actividades
ldicas y relativizar la oposicin.
El sentido ldico est asociado al placer por el movimiento y por jugar, el cual
favorece la accin libre de los participantes y la interaccin social. Desde el rea de la
Educacin Fsica, debemos intentar recuperar la utilizacin ldica del tiempo libre, del jugar
por jugar como actividad recreativa y placentera.
Las relaciones establecidas mediante el juego, sern fundamentales para el
crecimiento emocional y tambin educan a los futuros ciudadanos, porque representan una
experiencia para la interaccin social en el marco de la escuela.
Los juegos sociomotores
En los juegos sociomotores la interaccin motriz con los dems es una constante
estructural. En este grupo de juegos encontramos diversos grupos de prcticas:
- Juegos de cooperacin cuya lgica interna orienta a los jugadores a respetar el pacto
colectivo, a tomar decisiones de modo compartido, a automatizar acciones colectivamente y
a estar en constante comunicacin con los otros.
- Juegos de oposicin. Subdivididos a su vez:
- segn la estructura de interaccin en duelos individuales (uno contra uno), uno contra
todos y todos contra todos;
- segn las condiciones de oposicin en duelos simtricos (mismo rol para los rivales) y
duelos asimtricos (condiciones distintas); y
- segn la estabilidad en la relacin con los dems, en oposicin estable (no hay
cambio de rivales) y oposicin inestable (hay cambio de rival)
Las conductas motrices de estos juegos van asociadas a procesos de lectura e
interpretacin de las acciones de los dems, anticipacin motriz, estrategia motriz, toma de
decisiones, desafo o competicin.
Los juegos de cooperacin-oposicin se subdividen a su vez:
- segn la estructura de interaccin en: uno contra todos; todos contra uno; duelo de
equipos; todos contra todos por equipo; juegos paradjicos.
- segn la condicin de la interaccin: duelo de equipo simtrico y duelo de equipo
asimtrico; y
58
Contreras Jordn, O. (coautor)Didctica de la educacin fsica para primaria Ed. Paidotribo. Barcelona.
2003 pg 207.
- segn la estabilidad en la relacin con los dems, en juegos de cooperacinoposicin estables (los jugadores no cambian de equipo o relacin) y juegos inestables (los
jugadores cambian de equipo o relacin).
Segn el segundo criterio de relacin con el medio se distribuyen dos dominios o
clases de juegos:
- Juegos en un medio estable, en los que la relacin del jugador con el espacio
no genera incertidumbre, ya que el espacio es regular, conocido, dominado,
estandarizado. Aqu las conductas motrices se asocian a la automatizacin, la
repeticin, el control y dominio del cuerpo. Es el caso de la mayora de deportes.
- Juegos en un medio inestable, en los que la relacin del jugador con el
espacio genera incertidumbre, ya que las condiciones del terreno cambian debido a
su irregularidad, su fluctuacin. Las conductas motrices se asocian a la toma de
decisiones, la estrategia, la anticipacin, la inteligencia motriz, la aventura.
Esta es una sntesis de los principales dominios o mbitos de las situaciones
motrices que originan los juegos, para significar que existe un inagotable abanico de
opciones de lgicas internas que pueden asegurar una excelente pedagoga de las
conductas motrices.
Como se ha afirmado cada dominio de los juegos es portador de un conjunto de
procesos o exigencias asociado a su vez a grupo concreto de conductas motrices.
Haciendo uso de estos principios el educador est en ptimas condiciones para ser
coherente a la hora de seleccionar los juegos ms apropiados para cada objetivo
pedaggico que se proponga educar, tan slo tiene que tiene que ir registrando
regularmente la tendencia de las conductas motrices que protagonizan sus alumnos. Por
ejemplo, si espera optimizar las conductas motrices cooperativas, debera plantear
situaciones ludomotrices con una lgica interna cooperativa. Si por el contrario, la tendencia
de un alumno/a es hacia la precipitacin -juega sin pensar estratgicamente- el planteo
sera presentar juegos de cooperacin-oposicin con distintos roles.
Para finalizar, parece oportuno precisar la evolucin de los juegos de oposicin y
los juegos de cooperacin y oposicin, como un continuo evolutivo a partir de la
complejidad de las redes de interaccin que incluyen. La edad figura en cada categora
como momento posible de propuestas de planteo del juego.
59
Gmez, R La enseanza de la Educacin Fsica en el Nivel Inicial y el Primer Ciclo de la EGB . Una didctica
de la disponibilidad corporal. Ed. Stadium. Bs. As. 2004 pg. 206
Pgina 51
el docente hace uso del anlisis de la lgica interna de los juegos sociomotores
para considerar qu conductas motrices hacen emerger los juegos que se proponen
y en qu aspectos de la interaccin sociomotriz es necesario poner particular
atencin?
Pgina 53
4.1 Desarrollo de saberes/contenidos y orientaciones para las situaciones de enseanza en el Primer Ciclo
CORPOREIDAD - MOTRICIDAD
Contenidos
Situaciones de enseanza
1er. Grado
Se sugiere disear / plantear situaciones de enseanza en las que los nios y nias:
El conocimiento del propio
cuerpo.
El registro y comparacin de
los estados corporales en las
distintas actividades
ludomotrices.
El reconocimiento de su
predominancia lateral
(derecha e izquierda).
La orientacin y ubicacin en
el espacio con referencia a los
objetos y a sus compaeros.
Las relaciones temporales en
la percepcin y ajuste a los
ritmos corporales,
a la velocidad del propio
cuerpo y al de los dems;
- Identifiquen las distintas partes del cuerpo, sus segmentos msculos y articulaciones mediante la
resolucin de situaciones ldico problemticas.
- Reconozcan posturas convenientes e inconvenientes en la realizacin de las tareas motrices y
de la vida cotidiana.
- Experimenten las posibilidades de movimiento de los distintos segmentos corporales. (subir,
bajar, acercar, separar, girar, doblar, estirar) en situaciones habituales e inhabituales, esttico y en
movimiento.
- Exploren la independencia segmentaria al trabajar un segmento del cuerpo independientemente
de los dems que no intervienen.
- Reflexionen sobre los modelos corporales que promueven los medios masivos de comunicacin.
- Reconozcan a travs de la exploracin las formas respiratorias, el ritmo cardaco en reposo y en
actividad, como as tambin registrar los cambios corporales que se producen durante la realizacin
de prcticas motrices (temperatura, ruborizacin, sudoracin, fatiga, etctera.)
- Experimenten el contraste entre movilidad e inmovilidad; flexin y extensin; tensin y relajacin
global y segmentaria.
- Utilicen en forma espontnea la predominancia lateral en la resolucin de situaciones ldico
problemticas.
- Vivencien la lateralidad: discriminan y utilizan los miembros dominantes en la resolucin de
situaciones ldico problemticas.
- Tomen conciencia de la simetra corporal y exploran la independencia segmentaria al mover
alternadamente distintos segmentos corporales, distinguiendo las posibilidades de cada uno.
- Aprecien el espacio corporal personal, en relacin al espacio propio en situaciones ldicas y
actividades con habilidades motrices bsicas.
- Reconozcan nociones de dentro-fuera, interior-exterior, delante-detrs, arriba-abajo, encimadebajo en la resolucin de situaciones ldicas y actividades con habilidades motrices bsicas.
Pgina 55
al movimiento, velocidad y
trayectoria de los objetos.
El ritmo en acciones
corporales y motrices.
Las capacidades
condicionales y coordinativas
en acciones corporales,
motrices y ludomotrices.
CORPOREIDAD MOTRICIDAD
Contenidos
Situaciones de enseanza
2do Grado
Se sugiere disear / plantear situaciones de enseanza en las que los nios y nias:
La toma de conciencia de su
corporeidad.
Reconozcan los espacios internos del cuerpo: lugar del corazn, pulmones, aparato digestivo, otros.
situaciones
ldicas y actividades con habilidades motrices bsicas, en distintas posiciones y en movimiento, con y
sin elementos, en forma individual y colectiva.
- Reconozcan las variaciones de velocidad en movimientos globales (propios y de su compaero),
nociones de
ms rpido que, ms lento que.
- Experimenten la sensacin de aceleracin y desaceleracin en diferentes prcticas corporales,
motrices y
ludomotrices.
- Registren la duracin de las acciones globales y segmentarias: nociones de mucho tiempo, poco
tiempo, el
mismo tiempo que; asociacin con las nociones de longitud: largo-corto, ms largo que, ms corto que,
en diferentes prcticas corporales, motrices y ludomotrices.
- Utilicen agrupaciones bsicas en situaciones ldicas.
- Evoquen, anticipen y memoricen trayectorias, recorridos y desplazamientos.
- Reconozcan, recreen, inventen y representen corporalmente estructuras rtmicas con y sin
elementos.
- Exploren y disfruten de las posibilidades expresivas y comunicativas en variadas prcticas corporales
y
motrices.
- Exploren y estimulen su potencial de esfuerzo y trabajo fsico mediante prcticas ludomotrices
orientadas al
desarrollo global de las capacidades condicionales: fuerza, resistencia, flexibilidad y velocidad.
- Controlen el equilibrio esttico y dinmico en situaciones simples de poca complejidad.
- Ajusten sus acciones a las distintas demandas planteadas en las diferentes situaciones ludomotrices.
- Exploren y reflexionan sobre sus posibilidades motrices; adquiriendo confianza y perseverancia
frente a
situaciones motrices problemticas.
- Exploren, descubran, experimenten y elaboren motrizmente en situaciones ldicas problemticas que
requieran
Pgina 59
CORPOREIDAD - MOTRICIDAD
Contenidos
Situaciones de enseanza
3er. Grado
Se sugiere disear / plantear situaciones de enseanza en las que los nios y nias:
La toma de conciencia de su
corporeidad.
La afirmacin
de
su
dominancia lateral (derecha e
izquierda).
La
integracin
de
las
nociones
espaciales
y
temporales,
referidas a s
mismo, a los otros y en el
espacio.
El ritmo en acciones
corporales y motrices.
Las capacidades
- Identifiquen los espacios internos del cuerpo: lugar del corazn, pulmones, aparato digestivo.
- Reconozcan las caractersticas y/o funcionalidad de las articulaciones.
- Exploren y reconozcan los movimientos posibles en las articulaciones: circunducciones, flexiones y
extensiones, abducciones y aducciones.
- Perciban y experimenten la movilidad de la columna vertebral.
- Exploren la disociacin segmentaria en la ejecucin simultnea de acciones sencillas con distintos
segmentos corporales.
- Registren y reflexionen sobre los cambios corporales que se producen durante la realizacin de
prcticas
motrices.
- Experimenten la alternancia entre tensin y relajacin de los distintos segmentos o partes del
cuerpo.
- Perciban y registren la disociacin segmentaria en la ejecucin simultnea de acciones sencillas
con
distintos segmentos corporales.
- Registren y apliquen posturas convenientes en la realizacin de tareas motrices y de la vida
cotidiana.
- Reflexionen sobre los modelos corporales presentes en los medios de comunicacin, en la
publicidad y en el
deporte - espectculo.
- Utilicen selectivamente el segmento del lado ms hbil y del menos hbil en la resolucin de
situaciones
motrices y ludomomotrices.
- Apliquen las nociones de derecha-izquierda
a las habilidades motrices bsicas y sus
condicionales y coordinativas
en acciones motrices y
ludomotrices
Las
habilidades
bsicas
motrices
combinaciones.
- Registren y apliquen funcionalmente
la combinacin de nociones espacio-temporales en
situaciones ldicas,
actividades con habilidades motrices bsicas, en distintas posiciones y en movimiento, con y sin
elementos, en forma individual y colectiva.
- Registren la duracin de las acciones globales y segmentarias: nociones de mucho tiempo, poco
tiempo, el
mismo tiempo que; asociacin con las nociones de longitud: largo-corto, ms largo que, ms corto
que, en diferentes prcticas corporales, motrices y ludomotrices.
- Perciban y diferencien objetos en el espacio.
- Observen y experimenten la relacin entre trayectorias de un mvil y su duracin. Adaptan sus
acciones a las
mismas.
- Aprecien trayectorias, velocidades, aceleraciones en relacin a s mismo; adaptndose a
duraciones, pausas,
velocidades y ritmos, mediante desplazamientos propios y con mviles.
- Evoquen, anticipen y memoricen trayectorias, de recorridos y desplazamientos.
- Experimenten acciones que requieran ajustes a la trayectoria de un objeto (interceptacin,
recepcin,
esquive).
- Reconozcan, recreen, inventen y representen corporalmente estructuras rtmicas con y sin
elementos.
- Exploren y disfruten en la creacin de acciones expresivas y comunicativas.
- Exploren y estimulen su potencial de esfuerzo y trabajo fsico, mediante situaciones ludomotrices
orientadas
al desarrollo global de las capacidades condicionales y coordinativas: fuerza, resistencia, flexibilidad,
velocidad.
- Reconozcan las limitaciones y posibilidades del movimiento propio, adquiriendo confianza en s
mismo.
- Controlen las posiciones de equilibrio - desequilibrio, del propio cuerpo y de objetos, en situaciones
Pgina 61
ms complejas.
- Empleen la coordinacin dinmica, esttica y visomotora, para la ejecucin de acciones
relacionadas con el manejo del cuerpo y de mviles, en entornos habituales, mediante situaciones
motrices sencillas.
- Exploren, descubran, experimenten y elaboren motrizmente en situaciones ldicas problemticas
que requieran la puesta en prctica de habilidades motrices bsicas locomotrices (desplazamientos,
saltos, giros, trepas, suspensiones y balanceos, transporte, empujes y tracciones, apoyos y rolidos, otras);
no locomotrices (equilibraciones) y manipulativas (lanzamientos, pases y recepciones, malabares, otros),
con y sin utilizacin de objetos de diferentes caractersticas fsicas, funcionales y simblicas.
- Empleen la continuidad dinmica en la combinacin de habilidades: capacidad de ritmizacin.
- Exploren de las posibilidades del movimiento propio para resolver problemas motores sencillos,
poniendo el nfasis en los mecanismos de percepcin y decisin.
CORPOREIDAD- LUDOMOTRICIDAD
Contenidos
Situaciones de enseanza
1er. Grado
Se sugiere disear / plantear situaciones de enseanza en las que los nios y nias:
- Participen en juegos en parejas y pequeos grupos que implican compartir espacios o materiales
El juego sociomotor como en forma
aprendizaje
integrador
e
de cooperacin u oposicin.
inclusivo.
- Participen en juegos cooperativos.
- Participen en juegos de bando y en juegos reglados.
- Reflexionen sobre la nocin de regla de juego: qu es, necesidad de su aplicacin y cumplimiento
para
La identificacin de la
estructura lgica de los
juegos de
cooperacin/oposicin
finalidad, reglas, estrategias,
roles, funciones.
poder jugar.
- Acuerden y practiquen reglas de juego que favorezcan la participacin e inclusin.
- Exploren e identifiquen roles y actitudes bsicas en los juegos y actividades con otros.
- Creen y recreen juegos, el espacio y el material para jugarlos, en la escuela y en su casa como
utilizacin
del tiempo libre.
- Construyan y armen espacios de juego en juegos colectivos.
- Coordinen acciones con otros para la resolucin de situaciones simples durante el juego.
- Exploren formas de ayuda y cooperacin en las actividades ldicas y actividades compartidas.
- Reconozcan al oponente como compaero-as de juego.
- Reconozcan y utilicen juegos tradicionales de la cultura propia, de otras culturas de la regin y
/o de otros
lugares.
- Participen en jornadas recreativas de juegos sociomotores dentro de la escuela; en otros
espacios;
compartiendo con otras instituciones.
Pgina 63
CORPOREIDAD-LUDOMOTRICIDAD
Contenidos
Situaciones de enseanza
2do. Grado
Se sugiere disear / plantear situaciones de enseanza en las que los nios y nias :
CORPOREIDAD-LUDOMOTRICIDAD
Contenidos
Situaciones de enseanza
3er. Grado
Se sugiere disear / plantear situaciones de enseanza en las que los nios y nias :
-
en la
La estructura lgica de los
juegos de
cooperacin/oposicin finalidad, reglas, estrategias,
roles, funciones, espacios y
comunicacin-.
escuela y reconozcan que tambin pueden emplearse en su casa, en su barrio, con sus amigos, como
utilizacin del tiempo libre.
- Exploren acciones comunicativas y cdigos de comunicacin compartidos en las situaciones de juego.
- Utilicen en forma cooperativa las habilidades motrices para la resolucin de situaciones de juego.
- Experimenten y apliquen formas de ayuda y cooperacin en las actividades ldicas.
- Resuelvan en forma compartida situaciones conflictivas producidas en los juegos y en la convivencia
escolar.
- Practiquen y valoren los juegos tradicionales de la cultura propia, de otras culturas de la regin y /o de
otros
lugares.
- Participen en jornadas recreativas de juegos sociomotores dentro de la escuela; en otros espacios;
compartiendo con otras instituciones.
Pgina 65
Situaciones de enseanza
1er. Grado
Se sugiere disear / plantear situaciones de enseanza en las que los nios y nias :
- Exploren, experimenten sensiblemente y disfruten del ambiente natural y otros, asumiendo actitudes
de cuidado
de los mismos.
- Reconozcan y respeten a los seres vivos que habitan los diferentes espacios naturales.
- Acuerden normas de convivencia para con los otros en el ambiente natural.
- Reconozcan los riesgos que dichos espacios puedan presentar.
- Participen en la resolucin de las problemticas que plantean las salidas , excursiones y/o
campamentos hacia
un ambiente natural y/o poco habitual, inicindose en el reconocimiento de las tareas, la preparacin del
equipo personal y la propuesta de actividades.
- Participen en actividades especficas de la vida en la naturaleza y el aire libre utilizando tcnicas
especficamente campamentiles accesibles a sus posibilidades.
- Exploren sus posibilidades motrices en el medio natural.
- Participen en juegos sociomotores cooperativos empleando habilidades motrices bsicas.
- Practiquen acciones simples que contribuyan a la preservacin del medio natural.
Situaciones de enseanza
2do. Grado
Se sugiere disear / plantear situaciones de enseanza en las que los nios y nias :
La relacin con el
ambiente
- Exploren, experimenten sensiblemente y disfrutan del ambiente natural y otros, asumiendo actitudes de
cuidado de los
mismos.
- Reconozcan y respeten a los seres vivos que habitan los diferentes espacios naturales.
- Acuerden normas de convivencia para con los otros en el ambiente natural.
Las
prcticas
- Reconozcan los riesgos que dichos espacios puedan presentar.
corporales, motrices y
- Participen en la resolucin de las problemticas que plantean las salidas , excursiones y/o campamentos
ludomotrices en el hacia un
ambiente natural
ambiente natural y/o poco habitual, inicindose en el reconocimiento de las tareas, la preparacin del equipo
personal y la
propuesta de actividades.
Participen en actividades especficas de la vida en la naturaleza y el aire libre utilizando tcnicas accesibles a
sus
posibilidades.
- Exploran sus posibilidades motrices en el medio natural.
- Participan en juegos sociomotores cooperativos empleando habilidades motrices bsicas.
- Practican acciones simples que contribuyan a la preservacin del medio natural.
Pgina 67
Situaciones de enseanza
3er. Grado
Se sugiere disear / plantear situaciones de enseanza en las que los nios y nias :
Pgina 69
6.
SEGUNDO CICLO
acerca de la imagen corporal, el respeto entre nios y nias en las actividades compartidas,
entre otros.
La lateralidad
En esta etapa se ha conseguido la maduracin del sistema nervioso. Se manifiesta
en la consolidacin de la propia lateralidad y su proyeccin en el espacio que le permite
identificar la derecha e izquierda de los dems.
Por lo tanto, se puede aumentar la complejidad de las tareas y situaciones motrices
al tomar como referencia de la accin la derecha e izquierda de los otros en forma esttica y
en movimiento, con o sin elementos.
La temporalidad
El tiempo y el espacio son factores inseparables ya que cualquier accin motriz se
realiza en un espacio y en unas condiciones temporales determinadas, por ejemplo: ocupar
un espacio durante determinado tiempo, llegar a un espacio en determinado momento, salir
de un espacio en un momento concreto o transcurrido un cierto tiempo.
En este ciclo la informacin temporal le permite tomar decisiones para adaptarse o
resolver situaciones motoras complejas.
El ritmo
En este ciclo el ritmo le permite organizar cronolgicamente la motricidad en
relacin al espacio y al tiempo a partir de un ritmo propuesto externamente o interiorizado
por el propio alumno/a.
Recordemos que la capacidad de ritmizacin (Meinel y Schnabel, 1987)60 est
relacionada con las de acople de movimiento y diferenciacin motriz, segn la fluidez en la
sucesin temporal de los movimientos.
El equilibrio corporal
Durante este ciclo la estimulacin de la capacidad de equilibrio dinmico -que se
basa en la percepcin acelerativa es fundamental para los juegos deportivos donde los
alumnos /as tienen que realizar grandes y veloces cambios posicionales.
La Coordinacin
En este ciclo, el nivel de desarrollo de la capacidad de coordinacin61 condiciona al
mismo tiempo la adquisicin de las habilidades motrices especficas, que se expresa en el
tiempo de aprendizaje, ya que el mismo depende siempre del nivel inicial de esta capacidad
y en parte tambin de las capacidades fsico-motrices.
6.1.2. Las capacidades fsico-motrices
En este ciclo, la intervencin ser orientada a la exploracin y estimulacin, de su
potencial de esfuerzo y trabajo fsico, mediante situaciones ludomotrices orientadas al
desarrollo global de las capacidades condicionales como la fuerza, la resistencia, la
flexibilidad y la velocidad cclica y acclica.
60
Meinel, K. y Schnabel, G. Teora del movimiento humano. Ed. Stadium. Bs. As. 1987 pg. 272-273.
Tener presente que una accin motriz es coordinada cuando se ajusta a los criterios de precisin, eficacia,
economa y armona. Castaer, M. y Camerino, O. La educacin fsica en la enseanza primaria. Ed. INDE
Barcelona. 2001 pg. 91.
61
Pgina 71
64
65
hacia los
Cmo presento la actividad? Explico las tareas motrices de forma tal que den una
imagen clara del fin a conseguir y que inciten a realizarla? Qu criterios utilizo?
66
Pgina 75
8.1 Desarrollo de saberes/contenidos y orientaciones para las situaciones de enseanza en el Segundo Ciclo
CORPOREIDAD - MOTRICIDAD
Contenidos
Situaciones de enseanza
4to. Grado
Se sugiere disear / plantear situaciones de enseanza en las que los nios y nias:
La toma de conciencia de su
corporeidad global.
El registro, anlisis y
comparacin de la variacin
postural y los estados
corporales.
La consolidacin de la propia
lateralidad , en relacin a los
dems y su proyeccin en el
espacio.
La organizacin espaciotemporal
El ritmo en las acciones
motrices
La identificacin de las
capacidades condicionales y
coordinativas
en acciones motrices y
ludomotrices.
Las habilidades motrices
bsicas y especficas.
- Resuelvan situaciones ldicas problemticas en donde deban interceptar trayectorias interponerse, cruzar,
llegar al mismo punto.
- Reconozcan la relacin entre distancias a recorrer y tiempo a emplear.
- Reconozcan la posibilidad de realizar un nmero de acciones en un tiempo o espacio.
- Resuelvan situaciones ldicas problemticas en donde esquivan obstculos -objetos, superficies,
jugadores- de diferentes tamaos y formas, fijos o mviles.
- Reconozcan los espacios, zonas, lmites. Su valor en el juego.
- Reconozcan y ajusten estructuras y secuencias rtmicas.
- Exploran y crean acciones corporales ludomotrices expresivas y comunicativas.
- Reconozcan la estructura rtmica en las habilidades combinadas y especficas. Perciban el ritmo
motor de
ejecucin: capacidad de ritmizacin.
- Identifican y emplean
las capacidades condicionales: Fuerza, Resistencia, Flexibilidad,
Velocidad en las
acciones motrices y ludomotrices.
- Controlan posiciones de equilibrio - desequilibrio, del propio cuerpo y de objetos, en situaciones
complejas.
- Perciban la mejora en su coordinacin dinmica, esttica y visomotora al resolver situaciones
motrices
complejas.
Perciban las distintas posibilidades y limitaciones de las capacidades fsicas bsicas en
circunstancias y condiciones de cada situacin motriz y ludomotriz.
- Exploran y reflexionan sobre sus posibilidades motrices; adquiriendo confianza y perseverancia
frente a
situaciones motrices problemticas.
- Resuelvan problemas con ajuste progresivo de las habilidades motrices combinadas con nfasis
en la
fluidez de los acoples.
- Toman conocimiento de las habilidades motrices especficas, con y sin utilizacin de objetos, en
Pgina 77
contextos
estables o cambiantes.
- Experimentan la independencia segmentaria en habilidades motrices combinadas y especficas
al resolver
situaciones ldicas problemticas.
- Utilizan habilidades motrices combinadas y especficas en acciones motrices y ludomotrices.
CORPOREIDAD - MOTRICIDAD
Contenidos
Situaciones de enseanza
5to. Grado
La toma de conciencia de su
corporeidad global.
El registro, anlisis y
comparacin de la variacin
postural y los estados
corporales.
La consolidacin de la propia
lateralidad, en relacin a los
dems y su proyeccin en el
espacio.
El dominio de los parmetros
espacio-temporales en
acciones y situaciones
ldicas.
El ritmo en las acciones
motrices.
La identificacin de las
capacidades condicionales y
coordinativas
en acciones motrices y
ludomotrices.
Las habilidades motrices
combinadas y especficas
Se sugiere disear / plantear situaciones de enseanza en las que los nios y nias:
- Perciban y registren el propio cuerpo de forma global o segmentaria en estado esttico o en
movimiento en
prcticas corporales, motrices y ldicas problemticas .
- Aprecien el ritmo cardaco en reposo y en actividad.
- Vivencien la adaptacin del mecanismo respiratorio a diferentes esfuerzos/ actividades. Su
relacin con el
ritmo cardaco.
- Interioricen la actitud postural.
- Registren la tensin y relajacin de los distintos segmentos o partes del cuerpo.
- Identifiquen principales grupos musculares, huesos y articulaciones.
- Perciban y reflexionen sobre el proceso de cambio y desarrollo de su propio cuerpo y del de los
dems.
- Identifiquen los aspectos saludables en las prcticas corporales y motrices.
- Analicen crticamente y reflexionan sobre los modelos corporales y las prcticas corporales y
motrices
presentes en los medios de comunicacin y en el entorno sociocultural.
- Registren la izquierda y derecha de los dems, de los objetos con orientacin propia y del
espacio,
entorno en prcticas corporales, motrices y ldicas problemticas.
- Realicen acople funcional entre los segmentos del lado ms hbil y del menos hbil para la
resolucin de
situaciones ldicas problemticas.
- Registren y apliquen funcionalmente las nociones derecha-izquierda a las habilidades motrices
combinadas y especficas en situaciones ldicas problemticas.
- Aprecien situaciones en relacin al campo de juego, sus compaeros y jugadores contrarios.
Pgina 79
CORPOREIDAD - MOTRICIDAD
Contenidos
Situaciones de enseanza
6to. Grado
La toma de conciencia de su
corporeidad global.
Se sugiere disear / plantear situaciones de enseanza en las que los nios y nias:
combinadas y especficas
alternativo.
- Resuelvan situaciones ldicas problemticas en las cuales esquivan obstculos -objetos,
superficies,
jugadores- de diferentes tamaos y formas, fijos o mviles.
- Reconozcan y utilicen de espacios libres en funcin del juego.
- Participen en la creacin de estructuras y secuencias rtmicas.
- Exploren y disfruten en la creacin de acciones expresivas y comunicativas.
- Reconozcan el ritmo en las habilidades especficas: fluidez en los acoples.
- Conozcan y valoren
prcticas que impliquen la mejora de la: Fuerza rpida, Resistencia
aerbica,
Flexibilidad, y Velocidad cclica y acclica
- Controlen el equilibrio esttico y dinmico en situaciones motrices complejas.
- Aprecien, acepten y respeten las posibilidades y limitaciones fsicas propias y de los
compaeros.
- Empleen habilidades motrices combinadas y especficas con fluidez en los acoples, con nfasis
en la
diferenciacin de los cambios de intensidad en la velocidad y la fuerza, en contextos estables o
cambiantes.
- Utilicen selectivamente habilidades motrices combinadas y especficas en acciones motrices y
juegos
deportivos.
CORPOREIDAD-LUDOMOTRICIDAD
Contenidos
Situaciones de enseanza
4to. Grado
El juego sociomotor y
deportivo
Se sugiere disear / plantear situaciones de enseanza en las que los nios y nias :
- Participan en juegos de cooperacin y/o de oposicin y de juegos atlticos.
- Comprendan la estructura lgica de los juegos - finalidad, reglas, estrategias, roles, funciones,
espacios y tiempos, habilidades motrices y comunicacin- en variadas situaciones problemticas que
requieran:
Interpretar la finalidad del juego.
Reflexionar sobre la nocin de regla de juego: necesidad de su aplicacin y cumplimiento
para
poder jugar.
Acuerdo y prctica de reglas de juego que favorezcan la participacin e inclusin.
Registro de espacios, zonas, lmites.
Utilizacin de estrategias bsicas del juego, de cooperacin, oposicin, cooperacinoposicin.
Experimentacin, reconocimiento y aceptacin de los distintos roles, subroles y funciones
en los
juegos y actividades con los otros.
Utilizacin cooperativa de las habilidades motrices bsicas y combinadas para la
resolucin de
situaciones de juego.
Exploracin de acciones comunicativas y cdigos de comunicacin compartidos.
- Vivencian la experiencia de integrarse con otros en juegos de cooperacin y/o de oposicin y en
juegos atlticos, participando en encuentros con finalidad recreativa.
- Practican y valoran juegos colectivos, tradicionales, autctonos y de otras culturas.
- Reconozcan al oponente /de los otros-as como compaero-as de juego.
- Experimenten satisfaccin por la integracin de labor propia dentro del grupo.
- Reflexionen sobre la posibilidad de utilizar estas actividades en su tiempo libre y/o como actividad
recreativa entre amigos.
Pgina 83
CORPOREIDAD-LUDOMOTRICIDAD
Contenidos
Situaciones de enseanza
5to. Grado
Se sugiere disear / plantear situaciones de enseanza en las que los nios y nias :
El juego sociomotor y
deportivo
CORPOREIDAD-LUDOMOTRICIDAD
Contenidos
Situaciones de enseanza
Grado
6to.
Se sugiere disear / plantear situaciones de enseanza en las que los nios y nias :
El juego sociomotor y
deportivo
Pgina 85
Pgina 87
Pgina 89
8.2.
9.
Registra, analiza y reflexiona sobre los cambios corporales que se producen durante
la realizacin de prcticas motrices.
67
10. BIBLIOGRAFA
- AISENSTEIN, A. (2000) Repensando la Educacin Fsica Escolar Entre la educacin
integral y la competencia motriz. Ed Novedades Educativas. Bs. As.
- CASTAER, M. Y CAMERINO, O:
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La Educacin Fsica cambia. Novedades Educativas. Bs. As. 2009
- CONTRERAS JORDN, O. (coautor) Didctica de la educacin fsica para
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- DIAZ LUCEA, J. La enseanza y aprendizaje de las habilidades y destrezas
motrices bsicas. Ed. INDE Barcelona. 1999
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educacin Fsica Ed. INDE Barcelona. 2005
- ELENA, A. (Coord) Educacin Fsica en la Escuela Primaria: ensear a travs de
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- GMEZ, R. La enseanza de la Educacin Fsica en el Nivel Inicial y el primer
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2004
El aprendizaje de las habilidades y esquemas motrices en el nio
y el joven Ed. Stadium. Bs. As. 2003
- GMEZ, J. La Educacin Fsica en el patio Una nueva mirada. Ed. Stadium.
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- MEINEL K. Y SCHNABEL G. Teora del movimiento Ed. Stadium. Bs. As. 1988
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Ed Paidotribo. Barcelona. 2001
- RUIZ PEREZ, L. Desarrollo motor y Actividades fsicas Ed. Gymnos. Madrid.
1987
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Ed. INDE Barcelona. 2006
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- Diseo Curricular EGB 1 y 2 CGE Entre Ros. (1997)
- Documento Prioridades pedaggicas para la enseanza primaria. (2008)
- Docentes Estudiando. (2009)
- MINISTERIO DE EDUCACIN, CIENCIA Y TECNOLOGA. CONSEJO FEDERAL DE
EDUCACIN (2007) Documento Acordado. Ncleos de Aprendizajes Prioritarios para
el Primer Ciclo de Educacin Primaria - NAP.
Documento Acordado. Ncleos de Aprendizajes Prioritarios para el Segundo Ciclo de
Educacin Primaria - NAP. (2010)